LA FORMACION DE VALORES

EN LOS ADOLESCENTES

T E S I N A

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA :

GREGORIA GONZÁLEZ LÓPEZ

ASESORA:

DRA. ANA CORINA FERNÁNDEZ ALATORRE

México, D. F. MARZO, 2012.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

D e d i c o

Desde lo profundo de mi ser, mi gratitud al concluir y coronar mi sueños. A Ti

Infinito y amoroso Padre Eterno por tu gran misericordia. A Ti

Omnipotente Redentor, por tu sublime gracia dándome salud. A Ti mi

Sabio y fiel Consolador por tu guianza y fortaleza bienhechora.

A mis padres y hermanos, por su apoyo, respaldo y ejemplo para seguir adelante, aún en

los momentos más difíciles.

A mi niña hermosa Adlai, sé que puedes alcanzar mayores metas; asimismo a Leslie Sarai,

Ana, Pamela, Jonathan y Annie, quienes representan las nuevas generaciones para luchar

por un mundo mejor, recuerden que no están solos y que todo lo podemos en Cristo que nos

fortalece.

A mis compañeras Miriam, Olivia, Carmina y Laura por los momentos que compartimos de

esfuerzo, alegría y ayuda mutua para llegar a buen fin cada semestre.

A mis profesores Ana Corina por asesorarme y creer en mí, Eurídice y María Luisa M. M.

por su apoyo y enseñanza, Irma Valdés por sus palabras. A todo aquel profesor que

contribuyó para enriquecer mis conocimientos y formación profesional con su experiencia

y creatividad.

Sé fiel hasta la muerte, y yo te daré la corona de la vida.

Ap. 2.11 NVI

I N D I C E

Introducción 5 Capítulo 1 ADOLESCENCIA CARACTERISTICAS Y SU DESARROLLO MORAL

1.1. Características 14 1.1.1. Identidad 15 1.1.2. Valores 16 1.1.3. Desarrollo Moral 18

1.2. Familia 19 1.2.1. Autoridad en la Familia 21 1.2.2. La familia y la Educación Moral 22

1.3. Escuela 23 Capítulo 2 VALORES Y SUS DIFERENTES PERSPECTIVAS

2.1. Los valores 29 2.2. Los valores y sus perspectivas 30

2.2.1. Filosófica 30 2.2.2. Socioantropológica 39 2.2.3. Psicopedagógica 46 Capítulo 3 LA PEDAGOGIA MORAL 3.1. Pedagogía moral: concepto y características 50 3.1.1. Conocimiento del sujeto 51 3.1.2. Conocimiento del fin moral 52 3.1.3. Educar y formar el carácter 53 3.2. Eticidad y Formación sociomoral 54 3.2.1. Educación o formación 57 3.2.2. Formación valoral 59 3.3. Enfoque Dialógica-Reflexivo. 62 3.3.1. La ética de la virtud 62 3.3.2. Ética del deber 63 3.3.3. Ética del valor 64 3.3.4. Ética del dialogo 64 3.3.4.1. Discusión de dilemas morales 66 3.3.4.2. La asunción de roles (role, playing, role-taking) 66 3.3.4.3. La clasificación de los valores 67

Capítulo 4 PEDAGOGIA DEL SENTIDO: ORIGEN, CARACTERISTICAS, OBJETO Y LA EDUCACION PARA LA RESPONSABILIDAD 69

4.1. Características 70 4.1.1. Origen 71

4.1.2. Definición de logoterapia y sentido 72 4.1.3. Objetivo 73

4.2. La Pedagogía del sentido: claves de una educación para la responsabilidad 75

4.2.1. Claves pedagógicas del sentido 76 4.2.2. Educación para la responsabilidad y la libertad 79 4.2.2.1. La responsabilidad 80 4.2.2.2. El educador y el adolescente 82 Capítulo 5 AXIOLOGIA VITAL UNA NUEVA ESTRATEGIA PARA LA EDUCACION VALORAL 5.1. Los valores en la Pedagogía del Sentido 86 5.1.1. Sentido del dar: Valores de Creación-Trabajo 87 5.1.2. Sentido al recibir: Valores Vivenciales o de Existencia-Amor 88 5.1.3. Sentido la adversidad: Valores de la Actitud-Sufrimiento 89 5.2. El sufrimiento un escollo en la axiología educativa 91 5.2.1. El problema del sufrimiento y su sentido 93 5.2.2. El sufrimiento del adolescente 101 5.2.3. Duelo en la adolescencia 101 5.2.3.1. Duelo por el cuerpo y la sexualidad infantil 102 5.2.3.2. Duelo por la condición de ser niño 104 5.2.3.3. Duelo por los padres que se pierden en la Adolescencia 105 Reflexiones Finales 107 Bibliografía 114 Anexo 1: Desarrollo moral 118

5

I N T R O D U C C I Ó N

«No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os

habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos.»

Celestin Freinet

La familia cumplía el papel de educar en ciertos aspectos a los hijos en especial

llevaba a cabo la transmisión de la moral. Con los cambios que introduce la

modernidad, durante el siglo XIX, se enfatizan los valores de una educación

centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo social y progreso.

Transformaciones que se operaron tanto en la sociedad nacional como

internacional, con ello el Estado se apropió de algunas funciones, en este caso,

ciertos aspectos de la educación que antes correspondían a las familias a fin de

que se suscitaran y desarrollaran en el niño cierto números de estados físicos,

intelectuales y morales que exigen de él, la sociedad política en su conjunto y el

medio especial, al que esta particularmente destinado (Durkheim, 2001)

Durkheim (2001) señala “el ser social es un sistema de ideas de sentimientos y de

hábitos que se expresan no el ser individual, sino en el grupo o grupos diferentes”

a los que pertenece como religión, profesión, prácticas morales, tradiciones

nacionales, entonces la educación es social. Por lo que es necesario que a cada

nueva generación se le transmitan valores que harán que los niños tengan los

elementos que les permita resistir ante sus pasiones y puedan con ello

subordinarse a través de la disciplina escolar.

Cuando el mundo se ha visto inmerso en el matiz sociocultural de la globalización

que el individuo es seducido a través de los medios de comunicación, los que

ejercen una influencia enajenadora en todo aquel que no reflexiona en los

mensajes que recibe. Aparecen fricciones al poseer cada individuo su propia

percepción acerca de los valores, influenciada por los mensajes del medio

masivo o más preocupante aún, la ausencia del reconocimiento de qué son

valores.

6

El Centro de Investigación para el Desarrollo (CIDAC. 2011), titulada Encuesta

valores, diagnóstico axiológico México. Arroja como resultado que 71% de los

mexicanos considera que las leyes mexicanas protegen a los poderosos; 53%

considera que la autoridad es arbitraria y sólo 26% considera que la autoridad es

respetuosa de los individuos. Mientras más alta es la escolaridad de los

encuestados, dice el estudio mas consideran que las autoridades no son

respetuosas de los individuos. Y si menos escolaridad tienen los individuos, mas

consideran que las autoridades si son respetuosas.

Asimismo el 57% de los encuestados está de acuerdo con la afirmación “los ricos

se aprovechan más de los demás. Este dato revela una oposición social constante

contra las decisiones que toma la autoridad, consideradas como autoritarias y sin

legitimidad. Generando una desconfianza sobre la forma en que la elite política

gobierna porque siempre está bajo la lupa de sospecha, traducida en corrupción e

impunidad.

Por otra parte el 24 de julio y el 5 de agosto pasados de 2010, fue realizada la

Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumo culturales,1 con entrevistas

cara a cara a 32 mil personas mayores de 13 años, se llevó a cabo en cada

estado y en la ciudad de México. Este estudio abordó los rubros de cine, danza,

música, teatro, artes visuales, bibliotecas, librerías y lectura, asistencia a centros

culturales, visita a monumentos históricos, etcétera.

La mayoría de los encuestados (el 24%) tenía entre 13 y 20 años de edad, con

grado de estudios de secundaria (33%) y católico (70%). La televisión es el medio

que cuenta con mayor popularidad, pues el 97% de las casas cuenta con televisor,

el 90% de los mexicanos, en su mayoría pasa viendo televisión más de dos horas

diarias (40% lo hace). El 23% dijo preferir los noticieros y el 21% las telenovelas.

El 32% declaró que usaba Internet.

1 Esta Encuesta fue solicitada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y presentada el día 16 de

diciembre de 2010

7

Asimismo en la encuesta se encuentra un apartado de valores con datos

interesantes que dan pauta sobre el tema que se analiza; en que se les pregunta:

¿Que tan de acuerdo o en desacuerdo están esta con las siguientes posturas?

P os t u l a d o Muy de

Acuerdo

%

Algo de

Acuerdo

%

Las ideas que han permanecido a través del tiempo generalmente son mejores que

las nuevas

31 32

Para enfrentar el futuro debemos recuperarlos valores del pasado 32 34

Debemos adoptar valores y tradiciones de otros países del mundo 15 25

Las ideas nuevas son generalmente mejores que las ideas viejas 19 28

Para enfrentar el futuro, debemos adquirir nuevos valores 28 30

Debemos conservar sólo los valores y las tradiciones mexicanas 30 27

Lo anterior conduce a una reflexión acerca del problema social que de la

formación de valores que se configuraría con los elementos anteriormente

señalados, son: presencia casi masiva de aparatos televisivos en la vivienda en

México, cantidad de más de dos horas dedicadas por jóvenes a ver programas de

televisión y tipo de programas que ven. Ya que si tenemos en cuenta que la

población a la que se hace referencia, jóvenes de entre 13 y 20 años, pasan en la

escuela diariamente entre 3 y 6 horas asumimos que dedican entre 6 y 10 horas

diarias a descansar y aproximadamente 4 horas para alimentarse diariamente

también, el tiempo dedicado a mirar programas de televisión se equipara en cierto

sentido al tiempo que dedican a sus actividades sustantivas, sin considerar el

juego o la práctica de algún deporte. Es decir, pareciera que por lo menos en

términos del tiempo que ocupa de sus vidas la televisión efectivamente puede ser

considerada un elemento significativo en la vida de adolescentes.

Sumado a que evidentemente el 40% y 47% que declaran que las ideas y valores

nuevos (respectivamente) son mejores. Aún cuando el 66% afirma que debemos

recuperar los valores del pasado y que el 63% considera que las ideas que han

permanecido a través del tiempo son mejores que las nuevas. No obstante, la

diferencia ante esta comparación permite admitir que no traza una estrepitosa

8

decadencia de valores, pero si una desorientación en el tipo de valores que viven

a través del ámbito familiar, comunidad, escolar y los que percibe a través de la

televisión. Yurén retoma el pensamiento de Bauman, sobre este hecho.

Los valores son ahora innumerables y cambiantes. Si hay incertidumbre no es por los medios

sino por los fines, son muchas cosas las que son objeto de deseo. Una consecuencia de esto es

que, a diferencia de la jerarquización de valores que caracterizaba a la modernidad sólida en la

modernidad liquida todo lo que se desea fluye de la misma manera, todo parece tener el mismo

valor. (2010: 23)

Ahora bien, tomando esta premisa es preciso detenerse para reconocer La

existencia de una crisis de valores. Pues la crisis se caracteriza por la pérdida de

vínculos de ataduras es decir de lazos culturales profundos de sentimientos de

filiación social. Todo ello genera la sensación de vivir en un mundo sin raíces, sin

historia ni pasado, sin posibilidad de pertenencia, generado por los medios de

comunicación. Al respecto a estas circunstancias, Ortega y Gasset (2002: 287)

comenta: “en toda época surgen conflictos a medida que no se cuentan con

principios o valores para la conformación orgánica…. Épocas de cambio por el

derrumbe de teorías, normas; la crisis de la creencia y de los principios que creían

tener”. Al detenerse al escrutinio de los tiempos presentes son épocas conflictivas

en medida que no cuentan con principios o valores para la conformación orgánica.

Por ello, a la hora de pensar en hallarle alguna solución, todas las miradas giran

hacia la escuela. Para hacer un mundo mejor que el actual se necesitan sujetos

con valores diferentes de los que rigen en este momento. Y esos sujetos del futuro

están ahora en las aulas. Hay un imperativo para la escuela de hoy, realizar un

trabajo específico en relación con los valores. Para ello el propósito de esta

investigación es conocer la noción de valores humanos, las disciplinas que los

constituyen y los ámbitos en los que se hace presente en la vida de los

adolescentes mexicanos, con la información obtenida identificar las posturas, que

se ocupan en la formación de los valores humanos principalmente y darle sentido

a su vida para su análisis y reflexión. Las preguntas guías son: conocer ¿Qué tipo

de valores en concretamente se aspiran formar e, inicialmente cuáles son los tipos

de valor? Ante esto surgen estas interrogantes, que se suman a la principal que

genera esta investigación: ¿Cómo se da la relación entre los valores y la

9

educación? ¿Qué es educar? ¿Es lo mismo educación y formación? ¿Se enseñan,

se transmiten, se comunican, se forman, los valores? ¿Cuáles son los elementos

que necesita la pedagogía para la formación de valores humanos?

La pedagogía y los valores actualmente se encuentran estrictamente unidos ante

esta demanda, a fin de darle cause y sentido a una realidad educativa tendiente a

lo humano, que tenga en cuenta a todos los ámbitos, pero que a ninguno quede

supeditado. Todo pedagogo de la actual época cuenta con el bagaje teórico, que

le permite reconocer la situación, y asimismo la necesidad de detenerse y darse la

oportunidad de profundizar en el tema de los valores el cual está entrañablemente

ligado a la reflexión ética; la axiología es la disciplina filosófica que estudia los

valores, su esencia mientras que el sentido de ellos es trabajo arduo de este

estudio; por lo tanto la ética se ayuda de la axiología para dicha reflexión.

La ética como realización de valores. La moral consiste en la realización de valores y en la

afirmación de la jerarquía de valores. Si antepongo un valor inferior a un valor superior, esto

inmoral; si violo un valor superior en nombre de otro superior en nombre de uno inferior, esto es

inmoral; pero si yo realizo los valores más altos posibles y los realizo con su propia jerarquía y

dentro del carácter positivo y no el negativo, entonces esa conducta es moral. (Cortina 2000.

41).

Esto es propio de la reflexión ética pensar en las motivaciones que llevan a cada

persona a proceder de una o de otra manera. Tal reflexión cobra relevancia en

este momento, pues cada vez es más común ver, oír o presenciar actos que

escapan de todo juicio razonable, entre los cuales es posible aludir terrorismo,

secuestro, robo actos de corrupción o violencia, que cada vez abarcan mayor

espacio en el escenario mundial.

La delimitación del problema parte, de la concepción del adolescente dentro del

ámbito social, familiar y escolar. A fin de recuperar el concepto de hombre y su

acontecer histórico; es ahí donde se puede descubrir el verdadero propósito de su

capacidad creadora, es en el hombre y su pasado donde incluso se puede buscar

y así lograr advertir su interpretación y postura de lo que es el bien y el mal, ante

la acometida de la globalización; para encontrar las respuestas expuestas al

principio y reformular la existencia moral y ética del hombre contemporáneo.

10

Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o

con aquella pregunta, en lugar de pasividad frente a las explicaciones discursivas. (Freire, 1999.

83)

Para gran parte de la sociedad todo lo que se observa y se vive es normal, sin

embargo hay que detenerse y preguntarse si se debe acostumbrar y adaptar a la

situación que prevalece de eticidad privatizada y banal que opera en beneficio de

unos pocos.

El quehacer pedagógico y los valores están inmersos en la realidad humana. Esto

justifica una investigación desde el campo de la Pedagogía y la educación. Por

ello Fernando Savater conocido autor español ha escrito dos libros dirigidos a los

jóvenes: Ética para Amador y Política para Amador. En el primero Savater se

dirige a su hijo para explicarle qué es la ética, pues considera que ética es “el arte

de vivir”, la ética intenta indagar en qué consiste vivir una “buena vida”. Una

persona “ética” es una persona libre que quiere saber cómo debe actuar sin

dejarse llevar por las costumbres, o por lo que diga la mayoría, o por los castigos y

premios.

Hoy en que estamos transitando por la carretera de la información excesiva, los

saberes son de mínima duración. Es menester aprender y ayudar a otros a

aprender a fin de que establezcan parámetros que les permitan distinguir entre “la

paja y el trigo”. Y adoptarse la misma postura en el caso de los valores. Son

numerosos y diversos.

Pero se ha perdido la capacidad de pensar qué permite producir los criterios conforme a los

cuales podemos distinguir los medios de los fines, los valores venales de aquellos que dignifica.

Aprender a pensar a trabajar conceptos, criterio y principios parece ahora una tarea urgente que

atañe no sólo a los filósofos e intelectuales, sino a todos los que habitamos nuestro planeta.

(Yurén 2010: 27)

Debido a que los valores están potentemente influidos por la sociedad en la que

se vive. Se pertenece a una época, a una cultura. La evaluación de las cosas se

ajustan, en buena medida, a pautas y criterios que no se intentan, sino que son

dados por lo que viven en el entorno. La mayoría de los valores no son creados

11

por una persona sino de las que suelen coincidir con valores grupales, familiares,

sociales. Nacen de la interacción con los demás, no de cada uno por separado.

Desde la propuesta de Bourdieu y Passeron, (1977) muestran en la reproducción,

cómo en realidad el sistema educativo es valiosamente eficaz en lo que a

reproducción de valores se trata, todo sistema de enseñanza institucionalizado

debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al

hecho de que le es imperioso producir y reproducir, por los medios propios de la

institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia

(autoreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su

función propia de inculcación como para la realización de su función de

reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es (reproducción cultural) y

cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos

o las clases (reproducción social).

Considerando que a la educación le atañe la formación y bienestar de los

adolescentes, tengo como propósito dar cuenta de los procesos cualitativos que

existen sobre el fenómeno de estudio. Para lo cual recabaré datos, bibliográficos y

hemerográficos e informáticos. Siendo que es una investigación teórico-conceptual

la desarrollare a través de un proceso de análisis y reflexión a través de las

preguntas guía mencionadas en la problemática planteada, teniendo por objeto la

formación de los valores en los adolescentes, fundamentada en una recolección

gráfica.

Considerándose como marco los estudios de Kohlberg quien contempla el

desarrollo del razonamiento moral como un aspecto de la identidad personal,

basándose en la investigación de Piaget sobre el pensamiento moral del niño, y en

particular, y en su la observación sobre la existencia de dos tipos de

razonamiento moral relacionados con determinadas etapas de desarrollo

cognitivo. Se utilizará la referencia valoral de los aportes de Frondizi, la formación

sociomoral del individuo como elemento de vinculación en la sociedad de

Durkheim, Teresa Yurén y Puig principalmente. Asimismo el trabajo

12

psicopedagógico de Viktor Frankl es de suma importancia para la axiología vital

del hombre. En vías de alcanzar la reflexión anhelada, se de han desarrollado

cinco capítulos con el objetivo de establecer la relación existente entre los valores

y la pedagogía, dentro de la formación valoral de los adolescentes, de ahí el título

y, los alcances de la axiología en el quehacer cotidiano de la pedagogía.

En el primer capítulo se reflexiona sobre la adolescencia, enmarcando la crisis que

impera en ella en la búsqueda de su identidad y valores que adoptará, el

desarrollo moral desde la óptica de Lawrence Kohlberg, el rol de la autoridad

dentro del ámbito familiar y escolar, así como la influencia de estos.

En el segundo capítulo se aboca a los valores enunciándose, las distintas

perspectivas disciplinarias que convergen en la formación de valores como es la

filosófica, socioantropológica y psicopedagógica, donde se resalta el papel de

cada una de ellas y la relación que guardan entre sí para ocuparse del desarrollo

cognitivo y moral del individuo.

El tercer capítulo aborda el tema de la pedagogía moral en el que se menciona la

relación de la pedagogía y la axiología, en pos de la eticidad y la formación

sociomoral bajo la óptica de Teresa Yurén a fin de precisar la conceptualización de

educación y formación, a fin de comprender la importancia de la formación valoral,

los metodologías que se han ocupado de esta, considerándose el enfoque

reflexivo-dialógico por su contemporaneidad.

El capítulo cuarto muestra la percepción de la Pedagogía del sentido desde el

ángulo logoterapéutico de Viktor Frankl, rescatando las aportaciones,

pedagógicas, psicológicas, antropológicas, axiológicas, etcétera de este autor.

Ofreciendo una posibilidad de rehumanizar al individuo en esta era del vacío como

la tilda Gilles Lipovetsky, para ello se menciona el origen, definición, objetivo y la

relevancia de la educación para la responsabilidad, así como la función del

educador y del alumno.

13

En el quinto capítulo se reflexiona y culmina sobre la axiología vital continuando,

con el pensamiento de Frankl quien considera como pilares del sentido de vida y

que amalgaman los siguientes valores: el Sentido de dar-Valores de creación,

Sentido de recibir: Valores vivenciales y Sentido de adversidad-Valores de actitud.

Este último sentido es esencial en la intervención psicopedagógica, para el

quehacer nuestro, a fin de entender la etapa de sufrimiento que encierra la

adolescencia por los duelos que presenta y la oportunidad de darle sentido a su

existencia a través de la axiología vital.

14

Capítulo 1

Adolescencia sus características y desarrollo moral

«Dale buena educación al niño de hoy, y el viejo de mañana jamás la abandonará». Prov. 22: 6. DHH

«Una vida lograda es un sueño de adolescente realizado en la edad madura.» Alfred De Vigny

1.1 . Características

Las características fundamentales de los adolescentes en los primeros años de su

proceso de evolución difieren, en una misma sociedad, en función de las clases y

grupos sociales y del papel que éstos ejercen en los cambios sociales. Presentan

rasgos comunes debido a su evolución psicológica, pero la mayor parte de los

elementos que constituyen su modo de vida son diferentes como es su conducta

moral, identidad, desarrollo de acuerdo a la dimensión espacio temporal en que

está inmerso. Sobre todo en la formación de valores, misma que apuntalará la

pauta en su vida adulta.

Este término Adolescente, proviene del latín adolescens que está creciendo. El

término aparece en francés en el siglo XIX. Ya en la antigua Roma suele

confundirse con otros términos similares como muchacho o joven. No obstante

Dolto, (2004. 51) desde el ángulo psicoanalítico europeo, sitúa el momento del

cambio en la Segunda Guerra Mundial explicándolo en estos términos:

Antes de 1939, la adolescencia era contada por los escritores como crisis subjetiva, uno se

rebela contra los padres y las obligaciones de la sociedad, en tanto que, a su vez sueña con

llegar a ser rápidamente un adulto para hacer como ellos. Después de 1950, la adolescencia ya

no es considerada como una crisis, sino un estado. Es en cierto modo institucionalizada como

una experiencia filosófica a un paso obligado de la conciencia.

Existen autores que consideran el concepto “adolescencia” un artefacto creado

dentro de las sociedades urbano-industriales a partir del siglo XV ya que es por

entonces cuando el término aparece en el idioma inglés. Por ello la adolescencia

no puede ser reflexionada como una etapa evolutiva cuyos cambios se deben en

gran parte a causas endógenas –la pubertad-, ya que su importancia radica en el

hecho de que junto con la infancia, sirve de fundamento a la edad adulta; sin

15

embargo se consideraran, como mínimo los siguientes aspectos para el estudio

que se atiende.

1.1.1. Identidad

Al observar o al aludir a la diferencia cualitativa entre la facultad de pensar del

cerebro humano y el más reciente ordenador, usualmente se refiere a la

capacidad creativa de la que carece este último. Las ideas artísticas o musicales,

los intereses científicos, las creaciones tecnológicas, la religión, la filosofía, por

mencionar únicamente algunos ámbitos, son “dominios humanos” por excelencia.

Al ámbito creativo se añade el cognitivo, (el cual se abordará más adelante) es

decir, el reconocimiento y la formación de una identidad.

Ese importante momento crucial, tildado como renacer, mutación, transición

humano se ubica en la adolescencia. Es un estadio en que los adolescentes

buscan su propia identidad personal, y un sentido de autonomía que a veces

puede llevar a oposiciones más o menos importantes pasajeros o permanentes,

con sus padres, tutores o profesores.

Los estudios de Erik Erikson sobre adolescencia se centran en el concepto de

identidad (1969: p.45) y define que está compuesta por “la herencia genética junto

con un modo particular de organizar la experiencia que, a su vez, está estructura

por un contexto cultural dado… la identidad personal está determinada en parte

por la configuración psicológica del individuo pero también por la comunidad en la

que ese individuo está inmerso”.

Asimismo, Erikson destaca ocho ciclos vitales de desarrollo, y afirma que la quinta

etapa es la que caracteriza el estadio de la adolescencia. En ella se conforma la

identidad y se enfrenta a la confusión de roles y a una serie de cuestionamientos

como: “¿De dónde procedo?”, “¿Quién soy yo?” “¿Qué quiero ser?”. El objetivo de

este desarrollo señala Ramírez, (2009. 77) consiste en lograr una “síntesis

imaginaria que auto-organiza y autoaltera el pasado, el presente y el futuro que,

16

juntos, contribuyen a su identidad imaginaria porque da continuidad a lo que no la

tiene”.

Esta identidad es también el producto de la interacción recíproca entre el individuo

y otras personas significativas para él. Es decir, el grupo de compañeros y los

modelos de rol ocupacionales, poco realistas y muy idealizado. Por su parte,

Anzaldúa explica (2004: 126) que Castoriadis denomina “imaginarias a estas

significaciones porque no corresponden a elementos racionales o reales”. Se

identifican más a menudo más con sus “héroes” que con sus progenitores, contra

quienes se rebelan por el (Foucault: 1988. 230) “poder y el gobierno de

individualización a través del dispositivo pedagógico” que ejercen sobre ellos.

Esta rebelión como la lucha por conseguir la autonomía e independencia y,

consecuentemente formar una identidad separada no corporal sino ideal de sus

progenitores. El adolescente persigue la fidelidad, que es la búsqueda de algo con

lo que se identifique: un paso en el camino para alcanzar (Anzaldúa, 2008: 195) “la

autonomía la cual implica darse su propia ley, que conlleva a la capacidad y la

posibilidad reflexiva, individual y social, de construir sus propias leyes”.

Además para Dolto (2004. 172, 169) la rebeldía hoy, ha sido sucedida por

indiferencia, aislamiento: “El problema es más bien la neutralización de las

relaciones, el no-intercambio. Y lo que se hace es cohabitar. Se habla, si pero no

se comprende o se piensa que no se puede comprender y que nada puede

hacerse por los demás. Ya no hay deseos de comunicarse”. Y El conflicto

generacional ya no es lo que era. Los jóvenes huyen de los adultos, pero no se

enfrentan a ellos o se les rechaza, se critica a los adultos en bloque, y se tiene

buena opinión de ellos o se les compadece por ser unas pobres gentes. La

hostilidad abierta desaparece de los lazos familiares.

1.1.2. Valores

Respecto a la cultura del adolescente, Castoriadis (2008.18) dice: “La destrucción

de la cultura existente (incluyendo el pasado) ya está ocurriendo, en la misma

17

medida en que la creación cultural de la sociedad instituida esta desplomándose.

Allí donde no hay presente, tampoco hay pasado”. Esta cultura juvenil, se percibe

como un conjunto de ideas, de proyectos, de actitudes específicos, una ética

propia, consciente; no una mera reproducción o puesta en acto de valores, que la

diferencia de la cultura adulta, que se manifiesta en su manera de vivir, ver y

moverse en el mundo. Esta crisis ideológica de la sociedad recreada por cada

adolescente era, constituyente de la propia identidad en el que, (Erikson:

1969.109) “podía ofrecer su lealtad y su energía tanto para la conservación de lo

que continúa considerando verdadero como para la corrección”.

En la actualidad, los adolescentes aunque no constantemente lo pronuncien con

palabras, no desisten en la búsqueda de (Fize: 2007.105) “un ideal, de otras

orientaciones sociales y colectivas de un sistema coherente de ideas que dibuje la

imagen de un universo rehumanizado; no se dejan engañar por la

mercantilización”. Esto se confirma con los datos que arroja la encuesta nacional

de juventud 2005 la cual señala que el 46.2% es importante, el 0% no estudia por

dinero, el 85% estudia por gusto.

Si bien, la adolescencia es el tiempo de la afirmación antes que el de la oposición;

afirmarse, implica revelar al otro su nueva identidad mediante, la forma de vestir y

para ello es esencial, la ropa de marca, exhibiendo con esto el signo exterior de

riqueza. Pues el dinero y los bienes materiales, le permiten ser alguien, le dan

identidad, así como la posibilidad de ser admitido en determinado grupo o tribu.

Fize (2008.38) agrega que poseen como baluartes valores la gran inventiva, y

adaptabilidad propios de este universo cultural. Su convicción está cimentada en

grandes valores como: “la libertad, la solidaridad, la igualdad, la amistad, el amor,

la autenticidad”, principios fundamentales que le dan un sentido a su existencia y

por los que son capaces de salvaguardarlos.

18

En este contexto, la educación como un horizonte que puede aportar la

potenciación del sujeto a partir de formas de razonamiento en las que aprehenda

problemáticamente lo acumulado. Y se despliegue en la historicidad del saber y

del saber hacer. Un marco de posibilidades que vaya, más allá de los patrones

culturales, que bloquean la capacidad del individuo para asumirse como persona

en y de la acción, como constructora de espacios y generadora de temporalidades

diversas. Y no solo de aquellas que la práctica e indiferencia marcan como lógica

de sobrevivencia y de consumo.

El deber de la educación conlleva tanto a la concreción de las reflexiones de la pedagogía,

relativas a la pretendida adecuación de sus técnicas y métodos a las posibilidades de los sujetos

a los que van dirigidas, como su adecuación a las exigencias de los procedimientos más

generales de la sociedad en términos de instrucción que dichos sujetos deben recibir con base

en los lineamientos que la diferenciación social exige. Al aplicarse a tales exigencias, en

ocasiones la pedagogía se ha separado de la educación al desdeñar el objeto de su práctica: el

proceso de formación e instrucción –normalización- de sujetos en proceso de constitución.

(Murga, 2007:159).

1.1.3. Desarrollo Moral

Desde el cognitivismo (y otras posturas, ver anexo 1), la adolescencia, es una

época en la que, en expresiones piagetianas, los adolescentes llegan al estadio de

las operaciones formales, lo que significa que deben ser capaces de razonamiento

lógico y abstracto, de considerar las posibilidades hipotéticas y dedicarse a

actividades de resolución de problemas, permitiéndole reflexionar al adoptar

distintos roles tratando de crearse un sentido de identidad personal, esto se

enmarcará en los capítulos finales a través de las aportaciones de Víktor Frankl.

A partir de los doce años los niños experimentan cambios biológicos y

psicológicos radicales. Se origina la maduración sexual y la biológica que potencia

el desarrollo intelectual y moral. En esta etapa se convierten en adolescente y sus

estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de

operaciones abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y

se forma a pasar de lo particular a lo general y viceversa. En lo relativo a su

desarrollo intelectual del adolescente. Piaget (1995: 83) describe “su facilidad para

19

elaborar teorías abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofía, una

política, una estética o lo que se guiara. Otros no escriben, pero hablan. La

mayoría de ellos incluso hablan muy poco de sus propias producciones y se

limitan a rumiarlas de forma íntima y secretas

Florecen sentimientos morales individualizados, como la compasión o el altruismo,

que demandan la consideración de la situación concreta del otro como un caso

particular de la aplicación de la normas. Debido a esto, la rigidez de aplicación de

las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece,

acabándose el paso de la presión adulta al control individual de la conducta

particular. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un

modo autónomo frente a las normas exteriores. El acatamiento a estas últimas se

lleva de manera privativa.

Para favorecer la formación moral de los niños y jóvenes es indispensable que

concurran armoniosamente familia y escuela, debido a la importancia fundamental

de esta última en su socialización en los años subsecuentes.

1.2. Familia

La familia es un lugar de encuentro. En ella coinciden de manera natural varios

seres humanos, no por casualidad, y partir por lo regular, de la primera y mutua

elección de un hombre y una mujer. Desde esta perspectiva, consideramos a la

familia como un sistema compuesto de subsistemas: el conyugal, el parental y el

fraternal. Sin embargo, hoy en día encontramos composiciones diferentes de este

sistema, tanto por el número de elementos que la componen, como por su

estructura. Así vemos parejas sin hijos, madres solteras, familias reconstruidas,

homosexuales, monoparentales, de padres divorciados, adoptivas.

La familia es una estructura de diversos individuos basada en un origen común y

destinado a conservar y transmitir determinados rasgos, posiciones, aptitudes y

pautas de vidas físicas, mentales y morales por medio de la libertad o la coacción.

20

Asimismo menciona Castoriadis (2001: 124) que la institución encargada de la

reproducción y socialización del individuo es la familia. Por lo que la función de la

familia está la de proveer al ser humano de los elementos necesarios para su

desarrollo humano. Dentro del marco general, consiste en integrar al recién nacido

en la cultura durante sus primeros años de formación, es decir, en su preparación

para aceptar los modelos y normas vigentes del grupo social al que pertenece; ya

que los rituales marcan tiempos y pautas de conducta.

Las formas determinadas de la familia dependen de los patrones concretos a que

han de predisponerse a los recién nacidos; en consecuencia, la familia opera, en

todo tiempo y lugar, como el mejor instrumento de transmisión de las tradiciones y

las convenciones, teniendo en cuenta que la vida y el trabajo de éstos se

determinarán por las normas así transmitidas.

Por ello Horkheimer (1986. 178) aduce que desde el siglo XIX, la familia, se

concibe como unidad económica, constituyéndose como uno de los factores de la

economía nacional, basada en la relación entre el capital y el trabajo dentro de la

fábrica, debido a la fidelidad inspirada por la educación y la habituación en las

relación jefe de familia-hijo; instituye el contraste mas típico con la posición del

trabajo ligado por una empresa.

Obsérvese que la familia es la destinataria de la cultura y de los bienes de planeta,

así como el patrimonio familiar como social instaurándose de esta manera la

economía y la regulación del trabajo. Asimismo es la que influye en la construcción

de la personalidad, en la sección (aceptación) de amistades, de escuela e incluso

de la carrera profesional. Constituyéndose así en la matriz psicosocial donde el

individuo inicia su proceso de desarrollo, partiendo de los vínculos afectivos

primarios que le servirán como modelo que guiará la forma en que posteriormente

se irá relacionando con los demás seres humanos.

21

Por otra parte, dentro del devenir de los tiempos, algunos cambios se están

suscitando en relación a la modificación actual del rol de la mujer. Ya que

especialmente en las sociedades más desarrolladas la mujer ingresa (o reingresa

después de haber tenido hijos) en el mercado laboral en cualquier etapa de la vida

familiar.

Asimismo cumple con proveer el alimento al recién nacido, para satisfacer sus

necesidades biológicas, y simultáneamente satisfacer su deseo proporcionándole,

palabras, la cultura y su identidad, de acuerdo a hábitos, costumbres normas,

leyes que ejerce la autoridad, que impera en el entorno social que le rodea; que

más adelante lo continua la educación

1.2.1. Autoridad en la familia

La autoridad en la familia debe servir para ayudar a crecer a los miembros más

jóvenes, configurando del modo más afectuoso posible. La autoridad no consiste

en mandar, la palabra proviene de un verbo latino que significa ayudar a crecer.

Menciona Savater (1997: 64). “La autoridad en la familia debería servir para

ayudar a crecer a los miembros más jóvenes, configurando del modo más

afectuoso posible lo que en jerga psicoanalítica se llama su ‘principio de

realidad’”.

Como es sabido esto implica la capacidad de contención de las propias apetencias

en vista de lo permitido en conjunto social al que pertenece, pues la familia es

solidaria con las otras instituciones como es la escuela también, la cual funge un

papel importante en la formación del hombre cuya autoridad debe responder a las

necesidades de mejora del sujeto, en este caso genera respeto y otros valores.

El principio de realidad tiene su génesis en el miedo. Esta verificación muestra

rechazo, sin embargo hay que asumirla si se quiere madurar y por consiguiente

poseer la capacidad de educar. Savater admite que “el miedo no es sino la

primera reacción que produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud”.

22

El Eclesiastés afirma que el temor es el principio de la sabiduría y con razón,

Porque el saber del hombre se inicia con la creencia terrible de la muerte que

muestra sus limitaciones y la fragilidad de su efímera condición impuesta:

necesidad de alimento, de cobijo, de apoyo social, de comunicación y cariño de

templanza, de coopera. Del miedo a la muerte (cualquier tipo de miedo, todos son

metáforas de nuestro miedo primordial) surgirá el respeto por la realidad y en

especial el respeto por los semejantes, compañeros y cómplices de la finitud del

hombre.

Pensemos en lo vital del individuo. De niño la compañía de otros es básica. Un

niño siempre solo sería algo terrible para su crecimiento como persona. En la

adolescencia y juventud comienza a darse la experiencia y la necesidad de

autoafirmación, claro, frente al otro. Sin embargo, con casi toda seguridad, la

amistad experimente en este período su medida más alta.

1.2.2. La familia y la educación moral

¿Qué institución es responsable de la base de la educación moral del individuo?

Por mucho que se desarrolle la educación escolar, hay ciertos aspectos

educativos que se desplazan más o menos, porque se consideran que se realizan

mejor dentro del ámbito familiar; tal ocurre con la educación del corazón, la

educación religiosa, la educación sexual. Y de la educación moral se debe decir lo

mismo. La razón es que dentro del ámbito familiar puede darse una educación no

sólo más globalizada, sino también movilizar aquellos resortes afectivos que

parecen determinar enormemente la práctica moral efectiva.

La supremacía de la familia como fuerza educativa moral reside también en el

hecho de que, en la escuela, el maestro aparece sólo con una función pública,

escapando a los alumnos los detalles de su vida privada (de su moralidad); en la

familia, en cambio, los hijos son testigos de las actitudes de los padres, escuchan

sus criterios y juicios morales, ven detalles de conducta cotidiana (con sus

23

cualidades y sus defectos); por otra parte la identificación con ellos es más fuerte y

operante. Por tal razón, los padres si bien no lo deseen, son siempre educadores

a pesar suyo. Forman o deforman a sus hijos; pero no consiguen renunciar a influir

en un sentido o en otro.

La educación moral familiar es poco valorada por Piaget y Kohlberg, pues creen

que el juicio moral se desarrolla reflexionando sobre el conflicto de deberes, y esto

donde puede hacerse bien (sistemáticamente) es en la escuela, con métodos

como el de la discusión de dilemas morales. Pero este juicio parte una concepción

muy reduccionista de la educación moral.

Como dicen P. Ortega y R. Mínguez (1992: 159), “la enseñanza de actitudes y

valores, pensar y actuar desde principios morales, resulta difícil para los niños y

adolescentes si los padres no se constituyen en referentes de dichos valores y

comportamientos morales”. ¿Y qué función tiene la escuela para colocar al

individuo en el entramado social, a pesar de los diferentes juicios familiares y

sociales en la realización de los valores?

1.3. La escuela

La escuela es una institución extremadamente compleja. Aparentemente los

adolescentes asisten a ella para recibir la formación que precisan para poder

integrarse en la sociedad en la que viven en un determinado número de años. Y

aprender los conocimientos que determinarán su vida posterior.

De acuerdo a lo mencionado del pensamiento de Piaget (1995) la moralidad está

en la cooperación con los otros y cómo la regulación se establece en los

intercambios entre iguales, asimismo que las operaciones realizadas con los otros.

Santos (2006: 26) comenta que la red de relaciones que se tejen en la escuela.

Continúan siendo válidas. El curriculum es una urdimbre afectiva en la que va

24

tejiendo el tapiz de las relaciones –en ocasiones visible, invisibles en otras- de

comunicaciones interpersonales, difícil de describir.

La eticidad esta tejida con los hilos de lo social y, por ende, atravesada por relaciones de poder.

Por ellos en su seno, nos configuramos como sujetos morales, pero también como sujetos

políticos, esto apunta a la idea, según la cual la formación de marcos de referencia con los cuales

cada persona procesa los mensajes, se convierten por ello en el elemento central del desempeño

del hombre. (Yurén 2011: 17)

Para captar esa espesa red de relaciones, es preciso considerar que en la

escuela existen dos realidades que configuran su peculiar cultura:

Todas las escuelas son iguales: Es la primera realidad ya que todas participan de

unos rasgos comunes que le otorgan una fisonomía particular. Toda escuela es

una institución heterónoma, de incorporación ineludible, de débil coyuntura, de

fines ambiguos, con fuerte presión social, de acuerdo o en desacuerdo, las

escuelas participan de estas condiciones, y peculiares características que las

definen institucionalmente y las determinan socialmente.

Cada escuela es única: es necesario señalar, que en esta realidad que cada

escuela es absolutamente irrepetible. Cada una lleva a la práctica de una manera

peculiar los mismos estatutos, resiste de forma distinta las presiones, acoge a los

alumnos con ánimo diferente, coordina el trabajo con intensidad variable,

desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de concreción específico, cada

escuela tiene un tamaño diferente, una instalación única, docentes más o menos

comprometidos por la tarea, una historia remota y cercana que permite

comprender los acontecimientos en el tiempo actual.

Existen tres razones para Latapí (2009.29), que están detrás del cuestionamiento

¿para qué, educar? Primera razón que hace necesario cuestionarse sobre el

para qué de la educación. Que se debe a la particularidad transgeneracional de

nuestra especie: cada generación hereda una cultura de la pasada, se adapta a

ella, la renueva, la recrea y la transmite a la sucesora, debido a la esencia

dinámica y lo variable de las culturas

25

Inicialmente lo que para una generación es legítimo no lo es del todo para la

siguiente, y la educación intencional da por sentado que le corresponde

determinar qué es válido y transmitirlo a la generación siguiente. Latapí dice que

entre los valores culturales (Kulturgüter, dirían los historicistas) hay que escoger

los educativos (Eziehungsgüter). Asimismo Yurén (2011: 17) asevera que “el

término eticidad hace referencia a las ideas de la vida buena de una comunidad

existente en un tiempo y un espacio determinados. En las eticidades presente y

pasadas, históricamente existentes y las eticidades históricamente posibles del

futuro”.

Como segunda razón es importante reconocer que el ser humano es

esencialmente plástico. Como comunidad somos especie abierta que asciende

examinando a tientas la realización, pero como individuos, cada ser humano

también está abierto a múltiples posibilidades indeterminadas.

La tercera resulta del medio que cada generación vive y se relaciona mas con la

educación básica, la que es obligatoria para todos los niños y jóvenes de un país,

la que pretende preparar a los futuros ciudadanos, la que aspira moldear la mente,

los criterios morales y aun los deseos y sentimientos de todos,

Por ello la función de la escuela en relación a la cultura consiste en la formación

del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los

cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo

capitalismo. Y es la perspectiva crítica (de Freire, Gramsci, Bourdie y Passeron) la

que concibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una institución

destinada a asumir la praxis pedagógica como una praxis política, constituyéndose

así en un ámbito privilegiado de deliberación publica, construcción ciudadanía y

generación de transformaciones sociales.

Es uno de los objetivos del presente trabajo el estudiar las propuestas y

orientaciones de la escuela, principalmente en cuanto concierne a la educación

26

para la convivencia, los comportamientos integrales y la salvaguarda de la moral

pública; para ello se consideran algunos modelos de educación moral que están

en boga pero que distan mucho de ser perfectos. Como es la de Puig y Martínez

(1989.133) que se abordara en el capítulo III, o como el de la logoterapia de Víktor

Frankl la búsqueda del sentido de la vida desde la visión integral del ser humano.

Pues si en lo concerniente, a la educación moral a través de la filosofía moral, la

psicología y la pedagogía se continúa investigando el tema y afinando aquellos

que parecen más consistentes y eficaces. Asimismo los padres se encuentran

extraviados ante dos líneas de conducta, que no necesariamente deben estar

opuestas: el ser y el tener.

Es importante saber a tiempo cuál de estas dos fuerzas mueve las vidas: sí fuera

la que orienta a lo humano, al encuentro, al crecimiento de la conciencia personal;

o la que se encamina hacia las cosas, los objetos, el estatus, que supuestamente

otorgan los productos de marca y las posesiones.

Con la fuerza encaminada al ser se puede engrandecer la calidad humana. Sin

embargo, si se desatiende de lleno lo material se sufren privaciones innecesarias.

Por otro lado, la fuerza canalizada exclusivamente hacia las posesiones reduce la

calidad humana.

Los jóvenes y adolescentes están sumergidos en una sociedad consumista (del

espectáculo, del vacío, de la modernidad líquida tildados por Guy Deborad,

Lipovetsky y Bauman) apoyada en el prestigio y el acaparamiento cuyos mensajes

incitan a comprar y rivalizar, haciéndoles caer en el olvido del ser y colocándoles

en peligro de caer en la insatisfacción y el vacío.

Es importante que la educación axiológica tanto en lo moral como lo estético se

deje de considerar como algo ajeno a la escuela, algo previo o posterior a ella, una

responsabilidad del entorno familiar o social. Debido a que esta forma de educar

27

desde determinados planteamientos valorativos ha supuesto una privatización

(real, pero también moral, política y estética) del espacio de socialización y

formación pública que siempre debieran ser los entornos escolares

En la realidad la escuela, no tan sólo tiene el compromiso docente, sino además

posee la misión educadora, y con ello el proporcionar un educación integral. Esto

significa, en educación moral, procurar no sólo el desarrollo del juicio moral, sino

también el desarrollo de las actividades y de la actuación moral. De lo contrario se

continuará por doquier la apertura de colegios, (compañías, corporativos como se

desee tildar) enormes donde se educa con grandes gastos a la juventud, para

enseñarle todas las cosas, excepto sus deberes como ser humano.

La educación moral, por largo tiempo, ha sido objeto de manera implícita en el

currículo escolar; pero la irrupción de la vida cotidiana como saber y como opción

afectiva y ética, es inevitable en la escuela. Verlo con desdeño sería así, para la

escuela abandonar a un deber fundamental.

Se ha debatido mucho el carácter disciplinar que debe darse a la educación moral

en los centros docentes. El debate más frecuente es acerca de si la educación

moral ha de constituir una materia concreta del currículo o sí, por el contrario, ha

de quedar globalizada dentro de otras. Para Kohlberg ha de ser una enseñanza

sistemática.

Hay quienes consideran que ha de constituirse como una disciplina expresa,

tratándose de un modo programada; es lo que acontece en países, donde a los

estudiante que no quieren estudiar Religión se les hace estudiar, en

compensación, Ética; sucediendo entonces –Dice Adela Cortina (1992: 29)- que a

menudo “el profesor de Ética se refugia en el útil pero alicorto, análisis del

lenguaje moral, se pierde asépticamente en los vericuetos de la historia de la

Filosofía, acumula un fárrago de doctrinas sin crítica alguna, o reduce el fenómeno

moral a otros más fácilmente explicables”.

28

Sin embargo como sucede frecuentemente se concibe a la educación moral

escolar no como una asignatura particular, sino –según Kohlberg- como una

dimensión del currículo de las otras asignaturas. Es la Concepción defendida

también por Durkheim (2001:105) así:

Si bien la lección de moral tiene su puesto en la educación moral, no es más que un elemento de

ella. La educación moral no puede localizarse de un modo concreto en el horario de clase; no se

da en tal o cual momento, es de todo instante. Debe mezclarse a toda la vida escolar, como la

propia moral se mezcla en toda la trama de la vida colectiva. Es múltiple y variada como la vida

misma. No hay fórmula que pueda contenerla y expresarla adecuadamente.

Al comprenderse así, la educación moral recubre la forma de una educación

transversal, según la comentan José M. Puig y M. Martínez (1989: 24): “La

educación moral no es un sector educativo entre otros, sino un tipo de intervención

educativa que requiere ciertas situaciones que se dan en cualquier ámbito de la

educación y, en definitiva, de la vida”, a saber, cuando hay conflictos de valores.

Para aprender a situarse en ellas pueden ser útiles muchas materias de estudio,

principalmente las ciencias humanas.

A manera de síntesis es importante señalar que la adolescencia no sólo puede ser

considerada como una etapa en tanto que dentro de esta se viven una serie de

aspectos psíquicos, emocionales y biológicos por lo que se puede considerar

como un proceso. El o la adolescente deberá atravesar una transformación, en la

que demanda a cada joven la realización de ciertas tareas que le permiten

alcanzar la autonomía y hacerse responsable de su propia vida.

La forma que adquiere la realización de estas tareas está supeditada a las

características del marco histórico, social y educativo de la época en que el o la

adolescente le toque vivir, además de su particular situación familiar, docentes,

adultos significativos, grupos juveniles (religiosos, culturales, deportivos), de lugar

de género de clase social, escolar, etcétera, los cuales influyen en su valores,

desarrollo e identidad.

29

Capítulo 2

Los valores y sus diferentes perspectivas

«El verdadero valor de un hombre se determina examinando en qué medida y en qué sentido ha logrado liberarse del yo.»

Albert Einstein

2.1. Los valores

Hoy en los umbrales del presente milenio, en que, existe inseguridad, duda y

cuestionamiento sobre el futuro de la humanidad, que nuestro mundo está

especialmente convulsionado, el desempleo se incrementa, las manifestaciones

artísticas, particularmente de los jóvenes, más que cultivar el espíritu y responder

a la estética, deterioran su gusto (de acuerdo al pensamiento moderno) y sus

valores. Ya lo revelaba Castoriadis (2007: 21) con una peculiar ironía “¿Podría leer

El Idiota –o un Idiota de hoy- alguien que ha pasado su infancia y adolescencia

mirando la televisión cuarenta horas por semana?”

Y al observar que los millones de personas, que agotan los recursos naturales a

una velocidad cada vez mayor, afectando el ecosistema de la Tierra, incluyendo

tal vez el más grande deterioro del entorno, la pérdida de los recursos esenciales

para la agricultura. También como los medios de comunicación manipulan,

empobrecen y envilecen a la sociedad, formando sociedades saturadas de

individuos vacíos principalmente entre los y las adolescentes.

Solo se aventura a pronunciar ante tales acontecimientos. ¿Tienen valor las cosas

porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor? En otras palabras,

¿Los valores son cualidades de las cosas o somos nosotros quienes les

concedemos valor? ¿Los valores son objetivos o subjetivos? Al plantearse estas

preguntas surge “el problema de los valores”, problema que arroja diferentes

respuestas a través de la óptica del filósofo que se consulte. Existen dos grupos

para dar respuesta: el de orden subjetivista y el de orden objetivista.

30

La postura subjetivista. Esta visión subjetivista establece una íntima relación entre

el valor y el placer, el deseo o el interés. Es el deseo, el interés o la necesidad del

sujeto lo que otorga valor a las cosas. No se desea algo porque vale sino que vale

por se desea. El valor se reduce, así, al deseo. Lo que uno desea es lo que vale y

lo que uno prefiere es lo mejor.

La postura objetivista. En cuanto esta visión objetivista las cosas son valiosas en

sí mismas, independientemente de la valoración que puedan hacer los sujetos. El

valor no está en manos de la valoración. Y aunque ninguno capte un determinado

valor en un objeto eso no significa que ese objeto este carente de ese valor.

En ambas posturas sea subjetivista u objetivista existen puntos débiles. Sin

embargo, a lo largo del presente capítulo se adopta la postura de Risieri Frondizi,

para quien los valores no son ni objetivista ni subjetivista. En el estudio también se

encuentran diferentes perspectivas que convergen en este tema.

2.2. Los valores y sus perspectivas

2.2.1. Perspectiva Filosófica

En occidente, la transformación del conocimiento no racional y no científico al

conocimiento racional, científico y sistemático se debe a los griegos. Quienes

formaron un cuerpo de doctrina que, basado en la esencia y primeros principios

del ser y del “deber ser”, al que llamaron ”Filosofía”, siendo parte fundamental de

ella, la ética que tiene como objeto de estudio de la conducta humana, los valores

y sus consecuencias.

Parte importante de la filosofía, es la axiología, que significa el estudio o tratado de

los valores. La palabra valor es muy significativa y expresiva, sobre todo por

significar aspectos que resultan relevantes y atractivos para las personas. En

griego hay el verboaxieien, que significa “estimar digno o justo”, el

sustantivo axía que puede traducirse por “valor”, y de aquí se formado

“Axiología”, o tratado de los valores.

31

El concepto de valores implica significados diferentes así como contenidos, ha

sido, y sigue estudiándose desde distintas ópticas y teorías, como ya se menciono

anteriormente. En el aspecto humanista, se concibe por valor lo que hace que un

hombre y una mujer sean tales, sin lo cual inutilizarían la humanidad, o parte de

ella. El valor se describe a una excelencia o a una perfección. ¿Qué son los

valores?

Al consultar la bibliografía deja ver la importancia del estudio de los valores a

través de temas como: valores y educación, ética de los valores, pedagogía moral,

pedagogía axiológica, valores y humanismo, ciencia moral, carácter formativo del

valor, ética y sociedad civil, valores y cultura, y, en particular, la crisis de valores

en general, considerada esta última como un problema global contemporáneo.

Esto se observa en diversos pensadores, incluso en diferentes personas comunes

(revelado en el análisis exploratorio que originó el presente trabajo). De hecho el

término es semánticamente difícil y está asociado, a otros conceptos como virtud,

normas cualidad, principios e ideales, etc.

El Diccionario de Filosofía de Dagobert Runes (p. 135) menciona que valor es:

“una palabra de carácter abstracto o concreto: abstracto porque designa la

cualidad de valor o de ser valioso y; concreto porque valor puede usarse en

singular o plural para referirse a las cosas que tienen la propiedad del valor o a las

cosas que son valoradas”.

Asimismo Adela Cortina (1998:33) expone que los valores son cualidades que

cualifican a determinadas personas, acciones, situaciones, sistemas, sociales y

cosas, y por eso los expresamos las más de las veces mediante adjetivos

calificativo”.

Se menciono desde cuáles perspectivas se aprecian los valores como es la

subjetiva y objetiva. Los valores son objetivos desde el carácter ideal y autónomo

que se le atribuye, valen independientemente de las cosas y de las valoraciones

32

humanas no condicionan el ser de los valores en sí. Tanto la jerarquía como la

naturaleza de los valores refieren su objetividad.

Por lo que es necesario que al considerar que los valores poseen una naturaleza

objetiva implica afirmar que éstos existen con independencia del sujeto que valora.

Por el contrario, la naturaleza subjetiva de los valores supone la necesidad de

supeditar su existencia a las reacciones de la persona o conciencia valorativa

(Frondizi p. 27) “El valor será objetivo si existen independientemente de un sujeto

o de una conciencia valorativa; a su vez, será subjetivo si debe su existencia, su

sentido validez a reacciones, ya sean fisiológica o psicológicas, del sujeto que

valora”.

Esto denota la dimensión relacional del valor al ser una perfección estimable o

estimada por un sujeto a un bien, es importante aclarar y especificar que existe

mutua relación entre perfección, bien y valor:

1) Una perfección es la cualidad objetiva que hace que algo sea cabal, capaz

completo.

2) Un bien (real no moral) es la cosa que posee una perfección útil al sujeto y

capaz de satisfacer necesidades suyas.

3) Valor es la “cualidad” del bien que lo hace apetecible u objeto de apetencia

(de un sujeto).

Los bienes no son valores. (Frondizi: p. 13). Los bienes equivalen a las cosas

valiosas, esto es, a las cosas más el valor que se les ha incorporado

El subjetivismo tiene razón cuando sostiene que no hay valor sin valoración; yerra al negar el

elemento objetivo adicional. El objetivismo, a su vez, acierta al indicar la importancia de las

cualidades objetivas, pero se equivoca al dejar de lado la reacción del sujeto frente a tales

cualidades (p. 141)

Y agrega: (…) el resultado de una tensión entre el sujeto y el objeto, y ofrezca,

por tal razón, una cara subjetiva y otra objetiva, engañando a quienes prestan

atención a una sola faz. (p. 35)

33

¿Cuáles son las características de los valores? ¿Qué hace que algo sea valioso?

Frondizi (1999) afirma que los valores son entes que no pueden vivir sin apoyarse

en objetos reales, así los valores de responsabilidad y justicia están relacionados,

por ejemplo la responsabilidad de un pago, la justicia de una cuota. Son

cualidades de esos depositarios.

Los valores pertenecen a los objetos llamados no independientes, esta propiedad

fundamenta que los valores son cualidades, son adjetivos. No son cosas, ni

elementos de las cosas (color, sabor, olor, volumen) por ser cualidades los valores

no existen por sí mismos, necesitan un depositario en quien descansar (Frondizi

1999:15-17), es decir, siempre han de ir descritos a ‘algo’.

Ello implica una nueva limitación. Antes de originarse esa relación entre el valor y

el objeto, cabe concebir a los valores como meras posibilidades Sin embargo,

cuando se agregan a algo, los valores sí tienen existencia real pese a ello, cabe

concebir la irrealidad del valor como una cualidad estructural de lo mismo:

Si se interpreta la irrealidad del valor como una cualidad estructural, se explica su carácter,

aparentemente contradictorio, de depender de las cualidades empíricas en que se apoya pero, al

mismo tiempo no poder reducirse a tales cualidades. (p. 39)

Establecido en otros términos:

El valor se sitúa en el orden ideal, es decir, trasciende al dato; ningún dato que exista en

nosotros responde plenamente al ideal de valor (…). Sin embargo, es tan real como los objetivos

(conductas, personas, cosas, etc.) en los que se expresa. (p.27 y 28).

Por lo que es necesario observar las características propias del valor son: (p. 128)

- Apetibilidad. la fuerza atractiva reside en el hecho de constituir dimensiones

ideales, o sea dimensiones de vida, tenidas como válidas y significativas por sí

mismas.

- Polaridad. Significa que el mundo de los valores se extiende en series

34

antagónicas. A todo valor le acompaña su antivalor. Al referirse a la salud se

asedia la enfermedad y la muerte, a la verdad le contrapone la falsedad.,

etcétera.2

- Jerarquía. La jerarquía de los valores implica qué unos valen mas que otros; el

agrado sensible o el dinero, son inferiores a la vida. También, es importante

reconocer que la jerarquía difiere de una cultura a otra como de una época a

otra como se aprecia en el cuadro de la historia de la humanidad.3

- Sistema. Este contempla el orden de los valores de tal manera a su

preferencia, que es tanto como decir según su diversa excelencia o dignidad

intrínseca, de acuerdo al lente axiológico que se utilice.

- Requerimiento. Es la fuerza coactiva de los valores, su exigencia y presión

sobre la voluntad de la libertad humana. Parte de su ética, analizando la

relación que los valores tienen con el deber-ser, encuentra que los valores, en

cuanto principios que son, y por el hecho de poseer una tendencia la realidad,

el predicado de los valores referentes al hombre (Quintana: 1998.128) “toma la

forma de un deber-ser”, y aquí se sigue que éste pertenece a la esencia del

valor y forma parte de su modalidad ideal de ser.

- Referencia a un sujeto. Incluso aceptando que el valor es y vale en si mismo

(objetivismo axiológico), preciso es reconocer que no es ni vale por si mismo,

sino en relación a un sujeto. El valor es siempre valor para alguien; el valor

supone esencialmente una referencia a un ser inteligente y sensible que lo

capta, sin esto valor no tendría razón de ser, no existiría.

Desde la esfera más íntima de cada persona se origina la valoración; los valores

se captan con y por el sentimiento (Quintana p. 30) frente a lo racional; en el

percibir sentimental y en el preferir hay una intuición de esencias, como los colores

2 La existencia de lo ‘mejor’ y ‘peor’ es una incitación constante a la elevación moral, la tarea constructiva, la lucha contra la injusticia, la ignorancia y la opresión, Los valores superiores nos indican la ruta en cada caso, dentro del desarrollo histórico de la humanidad, siempre abierto a la libre obra creadora de la imaginación, la inteligencia y la mano del hombre (Sánchez: 1999.232-233) 3 Es más fácil afirmar la existencia de un orden jerárquico que señalar concretamente cuál es este orden o indicar criterios válidos que nos permitan establecerlo. [....] La existencia de un orden jerárquico es una incitación permanente a la acción creadora y a la elevación moral. El sentido creador y ascendente de la vida se basa fundamentalmente, en la afirmación de valor positivo frente al negativo y el valor superior frente al inferior. (Frondizi: 1999. 20-21)

35

son para la visión; el sentimiento es “intencional”, es decir va dirigido al objeto y,

con esto, proporciona datos del mismo sujeto: o sea, la intuición sentimental goza

de carácter cognoscitivo.

(…) el valor es la perfección o dignidad que tiene lo real o que debe tener y que reclama de

nosotros el adecuado juicio y estimación.

(…) La problemática axiológica, continúa abierta. Lo importante, para quien desee cultivar esta

disciplina, es captar el sentido, profundidad y complejidad de tal problemática. Semejante

captación le evitará caer en la afirmación fácil de una doctrina dogmática, o desorientarse frente

a actitudes contradictorias que, aparentemente, reclaman con igual fuerza nuestra adhesión.

(Frondizi 43 y 44).

Se descubre en esta determinación una de las formas estructurales que

acompañan al ser humano: Su dimensión estimativa, la cual se expresa en una

forma de conciencia por ende de experiencia que se reconoce como “estimativa o

valorativa”. Si partimos de las experiencias humanas y de las conducta

individuales y sociales, esto es, un vasto horizonte empírico (vivencias,

comportamientos, prácticas), podemos distinguir dicha realidad en la variada y

multitud de formas que el lenguaje ha creado para revelarla: expresiones y

términos lingüísticos como apreciar, preferir, elegir, recomendar, exhortar, aprobar,

censurar, prevenir, despreciar, encomiar, etc. En todos ellos está siempre

presente ese conocimiento estimativo.

En el terreno axiológico, hay un objeto –el valor- y un dinamismo que le es propio

–el hecho de valoración-, el cual reconoce la existencia de un sujeto que la realice.

Por lo que no se podrá analizar el valor si no es en relación con un sujeto que lo

valora. Ante esto Frondizi plasma las siguientes interrogantes: “¿Deben ser los

valores necesariamente objetivos o subjetivos? ¿Tienen todos los valores la

misma naturaleza ¿De dónde debemos partir en nuestro examen para poder

atenernos a la realidad y no a teorías anticipadas y prejuicios?” (P. 190 y 191)

Para que haya valoración, se necesita tanto la presencia del objeto como la del

sujeto. Ambos, sujeto y objeto, no son ni homogéneos ni inmutables. Desde este

planteamiento, los valores serían, para Frondizi, “la síntesis de reacciones

subjetivas frente a cualidades que se hallan en el objeto”. (P. 199)

36

Considerando este marco, valor y valoración serían dos elementos inseparables:

no podemos valorar si no existe algo que valorar, ni hay valor sin que concurra el

proceso de:

La valoración implica un ‘si’ y un ‘no’, es afirmación-negación fundada en la contradicción

ontológica ser y no-ser. El hombre valora, distingue en categorías de valor, porque lleva la

alternativa ontológica en su propia naturaleza. La valoración originaria es ciertamente universal y

permanente, rasgo ontológico del ser humano. (González, 1997: 59)

Los hombres valoran todos los fenómenos sociales, así como las acciones de los

demás hombres que tienen lugar a su alrededor en dependencia de lo que sea

sometido a valoración, una acción moral específica, una cualidad moral del

hombre, las que relaciones que establecen entre sí. Siguiendo esta línea ¿Cómo

se clasifican los valores?

Existe una gran variedad de jerarquías valorativas, son cambiantes, oscilan de

acuerdo a las variaciones del contexto. Todas las escuelas valoristas han

elaborado sus propias tablas de valor por ende han surgido diferentes propuestas

de sistematización. Las más relevantes son las clasificaciones morales y las éticas

en los últimos tiempos. Por lo tanto se sigue la división clásica, pues es muy clara

y sencilla. Ofrece cuatro niveles fundamentales. Valores vitales, humanos, morales

y trascendentales como lo muestra el cuando de la tabla de valores.

Esta división procede de Max Scheler y es generalmente aceptada (aún por Viktor

Frankl de quien se retomara los valores de sentido de vida en el capítulo final).

Obsérvese que Ortega y Gasset colocó los valores estéticos más allá de los

morales.

37

TABLA DE VALORES SHELER M.

(De menor a mayor) ORTEGA Y GASSET J. CORTINA ADELA

Agradables Dulce/amargo Sensibles Placer/Dolor Alegría/Pena

Sensibles Placer/Dolor Alegría/Pena

Civilización Útil/Perjudicial Útiles Capacidad/Incapacidad Eficacia/Ineficacia

Vitales Sano/Enfermo Vitales Noble/Vulgar Vitales Salud/Enfermedad Fortaleza/Debilidad

Espirituales: Estéticos, jurídicos e intelectuales

Bello/Feo Justo/Injusto Los del conocimiento

Culturales o espirituales: Estéticos, éticos-jurídicos, Especulativos

Bello/Feo Justo/Injusto Verdadero/Falso

Estéticos

Bello/Feo Elegante/Inelegante Armonioso/Caótico

Intelectuales Verdad/Falsedad Conocimiento/Error

Morales Justicia/Injusticia Libertad/Esclavitud, Igualdad, Desigualdad

Religiosos Sagrado/Profano Religiosos Sagrado/Profano Religiosos Sagrado/Profano

Basado en: Cortina (1998) y Quintana (1998)

Retomando el pensamiento de Adela Cortina (1998.45) quien matiza la postura

que expone Ortega y Gasset en su Introducción a la estimativa inspirada en parte

en la de Max Scheler (de menor a mayor): valores útiles (capaz-incapaz), vitales

(sano-enfermo); espirituales (conocimiento-error), morales (justo-injusto), estético

(bello-feo) y religiosos (sagrado-profano). Lo único que sorprende de esta escala

es que Ortega y Gasset coloca en la cumbre de los espirituales, los valores

estéticos, lo cual es difícil de justificación. El esteticismo de Ortega, su vocación de

literato, son evidentes.

El sistema de valores es también una escala de valores. Algunos son más

substanciales que otros. La diferencia entre los actores a menudo procede no del

contenido de su sistema, sino de la forma en que están ordenados. Por ejemplo,

en el debate sobre el aborto, todos pueden estimar el valor de la vida por sobre

todo, sin embargo, algunos exhortan en la prioridad de salvaguardar la vida el

futuro ser humano; mientras que otros le dan preferencia a la decisión de la mujer

sobre su cuerpo.

38

En este sentido surgen actitudes, valores y normas éticas4 o morales que forman

la base del consentimiento social, ellos contribuyen a los fundamentos del acuerdo

social. Esto corresponde a aquello que llamamos ethos de una civilización o el

espíritu de un pueblo.

La moral es un tipo de saber, encaminado a forjar un buen carácter, que ha formado y forma parte de la

vida cotidiana de las personas y los pueblos […] la ética por el contrario, sería filosofía moral, es decir,

una reflexión sobre la moral cotidiana hecha por filósofos, que utilizan para ello la jerga propia de la

filosofía. (Cortina 1998: 42)

El individuo se siente atraído a “preferir” unos valores sobre otros, debido a que

los valores poseen fundamentos cognitivos y fundamentos afectivos muy fuertes.

En esta subversión del orden de valores, en este sacrificar un valor superior a otro

inferior, consiste el acto moralmente. La moralidad del individuo se pone a prueba

en el llamado conflicto de valores, o situación en la cual el sujeto, si da

satisfacción a un cierto valor, entonces vulnera otro que ha entrado en

competencia con el primero, de modo que su actuación no aparece satisfactoria.

El caso más frecuente es cuando se apetece un valor sensible en unas

circunstancias que lo hacen incompatible con un valor ideal superior: El valor

sensible solicita al sujeto con fuerza, pero el valor ideal le recuerda el deber de

respetarlo. El sujeto, libre actuará como quiera, pero en su actuación definirá su

propia calidad como ser moral.

Esto no excluye la objetividad de los valores absolutos, sino que, por el contrario, la presupone. Tanto

los valores estéticos como los éticos requieren, por tanto, los actos adecuados para su captación, ni

más ni menos que los objetos de conocimiento; ahora bien, en estos actos va también implícita, al

mismo tiempo, la trascendencia de todos estos objetos con respecto a los actos que los mientan y, por

tanto, su objetividad. (Frankl: 1978. 80)

Tanto sujeto como objeto son cambiantes. La valoración que realiza un sujeto

depende de su situación. El sujeto es un ser histórico que depende de los

condicionamientos de su sociedad y de su época. Influyen en él factores sociales y

4 “ética” y “moral”, en su respectivo origen griego (ethos) y latino (mos), significan prácticamente lo mismo: carácter,

costumbres. Por eso sobradamente justificado que la gente normal y corriente las utilicemos como sinónimos. Ambas expresiones se refieren, a fin de cuestas a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un buen carácter, que nos permita enfrentar la vida con altura humana. (Cortina: 1998. 41)

39

culturales. Su jerarquía de valores está influida por la jerarquía de quienes lo

rodean. El objeto también sufre modificaciones.

El valor es, para Frondizi una cualidad estructural que surge de la reacción de un

sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto. Y esta relación se da en

una situación determinada. Esa situación está constituida (entre otros elementos)

por el ambiente físico, el ambiente cultural, el medio social.

Pasillas y Trujillo (2011: 223-225) estudiando el pensamiento de Durkheim

mencionan que el valor no reside en la naturaleza de las cosas, que es

imprescindible la acción del hombre social de valoración. Asimismo se critica a las

concepciones subjetivistas que afirman que las capacidades individuales por sí

mismas, no pueden superar e imponerse a la sociedad y que si un valor social no

tiene existencia externo, no se podría explicar y comprenderlos. Con esta

diferenciación se posee indicios para dar razón a la limitación de las concepciones

de educación en valores que presumen que, proveyendo a los individuos de una

educación suficiente, éstos, personalmente serán los creadores de valores.

También es necesario distanciarse de las concepciones objetivistas que rechazan

la participación de los individuos, grupos o colectividades en la creación de

valores, quienes exclusivamente han de introyectar las exigencias sociales. De

forma paralela, este debate sobre “el valor” en la ideología de Durkheim revela una

trascendente relación entre colectivos que actúan como motores de la vida social.

De ahí la relevancia de admitir a la educación moral como socialización, es decir,

como proceso de incorporación de los individuos lo altamente valorado y

considerado como necesario para la vida.

2.2.2. Socioantropológica

Desde esta perspectiva los valores son considerados como construcciones

sociales o culturales que traducen los sistemas de exigencias genérico-sociales –

tanto las derivadas del uso y la costumbre como las genérico-universales- en

40

horizontes de comportamiento que se presenta como deseables u obligatorios

para los miembros de un grupo social determinado.

La historia, con la que se distingue el hombre, es constitutivamente movimiento

hacia el sentido o significación, no es exclusivamente un ciclo. Lo histórico (Fullat

1997) arranca-de y aboca-a Al ser humano le es primordial hacerse cargo de lo

que pasa: tener-que-hacerse-cargo le exige a tener que optar en cada instante,

estar históricamente en el mundo implica escoger en función de aquello que de

sentido, a la acción trátese de una revolución o bien el acto de engendrar un

descendiente.

La historia transmite sentido, valores y concibe igualmente sentido como se puede

observar en el cuadro de la cronología de la moral. Destino del ser humano, hacia

el ser histórico, no es otro que proyectarse en un mundo por venir, un mundo que

de sentido a su quehacer, un mundo que es cultura, tecnología y haz de

instituciones sociales.

CRONOLOGIA DE LA MORAL

PRIMITIVA ANTIGUEDAD EDAD MEDIA MODERNIDAD

Colectiva

Consuetudinaria

Siglo V a. C. Cultura Grecorromana Esclavos Hombre libres

Siglo XII Feudalismo Siervos propiedad del terrateniente

Siglo XV (finales) Clases sociales: Proletarios y capitalistas

Búsqueda de riqueza Confianza en la razón Individualismo

- Organización para trabajos comunes - Ayuda mutua - Virtudes: solidaridad, valentía, vicio, cobardía

Por la costumbre

Virtudes-fidelidad: Estado y Leyes

- La Religión dirige la moral - La aristocracia propaga la moral Virtud-obediencia

Nuevas ideas: - Libertad - Tolerancia - Progreso

Virtudes: - Honradez - Laboriosidad - Ahorro - Conocimiento

Basado en: Enríquez (2007)

Tanto la sociología y la antropología comparten la concepción de los valores de

una manera muy cercana

La antropología cultural ha resaltado la importancia de los valores en el

comportamiento de los grupos humanos; los considera como aprendizaje

colectivos de ciertas apreciaciones que se comparten por el grupo y rasgos que lo

41

caracterizan. Al estudiarlos desde este ángulo, intenta pensarlos como elementos

que exponen los sistemas de pensamiento, las religiones, las ideologías políticas o

los sistemas económicos. Son realidades fundamentales y constitutivas de toda

cultura.

Al apreciar de este modo, los valores son “concepciones compartidas de lo

deseable”; la caracterización de un grupo por sus valores ayuda a entender sus

comportamientos selectivos. Se ha probado que los seres humanos tendemos

abiertamente a desarrollar predilecciones por determinados bienes, que al ser

compartidas, dan lugar al surgimiento de modelos integradores de las

percepciones de una comunidad: sus conocimientos sobre el ser humano y la

sociedad, sus creencias morales y sus costumbres: por esta razón los valores

están en la base de las visiones del mundo de todo grupo cultural; de ellos se

proceden también los códigos de conducta definidos del grupo.

El pensamiento sociológico de los valores es adyacente a la de la antropología

cultural y distante de la filosófica, la cual tiende a investigarlos abstrayéndolos de

sus referentes históricos y contextuales. Los sociólogos consideran los valores en

dos sentidos: como cualidades propias de algunas realidades sociales

principalmente las estructuras y los sistemas sociales que influyen en los

comportamientos colectivos, y como valoraciones subjetivas de los grupos

sociales (acepción cercana a la de la antropología cultura) –explícita o

implícitamente- en los juicios de los investigadores.

Considerados en el primer sentido se conceptúa que en toda sociedad se aplican

sistemas de valores que le proporcionan cohesión y determinan su

funcionamiento. Pero hay dos clases de teorías al respecto: las funcionalistas

conciben la sociedad como un sistema integrado por funciones que se

complementan y tienen a mantenerse en equilibrio; en tanto que las teorías

coercitivas la consideran como una organización que se mantiene unida por la

fuerza por que tiene constantemente a ir más allá de sí misma, dado que sus

42

energías internas están en proceso permanente de cambio y entran en conflicto,

los conceptos de “valor, norma y rol” son clave en la primera posición; los de

interés y conflicto en la segunda.

El estudio sociológico de los valores suele investigar las preferencias o las

tendencias de los grupos sociales en función de encuestas de opinión, análisis

lingüística o del discurso y también por la observación de las recompensas y

castigos con que un grupo sanciona los comportamientos de sus miembros.

Asimismo, se intenta descubrir los valores ocultos tras las convenciones sociales,

las ideologías, utopías y tabúes, lo que se hace valiéndose de pruebas

proyectivas, experimentos de reacciones sobre situaciones preestablecidas,

entrevistas o revisiones de la producción cultural.

La concepción sociológica del valor suele enfocarse a la manera concreta en que

éstos operan en los grupos sociales, por lo que los sociólogos subrayan el

relativismo de los valores. Para ello la sociología pedagógica, a través de

Durkheim (2001a) plantea tres elementos de la moralidad, siendo tarea de la

educación, el formarlos en los niños y son:

- El espíritu de disciplina.

Bajo esta perspectiva, regularizar la conducta es una función esencial de la moral,

por mas que la regulación no se por si misma un elemento de la moralidad. En el

pensamiento durkheimiano el análisis de la regla conduce a la noción de autoridad

moral. “Las reglas morales deben ser investidas de autoridad, sin la cual sería

ineficaz” (p. 64) De ahí se pasa a la disciplina, cuyo objeto es regularizar la

conducta “podemos pues, decir que la moral es un sistema de reglas de acción

que predeterminan la conducta”. (p. 41).

Todo se pronuncia en la idea de que la moral disciplina al hombre; de manera que

“la primera disposición básica de todo temperamento moral es el espíritu de

43

disciplina” (p.43). Ya que aprender a obrar moralmente es aprender a comportarse

siempre igual según unos principios constantes, superiores a los impulsos y a las

sugestiones casuales.

La disciplina proporciona hábitos a la voluntad y le aplica unos frenos: la regulariza

y la contiene. “Las fuerzas morales protegen contra las fuerzas brutales e

ininteligentes” (p. 61), y la natural educabilidad del niño hará que con cierta

facilidad se pueda comunicar aquellas. Pero esto no será posible sin una acción

educativa intencional y metódica que imponga sobre el niño, pues, “las reglas de

la moral son exteriores a la conciencia del niño” (p. 172) Esta función la efectúa

más efectivamente la escuela que la familia, pues el maestro es un guardián de la

disciplina y “puede decirse sin exageración que es en su firmeza que descansa la

moralidad de la clase” (p. 166); si no posee autoridad, los alumnos menos éticos

se harán con el liderazgo del grupo llevándolo al desorden. En una clase

disciplinada se respira salud y buen ambiente. Cada cual está en su lugar y se

encuentra bien. Pero el niño ha de aceptar la disciplina no sumisamente: “es

preciso que sienta la autoridad moral que hay en ella y, la hace respetable”

(p.170), -El maestro es el instrumento de una extraordinaria realidad moral que lo

excede y con la cual se comunica más directamente al discente. El maestro en la

escuela, ha de tipificar la autoridad impersonal de la ley.

El maestro debe sancionar los desacatos, pues de otro modo demostraría que no

confía en el respeto que merece la ley. El castigo posee el papel de asegurar a las

conciencias que la violación de la regla es inaceptable: “juega, pues, un papel

importante en el funcionamiento de la moral escolar” (p. 185), el mejor castigo es

la reprensión.

Al poseer el primer elemento de la moralidad: el espíritu de disciplina. Su finalidad

es sustraer a la conducta de la arbitrariedad del deseo y de las necesidades, es

precisamente al dominio de si al que nos dirige la disciplina moral. De este modo,

44

el deber de formar la voluntad es una tarea común y principal de la educación. Su

finalidad es formar en el educando la personalidad.

- La moralidad consiste en la articulación a un grupo social del que individuo

forma parte.

En el génesis de este fundamento, Durkheim afirma que de los actos humanos

que persiguen fines sociales pueden ser llamados morales y tienen valor moral:

Los fines morales son aquellos cuyo objeto es una sociedad. Obrar moralmente es obrar

en vista de un interés colectivo (p. 95); el axioma fundamental de la conciencia moral

prescribe que el hombre obra moralmente sólo cuando persigue fines superiores a los

fines individuales. (p. 72).

Durkheim lo expresa de esta manera de que el ámbito de “la vida

verdaderamente moral no comienza más que allí donde lo hace la vida

colectiva, o, en otras palabras, que no somos seres morales más que en la

medida en que somos seres sociales” (p. 76).

De esta manera se supera el egoísmo natural el individualismo instintivo, que es

amoral. “Para que seamos hombres dignos de tal nombre es preciso que entremos

en la relación más estrecha posible con la fuente eminente de esa vida mental y

moral que es característica de la humanidad. Ahora bien, dicha fuente no se halla

en nosotros; está en la sociedad” (p. 84). El niño se moraliza insertándose

sucesivamente en tres grupos sociales: la familia; la patria y la humanidad. La

moral tiene por objeto apegar al individuo a uno o varios grupos sociales, y la

modernidad supone ese apego mismo (p. 93).

Tal objetivo es posible, pues el niño ostenta también predisposiciones altruistas y

desinteresadas, que serán desarrolladas por la influencia de la escuela, que

acostumbra a la vida en común propia de una clase. El maestro cultivará en ella la

conciencia colectiva y la solidaridad, sirviéndose también de las enseñanzas

escolares.

45

Para esta articulación al grupo social no conlleva una renuncia a las condiciones

naturales que son propias de la individualidad. Si el espíritu de disciplina forma en

el educando la personalidad, mediante el dominio de sí; la articulación social tiene

la misma finalidad, en la medida en que el sistema de ideas, sentimientos, hábitos

y tendencias, conciencia, que conforman las personas, es más rico en contenidos.

- La moralidad lo constituye la autonomía de la voluntad.

La autonomía moral se presenta como las dos caras de una misma moneda: Por

una parte la moral del deber, de la otra, la moral del bien “la moral expresa la

naturaleza de la sociedad” (p. 131), no obstante no por eso deja de ser exigente; y

“si nos sometemos a ella de un modo ilustrado, nuestra sumisión no es ya una

humillación y servidumbre” (p. 133). Tal es la autonomía de la voluntad, que

garantiza a la moral la preservación de su carácter imperativo. Esa obediencia no

pasiva, sino activa, con la que acatamos las reglas morales nos confiere nuestra

libertad. “Tal es la única autonomía que podemos pretender, y también la única

que tenga para nosotros un valor” (p. 134) Es una autonomía que nos forjamos

nosotros mismos, con nuestra actitud de aceptación de la sociedad. Y “por esto

volvemos a ser nuestros amos. El pensamiento es el libertador de la voluntad”. (p.

135). El tercer principio de moralidad nos expresa que para actuar moralmente es

preciso que tengamos clara conciencia de las razones de nuestra conducta. Para

que haya moralidad “se requiere que la regla moral sea libremente querida, es

decir, libremente aceptada, mediante una aceptación ilustrada” (p. 136). Y, según

esto, enseñar moral es explicarla. Aquí está la característica de la moral laica;

pues la moral religiosa –dice Durkheim- cae más allá de la razón y de la ciencia.

Por lo que se observa que la moral es algo más que un cúmulo de reglas externas

y coercitivas sobre el sujeto moral. Ese algo mas al que se hace referencia, es que

la moral es racional. “Lo que la conciencia moral reclama es una autonomía

efectiva, verdadera, no sólo de un ser ideal sino ser real que somos” (p. 96).

46

2.2.3. Psicopedagógica

Concibe los valores como construcciones individuales y/o subjetivas,

fundamentada en preferencias por maneras de comportamiento y creencias, las

cuales se traducen en orientaciones particulares que guían la actuación cotidiana

y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de conflicto, la cuales implican

una decisión moral

Dada la multiplicidad de acepciones del término valor, dentro del ámbito de la

psicología, expresa gustos, preferencias, obligaciones, deseos, necesidades,

aversiones, atracciones o placeres, no es de extrañar que los psicólogos lo

puntualicen de diferentes maneras y expliquen su naturaleza y génesis psíquica

con diversos enfoques. Para unos es una “creencia fundamental”, localizada en el

centro del sistema total de creencias de la persona, acerca de cómo debe

comportarse o acerca de algún objetivo de su existencia que vale la pena

conseguir; su núcleo radical sería, por tanto, cognoscitivo.

Los conductistas habitualmente tienden a subrayar los condicionamientos y los

comportamientos determinados humanos; los valores serían parte de los

condicionamientos que influyen en las decisiones mediante mecanismos de

estímulo-reacción o de reforzamiento (como se mencionó en el capítulo anterior).

Para los psicoanalistas los valores se constituyen en el inconsciente por el

superyó, en el proceso de su construcción influyen sobre todo los arquetipos, la

sublimación de los impulsos y los mecanismos de censura. En otra tendencia

psicoanalítica (Una de las referencias más importantes para el desarrollo de esta

investigación, la constituye el compromiso noético-educativo-valoral de la obra de

Viktor Frankl) la búsqueda de sentido de la vida desde la visión integral del ser

humano ocupa un lugar central.

De acuerdo a la función que efectúan los valores en la organización psíquica de la

persona, Algunos Psicólogos destacan valores instrumentales y terminales,

47

aunque ambos puedan estar descritos a la autorrealización o a la relación con los

demás. En una persona adulta madura, los valores morales son de carácter

terminal por cuanto no se subordinan a otro.

Según el modelo de Rokeach 1973, los valores pueden dividirse en terminales e instrumentales.

Los terminales son aquellos que el individuo desea lograr a lo largo de su vida, podría decirse

que están más relacionados con la visión; y los instrumentales son aquellos que implementa

mediante la conducta para lograr los valores terminales, podría decirse que están Más

relacionados con la misión. (Ramírez Fanny y Sánchez: 2005. 44)

Son numerosas las funciones que llevan a cabo los valores en el funcionamiento

psíquico del individuo: conducen la construcción de la propia identidad, fortalecen

la autoestima y sirven de parámetro para asumir una posición definida respecto a

las costumbres sociales prevalecientes, son fuente de normas del comportamiento

personal; predisponen a adoptar una ideología religiosa o política determinada;

encauzan a comportamientos congruentes con las propias convicciones; y se

instituyen en criterios para evaluarse a uno mismo y a los demás; en caso de

conflicto; defienden el ego y ayudan al necesario ajuste social. Pero sus funciones

más primordiales son sin duda la de servir para organizar las percepciones, hacer

posible el autoconocimiento y la autoactualización, y dar un “sentido” a la propia

vida.

En cuanto a la pedagogía es la ciencia que trata de la educación.

Etimológicamente Pedagogía: es un vocablo griego: paidós, “niño joven” y de

agogía, conducción. Este término es polisémico, es decir que tiene más de un

significado, dependiendo del lugar en que uno éste situado, y de las

circunstancias. Así como la sociología toma a la sociedad en términos generales

como objeto de estudio; la pedagogía toma como objeto de estudio a la educación.

La pedagogía es reflexión filosófica profunda de la educación y fabrica

conocimiento, en el campo de esta se comprende la construcción discursiva-

conceptual. Dirige los procesos de la educación y su realidad, forma parte de la

ciencia humana y confluye en su accionar con otras disciplinas, sin embargo se le

vincula principalmente con la psicología, ética y sociología; su finalidad es que el

48

ser humano desarrolle sus potencialidades: físicas, intelectuales y morales (fin de

la integración del individuo en su medio).

Obviamente los enfoques y puntos de vista que se adopten respecto a la

formación de valores de los educandos serán congruentes con las concepciones

pedagógicas y filosóficas que se sustenten; a fin de responder a “¿Debe el hombre

educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales como son o, por el

contrario, tratar de mejorar el medio en que vive?”, otro modo de enunciar la

misma interrogante sería ¿La escuela debe hacer que los jóvenes se adapten a la

sociedad presente tal cual es o, por lo contrario, le cabe la misión revolucionaria

de intentar que ellos procuren mejorarla?

Una filosofía pedagógica y social responde a varias preguntas importantes. En esencia, sus

enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad óptima. Parte de esa

filosofía, pues, definirá qué valores se estiman esenciales para una vida satisfactoria y eficaz.

(Tyler 1982: p. 131)

Conforme a su naturaleza la educación escolar comprende valoraciones que se

convierten en intencionalidades explicitas o implícitas; tanto los contenidos

curriculares como las metodologías que guían los procesos educativos expresarán

esas valoraciones. Por esto se dice con razón que no hay educación sin valores

pues siempre se la dirige hacia algo que se admite valioso; tan es así que para un

autor (Brezinka 1994) “educar en valores” es un pleonasmo.

La forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al

mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del

sector de vida en el cual se aplicará esa conducta. (Tyler 1982: p. 137)

Tanto maestro y currículo se forma en valores, aunque a veces se intente ser

neutral. Las leyes escolares de todo el mundo establecen fines a la educación y

esos fines son en realidad valores aunque se les formule de otra manera, pues

enuncian lo que supuestamente la sociedad en cuestión se plantea lograr a través

de la educación, es decir, objetivos deseables para desarrollar las capacidades de

los individuos y promover la identidad, la cohesión y el proceso de la sociedad.

49

Si esto es verdad desde el punto de vista social, no lo es menos desde el

individual; es esencial al ser humano valorar; somos “animales Axiológicos”; es

imposible vivir madurar sin formular formar juicios de valor que rigen las

decisiones y expresan los principios humanos y morales elementales de cada

persona. También el educador necesita de valores como referentes fundamentales

de su actividad pedagógica (Quintana, 1998: 216), valores que indiscutible

deberían ser (no siempre lo son) congruentes con los de la sociedad y con los

suyos personales.

El quehacer pedagógico tiene un desafío que como ciencia ayuda a un mejor

aprendizaje mediante la teoría y ejemplos atractivos. Ciencia y arte forman un

binomio cuyos términos son inseparables. Si se sabe sacar partido a las

adversidades o fracasos y recuperar su sentido, como más adelante se abordará

en el punto de logoeducación, se tendrá bien aprendida la lección, que consiste en

rectificar, corregir y salir avante de ese pantano en que está atrapada la

humanidad.

Por lo tanto la pedagogía ha de trabajar con valores, la reflexión ideológica sobre

los mismos no es a ella a quien compete, sino es la Filosofía, que le auxiliará para

ocuparse en hacer la teoría axiológica y alcanzar aquellos fines conceptualizando

el ideal de hombre.

En suma los valores son cualidades que pueden asociarse a un objeto, a una

situación, a una acción y que hacen que la realidad a la que afectan aparezca

revestida de un precio más o menos importante, digna de ser buscada o

perseguida imponiéndose con preferencia a las otras, reclamando de todos modos

un comportamiento de estima, de aprecio positivo, incluso de veneración, de

abnegación y quizás de sacrificio, que justifica en el ámbito de la acción una

inversión mas o menos considerable de las energías psíquicas, y teorías

socioantropológicos, y psicopedagógicos disponibles.

50

Capítulo 3

La pedagogía moral: concepto y características

«La educación es al hombre, lo que el molde al barro: le da la forma.» Jaime Balmes

«Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él.»

Immanuel Kant

En el capitulo anterior se reflexiono acerca del concepto del valor y como

convergen diferentes disciplinas, incluyendo la perspectiva psicopedagógica,

resulta necesario puntualizar aspectos axiológicos de la educación, que al

pedagogo le permiten salvar obstáculos en su quehacer así como la comprensión

de la terminología propia que el sistema educativo introduce y utiliza al respecto.

Así que la realización de este apartado se aboca a la pedagogía moral, así como

precisar a la eticidad, la formación sociomoral, la educación y formación, por la

relación tan íntima que guardan, ya que algunos de los padecimientos que hoy

adolece a la educación (falta de sentido de la formación, indisciplina, violencia,

etcétera sobre todo entre los y las adolescentes) para los cuales se pide ayuda a

la educación en valores. Enfoque dialógico-reflexivo, dilemas morales, clarificación

de valores.

3.1. Características de la Pedagogía moral

Siendo la Pedagogía la ciencia de la educación, hay tantas líneas de Pedagogías

como líneas de educación. Una de de estas es la educación moral. La educación

moral es un aspecto particular de la educación, en conformidad con la teoría

general de los valores, según la cual lo moral constituye un valor como los otros.

Como rama pedagógica especialmente difícil y problemática. Uno de sus conflictos

depende de su mismo objeto, sucede que como ha escrito J. Escámez citado por

Quintana (1995: 441): “La cualificación de lo moral y el criterio o principio de

moralidad concreto no pueden ser determinados desde la investigación empírica,

sino que es necesario hacerlo desde la reflexión filosófica”.

51

Por lo que esto representa. Todas las investigaciones científicas que se elaboren,

atienden únicamente al aspecto fenoménico de la educación moral, siendo

incapaces e inapropiadas para explicar los principios teóricos y orientadores

(axiológicos de la educación moral). “Desde nuestro punto de vista, el ejercicio de

la educación moral es permanente y al margen de que se cuente con espacios

específicos en los planes y programas de estudio”. (Durán 2006: 58)

Quintana (1995: 441) menciona que “La última palabra, en Pedagogía Moral, no la

tiene nadie (objetivamente hablando)”. Se considera como modas a las últimas las

teorías emergidas, tristemente comentadas y vociferadas por autores y

pedagogos. Por lo que la construcción de la Pedagogía moral se desarrolla

lentamente. Agrega Quintana: “Por ejemplo, el 70% de lo que en los últimos

lustros se ha escrito de educación moral en el mundo no es sobre educación

moral, si no metateoría de ella”.

Existe temor de abordar este estudio, es como una especie de boicot a la

auténtica educación moral. Ante la indecisión o la poca certeza (de los contenidos

y métodos de la educación moral), durante un prologando silencio. Ahora se ha

vuelto a discutir, pero diciendo cosas insustanciables. Lo que existe es un

escepticismo generalizado ante los valores trascendentes; únicamente se admiten

los valores funcionales.

La clave de la educación moral la tiene que dar el hombre mismo, por su

disposición a una vivencia ideal de la moralidad. Para regular el proceso de la

educación moral se necesita primordialmente dos datos: la capacidad educable

del individuo (conocimiento del sujeto) y el término adonde se desea dirigirlo

(conocimiento del fin moral).

3.1.1. Conocimiento del sujeto

El conocimiento del sujeto lo otorga la vertebración tripartita de su estructura

psicológica: la persona humana es, en efecto, un ser con pensamiento y

52

entendimiento, que siente y que quiere y por ende actúa. De aquí la índole de su

vida moral, y también –por lo mismo- de su educación moral.

- La actividad racional en la moralidad.- Obrar por razón, atendiendo a los

intereses de los demás, considerándose una lógica consistente y conociendo los

hechos y atenerse a ellos a fin de adquirir capacidades y llevarlas a la acción.

- La vivencia emotiva de la moralidad.- El aspecto emocional de la vida moral es

el que complica toda y suscita problemas teóricos. La educación de las

emociones es inevitablemente una cuestión moral. En realidad, la mayoría de las

emociones y de los motivos son considerados virtudes y vicios, como por ejemplo

la envidia, la caridad, la concupiscencia y la piedad.

- La actitud y la acción como manifestación de vida moral.- Las vivencia racional

y afectiva son componentes de la vida moral; la actitud y la acción son vida moral.

Por ello se menciona que la conducta moral integra los tres aspectos

mencionados: inteligencia, sentimiento y voluntad de la persona.

3.1.2. Conocimiento del fin moral

Cuando se aborda el tema de educación moral, usualmente su concepto se da ya

por supuesto, con lo cual se evita el tener que definirlo; una forma oportuna de no

tener que enfrentarse con los problemas que se encuentran ahí latentes y poder

pasar; la siguiente definición parece útil para este apartado y es la de Quintana

(1995: 445): “Educación moral es el proceso de intervención pedagógica destinada

a lograr que el educando conozca sus deberes morales, los cumpla libremente y

quiera ingresar en la vía de su perfeccionamiento moral”.

Sin embargo el problema comienza cuando hay que concretar en qué consiste esa

intervención, cómo se logra que el educando conozca sus deberes y qué habrá de

hacer para que los cumpla efectivamente (más adelante se contempla esto) o

cuando renuncia a todo progreso moral.

53

Los fines de la educación moral se encuentran implícitos en la definición que se ha

proporcionado. La formulación de los fines de la educación moral depende del

concepto que se posee del hombre por un parte y, por otra, de la moralidad. De

ahí que existen distintas propuestas de fines: cada concepción ideológica

establece lo suyo: como es el conductismo con su organización social, la

educación moral tradicional con llevar al educando a la práctica del bien y en la

ética discursiva se aspira que los individuos, en las situaciones de conflicto, traten

de resolverlas mediante un diálogo que promueva un consenso.

Es cierto que el tiempo y el propio desarrollo de las nuevas concepciones y enfoques transforman

costumbres, usos ideas. Pero a su vez, es de vital importancia crear una conciencia crítica con

respecto a los valores y acciones depredadoras que hoy se expresan a escala planetaria; de aquí

la importancia de conservar la memoria colectiva y proyectarla hacia el futuro, pues de lo que se

trata es de recontextualizar el pasado para poder anticipar el futuro. (López, 2007:14)

El objetivo de la Pedagogía moral es la educación de la voluntad, lo que permite a

la persona sobrepasar su deseo actual para tender hacia metas axiológicamente

superiores. En la tarea moral de educar la voluntad se observarán algunos

factores que la determinan, pretendiendo que se cultiven y refuercen a fin de

fortificar la voluntad:

3.1.3. Educar y formar el carácter

Carácter es la disposición permanente de la persona que se encuentra

persuadida de la necesidad de la praxis de que los ideales morales tienen el

hábito de hacerlo, a pesar de las dificultades. El carácter del individuo,

probablemente, no coincida con su eticidad, pues ya se adivina que el carácter de

una persona puede ser bueno o malo, según su enfoque moral. Cuando éste es

correcto, se posee el carácter moral del individuo, que es ‘la manera propia de

ordenar habitualmente la actividad total del hombre, conforme a los principios

morales, fijos en su inteligencia y arraigados en su corazón’ Quintana dice que

(1995: 96) “la educación moral no coincide, en rigor, con la educación del

“carácter” del hombre, pero sí con la educación de su ‘carácter moral’ de este”. Y

prosigue:

54

La formación del carácter no es producto del espontaneísmo, incapaz de infundir coherencia y

constancia en la experiencia personal. Tampoco es el resultado de una dependencia austera y

mortificante: implica una cotidiana serie de esfuerzos, apuntalados por la convicción de que son

beneficiosos para la gratificación total del sujeto.

Para ello es necesario contar con algunos ideales de la formación del carácter

como: vitalidad, valentía, sensibilidad e Inteligencia que inducirán a la práctica y al

cumplimiento de los deberes concretos y el adoptar unas formas de

comportamiento que realicen un cierto nivel de moralidad en la vida global del

individuo que se caracterizará por el: autodominio, la lucha contra sí mismo, la

capacidad de esfuerzo, Valentía y fortaleza moral, así como la capacidad de

renuncia y de aguante de la frustración y del sufrimiento con una vida práctica de

sobriedad, austeridad, enérgica y laboriosa.

3.2. Eticidad y Formación sociomoral

La ética en la formación de los conceptos morales ha influido la práctica social y la

experiencia moral atesorada por múltiples generaciones desde tiempos pretéritos.

La historia refleja que, la moral aparece con el sentido de atenuar la contradicción

individuo sociedad, quizás una de las funciones principales de este imprescindible

vínculo humano.

La eticidad no es otra cosa que la orientación o prescripción del desarrollo de la

humanidad en todas sus dimensiones; por eso su fin trascendental es el aprecio e

impulso del ser humano en cuanto humano. El asunto de la eticidad, es señalar la

finalidad que persiguen las personas con su actuación de una manera u otra. La

perspectiva teleológica (del griego : “fin”, y tratado) de la eticidad nos

proporciona luz al respecto. Por otra parte, la moralidad, es el modo en que el

sujeto conforma sus acciones y sus fines a normas y principios con instancia de

universalidad. La moralidad apunta a lo deontológico (del griego “lo debido”, y

a aquello que internamente se considera como deber y al criterio conforme

al cual se distingue de lo que no es deber.

55

La eticidad natural constituye un elemento de cohesión cultural que es la fuente de

la solidaridad irreflexiva entre los miembros de la comunidad. Para conservarse y

desarrollarse necesita de la educación; a su vez, la verdadera educación no es

otra cosa que la formación de la cultura y por ende, de la eticidad y es en ese

proceso de formación cultural que los individuos y los pueblos se van configurando

como sujetos.

La educación es un proceso en el que se inmiscuye deliberadamente para

favorecer a la formación de las personas, entonces habrá que aceptar que la

socialización y la enculturación son insuficientes para la formación sociomoral. En

la escuela, la socialización se convierte en orientación y enculturación se convierte

en instrucción. La formación sociomoral condensa a la llamada, educación valoral

(que abarca la educción para la paz, la educación para los derechos, entre otros),

a la formación moral (que suele llamarse también “formación ética”) y a la

formación para la ciudadanía (que suele reducirse a formación cívica). Va más allá

de estos procesos, Yurén (2008: 36) dice:

Consiste en preparar condiciones adecuadas para facilitar la construcción del sujeto como agente

moral es decir, de un sujeto capaz de reconocer los valores a los que se adhiere, de reflexionar

sobre las situaciones concretas, de ponderar valores en conflicto y adoptar decisiones al respecto

de juzgar la validez de los valores y las normas, y de realizar conscientemente los valores son los

que se identifica, perseverando en su esfuerzos.

El desarrollo cognitivo es requisito esencial para convertirse en agente moral,

debido a que éste resulta necesario para la construcción de principios. Por ello, el

educador ha de facilitar dicho desarrollo y acompañar (esto se ratifica la

Pedagogía del Sentido) al sujeto en el reconocimiento de sus valores y en el

trabajo que tiene que hacer sobre sí mismo para conocerse y autorregularse5.

Esto clarifica que tanto la eticidad y la moralidad, como el cuidado de sí, instituyen

los ámbitos de formación sociomoral, la insistencia acerca de esta ¿para qué?

La eticidad dignificante para Yurén (2008: 33) “adquiere actualidad, en la medida

en que se avanza en el proceso de dignificación de la vida”. Viabilizada a través 5 Foucault retomó el termino de los griegos, la palabra epiméleia “cuidado de sí” que no tan solo significaba para ellos el

autoconocimiento, sino sobre todo el ejercicio de un poder que el sujeto ejerce sobre sí mismo y al que llamamos autorregulación. (Yurén, 2008: 36)

56

de un aprendizaje que conceda una oposición activa ante la crueldad, intimidación

y violencia, real o simbólica, que conciban vidas sin valor. Que induzcan a la

liberación de la amenaza que se cierne sobre el equilibrio y la vida recuperando la

dignidad6 de la vida humana. Pues el sujeto moral surge de las situaciones

problemáticas (postulado de la pedagogía del sentido) y es el resultado de una

responsabilidad que deja de asumir hasta su extinción. Dejar la indiferencia ante

los problemas mundiales, como la crisis de valores, alimentaria, el

empobrecimiento de la población, la migración y el cambio climático por citar uno

de ellos:

[…] en 1973, Henry Kissinger (entonces consejero de seguridad nacional de Nixon) se refirió a

los militares como “animales estúpidos y mudos que deben ser utilizados” como peones de

política exterior, reflejó lo que es todavía la actitud prevaleciente dentro del complejo industrial

militar norteamericano […] los pobres son cada vez mas similares a los marginados de Dickens,

los olvidados, los excluidos, el excremento social que llenan las alcantarillas, donde se aloja el

ejército laboral de reserva de Marx. (MacLaren, 2000: 140).

Por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es

menospreciar lo que hay de esencialmente humano en la práctica educativa: su

carácter formador. Menciona Freire (1999: 38) “Si se respeta la naturaleza del ser

humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación

moral del educando. Educar es, sustantivamente formar”. La formación moral

alineada por el criterio de dignificación (Yurén, 2008: 38) tendría que:

- facilitar que el sujeto se plantee como ideal no sólo la realización de su libertad,

sino la de todos los seres humanos, lo cual entraña emprender la invalidación de

toda forma de dominación;

- ayudar a elevar el nivel de conciencia y autoconciencia de los sujetos en

formación;

- proporcionar oportunidades para la interacción humanizada de las personas

entre sí y su relación con la naturaleza;

- facilitar la objetivación creativa del ser humano, y

6 Dignidad es la necesidad de cada uno de ser una persona libre, social, consciente y creadora de cultura que busca ser

reconocida como tal y, por ende, como miembro del género humano, y que la síntesis de lo justo, lo bueno y lo equitativo tendrá validez ética en la medida en la que dignifica, es decir, en la medida en que contribuye a que todos los miembros de una comunidad vivan dignamente. (Yurén 2008: 32)

57

- favorecer que cada persona actúe a favor del género humano y busque su

reconocimiento como miembro de ese género.

Consecuentemente el formador tendría que contribuir a que los sujetos en

formación construyan algún criterio para juzgar la validez de los valores, las

normas y los principios. Respetando la autonomía y la dignidad de cada uno es un

imperativo ético y no un favor que se conceden unos a otros, asimismo

exigiéndose la vigilancia de buen juicio reviste una enorme importancia en la

evaluación que a cada instante, se debe hacer en la práctica docente lo reafirma

Freire (1999: 61): “Debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del

educando y, en la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva

inapelablemente a la creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese

saber se vuelve falso, palabrería vacía e inoperante”.

En este sentido se dice que la educación humaniza, ya que permite que el ser

humano asuma su cualidad fundamental. Sin la interacción educativa no sería

posible el desarrollo bio-neurológico del sujeto, ni tampoco su acceso a la

construcción (o deconstrucción) cultural. La humanidad es un diálogo entre la

naturaleza y la cultura. No se puede entender sin esa articulación: en el ser

humano, y de ese buen principio, la naturaleza posibilita la cultura y la cultura

desarrolla la naturaleza permitiendo que cree más cultura o que reelabore a ya

existente.

3.2.1. Educación o formación

El concepto “educación” va constantemente unido a la noción de desarrollo

perfectivo u optimización humana. Partiendo de la afirmación de que la persona es

un ser educable a lo largo de todo su ciclo vital, la historia del pensamiento permite

considerar diferentes conceptos sobre educación, sin embargo, dentro de esta

pluralidad, se puede concluir el análisis afirmando que la idea de desarrollo

perfectivo es un elemento común a todas las acepciones y definiciones sobre

educación.

58

La palabra educación procede también del vocablo latino “educere”, de “e” (o “ex”,

prefijo que significa “desde”) y “-ducere”, sacar afuera, extraer, conducir. Esta

procedencia se describe a la educación como un proceso de desplegamiento de

las posibilidades del educando, lo que en la historia de la Pedagogía se ha

denominado educación nueva (Summerhill, Montessori, Freinet, Decroly) o

progresiva7.

En la lengua alemana se suele designar la educación con dos términos que tienen

sentido muy diverso: “Bildung” y “Erziehung”. El primero procede del verbo bilden,

que significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el sentido de

“construcción humana” (Menschenbau): dotar al hombre de habilidades o

conocimientos. Erziehung tiene más bien un cierto sentido socrático; procede del

verbo ziehen que significa tirar de, sonsacar, y, por tanto, presupone que ya hay

algo “dentro”. Como es sabido. Sócrates comparaba la labor de educar con la de

la partera, que asiste y ayuda al parto. La diferencia entre ambas acepciones de la

palabra “educación” estriba, entonces en que mientras la voz Bildung subraya la

iniciativa del educador o maestro, Erziehung concede la primacía al trabajo del

que aprende.

Países como Francia, España y Canadá conceptualizan a la formación como un

conjunto de acciones cuyo propósito es favorecer la adquisición de las

competencias que se han determinado como necesarias para realizar eficazmente

una actividad laboral definida, efectuar un servicio específico o cumplir una función

particular. Yurén (2000: 65) menciona el resultado del trabajo de Guy Avanzini en

el que concibe cuatro modelos de educación no formal e informal dirigidos

exclusivamente a la población adulta como se puede observar en el siguiente

cuadro:

7 Se menciona que Nasiff describe a la educación como “crecimiento y define a la educación, desde el punto de vista, como

“una tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta el punto en que no tenga ya necesidad de tutela. O sea la “autoeducación” se situaría así mismo este contexto “la educación se define por el propósito de elevar al hombre a partir de sus posibilidades, para dejarlo en los umbrales de la autonomía”

59

Característica Actividad

Fines Educación Formación

Indeterminados Predeterminados

El proceso cumple la función

Equilibración de las estructuras cognitivas

Estabilizadora de tener

Desestabilizadora del ser

Estabilizadora de tener

Desestabilizadora del ser

Denominada Para adultos Permanente para toda la vida

Para adultos Permanente para toda la vida

Motivaciones

Y actitudes

Deseo

Esperanza

Necesidad

Temor

El individuo Libertad para educarse Forzado a formarse

Cuadro basado en Yurén (2000: 65-69)

Finalidades precisas, específicas, bien delimitadas posee la formación; sin

embargo las finalidades de la educación son más generales e indeterminadas,

pues se guían por la intención de ampliar la cultura de las personas, aumentar sus

posibilidades de elección acrecentar su polivalencia.

3.2.2. Formación valoral

El ser humano no nace, como ente moral y axiológico, sino que es ineludible

formarlo especialmente a los adolescentes. No por complacencia, la finalidad del

proceso-educativo es mucho más que desarrollar la información. Es la unidad de

lo instructivo y lo educativo, pues al hombre hay que percibirlo en su estrecha

unidad de lo racional y lo emocional. No por gusto, la tarea suprema de la

educación es la humanización del hombre, la apropiación de los valores, de las

costumbres, de las tradiciones, que en última instancia se produce por medio de la

aprehensión de la cultura nacional y universal.

La formación en valores se fundamenta por la necesidad que se posee como

individuo de saber de buena tinta y poner en práctica ciertos principios éticos que

orienten los pensamientos, decisiones y juicios valorativos así como evaluar el

resultado de nuestras acciones. En el plano nacional, hay que recurrir a las

constituciones, y a las Leyes, Decretos y Reglamentos referentes a educación.

Dichas perspectivas se encuentran plasmadas en el Artículo 3º. De la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, su Ley General de Educación y el

Programa Nacional de Educación (2011) del Sistema Educativo y sus

60

disposiciones complementarias y especialmente en el Diseño Curricular Básico en

el cual el primer elemento determinante lo constituyen los objetivos. Los

contenidos, la metodología y la evaluación son medios para alcanzarlos.

En los centros escolares y en los currículos de los diferentes niveles educativos:

infantil, primario y secundario, se encuentran las materias transversales, es decir,

fines y objetivos de la educación que penetran todo el currículo: educación cívico

moral, en donde se contempla a la educación en valores como medio para

promover una ética pública

Desde el punto de vista axiológico se determinan los fines por los valores

perseguidos a través de las respectivas áreas de conocimientos: biológicos, útiles,

estéticos, intelectuales, sociales (derechos humanos, democracia, paz, educación

cívica y multicultural), morales (educación para la libertad y la responsabilidad, los

derechos y los deberes), el sentido del mundo y de la vida (cosmovisión, filosofía y

religión). Los fines de la educación se concretan en cada momento histórico, en

cada ambiente y aun en cada persona. El Plan de Estudios establece el

compromiso social por la calidad de la educación de la educación básica. El

documento oficial (2011: 16) señala:

Una vía privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la

comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las

niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que

los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a

aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que

aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la

honestidad y la legalidad.

Respecto a la nueva distribución del plan de estudios por asignatura (2011: 55), se

dice que:

Con la asignatura de Formación Cívica y Ética se continúa en primaria y secundaria el proceso

de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales que

iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y

compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de

referencia los derechos humanos y la cultura política democrática.

61

Ya a finales del siglo XX con el título La educación encierra un tesoro (Delors

1996: 12) enuncia siete grandes tensiones a las que está expuesta la educación

en la cual actual transición de la humanidad, tensión entre lo mundial y lo local,

entre lo universal y lo singular, entre la tradición y la modernidad; entre el largo y el

corto plazo; tensión entre la competitividad indispensable para el progreso y la

preocupación por la igualdad de oportunidades y la equidad; tensión entre el

desarrollo vertiginoso del conocimiento y la limitada capacidad del ser humano

para asimilarlo. Y por último entre lo espiritual y lo material, entre los apremios

inmediatos de la vida.

Se torna evidente volver al ideal griego que está enmarcado en la palabra arete

(mérito, fuerza, calidad sobresaliente a desarrollar o construir en el hombre), cada

arete tenía su método pedagógico paideia y se buscaba en general una formación

unitaria definida como un equilibrio en lo físico y en lo espiritual.

Este concepto significaba aquel proceso a través del cual el hombre desarrollaba

todas sus facultades en función de su propia espiritualidad y en función del

entorno social y natural con el que estaba conectado. Existen dos conceptos más

en el concepto paidea: lo personal y lo social, la esencia del hombre no se alcanza

en el ámbito individual, sino a través de la polis. Es en ella donde se desarrolla de

forma armónica sus conocimientos, habilidades y virtudes.

La paidea tenía dos ámbitos distintos que debían complementarse:

- El lado de la formación teórica, el hombre debía auto-conocerse, aprender a

comprender sus limitaciones y también conocer y adaptarse a las normas,

objetivos, que proceden del cosmos, además debía conocer los objetivos y

medios, que están a su disposición dentro de ese ordenamiento universal.

- Por el lado práctico, la paidea orientaba hacia la consecución y realización de

los objetivos que el individuo reconocía como derivados de ese ordenamiento

universal. De ambos enfoques derivaban principios, hábitos, habilidades,

equilibrio, mesura y virtudes.

62

La paidea en consecuencia formaba las potencialidades del cuerpo y del alma

para la vida: formaba carácter y creaba actitudes, en el lenguaje actual realiza la

formación integral. Por ello han surgido diferentes métodos que se busca esta

formación. Y es necesario enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a ser o

estar. Esto implica el desarrollo de diversas estrategias, que el incluyen el fomento

de la creatividad, el sentido de responsabilidad, el fomento de la independencia en

la búsqueda del conocimiento, la incentivación de un acercamiento

interdisciplinario hacia el saber y las posibilidades del desarrollo de las

aspiraciones individuales.

3.3. Enfoque Dialógica-Reflexivo.

La existencia diversa de tendencias y concepciones de educación moral, expone

básicamente cuatro líneas de desarrollo que tienen una incidencia directa en la

educación. Sin embargo, a fin de complementar cabe aludir otra quinta

orientación, vacía de contenido teórico, pero presente en la práctica educativa

actual, y que es precisamente la ausencia de educación moral, reflejada en la

inhibición de hecho respecto de toda enseñanza del bien. Ante esta verdad

inmediatamente irrebatible, el hedonismo tiene sus días contados. Las cuatro

orientaciones éticas son las siguientes:

3.3.1. La ética de la virtud.

Se funda en una teleología de raíz metafísica: todo hombre aspira a la felicidad;

esta aspiración es buena, puede ser conocida conscientemente y desarrollada

personalmente. El deseo de felicidad es la respuesta operativa de la naturaleza

humana al mundo que la rodea. Esta relación hombre-mundo se realiza mediante

la acción humana que va modificando el mundo y perfeccionando al hombre.

Plenitud humana significa actualización constante y concreta de la finalidad en la

diversidad de acciones que exigen las múltiples facetas de esa relación hombre-

mundo; esta finalidad, por supuesto no es elegida, sino aceptada. La potencial

diversidad de acción determina una variedad de virtudes cuyo desarrollo estable

va conformando la personalidad moral.

63

La educación moral como formación de hábitos virtuosos se orienta prioritaria, aunque no

exclusivamente, hacia las vertientes comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la

adquisición de disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas, es

decir, que expresen valores socialmente arraigados y propios de una comunidad humana, o bien

que expresen los valores que conducen hacia la felicidad que puede esperar cada ser humano.

(Puig, 1995: 108)

Habilidad racional, fuerza son así tres caracteres contenidos en el concepto de

virtud, especificados por la finalidad que los guía, y que conciernen directa e

inmediatamente a la educación. Dicha finalidad tiene una doble finalidad. Y esto

no sólo supone un conocimiento intelectual, sino también práctico. Educar

moralmente, pues, no sólo es exponer y explicar el fin, sino también promover

acciones que realicen ese fin y que ayuden así a conocerlo.

3.3.2 Ética del deber

El hombre necesita una ética forjada por él, que revelará así su dominio también

en el ámbito moral. El hombre no puede dejarse dominar por una finalidad moral,

como el resto de los seres vivos. Es precisamente, en la esfera moral donde el

hombre debe demostrar su suprema dignidad como ser vivo, y, desde luego, no

hay mejor modo de demostrarlo que imponiéndose a sí mismo sus propias

normas. Así es la autonomía de la conciencia moral tal como la entiende esta

postura.

El hombre establece la norma de su conducta; y esto, y no otra cosa, es el deber.

Pero se trata del hombre, y no de cada ahombre concreto; el individuo establece

una norma de conducta, pero no por su apetencia subjetiva –lo que sería de nuevo

un planteamiento natural-, sino por la intención formal de que pueda servir de

norma para todo hombre. El deber, por lo tanto, no tiene fundamento subjetivo,

sino universal cuyos aspectos se aprecian en el desarrollo de un currículum en

educación moral (Kant citado por Hoyos 1995: 69):

No sé por qué los educadores de la juventud no se han decido hace ya mucho tiempo a poner en

práctica esta tendencia de la razón a ocuparse con placer examinando del modo más sutil las

cuestiones prácticas planteadas y (…) no han indagado las biografías de los tiempos antiguos y

64

modernos con el propósito de tener a mano ejemplos para los deberes expuestos, mediante los

cuales pusieran a funcionar el juicio de sus alumnos sobre todo a base de comparar acciones

semejantes en circunstancias distintas con el objeto de hacer observar su mayor o menor

contenido moral. Los adolescentes muy jóvenes, que todavía no están maduros para

especulación alguna, pronto adquirirían gran sagacidad en estas materias, y además,

percatándose del progreso de su facultad de juzgar, pronto encontrarían no poco interés en ellas,

pero –y esto es lo más importante- podrían esperar con seguridad que el frecuente ejercicio de

conocer el buen comportamiento en toda su pureza y aplaudirlo, y fijarse, por el contrario, con

aflicción de desprecio en la menor discrepancia de ella, si bien hasta entonces sólo se practica

como juego de la facultad de juzgar en el cual los niños pueden rivalizar entre sí, dejará empero

una impresión duradera de gran estima por una parte y de execración por otra, lo cual mediante

el mero hábito de considerar a menudo tales acciones como dignas de aplauso o censura,

constituirá una buena base para la probidad de la vida futura.

Esta concepción ética, vigente hasta las últimas décadas, es un blanco certero de

las críticas hacia la imposición y el dirigismo en la educación moral. Pues, al cabo,

¿cuál es la razón para obrar de una determinada manera?, el cumplimiento del

deber. Y si un niño pregunta por qué debe obrar como se le dice, sólo hay una

respuesta válida: porque es tu deber.

3.3.3. Ética del valor

La puritana rigidez formalista, da paso a la ética del valor, que ha tenido una fuerte

vigencia en la educación moral hasta el más cercano pasado. M. Scheler (quien

ha influido en autores como Frankl, Rissiere, etc. mencionados en el presente

trabajo) es el principal teórico de la ética material de los valores, según la cual el

hombre percibe y descubre un universo de cualidades buenas en la realidad que

le rodea, y que son los valores. No basta el deber como motivo de la acción

éticamente buena; esto es deshumanizador. Se requiere la asunción del motivo

por parte del sujeto; se precisa que el deber sea considerado como valor.

3.3.4. Ética del dialogo

Esta concepción pretende recoger las aportaciones anteriores, y concluye en la

afirmación del diálogo como constitutivo esencial del acto moral. El hombre bueno

no es aquél que acepta el bien fundado en la naturaleza y realizado mediante la

virtud; ni tampoco es el que realiza una acción moral al cumplir con la idea de

65

deber; ni menos aun el que asume el valor que expresa la apreciación estimativa

de la realidad.

Es bueno quien está dispuesto a justificar la conducta moral mediante el diálogo y

aceptar la norma que pueda derivarse del consenso entre los interlocutores. Al

dialogar con otros agentes morales, esperando que surja un ideal de conducta que

integrará las diferentes perspectivas en un consenso social, que fundamentará

otros discursos y otros consensos, e irá constituyendo una moral plenamente

humana. Aquí es conveniente precisar que al hablar de consenso no se están

refiriendo al consenso estratégico, sino a que la legitimidad de las normas morales

se fundamentaría en lo que de racional tiene el consenso.

La educación moral derivada de esta concepción ética de Kohlberg, consiste en el

examen de casos morales, realizado conjuntamente por quienes se educan según

su grado de maduración intelectual; dichos casos serán más eficaces en cuanto

que sean más conflictivos. De esta forma, se propicia el discurso racional, se

fomentan las capacidades dialógica y la voluntad de consenso social.

Los métodos basados en el diálogo tienen la ventaja de que son “activos”, con

todo lo que esto pedagógicamente significa. Pueden tener por objeto la discusión

de algún punto de teoría moral o deontológica, y mejor aún si utilizan del método

de casos. Ahora bien se entiende que se trata del dialogo socrático, el cual supone

una verdad objetiva que se va haciendo patente, mayéuticamente, “a través” (diá-)

de las argumentaciones (lógos) de los dialogantes.

Sabido es que hoy día el diálogo se ha convertido en el gran método

(prácticamente el único) de la educación moral, mas por oros motivos: a causa de

que no se cree en una ley moral objetiva que deba ser encontrada y propuesta,

sino que esa ley ha de ser “construida” en cada caso por el consenso de los

implicados, siendo el diálogo el instrumento apropiado a este fin; y entonces se

trata de un mero diálogo conciliador de opiniones, a todas las cuales se reconoce

un valor (no hay errores personales, sino meras preferencias distintas).

66

La Pedagogía Moral actual abunda en la descripción de técnicas que tienen esa

orientación: el libro coordinado por M. Martínez y J. M. Puig (Educación moral,

Perspectiva de futuro y técnicas de trabajo 1991), por ejemplo, se da cuenta de los

métodos llamados de comprensión crítica, resolución de conflictos, procedimientos

de neutralidad activa, autorregulación, juegos de simulación, métodos

autobiográficos, debates, y tres métodos principales a los cuales a continuación se

va a referir brevemente.

3.3.4.1. Discusión de dilemas morales

Es, el método recomendado y divulgado por Kohlberg para promover el desarrollo

del juicio moral. Ayuda al desarrollo moral del alumno. Se inicia de un conflicto

(cognitivo) de deberes y hay que indagar su solución mediante el diálogo,

cuidando de ubicarse en el punto de vista de las otras personas. El educador, al

final, plantea las razones de actuación correspondientes al estadio superior a

aquel en que se hallan situados los participantes, y así estos se ven estimulados a

avanzar en sus criterios éticos. Buxarrais (1993: 36) menciona que los dilemas

morales se clasifican en:

- Dilemas morales hipotéticos. Exponen problemas abstractos que no poseen

relación con el alumno como el conflicto entre intereses y derechos, entre valores,

etc.

- Dilemas morales reales. Se obtienen de sucesos históricos, situaciones o los

problemas actuales.

Esta metodología viene avalada por una opinión que ya antes había emitido (Le

Senne citado por Quintana, 1995: 374): “Dado que la contradicción constituye la

fuente de toda invención, el conflicto de deberes constituirá el origen de la

invención de los fines”.

3.3.4.2. La asunción de roles (role-playing, role-taking)

Se relaciona a un juego de dramatización, en que uno asume el papel de otra

persona y razona desde el punto de vista de ella, una situación moral que tiene

67

planteada. Con esto se estimula la capacidad empática de los sujetos, hecho al

que se concede gran importancia en la pedagogía moral inspirada en la idea de

justicia como moralidad, pues el comportamiento justo viene certeramente

iluminado por el principio de reciprocidad. La asunción de roles es una facultad

que se desarrolla con la edad y establece, por lo dicho, la formación del juicio

moral. Su proceso es el siguiente:

- Ambientación. Se crea un clima de confianza y participación

- Preparación de la dramatización. Se informa el problema, personajes que

intervienen y rol a desarrollar

- Dramatización. Los actores desarrollan su papel a través del diálogo y la

palabra principalmente

- Debate. Análisis y valoración de elementos de la situación, problemas,

sentimientos, etc.

Según la ética dialógica, la pertenencia a un grupo de discusión moral aumenta la

capacidad de asunción de roles y, por esto, el progreso del juicio moral, propiciado

por esta situación de grupo. Se trabaja con la premisa de que los principios

morales no son innatos (no pertenecen a la razón natural), sino que se van

formulando en los sujetos a partir de su interacción con los demás miembros.

3.3.4.3. La clarificación de valores

Este método, facilita los procesos personales de valoración, no trata de enseñar

un sistema de valor. Atiende a la educación axiológica en general; siendo lo moral

un tipo especial de valores, resulta apropiado también para la sensibilización moral

aunque limita la educación moral. Menciona Buxarrais (1993: 35) que este tema

fue originado por el libro de Raths, Harmin y Simon, en 1967. En la obra sentido

de los valores en la enseñanza.

Establece una metodología para ayudar a los alumnos a comprender, ordenar y

sistematizar sus sentimientos y actitudes, consiguiendo armonizar sus

valoraciones y, en consecuencia, adoptar un comportamiento razonable, ético y

68

social. Se trata no de enseñar unos valores a los alumnos, sino de ayudarlos a ser

conscientes de sus propios valores y, tras seleccionarlos independientemente,

sepan obrar en consecuencia. No se persigue partir de valores previos (objetivos y

necesarios) porque se cree que esto se opondría a un auténtico pluralismo (ya nos

referíamos, más atrás, a lo que llamábamos la moral democrática) y al hecho de

que no puede saberse qué valores son preferibles para cada persona.

La educación moral como clarificación de valores pretende un reconocimiento o

toma de conciencia de los valores que el sujeto posee ya como de antemano. Tal

reconocimiento es lo que permitirá guiar la conducta personal de modo más

ajustado a los propios deseos y valoraciones.

Este método usa la “respuesta clarificativa”, que es el comentario que el educador

hace a la expresión personal de un valor efectuada por alumno. En realidad no es

un comentario ni una respuesta, sino únicamente un estímulo a que el alumno

exprese su modo de entender sus valores; su opinión no puede ser criticada ni

corregida, ni mejorada, pues no ha de ser calificada de correcta o incorrecta. Las

respuestas del educador servirán sólo para facilitar la autorreflexión del alumno.

Resumiendo la formación está contemplada dentro de la educación. La educación

en valores se plantea como fines principales la actividad del conocimiento sobre

valores concretos y, sobre todo, su construcción dinámica y activa, que necesita

obligatoriamente de la dimensión comportamental, en virtud de lo que se desea

que configure la propia manera de ser.

El objetivo principal de la educación o formación ética, sería de tipo informativo

teórico intelectual, La educación ética sería, pues, formación en ese ámbito de

conocimiento. Las relaciones entre formación ética y la educación moral son, por

naturaleza, muy estrechas, dado que la ética es un saber normativo que sirve de

fundamento al carácter prescriptivo de la moral. Las leyes de cada país

contemplan el tipo de formación que desean imprimir en la población a través

principalmente de la currícula escolar en donde se establece la metodología.

69

Capítulo 4

La pedagogía del sentido: origen, características, objeto y la

educación para la responsabilidad

«La alfabetización, por todo esto, es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra.

Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora.» Paulo Freire

«Pienso que el sentido de la vida es la cuestión más apremiante.»

Albert Camus

Anteriormente se aludió a la importancia de la Pedagogía moral (explicándose que

la clave de la educación moral la tiene que dar el hombre mismo) y su presencia

en el campo educativo axiológico como formación sociomoral, al enmarcar

algunas metodologías que contempla el sistema educativo. Se estableció la

diferencia, definición y relación que existe entre educación y formación. Y la

fundamentación de la formación de valores debido a la necesidad que posee todo

individuo que le permiten orientar y evaluar sus pensamientos y decisiones en su

actuación Por ello es necesario enseñar a pensar, a aprender, ser o estar. Esto

significa el desarrollo de diversas estrategias, que fomenten la creatividad, el

sentido de responsabilidad, la independencia en la búsqueda del conocimiento, y

la incentivación de un acercamiento interdisciplinario. Durkheim (2001: 55) a su

vez también vislumbro esa necesidad interdisciplinar de la educación, “nuestros

métodos científicos ya no son los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra

colectiva, puesto que supone una dilatada cooperación de todos los sabios no

tan sólo de una misma época, sino de todas las épocas que se han ido

sucediendo a través de las historia”.

Asimismo la pedagogía para lograr un conocimiento más profundo del objetivo real

de la problemática, Conjunta los aportes de las especialidades posibles integrar un

equipo de trabajo para diseñar una propuesta metodológica más consistente; y

desde el punto de vista teórico integral analizar e interpretar los fenómenos

sociales. Siendo este trabajo la formación el por qué y para que la formación de

valores en los adolescente se acude al pensamiento de Viktor Frankl para dar

70

razón y respuestas a estas interrogantes desde una perspectiva psicopedagógica

que ofrece una alternativa para la formación de valores de los y las adolescentes.

En las paginas sucesivas se expone algunas de las ideas principales de Frankl,

que aportan elementos de análisis en el ámbito de la Pedagogía del Sentido la

cual enfatiza a la educación para actuar con responsabilidad al encontrar el

sentido existencial de su vida a través de una axiología vital como es el valor del

trabajo, el valor del amor y el valor del sufrimiento, considerando el papel del

docente y del alumno. Para ello antes se proporciona el origen, definición y

objetivo de la Pedagogía del Sentido.

4.1. Características

4.1.1. Origen de la pedagogía del sentido

Víktor E, Frankl, realizó estudios de medicina, neurología y psiquiatría de la

escuela de Viena, de tendencia humanista, (estudioso de: Max Scheler, Nicolai

Hartmann, Alfred Adler, Edmund Husserl, Martín Heidegger y Karl Jaspers). Víktor

Emil Frankl (1905-1997) dedicado a la psicoterapia; concibe al hombre como un

ser abierto al mundo y orientado más allá de sí mismo, de modo que “la esencia

de la existencia humana se encuentra en su autotrascendencia” (1978: 51). Nació,

vivió y murió en Viena. Sus padres fueron judíos, sufrió al ser transportado

(Theresienstadt, Auschwitz y Dachau) por distintos campos de concentración

alemanes juntamente con sus familiares y fue liberado de Auschwitz por los

regimientos norteamericanos en 1946.

La teoría de Frankl, enmarca la necesidad esencial del hombre se establece en

descubrir sentido a su vida y en realizar los correspondientes valores. Cuando lo

obtiene posee el equilibrio personal y, con él la salud mental. El desequilibrio

mental o psicopatía tiene lugar cuando el hombre sufre una pérdida de sentido en

su vida, y la psicoterapia está en ayudarle a recuperarlo. Su técnica curativa es la

“logoterapia”, o “curación por el sentido”.

71

Dentro de la historia de Frankl, existe una enorme experiencia personal que

probablemente no tenga paralelo en la historia moderna de las ciencias humanas.

Asimismo se adiciona el estudio de la filosofía, que le permitió estructurar una

escuela psicológica que tampoco tienen alguna similitud: La logoterapia, punto de

partida de la Pedagogía de sentido o Logoeducación, como se observará tiene

raíces psicológicas, cabe aclarar que el sentido que se expone es desde el punto

de vista de la pedagogía, misma que recoge de la teoría de Frankl (1978:64) para

la formación de valores en los adolescentes (no obstante son adoptadas

principalmente en la resolución de problemas de adultos), parte del postulado:

(…) que el hombre cuya fe en el sentido de su existencia vacile se quedará, si eso le sucede, sin

reserva moral alguna; el hombre, en estas condiciones se ve privado de aquellas energías

espirituales que sólo es capaz de ofrecer una concepción del mundo que afirme

incondicionalmente el sentido de la vida y se encontrará, así desarmado para recibir, en las

horas difíciles de la vida, los golpes del destino y para compensar la fuerza de la fatalidad con la

suya propia. El hombre caerá, de este modo, en una especie de descompensación moral.

Porque el sentido es la verdadera expresión del ser humano de por sí, de lo que

hay de verdaderamente humano, de más humano, en el hombre (p. 60) El

hombre posee dos capacidades básicas: el autodistanciamiento (es capaz de

distanciarse no sólo del mundo exterior, sino también de sí mismo) y la auto

trascendencia (el ser humano está siempre dirigido a los sentidos propios de sus

realizaciones, y también a las demás personas, hasta llegar a amarlas.). Si un

hombre puede encontrar y lograr dar sentido a su vida alcanza la placidez y la

capacidad de enfrentarse con el sufrimiento. Si logra encontrar el sentido incluso

está preparado para dar su vida. En cambio, si no puede encontrar el sentido de

vida, igualmente está inclinado a inutilizarla, a pesar de todo el bienestar y la

riqueza que le rodee.

4.1.2. Definición de Logoterapia y sentido

Es importante comprender el término Logoterapia que Viktor E. Frankl (1994: 34)

utilizaba para definir etimológicamente logos desde tres aristas:

1. Logos significa: Palabra, lógica

2. Logos es comprendida como Sentido, Significado, Propósito

72

3. Logos se refiere a lo espiritual, como un componente no físico, emocional,

sino más bien intelectual, algo que se opone más bien a lo biopsíquico.

Las definiciones expuestas de Logoterapia, reflejan que es una tarea

fundamentalmente dialogal8, basada en el encuentro y dirigida hacia el sentido de

vida.

En la filosofía alemana, el término sentido (Sinn) es sumamente utilizado y se

obtiene de esto mucha riqueza. Torralba (1997) menciona que la palabra sin (que

funciona con los significados de sentido de una palabra o idea, opinión mentalidad,

etc.) da lugar a muchos y significativos vocablos, los principales como son:

Palabra Significado

Sinnen reflexionar, meditar

Sinnend pensativo, reflexivo

Sinnfällig manifiesto, patente

Sinngebung razón de ser, finalidad

sinngesmäss en sentido literal

sinnig, sinnend sensato; significativo

sinnlich Sensible

sinnlos insensato, absurdo

sinnverwandt Sinónimo

sinnvos insensato, absurdo

sinnvoll razonable, conveniente

Besinnung Conocimiento

besinnen reflexionar, recordar

besonnen juicioso, reflexivo, cuidadoso

Besonnenheit sensatez, prudencia

Es necesario notar que J. Ferrater Mora (1979: 2939) dice que el sentido de una

realidad consiste en poder ser objeto de descripción, de explicación, etc.; y, así

entendido toda realidad tiene un sentido, por mínimo que sea.

Quintana (2001: 47-50) de acuerdo a pensamiento de Lauth quien ha escrito un

libro titulado precisamente la cuestión del sentido de la existencia “el sentido es

siempre sentido para alguien […] El sentido no es una simple categoría teorética;

el sentido no se limita a decir algo sobre la realidad en su ser-en sí, sino que dice

algo sobre la realidad en su ser-para-un sujeto” y agrega:

8 La Mayéutica consiste esencialmente en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. Método socrático de enseñanza

basado en dialogo entre maestro y discípulo con la intención de legar al conocimiento de la esencia de los rasgos universales de las cosas

73

Si supiéramos con seguridad que no existe la inmortalidad, de modo que con la muerte todo

termina y nada hay después de ella, podríamos decir con certeza que el mundo para nosotros no

tiene sentido, dado que no satisface nuestra gran esperanza ni nuestra tendencia más profunda

de supervivencia. Pero esto es algo que no sabemos; de modo que el sentido positivo de la

existencia queda para nosotros cuestionable. Es cierto que vemos en ella algunos procesos

dotados de sentido y elementos con un sentido muy satisfactorio, pero también muchos que

contradicen todo sentido, debido no sólo a las culpas e insuficiencias de las personas, sino

también al ciego azar de los acontecimientos. El mundo nos aparece por un lado carente de

sentido y, por otro, dotado de sentido, pero no pleno todo él sentido. Y cabe preguntarse también

si está destinado a cobrar pleno sentido en un futuro.

Evidentemente que por una parte, el sentido trasciende a lo fáctico, y por otra, que

se investigue por el sentido de las cosas cuando por ellas solas no nos sentimos

complacidos. Esto probablemente aprecio León Tolstoi9 cuando, a sus cincuenta

años de edad, experimentó una fuerte crisis de su sentido de la vida, y a partir de

la cual transformó el curso de su pensamiento y de su actuación.

Por más que la sociedad del bienestar se plantee mejorar la condición humana, se

encontrará siempre con dificultades insuperables para ésta, pues no sólo le son

inherentes, sino que incluso parece que deben serlo. Tal es, al menos, el punto de

vista de V. F. Frankl (1978:165) “querer amputar la miseria y la muerte, el destino

y el sufrimiento vale tanto como pretender quitarle a la vida su forma propia y

específica. Son precisamente los golpes del destino, descargados sobre la vida en

la forja ardiente del sufrimiento, los que le dan su forma y su estructura propias”.

La Pedagogía de sentido usualmente es asociada como “Terapia del Sentido” que

le proporciona mayor justificación por su carácter existencial, donde el tema del

sentido, tampoco es el único a desarrollar, ya que posee profundos recursos que

brindan una imagen integral del Ser Humano y “volver consciente la visión

inconsciente” de este, contribuyendo a una rehumanización.

4.1.3. Objetivo.

El objetivo de la Pedagogía del Sentido es que el individuo libremente alcance y

posea una visión o concepción del mundo, que le proporcione un sentido a la

9 Quien inspiro a algunos a escribir a otros acerca de este suceso, y que aluden a su obra de “¿Cual es mi fe?”, en el aborda el tema de otra vida a la cual denomina “espiritual y que consistiría en algo así como el recuerdo que cada persona deja a las generaciones venideras

74

situación adversa o problema que le afecte (física, anímica y espiritual).

Rehumanizándolo para su actuación responsable en cada área y aspecto de su

vida: política, educativa, económica, etcétera, de tal manera, que evidencie su

sentido existencial. El objeto de la Pedagogía del sentido es analizar la “frustración

existencial, del vacío existencial, o de la frustración del deseo de significación”.

Cuyo núcleo “la voluntad de sentido” es una motivación primaria del ser humano.

Su propuesta de presentar una imagen de hombre (El hombre en busca de

sentido) en permanente movimiento, dedicado a la realización de un cometido

personal, con características de unicidad e irrepetibilidad, portador de una libertad

y espiritualidad que nadie le puede arrancar. Por lo tanto, el sentido de vida

emerge en el proceso de desarrollo personal dentro de la realidad que se ha de

vivir responsablemente, inclusive en los aspectos dramáticos, como un bien que le

pertenece, como una función personal que cada individuo puede efectuar.

De acuerdo con la psicología de Frankl (2003:149) la primera controversia

motivante del hombre es el debate por encontrarle un sentido a su propia vida,

originando con ello en el hombre la voluntad de sentido en oposición con la

voluntad de placer. La voluntad de sentido, es la búsqueda por parte del hombre

del sentido de su vida como fuerza primordial de sus impulsos instintivos; este

sentido es único, concreto del mismo hombre, el hombre solo debe descubrirlo, ya

que no lo inventa.

De esta manera el hombre alcanza un fin que satisfaga su voluntad de sentido. El

hombre como un ser que es capaz de vivir y de morir por sus valores. El hombre

que necesita algo por qué vivir, esta voluntad de sentido es una cuestión “de

hecho y no de “fe”. Para Frankl logos y sentido no es algo que nazca de la propia

existencia sino que se presenta frente a la existencia y señala las palabras de

Nietzsche: “quién tiene algo por qué vivir, es capaz de soportar cualquier cómo”

encontrando en esas palabras un motor que es válido. (2003: 113). Hay tres

caminos por los que uno desarrolla el sentido a la vida (2003: 156-158) y alcanza

el sentido en el amor:

75

1. Creando un trabajo o realizando una acción;

2. En el amor. La experiencia de algo o el encuentro con alguien (es decir, el

sentido puede hallarse no sólo en el trabajo, sino también en la relación humana).

Teniendo como principio el amor, como el único camino para arribar a lo más

profundo de la personalidad del hombre. Nadie es conocedor de la esencia de otro

ser humano si no lo ama.

3. Por el sufrimiento, en una situación más adversa que las anteriores, cuando el

individuo se halla en una condición desesperada y se enfrenta a un destino que no

puede cambiar: entonces el ser humano puede crecer, desarrollarse y, al hacerlo,

cambiarse; puede así convertir una tragedia personal en un triunfo; una persona

puede transformar su desgracia en un buen resultado humano. El sentido no está

en el sufrimiento en sí, más bien en la actitud ante el sufrimiento. El sufrimiento

deja de serlo, en el momento en que descubre en él un sentido (como suele ser en

el sacrificio). Uno de los axiomas básico del pensamiento de Frankl, no es

deleitarse del placer o evitar el dolor, sino buscarle un sentido a la vida: en ésta

situación el hombre está preparado para aceptar el sufrimiento siempre y cuando

ese sufrimiento atesore un sentido.

4.2. Pedagogía del sentido: claves de una educación para la responsabilidad

El problema de vacío existencial no atañe únicamente a los jóvenes a quienes

mencionó Frankl en una conferencia (1994: 226), sino que hoy en día está más

propagado y de modo alarmante se agudiza. Se requiere entonces, que la

pregunta por el sentido (postergada por un mundo adulto comúnmente

despreocupado e insensible) sea escuchada y halle respuesta, de otra manera la

vida está en riesgo de allanarse en la búsqueda ilusoria de los sustitutos: el

consumo de drogas que dan la impresión de poder disponer a voluntad del

bienestar y de la euforia, el recurrir a formas extremas de evasión a menudo

ligadas al riesgo, al uso de la violencia como una reacción desesperada ante el

aburrimiento, etc.

Y esto sucede, porque en la sociedad de la abundancia, el estado de bienestar social

prácticamente satisface todas las necesidades del hombre; hasta algunas necesidades en

realidad son creados por la misma sociedad de consumo. Solo hay una necesidad de sentido en

el hombre, ésa es su “voluntad de sentido”, como yo la llamo. (Frankl: 1994: 227)

76

Esto significa que el problema “ya no es psicológico, sino cultural” y la pedagogía

posee las herramientas para abordar el sentimiento de la falta de sentido con el

testimonio de los valores y del sentido incondicionado de la vida.

Toda teoría pedagógica posee la idea de hombre que sostiene, por lo que, la

Pedagogía del sentido se basa en un Análisis Existencial presentando una

antropología integral que, al ocuparse por “cómo se existe en el mundo”,

fundamenta plenamente los aspectos de la existencia humana y la educabilidad.

Lo anterior lo corrobora la aseveración de Torralba (1997. 21):

subsuelo de toda pedagogía hay una antropología, explícita o implícita, conocida o desconocida,

debidamente articulada o solamente incluida, correctamente expuesta o ideológicamente

presentada […] en la entraña de toda pedagogía hay una antropología que la sustenta y la

fundamenta.

La antropología y la pedagogía se relacionan intrínsecamente, esto quiere decir

que para profundizar en el pensamiento pedagógico de Freire, Rousseau,

Montesori, Freinet, etcétera, por ejemplo se requiere reflexionar sobre sus

antropologías, sus virtudes y sus defectos. En una Pedagogía del Sentido, esto es,

en una reflexión sobre la transmisión del sentido a través del acto educativo,

resulta todavía mucho más urgente esta travesía hacia la antropología, porque el

sentido que se transmite en el acto pedagógico es un asunto enfáticamente

antropológico.

4.2.1. Claves pedagógicas del sentido

Existen diversas formas de describir y comprender conceptualmente el acto

educativo. Así como los rasgos fundamentales de este. No obstante tienen que

darse en un acto educativo. Eso no significa que en la realidad, en la facticidad,

falte alguna de esas características.

Existe una inmensa sima entre la esfera ideal y la vida cotidiana de la educación.

En algunas ocasiones, la educación se convierte en adoctrinamiento,

amaestramiento, manipulación y en otras formas similares. Aquí se expresa los

rasgos de la educación considerada de forma ideal, a sabiendas de la lejanía que

existe entre la realidad y lo deseado en el acto educativo.

77

- Dimensión interpersonal. En el hecho educativo intervienen, como mínimo, dos

agentes: el educador y el educando, dando lugar a un tipo de relación

interpersonal asimétrica, ya que cruzan papeles simultáneamente, no se hallan en

un plano de estricta igualdad en el orden del conocimiento y experiencia. Esta

dimensión intersubjetiva ha sido descrita por O. Fullat (1999: 162) como

violencia entre conciencias. Dice: “La violencia es una categoría de todo acto

educante. La violencia entre dos conciencias- la del educador y la del educando-

es la categoría que específica la educación humana”. En efecto, se produce una

confrontación de conciencias, un cara a cara que tiene implicaciones de orden

muy diverso, no solamente de tipo intelectual, cognoscitivo, sino también de tipo

moral, afectivo, social, etc.

- El amor agápico existe en el acto educativo. El buen maestro, el buen

educador está dispuesto a entregar no sólo sus conocimientos teóricos a sus

discípulos, sino su mismo ser. El buen educador ama a sus discípulos. No sólo les

hace que aprendan y que conozcan la verdad, sino que además los ama porque

se entrega generosamente a ellos, está dispuesto a ayudarle a crecer y a

formarse como personas. No espera recompensa, aplauso o reconocimiento.

- La dimensión erótica. El amor concebido como eros se presenta en el acto

educativo, esto es, como deseo de plenitud, de bien y de bondad es un deseo de

idealidad. Torralba (1997: 74) expresa: “la educación es erótica, constante

insatisfacción y descontento que anhelan el cumplimiento y la holganza

definitivos”. Por tanto la educación está llamada a satisfacer, de lo contrario es

deserotizada, inmoral, disoluta, deshonesta, corrompida.

- La dimensión histórica. La educación consiste en la tarea de ubicar, de colocar

temporalmente el sujeto en el conjunto de la historia. El hombre como ser

inacabado, no delimitado desde su nacimiento, se construye a lo largo del tiempo

a través de la historia. El reto de la educación consiste en situar al educando

78

temporalmente, esto significa informarlo de la herencia del pasado, de la riqueza y

su precariedad. Trascendental es esta formación histórica para comprender la

gravedad del presente y mantener una esperanza viva para el futuro.

- Dimensión sociocultural. El hombre construye cultura desde distintos registros

y formas diversas: material o espiritual, abstracta o popular, genial o vulgar, etc.

La educación posee una dimensión social y cultural, puesto que debe instalar al

sujeto en la sociedad, enseñándole los hábitos, ritos, formas sociales,

proporcionarle herramientas para releer e interpretar la cultura y el mundo

simbólico de sus ancestros.

- La dimensión ética. Formar la conciencia moral de la persona humana, es

tarea de la educación, no meramente transmisión de contenidos teóricos sobre la

constitución del mundo, episodios de la historia, técnicas y procedimientos de tipo

instrumental, sino que consiste en formar, en moldear la personalidad de los

sujetos, en construir personas libres, racionales y participativas en la sociedad,

capaces de pensar y de enjuiciar moralmente los actos propios y ajenos.

La Pedagogía del Sentido también puede ser catalogada como Pedagogía de la

conciencia. Todo ser humano está llamado a buscar sentidos y para realizar esta

aspiración, cuenta con la Voluntad de Sentido que es la motivación básica del

hombre. Dice Frankl en “Psicoanálisis y Existencialismo”.

Ahora bien, aunque el sentido está ligado a esas amplias posibilidades de sentido es lo que

llamamos valores. El descargo de conciencia que experimenta el hombre al referirse a valores de

validez más o menos universal, a principios morales y éticos que se han cristalizado a lo largo de

la historia de la sociedad humana. (1978: 85)

El hombre es por esencia un ser valorativo y la educación debe orientarlo en el

descubrimiento, adhesión y encarnación de valores. El hombre posee la capacidad

de valorar pero la escala de valores es una tarea que se descubre y aprende. Los

valores no se enseñan como un contenido más del currículo, los valores se han de

vivenciar, porque no se trata de un conflicto de conciencia sino del: “Carácter

conflictivo es más bien intrínseco a los valores, que, en contraste con el carácter

79

siempre único e irrepetible del sentido concreto de las situaciones (y el sentido es

siempre un sentido no sólo ad personam10, sino también ad situationenm11, como

suelo decir”. (Frankl: 1978: 87)

La Pedagogía del sentido educa, para ser cada vez más el hombre mismo desde

las raíces de su propia humanidad y singularidad, adyacente a ésta, la Pedagogía

de los Valores surge del compromiso y la solidaridad. Se trata de reconocer a las

situaciones e instancias que la vida presenta y de crearse la responsabilidad de sí

mismo. Ese acto de responsabilizarse se convierte en un rico proceso educativo

que permite acompañar y orientar a otros en su camino de responsabilidad.

La Pedagogía del Sentido no se vale de medicamentos a funciones orgánicas, ni

con las transferencias afectivas atentas a la dinámica emocional sino en educar al

hombre hasta lograr su autorresponsabilidad. A fin de apreciar cómo se conduce a

un cambio positivo, en otro término, cómo una supuesta debilidad de esta

logoeducación se convierte en su fuerza. (Frankl: 1994: 47). “Se acentúa al

máximo la importancia de la responsabilidad humana ante su libertad Y ser

responsable significa ser selectivo, saber elegir”.

La Pedagogía de sentido es también un Pedagogía liberadora. Cuando afirma que

el hombre puede tomar distancia de los condicionamientos y asumir una actitud

frente a ellos, la libertad se encarna como proceso de liberación. El proceso

educativo también es liberador, permite cambiar el “ser-asi” en “ser-de-otra-

manera”. La educación supone libertad concretamente libertad de transformarse.

De acuerdo a lo anterior ¿Cuáles son los elementos que necesita la pedagogía

para la formación de valores humanos?

4.2.2. Educación para la responsabilidad y la libertad

En el contexto frankleano, la plena expresión de la dimensión espiritual, depende

de la educación. Cuyas bases son la Libertad de la Voluntad (Antropología), la

10

Reservado para una persona determinada. En los envíos, esta advertencia indica que la misiva sólo debe ser entregada o abierta por el destinatario. 11

Pl. de situación

80

Voluntad del Sentido (Psicoterapéutica) y el Sentido de vida (Filosófica). ¿Por qué

se afirma esto? Todas las características humanas específicas están presentes en

el hombre como potencialidades pero su actualización es una tarea mediada por

un proceso educativo profundo: ellas deben ser apelada, orientada y educadas.

La huida y el miedo a la responsabilidad se apoderan del individuo. Este individuo está muy lejos

de hacerlo que persigue el análisis existencial: responsabilizarse con su existencia. El análisis

existencial, en efecto llama al hombre a la responsabilidad y a la libertad; habla al hombre libre y

responsable. Se centra en el sentido del sufrimiento, en la dignidad del hombre, en la conciencia

de responsabilidad. (Frankl: 2000.216)

Todo lo esencialmente humano depende del aprendizaje. El hombre posee por

naturaleza una diversidad de posibilidades por lo que:

- a ejercer la libertad, se aprende

- a hacerse responsables, se aprende

- a descubrir sentidos y encarnar valores, se aprende

- a lanzar puentes de una existencia a otra y a construir la comunidad se

aprende.

4.2.2. 1. La responsabilidad Dentro del postulado de Frank (1994b: 74) aduce que el existir es, su significado

final y hondo, el ser responsable. Pero al asumir una responsabilidad, el hombre

se somete –libremente- a una ley. Y asume que la responsabilidad, representa:

“una ligazón de la libertad, un estar ligado a un orden (superior) en el sentido de

ley. Un estar ligado, en este sentido, significa ni más ni menos en traducción

literal: re-ligioso”. Cita a Paul Tillich, quien definía: “Ser religioso significa

plantearse apasionadamente la pregunta del sentido de nuestra existencia”12

(1994a: 114)

Entonces la Pedagogía de sentido es una propuesta educativa, que estimula las

potencialidades del docente y del discente en el ámbito de la educación, por la

perspectiva antropológica, filosófica y psicológica que contiene, ya que hace

12

Frank afirma: que la logoterapia está legitimada para ocuparse no sólo de la “voluntad de sentido” como lo designa la logoterapia, sino también de la voluntad de un sentido último, de un suprasentido. (1994a: 114)

81

hincapié en lo que siempre debía haber sido el sistema educativo, libertad y

responsabilidad.

Vivimos en una época de sentimiento de falta de sentido que se difunde rápidamente. Y en

nuestra época, la educación debería ocupase no solamente de transmitir conocimientos, sino

también de refinar la conciencia para que el hombre sea capaz de escuchar en cada situación la

exigencia que contiene […] Entonces no sólo parecería esta vida llena de sentido sino que el

mismo estaría inmunizado contra el conformismo y el totalitarismo –ambos consecuencia del

vacío existencial- pues una conciencia alerta lo hace capaz de “resistir” de manera que no se

entregue fácilmente al conformismo ni se doblegue tampoco al totalitarismo. (Frankl, 1994b: 31)

La formación de la conciencia, le permite al individuo reconocer el sentido

concreto de cada situación y elegir responsablemente. Frankl hace hincapié en

que el sentido corresponde a un individuo, que vive una situación concreta en

espacio-temporal. La unidad de trabajo de los profesionales que orientan

educativamente a grupos diversos dentro de la comunidad: la de personas

necesitadas -paradójicamente se encuentran en mayor número los de altos y

medios recursos (1994b: 228), la de padres, la de mujeres sometidas a violencia

familiar, la de empleados de una empresa, la de familiares de enfermos crónicos o

terminales; en cualquier terreno fundamentalmente es la de formar individuos en

torno a la capacidad de ser más personas que desarrollen su habilidad de decidir y

de ser responsables, en otras palabras: de “afinar su conciencia”. Este sería

posiblemente el campo más adecuado a la función de un Educador.

La tarea de educar es cumplir la misión de humanizar, con la esperanza de lograr

la ansiada salud y transformación del mundo y de la vida. El compromiso de la

Pedagogía de sentido se orienta a educar en valores actitudes y desarrollar el

sentido de vida para hacer del hombre un ser integro.

El acto de la educación es un quehacer monástico… un quehacer monástico de alegría por la

necesidad de asumir responsabilidad por la vida que ha sido puesta en nuestras manos, esa vida

sobre la que debemos influir sin coerción, influir no por un deseo de dominación y no desde un

Eros […] Ahí está el peligro de la arbitrariedad (que se manifiesta) cuando el educador elige y

hace actuar su influjo no desde la realidad del alumno, sino desde él mismo y desde el concepto

del alumno que él ha construido ( Weis 2007: 79)

Frankl, en su libro Ante el vacío existencia” habla del “sufrimiento de la vida” sin

sentido dice “cada época tiene sus neurosis y cada tiempo necesita su

psicoterapia”. El vacío a que se hace alusión se observa a nivel mundial. El

82

hombre ha perdido en gran parte sus instintos, que lo guíen (como lo han las

mariposas monarca al invernar en nuestro país para preservar su grasa y

supervivencia), y al mismo tiempo los valores tradicionales han perdido fuerza. De

esta manera se cuenta con mínimas posibilidades de elección: no sabe lo que

quiere y puede hacer. De aquí que en muchos casos quiere lo que quieren los

demás (conformismo) o hace lo que otros quieren totalitarismo. Por ello se

requiere la conformación de estrategias para formar a las nuevas generaciones y

se humanicen.

4.2.2.2. El Educador y el adolescente Víktor Frankl recomendaba a los educadores que fuesen guías y no mediadores,

presenta al quehacer educativo como una especie de testimonio. El adolescente y

todo hombre precisa un guía que le haga de precursor y lo anteceda manteniendo

una distancia que no pueda ser de ningún modo colmada. La guía inutilizaría su

carácter de necesidad si fuera conseguida (2001. 51). El papel de guía-precursor

es, de hecho, el de preceder al educando en el camino de la vida y trazar una

senda íntegra que él no debe repetir al pie de la letra, sino conquistarse

idealmente para construir la propia e irrepetible historia personal.

Educar no es solamente inculcar saberes es despertar ese inmenso potencial de creación que

anida en cada uno de nosotros a fin de que podamos desarrollarnos y contribuir mejor a la vida

en sociedad. Por eso lo que más falta hace hoy en día, lo que reclaman, de nosotros de manera

más o menos explícita los jóvenes en particular, los adolescentes que concluyen sus estudios

secundarios son referencias, una brújula, una carta de navegar. Urge que les proporcionemos

esas orientaciones so pena de enfrentarnos con grandes trastorno sociales y tenemos que

hacerlo lo antes posible si no queremos que nuestros nietos murmuren refiriéndose a nosotros

con esa frase terrible de Albert Camus: ‘Pudiendo hacer tanto se atrevieron a hacer tan poco.

(Zaragoza, UNESCO)

Educar significa sacar, extraer, pero, también es guiar, acompañar hacia el logro

de un mayor perfeccionamiento. Es imposible plantearse la posibilidad de

perfeccionamiento humano, sin una reflexión profunda acerca de los valores. “En

suma: el análisis existencial coloca en primer plano la orientación en el sentido y la

tendencia humana a los valores” (Frankl 2000. 291) La dimensión dialogal afectivo

e intersubjetiva de la persona, por estar estrechamente ligada a la problemática de

83

valores, constituye uno de los aspectos que más puede ayudar a la superación de

la crisis educativa, con la consiguiente prevención de alguno de los males que nos

aquejan. Y ser hombre significa estar preparado y orientado hacia algo que no es

él mismo (Frankl: 1994b. 37)

- Valorándolo como una persona única e irrepetible

- Recurrir a la fuerzas creadoras del alumno

- No limitarse a la transmisión de contenidos cognoscitivos, sino desarrollar

también la capacidad de libertad, responsabilidad, sentidos y valores

- Afirmar la conciencia para hacer del alumno un hombre capaz de interpretar

la exigencia de la vida.

- Educar hacia el sentido de la comunidad

Frecuentemente los educadores han desdeñado su ‘misión’ la cual demanda tener

una alta exigencia ética y moral, más que en lo conceptual; esta exigencia debe

irradiar en su vida diaria, en el aula, en la relación con sus alumnos, sus pares, la

institución y la sociedad en general. Es por esto que la educación debe propiciar

un ambiente en donde se establezcan relaciones sujeto-sujeto (yo-tú) y no sujeto-

objeto, lo que exigirá una práctica reflexiva continua que, para Perrrenoud (2004:

70), no se consigue apartar de la totalidad de la práctica profesional. La idea de

que la reflexión se convierta en un dispositivo perdurable en la vida del alumno, se

muestra en la práctica que solamente un formador reflexivo puede formar

estudiantes reflexivos cuando se aplica la reflexión en las diferentes actividades. .

La función principal del educador es, por lo tanto, la de ser un “catalizador” (Frankl

1994b: 59) de la voluntad de sentido. Si la personalidad está ordenada

esencialmente por una radical exigencia de sentido y si salud mental y la madurez

psicológica obedecen del desarrollo de una actitud genuina de autotrascendencia.

Entonces es tarea de una educación “orientada al sentido” desarrollar tal habilidad

intrínseca del espíritu humano y reavivar en él el dinamismo que hasta ahora ha

permanecido aletargado u obstaculizado. Este es uno de los objetivos más nobles

de la Pedagogía del sentido, en cuanto a procedimiento está encaminado hacia un

84

“Logos”, un proceso que, en concreto está dirigido hacia el sentido, y que orienta

hacia allí al discente. Para cumplir esta tarea se requiere no únicamente poner en

movimiento a la voluntad de sentido, sino también, en dado caso, si esta está

oculta, inconsciente u ofuscada, se requiere despertarla.

El educador es siempre: alguien que sabe mirar más allá de lo que aparece

inmediatamente, alguien que cultiva una esperanza, alguien capaz de ver el futuro

por anticipado. Sin esta mirada a largo plazo, no hay educación. Su función es

hacer que su participante adquiera conciencia de sí mismo, seguridad en sus

propias capacidades y responsabilidad, guiándolo al umbral de la elección.

Permitiéndole que sea él, el que decida qué vía continuar y caminar con sus

propias piernas. Para hacer esto un buen guía, debe ser finalmente un testigo, de

cómo estar en el mundo para ayudar a otros a estar en el mundo con sentido. Ser

educador implica, no solo estar al corriente de ciertas cosas o actuar de cierta

manera; sino reconocer que la competencia relacional típica de la Pedagogía de

sentido se basa sobre una competencia teórica y metodológica, pero también

(inevitablemente) sobre una competencia existencial.

Concepciones sobre lo que el educador debe incorporar entre otras una base

sólida de conocimientos en la teoría Pedagógica de sentido que le permita la

comprensión y apropiación de esta visión antropológica.

- Técnicas de enseñanza, comunicación y manejo de grupos que le

facilitaren hacer llegar su mensaje.

- Herramientas de autoconocimiento que lo lleven a descubrir sus propios

recursos y habilidades y que le permitan ocupar su lugar insustituible en la

relación.

- Una plataforma de lanzamiento a través de contactos institucionales que le

permitan ir poniendo en práctica esta actividad.

Más que una capacidad metodológica es una actitud que instituye una relación

activa, crítica y autónoma con el mundo; es un reflexionar sobre la propia práctica,

85

la propia historia, los hábitos, la familia, las propias cosmovisiones, la relación con

los demás y las características propias –tradicionales y nuevas –de la propia

cultura. Por lo anterior, es fácil comprender por qué no se puede “llenar” el

currículo de conocimientos disciplinares y metodológicos, sino, más bien, dejar

tiempo y espacio para la resolución de problemas y el aprendizaje práctico de la

reflexión profesional. La reflexión es una excelente herramienta que nos ayuda,

según Perrenoud (2004: 57)

A reconocer una postura inadecuada, un prejuicio sin fundamento, una indiferencia o una

imprudencia culpables, una impaciencia excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o un

optimismo exagerados, un abuso de poder, una indiscreción injustificada, una falta de tolerancia

o de justicia, un fallo de anticipación o de perspicacia, un exceso o una falta de confianza un

acceso de pereza o de desenvoltura.

La Pedagogía de sentido no es una educación para un grupo determinado, sino

que es una educación para la vida y por lo tanto alcanza cualquier edad, condición

o situación. Es entonces necesario explorar las capacidades humanas

existenciales del hombre como Educador, para que aprenda a influir en una

sociedad hambrienta de encontrar nuevos valores y sentidos. La postura de Frankl

es un desafío que para asumirlo se necesita convicción, asimismo Silvia

Schmelkes mencionaba en el panel Educación y valores para la vida13 que “para

formar valores es esencial el testimonio”, actualmente hoy es una necesidad

también, si deseamos tener un mundo diferente.

13

Del programa académico del día 4 de abril de 2011 del evento Educación y valores para la convivencia, en el siglo XXI en el Auditorio Nacional y Centro Cultural del Bosque de la Ciudad de México.

86

Capítulo 5

La axiología vital una nueva visión para la educación valorar

«Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.»

Pitágoras «La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor.»

Paulo Freire

La pedagogía del sentido brinda un aspecto metodológico poco usual cómo formar

valores en el adolescente, sobre todo cuando se enfatiza la responsabilidad,

actualmente tan evadida, banalizada, o pisoteada, para ello se ha mencionado el

tener que romper los esquemas tradicionales en busca de esa comunicación

bidireccional que redituará ejercer la libertad con responsabilidad de por parte el

educando y del educador.

De acuerdo al pensamiento de Frankl la moral deberá ser ontologizada,

existencializada y fenomenolizada, sostiene que como resultado de sus

investigaciones, que tanto personas que están en pobreza extrema como los que

están en la opulencia se preguntan por el sentido de vida. Aunque algunas se

desvían a través de substancias química, drogas, alcohol, prostitución, etcétera al

buscar la felicidad por la felicidad, se pierde, debido a que el hombre está siempre

orientado a algo que no es él mismo. Si los valores materiales, sociales, religiosos

no satisfacen al hombre ¿Qué valores enseñar? ¿Cómo favorecer la formación de

los valores humanos en los adolescentes a fin de orientarlo y colocarlo en

entramado social? ¿Cómo en ésta etapa de crisis en la que ni ellos se entienden?

5.1. Los valores en la pedagogía del sentido

Dentro de este pensamiento filosófico de la Pedagogía del Sentido (Frankl, 1978:

87-90) sólido de la vida, se observa la necesidad que existe de que el ser humano

vivencie una axiología que se caracteriza por una tricotomía. En la que existen

categorías de valores las cuales son: valores creativos, valores vivenciales y

valores de actitudes que se exponen a continuación:

87

5.1.1. Sentido del dar: valores de creación - trabajo

Cuando se refiere a valores de creación se expresa la posibilidad de dar (que

llevan a hacer cosas notables), y no se trata de dar “algo externo, sino ofrecer algo

interno, mío, producto de mi creación y trabajo. Este valor ocupa un primer plano,

el del trabajo en la vida del hombre. El trabajo puede simbolizar un campo

concreto de la vida de la persona en que la singularidad del individuo se vincula

con la comunidad, adquiriendo con ello su sentido y su valor (el autotrascenderse

proporcionando a los demás una contribución que sólo él puede hacer en virtud de

la unicidad, singularidad e irrepetibilidad humana).

En este punto Frankl señala que cuando el hombre quiere extraer sentido a una

vida que parece carente del mismo puede ser increíblemente creativo. Así,

presenta a modo de ejemplo, el siguiente caso.

Hace algunos años un empleado de la recogida de basuras fue condecorado con la orden del

Mérito por el Gobierno alemán. Este hombre realizo su trabajo a satisfacción de todo el mundo,

pero esfuerzo especial que le hizo obtener la distinción fue el siguiente: se dedicaba a buscar en

los cubos de basura juguetes desechados, empleaba sus tardes en repararlos y los hacía llegar

a los niños pobres como regalo. Al ser habilidoso como reparador, nuestro hombre añadió a su

trabajo de limpieza un magnífico sentido. (1986: 34).

La persona realiza los valores de creación mediante su trabajo, sus pasatiempos o

aquellos actos que ejecuta en bien de los demás. En este sentido los valores

creativos corresponden al dar; “corresponden a la actividad concreta de un

hombre, a su modo de intervenir en las fuerzas del mundo para estructurarlo y

dirigirlo hacia el bien. Todo lo que haga y realice le permite vivir de modo

significativo y por tanto de modo humano”. (Fizzotti. 1977)

El vínculo natural que existe entre el hombre y su trabajo es un ámbito de especial

relevancia para una posible realización de valores creadores y para el

cumplimiento único e insustituible de la propia vida. Sin embargo este campo

sufre, muchas veces, una desviación por las condiciones en que tiene que

realizarlo (mecanicismo, anomia, explotación, etc.)

88

Los que han hecho avanzar el saber y el hacer humano en todos sus aspectos

han sido siempre hombres que se sentían naturalmente inclinados hacia aquellos

trabajos que daban gozo y satisfacción a su espíritu, mucho más que a causa del

lucro que les pudiera reportar, o en razón de coacciones que los “forzaran” a

aplicarse en aquellas actividades por las que no sentían llamada alguna.

Son los bienes vacacionados los que promueven los avances del hombre, en

todos sus aspectos y categorías: desde el sabio genial al profesional de última

categoría.

5.1.2. Sentido al recibir: valores vivenciales o de existencia - amor

Los valores de existencia (realizados en la cotidianidad de la existencia), a través

de ellos se posee la capacidad de recibir lo que proporciona la naturaleza y el

mundo: vivencias estéticas naturales, que son imágenes de Dios, o creadas por el

hombre. No obstante, probablemente la experiencia más plena es la del amor de

Dios y de los demás. El encuentro YO-TU, que expresa la unicidad e irrepetibilidad

del ser humano, del desarrollo de sus potencialidades cada vez mayores, que nos

enriquecen gratuitamente.

Entre los valores, el que destaca es el amor. La persona encuentra la realización

de lo que va implícito en su persona y en su vida, al ser por su singularidad

insustituible e irremplazable para alguien que la ama y al experimentarse amado.

Por el amor la persona amplia la mirada para percibir valores:

En el amor, el ser amado es concebido como un ser peculiar y singular en su ser-así-y-no-de-

otro-modo; es concebido como un tú y acogido como tal por otro yo: […]. El amor no es ningún

“mérito”, sino sencillamente una ‘gracia’. No solamente gracia, sino también encanto. Para el

amante, el amor hechiza el mundo, lo transfigura, lo dota de un valor adicional. El amor aumenta

y afina en quien ama la resonancia humana para la plenitud de los valores. (Frankl 1978: 187).

Asimismo, el sentirse amado posibilita el descubrimiento o desarrollo de las

posibilidades personales que el otro anticipa. En este contexto es importante

diferenciar entre sexo, erotismo y amor, correspondiendo cada uno de ellos a una

dimensión del hombre (corporal, psíquica y espiritual) y a una actitud (sexual,

89

erótica y amor verdadero). El amor correspondería el grado de madurez dentro del

desarrollo normal del individuo.

En otras palabras, la sexualidad humana se desarrolla desde el impulso sexual

(que nace de lo biológico y se dirige a la satisfacción) que se canaliza a una

tendencia sexual (que integra lo biológico en lo psicológico orientándose un sexo

hacia otro) y culmina en una actitud sexual de orientación hacia una persona

elegida (que integra desde lo espiritual lo biopsicológico y se orienta hacia el

amor). Es decir, el desarrollo de la sexualidad humana se encamina hacia el amor.

El amor también tiene una expresión en la dimensión social y amplia la mirada de

las personas a percibir los valores de creación significan dar, los de experiencia se

corresponderían con “acoger”. A su vez, el recibir es una experiencia que

despierta también en la persona el movimiento de dar, de corresponder, de

transmitir a los otros lo recibido; despierta una gratitud y que apela a la gratuidad.

Dar y recibir, valores creativos y experienciales, constituyen vías complementarias

e interrelacionadas para encontrar y realizar el sentido de la vida.

Para la mayoría de la gente, el problema del amor consiste fundamentalmente en

“ser amado y no en amar” (eros, filius). El carácter activo del amor es “dar” y no

“recibir” es un don (charis), carisma, señalamos su etimología misma que se

refiere a los dones que se destinan al servicio de los demás. El “don” más

importante, según todas las religiones y filosofías humanistas, es la “capacidad de

amar” Basta leer con atención la primera carta de Pablo a los Corintios 13, en la

que se concluye que el “amor” es más grande aún que la “fe” y la “esperanza”

1.3. Sentido de la adversidad: Valores de actitud - sufrimiento

Los valores de actitud con los que se enfrenta a las situaciones externas

(sufrimiento, ruina fracaso, etc.) y, en el límite de sus posibilidades humanas,

afirma (con su grandeza de ánimo y su dignidad ) el sentido de su vida, que se

mantiene hasta el final de la misma, pues “mientras el hombre conserva la

90

conciencia, sigue siendo responsable frente a los valores de la vida […] Su deber

de realizar valores no lo deja en paz hasta el final instante de su existencia”

(Frankl 1978: 89). Las situaciones-límite representan un sin-sentido que sitúa al

hombre ante esta duda: ¿hay o no hay un sentido? Es la alternativa entre el

absurdo o la certeza, entre el absurdo o el misterio, el ser humano responde con

valor y libertad hacia un destino inalterable.

Estos valores de actitudes consisten en: el saber y poder dar y recibir es uno de

los magnos sentidos de todo ser humano. La madurez es mediante este proceso a

través de la actitud que la persona adopte ante un destino irremisible. La

realización de los valores de actitud en la que son afinados los sentidos en la

confrontación del hombre con una misión irremplazable. Lo esencial es “como lo

soporta, como carga con él, esa cruz”. Se trata de actitudes humanas, como el

sufrimiento y la dignidad frente a la desolación o la frustración. A medida que los

valores de actitud se incorporan al campo de las posibles categorías de valores,

se advierte que en rigor, la existencia humana no puede carecer nunca de sentido:

la vida del hombre conserva su sentido hasta el aliento final.

La existencia de todo hombre se encuentra en un momento y otro de su curso con

acontecimientos aparentemente negativos que lo enfrentan con sus interrogantes

más profundos. Tales acontecimientos se engloban en la terminología

logoterapéutica como la “triada trágica de la vida”: el sufrimiento inevitable, la

culpa inexcusable y la muerte inevitable.

La pregunta a la que nos enfrenta esta triada es: ¿cómo podemos decir sí a la vida

a pesar de todo este su aspecto trágico? Cuando nos enfrentamos personalmente

ante una situación de dolor, culpa o muerte, cuando la sentimos cercana, o

simplemente al reflexionar sobre la presencia en el mundo de estos aspectos

negativos, nos preguntamos de una forma o de otra: ¿puede la vida tener un

sentido, mantener el sentido en todas sus condiciones y circunstancias?

91

Los aspectos negativos, y quizás especialmente de ellos, se puede percibir y vivir

un sentido, transformando así tales aspectos en algo positivo: el sufrimiento

podemos convertirlo en realización y logros humanos, la culpa en oportunidad

para aprender, para cambiar a mejor, y la muerte en motivación para actuar y vivir

de forma responsable.

5.2. El sufrimiento: Un escollo en la axiología educativa

Frente a los aspectos trágicos existe siempre la posibilidad de sacar de ellos “el

mejor partido posible”. Se trata de vivir un “optimismo trágico”.

Enfrentarse con la tarea de esclarecer intelectualmente el dolor tiene la enorme ventaja y el

terrible inconveniente de situar el pensamiento ante un fenómeno primario, inmediato y universal,

que precisamente por serlo es notorio para todo ser humano y arduo de dilucidar para cualquiera

que lo intente. (Choza citado por Altarejos, 2002: 147)

El dolor es una certeza existencial. La noción de dolor es una tarea ardua de

conceptualizar; no obstante, es una realidad en la existencia humana, pues la

alegría y el gozo es apenas una vislumbre presencial. Es indudable que en toda

existencia el dolor se manifieste; la imposible utopía de una vida sin dolor es

demolida por la vida misma. Esta certeza, sin embargo, no tan bienvenida por la

razón y la voluntad humana debido a su misma naturaleza. Altarejos menciona

que en la actualidad:

el rechazo al dolor es más vehemente que en otros tiempos, el miedo al dolor, llega a

conformarse patológicamente, hasta el punto de poder hablar con rigor de la algofobia14

como

“verdadera plaga social” y de la analgofilía –de la afición desmedida al analgésico- como dos

rasgos de la más generalizada actitud actual ante el dolor. (Altarejos. 2002.148)

Ante el hecho del dolor destaca la refutación existencial más substancial a la razón

y a la libertad humana, tanto objetiva como subjetivamente, es decir, tanto porque

el dolor emerge como un fenómeno que en sí es inescrutable, irrazonable y

heterodeterminante, por cuanto las respuestas humanas ante el dolor suponen la

experiencia de esa irracionalidad y de esa constricción de la libertad

Las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solución de

problemas. Lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran objetivos y se

14

Se define como la emoción persistente anormal e injustificada de miedo o temor a sentir o padecer dolor.

92

planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continúo

correr que es la vida. La pregunta es además, un elemento pedagógico que

estimula y da solidez al proceso de autoaprendizaje. Es una herramienta de primer

orden en el proceso de aprender a aprender, aunque en circunstancias de dolor:

La pregunta sobre qué sea el dolor en sí es informulable, desde el momento en que se

manifiesta como obvio que no hay ningún dolor en sí, que el dolor es siempre de una

subjetividad, y más en concreto, de una subjetividad consciente (Altarejos 202: 150)

Ese tender del hombre se estructura fundamentalmente en la forma de preguntar. El hombre es

esencialmente pregunta. Vive preguntando y muere preguntando. Pregunta por el ser de las

cosas y su preguntar y amando u odiando las respuestas. Por eso mismo es esencialmente

educable. Por eso también la educación es promoción del preguntar y esfuerzo de responder,

además de transmisión de respuestas ya hechas. (De la Pienda, 1998. 23)

Esto denota metodológicamente que toda pregunta y toda respuesta surgen

inductivamente, desde una consideración experiencial; y no desde unas premisas

teóricas que sostengan una deducción. Y en tanto que fenómeno, de la misma

manera expone que, pese a su carácter irracional y su inhabilidad a la libertad,

plasma una necesidad de conocimiento racional que debe realizarse

ineludiblemente desde la libertad.

La naturaleza afectiva del dolor pone de manifiesto su naturaleza tendencial,

propia del sentimiento, frente al carácter cognoscitivo propio de la sensación.

Desde el fondo afectivo se descubre la dinámica tendencial de rechazo que define

al estímulo doloroso; rechazo que es siempre violento y que se manifiesta en la

vivencia del desgarro. Rompe la armonía vital que llamamos salud; la unidad

psicofísica del ser humano, quiera la unidad de cuerpo y persona. Altarejos (2002:

150) menciona que “el dolor es un sentimiento que resiste a la división o

corrupción” y continúa citando a Scheler que “el estímulo álgido provoca un

sentimiento sensible de displacer, y un sentimiento vital de repulsa; pero también

da un sentimiento anímico de resistencia”. Éste último sería –siguiendo a Scheler-

un sentimiento puro del yo; o, dicho en otros términos, un sentimiento que no

puede categorizar como meramente reactivo, sino que es “sentimiento intencional,

93

que puede ser experimentado como él mismo (memoria afectiva) y que otro puede

vivirlo bajo la forma de la simpatía reproducción o participación”

5.2.1. El problema del sufrimiento y su sentido

El optimismo trágico se puede aprender de otros que lo viven; es decir, lo

aprendemos mediante modelos. No es posible un optimismo por decreto; a nadie

podemos ordenar que sea optimista, o que espera contra toda esperanza. El

sufrimiento de un hommo patiens puede beneficiar a otro, poniendo en marcha su

cambio existencial.

En esta línea, Fizzotti (1977, 1990) nos presenta los siguientes elementos

positivos que puede darse a partir de un sufrimiento, se aborda éste con una

actitud adecuada.

- Prestación o servicio

La postura que un individuo asume en una situación de adversidad, toma posición

contra ella al mismo tiempo con valor y sentido de humanidad, constituye un real

ejemplo para otras personas que conozcan su sufrimiento permitiendo activar

todas las posibilidades de significado. El padecimiento de una persona puede

ayudar a otra a dinamizar su cambio existencial, su cambio interior, tal vez a

emprender caminos nuevos. El sufrimiento se puede convertir en servicio.

- Crecimiento

Asumiendo el propio dolor con dignidad la persona consigue una fuerza que le

permite afrontar las más duras situaciones.

- Madurez

La persona con el sufrimiento puede alcanzar mayor libertad interior a pesar de la

dependencia exterior. Sin embargo, el hombre no ha de buscar sufrir porque a

través del sufrimiento a cotas de realización (mediante la transformación de sí

mismo) que no alcanzaría con el trabajo o el amor. Al contrario, está llamado a

evitar e impedir el sufrimiento (empeñando su acción en ello) y realizarse por los

valores creadores y de vivencia; sólo cuando esto es imposible es invitado a la

elevación personal mediante una actitud adecuada en la tribulación.

94

Así, es necesario tener una visión correcta de las situaciones y distinguir cuándo

un sufrimiento es inevitable de cuándo no lo es. Si aceptamos como inevitable un

dolor que no lo es, caemos en la apatía o la autocompasión y no nos dedicaremos

a cambiar la situación y humanizar el entorno.

Cuando no se descubre qué sentido tiene, el sufrimiento conduce a la

desesperación, la cual podría definirse como el sufrimiento desprovisto de sentido

para la persona que lo padece. Obviamente, el sufrimiento en si mismo no tiene

sentido, pero el hombre puede adoptar actitudes significativas respecto a él. En

este caso, la persona humana se eleva a través de los llamados valores de

actitud.

La vida muestra y seguirá mostrando innumerables ejemplos a lo largo del pasar

de los tiempos de personas capaces de encontrar un sentido en el sufrimiento. A

continuación se expone de la bibliografía logoterapéutica por Frankl:

- Una mujer judía que llevaba una pulsera que contenía un diente de cada

uno de sus hijos muertos en los campos de concentración, ante la pregunta

de cómo podía llevarla respondía: ahora soy responsable de un centro para

niños huérfanos de la II Guerra Mundial.

- Un médico, que había caído en una depresión cuando asume que con su

sufrimiento ha librado a su mujer de sufrir si hubiera sido él quien hubiese

muerto antes.

- La mujer, cuya hija había sido arrollada por un coche; vivía atormentada

hasta que comprendió que su hija, al menos, había muerto en sus brazos

amorosos.

Esta escuela considera que los valores de actitud son más excelentes (Frankl:

1994b: 35) con un rango superior o rango ético, que los creadores y los

experienciales ya que las posibilidades axiológicas del hacer creativo y de las

vivencias pueden ser limitadas y pueden agotarse; sin embargo, los valores

actitudinales “transforman el sufrimiento en logro” y son ilimitadas.

95

Aún más, la realización de obras creativas necesita algún tipo de talento o

capacidad en el hombre y su utilización, y para la realización de valores

vivenciales basta con algún órgano de los sentidos (los oídos para oír una

sinfonía, los ojos para contemplar un paisaje…) y con la capacidad de acogida. En

cambio, para realizar los valores actitudinales no basta con la capacidad creadora

y vivencial; es necesaria la capacidad de sufrimiento. Pero el ser humano no nace

con esta capacidad (no es innata), sino que debe adquirirla por si mismo, lo cual

no es fácil. Esta capacidad consiste en un dominio interno –con renuncia a la

configuración externa- con que el hombre va a “autoconfigurándose”. Así, el

sufrimiento se convierte en un acto valioso.

Por otra parte, la logoterapia también explica que los valores de actitud

constituyen la ruta más importante hacia el sentido (la oportunidad de realizar el

sentido en su dimensión más honda) sirviéndose de la diferencia entre “homo

faber”15 y “homo patiens”16.

La vivencia del desgarro muestra cómo debe pasarse del dolor entendido como un

hecho –acontecer casual en cuanto que nunca es buscado intencionalmente- al

sufrimiento como actuación humana, como conjunto de acciones que encuentran

una continuidad de sentido en la resistencia de la subjetividad a la facticidad del

dolor. Nosotros hacemos el sufrimiento, no siempre porque nosotros decidamos

hacerlo, sino porque nosotros somos, en virtud de nuestros determinismos sin

duda, pero también en función de una cierta visión del mundo y de un sistema de

valores. El dolor es algo que acontece; algo que pasa; el sufrimiento es algo que

se hace.

Y se hace resistiendo. La acción de curar así lo manifiesta. Bien sea favoreciendo

la acción de anticuerpo ante un virus, suturando la incisión abierta por una herida

o ayudando a soldar un hueso roto, la acción médica de la curación consiste en

15

En antropología se aplica en el sentido del hombre (para este el trabajo es un fin) que se interesa en las cosas prácticas 16

De acuerdo al pensamiento de Frankl el hombre doliente es interpelado; a responder la pregunta, a aguantar la prueba: a de “realizar” el sufrimiento

96

robustecer las energía de resistencia del paciente. Lo cual no significa que se

ayude al dolor, a su efecto destructor; pero sí se ayuda a que el hombre haga su

dolor. Y este hacer el dolor es lo que se denomina sufrimiento.

Sufrir es resistir. Aun cuando se trate de una pequeña herida en una mano, el

doliente percibe en ella esencialmente lo mismo que en una grave herida: su vida

que debe recomponer porque se ha quebrado. Debe restituir la unidad vital que se

ha desgarrado.

El dolor comporta en sí mismo una suerte de paroxismo, como si anunciase algo aún más desgarrador

que el sufrimiento, como si, a pesar de la ausencia de espacio alguno para la repliegue constitutivo del

sufrimiento, quedase aún un terreno libre para un acontecimiento, como si aún hubiese algo por lo que

inquietarse, como si estuviésemos a la espera de un acontecimiento. (Levinas: 1993. 111)

Ahora bien, el dolor adviene siempre desde fuera, el dolor nunca es provocado

intencionalmente por el sujeto. Aunque el sufrimiento connote pasividad

aparentemente, el acto de resistir no es negativo; no es un puro padecer pasivo.

Sufrir no es abandonarse al mal que causa el dolor.

La acción de resistir no es pasiva sino intensamente activa. Resistir se diferencia

de persistir –acción eminentemente positiva-, pero también de desistir; sólo esta

última es formal y reverencialmente negativa. La resistencia es la forma de

persistencia posible cuando la fuerza del impedimento es mayor que la capacidad

de acción intencional.

La resistencia que define al sufrimiento se caracteriza por ser impotente. Se le

llama sentimientos espirituales o de la persona; específicamente, al umbral del

sentimiento de desesperación. Cuando se vivencia la impotencia, porque resalta

incluso por encima de la insistencia -por ejemplo, cuando hay un sufrimiento

continuado, fruto de un dolor incurable- se cuestiona la misma existencia; o dicho

de manera más precisa, se cuestiona su sentido. Y lo mismo sí se trata de un

sufrimiento menor en magnitud, pero continuo e insoslayable.

97

Desde una consideración teórica surge la pregunta del porqué del dolor. Pero

desde la misma experiencia dolorosa del que sufre, la formulación se tiñe de

significado subjetivo; la cuestión ya no es por qué el dolor, sino por qué a mí: ¿Por

qué justamente a mí, por qué precisamente ahora y precisamente aquí? ¿Por qué

este estado de entrega, esta impotencia, esta anulación de toda libertad, incluso

para pensar, sentir y querer, por qué este desconcierto?

Esta pregunta se formula desde la propia existencia doliente, y a ella misma se

dirige; y por eso mismo se dirige al mundo y al Creador. Emerge en las situaciones

de intenso y prolongado dolor; pero está también latente en los sufrimientos

minúsculos y cotidianos. Se da, por ejemplo, en esa forma mínima –pero plena-

del sufrimiento que es el cansancio o fatiga. También aquí se perciben las

características señaladas ya: sentimiento reactivo en primera instancia ante un

mal que amenaza –la incapacidad de obrar según la intención actual-; resistencia

ante esa carencia de fuerzas y resistencia impotente, en cuanto que la

permanencia de la intención de obrar no sobrepasa la efectiva capacidad.

Por eso cabe otra definición del sufrimiento: el efecto afectivo de la experiencia del

mal; el doliente sufre porque experimenta el mal. El sufrimiento se entiende como

sentimiento de resistencia impotente desde una consideración psicológica y

fenomenológica; se entiende como efecto de la experiencia del mal desde una

consideración ético-antropológica, tener la experiencia del mal no es constatar un

hecho. Es experimentar la tristeza, la pena, el miedo, el dolor, etc. Sufrir es el

efecto de experimentar el mal, es experimentar un vacío; es probar que algo que

es debido a un ser, no se da, no existe. Por eso puede decirse que “es el sentido

del bien lo que formalmente encuentra el mal como mal”. Frankl (2000. 266) nos

ilustra perfectamente ante la interrogante respectiva:

¿Qué es el hombre para que te acuerdes de él? Es la pregunta que el salmista dirige a Dios.

Hagámonos esta pregunta aquí y ahora: ¿Qué fueron los colegas fallecidos para que los

recordemos en este día? Ustedes saben que ellos vivieron y murieron entre 1938 y 1945, unos

en circunstancias normales, otros en la cárcel y otros en campos de concentración. Mi deber, es

dar testimonio ante ustedes de aquellos médicos vieneses que padecieron y acabaron sus días

en los campos de concentración; dar testimonio de médicos auténticos, que vivieron y murieron

98

como médicos; de verdaderos médicos que no podían ver sufrir a los demás, pero ellos supieron

sufrir, supieron asumir el sufrimiento y el sufrimiento auténtico.

Sólo puede darse la experiencia del mal desde la experiencia del bien “Hay tantas

formas de la experiencia del cual como maneras diferentes de orientarse a algún

bien, por una u otra de las formas de adhesión positiva” (Altarejos: 2002. 154) Sólo

es posible el dolor en cuanto que es posible el gozo; el sufrimiento es el ineludible

reverso de la felicidad.

Por este motivo, es trabajo de toda ética la justificación de la eventualidad del mal

y de sus formas, tanto como la efectividad del bien y de sus formas; la explicación

del sentido del sufrimiento, tanto como la fundamentación en la felicidad de todo

sentido, incluido el sentido del sufrimiento.

Si la acción moral debe orientarse por el descubrimiento de valores, y estos

valores son esencias ideales, se requiere una ordenación jerárquica que debe

buscar su fundamento en un mundo ideal. Este orden ideal se descubre

simultáneamente con la experiencia emotiva del valor, de cada valor específico.

No cabe otra explicación para el mal en una ética axiológica. La experiencia del

mal es el efecto de un despiste, de un error en la asunción de valores por parte del

sujeto. El sentimiento de preferencia yerra; se equivoca postergando lo que debe

ser preferido, o prefiriendo lo que debe ser postergado. El mal sólo tiene una

entidad ideal, como la tiene el valor. Y, por tanto, sólo tiene y puede tener un

alcance subjetivo, pues se realiza en el error de preferencia afectiva de una

subjetividad.

La persona sólo puede experimentar el mal en cuanto que ella misma lo provoca

porque yerra en el acto afectivo de preferir y sufre su consecuencia en ella misma.

Al igual que el bien contenido en el valor positivo, el mal se contiene en el valor

negativo, en el disvalor. Pero esto significa que el mal sólo puede hacerse

presente en la subjetividad que descubre o devela el mundo ideal de los valores –

99

de los disvalores en este caso-. Del mismo modo que la persona es el lugar donde

emergen los valores, sólo en la persona pueden descubrirse los disvalores.

Por lo tanto, todo sufrimiento es justificable; inmediata o remotamente, en todo

sufrimiento podrían descubrirse sus causas, que remitirían siempre a un error

personal. El problema del sentido del sufrimiento humano podría resolverse en

una tarea de investigación de esclarecimiento intelectual de su presencia: de

descubrimiento del error que ha generado el mal que afecta al sujeto. Todo

sufrimiento se explica lógicamente como una disfunción vital, como un desajuste

entre la perfección cósmica del mundo de los valores y la indigencia preferencial

de la intuición sentimental que los percibe.

Ésta es precisamente la cuestión: que se explica el sentido del sufrimiento en

general, pero en particular para un sujeto doliente, que se contesta a la pregunta

del por qué del dolor en el mundo, pero no a la pregunta del por qué a mí, aquí y

ahora.

Ocupa detenidamente del tema del sufrimiento, propone que éste tiene un sentido

cósmico (Altarejos 2002: 160): “el concepto más formal y universal que subsume

todos los sufrimientos, de la sensación de dolor hasta la desesperación metafísico-

religiosa es según mi parecer, el del sacrificio […] Todo sufrimiento y todo dolor

es, en su sentido metafísico más formal, la vivencia del sacrificio de la parte por el

todo, de los menos valioso, por lo más valioso”. Se trata, dicho de otro modo, de

un orden axiológico vulnerado; reparación que cobra plenitud de sentido en el

sacrificio jerárquico o axiológico. La restitución del orden trastocado, a través del

sacrificio, respondería a la pregunta por el sentido del sufrimiento.

La tesis de V. E. Frankl son muy significativas a este respecto por dos motivos

principales: por una parte, participa de la filosofía de los valores y, por otra vivió

intensamente el sufrimiento del inocente. Su propuesta es, efectivamente, la

reconstitución del orden axiológico, para dar cabida al sentido personal –no sólo

100

cósmico como en Scheler- del sufrimiento-. La finalidad psicoterapéutica, además

de la propia experiencia del mal, demandan esta respuesta en Frankl. Para ello,

Frankl debe reformular la axiología, y hasta tal punto, que el explicadum17 pasa a

ser explicans; el mismo sufrimiento justifica y explica los valores eminentes, que

son el ápice jerárquico en la axiología: son lo que él llama valores de actitud ante:

El presente parte de sí mismo. Implica un desgarramiento en la trama infinita –sin comienzo ni

fin- de existir. El presente desgarra y renueva: comienza; es el comienzo mismo. Tiene un

pasado, pero a modo de recuerdo. Tiene una historia, pero no es historia. (Levinas: 1993. 89)

El espacio-tiempo que considera la Pedagogía del Sentido posee los contenidos

funcionales a una proyección existencial, da instrumentos educativos al

especialista en educación, que le permitan facilitar al educando el poder hacerse

cargo de su experiencia singular e irrepetible en las condiciones concretas en que

se encuentre viviendo para que sepa proyectarse a partir de sí mismo, y pueda

dirigir el sentido y valor de su existencia.

Sobre todo cuando es evidente que existen dos intenciones encontradas en la

perdurable tensión entre adultos y adolescentes: la de los adultos que tratan de

dirigir, ordenar, dominar el paso de los adolescentes al mundo de los maduros y la

de los adolescentes que se representan fundamentalmente del lado de la

conmoción. Y son preocupantes sus conductas. En estos tiempos híbridos que

corren, donde casi todo es traumático, la pendiente se desliza a reconvertir en

problema toda una edad de la vida. Hay sin embargo otra lógica posible: la de la

cuestión-respuesta.

Este binomio nos introduce en el terreno de la dialéctica, alejándonos del mortífero

todo o nada nos lleva al respeto por la particularidad, aportando una dimensión

ética a toda, nos sitúa en el campo de la responsabilidad, promociona el tiempo

para comprender, en el lugar de la prisa por concluir, es condición de todo

17

“Toda explicación científica adopta, en último término, la forma de un esquema lógico básico, donde el hecho o fenómeno que hay que explicar (explicadum) será la conclusión de una inferencia deductiva, cuyas premisas están constituidas por la teoría y las condiciones iniciales (explicans)”. Mardondes y Ursua, (1982: 27)

101

aprendizaje, puesto que sólo si reconocemos que hay algo que no sabemos

podremos desear aprender.

Además dado que las respuestas nunca podrán ser del toda exitosas, es una

lógica a la altura de una época que requiere, pasar del saber dogmático a la

invención y a la construcción de un saber compartido.

Entonces, la cuestión de los adolescentes nos lleva a preguntarnos de qué sufren

y dónde encontramos tal sufrimiento.

5.2.2. El sufrimiento del adolescente.

La incertidumbre, la falta de un saber sobre lo que ocurre y causa este sufrimiento,

es una fuente del malestar que induce a estados de angustia y desorientación, de

los que se suele salir con el agarre de una certeza poco cuestionable, que trata de

ubicar en el exterior aquello de uno mismo no entiende.

Es por eso que muchos adolescentes se sitúan en los márgenes, en las zonas

grises de un sistema que les propone como soluciones sustituir el ser algo en la

vida, por el tener precario de los gadgets contemporáneos: drogas, objetos de ocio

o cosméticos para el mito de la mortalidad, prestos para su consumo inmediato y

que inundan la vida cotidiana en una extraordinaria promesa de liberación de

cualquier índice de males. Objetos que convierten al sujeto en consumidores-

consumidos.

5.2.3. Duelo en la adolescencia.

Se piensa a la adolescencia como un puente entre la niñez y la etapa adulta. Es

un período que se caracteriza por las contracciones entre el deseo de crecer y

seguir siendo niño, de salir del espacio parental y de continuar en ese lugar por lo

tanto es un momento en el que se presenta la confusión y la ambivalencia. Si bien

el adolescente es el que sufre principalmente este proceso, los padres son

conmovidos también. Las etapas del duelo (Kübler Ross 1969) son:

102

1. Negación.- Mecanismo del sujeto al rechazar la idea de pérdida o su

incredulidad es mostrada

2. Ira.- Sentimiento de rabia, resentimiento, envidia por lo que le sucede

3. Negociación.- Controversia del seguir siendo niño o convertirse en adulto

4. Depresión o el desapego (Obiols y Obiols, 2006: 98).- Estado anímico del

adolescente sano.

5. Aceptación.- Se admite la pérdida y la nueva condición que posee.

Resulta importante señalar esta etapa, por la confusión en que caen padres y

educadores, para comprender la condición crucial del adolescente, cuando

transitan de la euforia al desánimo. De acuerdo a la investigación del doctor

Martínez-Costa, Médico Pediatra-Adocentólogo en su investigación por la

Disforia Episódica del Adolescente Normal (DEA,) menciona que si la euforia

es (según el diccionario de la Real academia) la sensación de bienestar

inherente a la salud, el estado de ánimo propenso al optimismo. La disforia es

el malestar opuesto a la misma y delimita claramente a otros cuatro cuadros

similares a esta, como se pueden apreciar en el siguiente diagrama.

103

Cuadro basado: Martínez-Costa (2011)

Este período tan fundamental para la vida del ser humano y para la

reestructuración del psiquismo está atravesado por diferentes pérdidas y

separaciones que sobrellevan un proceso de duelo. Es un esfuerzo que se

demanda del adolescente ante las diversas pérdidas que sufre (solitariamente y

rara vez acompañado) y que deberá elaborar los duelos correspondientes, lo que

posibilitará la adquisición de su propia identidad. Se piensa a la pérdida como

Disforia Episódica del Adolescente Normal

Cultismo del griego “dusphoria” que significa angustia y que, a su vez deriva de “dusphoros”, difícil de soportar. Es un estado de malestar. Conocida como “tristeza del

Desazón (Disagio) es una falta de bienestar y comodidad. No es encontrarse físicamente mal, sino un descontento, una insatisfacción psíquica.

Nomo-depresión considerada sinónima a la “déprime”, término francés que marca las distancias con a depresión psiquiátrica. Es vecina a la tristeza de algunos adolescentes normales. Carácter pasajero, episódico,benigno, fugaz pero reiterado con mayor o

menor frecuencia y con excelente pronóstico

La acidia: conocida en la antigüedad por eremitas cristianos con el nombre de acedia, término arcaico que significa “postración, disgusto sin causa, que asalta al monje en su soledad”. Sería pues una enfermedad del alma”, con sensación de vacío, depresión y desánimo.

El síndrome del Bogavante, “Syndrome du Homard” describe al adolescente, que ha perdido su caparazón protector. Comparado con el crustáceo decápodo tiene mudas difíciles, durante las cuales acostumbra enterrarse para sustraerse a sus enemigos, quienes aprovechan esta circunstancia de indefensión para atacarle. El adolescente, perdidas sus defensas, se siente más a merced de las embestidas dañinas del ambiente y se esconde, tomando actitudes de “outsider solitario”.

La desesperanza, el desespero, es objeto de estudio por parte de la medicina en otro lugar. Es episódica, no perenne.

Los jóvenes seniles forman una minoría que pese a sus pocos años, han perdido a ilusión cansados como están de todo, antes incluso de haber vivido algo

La acidia tiene hoy connotaciones no religiosas.1) pereza, flojedad. 2) Tristeza, angustia, producidas, por el hastío de vivir. Predisposición en los adolescentes desmotivados, que le inclinan a la búsqueda de ilusiones por caminos dañinos, de autolesión y, por consiguiente, ya patológicos.

104

estructurante del psiquismo ya que las distintas separaciones a las que se deben

enfrentar a lo largo de la vida conforman el devenir psíquico. Es importante para

este trabajo retomar la comprensión del duelo (Obiols y Obiols, 2006: 98) del

adolescente:

5.2.3.1. Duelo por el cuerpo y la sexualidad infantil.

Ante el surgimiento de la pubertad y de la adolescencia, los adolescentes se

hallan, sin elegirlo, con el desarrollo sexual hormonal, con cambios en los

caracteres sexuales genitales y corporales, con diferentes deseos y conductas

sexuales, ya no se será jamás un niño nuevamente, ni tendrá ese cuerpo infantil.

Se convierte en un simple espectador más que actor de ellos.

Tendrá que descolocarse de la imagen infantil de sí mismo para que el apego a

ciertos objetos internos desaparezca. Ese apego debe desaparecer porque el

adolescente ahora tiene un cuerpo nuevo sexualmente maduro que le permite

llevar a cabo sus deseos tanto incestuosos como parricida (obsérvese la

importancia de elaborar adecuadamente este duelo).

La pérdida del cuerpo infantil, a la que sigue una segunda individuación y un

desamparo parental. Esto conlleva a vivenciar un proceso de duelo ante la pérdida

de un cuerpo que ya no será más el de un niño con una sexualidad que ha

permitido la fantasía omnipotente de la bisexualidad lo cual ahora le exige

renunciar para dar paso a una elección objetal. Esto implica una vivencia

depresiva ya que el menor deberá renunciar a una relación objetal de tipo

narcisista y endogámico para dar pasó a otra forma de relación, ahora sobre un

objeto erótico y exogámico.

5.2.3.2. Duelo por la condición de ser niño

Cruzar el puente entre la infancia y la etapa adulta (autoidealización) implica

vivirse a sí mismo desde otro lugar lo que conlleva a abandonar la autoimagen

infantil que se ha tenido para dar paso a una autoimagen adulta que permitirá

105

entre otras cosas el ejercicio de la sexualidad. Es necesario recordar que dentro

del grupo familiar cada miembro desempeña un rol, se establece cierto tipo de

vínculos y funciones lo que le da a cada uno de sus miembros una identidad

dentro de la familia.

El adolescente deberá tener la capacidad de aceptar los cambios (angustiantes

por renunciar a la dependencia y aceptar responsabilidades) que se van

presentando y que van dejando de lado su condición de ser niño para dar paso a

la “búsqueda de identidad (que) ocupa gran parte de su energía y es la

consecuencia de la pérdida de la identidad infantil que se produce cuando

comienzan los cambios corporales” (Aberastuty, 2003: 17).

5.2.3.3. Duelo por los padres que se pierden en la adolescencia.

Durante la niñez los padres ocupan un lugar privilegiado y necesario para que el

niño pueda ir estructurándose, es decir están idealizados. Sin embargo, durante la

adolescencia caen del pedestal lo que produce un vacío en el adolescente. Esto

conlleva a la separación con los padres lo que implica de cierta manera perderlos,

sin embargo, es un aspecto necesario de llevarse a cabo con la finalidad de que

se de paso al proceso de individuación.

Es importante señalar que durante este periodo no sólo el adolescente habrá de

enfrentarse a diferentes pérdidas y duelos ya que también los padres habrán de

vivir la pérdida de ese hijo no en sentido real sino simbólico. Pierden a ese hijo

pequeño sobre el cual ejercían casi toda influenza lo que implica un cambio en su

relación.

Todo proceso de duelo lleva tiempo para que sea elaborado y no es la excepción

con los duelos que se presentan durante el proceso adolescente. Ya que si no se

elabora realmente y adecuadamente, entonces, esto dará paso a la actuación

psicopatológica. Y cuando los procesos de duelo por los aspectos infantiles

perdidos se realizan en forma patológica, la necesidad del logro de una identidad

suele hacerse sumamente imperiosa para poder abandonar la del niño, que se

106

sigue manteniendo. Esto no permitiría la tarea esencial de la adolescencia es

decir, lograr la propia identidad. Dentro de este se viven pérdidas que son

vivenciadas con dolor pero también se obtienen logros.

En suma, durante el proceso de duelo el adolescente requiere de un trabajo

psíquico complejo que habrá de ser enfrentado con los recursos con los que

cuente el adolescente, es un período difícil, se encuentra confundido y

ambivalente frente a los cambios que se le presentan y que se le exigen para

lograr su propia transformación y dar paso a su identidad. Una identidad que le de

un verdadero sentido a su vida, no obstante del sufrimiento que tendrá que

superar para emerger como un ser maduro que asume su libertad con

responsabilidad al poseer el valor de trabajo, del amor y el valor de sufrimiento,

tan temido por la mayoría, e inevitable para todos.

107

REFLEXIONES FINALES

Desde la pauta que dio origen a esta investigación se formularon una serie de

interrogantes sobre la relevancia de la formación de valores en los adolescentes a

partir de la posibilidad real de otros significados y de otros valores en las funciones

y finalidades de su práctica educativa. De manera que se ofrecen referencias

teóricas y metodológicas para confirmar la tesis de que toda educación forma

necesariamente en valores con o sin un propósito explicito, y que es importante

reflexionar en este sentido para identificar el sentido o lógica que se sigue en este

proceso de educación.

Con una intención reflexiva, analítica y crítica se expusieron conceptos de obras

de Piaget, Kohlberg, Durkheim, Yurén y Viktor en otros que sirvieron para

establecer los conceptos centrales acerca de nuestro objeto de estudio, y así

articular las relaciones entre “adolescentes”,“valores”, “pedagogía”, “educación”,

“eticidad” y “formación” principalmente. De esta forma al apoyarse en las

aportaciones, y categorías de estos estudiosos, se intento contextuar sus

proposiciones a nuestro tiempo y espacio histórico-social, en donde la educación

básica con sus conocimientos y saberes es clave para la formación de sujetos

críticos y para la elaboración de estrategias y proyectos que den pautas de

soluciones reales a los problemas urgentes de la sociedad.

A continuación se presentan algunas ideas derivadas a lo largo de este estudio,

que se esperan permitan generar reflexiones y desafíos entorno a la formación en

valores:

1. Se pueden encontrar diferentes definiciones y orientaciones distintas para

la educación y para los valores. Sin embargo toda educación es

necesariamente axiológica a fin de establecer las relaciones entre los

individuos dentro del contexto histórico-cultural.

108

La existencia heterogénea de corrientes de formación valoral, es claro, que

requiere prestar una fina atención, para decidir cuáles son las más adecuada para

el contexto de las escuelas.Los valores son esenciales para él y la adolescente y

todo ser humano, su ser y la vida que vive, están estrechamente ligadas a una

dimensión axiológica. Son manantial de búsqueda y aceptación, sobre todo de

sus pares y grupos que le rodean. Esto lleva a considerar que la intervención con

adolescentes, debe tener en cuenta los múltiples cambios que viven y posibilitar

una estructura escolar o comunitaria, liderada por maestros, dirigentes comunales,

adultos significativos, grupos juveniles (religiosos, culturales, deportivos),

profesionales de la salud, etc., con condiciones precibles y confiables, que como

supuestos a los cambios psíquicos, socioculturales, les permitan repensar su

historia de vida, resignificar sus metas, y generar la creación de un proyecto de

vida consistente y coherente con su realidad. Además, dicha intervención puede

valerse de toda la fuerza, el potencial creativo y la capacidad de adaptación que

puede tener esta población para continuar su desarrollo.

2. La formación de valores se inicia dentro del seno familiar y se prosigue en

el ámbito escolar, y se objetiva en su realización más plena en la cultura.

Así que la educación como proceso formativo ético valoral puede

transformar la realidad

La formación en valores tendrá que distinguirse conscientemente en cualquier

espacio del ámbito escolar. Donde los educandos tengan la oportunidad de

encontrar en tales ambientes, procesos constantes tanto individuales como

colectivos de reflexión sobre experiencias o situaciones relevantes, que los lleven

a tomar decisiones y acciones determinadas, guiadas por criterios construidos.

Considerando los conceptos psicológicos de moral que provienen de la cuna,

mismas que caracterizan el tipo de relaciones afectivas y primeras, entre el bebé y

sus padres, asociadas con las condiciones dignas de vida. La naturaleza de los

vínculos iniciales es fundamental en la formación de las primeras identidades. En

la familia se aprende el encuentro de esencias. Un ser humano necesita ser

109

revalidado en su ser por otro ser humano” es decir, la persona en realidad

adquiere su dignidad humana en el contacto y en el encuentro con seres vivos de

su misma especie y es así como entonces se humaniza.

Si hablamos de que la familia es un encuentro de esencias, la manera en que

podemos desarrollarlas es compartiendo nuestros corazones a través de cuatro

factores que promueven el encuentro: la comunicación, la autoestima, la disciplina

y los valores y todo lo que contiene en ellos. En segunda instancia esta la

formación de la parte espiritual del ser humano comprenderemos el significado en

encuentro de esencia. No hay nada más importante que abrir y entregarnos a esta

conciencia espiritual. Hoy en día desafortunadamente, en un mundo material, de

consumo hedonista y relativista, que ha dejado a un lado. Esto debe reflejarse en

la formación valoral, la educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y

dolor hacia el orden ético.

Por ello el educador, no sólo instruye, enseña, forma sino que, además cuida. Y

esta tarea suponen el marco de la apelación encuentro y el diálogo, Ya que

Apelar, llamar, requiere del movimiento autotrascendente de alguien que se dirige

a otro a quien convoca y así se posibilita el encuentro, el cual está mediado por el

diálogo.

3. La formación valoral implica un trabajo interdisciplinario en búsqueda de

respuestas o soluciones a la problemática axiológica que sufre el

adolescentes en medio de la crisis de valores, identidad y existencial.

En aquel tiempo, si Frankl repetía “cada época tiene su neurosis y cada época

necesita de una psicoterapia” (Frankl 199, p. 9), esto es válido para la educación:

cada época tiene sus necesidades educativas y por lo tanto demanda de una

pedagogía. Una época marcada por el vacío existencial necesita de una

pedagogía con carácter preventivo a fin de combatir la falta de sentido. Esta

pedagogía posiblemente no exista aún, no obstante es un compromiso construirla.

110

La idea resulta motivante para todo pedagogo en su quehacer puede ver ampliada

competencia, en sentido que debe inmunizar a tiempo a personas sanas contra la

desesperación, señalándoles, en sentido de logoprofilasis, que la vida tiene un

sentido incondicional.

El replegarse en estas formas evasivas surge del intento de llenar un vacío, pero

no alcanza a cubrirlo más que por unos instantes, y por tanto, amenaza con

convertirse en un círculo vicioso de dependencia. Los factores patógenos que,

favorecen el surgimiento de la crisis y del vacío existencial son la provisionalidad

de la conducta, la actitud fatalista de la vida, la mentalidad colectivista y el

fanatismo. Son precisamente estos los enemigos principales. Los adversarios más

insidiosos con los que la educación de hoy debe combatir: La ausencia de

proyectualidad a largo plazo y la ideología de aquí-y-ahora y del todo-y-pronto, la

entrega de la propia libertad en manos de la casualidad o de un destino ciego, la

masificación y la alienación, las visiones totalitarias e intolerantes de carácter

religioso, filosófico o político. Y surgen estas interrogantes: ¿La función de la

escuela es preparar para la competencia laboral o formar hombres íntegros?, La

educación ¿ha de desarrollar la autonomía de cada individuo, a ser crítico y

disidente o a la cohesión social?, ¿Se apuntalará a la eficacia práctica o se

apostará al riesgo creativo valoral?

4. En cuestión de formación ética, la pedagogía moral y axiológica nos indica

que los métodos y estrategias deben ser encaminados a un aspecto

integral.

Esto quiere decir que no solo se debe limitar a una explicación, a una lectura a un

trabajo realizado en el salón, la enseñanza de moral debe ser en cada momento,

en cada situación posible. Todo momento debe ser visto como una forma de

formar valores y de dar ejemplo de las actitudes y acciones que se deben tomar

según los valores que la sociedad a lo largo del tiempo ha establecido, es decir, la

enseñanza debe trascender a todo ámbito en la escuela, fuera de ella, en otras

111

materias, en el descanso, en todo momento de convivencia, ya que lo que se

pretende lograr en los niños no es calificación de 10 en sus boletas en la materia

de civismo, sino que apliquen en todo momento valores en sus acciones dentro y

fuera de la escuela, las cuales les ayuden a ser mejores personas, a evitar

conflictos innecesarios y a acceder a un progreso personal que repercuta en un

progreso colectivo de la sociedad.

Es necesario percatarnos si la educación en México humaniza, y si es pertinente

que se retome la visión existencialista, fenomenológica y antológica de Frankl. A

fin de deliberar sobe el discurso capitalista que se entreteje en los planes y

programas de educación y examinar qué tipo de ser humano se quiere formar para

que sea un ciudadano que pueda desarrollarse en un mundo globalizado con

sentido humanizador, con valores de sentido existencial.

Así como el desarrollo armónico e integral de las facultades del ser humano, tanto

físicas como psicológica. También se ha descuidado la formación de una

conciencia que tome en cuenta sus posibilidades y sus limitaciones, abierta al

conocimiento histórico al conocimiento de sus tradiciones culturales y sectores no

se ha definido con precisión lo que se entiende por educación, lo que impide

comprender cuál es la propuesta educativa que se plantea en los mismos.

5. El y la adolescente se encuentra inmerso dentro de un mundo globalizado.

Cuya violencia estructural de la sociedad no tiene en cuenta ni al niño,

adolescente, anciano ni a las minorías. A esto se une la crisis propia de

adolescencia de identidad y valores. Y el papel del docente es

determinante.

Dentro de este marco la pedagogía actual debe advertir la problemática axiológica,

como parte esencial de la educación y en la conformación del ser humano en esta

etapa que define las características de individuación y vinculación con sus

semejantes, pero que esta expuesto (los adolescente hoy se mueven por grupos,

112

los cuales ejercen una influencia constante) a cambios bruscos de los valores

éticos y morales, en este caso, el individuo organiza su personalidad de manera

insegura, con la carencia del sentimiento de confianza básica. Para enfrentar la

incertidumbre y para preparar para una vida con sentido, es necesario el docente

propicie, al menos.

- El desarrollo del pensamiento disyuntivo, capaz de imaginarse soluciones

distintas a las aparentemente impuestas capaces de superar los problemas

derivados de los modelos conocidos.

- El desarrollo del juicio moral, a fin de que ellos mismos faciliten el proceso

de reflexión y diálogo, para establecer proyectos de valores que les

induzcan a la armonía entre el deber ser y el hacer.

Todo educador, pedagogo o agente educativo tiene un rol esencial, a fin de que la

utopía que atesora toda educación sea realizable, a medida de que vivencie en su

diario vivir los valores que tanto predica. Y que las estrategias de acción que lo

conduzcan a la construcción con convicción y voluntad de una nueva imagen que

le permitan poner en contexto, dentro de las experiencias de aprendizaje la

necesidad de autocuestionarse sobre lo que se espera de él. Y Asimismo respetar

la individualidad, libertad y convicciones de todos y cada unos de los actores de la

comunidad educativa con los que comparten el proceso de humanización en pos

del logro del bien común y la armonía social.

Y se esfuerce en desarrollar la actitud de la tolerancia que se traduce en respeto

real a la dignidad de toda persona. La formación de valores es una tarea compleja,

que amerita un abordaje sistemático y explicito. No es posible seguir fomentando y

esperando una formación fortuita en los estudiantes. La neutralidad en la

formación no existe y necesario asumir un papel deliberado, institucionalizado y

abierto por parte de la escuela, si se quiere realmente incidir en el comportamiento

y en la evaluación de las acciones de los sujetos.

A fin de evitar la transgresión es, muchas veces, el síntoma del rescate de algo

que se perdió en la tierna infancia. Un grito de socorro pidiéndole ayuda a la

113

sociedad, como una última demanda ante de la desagregación total. Es necesario

que haya una sociedad que desee oír estas reclamaciones y que quiera promover

los recursos para hacer posible la reintegración interna y social de los y las

adolescentes.

Desafortunadamente existen algunos, irrecuperables y por eso necesitan ser

apartados de la sociedad. Otros precisan responder por sus transgresiones y

muchos se cristalizan en sus desvíos debido a la falta de oportunidades, y por el

deseo inconsciente –que tiene la sociedad- de que esos jóvenes problemáticos

tienen que morir. Es una forma de librarse de los problemas, de la cultura y de la

reelaboración existencial.

114

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118

Anexo 1

Desarrollo Moral: Kohlberg y Skinner

Asimismo, Kohlberg (1992) contempla el desarrollo del razonamiento moral como

un aspecto de la identidad personal, está derivada de los estudios de

investigación de la psicología genética de Jean Piaget. Entre las teorías

educativas la que más impacto ha tenido en el diseño de políticas educativas en

materia de desarrollo moral, durante las últimas décadas, es la teoría cognitivo-

evolutiva de Lawrence Kohlberg, quien establece los siguientes estadios del

razonamiento moral:

Para este autor Lawrence Kohlberg, la condición última de la moralidad es el

razonamiento y su desarrollo es paralelo al de la evolución del pensamiento lógico,

tal como lo planteó Piaget18. El juicio moral es una capacidad primordialmente

cognitiva que tiene que ver con una evolución cualitativa hacia a la autonomía de

los conceptos morales.

Las indagaciones que realizó Kohlberg partieron de un seguimiento sobre la

manera en que los niños y jóvenes razonaba y argumentaban sobre ciertos

dilemas hipotéticos qué el planteaba19. Las diferentes respuestas de los sujetos de

estos estudios Determinaron la estructura del desarrollo moral formulada por

Kohlberg la cual integra tres niveles morales con dos estadios sucesivos de

desarrollo20 por cada nivel, los cuales son:

Nivel I. Preconvencional o premoral (4-10 años)

18

De acuerdo con Piaget (1995) el desarrollo cognitivo atraviesa por cuatro estadios sucesivos de razonamiento: 1º) Sensorio-motor, el niño está limitado, al ejercicio de sus capacidades sensoriales y motoras; 2º) preoperatorio, comprende ya una representación interna de los objetos, pero aún la concentración cognitiva es egocéntrica y pre-lógica; 3º) de operaciones concretas es un periodo de pensamiento lógico sobre objetos concretos; y 4º) de operaciones formales, implica ya formas de razonamiento en términos de categorías lógicas abstractas. 19

Entre el tipo de dilemas que utilizó Kohlberg en sus investigaciones puede señalarse uno de los más conocidos: el dilema Heinz. Heinz es un hombre, cuya esposa está gravemente enferma. Él se entera de que un farmacéutico en su pueblo ha inventado y manufacturado el medicamento que puede sanarla. Cuando acude a él se encuentra con que el medicamento es tan caro que no puede pagarlo, el dilema se plantea en términos de si es o no moralmente correcto que Heinz robe la medicina o se resigne a no utilizarla. 20

La estructura de los seis estadios del desarrollo moral de Kohlberg constituye una secuencia reelaborada de la propuesta por Piaget. Quien dice que el desarrollo moral atraviesa por tres etapas sucesivas: una egocéntrica; una trascendente y una autónoma

119

En este nivel, se encuentra normalmente –pequeñas variaciones- en los niños

menores de 9 años de edad. Este nivel coincide con la etapa egocéntrica

piagetiana en que las reglas y expectativas sociales del sujeto mantienen un

carácter externo a los dilemas hipotéticos con razonamientos que aluden al

castigo o a la reprobación social. Sus dos estadios son:

1. Moralidad heterónoma: los niños definen lo correcto y lo erróneo en relación

con la obediencia y la desobediencia a las autoridades. Valoran a las personas

según su poder y categoría, así como su capacidad de dispensar

recompensas y evitar castigos. Se trata de un punto de vista egocéntrico que

no considera los intereses de los demás ni reconoce que los intereses de otros

difieren de los propios, se confunde la perspectiva de la autoridad con la

propia.

2. Moralidad Instrumental o del individualismo: los niños deciden lo correcto y lo

erróneo dependiendo de las necesidades personales que se satisfagan. Acata

o se sujeta a las normas de tal manera de conseguir que los otros les

recompensen. Lo que puede llevarles a tener en cuenta las necesidades de

los demás, pero sólo como medio para alcanzar sus fines.

Nivel II. Convencional o moral (10-13 años)

La mayoría de los adolescentes se encuentran en este nivel (también muchos

adultos que –a decir de Kohlberg –nunca superan este nivel). Se trata de un nivel

en que el yo se identifica con e interioriza las reglas y expectativas de los otros. El

joven afronta los dilemas morales desde la perspectiva de lo que es bueno para la

sociedad en general y argumenta a favor de lo que es bueno para esta en su

conjunto. El razonamiento moral típico de un sujeto en este nivel adopta un punto

de vista de grupo por encima del punto de vista individual. Se observan dos

estadios evolutivos superiores personales mutuas; de relaciones y conformidad

interpersonal.

120

1. Conformidad interpersonal: los razonamientos justifican que ser bueno es

conseguir la aprobación de los demás y ser malo recibir su desaprobación.

Se adaptan a las normas del grupo o de las otras personas significativas.

Juzgan acciones por sus intenciones.

2. Sistema social y moralidad: Existe una fe muy fuerte en el sistema jurídico y

en la autoridad. Se consideran fijos. Inmutables y respaldados por miedo a

quebrantar la ley y el orden si se trasgredieran. Se cumple la ley por miedo

y con el fin de evitar el castigo.

En este estadio –dice Kohlberg- hay una creencia fiel en la regla de oro21.

Se cree en la necesidad de mantener las reglas y la autoridad como

garantes de la conducta correcta. Hay en este nivel del desarrollo, una

perspectiva social que permite ya considerar los sentimientos, acuerdos y

expectativas comunes que prevalecen sobre intereses personales.

Kohlberg sostiene que el razonamiento parte de la convicción de que hay

que cumplir con los deberes, hay que contribuir con el grupo, la institución o

la sociedad. Los razonamientos ratifican la necesidad de mantener el orden

establecido y evitar la descomposición de un sistema institucional o social,

cualquiera que éste sea.

En este estadio del desarrollo hay una perspectiva social que diferencia ya

muy claramente el punto de vista de la sociedad de aquel que alude a los

acuerdos interpersonales y considera las relaciones individuales en función

de su lugar en el sistema.

Nivel III. Posconvencional o de Derechos humanos. (13 años en adelante)

Constituye la culminación del desarrollo evolutivo. A él acceden, en el mejor de los

casos, los adultos mayores de veinte años. El razonamiento moral, que hacen

quienes alcanzan este nivel de madurez, diferencia perfectamente el yo de las

21

La regla de oro puede formularse de dos formas. Una forma negativa que dice: “no hagas a otro lo que no quieres que te haga a ti”; y una forma positiva: “actúa respecto a los demás como quieres que los demás actúen contigo”. En ambas formulaciones la regla de oro exige distanciarse de la acción instantánea conforme al interés propio y ponerse en el lugar del otro.

121

reglas y expectativas de los otros y define sus valores en atención a principios

elegidos libremente.

Se vuelve al punto de vista del individuo en lugar de adoptar la perspectiva del

“nosotros”, el grupo o la sociedad. El compromiso del individuo con una moral o

unos principios morales básicos es considerado como anterior a su adopción de la

perspectiva de la sociedad (Kohlberg, 1992, p. 36).

1. Individualista-autónoma o de contrato social: aumenta la tolerancia hacia la

diferencia individual y la consciencia de que las personas desempeñan

roles diferentes. En este nivel se sitúan los adolescentes tardíos más

maduros. Se es consciente, de la diversidad de valores y opiniones, de que

esa diversidad puede ser relativa a un grupo, pero reconoce valores que

han de ser defendidos en cualquier grupo o sociedad sin considerar la

opinión mayoritaria.

El sentido de la obligación a la ley se respalda en la necesidad de un

contrato social para la protección de los derechos de todos. Existe una

preocupación porque las leyes y los deberes estén basados en argumentos

racionales de utilidad general. En este estadio –añade Kohlberg- ya existe

una perspectiva anterior a la sociedad en el sentido en que se reconocen

valores y derechos anteriores a los lazos y los contratos sociales.

2. Integrado: De los principios éticos universales se alcanza un fuerte sentido

de identidad y se desarrolla el deseo de mejorarse y mejorar la sociedad.

Existe evaluación y conciencia de debilidades y límite. Se asume la

responsabilidad de creencias y conductas, se reconoce que todas las

personas son fines en sí y que deben ser tratadas como tales.

Por otra parte Kohlberg (1992) analizó cómo el desarrollo moral depende de la

estimulación definida en términos cognoscitivos estructurales. Sin embargo, esa

estimulación debe ser social y se da a partir de la interacción social y de la toma

de decisiones morales, del diálogo moral y de la interacción moral. La estimulación

122

cognoscitiva pura es una base para el desarrollo moral pero no contribuye

directamente a ese desarrollo.

El desarrollo moral obedece tanto de la estimulación cognoscitiva estructural como

de la estimulación social, lo que Kohlberg (1992) denomina toma de rol. La toma

de rol involucra integrar la actitud de otros, ser consciente de sus pensamientos y

sentimientos, ponerse en su lugar.

Otra manera de abordar el tema, desde la psicología a fin de descubrir los

elementos necesarios para formar la conciencia humana a los elementos éticos;

se hace alusión al trabajo de Skinner que, directa o indirectamente, se han

planteado el tema. Considerando tan solo unos elementos de comprensión;

señalando algunos aspectos que permitirán tener una visión panorámica muy

importante hoy así como contrastar algunos pensamientos. Debido a que se corre

el riesgo de simplificar demasiado o de caer en generalizaciones.

El conductismo de B. F. Skinner.

Su reflexión se enmarca en el contexto del conductismo; por sus posibilidades de

experimentación ha logrado alcanzar un alto concepto científico; considera que la

conducta humana se forma por el condicionamiento operante, de manera que la

conciencia moral es la interiorización, así que es básico el papel que cumple el

ambiente.

El niño viene al mundo como miembro de la especie humana, con unas características genéticas

en las que se manifiestan determinadas peculiaridades de idiosincrasia. Y comienza

inmediatamente a adquirir u n repertorio de conducta bajo las contingencias de refuerzo a las

que queda expuesto en cuanto individuo. La mayoría de estas contingencias dependen de otras

personas. (Skinner, 1972: 161).

Por eso la autonomía moral no existe, lo que encontramos son unos elementos en

el ambiente que pueden no ser incorporados por los individuos, este proceso

depende de los condicionamientos operantes que se utilicen. A su vez el individuo

puede aportar elementos como refuerzo al ambiente existente. “El análisis

experimental transfiere la determinación de la conducta del hombre autónomo al

123

ambiente, un ambiente responsable tanto de la evolución de la especie como del

repertorio adquirido por cada uno de sus miembros”. (1972: 264)

Por lo tanto, el crecimiento moral es un proceso de adaptación a unos elementos

previos de nuestro núcleo social, los refuerzos que se utilicen garantizarán el éxito

o fracaso de dicho proceso.

Esta visión nos lleva a apuntar lo delicado que puede resultar el manipular la

conciencia de los individuos. Aquí es donde se entiende la manipulación de la

publicidad, de los mensajes subliminales, de los conceptos técnicos de la vida, de

la política, etc. Cada día se ven más los intentos por conseguir manipular al ser

humano; es delicado entonces que se llegue a manipular la conciencia de los

pueblos.

Lo preocupante de esta visión es partir del concepto de que ya todo está dado y

que simplemente nos acomodamos a lo existente en el ambiente. ¿Dónde queda

el aporte personal?

Otro aspecto delicado es creer que no puede existir autonomía moral. Esta visión

conduce a planteamientos manipuladores de la moral. Por más que busquemos

elevar el nivel ético de los pueblos no podemos partir de procedimientos

antihumanos, porque van contra la libertad de la persona.

Igualmente desaparece en este planteamiento la función del sentimiento y de la

valoración personal; al aceptarlo estamos aceptando también que educación es

un proceso de amaestramiento de los individuos. Unos tendrían la autoridad para

definir el tipo de sociedad que quieren y el resto tendría que aceptarlo

pasivamente, esto va contra el valor de la justicia.