En el Centro Escolar Hermanos Revueltas nos asumimos como una escuela alternativa, pero, qu entendemos nosotros por educaci

XVI Encuentro Nacional

Red de Educacin Alternativa

19 y 20 de marzo de 2005,

Centenaria y Benemrita Escuela Normal del Estado de Quertaro, Andrs Balvanera

LA FALSA MEDIDA DEL NIO

La calidad de nuestra enseanza debe medirse por las oportunidades que tenga cada uno de los miembros del grupo escolar para recibir el trato distinto que su individualidad determina.

Centro Escolar Hermanos Revueltas,

Convertir el aula en un laboratorio de investigacin.Geometra de las necesidades especiales

No. Para Revueltas no existen alumnos con necesidades especiales, sino diversidad de necesidades entre nuestros alumnos: como seala un profesor, todos mis alumnos tienen necesidades especiales; a ninguno le corresponde un trato de especial, ni para bien ni para mal, porque todos son igualmente especiales.

La conceptualizacin y tipologa de las diferencias entre alumnos se trata, en nuestra opinin, de la reificacin de un prejuicio, de la imposicin de etiquetas discriminadoras a seres humanos, que, como han sealado diversos autores entre ellos Gould (1988), Lewontin (1982, 1991, 2001), Lewontin, Rose y Kamin (1991), tiene su origen en el racismo, desde Platn y a travs del determinismo biolgico, pasando por la biometra, el CI y la heredabilidad de la inteligencia, la eugenesia, y las diversas formas de fascismo que vio el Siglo XX y estamos, por desgracia, viviendo en el XXI.

En su libro La falsa medida del hombre, Stephen Jay Gould demuestra que el cociente intelectual (CI) se basa en una triple reificacin: por un lado se trata de la cosificacin de la inteligencia cuantificable a travs de una sola medida (la famosa correlacin factor g de Spearman); por otro, se establece la desviacin de esta nica medida en cada individuo respecto a una supuesta norma (que representa una medicin estadstica y, por ende, ninguna entidad real; nuevamente, una abstraccin); finalmente ambas abstracciones cosificadas se relacionan por medio de un cociente, que resulta tambin una pura abstraccin a la que se le supone la cualidad de cosa real: la inteligencia de un individuo concreto.

En el caso de las necesidades especiales se trata tambin de una reificacin ya que se supone nuevamente la desviacin respecto a una normalidad; se establece, asumindola como entidad real, una norma abstracta (un promedio, una moda, un ideal, segn la metodologa empleada) para cierta habilidad o conjunto de habilidades (el rango normal de CI, de motricidad fina, de velocidad, de periodos de atencin, de concentracin, de etapa de desarrollo), y, despus, se procede a situar a cada individuo (por medio de una cuantificacin unitaria y objetiva; al menos lo ms objetiva posible) respecto a estas normas: por debajo, en los lmites inferiores, en la norma, en los lmites superiores, por encima de la norma. As, un alumno con necesidades especiales ser aquel cuya situacin lo coloque fuera o en los lmites de la norma, por debajo (por carencia) o por encima (por exceso).

Esta reificacin, sin embargo, no refleja la realidad que observamos cada da: no existe una norma nica que incluya todos los aspectos y habilidades y nos permita situar a todos los chavitos en una sola escala jerrquica. Existe una inmensa variedad de capacidades, habilidades, intereses, conductas, voliciones, formaciones previas, prejuicios, informacin, afectos, necesidades, carencias, que no pueden ser incluidas en una escala nica; an produciendo una curva normal y una escala para cada una (y, por lo tanto, un perfil multifactorial y polidimensional para cada individuo), slo lograremos reflejar nuestros prejuicios, nuestra obsesin por separar, etiquetar y clasificar las realidades individuales que conforman nuestro mundo real.

A final de cuentas, todos los individuos tenemos simplemente necesidades diferentes a las de nuestros compaeros. Y todas son igualmente importantes y especiales, y no slo los alumnos que hemos tenido con discapacidades fsicas, autismo, retraso mental, sndrome de Down, debilidad visual o auditiva, parlisis cerebral, crisis emocionales, apata, anorexia, pobreza, baja autoestima, inadecuacin social, soberbia, inteligencias sobresalientes, trastornos de dficit de atencin (TDA) con o sin hiperactividad (AD/HD), dislexia, tartamudez; por ello es que la escuela debe, en la medida de sus posibilidades, atenderlas a todas a un tiempo, en lo colectivo y en lo individual, por razones ticas, prcticas y para que nuestros chicos, como sealan las compaeras de la Escuela Activa Tlalnecapam (2000), crezcan en un ambiente que desde pequeitos los haga verse mutuamente en condiciones de equidad.

Y si miramos atrs, a la historia de nuestra escuela y sus fuentes, nos daremos cuenta que la educacin alternativa (y toda bsqueda de renovacin educativa) siempre ha tenido en sus manos a los nios con necesidades especiales (ya sea de conducta, de aprendizaje, fsicas, sociales). Freinet, por ejemplo, no establece necesidades especiales, sino diferencias individuales; su visin escolar, sin embargo, aporta (a travs de la libertad de expresin, del respeto y del trabajo fecundo y creador) los elementos para la integracin de chicos especiales y su adecuado desarrollo, como en el caso de la nia X, del que da testimonio Ivonne Gloaguen (Berteloot y Barr, 1980).

A. S. Neill tambin trabaj con nios problema, al grado que su escuela fue considerada, durante algn tiempo, para esta clase de nios. Este educador parta del respeto a la individualidad y a la libertad de cada persona, por lo que los nios especiales eran tratados como los dems, aunque tomando en cuenta sus particularidades (Neill, 1976, 1978). En este sentido, su trabajo se acerca a los de A. S. Makarenko y H. Lane quienes, pese a trabajar con delincuentes juveniles, se distinguieron por no etiquetar a sus pupilos e incluso hacer borrn y cuenta nueva (Lane, 1969; Makarenko, 1952; Neill, 1976).

As pues, nos sumamos a lo sealado hace unos aos por las maestras de la Escuela Manuel Bartolom Cosso (2000): En conclusin, no sabemos cmo educar para las diferencias porque damos trato igualitario y procuramos que las diferencias no sean motivo de sealamiento.

Esta aseveracin, sin embargo, tiene un inconveniente; persiste el hecho innegable de que hay diferencias y desigualdades patentes entre individuos concretos (y no respecto a alguna norma abstracta de supuesta validez universal): diversidad de necesidades, alumnos con discapacidades fsicas o intelectualmente desafiados, con retraso acadmico, con problemas de conducta, inadaptados socialmente, afectivamente desprotegidos, disllicos, provenientes de familias disfuncionales, con dificultades de aprendizaje, incapaces, ineptos, autistas, anormales, retrasados o tontos; la variedad de etiquetas para aquellos alumnos que no se acomodan al ideal de alumno que esperamos tener es inmensa.

As como hay gran cantidad de tipologas y etiquetas para los nios que no se ajustan al molde preestablecido, existe unanimidad entre profesionales de la educacin e instituciones respecto al problema que representa su integracin a las escuelas normales; se trata de un hecho incuestionable e incuestionado. O casi: habemos algunas personas y escuelas que nos rebelamos contra esta categorizacin y, sobre todo, contra la puesta en prctica de polticas y acciones sustentadas por prejuicios ms que por razones prcticas.

La exigencia de integrar a estos alumnos especiales es, por fortuna, mayor cada da; la SEP, por ejemplo, ha reglamentado la obligacin de aceptar a nios diferentes en las escuelas normales.

Sin embargo, como sealan los compaeros del Prometeo (2000): No se puede dar trato igual a desiguales. Entonces, cmo salir del embrollo? Antes que cualquier otra consideracin, debemos tomar una postura tica al respecto: recordemos que, como seal hace muchos ayeres Thomas Jefferson, Cualquiera que sea su grado de talento, ste no constituye medida alguna de sus derechos; es decir, todos tenemos los mismos derechos y, por ende, merecemos el mismo respeto, el mismo trato. Y por esto mismo es nuestra labor como escuela el garantizar que todos reciban el mismo trato.Hay que aclarar, sin embargo, que el mismo trato no quiere decir que a todos se les aplique un molde estandarizado; quiere decir que a cada quien hay que darle lo que necesita, en la medida de nuestras posibilidades, sin discriminaciones, etiquetas ni distingos: un trato igualitario, mas no homogneo. O, como reflexionan los compaeros de la Escuela Experimental Freinet (2000): Conviene pues, entender que todo nio como persona es un ser nico e irrepetible, que debe conocerse y educarse como lo exigen sus necesidades y el medio que lo rodea. En Revueltas consideramos la diversidad de nuestros alumnos y profesores como un hecho incontestable y no como un motivo de angustia: tanta variedad no es para nosotros un problema, sino ms bien un privilegio (Centro Escolar Hermanos Revueltas, 2002). De hecho, el Revueltas fue concebido a partir de la diversidad y de cara a la diversidad; para nosotros, la educacin parte inevitablemente de la variedad de capacidades, voliciones e intereses. Es decir, la diversidad a la vez como sustrato, medio y finalidad de la educacin. EN la prctica, esto slo es posible si se respetan las caractersticas especficas de cada uno de los individuos, las diferencias en la preparacin anterior y en el bagaje cultural, en las capacidades, en las voliciones, en las preferencias y los gustos, en los comportamientos.S, pero...

Incluso asumiendo que La enseanza tiene que ver con el poder dar respuestas distintas a personas distintas an dentro el mismo saln de clases; en cuanto a capacidades, a motivaciones, aspiraciones y a su desarrollo (Filloy Yage, 1995), existe el problema prctico del cmo: cules son las tcnicas y procedimientos que permiten llevarlo a cabo?, cul la organizacin de la escuela que lo hace posible? Cmo lo llevamos a cabo en Revueltas?

En primer lugar, se deben detectar las peculiaridades de cada individuo desde el momento mismo del primer contacto con l. La entrevista de la direccin con los padres cuando vienen a solicitar informes sobre la escuela es tambin una fuente de informes para nosotros: de qu escuela proviene?, por qu viene a nuestra escuela?, qu esperan los padres y los hijos de la escuela?, qu tipo de educacin estn buscando?, cul es la situacin familiar del nio?Esta entrevista nos permite establecer un primer perfil de la familia y nuestro futuro alumno, perfil que se ve reforzado con los resultados del examen de admisin. Entendemos el trmino examen de admisin como el instrumento con el que obtenemos informacin sobre el alumno que estamos admitiendo y no como un arma para etiquetar y descalificar aquellos alumnos inconvenientes que rechazaremos. Se han presentado casos, sin embargo, que no podrn adaptarse a nuestra institucin o lo harn de manera en exceso difcil; en estos casos, se sugiere a los padres inscribir a su hijo en otro tipo de escuelas.

Este examen de admisin consta de una batera de pruebas psicomtricas, que varan segn la edad de los chicos; las pruebas de Bender y test de la figura humana, por ejemplo, son las ms usuales en Revueltas ya que se aplican a todos los alumnos de Secundaria y CCH desde hace 25 aos, pruebas que son enviadas para su evaluacin a una especialista externa. Adems, se busca conocer el grado de dominio de ciertos temas, conceptos y habilidades especficos por medio de exmenes generales (como el de Matemticas que forma parte del examen de admisin de Secundaria y CCH, o los de habilidades motrices para preescolares). Una vez que se dispone de esta informacin inicial, se realiza una nueva junta de la direccin con los padres de familia, para establecer un plan de accin y, si es necesario, sugerir (o exigir, segn sea el caso) el apoyo de especialistas externos.

Las primeras semanas de cada ciclo escolar, adems, se dedican a conocernos todos: que cada docente conozca a cada uno de sus grupos y alumnos; que estos conozcan a cada profesor, cada compaero, cada grupo, cada materia. Estas primeras sesiones no slo cubren el propsito del diagnstico acadmico que la SEP y la UNAM nos exigen, sino, adems, la valoracin de las especificidades de cada individuo, por parte del cuerpo docente, y la integracin de todos los miembros de la comunidad.

Para esto ltimo se realizan diversas actividades, mismas que varan ao con ao, de modo que siempre hay novedades para los veteranos de la escuela: un ao se realiza un rally con equipos formados por alumnos de diversos grados; otro, los de tercero de Secundaria fungen como tutores de los de primero (y se convierten en una fuente interesante de informacin sobre las peculiaridades de sus asesorados). La Secundaria cada ao realiza un campamento de integracin, en el cual los profesores tenemos la oportunidad de observar y conocer a nuestros alumnos ms all de las pocas horas semanales de clase que cada uno de nosotros tiene con cada grupo.

No pretendemos, sin embargo, que estas aproximaciones iniciales basten; sera terriblemente irresponsable de nuestra parte: por un lado, sera pecar de soberbia el pretender que una serie de pruebas, bateras de tests, aproximaciones y observaciones bastan para conocer todas las singularidades de un solo nio (no digamos ya de todos) que, adems, va cambiando con el tiempo. A lo largo de cada ciclo escolar, por lo tanto, continuamos descubriendo a nuestros alumnos. Las asesoras de orientacin escolar, el trabajo de gabinete psicolgico, las asambleas de cada grupo, las observaciones de cada profesor que intercambiamos en las juntas de Consejo Tcnico son fuentes inagotables de informacin sobre nuestros alumnos.

Detectar las caractersticas de cada alumno no basta: tenemos que trabajar con toda esta inmensa variedad. Y, qu mejor manera de encarar y aprovechar la diversidad que la diversidad misma?

Es decir, en Revueltas aprovechamos la diversidad de los alumnos, esa que tanto nos enriquece como sealaba uno de nuestros profesores hace unos aos, Para m, las diversidades en los grupos favorecen el intercambio de ideas, puntos de vista y soluciones (Centro Escolar Hermanos Revueltas, 2000), por medio de la diversidad de profesores y acercamientos: Debemos, en el trabajo colectivo, dar a cada quien la oportunidad de aportar lo mejor de cada uno. Nuestros salones deben ser espacios con una gran capacidad de ofrecer multitud de diferentes acercamientos que permitan que cada uno de sus integrantes pueda desarrollar sus actividades en los tiempos que le son naturales, con el atractivo que requiera la gran diversidad de voliciones, motivaciones y gustos. (Centro Escolar Hermanos Revueltas, s/a).

Esta maquinaria basada en el doble engrane de la diversidad de los alumnos y de los docentes funciona slo en caso de existir una autntica y profunda libertad de ctedra. Slo dejando que la libertad se articule con la libertad podremos lograr que la diversidad florezca en la diversidad. O, como no nos cansamos de apuntar, al partir del respeto a la libertad de ctedra, que siempre ha caracterizado al Centro Escolar Hermanos Revueltas, y la flexibilidad que sta implica, inevitablemente nos encontramos en constante renovacin y cambio para solucionar las interrogantes y conflictos que se nos presentan cada da.

Nuestras soluciones varan de acuerdo a la problemtica a que nos enfrentamos cada nuevo ciclo escolar, as como a las capacidades, habilidades y enfoques que aportan los docentes y directivos que conforman nuestra plantilla en ese momento. Por ello, hay programas y proyectos nuevos cada ao, otros se modifican y algunos desaparecen.

No resultar, empero, un riesgo esta postura? No ser demasiado radical, demasiado extremo? No resulta ser que cada profesor hace lo que le da la gana y no existe ninguna consistencia al interior de nuestra escuela ni continuidad entre grados y cohesin entre programas?

El riesgo existe; sin embargo creemos poder contrarrestarlo. En primer lugar, no entendemos la libertad de ctedra como carta blanca y manga ancha o una forma de libertinaje. No. Primeramente, como sealaba una profesora en otra ponencia, entendemos la libertad de ctedra como la libertad que tenemos para abordar o ensear los temas del programa, as como el poder elegir las estrategias y los recursos necesarios para hacerlo. No significa que el profesor pueda hacer lo que le da la gana (Centro Escolar Hermanos Revueltas, 2002). Es trabajo del personal directivo propiciar esta verdadera libertad de ctedra y mantenerla como un todo coherente.

En segundo trmino, esta libertad se desarrolla dentro del espacio producido a partir de tres ejes que son comunes a todo Revueltas: 1) la educacin no autoritaria y la calidad educativa (medida en trminos de las oportunidades de desarrollo que reciban todos los miembros); 2) el aspecto social y poltico (una postura tica concreta de la institucin), y 3) la investigacin. Estos tres ejes nos proporcionan la unidad necesaria para que Revueltas siga siendo Revueltas: los dos primeros nos garantizan la libertad necesaria para el desarrollo de la diversidad en la diversidad; la estructura epistemolgica y el montaje tcnico nos son proporcionados por la investigacin y sus mtodos.

De esta manera, la libertad de ctedra (y el respeto a la libertad de los alumnos que se exige a los profesores) garantiza, dentro de un marco especfico y concreto, las condiciones para el desarrollo de todos nuestros alumnos, con sus necesidades privativas y nicas; as, resulta inevitable que el acento recaiga en la investigacin, el razonamiento, la creacin y la libre expresin por encima de la copia, la repeticin y la mecanizacin, y de hecho la evaluacin tiene que ver mucho ms con el trabajo que con las capacidades (Filloy Yage, 1995).

Hace falta!

En nuestra institucin consideramos que siempre hace falta algo ms; esto nos anima a mantenernos en perpetua renovacin. Hay fallas por supuesto que las hay, en Revueltas como en cualquier escuela, y que lance la primera piedra el que est libre de modestia! y hay descubrimientos e innovaciones que nos llevan a ajustar y corregir nuestro modelo de alternativa educativa. Los procesos de admisin han variado: por ejemplo, en Primaria hace pocos aos se puso en funcionamiento un examen de admisin que no se realizaba hasta entonces.No todos en la escuela comprenden el modelo y se integran a l. Constantemente hay padres que requieren explicaciones y aclaraciones sobre tal o cual cosa; nios que exigen por qu felicitaron a Juan si el trabajo de Jos era mejor, siendo que Juan, pese a su dislexia, se esforz al mximo y Jos, no; profesores que pretenden calificar por el modo en que los alumnos patean un baln, sin tomar en cuenta una disfuncin video motriz, o por los resultados de un examen, al margen de los problemas de Rafa con la lectura.

Hace poco, por ejemplo, en junta de Consejo Tcnico, dos profesores de Secundaria sealaron que ciertos alumnos reprobaran en sus respectivas materias pues sus resultados no eran adecuados. Uno de ellos, incluso, aclar que pocos alumnos del grupo que acababa de tomar tenan las habilidades necesarias para aprobar el curso.

En ese mismo momento se hicieron las aclaraciones pertinentes respecto a la posicin y principios de nuestra institucin (y se distribuyeron unas lecturas al respecto para la siguiente sesin). Qu sorpresa tuvimos todos cuando uno de los profesores seal que pese a llevar cerca de un ao con nosotros no era de su conocimiento que en la escuela haba alumnos con necesidades especiales! Algo fall, evidentemente, en el sistema, lo que nos ha llevado a buscar nuevos canales de comunicacin.

Este mismo profesor abri un punto interesante de discusin: Si vamos a trabajar con alumnos especiales, necesitamos capacitacin especial, no basta con la que recibimos para trabajar con alumnos normales. Ser?

Hasta dnde se requiere capacitacin especial para trabajar con nuestros alumnos y sus diversidades? O, lo que es lo mismo, hasta dnde llegan la labor del profesor y la escuela? Deben hacerse cargo de la labor teraputica, en el sentido ms especfico del trabajo curativo o del tratamiento remedial del trastorno o diferencia que lleva a la necesidad especial especfica?

Jean Oury (Berteloot y Barr, 1980) expone la cuestin: cmo puede pensarse que el educador que, en principio, no est capacitado para asumir una responsabilidad psico-teraputica de los nios, lo haga? Dira Antonio Machado que todo es cuestin de medida: / un poco ms, algo menos; las necesidades pueden ser ms apremiantes o ms profundas, provenir de un trastorno biolgico o mdico (como en el caso del sndrome de Down, las afasias, la hipoacusia); pueden ser tratados y corregidos o slo recibir apoyos indispensables (como los lentes en el caso de dbiles visuales). Un mismo problema puede presentarse en diferentes niveles o manifestaciones, lo que implica necesidades diferentes y distintos niveles de necesidad, de modo que se requieren diferentes aproximaciones, algunas al alcance de la escuela y otras, no. Tomemos, por ejemplo, la debilidad visual o la hipoacusia: el uso de prtesis (lentes y aparatos de sordera) pueden aliviar la situacin, eliminando la necesidad o haciendo posible a los docentes trabajar con ellos dentro de una clase ajena a esos trastornos; en cambio, una ceguera o sordera total requieren un manejo didctico diferente, que no siempre es posible en un saln de clases integrado. Igualmente, en el sndrome de Tourette (TS), los tics motores pueden ser slo molestos o resultar incapacitantes (como en el caso de un movimiento permanente de la cabeza, que dificultara o impedira la lectoescritura fluida).Estos niveles en las necesidades especficas de los alumnos determinan, a su vez, el tipo de interaccin y trabajo que se requiera: habr los que forman parte del sustrato con el que se construye la escuela, como la diversidad de voliciones e intereses; otras necesidades, por ejemplo el bagaje cultural y la conducta, forman parte de lo que se espera socialmente de la escuela; otras ms podrn ser atendidas en el seno de la comunidad escolar, como por ejemplo las carencias en la socializacin o de recursos acadmicos en casa (libros, internet).

Sin embargo, hay otras que escapan inevitablemente de nuestras manos, debiendo ser manejadas por especialistas externos, como la hipoacusia o la esquizofrenia. All la labor terapetica de la escuela se restringe a acompaar al alumno, proporcionarle herramientas para encarar su vida y apoyar lo prescrito por el especialista externo. Y habr casos extremos en que debemos claudicar (pensemos en el retraso mental extremo, ese que los especialistas consideran que ni siquiera es entrenable) por escapar completamente a nuestras posibilidades. Evidentemente, no corresponde a los docentes y la escuela el papel del terapeuta especializado en problemas de lenguaje, en autismo, en deficiencias visuales, en AD/HD, en discapacidades motoras, en afasias, en TS. Sin embargo, tampoco corresponde a la escuela negarse a participar en este proceso, cerrar los ojos y resignarse a hacer lo que se pueda con el nio en cuestin. Nos corresponde apoyar, desde el enfoque del grupo, la labor teraputica individual y familiar. Esto implica un gabinete psicolgico y de orientacin funcional y eficiente, una adecuada deteccin inicial de los posibles problemas que ya traiga el alumno nuevo, el compromiso de los padres para acudir (en caso de requerirse) a especialistas externos, comunicacin permanente entre la escuela y los padres, entre la escuela y los especialistas externos.

De poco servira que el alumno reciba del especialista externo indicaciones respecto al uso de marcadores de lnea en los cuadernos o de la posicin en que debe estar respecto al pizarrn, si estas indicaciones son, como ocurri con una profesora, desconocidas o ignoradas; afortunadamente, se obtuvo una carta de la terapeuta con las especificaciones que requera el nio y se pudo solucionar la coyuntura. Esto nos ha llevado a buscar y experimentar con nuevas formas de comunicacin e interaccin con los profesionales externos, con los padres, entre nosotros.Contando con terapias y especialistas externos, apoyados en la labor colectiva, y bajo la asesora de los directivos, personal de orientacin y profesores con ms tiempo en Revueltas, los profesores, creemos (si bien hay discrepancia dentro de nuestra institucin), no requieren capacitacin especial para trabajar con las necesidades especiales de nuestros alumnos. No ms que la que se requiere para trabajar con la diversidad que priva en nuestra escuela (que, sospechamos, no es mayor que en la mayora de las escuelas, aunque aqu sea considerada una variable crucial). Eso s, se requiere mucha disposicin y compromiso, modestia y ganas de trabajar en equipo, y una buena dosis de sentido comn (por supuesto: ms y mejor capacitacin nunca estar de ms).

La prueba de que esto es as, que no hemos equivocado el rumbo, la vemos en la integracin a la vida real que nuestros alumnos y exalumnos encuentran, an los que han tenido ms impedimentos: han formado familias, se han establecido econmica y socialmente, han terminado carreras tcnicas y estudios de licenciatura y hasta postgrados (incluso alumnos con niveles de retraso mental por anoxia han llegado hasta estos galardones acadmicos).

REFERENCIAS

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CENTRO ESCOLAR HERMANOS REVUELTAS. 2002. Al Csar lo que es del Csar: Laicismo y educacin en una escuela alternativa del Distrito Federal, ponencia presentada en el XII Encuentro de la Red de Educacin Alternativa, Escuela Autnoma Emiliano Zapata, Pea Blanca, Chiapas, febrero de 2002.

CENTRO ESCOLAR HERMANOS REVUELTAS. s/a. Convertir el aula en un laboratorio de investigacin.

CENTRO FREINET PROMETEO. 2000. La atencin a la diversidad en el marco de la escuela, ponencia presentada en el XI Encuentro de la Red de Educacin Alternativa, Escuela Experimental Freinet, San Andrs Tuxtla, Veracruz, febrero de 2000.

ESCUELA MANUEL BARTOLOM COSSO. 2000. Educacin en la diversidad, ponencia presentada en el XI Encuentro de la Red de Educacin Alternativa, Escuela Experimental Freinet, San Andrs Tuxtla, Veracruz, febrero de 2000.

ESCUELA ACTIVA TLALNECAPAM. 2000. El papel de la escuela en el proceso de construccin del ser nio y del ser nia, ponencia presentada en el XI Encuentro de la Red de Educacin Alternativa, Escuela Experimental Freinet, San Andrs Tuxtla, Veracruz, febrero de 2000.

ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET. 2000. Diversidad, ponencia presentada en el XI Encuentro de la Red de Educacin Alternativa, Escuela Experimental Freinet, San Andrs Tuxtla, Veracruz, febrero de 2000.

FILLOY YAGE, EUGENIO. 1995. Entrevista en GARNICA DURAND, G. C.; GUERRERO QUINTERO, B.; LPEZ VALENCIA, L. J.; NAVA TREJO, E. 1995. La autoridad y el autoritarismo en los procesos escolares del adolescente dentro de una esuela activa. Trabajo presentado para la materia Experiencia y aprendizaje, UAM, asesoradas por la profesora Silvia Radosh Corkidi. Octubre 1995.

GOULD, STEPHEN JAY. 1997. La falsa medida del hombre. Crtica: Barcelona.

LANE, H. T. 1969. Talks to Parents and Teachers.Schocken: Nueva York.LEWONTIN, R. C.; ROSE, S., y KAMIN, L. J 1991. No est en los genes.Crtica: Mxico.

LEWONTIN, R. C. 1982. Human Diversity. Scientific American Books: San Francisco.

LEWONTIN, R. C. 1991. Biology as Ideology: The Doctrine of DNA. Harper Perennial: Nueva York.

LEWONTIN, R. C. 2001. El sueo del genoma humano y otras ilusiones. Paids: Barcelona.

MAKARENKO, A. S. 1952. Poema Pedaggico. Ediciones en Lenguas Extranjeras: Mosc.

NEILL, A. S. 1976. Autobiografa. (Neill, Neill, Orange Peel). Fondo de Cultura Econmica: Mxico.

NEILL, A. S. 1978. Corazones, no solo cabezas en la escuela. Editores Mexicanos Unidos: Mxico.

La reificacin es la accin de considerar como cosa o entidad real a una idea o entidad puramente abstracta.

Podemos mencionar, por ejemplo, la inclusin de retrasados mentales, ciegos y personas con discapacidad motora en los campos de concentracin y exterminio del rgimen nazi en Alemania, o las leyes de esterilizacin obligatoria para personas con retraso mental y moral en diversos estados de Estados Unidos.

Queremos hacer notar el hecho de que estas taxonomas, si bien producto de reificaciones, pueden ser tiles para establecer necesidades especficas y planes de accin concretos, pero siempre teniendo en cuenta que las categoras encontradas son entidades abstractas y deben, por ende, ser tomadas con cautela y mesura.

Citado en Gould, 1997, La falsa medida del hombre, pg. 52

Preferimos hablar de trato igualitario y no de trato equitativo pues este ltimo implica, stricto sensu, de acuerdo con su definicin, dar a cada uno lo que merece, y todos merecemos lo mismo; la equidad tiene lugar slo cuando hay diferencias de mritos (por ejemplo una felicitacin especial para un esfuerzo sobresaliente) y no al tratarse de diferencias de posibilidades. Nuestros alumnos no son iguales por fortuna!, pero merecen un trato igualitario (es decir, que tienda a eliminar las injusticias de estas diferentes posibilidades).

La prueba gestltica visomotora de Lauretta Bender, de acuerdo con su autora, involucra funciones de inteligencia que se consideran importantes en el aprendizaje de habilidades escolares en los nios, tales como: percepcin visual, habilidades motoras, memoria; estas funciones intervienen en el aprendizaje escolar, bsicamente la lectura. Una ejecucin deficiente en la prueba puede reflejar una discapacidad en el aprendizaje o un retraso en el desarrollo, o ambos, y es importante la deteccin oportuna y tratamiento en caso de ser necesario. La prueba del dibujo de la figura humana (DFH), por su parte, tambin es una herramienta de gran riqueza pues permite evaluar aspectos emocionales, as como de la maduracin precepto motora y cognoscitiva. Tanto su aplicacin como su calificacin son sencillas y rpidas, adems de que se vale del dibujo que, en general, es una actividad atractiva para los nios.

Usualmente, la terapia (o terapetica) designa el tratamiento (y los preceptos y remedios para este tratamiento) o curacin de las enfermedades; sin embargo, en su origen (Qerapeia) esta palabra designa no la curacin, sino la atencin o el cuidado del enfermo, aunque este sentido primigenio de la palabra ha sido abandonado.

Oury seala acertadamente la importancia del papel de la escuela en el proceso teraputico (Berteloot y Barr, 1980): Existe, quizs, un peligro. Consistira en centrar demasiado el problema de la psicoterapia en el problema de la relacin individual. Si bien existe esta relacin individual, slo es posible sobre un fondo de terapia de grupo () No se puede hacer una intervencin individual si no se trata al mismo tiempo al grupo.

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