LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN EL MARCO DE LA TERTULIA

PEDAGÓGICA DIALÓGICA: ESPACIO ALTERNATIVO PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO

NANCY ESTER MURCIA CORTES

INGRID NOELBA URUEÑA RIVERA

NANCY JANNETH VALENCIA CARO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ÉNFASIS EN LENGUAJE

2017

iii

Dedicamos este trabajo a todas las personas que, de una u otra forma, nos

acompañaron y apoyaron para culminar un proceso de grandes satisfacciones y

aprendizajes. Sentimos un inmenso orgullo y agradecimiento con:

T odos nuestros seres queridos que con infinita comprensión, nos brindaron su

apoyo en esta

E xperiencia que representó un

R eto para nuestra formación como docentes, la que queremos

T ransformar cualificando nuestra práctica,

U niendo esfuerzos y

L ogrando articular nuestro saber con el de otros,

I nvestigando y construyendo

A lternativas para aportar en la formación de las nuevas generaciones.

iv

Tabla de contenido

Tabla de contenido iv

INTRODUCCIÓN 9

1. ESTADO DEL ARTE. Lo que se ha investigado al respecto 15

2. MARCO TEÓRICO. Los referentes conceptuales que nos guiaron. 22

2.1 La Tertulia Pedagógica Dialógica (TPD): Una puerta abierta para la reflexión y la transformación de

la práctica pedagógica. 22

2.2 Otra mirada a la escritura 25

2.3 Escritura creativa: Una alternativa para movilizar ideas y accionar la producción escrita de las

docentes. 27

2.4 La escritura colectiva: Puesta en escena del diálogo y el lenguaje escrito, a partir del saber y la

experiencia del docente. 29

2.5 Formación Docente: Un encuentro con la reflexión, la construcción y reconstrucción de saberes 30

2.6 Lo biográfico - narrativo: Posibilidad para plasmar la experiencia docente 33

3. MARCO METODOLÓGICO. Las herramientas que aprovechamos 35

3.1 Enfoque biográfico- narrativo 35

3.2 Implementación de tertulias pedagógicas dialógicas (TPD) 37

3.2.1 Tertulia pedagógica dialógica No. 1 “El primer pensamiento” 39

3.2.2 Tertulia pedagógica dialógica No. 2. Historia de vida: las experiencias de vida encaminadas

hacia la profesión docente 41

3.2.3 Tertulia pedagógica dialógica No. 3 Reflexión sobre la enseñanza de la lengua escritura 43

3.2.4 Tertulia pedagógica dialógica Nº 4. Recogiendo las huellas del aprendizaje y la enseñanza de la

lengua escrita. 46

3.3 Técnicas de registro y recolección de datos 49

3.3.1 Registro de TPD 49

3.3.2 Entrevista semiestructurada 51

3.4 Cuadro de categorías y subcategorías de análisis 51

4. ANÁLISIS Y RESULTADOS 54

4.1 Categoría 1: Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la Tertulia Pedagógica

Dialógica como escenario institucional 54

4.1.1 Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica. 54

4.1.2 Construcción de texto colectivo. 58

4.1.3 Socialización de experiencias individuales y colectivas 60

v

4.1.4 Lecturas previas 63

4.2 Categoría 2: estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente 64

4.2.1 Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes. 64

4.2.2 Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje poético. 67

4.3 Categoría 3: Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito 68

4.3.1 Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales. 73

4.3.2 Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva. 76

4.4 Categoría transversal: escritura creativa 78

4.4.1 Juego de estimulación sensorial 79

4.4.2 Actividades dinamizadoras para construcción de textos escritos 80

4.4.3 Escritura en mándala 83

4.4.4 El cadáver exquisito 84

4.4.5 Carta colectiva 84

4.4.6 Constelación de palabras. 85

4.4.7 Registro de huellas como ejercicio simbólico de reflexión. 86

Conclusiones y Recomendaciones 88

Referentes bibliográficos 91

ANEXOS 94

ANEXO 1.Tabla 1. Desempeño individual 94

ANEXO 2.Tabla 2. Participación Colectiva 96

ANEXO 3. Tabla 3. Evaluación del desarrollo de la TPD 99

ANEXO 4. Matriz de análisis de las tertulias pedagógicas dialógicas desde las categorías y

subcategorías 101

ANEXO 5. Matriz de análisis de la entrevista por categorías y subcategorías 113

ANEXO 6. Entrevista semiestructurada 143

ANEXO 7. Fragmentos de las cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire 146

ANEXO 8. Cartas de reflexión TPD No. 4. 148

ANEXO 9. Fragmento de Película. 152

ANEXO 10. Fragmentos de lecturas TPD No. 3 153

vi

RESUMEN

Este trabajo investigativo es de tipo cualitativo, y se orientó desde el abordaje del enfoque

biográfico narrativo, rescatando las experiencias y saberes en el ámbito laboral, profesional y

personal de un grupo de ocho (8) maestras de ciclo inicial de una institución educativa pública, a

través del intercambio dialógico y la implementación de estrategias de escritura creativa, las

cuales se convirtieron en ejes dinamizadores para el ejercicio de escritura colectiva de las

docentes, lo que permitió pasar del acto de hablar al acto de escribir, creando diferentes textos

escritos y reflexiones frente a su proceso de escritura y sus prácticas en el aula, todo esto, en el

marco de las tertulias pedagógicas dialógicas.

El trabajo se sustentó desde los referentes teóricos de algunos autores, que conceptualizan

acerca del uso del lenguaje escrito en contexto; el proceso y desarrollo de la Tertulia Pedagógica

Dialógica; la importancia del diálogo, el intercambio dialógico y los principios dialógicos; las

estrategias de escritura creativa y colectiva como movilizadoras del pensamiento y

posibilitadoras de construcción de saberes y por último, la formación docente desde diferentes

espacios y experiencias.

Para el análisis de la información tomamos la estructura de categorías y subcategorías

propuesta por Cisterna (2005), a través de la cual se logra articular los objetivos y la pregunta

para dar respuesta a la misma, desde la triangulación de las tertulias, la entrevista

semiestructurada y los referentes teóricos.

Desde esta vivencia, consideramos que tanto la Tertulia Pedagógica Dialógica como la

escritura colectiva se convirtieron en una alternativa y en una estrategia necesaria para el

fortalecimiento de las prácticas docentes al interior de las instituciones, y que se deben abrir los

espacios para diseñarlas, aplicarlas y multiplicarlas en todos los niveles de la educación, pues

permitieron visibilizar las habilidades, capacidades, experiencias y saberes de los docentes a

través de la interacción dialógica con sus pares.

vii

ABSTRACT

Our qualitative research work was oriented from the approach of the narrative

biographical approach, rescuing the experiences and knowledge in the labor, professional and

personal field of a group of eight (8) teachers of initial cycle of a public educational institution,

through of the dialogical exchange and the implementation of strategies of creative writing,

which became dynamic axes for the collective writing exercise of the teachers, which allowed to

move from the act of speaking to the act of writing, creating different written texts and

reflections in front of his writing process and its practices in the classroom, all this, within the

framework of dialogical pedagogical gatherings.

The work was based on the theoretical references of some authors, who conceptualize

about the use of written language in context; the process and development of the Dialogical

Pedagogical Gathering; the importance of dialogue, dialogical exchange and dialogical

principles; the strategies of creative and collective writing as mobilizers of thought and enablers

of knowledge construction and, finally, teacher training from different spaces and experiences.

For the analysis of the information we take the structure of categories and subcategories

proposed by Cisterna (2005), through which it is possible to articulate the objectives and the

question to answer it, from the triangulation of the gatherings, the semiestructurada interview

and the theoretical referents.

From this experience, we consider that the Dialogical Pedagogical Gathering as well as

the collective writing became an alternative and a strategy necessary for the strengthening of

teaching practices within institutions, and that spaces should be opened to design, apply and

multiplying them at all levels of education, since they made it possible to visualize the skills,

capacities, experiences and knowledge of teachers through the dialogical interaction with their

peers.

viii

PALABRAS CLAVES: Escritura colectiva, tertulia pedagógica dialógica, intercambio

dialógico, lenguaje escrito, escritura creativa.

KEYWORDS: Collective writing, dialogical pedagogical gathering, dialogical exchange,

written language, creative writing.

9

INTRODUCCIÓN

La escritura es un proceso que con frecuencia convoca a los docentes a diversos debates, en

los cuales se confrontan ideas, teorías, estrategias, metodologías y algunas técnicas; esto en razón

a que hay una gran dificultad para que los estudiantes escriban y dominen el proceso del lenguaje

escrito lo cual se considera importante para los avances no solo en el área de Lenguaje, sino en

la demás materias, en las cuales los estudiantes deben volverse productores de textos escritos de

las asignaturas.

Si bien, se ha identificado que parte de esa dificultad es abordada desde el punto de vista de

las herramientas que ofrece el docente a los estudiantes en el aula de clase, creemos que otra

parte del problema, va más allá de las estrategias para la escritura aplicadas en el aula de clase y

de las dinámicas que se dan dentro del mismo. Se trata de mirar al docente como un todo: No

solo tiene que ver con la formación académica del maestro en el área de lenguaje y la tarea que

tiene de enseñar una serie de conocimientos sobre lenguaje y escritura a los estudiantes, para que

tengan las herramientas suficientes y logren escribir. Son también muy importantes, las

herramientas sociales del proceso escritor que transforman realidades a través de la palabra

escrita.

En la institución educativa, en los primeros grados de escolaridad, existe la inquietud, sobre

cuáles son los mejores métodos y técnicas para la enseñanza de la escritura, lo que indica una

preocupación por el método y se deja de lado la perspectiva social y contextual del acto de

escribir, es decir, no se evidencia la funcionalidad que tiene el lenguaje escrito para que sea útil

en los diversos contextos donde nos desenvolvemos, e involucra varios elementos como lo

plantea Anna Camps (2003), lo que lleva a pensar en los maestros, especialmente los que ejercen

en ciclo inicial, a quienes se les ha delegado la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a los

niños. Es desde este punto, donde nace la idea de rescatar la escritura del maestro como

10

posibilidad de construir conocimiento desde su práctica, desde su propia vida, desde su quehacer,

desde su experiencia, y comprender por qué los docentes no asumen la escritura sobre sí mismos

como una estrategia que potencializa su quehacer en el aula.

Otra de las dificultades que limita a los docentes en esa construcción es la falta de espacios de

reflexión a nivel de los equipos docentes al interior de las instituciones, acerca de las diferentes

concepciones sobre escritura y sus implicaciones en el quehacer docente y en el proceso de

enseñanza de la misma en el aula de clase. Adicional a esto, se evidencia una falta de atención

especial a los docentes en su propia experiencia escritora, lo cual genera una expectativa acerca

de la búsqueda de nuevas formas de participación activa en situaciones de escritura

contextualizadas, que posibiliten al maestro ver la escritura desde una perspectiva social

diferente.

Se hace necesario compartir de forma colectiva las concepciones y los aprendizajes para

identificar las dificultades como docente frente al acto de escribir, y visibilizar las fortalezas,

oportunidades y hallazgos, frente a las propias prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito.

Esto da la posibilidad de abrir el camino hacia el reconocimiento del docente como sujeto

integral y transformador, para el mejoramiento de las prácticas en el aula, y por consiguiente, el

mejoramiento en los procesos de enseñanza en la educación.

Un acercamiento a la reflexión desde lo individual y colectivo sobre las prácticas, abrió el

camino para la puesta en escena del trabajo investigativo, los participantes activos fueron los

docentes de ciclo inicial del Colegio Fanny Mikey I.E.D y el guión fue construido por el diálogo

de las experiencias y sentires de los protagonistas, quienes plasmaron sus aciertos y desaciertos

en el acto de escribir para lograr una verdadera transformación, no solo para quienes la

contemplan sino para sí mismos.

Para el desarrollo de la investigación, se tomó como contexto el colegio Fanny Mikey I.E.D,

11

que se encuentra ubicado en el barrio Villas del Diamante, en la localidad 19 Ciudad Bolívar. Es

una institución de carácter público oficial, que ofrece educación formal con énfasis en ciencia y

tecnología en los niveles de preescolar, básica y media, atiende una población de

aproximadamente 1.800 estudiantes entre jornada mañana y tarde; los cuales provienen de

barrios cercanos al colegio, cuyas familias son de estratos 1 y 2, en su nivel educativo

encontramos padres de familia que no saben leer ni escribir, la mayoría ha cursado la primaria o

parte de ella, otros son bachilleres y algunos técnicos o tecnólogos. Su desempeño laboral

comprende actividades de construcción, vigilancia, servicios generales, ventas en diferentes

establecimientos y ambulantes; microempresas familiares y muy pocos en cargos como

secretarias, asistentes y enfermeras.

La propuesta educativa es ofrecer a niños, niñas y jóvenes de Ciudad Bolívar una formación

en los valores de autoestima, autonomía, respeto, responsabilidad y compromiso, con

sensibilidad social y alto nivel de desarrollo intelectual, con capacidad para resolver problemas

en los diferentes campos del saber.

La investigación se realizó con las docentes de ciclo I, de la jornada tarde, que corresponde a

un grupo de ocho (8) docentes participantes del grado preescolar, primero y segundo de primaria.

Como primer elemento para poner en marcha este trabajo, se hizo necesario precisar el

concepto de escritura y lenguaje escrito, realizando una diferenciación entre estos dos términos,

desde el planteamiento de Cristina Díez (2004) en el cual se establece “la lengua escrita no como

el conocimiento de la utilización de unas letras sino como una actividad cognitiva de obtención

de significados” (p. 22).

Con base en este concepto y en otros referentes teóricos que se abordaron en el desarrollo del

trabajo, surgió la propuesta de la Tertulia Pedagógica Dialógica (TPD), como escenario que

12

permite el intercambio dialógico de saberes y la participación que incentiva el acto de escritura

colectiva, como un ejercicio para crear una red de relaciones con los demás a través del uso del

lenguaje escrito.

La escritura colectiva, juega un papel fundamental en esta investigación, como un elemento

efectivo y funcional que permite plasmar las ideas que van aflorando en el quehacer diario,

compartidas entre pares a través de los elementos del intercambio dialógico, ideas que fueron

escritas de forma creativa, para finalmente, producir insumos que permitieron encuentros y

procesos de reflexión sobre sí mismo y sus prácticas sobre los procesos de enseñanza del

lenguaje escrito.

Con todo este panorama, fue necesario plantear una pregunta central que dirigiera la

búsqueda. Para resolver la problemática del contexto la planteamos así:

¿Es la escritura colectiva de maestros un proceso para generar la reflexión y la transformación

de las prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito, en el marco de la Tertulia Pedagógica

Dialógica?

Los objetivos planteados para cumplir con el propósito de la investigación fueron distribuidos en

objetivo general y 3 objetivos específicos consignados así: El objetivo general, es analizar e

interpretar la escritura colectiva de los maestros de ciclo I, Colegio Fanny Mickey - localidad

Ciudad bolívar, desarrolladas en el espacio de la tertulia pedagógica dialógica como proceso de

reflexión y transformación de las propias prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito

Como objetivos específicos: Reconocer la escritura colectiva de maestros como proceso para

consolidar experiencias y saberes entre pares, a partir del intercambio dialógico, en el desarrollo

de la Tertulia Pedagógica Dialógica; determinar, a partir de estrategias de escritura colectiva de

maestros, las reflexiones que se generan acerca de la enseñanza del lenguaje escrito y; identificar

13

en la escritura colectiva de maestros, las concepciones y percepciones acerca del lenguaje escrito,

como insumo para la reflexión y transformación de sus propias prácticas.

Dentro del desarrollo conceptual del trabajo investigativo, se tomaron autores que aportan

frente a componentes importantes para nuestro interés como son: Aprendizaje dialógico y los

siete Principios dialógicos desde Flecha, Freire y Bajtin; Tertulia Dialógica basados en Loza;

para lenguaje escrito tenemos a Cassany, Camps, Díez y Larrosa; en escritura creativa

trabajamos a Guijosa e Hiriart, Timbal y Bradbury. Todos ellos, complementando el diseño de

nuestra propuesta teniendo en cuenta el contexto y el grupo de participantes para el cual se

adaptó dicha propuesta.

Para recolectar la información generada en la ejecución del proyecto se elaboraron rejillas

tanto de observación, ejecución y evaluación de las tertulias. Al finalizar el proceso se aplicó una

entrevista semiestructurada para contrastar las percepciones y construcciones logradas por las

participantes. En el análisis de los datos obtenidos se tuvo en cuenta la propuesta de Cisterna

(2005), quien ofrece una estructura que permite articular las categorías y subcategorías con los

objetivos y la pregunta de la investigación dando coherencia al objeto de estudio y facilitando el

proceso de triangulación.

El este informe, se encuentra distribuido el contenido en capítulos, de la siguiente forma: 1:

Estado del arte, el cual contiene los aportes de otros investigadores en elementos similares al

nuestro y nos aportan avances y hallazgos desde sus propios contextos; 2: Marco teórico, el cual

recoge los referentes teóricos que tienen mayor peso para el desarrollo de nuestra investigación;

3: Marco metodológico, que caracteriza el tipo de investigación y los instrumentos utilizados

para responder al objetivo del proyecto; 4: Análisis y resultados, que muestra los alcances y

hallazgos encontrados con base en la información recogida, analizada e interpretada; y por

último, un apartado de conclusiones y recomendaciones, los referentes bibliográficos y una tabla

de anexos.

14

Nuestro trabajo, se convierte en un insumo importante en la transformación de la calidad de la

educación en nuestro país, por cuanto aporta un espacio importante de reflexión y construcción

colectiva y colaborativa de saberes, y por ende, la oportunidad para dar una nueva mirada a la

formación permanente para los maestros, actores fundamentales en la educación, a través del

compartir experiencias y plasmar sus propias prácticas por medio de producciones escriturales,

que les aporten a ellos y a sus pares en el reconocimiento de su capacidad como escritores y

como constructores de conocimiento y resaltar los nuevos escenarios de interacción dialógica

dentro de los espacios institucionales.

15

1. ESTADO DEL ARTE. Lo que se ha investigado al respecto

Para la realización de nuestra investigación, tomamos como referentes, diferentes

investigaciones y artículos que nos brindaron elementos para contrastar experiencias a nivel

nacional e internacional relacionadas con las categorías sobre las cuales se dirige la misma.

Es una preocupación evidente que se puede visibilizar, no solo en nuestro país sino a nivel

mundial, que se refiere a las formas como los docentes logran acceder a una formación

permanente desde sus propios espacios de trabajo e iniciativas, donde adquieren relevancia los

insumos que la misma práctica les ofrece para potencializar de manera colectiva las prácticas en

el aula.

Como primer componente a revisar, abordamos las experiencias investigativas relacionadas

con las Tertulias Pedagógicas Dialógicas. Al respecto, encontramos un trabajo en España de

Fernández González, Sonia; Garvín Fernández, Rosa; González Manzanero, Víctor, (2012)

quienes muestran esta práctica, como una estrategia para la formación permanente del

profesorado. Aquí, se explica su funcionamiento y los principios dialógicos en los cuales se basa.

Como afirman estos autores:

La formación a través de las tertulias es más profunda que en otras modalidades, por ejemplo, que

en un curso de treinta horas. Permite comprender y construir ideas y nuevos conocimientos

gracias a las interpretaciones que aportan todos los miembros del grupo. La comprensión

intersubjetiva de un texto es sin duda mucho más rica que la que pudiera obtener cualquier

persona por sí misma. Se trata de un recurso de formación permanente que puede durar tanto

como acuerden los y las participantes, un curso escolar, un número determinado de libros, etc. y

volverse a retomar cuando el grupo quiera. (p. 116)

16

Por otro lado, encontramos el trabajo publicado en España por Ramón Flecha y Luís Torrego

en el año 2012, donde se relacionan estos principios dialógicos con la posibilidad de

transformación social de la educación. Ellos plantean que a partir del diálogo, se generan

procesos de aprendizaje crítico, democrático y transformador, y que todos los miembros de una

comunidad educativa, deben participar en ese encuentro dialógico para aportar desde la misma

práctica educativa.

De igual forma, este estudio realizado en la Universidad de Zaragoza España realizado por

Aguilar, Consol; Alonso, María José; Padrós, María y Pulido, Miguel Ángel (2009). Lectura

dialógica y transformación en las comunidades de aprendizaje. Revista interuniversitaria de

formación del profesorado. Se plantea que la lectura dialógica, el significado, la comprensión y

el aprendizaje se intensifican a través de las interacciones que establecen personas diferentes en

relación con un texto, centrándose en las comunidades de aprendizaje a través de las tertulias

dialógicas y analizan las transformaciones que se producen tanto personalmente como de manera

colectiva.

La investigación que presentan María Isabel Martín y Azucena Jiménez en el 2013 es un

trabajo que se centra en la presentación de las Tertulias Literarias Dialógicas, y hace parte de un

proyecto educativo en España en el CEIP La Pradera en Valsaín, Segovia. Resalta cómo esta

actividad es exitosa en las comunidades de aprendizaje; más allá de adquirir contenidos, es un

estímulo para el desarrollo de la creatividad y la convivencia.

En el artículo de Mercedes Foncillas y Cristina, Laorden, (2014). Tertulias Dialógicas en

Educación Social: Transformando el Aprendizaje, demuestran cómo el aprendizaje construido

entre todos desde el diálogo, la reflexión y la crítica es más satisfactorio y conecta la realidad

social que están viviendo y el entorno más próximo.

17

Oscar Prieto y Elena Duque 2009, presentan un artículo llamado “El aprendizaje dialógico y

sus aportaciones a la teoría de la Educación” que resalta las contribuciones que el aprendizaje

dialógico ofrece al aprendizaje en la educación, desde la perspectiva de la pedagogía crítica. En

él, se discuten los siete principios del aprendizaje dialógico y se destacan sus efectos a la luz de

aportes de otros autores.

Dentro de este marco de referencias, pasamos de hablar de tertulias pedagógicas dialógicas, y

continuamos con algunos estudios que se centran en la escritura como estrategia para visibilizar

la práctica del maestro.

Jorge Larrosa (2003), a través de su ensayo titulado “Una invitación a la escritura”, hace una

reflexión profunda de la dificultad que se presenta para escribir, en el desarrollo de un curso

virtual, frente a otros cursos presenciales, donde las personas se relacionan la mayoría del tiempo

a través de la palabra hablada. Abre la posibilidad de ver en el ejercicio de la escritura, una

amplia gama de beneficios, afirmando que “escribir no es solo poner en letra lo que podríamos

decir hablando, sino que es algo completamente distinto. Mucho más exigente. Y mucho más

interesante también” (p. 1). En este texto, el autor afirma que lo que importa, no son los hechos,

sino la búsqueda de sentido desde la experiencia; rescatar su importancia pues es en ella donde se

busca lo significativo, elementos que lleven a encontrar su riqueza a partir del descubrimiento de

detalles que no se perciben en la palabra hablada, pero que a través de las palabras escritas,

logramos visualizar. Esta reflexión, es una invitación a tomar distancia de lo que se sabe, de lo

que se hace, en busca de la posibilidad de aprender y escribir algo nuevo. Es encontrarse consigo

mismo y rescatar del interior la esencia de la palabra escrita y ver en ella otras formas de

interpretar el mundo y las experiencias que se adquieren en él, haciendo de la labor de escribir

una tarea que transforma el pensamiento del escritor y lo proyecta hacia un posible lector. Esto

conlleva a dar el primer paso para la transformación de la propia práctica de escritura.

18

Luís Bernardo Peña en el año 2007, propone un trabajo de intervención con docentes en

ejercicio, el cual publica con el nombre de “La escritura como una forma de reivindicar el saber

de los maestros”. A través de este artículo comparte reflexiones sobre el resultado de la

sistematización de un ciclo de talleres de producción escrita con maestros de diferentes regiones

del país y resalta el valor que tiene el saber propio de los maestros en la constitución de las

ciencias pedagógicas y, en consecuencia, la importancia de que este pase por la mediación de la

escritura, como una forma privilegiada de constituirse y de comunicarlo.

Laxalt, Irene (2009), afirma que:

Se intenta demostrar aquí que para constituirse como escritores plenos y competentes, los

docentes deben poder romper con representaciones sobre sí mismos como escritores y autores, y

transformar una práctica de escritura atada a la tradición pedagógica. Esto supone un proceso de

aprendizaje complejo posible de realizarse en los procesos de formación. (p.58)

Se puso de manifiesto la necesidad que el maestro esté en constante formación, la cual exige

de sí mismo la redacción creativa de sus propias obras con una visión clara de realizar

composiciones al nivel de ampliar y complementar su labor docente y la de sus pares.

Otro trabajo revisado es el que ofrece Zabalza, Miguel Ángel (2006) en que se centra en

algunos referentes académicos y culturas que se relacionan con la docencia para mejorarla y en

el cual se resalta las certezas que afectan la docencia, entre ellas, menciona la siguiente:

Que ser capaz de realizar una buena enseñanza no es cuestión de mucha práctica. La práctica

ayuda, sin duda, pero por sí sola resulta insuficiente. Sólo cuando la práctica va acompañada de

formación y de revisión (algunos prefieren hablar de reflexión), es cuando se hace posible el

conocer cada vez más a fondo los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor

nuestro trabajo docente a las condiciones y propósitos de la formación. (p.8)

19

La investigación que propone Mirta Castedo (2007), que lleva el nombre de “Notas sobre la

didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de docentes”, está encaminada a

reflexionar sobre la formación de docentes en escritura, sobre el conocimiento didáctico y sobre

algunas implicaciones didácticas de esa formación en la enseñanza de la escritura en el aula.

Se realizó un seguimiento sobre la Escritura Creativa, donde no encontramos investigaciones

relevantes que relacionan este componente, con la formación de maestros y el lenguaje escrito.

Por ello, solo nos remitiremos a la escritura creativa en la fundamentación teórica.

Para abordar esta investigación, retomamos algunos trabajos sobre enfoque biográfico

narrativo, e instrumentos como la entrevista semiestructurada, pues identificamos que nos

aportan herramientas puntuales para el análisis de la información que arroja nuestro trabajo con

docentes en ejercicio. Para ello, consultamos algunas investigaciones que describiremos a

continuación.

En primer lugar, se toma los aportes que brinda la investigación biográfico-narrativa, en un

trabajo realizado por Antonio Bolívar en Granada España (2001), en el que analiza la forma

como este enfoque se ha convertido en algo específico en la educación, centrándose en su

fundamentación y analizando las disputas, limitaciones y problemas han surgido al respecto. Así

mismo se resalta la importancia de la voz del maestro para dar a conocer sus prácticas:

El relato es, entonces, un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que está presente la

voz del autor. Debido a que la actividad educativa es una acción práctica que acontece en

situaciones específicas, guiada por determinadas intenciones, parece como lo ponen de manifiesto

los maestros y maestras cuando nos hablan de sus clases que los relatos y el modo narrativo es

una forma, al menos tan válida como la paradigmática, de comprender y expresar la

enseñanza.(p.7)

Este mismo autor, Antonio Bolívar (2002), resalta en su investigación el componente

narrativo del enfoque biográfico, realizando además, una revisión juiciosa de metodologías de

análisis de relatos biográficos desde lo narrativo.

20

En esta misma línea Bolívar junto con Domingo (2006) de manera conjunta hacen una

revisión y muestra los orígenes, desarrollo y variantes que el enfoque biográfico narrativo en las

Ciencias Sociales en los países Iberoamericanos. Estos autores delimitan lo biográfico refiriendo

que este:

(...) que se ocupa de todo tipo de fuentes que aportan información de tipo personal y que sirven

para documentar una vida, un acontecimiento o una situación social hace inteligible el lado

personal y recóndito de la vida, de la experiencia, del conocimiento. (p.4)

Donaldo Huchim y Rafael Reyes (2013). En el ensayo sobre “La investigación biográfico-

narrativa, una alternativa para el estudio de los docentes”, se realiza un recuento de la

investigación biográfico-narrativa como metodología en el campo educativo y, específicamente,

para el estudio de los docentes, adicionalmente se realiza un recuento de cómo fue estructurada

esta investigación, por otra parte, se reseña cómo este enfoque ha sido utilizado en diversas

investigaciones en el estudio del desarrollo de la carrera docente en los diferentes niveles

educativos.

De igual modo, se revisaron algunas fundamentaciones frente a la entrevista semiestructurada,

siendo ésta el instrumento que nos permitió recopilar las experiencias y percepciones de las

maestras participantes y se toma como primer referente un artículo de Laura Díaz Bravo, Uri

Torruco García, Mildred Martínez Hernández & Margarita Varela Ruiz (2013), en su artículo

“La entrevista, recurso flexible y dinámico”, quienes definen la entrevista clasificándose y

haciendo énfasis en la entrevista semiestructurada, por ser flexible, dinámica y no directa,

también dan pautas de cómo elaborar las preguntas e interpretarlas.

De acuerdo con la revisión que se realizó, de investigaciones y artículos publicados

relacionados con nuestro interés de investigación, se hizo evidente que hay muy poco trabajo

investigativo sobre las tertulias pedagógicas dialógicas a nivel nacional e internacional,

encontrando algunos estudios y propuestas implementadas, en su mayoría, en España. Sin

embargo, no se encuentra ninguna propuesta similar sistematizada y publicada que refiera a la

21

tertulia como espacio de encuentro y formación permanente de docentes, lo cual se convierte en

la fortaleza de nuestra investigación.

Es evidente que hay una tendencia de la tertulia hacia el diálogo y formación frente a la

literatura tanto en estudiantes como en docentes, pero nuestro abordaje fue más integral, más allá

de factores externos que pudieran movilizar el pensamiento y la capacidad para escribir de forma

creativa del docente; integraba aspectos intrínsecos de cada maestra, capacidades y habilidades

que no habían identificado, al servicio del trabajo y la construcción colectiva, a través del

escenario propuesto que era la Tertulia Pedagógica Dialógica como espacio de encuentro

dialógico.

22

2. MARCO TEÓRICO. Los referentes conceptuales que nos guiaron.

Para fundamentar nuestra investigación, tomamos como referentes teóricos, que soportan

nuestra visión frente a conceptos que se abordaron a lo largo de este trabajo y que permitieron

dar una interpretación al objeto de análisis.

En la construcción de esta fundamentación teórica, se establecieron los ejes fundamentales: la

tertulia pedagógica dialógica, el lenguaje escrito, escritura creativa, la escritura colectiva,

formación docente y escritura autobiográfica.

2.1 La Tertulia Pedagógica Dialógica (TPD): Una puerta abierta para la reflexión y la

transformación de la práctica pedagógica.

En primer lugar, esbozamos la concepción acerca de tertulia pedagógica dialógica como un

escenario posible para convocar a personas, como plantea Aguilar (2013), (...) “aprovechando el

enriquecimiento constante que producen las interacciones y el diálogo.” (...) “una experiencia

que genera transformación cultural, social y personal, desde la construcción intersubjetiva del

sentido del texto” (p.95). Estas tertulias retoman obras literarias y autores específicos alrededor

de los cuales se realizan las discusiones.

Desde esa perspectiva, nuestra investigación propuso que la tertulia sea una estrategia que

posibilite la realización de actividades dinamizadoras que convoque a los docentes a la

construcción y transformación de conocimientos a partir de la reflexión, generando posibles

cambios en las prácticas pedagógicas, como plantean Alonso, et al. (2008), los docentes

mantenemos “la preocupación y sensibilidad hacia la educación, que nos lleva en muchas

ocasiones a cuestionarnos no solo acerca de nuestras propias prácticas, sino sobre nosotros

mismos y sobre lo que hemos aprendido en nuestra historia de formación” (p.74).

23

Surgen entonces, las tertulias pedagógicas dialógicas, (a partir de ahora TPD), como una

estrategia de formación y encuentro permanente, una posibilidad de participación, construcción

de saberes de forma colectiva y colaborativa que:

(...) fomentan el diálogo igualitario, va creando y generando enorme satisfacción.

Potencian un espacio de decisión corresponsable, de intercambio, de apertura del

pensamiento propio y de apertura al pensamiento de los otros. A través de ellas se

establece un espacio formativo solidario, de transformación y de acción. (Alonso, 2008,

p.73)

También es importante destacar que las tertulias se basan en los siete principios del

aprendizaje dialógico (Flecha, R., & Torrego, L. 2012), lo que permite una construcción

colectiva y la participación activa donde todos tienen la posibilidad de aprender y compartir

saberes.

El diálogo es (...) un proyecto de transformación social y cultural, enmarcado en la sociedad de la

información, que apuesta por la igualdad, rechaza la exclusión y pretende la transformación de la

práctica educativa para caminar hacia la utopía que han construido entre todas las personas que

integran la comunidad escolar. (Flecha & Torrego, 2012, p. 16)

Aquí, el diálogo se convirtió en un elemento relevante en el proceso de construcción de

conocimientos, que según Calsamiglia y Tusón (1999), plantea cómo la “Dialogicidad, rasgo

esencial de la conversación coloquial, se trasladará de manera más o menos evidente a todas las

formas que adquieren las prácticas discursivas, ya sean orales o escritas (...)” (p.34).

Por otro lado, encontramos a Nicholas Burbules (1999), quien destaca el compromiso en el

intercambio comunicativo como:

(...) el elemento más característico a propósito del diálogo, (...) y es la cualidad principal que nos

atrae hacia él como ideal educativo: el vínculo que une a dos (o más) personas en la búsqueda en

común de conocimiento, acuerdo o comprensión interpersonal. (p. 45)

24

De acuerdo con lo planteado anteriormente, se busca dar una mayor relevancia a la

participación de los docentes como protagonistas de las acciones formativas y es a través de

espacios que les brinden posibilidades de encontrarse con sus pares para compartir inquietudes y

les ha permitido alcanzar satisfacciones en su labor, por lo tanto es el diálogo el que facilita los

encuentros ya que otra característica que Burbules (1999) refiere es:

(...) un clima de participación abierta de cualquiera de los intervinientes, que alternadamente

producen enunciados de duración variable (estos pueden ser preguntas, respuestas,

reorientaciones o construcciones) en una secuencia continua y evolutiva. El diálogo se guía por

un espíritu de descubrimiento, de manera que el tono característico de un diálogo es exploratorio

e interrogativo. Supone un compromiso con el proceso mismo de intercambio comunicativo, una

disposición <llevar las cosas hasta el fin> para llegar a entendimientos o acuerdos significativos

entre los participantes. (p.31)

Es necesario recalcar que el mismo proceso de la TPD, favoreció la aplicación de estos

principios planteados por Burbules, donde el compromiso, el respeto por los demás y sus aportes,

generaron una oportunidad de descubrimiento y de exploración de diversas formas de interacción

e intercambio comunicativo alrededor de la reflexión sobre las propias prácticas y la enseñanza

del lenguaje escrito

Adicionalmente, se buscó que el diálogo permitiera concretar y enriquecer la experiencia de

escritura de los docentes compartiendo con sus pares, tal como lo plantea Todorov (2013) en el

principio dialógico de Bajtin:

La interacción verbal es la realidad fundamental del lenguaje. El diálogo, en el sentido estricto del

término, no es por supuesto más que una de las formas, ciertamente la más importante, de la

interacción verbal.

Pero puede comprenderse el diálogo en el sentido amplio, no solo como la comunicación verbal

directa y en voz alta entre personas, sino también toda comunicación verbal en cualquiera de sus

formas. Puede decirse que toda comunicación verbal, toda interacción verbal discurre en la forma

de un intercambio de enunciados, es decir en forma de diálogo (...). (p.81)

25

Para ilustrar mejor el término de diálogo cabe destacar las ideas que Bajtín (1999) refiere

sobre su naturaleza:

La vida es dialógica por su naturaleza. Vivir significa participar en un diálogo: significa

interrogar, oír, responder, estar de acuerdo, etc. El hombre participa en este diálogo todo y con

toda su vida: con ojos, labios, manos, alma, espíritu, con todo el cuerpo, con sus actos. E1

hombre se entrega todo a la palabra, y esta palabra forma parte de la tela dialógica de la vida

humana, del simposio universal. (…) El hombre como voz integra entabla un diálogo. Participa

en el no solo con todos sus pensamientos sino con todo su destino, con toda su personalidad. (p.

334)

Con esta investigación, se buscaba articular el ejercicio dialógico con el acto de escribir,

exaltando la voz de los maestros y rescatando las palabras, como elemento enriquecedor en cada

encuentro con los participantes, para así lograr producciones escritas colectivas, que expresaran

el sentir de los docentes, tal como lo refiere Larrosa (2003):

Por eso toda escritura es un dar a leer, un dar a pensar, un dar a escribir, una invitación a que los

otros pongan también sus propias experiencias, sus propias palabras, sus propios pensamientos,

sus propias inquietudes, su propia escritura.( p.7)

Esto nos indica que escribir no se hace porque sí, sino que esas palabras que se plasman

llevan un significado que podemos dar a conocer a otros compartiéndolo. Al respecto, Zabalza

(2006) nos habla de la importancia de recoger las experiencias, revisarlas, analizarlas y partir de

éstas enriquecer quehacer docente, buscando la posibilidad de experimentar y mejorar, creando

un estilo nuevo y propio.

2.2 Otra mirada a la escritura

Para acercarnos a la conceptualización de este proceso en el cual el individuo utiliza la

escritura con propósitos diversos, que no corresponden únicamente a la función notacional y

técnica de la alfabetización, vimos la necesidad de diferenciar entre escritura y lenguaje escrito,

26

teniendo en cuenta que la formación docente, se ha inclinado hacia un concepto de alfabetización

enfocado a la escritura como el dominio del sistema convencional y no busca aprovechar la

amplia gama de posibilidades de uso en contexto, de ese mismo sistema. De ahí la necesidad de

ampliar la visión como investigadoras, tomando como referencia los aportes que Cristina Díez

(2004) brinda frente a esta aclaración:

La escritura tiene una doble naturaleza: como sistema de notación y como medio de

comunicación. Como sistema de notación hace referencia a un conocimiento de la escritura en sí

en sus propiedades formales. En cuanto medio de comunicación se refiere a sus propiedades

instrumentales: que sirve para escribir, recetas, noticias, cartas, etc. Estas dos perspectivas

responden a qué es la escritura y para qué sirve la escritura. (p.23)

De igual manera Teberosky y Tolchinsky (citadas por Díez, 2004) refieren que: (…)

“mientras la escritura es el sistema notacional que identifica los segmentos fonológicos, el

lenguaje escrito no surge de la escritura en sí sino del uso que se hace de ella” (p.24).

Es importante reconocer, que como usuarios del lenguaje escrito, los docentes deben

involucrarse con uno de los principios fundamentales del enfoque constructivista y funcional de

este, que es el aprendizaje colaborativo entre iguales.

Munneke y Andriessen, (citados por Díez, 2004) refieren:

Entendemos por aprendizaje colaborativo la situación en que dos o más participantes trabajan

juntos para alcanzar una meta común de aprendizaje. Esta situación supone una mutua

construcción del significado en la interacción con los otros; colaboración que estimula la

construcción del conocimiento a través de la negociación de diferentes opiniones, significados y

conocimientos. (p. 24)

Lo anterior es un elemento para resaltar en el proceso de interacciones a nivel de equipo de

docentes, donde se validen planteamientos como el de Anna Camps (2014) que afirma, “los

entornos educativos generan prácticas discursivas propias, que profesores y estudiantes aprenden

27

a través de la experiencia y que se enraízan en teorías implícitas de lo que es enseñar y aprender,

prácticas que raramente se revisan” (p. 34).

Estas consideraciones fundamentan la importancia que tiene la revisión de estudios y

experiencias sobre enseñanza del lenguaje escrito, para que haya apropiación teórica que sustente

y permita revisar las prácticas en el aula. Sin embargo, existe la preocupación alrededor de la

idea, de que hay un estancamiento por el desconocimiento de elementos necesarios a la hora de

orientar la enseñanza de este proceso. Tal como lo plantea Anna Camps (2002), “el lenguaje

escrito (...) puede ser para los alumnos un instrumento de elaboración de conocimiento del

mundo, de sí mismo y de los demás” (p.32).

En la construcción de nuevas posibilidades de ver al maestro como escritor de vivencias y

transformador de realidades, y teniendo en cuenta que la escritura se posiciona como un

elemento transformador y movilizador de los alcances de los maestros frente a los procesos de

formación, retomamos el planteamiento de Peña (2007), quien afirma que:

La escritura le permite al maestro sacar a la luz lo que estaba implícito en su mente, convertir el

pensamiento en algo tangible que se puede detener, examinar, organizar, interrogar, reescribir,

editar. La de la misma forma como el estudiante puede ver el mundo a través de la escritura, el

maestro puede encontrar en el lenguaje escrito una serie de posibilidades de interactuar con el

medio, interpretarlo y en la eventualidad transformarlo. (p. 11)

2.3 Escritura creativa: Una alternativa para movilizar ideas y accionar la producción

escrita de las docentes.

La escritura le da la posibilidad al ser humano de una amplia gama de formas de expresar sus

experiencias, sentimientos, saberes y otros elementos que hacen parte de la cotidianidad. Pero es

la forma en que se da uso a esta expresión, lo que hace que surjan diferentes estrategias entre las

cuales encontramos la escritura creativa que se ve definida de una manera clara en el siguiente

fragmento:

28

El término de escritura creativa, por tanto, introduce diferencias con respecto a otros tipos de

escritura, como la profesional, la académica y la periodística. Precisamente una de las

características que distingue este tipo de escritura es su vinculación con lo experimental y lo

imaginativo. Partiendo del argumento tantas veces discutido acerca de si el escritor nace o se

hace, la escritura creativa propone una serie de estrategias que desacraliza el oficio de producir

textos escritos. Se plantean técnicas que hacen aflorar ese impulso creativo y que marcan una

relación libre, divertida y entusiasta con el lenguaje (UNESCO, CERLALC. s.f. p. 7-8).

Se rescata la importancia de la relación del individuo con lo experimental y lo imaginativo, y

con la oportunidad de poderse sorprender frente a formas alternativas de expresión de sí mismo,

resaltando que es una estrategia para dinamizar el proceso escritor de los docentes y creando un

escenario propicio para la exploración que incentive el acto de escribir, así como lo expresa

Bradbury (1995):

Solo lo siguiente: si uno escribe sin garra, sin entusiasmo, sin amor, sin divertirse, únicamente es

escritor a medias. (...) Ni siquiera se conoce. Pues el primer deber de un escritor es la efusión: ser

una criatura de fiebres y arrebatos. Sin ese vigor, lo mismo daría que cosechase melocotones o

cavara zanjas (...) (pp. 30-31)

Es un reto lograr convocar a los docentes a escribir y hablar sobre su propia escritura, por lo

tanto la escritura creativa se convirtió en la alternativa para encaminar la producción escrita

rompiendo con las dinámicas de la formalidad institucional que exige al maestro rendir informes

y llenar formatos, pasando a un nivel motivante tal como lo plantean en el Ministerio de Cultura

(2010), resaltando la importancia de la escritura desde lo creativo, “la exploración creativa es a la

vez, la exploración de sí y del otro, de la realidad personal y de la realidad en que el autor puede

insertarse como sujeto cultural” (p. 30). Igualmente, Bajtín (1999) afirma que, “todo texto

verdaderamente creativo, es en cierta medida una revelación de la personalidad, libre y no

predeterminada por la necesidad empírica” (p.298).

Por otro lado, es de resaltar que a pesar de no haber un reconocimiento, ni un uso frecuente en

la práctica de la escritura creativa, en las diferentes experiencias donde se ha aplicado se logra

29

visualizar las bondades que brinda para fortalecer el proceso escritor tanto en estudiantes como

en docentes.

A diferencia de otras disciplinas artísticas como música, teatro, cine, pintura, en el campo de la

escritura creativa hay un hueco legal y académico: no se reconoce el aprendizaje de la escritura

literaria ni su enseñanza. La consecuencia es que se niega un lugar para aprender (Alonso, 2017,

p.51).

Sin embargo, como lo plantea este mismo autor, la escritura creativa es una alternativa para

involucrarse en la producción de textos, a través de procesos intencionados, el uso de la

imaginación y el interés, permitiendo experimentar diferentes temáticas y situaciones. “Se puede

aprender si existe motivación y se puede enseñar si se sabe cómo se aprende” (Alonso, 2017, p.

52).

2.4 La escritura colectiva: Puesta en escena del diálogo y el lenguaje escrito, a partir del

saber y la experiencia del docente.

Cuando se habla de escritura colectiva, se hace referencia a la posibilidad que tiene la persona

de encontrarse con otros en un interés común de construir discurso y saberes, con la oportunidad

de plasmarlos a través de la utilización del lenguaje escrito, donde cobra importancia el otro en la

creación de una producción común. Cristina Díez (2004), afirma al respecto: “la discusión con

los iguales crea una situación de construcción de conocimiento ampliando, por medio de la

negociación de significados, el conocimiento compartido y adquiriendo nuevos conocimientos”

(p.30).

El aprendizaje colaborativo entre iguales se entiende como “la serie de procesos que ocurren

en la relación entre dos o más personas, de semejantes características evolutivas, cognitivas,

etc., dispuestas a construir conjuntamente el conocimiento” (Lara citado por Diez, 2004).

30

Es clave reconocer que los docentes tienen todo un cúmulo de experiencias, vivencias,

conocimientos y posturas críticas acerca de sus propias prácticas y una serie de mundos posibles

que pueden compartir con otros a través del diálogo y la producción escrita. Peña (2007),

complementa afirmando que:

La escritura lo lleva a descubrir facetas inéditas de su trabajo que nunca había visto antes con

tanta claridad. Lo hace más sensible para detectar la falta de conexión entre hechos o ideas cuya

relación le había parecido obvia en principio. Lo obliga a profundizar mucho más en su reflexión

y a ser mucho más cuidadoso con lo que dice. (p. 11)

Dentro del contexto de escritura colectiva, se hace un llamado al maestro, a retomar su propia

escritura, tal como lo plantea Vásquez (2008), no solo transmitiendo ideas a otros, sino más bien

compartiendo y construyendo conjuntamente nuevas formas de saber y de rescate de su propia

voz, su visión y su conocimiento. Frente a esta postura, afirma:

Y es acá, en este nuevo escenario educativo, donde deseo situar la emergencia de la escritura

como un dispositivo potente para volver a darle la “voz” al maestro. No ya desde la réplica del

saber, sino desde la producción personal; desde el encuentro con la tradición, sí, pero encarnada

en una actualización de puño y letra. Debemos lograr que nuestro pensamiento y nuestras ideas

sean “otro texto” (…) (Vásquez, 2008, p.102)

2.5 Formación Docente: Un encuentro con la reflexión, la construcción y reconstrucción de

saberes

Antes de dar paso a este apartado, es necesario reiterar la importancia que tiene el diálogo en

el proceso formativo de los docentes, destacando que en un equipo de trabajo constructivo se

pueden lograr metas conjuntas en pro del mismo, sin importar la diversidad, destacando lo que

refiere Burbules (1999) al respecto, “El hecho de que los participantes no sean iguales en

conocimiento, experiencia o inteligencia no disminuye las posibilidades del diálogo (...)” (p.54),

31

por lo tanto, el trabajo va dirigido a rescatar y potencializar en el grupo la formación donde las

diferencias no son un obstáculo para lograrlo, por lo contrario, son una oportunidad, tal como lo

plantea Burbules (1999): “el diálogo que lleva a la comprensión, la cooperación y la adaptación

puede sostener las diferencias dentro de un pacto más general de tolerancia y respeto” (p. 57).

Comprendemos por formación docente, el proceso que le permite al maestro avanzar en su

desarrollo integral y fortalecer sus habilidades personales y profesionales en pro de su capacidad

de aporte en la enseñanza. También, formar al docente afirma Dubois (2011):

Es guiarlo en el descubrimiento de sus potencialidades como persona creativa, como observador,

como ser reflexivo y crítico, capaz de valorar y decidir, como hábil usuario del lenguaje oral y

escrito, como persona dotada de sensibilidad ante la naturaleza y el arte. (p.85)

Pese a las iniciativas en formación docente, permanece la idea errónea de que el maestro es un

individuo que no puede aportar ni construir nuevos saberes a partir de su quehacer y de su

formación académica y profesional. En relación con esto, Peña (2007) plantea que:

Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea de que los maestros son simples consumidores de las

teorías y modelos que se producen en las universidades o de las soluciones prefabricadas que

aparecen en los libros de texto y los materiales educativos. Su función queda limitada a traducir a

la práctica los resultados de estas investigaciones o a administrar los programas de intervención

que otros diseñan para ellos” (p.2).

Sabemos que desde el saber propio de los docentes, se puede realizar un trabajo reflexivo de

construcción de significados y sentidos, pues es el docente el que tiene la experiencia y vive el

día a día en el aula. La formación docente desde nuestra perspectiva, es un ejercicio de volver

sobre la esencia del docente como persona, como guía de procesos, como productor de ideas,

como transformador, como publicador de experiencias.

32

Formarse en equipo de trabajo, posibilita el compartir experiencias y construir colectivamente

conocimientos y potencializar habilidades que de forma individual se quedarían dentro de las

personas, sin encontrar el escenario para exteriorizarlas. Es en este escenario donde se trabajó

con los docentes, en la construcción de nuevas posibilidades de ver al maestro como escritor de

vivencias y transformador de realidades.

Retomando las ideas de Freire (2008), refiere que:

La formación permanente de los docentes es importante y la reflexión crítica sobre la práctica.

Es pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la próxima (…).

Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo a la o las razones del ser y

porque estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso del

estado de curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica. (p. 40)

Lo anterior, es una invitación para que se recobre la importancia que tiene para el docente

hacer una introspección frente a su quehacer pedagógico y encontrar nuevas formas de abordar la

orientación de los procesos en el aula y ampliar sus conocimientos, lo que implica revisar sus

concepciones, las perspectivas teóricas en las cuales se basa compartiendo y retomando

experiencias con pares para confrontar saberes.

Desde diferentes estudios realizados en América Latina acerca de la formación docente, sobre

todo en procesos de lectura y escritura, se evidenció que hay carencias que vienen desde los

primeros años escolares y que continúan en los estudios de pregrado de los maestros, porque las

instituciones asumen que sus estudiantes ya poseen las habilidades propias de la lectura y la

escritura. Pero en diversas experiencias en espacios de formación continua, se demuestra lo

contrario cuando se han realizado encuentros en los cuales se manifiesta claramente las

dificultades que se tienen al respecto (Red Latinoamericana para la Transformación Docente en

Lenguaje, 2001).

33

Adicionalmente, desde esta misma Red, consideran que las instituciones de formación

docente, deben asumir la responsabilidad de fundamentar la lectura y escritura, ya que estos dos

procesos se desarrollan de manera permanente y continua, por lo tanto, no se deben descuidar y

menos pretender dejarle la responsabilidad a los estudiantes y a los docentes que orientan los

primeros años de educación. Es necesario que además de ofrecer conocimientos teóricos y

pedagógicos se garantice la formación de docentes lectores y escritores para que de esta manera

pueda orientar estos procesos a los estudiantes teniendo el dominio y la apropiación suficiente

para lograr impulsarlos hacia la adquisición de habilidades lectoras y escritoras mucho más

sólidas (Red Latinoamericana para la Transformación Docente en Lenguaje, 2001).

2.6 Lo biográfico - narrativo: Posibilidad para plasmar la experiencia docente

Basadas en el interés sobre las experiencias y las vivencias de los docentes sobre su propia

práctica, tomamos como punto de referencia una aproximación teórica hacia la escritura

autobiográfica desde las “historias de vida”, teniendo en cuenta a Antonio Martín García (1995),

quien establece que:

Es una técnica de investigación cualitativa, que consiste en el análisis y transcripción que efectúa

un investigador del relato que realiza una persona sobre los acontecimientos y vivencias más

destacadas de su propia vida (…) supone todo un proceso de indagación (…) sobre los

sentimientos, la manera de entender, comprender, experimentar, y vivenciar el mundo y la

realidad cotidiana. (p. 42)

Siendo esta, una manera real y asertiva de acercarse a la vida y visión de los docentes, se

indagó sobre los aspectos más detallados de la concepción de lenguaje escrito y enseñanza del

mismo, que tienen los maestros de ciclo I de básica primaria, quienes se convierten también, en

reconstructores de la misma realidad, como lo afirman González, Pareja, Martín, Robles &

González (2008), “se entiende que la realidad esencialmente es una construcción colectiva, a

partir de las narraciones de los que forman parte de ella, por tanto, sólo podemos comprenderla

desde su interpretación” (p.4).

34

Por consiguiente, “el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos

humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos) que no pueden ser expresados en

definiciones (...)” (Bolívar, 2002, p.6).

Las narraciones, se convierten en una herramienta para visibilizar la riqueza en el sentir y las

experiencias del grupo de docentes participantes.

35

3. MARCO METODOLÓGICO. Las herramientas que aprovechamos

Esta investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, teniendo en cuenta que es

interpretativa y permite analizar diferentes fenómenos o situaciones de la vida cotidiana a través

de métodos de recolección de información (Vasilachis, 2006). Por consiguiente, se convierte en

la herramienta para interpretar las reflexiones de los docentes acerca de las concepciones,

experiencias y sentir frente a su práctica y su proceso formativo, a partir de situaciones reales

donde se pone en escena la escritura de los maestros y las interacciones entre pares, así como

afirma Vasilachis (2006) “muestra un interés por la forma en que la realidad social es

comprendida, experimentada y producida por los contextos y los procesos, por la perspectiva de

los participantes, sus experiencias y conocimientos”(pp. 28-29).

Adicionalmente, Jorge Martínez (2011), reafirma la importancia que tienen los procesos

investigativos y los diversos métodos, para acercarse a la realidad de forma sistemática, sin

alterar las dinámicas de los contextos que se estudian.

Cabe señalar, que a través de este tipo de investigación, se favorece la reconstrucción de sus

historias de vida, las percepciones, las creencias, las opiniones y las expectativas acerca de su

quehacer pedagógico (Souza, 2009).

3.1 Enfoque biográfico- narrativo

Para hacer del acto de escribir algo interesante, valioso y motivador es necesario tener un

punto de partida tal como lo plantean Guijosa e Hiriart (2003), quienes refieren que, “si las

palabras son la materia con la que vamos a escribir, los acontecimientos de nuestra vida serán el

enorme almacén al cual podremos acudir (…)” (p.25).

Con base en lo anterior, es necesario reconocer que la experiencia se puede plasmar y

reconstruir a través de la escritura, lo que se convierte en una pieza clave para nuestra

investigación. Es desde allí donde buscamos el cimiento sobre el cual construiremos saberes

36

pedagógicos en favor de la formación del maestro y su trascendencia en la práctica del aula.

Narrar lo que nos sucede permite desde lo subjetivo “reconstruir la realidad” Bruner (citado

por Bolívar, 2002, p. 4). El enfoque narrativo “prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional

y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada

por el discurso comunicativo” (Bolívar, 2002, p. 4).

De ahí la importancia de escribir para compartir desde el sentir de cada uno, es decir desde su

propia historia de vida, para que, “en un juego de subjetividades, un proceso dialógico, se

convierte en un modo privilegiado de construir conocimiento” (Bolívar, 2002, p. 4), el cual será

insumo para fortalecer nuestro quehacer pedagógico desde una mirada reflexiva y participativa.

Por otro lado, cabe destacar la importancia que tiene para la educación la investigación

biográfica narrativa. “Esta propuesta permite ampliar conocimiento de lo que sucede en las

instituciones educativas a través del punto de vista de la personas implicadas, cuyos testimonios

escritos o hablados permanecen anónimos recuperando así la voz de los profesores” (Huchim y

Reyes, 2013, p.2), que finalmente son quienes sortean situaciones particulares que van más allá

del ejercicio de impartir conocimientos siguiendo un plan curricular.

El enfoque biográfico narrativo según los trabajos de Bolívar, Segovia, Fernández (2001),

tiene identidad propia pues es una metodología que permite la recolección de datos y su análisis,

se ha legitimado como una forma de construir conocimiento en la investigación educativa y

social (Bolívar, citado por Huchim y Reyes, 2013).

Según el planteamiento de (Bolívar citado por Huchim y Reyes, 2013), se ve la pertinencia

de esta estrategia para el estudio en el ámbito educativo, y en el trabajo con docentes,

convirtiéndose en referente para la investigación:

La investigación biográfica –narrativa… adquiere relevancia en el ámbito educativo. Esta

metodología entre otras cosas, ha sido utilizada en las historias de vida y biografías de los

profesores…es de corte hermenéutico, permite dar significado y comprender los aspectos

37

cognitivos, afectivos y de acción de los docentes, esto se debe a que ellos, cuentan sus propias

vivencias, por lo tanto, el método le permite al investigador leer, en el sentido de interpretar

los hechos y acciones de las historias que los profesores narran (p. 2).

3.2 Implementación de tertulias pedagógicas dialógicas (TPD)

Retomando el concepto de tertulia dialógica, nos basamos en los planteamientos de Miguel

Loza (2004), para establecer que:

La metodología de tertulias se basa en la lectura dialógica, entendida como el proceso de leer y

crear sentido desde un texto. Los participantes fomentan la comprensión, profundizan en sus

interpretaciones literarias y reflexionan críticamente sobre la vida y la sociedad a través del

diálogo igualitario con otros. (p 67)

La tertulia dialógica es una herramienta asertiva que, mediante el diálogo igualitario, permite

a los participantes el intercambio de ideas, el gusto por la lectura, la expresión de sentimientos y

el fomento de la conciencia crítica de ellos; además, favorecer el incremento del nivel de

competencia lingüística, acelera el aprendizaje instrumental y mejora la convivencia al promover

las transformaciones personales, culturales y sociales (Flecha, García y Gómez, 2013).

Alonso, Arandia y Loza (2008) aseguran que las tertulias, que fueron utilizadas inicialmente

para poder establecer una estrategia educativa con adultos, dentro de espacios formativos

informales:

(…) fomentan el diálogo igualitario y van creando y generando enorme satisfacción. Potencian un

espacio de decisión corresponsable, de intercambio de apertura del pensamiento propio y de

apertura al pensamiento de los otros. A través de ellas se establece un espacio formativo,

solidario, de transformación y de acción.

La dinámica dialógica impulsada mediante la tertulia permite a las personas que participan en ella

poder hablar, a partir de su experiencia, de los problemas y de las dificultades reales que

encuentran en su práctica educativa. (p.73)

38

Ahora bien, desde esta perspectiva se retomó la importancia de la tertulia como espacio para

la reflexión, que originalmente es a partir de un texto de literatura universal, pero que para esta

investigación, correspondió a un texto de tema pedagógico dado a los participantes, en donde se

involucró el desarrollo del lenguaje escrito colectivo, como un elemento innovador dentro de esta

dinámica y dinamizador de construcción de saberes. Las docentes que hicieron parte de la

investigación, participaron de la construcción de textos escritos individuales y colectivos, los

cuales se convirtieron en el insumo de las tertulias pedagógicas dialógicas, pues alrededor de

ellos, se realizaron las reflexiones y análisis.

Por ello, como afirman Fernández, Garvín y González (2012), basados en las tertulias

dialógicas y construyendo más allá a partir de los aportes de los participantes, la relación entre

teoría y práctica es evidente:

Las tertulias evidencian que teoría y práctica son inseparables. Normalmente, el profesorado

demanda a los centros de formación permanente temas prácticos, huyendo de la teoría por

considerarla desligada de la realidad de las aulas. Cuando la relación teoría–practica viene dada

en una formación sin que se produzca una construcción colectiva y dialogada de conocimiento, es

difícil que las y los asistentes le encuentren sentido.

Las tertulias pedagógicas dialógicas permiten la construcción colectiva de conocimiento,

profundizando en los aspectos teóricos en relación con nuestras prácticas y vivencias (p. 115).

Parte del proceso de esta investigación, era precisamente realimentar constantemente esa

relación, a través de lo pudieron contar los escritos colectivos de los docentes, escritos que se

iban transformando a lo largo de las intervenciones y que mostraron cómo esos intercambios y

reflexiones hechas en el marco de la TPD.

Los retos que afronta un docente son muchos, que implica una constante formación, y

búsqueda de alternativas para resolver las dificultades que son diversas en cada contexto. De ahí

nace la importancia de emprender otras formas de construir conocimientos que partan de las

39

realidades y vivencias que se tiene en la escuela, rescatando acciones, que pueden ser insumos

valiosos para crear propuestas y alternativas que favorezcan sus propias prácticas.

Como un punto de partida para iniciar esta tarea se tomó la estrategia de las TPD), teniendo

en cuenta que este escenario facilitador de encuentro de saberes entre grupos, favorece el

desarrollo de los principios básicos dialógicos donde es posible escuchar y ser escuchado para

conocer las experiencias mutuas.

En cada TPD, se buscó realizar una construcción desde lo individual y lo colectivo, pasando

del diálogo y la reflexión al acto de escribir sobre temas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje

escrito, teniendo como eje dinamizador la escritura creativa con el fin de plasmar las

producciones de cada encuentro de una manera llamativa.

3.2.1 Tertulia pedagógica dialógica No. 1 “El primer pensamiento”

Presentación. En esta primera sesión, se realizó una actividad de escritura colectiva de

maestros, que buscaba llevar a los participantes a evocar sus propios pensamientos y traerlos al

momento presente haciendo uso de la memoria emotiva a través de un cuestionamiento sencillo:

¿En qué me levanté pensando esta mañana?

Concluyó con la creación de un escrito colectivo, el cual recolectaba y evidenciaba realidades de

los participantes y la capacidad de identificación con sus pares a partir del intercambio dialógico.

El objetivo de esta TPD, fue construir un texto colectivo de tipo narrativo o poético a partir del

intercambio dialógico entre pares sobre experiencias personales.

Desarrollo de la actividad. En un primer momento, se buscaba generar inquietud y movilizar

el pensamiento emotivo, y se inició la socialización a través del intercambio dialógico, que

llevaba a los docentes a escribir un texto inicial de forma individual, para luego, pasar a articular

estos escritos de manera colectiva.

Para continuar el ejercicio, cada uno de los participantes compartió su escrito, la moderadora

40

de la tertulia, fue guiando las organización de grupos, se les entregaba la imagen de un mándala

sencillo con forma circular que tiene tres niveles de adentro hacia fuera, y las integrantes del

grupo iban colocando sus escritos en la parte media del mándala. En el centro del mismo,

ubicaban las palabras que tenían similitud en cada uno de los textos individuales con los demás,

y las escribían allí.

Por último, para complementar la tarea, en el aro externo del mándala, los participantes

acordaron ideas para escribir un texto colectivo, ya fuera narrativo o poético, integrando el sentir

común del grupo y se finalizó con la puesta en común de las creaciones realizadas a través del

intercambio oral y expresando situaciones particulares que se hayan presentado en el desarrollo

del ejercicio.

Duración. La sesión se desarrolló en 2 horas.

Recursos. Memoria emotiva de los docentes, mándala circular por grupo con fragmentos

individuales, pegamento, marcadores delgados y video cámara.

Producto. Composición colectiva en mándala que recoge los aportes individual (narrativo,

anecdótico, poético, según los acuerdos al interior del grupo)

Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo

general de la TPD.

41

Ilustración 1. Elaboración de mándala

3.2.2 Tertulia pedagógica dialógica No. 2. Historia de vida: las experiencias de vida

encaminadas hacia la profesión docente

Presentación. Este segundo encuentro se centró en la reflexión sobre la historia de vida de cada

participante y de cómo esto ha influenciado su vocación docente. Incentivadas por la lectura

42

cartas 1, 2 del libro “A quien pretende enseñar” de Paulo Freire (2005) (ver anexo 7), que las

llevaba a relacionar la lectura con su propia vida y con el quehacer docente, y finalmente,

concluir con la escritura colectiva.

El objetivo de esta TPD es rescatar los elementos que marcaron e incentivaron a los docentes

participantes, en su proceso formativo hacia la profesión docente, las vivencias personales y las

experiencias de vida sobre su labor como maestro, a través de la composición escrita y el

intercambio dialógico.

Desarrollo de la actividad. Una de las investigadoras guió al grupo para que se ubicaran en

parejas y en conjunto realizaran las lecturas propuestas y dialogaran frente a las mismas.

Posteriormente de manera individual cada una realizó un paralelo (en fichas previamente

entregadas) entre sus experiencias de vida que las llevaron hacia la profesión docente y la lectura

realizada.

En seguida, se hizo una puesta en común para que las maestras participantes organizadas en

grupos crearan una carta colectiva dirigida a un docente, en la que expresaban las

contradicciones, los aciertos, los aprendizajes y aportes a partir de las reflexiones que se

generaron en el intercambio dialógico de este espacio de encuentro. Para finalizar este ejercicio

se realizó una puesta en común de cada una de las cartas realizadas, para confrontar los

diferentes puntos de vista y las conclusiones que las participantes lograron establecer frente a la

temática abordada.

Duración. La sesión se desarrolló en hora y media.

Recursos. Lecturas de cartas, pergaminos, esferos y video cámara.

Producto. Elaboración una carta de forma creativa y espontánea.

Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo

general de la TPD.

43

Ilustración 2. Carta a un Maestro

3.2.3 Tertulia pedagógica dialógica No. 3 Reflexión sobre la enseñanza de la lengua

escritura

Presentación. En esta TPD, se dio la posibilidad de intercambiar saberes pedagógicos

relacionados con la enseñanza de la lengua escrita entre las docentes participantes, y contrastar

sus saberes con algunos aportes teóricos que se han venido trabajando a nivel de Latinoamérica

durante los últimos años. Fue una oportunidad interesante y un despertar para ver la educación

con una mirada más amplia e inquieta, y construir de forma colaborativa nuevas formas para

abordar la enseñanza de la lengua escrita con los estudiantes.

El objetivo fue generar un espacio de reflexión acerca de la enseñanza de la lengua escrita, a

partir del análisis de diferentes planteamientos teóricos, y un texto audiovisual (fragmento de

película “La Sociedad de los Poetas Muertos) (ver anexo 9).

Desarrollo de la actividad. La moderadora (investigadora) inició la sesión, empoderando a los

44

participantes con algunas fichas, que tenían escritas reflexiones sobre la enseñanza de la

escritura, a partir de teóricos que aportan al respecto (ver anexo 10). Se daba un tiempo (5

minutos) para que cada persona escribiera su reflexión en la parte de atrás de la ficha, y se

socializó en forma dialógica.

Después se les mostró un texto audiovisual (el fragmento de la película) relacionado con la

misma temática y, por último, se les entregaba una hoja y sobre ella, todos los participantes

debían construir un texto (cadáver exquisito), en donde cada participante escribía una frase y el

siguiente participante, solo podía ver la última palabra de la frase del anterior y continuar

construyendo.

Se finalizó, con el intercambio de las producciones de manera verbal, descubriendo la

construcción colectiva de los textos de cada grupo.

Producto. Reflexiones escritas individuales realizadas por las docentes frente a fragmentos de

textos sobre el tema propuesto.

Composición escrita colectiva (cadáver exquisito), que recogía la perspectiva reflexiva sobre la

enseñanza del lenguaje.

Duración. La sesión se desarrolló en dos horas.

Recursos. Fragmentos de textos impresos, video, esferos de colores, papel Kimberly y video

cámara.

Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo

general de la TPD.

45

Ilustración 3. Reflexiones individuales

46

Ilustración 4. Poesía surrealista (cadáver exquisito)

3.2.4 Tertulia pedagógica dialógica Nº 4. Recogiendo las huellas del aprendizaje y la

enseñanza de la lengua escrita.

Presentación. En esta cuarta y última TPD se trabajó el sentir y las vivencias que impactaron la

vida de las maestras en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito. Para

llevarla a cabo, se presentaron dos lecturas: “Tercera carta a Cristina”, de Freire (2008) y “Carta

a mi nieto” de Alicia Yáñez (blog) (Ver anexo 8). Estos textos permitían confrontar ideas y

hallar elementos sobre cómo se dieron diferentes procesos en la enseñanza y el aprendizaje del

lenguaje escrito en diversos contextos, elementos que sirvieron para reflexionar y dialogar

consolidando alternativas que permitieran transformar y mejorar estrategias en pro de brindar

una formación que favorezca los procesos de los estudiantes y sus capacidades como escritores.

El objetivo era generar reflexión crítica frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje del

lenguaje escrito, como experiencia que deja huella en la formación inicial y permanente del ser

47

humano.

Desarrollo de la actividad. Se seleccionan dos lecturas de cartas que abordan acerca de la

experiencia del proceso inicial de escritura y estarán numeradas como: Tercera carta a Cristina y

Carta para mi nieto. Se realiza lectura individual de los textos que son entregados con

anticipación de forma aleatoria, pero procurando que quede igual cantidad, de cada una de las

cartas para luego hacer trabajo colectivo. Comparten las lecturas por un tiempo de 10

minutos, dialogando entre ellos.

Para la puesta en común se plantearon los siguientes interrogantes y paralelamente se

escribieron en fichas con forma de estrellas las palabras claves de cada respuesta; por parejas,

acordaban escribir las que consideraran pertinentes, para lo cual se entregó un paquete de

estrellas, previamente elaboradas y se les plantearon preguntas orientadoras para facilitar la

comprensión del ejercicio:

¿Qué elementos comunes pueden verse entre las cartas?

¿Cuáles de esos elementos los puede comparar con su proceso de aprendizaje?

¿Qué rescataría para mejorar su proceso de enseñanza en el aula?

¿Qué fue lo que más les impacto de las lecturas y cuál sería la reflexión al respecto?

Producto. Crear una “Constelación de Palabras” Timbal (1993), quien explica que es un

“método que permite encontrar rápidamente muchas ideas sobre un tema” (p. 99). Con la

escritura en las estrellas se va a organizar las ideas que fueron aflorando en la comprensión

individual y colectiva dando una forma creativa de constelación que permita recoger las

percepciones y construcciones de los docentes frente a la temática.

Para el cierre, cada pareja de trabajo escribió a manera de reflexión las conclusiones a las que

llegó con el ejercicio completando un cuadro comparativo, en el cual registraban huellas que

deben borrar en mi práctica como docente y huellas que deben empezar a plantar para

transformar el quehacer en pro de la enseñanza del lenguaje escrito.

Duración. La sesión se desarrolló en 2 horas

Recursos. Marcadores, pliegos de papel, fotocopias, cámara de video, cartas de reflexión,

48

cartulinas y figuras de estrellas.

Producto. Un primer producto fue la construcción de una constelación de ideas frente a la

enseñanza del lenguaje escrito. Un segundo producto es una serie de reflexiones del grupo de

docentes frente a la enseñanza del lenguaje escrito, realizado dentro de unas huellitas.

Evaluación. Se aplicaron las tablas diseñadas para registro individual, colectivo y el desarrollo

general de la TPD.

Ilustración 5. Huellas de reflexión

49

Ilustración 6. Constelación de palabras

3.3 Técnicas de registro y recolección de datos

3.3.1 Registro de TPD

En la consolidación de la información recopilada en las Tertulias Pedagógicas Dialógicas

(TPD a partir de ahora), se diseñaron tablas para el registro de observación, en las que se

organizaron las ideas, percepciones, argumentos y sentires de los maestros participantes desde

sus conocimientos y experiencias, frente a las temáticas trabajadas en cada encuentro.

50

Se diseñó una primera tabla de registro con el objetivo de describir el desempeño individual

de los maestros participantes, enfocada en: motivación, participación, interacción con sus pares,

respeto por los aportes de los demás, manejo y cumplimiento de los tiempos y actividades

planteadas y, disposición hacia el acto de escribir, valorando las fortalezas y aspectos a mejorar,

permitiendo realizar una interpretación más asertiva a la luz de las categorías y subcategorías de

análisis. Se desarrolló a partir de la observación directa de las investigadoras, y su aplicación se

hizo durante la sesión y se complementó con registro audiovisual (ver anexo 1).

La segunda tabla es adaptada de un trabajo que recoge la participación colectiva que tiene

como referente los siete principios dialógicos, la cual fue diligenciada de la misma forma que la

primera (ver anexo 2). Estos principios son: diálogo igualitario (todos aportamos al diálogo);

inteligencia cultural (aportes desde la experiencia y los conocimientos académicos); aprendizaje

instrumental (escuchar y explicar aportes para afianzar los conocimientos); solidaridad

(participación equilibrada y apoyo mutuo en la construcción de ideas y superación de

dificultades); igualdad de diferencias (escuchar y valorar los aportes de todos por igual); creación

de sentido (protagonismo sobre nuestras prácticas y la transformación de las mismas);

transformación (reflexión y posicionamiento crítico sobre nuestras prácticas y confrontación de

conocimientos) y; construcción de Conocimiento a través de la Escritura entre Pares (posibilidad

de negociar, compartir y adquirir nuevos conocimientos). Este último aspecto de la tabla, es un

elemento propuesto por las investigadoras, para evidenciar el sentir de los participantes en la

construcción colectiva de saberes a través de la escritura. Esta tabla se convierte en un

componente fundamental para la recolección de insumos en busca de la respuesta a la pregunta

de investigación.

La tercera tabla de registro, corresponde a una evaluación del desarrollo general de cada

sesión. Esta, era diligenciada por las participantes y les permitió una mirada global del proceso

en cuanto a fortalezas y aspectos a mejorar de cada TPD (ver anexo 3). Los elementos de la

evaluación eran: cumplimiento de objetivo; pertinencia de materiales; manejo del tiempo;

condiciones del espacio; calidad de los recursos, y por último, se les planteó una pregunta abierta

para enriquecer este insumo de evaluación, ¿Cuál es su percepción frente a la construcción

colectiva del texto, realizada durante el ejercicio?

51

3.3.2 Entrevista semiestructurada

La entrevista semiestructurada es un instrumento de recolección de datos que se caracteriza por

su flexibilidad y permite, a través de preguntas diseñadas, crear un espacio de interacción con las

participantes entrevistadas, para que se dialogue frente a las temáticas propuestas dando a

conocer sus percepciones, experiencias de vida en la labor docente y conocimientos acerca de la

enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, la escritura colectiva y creativa (ver anexo 6).

3.4 Cuadro de categorías y subcategorías de análisis

Para organizar y analizar la información obtenida en esta investigación, nos basamos en las

orientaciones que Francisco Cisterna (2005) brinda, como herramientas para la interpretación

mediante la categorización y la triangulación de los datos. Esta estructura nos permite relacionar

las categorías y subcategorías con los objetivos, general y específicos y de esta manera, articular

el proceso de análisis que da respuesta a la pregunta problema de la propuesta.

Tabla tomada de Cisterna (2005).

ÁMBITO TEMÁTICO

LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN

EL MARCO DE LA TERTULIA PEDAGÓGICA

DIALÓGICA: ESPACIO ALTERNATIVO PARA LA

REFLEXIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LA

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (pregunta

central)

¿Es la escritura colectiva de maestros un proceso para

generar la reflexión y la transformación de las prácticas

en la enseñanza del lenguaje escrito, en el marco de la

Tertulia Pedagógica Dialógica?

OBJETIVO GENERAL Analizar e interpretar la escritura colectiva de los maestros de

52

ciclo I, Colegio Fanny Mikey - localidad Ciudad bolívar,

desarrolladas en el espacio de la tertulia pedagógica dialógica

como proceso de reflexión y transformación de las propias

prácticas en la enseñanza del lenguaje escrito

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

Reconocer la escritura colectiva de maestros

como proceso para consolidar experiencias y

saberes entre pares, a partir del intercambio

dialógico, en el desarrollo de la Tertulia

Pedagógica Dialógica.

Experiencia en el proceso

de escritura del docente

desde la tertulia pedagógica

dialógica como escenario

institucional

Intercambio dialógico a partir de

la narración anecdótica.

Construcción de texto colectivo.

Socialización de experiencias

individuales y colectivas

Lecturas previas.

Potencializar la escritura colectiva de las

docentes, como estrategia para la transformación

de sus propias prácticas en la enseñanza del

lenguaje escrito.

Estrategias para la

construcción de escritura

colectiva y reflexión

permanente

Encuentro dialógico e intercambio

oral y escrito de experiencias y

saberes.

Lectura de texto audiovisual

(cine) en torno a la enseñanza del

lenguaje poético.

Promover espacios de reflexión permanente a

nivel de equipo docente, sobre su concepción

acerca del lenguaje escrito y sus propias prácticas

escriturales.

Reflexiones sobre las

experiencias de los

docentes con el lenguaje

escrito

Socialización y reflexiones de

docentes desde su concepción y

experiencia sobre situaciones de

escritura en el aula.

Análisis de planteamientos

teóricos, percepciones y

experiencias personales.

Reflexión crítica y construcción

desde la escritura individual y

colectiva.

Actividades dinamizadoras para

53

Escritura Creativa

construcción de textos escritos.

Juego de estimulación sensorial.

El cadáver exquisito

.Carta colectiva.

Escritura en mandala.

Constelación de palabras.

Registro de huellas como ejercicio

simbólico de reflexión.

54

4. ANÁLISIS Y RESULTADOS

Para llegar a este punto de la investigación, se tomó la información recopilada de los registros

(de las TPD y de la entrevista), contrastados con la fundamentación teórica, proceso que permitió

ampliar la información acerca de las diferentes posturas y aportes de las participantes.

4.1 Categoría 1: Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la Tertulia

Pedagógica Dialógica como escenario institucional

Esta categoría se resalta la importancia de la TPD, como espacio donde se recogieron todas

las vivencias e intercambios entre pares, para lograr visibilizar el proceso de construcción

reflexiva desde la escritura colectiva de maestros. Basadas en el fundamento teórico de las

tertulias, se considera oportuno el planteamiento de Alonso, Arandia y Loza (2008):

La experiencia nos está demostrando que las tertulias son interesantes como estrategia formativa

pensada para el desarrollo profesional, puesto que la dinámica que se produce en ellas es de

transformación: te hace pensar con los demás y tener una vivencia y el modo de trabajo va

generando unas actitudes y unas formas de acercamiento al análisis de la realidad que “no se

quedan sólo para el trabajo dentro del centro sino que se extienden a todo lo que nos rodea”,

como afirma una persona participante en las sesiones. Es decir, que inciden tanto en el desarrollo

personal como en el institucional y social. (p. 73)

4.1.1 Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica.

Esta subcategoría, se desarrolló desde los siete Principios Dialógicos tal como lo plantean

Flecha y Torrego (2012), los que enumeramos a continuación: 1) Diálogo igualitario, 2)

Inteligencia cultural, 3) Transformación, 4) Dimensión instrumental, 5) Creación de sentido, 6)

Solidaridad y, 7) Igualdad de diferencias. Principios en los que se basan las Tertulias

Pedagógicas Dialógicas (TPD), y que movilizaron el intercambio comunicativo y la posibilidad

de interactuar entre pares, convirtiéndose en un espacio de diálogo enriquecedor, donde estos

principios mediaban, para lograr que los docentes plasmaran sus interpretaciones de manera

creativa, rescatando sus experiencias y saberes expresados a través de una construcción libre de

55

valoraciones y prejuicios, sin demeritar los esfuerzos y los aportes que cada uno brindó al

desarrollo de las actividades, de tal manera que se lograra una articulación conjunta de ideas

entre las docentes participantes, vivenciando un papel constructivo que podrían desarrollar en su

práctica diaria, tal como lo afirma Flecha y Torrego (2012):

El aprendizaje dialógico sitúa a los educadores y educadoras en un plano de excepcional

protagonismo. En efecto, desde la perspectiva dialógica, el profesorado no es un simple

transmisor de cultura, sino que la vive y la crea junto con el resto de los integrantes que

intervienen en el proceso educativo (p. 21).

En este sentido, la TPD, abrió el espacio para compartir y propiciar la escritura de los

docentes de manera conjunta desde lo anecdótico, como lo plantean González, Garvín y

González (2012) “las tertulias pedagógicas dialógicas permiten la construcción colectiva de

conocimiento, (…) en relación con nuestras prácticas y vivencias” (p.115).

Cabe destacar desde los principios dialógicos, en primer lugar, el diálogo igualitario fue un

principio constante que permitió a las participantes un intercambio dialógico mucho más nutrido,

porque se complementaron las ideas, los análisis y permitió conocer la experiencias de las

participantes, resaltando que se mantuvo una buena disposición y un ambiente de confianza. El

rol de las investigadoras, fue el de moderar, facilitando la participación de todas las docentes,

visibilizando la voz de cada una de ellas, en relación con el tema y con el grupo, favorecer la

apropiación de la actividad a través de las preguntas orientadoras y una función muy importante

de generadoras de confianza y de aprobación de cada intervención hecha por las participantes.

Frente a esto, cabe destacar el fundamento teórico, propuesto por Flecha y Torrego (2012) que

asegura:

El aprendizaje dialógico se origina en un diálogo igualitario, en el que las personas participantes

en él proporcionan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. Este

56

aprendizaje puede concretarse en cualquier situación educativa y está asociado a una voluntad de

desarrollar potencial de transformación social (p. 18).

Complementándose con el principio de inteligencia cultural, del cual se logró articular los

saberes desde la formación, experiencia y principios éticos de cada participante, con las

habilidades para proponer, liderar y concretar ideas de un grupo, trabajar con otros en la creación

escrita, posibilidad creativa personal al servicio de lo colectivo, que se demostró a través de la

composición escrita de diverso textos. Las mismas participantes aportan al respecto:

Considero que es una herramienta valiosa que potencia no solo habilidades para escribir, sino que

permite el enriquecimiento de cada participante con la experiencia y fortalezas de los otros.

Desarrolla habilidades de escucha, sociales y manejo de emociones, entre otras.(DC-I)

En el desarrollo del principio Aprendizaje Instrumental, en el que los docentes escucharon

y explicaron sus aportes para afianzar los conocimientos, encontramos que atendían

cuidadosamente los aportes de sus pares y los integraban para construir conocimiento de forma

colectiva.

Para el principio de Solidaridad, en el que se dio la participación equilibrada y el apoyo

mutuo en la construcción de ideas y superación de dificultades, se evidenció un reconocimiento

entre pares, logrando confluir posturas individuales y colectivas y relacionándolas con los textos

propuestos en las sesiones, para finalmente lograr una construcción colectiva, fluida y

contextualizada. También, las participantes lograron explicar cuáles han sido los obstáculos que,

como docentes, han tenido que sobrellevar para no perder su capacidad creativa. En la voz de las

maestras: “Permite reconocer las habilidades que tienen otros frente a la construcción del texto y

motiva a quién tiene dificultades, a “lanzarse al ruedo” y exponer sus ideas intentando aportar a

su colectivo (DC-I)”

57

Respecto al principio de Igualdad de diferencias, cada maestro expresó sus percepciones

sobre los textos trabajados, relacionadas con su propia realidad, y se dio la posibilidad de

reflexionar sobre las diversas ideas de sus pares, aportando o complementando lo que se

compartía en el grupo a partir de la diversidad de pensamientos. Se mantuvo siempre un nivel de

valoración de las posturas de los pares, articulando los aportes de cada uno, a la construcción

colectiva. Cada miembro del grupo aportó para alcanzar los objetivos propuestos, refiriendo lo

dicho por Burbules (1999) quien establece:

El diálogo no supone que las personas sean iguales, hablen de la misma manera o se interesen de

las mismas cosas. Supone solamente que las personas atiendan a un proceso de comunicación

orientado hacia la comprensión interpersonal y que tengan, o estén dispuestas a cultivar, algún

cuidado, interés y respeto para con el otro. (p. 53)

En cuanto al principio de Creación de sentido se evidenció la reflexión de las maestras

sobre sus propios pensamientos y experiencias, encaminados a ser transformados hacia un sentir

colectivo, a través del intercambio dialógico, donde surgieron conceptos y palabras claves que

caracterizan y definen al maestro en su rol y su quehacer en el aula.

Con respecto al principio de Transformación, se evidenció que las docentes se enfrentaron

a diversas propuestas de aplicación del lenguaje escrito a través de mecanismos de escritura

creativa y lecturas previas, donde surgieron reflexiones sobre su propia práctica y sus

conocimientos, componentes que son la base de procesos de transformación, generando en ellas,

ideas sobre nuevas formas de construir saberes, identificando el papel fundamental que tiene

tanto el docente como la familia para contribuir al desarrollo del lenguaje escrito. Al respecto, las

docentes aportan:

Sí, hace falta el ejemplo tanto de la familia como el de los docentes en la forma de escribir, que

ellos vean que la escritura realmente es importante, que se motiven realmente a escribir y no lo

hagan tan solo por una nota o porque la profesora lo dijo (CI-L)

58

En la Construcción de conocimiento a través de la escritura entre pares, que se basó en la

posibilidad de negociar, compartir y adquirir nuevos conocimientos, las participantes pudieron

complementarse mutuamente en el ejercicio de escritura creativa, superando el individualismo,

pese a los diversos roles profesionales y personales que ejerce cada una de ellas; identificaron

colectivamente las dificultades que vive un maestro en su quehacer, convirtiendo el intercambio

dialógico en un texto que evidenciara el establecimiento de acuerdos, el consenso de ideas desde

la experiencia revisadas y mejoradas por las mismas personas del grupo

Se visibilizó la función social del lenguaje escrito, en tanto hubo preocupación por transmitir

un mensaje a otros de forma contextualizada, y con propósito de transformación. Así mismo, se

resalta el aprendizaje mutuo que brinda el encuentro entre docentes, donde la participación en

este tipo de construcciones permite generar lo que Burbules (1999) menciona:

La relación dialógica contiene un elemento marcadamente pedagógico en el que los participantes

buscan enseñarse el uno al otro y aprender el uno del otro; y el aspecto voluntario de esa

participación es decisivo, puesto que es improbable que un participante que se resista al diálogo

obtenga o aporte algo. (p. 55)

4.1.2 Construcción de texto colectivo.

Para realizar el análisis de esta subcategoría, fue clave tener en cuenta la importancia que

tiene el trabajo colectivo en el proceso escritor. Frente a esta construcción, Camps (2003),

asegura que:

59

Aprender a escribir implica, pues, crear una red de relaciones con los demás a través del uso del

lenguaje escrito; las exigencias que las situaciones plantean llevan a la necesidad de adquisición

de conocimientos en la interacción con el profesor, con los compañeros, con el entorno natural y

social. (p. 14)

Los textos colectivos, surgieron como fruto de los intercambios y los encuentros dialógicos

entre las participantes, y en ellos, la interacción se evidenció dentro de las composiciones

escritas, ya que cada uno de los textos se referían al contexto de cada TPD, relacionada con las

vivencias cada una de ellas, realizando una integración entre los puntos de vista personales y las

palabras que definían el sentir de todo el grupo.

Desde la escritura colectiva, fue posible que las docentes re escribieran su quehacer, su

postura frente a las realidades de las prácticas en el aula de clase, fortalecieran su rol y su

formación en nuevos conocimientos. Les posibilitó encontrar puntos de convergencia con sus

pares y espacios de expresión de la individualidad, logrando construcciones significativas, con

sentido, que podrían transformar la realidad educativa que experimentan a diario.

Expresaron ideas concertadas con sus pares sobre sus propios pensamientos, sobre sus

anhelos en todas las dimensiones de su vida: familiar, laboral, personal, proyectiva, profesional y

también, sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las decisiones en el día a día:

tener presente un acontecimiento, un negocio, estar pendiente de un suceso que ocurrió con

anterioridad, resolver una situación de conflicto presentada en la cotidianidad, sentir emociones

diversas por los hijos, por la madrugada, etc.

Se interesaron por integrar todas sus percepciones individuales, compartirlas y realizar

acuerdos al interior del grupo para establecer un solo discurso que posteriormente, se convertiría

en texto escrito colectivo, donde confluyeran los sentimientos y las emociones que identificaban

a todo el grupo sin restar importancia a la individualidad de los participantes. El mensaje que

60

quisieron comunicar los grupos fue claro, y se refería a un acuerdo interno, y la decisión de

representar a través de escritos con estilos diferentes, el sentir sobre la realidad de los propios

pensamientos en relación con su entorno cotidiano. “La construcción colectiva del texto implica

el dominio de las habilidades para el trabajo en equipo; siempre será una herramienta para

consensuar, compartir, construir y acercar a quienes participan de ella” (DC-I).

La propuesta permitió incentivar la escritura de los maestros a partir de diferentes técnicas, de

manera intencionada, con el fin de recoger sus planteamientos y vivencias, sacando a flote

habilidades y capacidades que no son reconocidas a nivel institucional, porque no se brinda la

posibilidad de socializar entre maestros, desconociendo las bondades que tiene el proceso de

escritura colectiva.

Quizá esto es lo que necesita fortalecer la escuela: primero, reconocer que cada maestro desde

su formación, identidad y fortalezas se convierte en un actor importante que complementa los

procesos en la escuela y; segundo, que transforma vidas a través de sus propias vivencias

plasmadas en textos escritos que recogen lo positivo, lo negativo, los aprendizajes y todo lo que

permite formar para la propia vida, y la de otros. “No siempre es fácil construir colectivamente,

pero es un ejercicio eficaz que se enriquecerá con la práctica” (DC-I).

Al observar el trabajo realizado con este grupo de docentes, quedó claro que es posible

dialogar y negociar dentro de las diferencias de opinión, donde la puesta en escena de saberes y

experiencias, fortalecen y complementan los procesos de construcción colectiva como una

alternativa prioritaria, en el desarrollo de la educación.

4.1.3 Socialización de experiencias individuales y colectivas

61

Se logró observar que el interés individual por cada actividad propuesta, fue un aspecto clave

para que afloraran las ideas de manera dinámica y espontánea, visibilizando a cada una de las

docentes conectadas con las preguntas y actividades dinamizadoras planteadas en cada TPD.

Allí, se despertó esa memoria emotiva llevada hacia la potencialización de las habilidades

escriturales; se pudo rescatar el sentir y la voz del maestro como lo plantea Vásquez (2008).

Encontramos un elemento valioso al lograr que todas las participantes compartieran sin

restricción alguna su sentir, dando espacio abierto a la creación, expresando de manera

placentera sus experiencias y vivencias. Sin embargo, surgió el reconocimiento de la dificultad

para unificar las ideas de manera colectiva en la elaboración de un escrito.

Desde el discurso de las maestras participantes a lo largo de la investigación, se reiteró que la

escritura no es una práctica cotidiana, por el contrario, afirmaron que han escrito algunos textos,

como diarios personales y formatos institucionales, lo que limita el hecho de dedicar tiempo a

escribir para crear. Sumado a todo esto, el grupo de participantes es un grupo de mujeres, y se

evidencia la diversidad en sus roles dentro de la dinámica social, fuera de su quehacer como

maestras. El hecho de asumir responsabilidades familiares, que para algunas docentes, representa

un impedimento para el acto de escribir, para otras, redunda en una inspiración al momento de

plasmar en el papel un pensamiento o experiencias: “yo creo que escribo textos muy

argumentativos e interpretativos, de lo que yo hago, de lo que soy, de lo que pienso, como me

veo, como mujer, como profesional, como mamá, como hija” (CI-C). “Pero es que a veces el

tiempo no…no alcanza, y chévere, pienso que tendré tiempo cuando me pensione, tener el

tiempo de sentarse y escribir y escribir” (CI-E)

En algunas docentes de ciclo I, se encontró el gusto por construir escritos más elaborados

relacionados con su formación profesional; referían que sus escrituras son más reflexivas, auto

evaluativas, inspiradoras. En docentes que son técnicas o auxiliares de apoyo en ciclo inicial, su

inclinación era por la escritura de textos más emocionales, desde su sentir:

62

“yo escribo prácticamente como un diario, hay días en que no, llego tan cansada que no lo hago,

pero sí escribo mis emociones, por lo menos cuando estoy triste, cuando me pasa algo malo, pero

cuando pasa algo bueno también escribo y es como mi forma de desahogarme, mi forma de

sentirme más tranquila” (C1-H).

Adicional a lo anterior, las participantes manifestaban poseer habilidades que les permite

hacer composiciones de tipo lírico, narrativo, argumentativo o interpretativo y sienten que se les

facilita un género específicamente. Hay un escaso interés en la exploración de otros géneros de

escritura aplicados a su cotidianidad, que impliquen una exigencia mayor, búsqueda de recursos,

lenguaje técnico y elementos conceptuales y teóricos.

Se evidenció que las maestras escriben poco, y que es necesario encontrar herramientas

puntuales para que las escrituras de ellas, puedan ser enriquecidas en estilo, en argumento, en

proporción frente a las múltiples dinámicas que se encuentran. Hay una gran gama de

posibilidades para escribir las prácticas, pero se evidencia, cómo el docente escribe

espontáneamente solo algunas temáticas, con poca utilización de elementos creativos e

imaginativos del lenguaje escrito. “Me parece que en este momento de mi vida no tendría

definido a quién escribirle, o sea, cuál sería el propósito de mi escritura” (CI-C). “Yo creo que

ampliar el vocabulario, porque a veces tú te quedas sólo como en ese límite y no investigas cosas

nuevas, eso” (CI-H).

“Pienso que me falta ampliar el vocabulario, falta hacer una estructura bien, para mí la

escritura es difícil porque no es solo escribir y ya, es releer, el organizar las ideas, la

ortografía, todo a su tiempo y para escribir uno también debe escribir pensando en el que

lee”. (CI-L)

63

Adicional a ello, se deja ver de manera evidente que dentro la formación profesional existe

una carencia frente a la adquisición y uso constante de esas herramientas que le posibiliten

integrar la actividad escritora como un ejercicio continuo y permanente que se realiza de manera

individual y colectiva.

Se puede identificar, que el maestro ha decidido a tomar las cosas de la cotidianidad, como un

obstáculo y no como una oportunidad para escribir, no como una razón suficiente para tomarse el

tiempo y escribir sus aciertos y errores, y mucho menos, compartirlos de forma colectiva con sus

pares. Este último, sería un primer paso hacia la transformación.

4.1.4 Lecturas previas

El ejercicio de leer previamente, se planeó de forma intencional, como estrategia para acercar

a los docentes a los planteamientos teóricos y guiarlos hacia la reflexión para el encuentro

dialógico durante las sesiones. Cada lectura, se convirtió en insumo que brindaba elementos para

concretar ideas a través de la construcción escrita. Como afirma Bajtín (citado por Flecha, García

& Gómez, 2013), “La cadena de diálogos que se establece a partir de la interacción entre los

participantes posibilita una comprensión más profunda del texto” (p. 45).

Es así, como se logró articular el proceso lector al ejercicio de escritura colectiva. En esta

dinámica, se pudo ver cómo se involucraron generando una participación activa y análisis desde

la comprensión individual, a partir de los elementos que tomaron del texto propuesto, los que

consideraron necesarios para realizar su construcción, acordes a la temática de cada encuentro.

Allí, rescatan que el ejercicio, “nos brinda compartir de saberes, cualidades y experiencias que

nos llevan a aprender unos de otros.” (construcción colectiva DC-I).

64

Cabe resaltar la importancia de los procesos de lectura y escritura para la formación

permanente de los maestros para la construcción de saberes entre pares, y de esta manera,

reafirmar el planteamiento de Fernández, Garvín y González (2012), que “coordinar las

experiencias personales del profesorado participante en interacción con el texto, nos hace

profesionales más reflexivos, nos ilusiona y da sentido a nuestro quehacer diario” (p. 115).

Adicionalmente, las lecturas permitieron no solamente remitirse a sus experiencias, sino

también a sus concepciones y a sus propios procesos de formación, creando sentido a partir de

momentos claves que experimentaron en la universidad y en otros espacios de formación a lo

largo del tiempo.

4.2 Categoría 2: estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión

permanente

Para lograr las construcciones colectivas en esta categoría, se plantearon las lecturas previas,

preguntas orientadoras y el intercambio dialógico permanente entre pares. De ahí, surgieron

todas las dinámicas para concretar construcciones escritas colectivas.

4.2.1 Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes.

En estos espacios, se pudieron evidenciar las creaciones construidas en trabajo colectivo,

donde confluyeron los aportes individuales, la importancia de creación de sentido, y las

reflexiones extraídas del diálogo.

Como plantean Flecha y Torrego (2012), “el diálogo (...) pretende la transformación de la

práctica educativa para caminar hacia la utopía que han construido entre todas las personas que

integran la comunidad escolar” (p, 16). Esto se pudo evidenciar al momento de consolidar ideas,

65

compartir experiencias y conocimientos propios, cuando se confrontaban las individualidades de

las participantes, en pro de un bien común de crecimiento, camino a la transformación. También,

hay un reconocimiento de la dificultad que se da para unificar el producto final, lo cual permite

que se reflexione al respecto y se tome como una oportunidad para aprender a trabajar en equipo

y llegar a consensos respetando la postura del otro.

En la realimentación con las participantes, se encontraron las siguientes reflexiones:

“(…) resulta un ejercicio placentero cuando se logra afinidad entre los participantes, es

gratificante el resultado, cuando se ha definido un objetivo desde el inicio del ejercicio; considero

que es una herramienta valiosa que potencia no solo habilidades para escribir, sino que permite el

enriquecimiento de cada participante con la experiencia y fortalezas de los otros; desarrolla

habilidades de escucha, sociales y manejo de emociones, entre otras; se logran encontrar puntos

de acuerdo entre los participantes; hubo una reflexión y construcción del saber a partir de las

experiencias; las posturas personales siempre se verán reflejadas en la construcción colectiva”.

(DC-I)

Cuando se cuestionó a las docentes frente a las ventajas o desventajas del ejercicio de escribir

de forma individual y de forma colectiva, se evidenció una postura personal frente a estas

dinámicas y cada una expuso su percepción. Se pudo ver cómo en su pensamiento, se establece

con fuerza la idea de que escribir individualmente permite la libertad, la expresión de sí mismo

sin restricciones, sin sub valoraciones de otros frente a su expresión escrita, a la sinceridad total

cuando se escribe solo. Daban poco crédito al hecho de escribir colectivamente, aunque

identifican algún beneficio de ello, afirmando que, si no se tienen palabras para expresar alguna

idea o texto en particular, otros te pueden aportar para que se completen los textos de una forma

adecuada, “amplía la visión, amplía ese mensaje que se quiere dar, y además fortalece la parte de

convivencia con los que se escribe” (CI-C).

66

Se pudo evidenciar que aunque se identifica la oportunidad de compartir saberes con otros a

través de la escritura colectiva, los docentes dan mayor credibilidad y posibilidades a la escritura

individual, posiblemente, porque desde la escritura colectiva, hay una exigencia mayor en el

aporte, en el complemento y en el establecimiento de acuerdos, y hay que dimensionar al otro

como un complemento en la creación de sentido en las construcciones y elaboraciones escritas.

Igualmente, se muestra una actitud de ensimismamiento de los docentes a la hora de construir

ideas, lo que se puede ver, en el hecho de que algunas de las participantes no respondieron al

cuestionamiento directo. Hay una tendencia a valorar la creación individual: “y en lo individual

como lo decía Carolina es una expresión más propia y es una forma de hacerlo sin tener que

decir si estas o no de acuerdo para escribir. (CI-L); “porque cuando uno está en grupo se cohíbe

de decir muchas cosas, por temor a si me los van a valorar, si de pronto van a decir si está bien o

mal” (CI-MA).

También, los docentes, quienes reconocen que hay una gran dificultad para la consolidación

dialógica y escrita al interior de la institución educativa, en el momento de tomar decisiones

frente a diversas situaciones. Esto genera una dificultad interpersonal generalizada, al no lograr

establecer esos acuerdos a partir de reglas de respeto e interculturalidad, comprendiendo que para

escribir colectivamente, el fin último es crear un producto que beneficie a todos, y que todos

puedan sentirse constructores para el bien común.

Los docentes reconocieron que no se hacen registros escritos de experiencias, vivencias,

iniciativas, proyectos, dentro de la institución educativa, a pesar de que manifiestan claramente

cuáles son, a su criterio, las situaciones o sucesos que deberían ser registrados y compartidos a

nivel institucional, y que darían posibilidad de aprender mutuamente: “de otro docente puedo

aprender mucho, igual que él de mí” (CI-L).

Igualmente, expresan las ideas sobre las prácticas significativas y exitosas en el aula: “la

práctica pedagógica tiene muchísima riqueza en el aula, y diferentes formas de solucionar,

conflictos, o de planear alguna actividad” (CI-L), las cuales afirmaban, tienen un impacto

positivo para el desarrollo de la educación y para la resolución de conflictos, pero que por falta

67

de tiempo, y por responder a todas las demás dinámicas de la institución, no se registran; “sin

embargo, es un poco complejo con el manejo de tiempos” (CI-L). Tienen en cuenta temas

importantes de la agenda educativa, que deben ser retomados a nivel de equipo docente, y

registrados, como lo son las metodologías, y su necesidad de ser evaluadas, comparadas, vistas

desde la mirada crítica, identificando los éxitos y fracasos logrados en su implementación, pero

no se hace. Hasta la reconstrucción histórica de la institución, consideran que sería importante

registrarla a lo largo del tiempo, pero no se hace, “Algo que se debe rescatar por escrito, del

colegio, es: la reseña histórica” (CI-C).

Resulta inquietante la situación de reconocimiento por parte de las maestras de las cosas que

faltan para generar mejores procesos en el campo educativo, pero que no se hacen por diversas

razones. El silencio de algunas docentes que no aportan para proponer respuestas a las preguntas

de la entrevista, infiere una fuerte necesidad por la reflexión y mirada crítica de estas situaciones

que están afectando al sistema y al camino hacia la transformación de las prácticas.

Por último, se genera el interrogante de por qué los docentes no construyen texto colectivo

con sus estudiantes y con sus pares para registrar o plasmar experiencias del proceso educativo.

La mayoría de las participantes no aportaron respuesta al cuestionamiento, sino que le limitaron

a responder expresiones como: “No realizó ningún escrito, en el que plasme las experiencias con

mis estudiantes o compañeros de trabajo” (CI-C). Aunque sí escriben en equipo, estos escritos

corresponden a formatos diseñados para llenar datos requeridos por la institución, las planillas y

otros formatos que se exigen en las instituciones, no tienen que ver con plasmar ni experiencias,

ni sistematizar experiencias en el aula, ni otras situaciones.

4.2.2 Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje

poético.

Como parte del proceso de trabajo en la TPD, la lectura de texto audiovisual formó parte de

esa reflexión y encuentro dialógico entre pares y se aprovechó como mediador para la discusión.

68

El texto elegido fue el fragmento de una película con carácter reflexivo hacia el tema educativo

en la enseñanza del lenguaje escrito (ver Anexo 9).

Al enfrentar a los docentes con este fragmento, se evidencia que tienen pocos argumentos

para discutir alrededor del rol del docente frente a la enseñanza del lenguaje escrito. Durante la

socialización, se pudo ver que no fue posible identificar, por parte del grupo de participantes, los

elementos esenciales de la escena para la discusión y puesta en común, al mismo tiempo que se

evidencia poco acercamiento a este tipo de expresiones de lenguaje como lo es el cine. Refieren

que no ven películas ni cine con contenido educativo - reflexivo.

4.3 Categoría 3: Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito

Esta categoría, responde a las experiencias de los docentes con respecto al lenguaje escrito

tanto a nivel personal como en su quehacer en la enseñanza del mismo, en el aula. Por ello, se

denotan dentro del análisis las diferentes percepciones y posturas, dando una mirada a lo que se

refiere a la escritura como el acto mismo de escribir, en otras palabras como lo plantea Cassany

(1999) “El alumno aprende a escribir escribiendo” (p.16).

Para mayor claridad, fue necesario diferenciar las concepciones de escritura y lenguaje

escrito. “(...) La escritura es el sistema notacional que identifica los segmentos fonológicos, el

lenguaje escrito no surge de la escritura en sí, sino del uso que se hace de ella”, tomado del

planteamiento de Teberosky y Tolchinsky (citadas por Díez, 2008).

En cuanto a la concepción de lenguaje escrito, las docentes participantes expresaban que esta

se relaciona con: “lograr comunicar algo, donde el mensaje debe tener coherencia para lograr

transmitirlo al lector” (DC-I), lo cual da la posibilidad de lograr la función social del lenguaje

escrito. Además, indicaban que este proceso requiere de “una intención y habilidades que pocos

69

poseen, por lo tanto, el maestro las debe potenciar” (DC-I). También, agregaron que se necesita

“partir del sentir propio, es decir, involucrando sentimientos, la crítica y las vivencias en

diferentes contextos” (DC-I). Al respecto, cabe resaltar la importancia de “potenciar” habilidades

para el uso del lenguaje escrito, ya que no solo se debe realizar con los estudiantes sino en el

equipo de docentes, porque se reconoce que se carece de ellas y la forma de adquirirlas es a

través del acto de escribir (Cassany,1999).

Por otro lado, vieron la escritura como una posibilidad para lograr nuevos conocimientos a

través de la reflexión sobre la misma, ya que “cuando se escribe y se lee se aprende” (CI-L). Por

lo tanto, las ideas anteriores se acercan a otro de los principios que Cassany (1999) retoma frente

al acto de escribir:

Escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir, los redactores aprenden

sobre sí mismos y sobre el mundo y comunican sus percepciones a otros. Escribir confiere el

poder de crecer como persona y de influir en el mundo (p.16).

Sin embargo, es difícil identificar la postura que tenían las docentes participantes frente al

desarrollo de lenguaje escrito, como lo afirma Rincón (2007) “para lograr que esa escritura se

sitúe en el contexto de las prácticas sociales” (p.8). Algunas de sus respuestas aluden al respecto,

indicando que los productos escritos se deben realizar “con intención, con posibilidad de

comunicación con el otro” (DC-I).

Al escuchar los planteamientos de reflexión, no se evidencia un soporte teórico claro desde el

cual argumenten lo que significa lenguaje escrito, y la forma cómo se puede transferir en la

práctica docente, una relación directa en la enseñanza en el aula con estudiantes de ciclo I.

En el momento de analizar cómo se da la enseñanza del lenguaje escrito, se evidenció en las

70

maestras el reconocimiento de algunos elementos para la enseñanza de la misma, haciendo

referencia constante a la forma del texto, al dominio del código, a la estética en la forma. Es

claro que en la práctica, se mantienen rasgos de la enseñanza tradicional del código escrito

convencional, sin embargo, se pueden encontrar algunos indicios de la escritura con sentido

social y comunicativo.

Por otra parte, al indagar acerca de qué falta para fortalecer el proceso escritor de las

docentes, una de ellas hace referencia a elementos como:

el vocabulario más enriquecido, la corrección de estilo, la necesidad de leer más, que falta

ampliar el vocabulario, falta hacer una estructura bien, la escritura es difícil porque no es solo

escribir y ya, es releer, el organizar las ideas, la ortografía, todo a su tiempo y para escribir se

debe escribir pensando en el que lee. (CI-L)

Otras participantes refieren que se debe tener en cuenta: “a quién quieren escribirle, quién va

a ser el lector, para algunas es muy importante” (DC-I). Expresan que con el tiempo, decidirán el

tipo de escrito para un lector específico, “me parece que en este momento de mi vida no tendría

definido a quién escribirle, o sea, cuál sería el propósito de mi escritura” (CI-C). Otra docente

afirma: “yo creo que ampliar el vocabulario, porque a veces tú te quedas sólo como en ese límite

y no investigas cosas nuevas (...)” (CI-H).

Ante la discusión sobre la falta de espacios de formación específica en procesos escriturales

se pudo evidenciar como una necesidad latente, que hay que lograr solucionar a través del trabajo

cooperativo en formación sobre lenguaje escrito. También se puede ver que las docentes estaban

muy interesadas en participar en estos espacios de formación y que la estrategia implementada de

trabajo colectivo es un reto y al mismo tiempo un beneficio mutuo para enriquecer su propio

proceso como persona y como profesional.

De igual manera, al invitar a las docentes para que hablaran frente al tipo de texto que

71

construyen con sus estudiantes, referían el texto narrativo. Además, consideran que escribir, es

un proceso complejo, sin embargo, hacen referencia a diferentes estrategias que les permite la

construcción de texto como: las imágenes, las frases, las palabras y situaciones. Otras

participantes, refieren que se generan creaciones de tipo descriptivo, teniendo en cuenta las

mismas estrategias ya mencionadas como afirma una de las ellas: “en el ciclo inicial se maneja

más que todo la lectura de imágenes, entonces, inicialmente con palabras y frases muy cortas, en

las cuales nosotras también ayudamos a relacionarlas” (C1-J).

Además, consideraban que el texto lírico es un poco complejo para trabajarlo con los

estudiantes, ya que conlleva algunas reglas de composición como la rima que no es tan fácil para

ellos. En el caso de preescolar, las docentes piensan que crear texto es un proceso difícil, ya que

los estudiantes no tienen el dominio del sistema convencional de escritura, pero sí es posible que

ellos realicen creaciones a partir de sus primeras grafías y con dibujos, donde destacan el papel

de la oralidad como prerrequisito para lograr comprender lo que ellos quieren expresar, también

ellas indican que realizan la interpretación a través del dictado al maestro, es decir que ellos

manifiestan verbalmente sus ideas y las profesoras escriben. En este nivel se destacó un poco

más el género epistolar, ya que los infantes elaboran muchas cartas para expresar su sentir,

especialmente a sus docentes, a sus padres y a sus compañeros, al respecto una docente afirma:

Pues en preescolar es un poco más complejo, pero, pues hablando de escritura, es como las

grafías que hace el niño inicialmente, la carta que le hacemos al compañerito y ¿Qué dice ahí? Y

uno le escribe ahí, y le hace la traducción (C1-L).

En otra palabras, podemos decir que en este grupo de docentes hay un convencimiento sobre

algunos prerrequisitos necesarios para que los estudiantes logren escribir, desconociendo

elementos de recientes estudios, como el afirma Rincón (2007) “(...) que el aprendizaje de la

lectura y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no

mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar” (p.48).

A los docentes también se les preguntó por la retroalimentación en el proceso de escritura y

en general no hay evidencia que permita reconocer que se realiza de manera permanente, se

72

hacen algunos seguimientos a las producciones de texto, pero sin seguir un plan establecido que

dé cuenta de los avances de los estudiantes. Se tiene en cuenta las producciones y se valoran,

pero hay cierta preocupación por los aspectos técnicos como la ortografía, frente a esto una

docente explica:

(…) es decir que se basan en ejercicios donde ellos compartan sus producciones y solamente hay

espacio para escuchar algunas (...), “me gusta leer cada texto (...) para “sacarle lo chévere y lo

creativo” y “si cumplió o no con los criterios que quería (…) a veces también cuando lo leo, a

veces revisó también la ortografía a veces si está mal uno les enseña primero la estructura. (C1-E)

(…) me acuerdo que el año pasado con cuarto volvían y lo escribían, yo les revisaba ortografía y

redacción y volvían y lo escribían, entonces en eso me gastaba siempre varias clases, y al final me

acuerdo que expusimos los trabajos en un proyecto final, o sea a ellos lo escribieron y lo

pasaron”. (C1-E)

Así mismo, otra maestra complementó frente a la retroalimentación en el grado primero

diciendo que: “Eso es otra cosa, que depende en primero, pues obviamente en quinto ya hay una

retroalimentación relacionada con la coherencia, eh, el uso de algunos términos, eh redacción,

signos de puntuación, ortografía (...)” (C1-C).

Por otra parte, a las docentes se les pide compartir sus percepciones frente a lo que para ellas

significa niños escritores, al respecto manifiestan:

(...) que son expresivos, creativos e innovadores, sin embargo permeados por una sobre

estimulación de imágenes inadecuadas, que los aleja de la escritura, por lo cual la nueva

generación de escritores se reduce y se falla más en la comunicación. (DC-I).

Lo anterior hace referencia a cómo los medios de comunicación se han convertido en un

obstáculo que absorbe la atención de los estudiantes y esto no los deja desarrollarse como

escritores. Igualmente, se abre un espacio de diálogo para compartir las anécdotas relevantes al

enseñar a escribir y algunas de estas fueron:

73

Les hacía una pregunta abierta, y ellos a partir de ahí escribían. Una vez pregunté ¿Por qué la

sangre es roja? Y un niño escribió que la sangre era un líquido que corre por nuestras venas,

gracias al corazón y es roja porque tiene glóbulos blancos y rojos, pero son más los rojos.” (C1-

C), (...)y la forma de interpretar su realidad, que va más allá de lo que el maestro quiere

enseñar.(…) me llamó la atención porque un niño dibujó el animal pero lo cubrió todo de color

negro y al preguntarle porque esta así, él contestó es que lo tape con tierra (…) (C1-H).

A pesar de tener un intercambio anecdótico interesante, se cree necesario el registro

sistemático para recopilar experiencias y grandes aprendizajes al orientar este proceso, pero se

han perdido, porque no hay ese ejercicio escritural en las docentes que ayude a mantener esos

momentos y se toman como insumos para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del

lenguaje escrito, es decir, que muchas contribuciones valiosas han desaprovechado, restándole

importancia a las diversas interpretaciones que hacen los estudiantes desde sus conocimientos y

aquellas prácticas que en el aula fueron significativas.

Al respecto una maestra opina:

(...) porque uno recoge todas las experiencias, para corregir si hay algo mal, para corregir alguna

estrategia, de algo que no le haya funcionado, para plasmar, porque en la memoria hay veces se le

olvida, mientras si las tiene escritas puede retomarlas y recordar su experiencia, o compartirlas a

otros si es importante.” (C1-M)

Las demás compañeras aprobaron esta ideas, pero también se evidenció una falencia y es

como una especie de silencio entre el grupo entrevistado, no hay una mayor explicación ni

participación al respecto.

4.3.1 Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales.

74

A través de las TPD se dio la posibilidad a las participantes de interactuar con diferentes

textos como lecturas previas, estableciendo un proceso de análisis de los mismos desde sus

experiencias y percepciones a partir del intercambio entre pares para luego unificar criterios e

ideas a través de la construcción de un escrito colectivo. Los fragmentos de estas obras los

encontramos en el Anexo 10.

En cuanto a las opiniones y reflexiones generadas, las docentes evidencian en su discurso una

creencia de que la educación se ciñe a políticas públicas, criterios y lineamientos que, en

ocasiones, coartan y limitan su creatividad y su autonomía. Frente a este planteamiento, es

importante buscar espacios de encuentro y mediación entre los saberes propios del docente y los

criterios y políticas educativas establecidas, para que dentro de los encuentros, los docentes

lograran identificar su rol en lo social, sin estar en contraposición con los planteamientos

educativos ya establecidos, sino por lo contrario, encontrando las posibilidades y oportunidades

que le permitan actuar e impactar realmente a los estudiantes y a la comunidad educativa con la

que trabaja.

Respecto a los planteamientos relacionados la escritura se puede visualizar que prevalece aún

en el discurso y en ideas expresadas por algunas participantes, la aplicación de métodos y

técnicas para que los niños aprendan la escritura del código, como se puede vislumbra en algunos

de los escritos de reflexión que se recogieron a continuación:

(...)la escritura se debe transformar, intentar con otros métodos, salir de lo tradicional de lo

convencional para que los niños y las niñas aprendan su código escrito a partir de situaciones

significativas, de lo que viven a diario, realizando textos con sentido, con emoción.” (D.C-I)

Con base en los textos anteriores, se puede establecer el énfasis que tienen las participantes en

el conocimiento del código convencional escrito, desconociendo elementos importantes en ese

proceso de enseñanza del lenguaje escrito, como lo plantea Vygotsky (citado por Díez, 2008) es

75

una “actividad cultural compleja” (p. 23), que va más allá del manejo manual del código

convencional escrito, a grandes rasgos se puede ver que se valida la importancia de los diferentes

métodos para enseñar la escritura, pero se mantiene un bajo interés por las prácticas sociales del

lenguaje escrito donde se carece de argumentos para hablar sobre lo que implica la composición

escrita y los subprocesos de planificación, escritura y revisión (Camps, 2003), para lograr una

intencionalidad social.

Hay otro aspecto a retomar en esta subcategoría: revisar qué relación establecen las docentes

entre teoría y práctica y cómo la articulan con la enseñanza del lenguaje escrito. Frente a este

conocimiento, las maestras no lograron una mayor participación ni reflexión debido a

condiciones de tiempo y ubicación de la institución que presentan riesgo en seguridad.

No se logra establecer con claridad cuál es la postura y percepción de las participantes

respecto de estas palabras, a excepción de la maestra, quien hace referencia a la teoría, en

relación con el aprendizaje, “cómo se aprenden las cosas, y que la práctica es cuando ese

aprendizaje se lleva a la realidad y cada día se aplica” (CI-J). Hay un acercamiento a la relación

entre estos dos términos, pero no hay una complementación clara al interior del grupo de

participantes sobre estas concepciones y sus dinámicas. Para ampliar al respecto, se aborda la

distinción que Vigotsky (citado por Camps, 2001) realiza:

Constituyen dos aspectos del desarrollo verbal. Las diferencias fundamentales entre ellos son dos.

La primera estriba en la sistematicidad de los conceptos científicos (…). La segunda es que los

conceptos científicos pueden ser utilizados conscientemente, al mismo tiempo que son

instrumentos para el control voluntario del pensamiento (...). (p.12)

Para complementar, está la postura de Cassirer (citado por Camps, 2001), que “defiende la

necesidad del conocimiento sistemático, al otorgar al conocimiento científico la capacidad de

poner orden a los hechos dispersos y aislados de la experiencia cotidiana e inmediata” (p.12). Es

claro ver que en el grupo participante no hay un reconocimiento del respaldo teórico que oriente

sus prácticas en el aula, ya que la mayoría no refiere argumentaciones al respecto y se pudo ver

76

durante las diferentes sesiones de trabajo.

4.3.2 Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva.

En éste apartado se busca recoger las reflexiones que las docentes participantes lograron

establecer en los trabajos realizados desde la escritura individual y colectiva, reconociendo la

heterogeneidad de visiones de este grupo, para que a través de la composición escrita plasmaran

sus experiencias y se reconocieran como productoras de texto.

Desde la puesta en común, las docentes lograron evidenciar que el proceso de escritura es

permanente y está ligado a lo emocional, al propio contexto y a las estrategias que brinda el

maestro, lo cual se complementa de manera cíclica como proceso de retroalimentación constante

(DC-I). Se puede ver cómo en el pensamiento del docente se establece con fuerza la idea de que

escribir individualmente permite la libertad, la expresión de sí mismo sin restricciones, sin sub

valoraciones de otros frente a su expresión escrita, a la sinceridad total cuando se escribe solo.

Por otro lado, se reconoce la importancia de sistematizar las propias experiencias, pero como

no hay el ejercicio de registrarlas, es una realidad que los docentes dejan en el olvido todos los

insumos propios y los descubrimientos que los estudiantes generan desde su imaginación y

vivencias. Al respecto una maestra opina:

porque uno recoge todas las experiencias, para corregir si hay algo mal, para corregir alguna

estrategia, de lago que no le haya funcionado, para plasmar, porque en la memoria hay veces se le

olvida, mientras si las tiene escritas puede retomarlas y recordar su experiencia, o compartirlas a

otros si es importante. (C1-M)

77

A nivel colectivo se logró conectar los elementos que desde el análisis individual tomó

relevancia, para construir un trabajo conjunto, donde se jerarquizaron las posturas, concepciones

y saberes de las participantes para fundamentar frente a los otros grupos aquello que se

consideraba necesario e importante para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.

Es así como una docente expresa que la escritura colectiva “amplía la visión, amplía ese

mensaje que se quiere dar, y además fortalece la parte de convivencia con los que se escribe”

(CI-C), se pudo establecer que existe un acercamiento al sentido que tiene el acto de escribir de

forma colectiva, hay una identificación de los elementos enriquecedores del encuentro con otros

para construir un texto y darle vida y forma entre pares, esto se relaciona con la importancia que

tiene la interacción social en el proceso de lectura y escritura que destaca el trabajo con iguales,

que precisamente enriquece y potencializa la construcción colectiva (Díez,2008). Además, se

puede ampliar con la forma como Pontecorvo y Zucchermaglio (citados por Diez, 2008) refieren

al respecto: “se concibe la interacción social como un potente facilitador del aprendizaje del

lenguaje escrito (...)” (p.34).

Se deja claro que a partir de la implementación de las TPD y el proceso de interacción que en

estos espacios se generan, les permitió múltiples reflexiones desde la percepción individual

sujeta a sus propias experiencias de vida dentro de la actividad docente y cómo estas, al ser

puestas en común, se convierten en un insumo sujeto a críticas y construcciones colectivas en

busca de potenciar en el mismo docente sus habilidades para llegar a producir textos escritos que

puedan enriquecer su labor y la de sus pares.

Es necesario reconocer la importancia del acto de escribir colectivamente, rescatando las

fortalezas individuales de los docentes, ya que estas no están siendo aprovechadas debido a la

ausencia de espacios que promuevan este tipo de encuentros y al diálogo con los docentes. Al

hacer un análisis de los espacios de formación docente en la institución, se evidencia unanimidad

frente a la no existencia de dichos encuentros.

78

A pesar de las reflexiones que lograron a través de la puesta en marcha de la escritura

colectiva, queda una gran inquietud al confrontar al grupo de participantes con la realidad, donde

ellas ven su práctica de escritura, centrada en el cumplimiento de formalismos institucionales,

con llenar formatos más que como una experiencia creadora que posibilite incrementar su campo

de acción en su quehacer en el aula. Al preguntar a cada maestra si comparte con sus compañeras

algún tipo de experiencia desde la creación escrita, solo una de ellas manifiesta que lo hace pero

con compañeras cercanas, sin mayor trascendencia, es decir, de manera informal hablan sobre las

metodologías que aplican, sin llevar ningún tipo de registro escrito.

4.4 Categoría transversal: escritura creativa

Esta categoría corresponde al componente que transversalizó el trabajo de la investigación, ya

que la escritura creativa, es un mecanismo o vehículo a través del cual las participantes

expresaron, manifestaron y plasmaron todo su sentir, su voz, su postura frente a su realidad como

docente. Así mismo, estuvo presente en cada espacio de encuentro, donde se brindó diversas

alternativas para conectar al grupo hacia la interacción con sus pares, a través de múltiples

formas de lenguaje escrito, enmarcadas en elementos creativos tanto en forma, como en

posibilidad imaginativa, intención y propósito de construir colectivamente como fin último.

Las actividades desarrolladas en las TPD, se realizaron libres de pre definiciones y conceptos

teóricos previos, con la intención de que las docentes explorarán sin prejuicios de los textos, con

la posibilidad de confluir ideas y construir para después descubrir en sus composiciones

colectivos, elementos de valor. Al final, al indagar más sobre lo que conocían sobre la escritura

creativa, se puede ver que las docentes consideran que:

“la escritura creativa es una producción que permite expresar la realidad y el sentir de los

individuos a partir de ideas, donde se aleja un poco de las reglas para dar pasó a la imaginación y

la creatividad. (…) es la producción obviamente escrita que se hace a partir de las ideas, la

79

imaginación y la recreación de la realidad, se realiza de una manera más libre y espontánea o sea

que los límites e indicaciones son mínimos pues da la posibilidad que el estudiantes escriba a

partir de lo que desea expresar y de la manera como lo desea expresar”. (C1-C)

La escritura creativa permite generar formas más fluidas de escribir porque se sale del

ejercicio mecánico y repetitivo para entrar a jugar con otros elementos importantes en este

proceso, que a veces es muy complejo no solo para el estudiante sino para el mismo docente. “Se

trata de escribir en el más noble sentido del término: de componer, de crear. Y el problema de

fondo es el de la inspiración; el punto en el que el arte de escribir toca íntimamente el arte de

pensar” (Timbal, 1993, p. 11).

4.4.1 Juego de estimulación sensorial

Ese primer momento de socialización e inducción, fue de gran importancia debido a la

vivencia diseñada para acercar a los docentes al establecimiento de una relación entre el lenguaje

y la exploración de los sentidos como vehículo hacia el intercambio dialógico, el encuentro de

experiencias y la expresión de pensamientos personales, activando la memoria sensorial y la

memoria emotiva de las participantes. Basadas en el planteamiento de Guijosa e Hiriart (2003),

“¿de qué echamos mano para escribir un recuerdo? De la memoria” (p.19), y también aseguran

que “el mundo nos entra por la visión y el tacto, por el olfato, el gusto y el oído (p.19). Entonces,

se les permitió acercarse de nuevo a esas sensaciones a través de sus sentidos, los que proveen al

ser humano de gran cantidad de información, que finalmente, le ayudarán a construir de

múltiples formas, nuevos conocimientos y nuevos mundos.

Cada uno de los ejercicios logró estimular sus sentidos, permitiendo que las participantes se

involucraran, movilizando y agudizando su componente sensorial y se convirtiera en una

oportunidad de reconocimiento de sus pares a través de la expresión verbal. Se le ha restado

importancia a la utilización de los sentidos, y frente a esto, como afirman Guijosa e Hiriart

(2003):

Nuestra mente, ocupada en miles de asuntos, rara vez se da tiempo para atender las texturas con

las que nuestra piel está en contacto o los sonidos que nos llegan, de lejos y de cerca. Pero quien

80

desea escribir necesita saber detectar las sensaciones. Porque los sentidos son las puertas a la

emociona y al pensamiento. (pp. 19-20)

Otro elemento a destacar para la estimulación sensorial que mantuvo al grupo con expectativa

fue el diseño de material variado, con diversas formas, colores, texturas, tamaños, que impulsó

las diferentes creaciones en las que se plasmaron las percepciones e ideas que afloraron en cada

uno de los ejercicios propuestos. Además, se generó en el grupo participante un sentido de

empoderamiento, compromiso y motivación reflejado en su disposición permanente durante el

proceso realizado.

Toda esta vivencia, trascendió hacia los siguientes encuentros donde se fue dando sentido al

discurso, desde la experiencia frente a las temáticas propuestas por las investigadoras,

convirtiéndose en un ingrediente fundamental para las construcciones colectivas.

4.4.2 Actividades dinamizadoras para construcción de textos escritos

Durante todos los encuentros se estructuraron actividades a partir de estrategias y mecanismos

para la producción de escritura creativa, de tal manera que se convirtiera en una alternativa de

exploración y consolidación colectiva de textos, donde los docentes lograron sacar a flote su

creatividad, imaginación y habilidad, a partir de la interacción con sus pares y la implementación

de diversas formas de lenguaje escrito.

Como parte del ejercicio de realimentación, las docentes expresan y conciben la escritura

creativa no como una de las posibilidades en su propio proceso de escritura, sino desde su

interacción en la enseñanza con los niños, de la forma como hay que desprenderse de lo

convencional del escrito y el establecer dinámicas para darle relevancia a aquello que el niño ha

creado desde su experiencia cotidiana (DC-I), trascendiendo los espacios en y más allá del aula

de clase, donde su entorno sea un elemento enriquecedor, cómodo para poder expresarse

plenamente y que el a su vez sienta que es acompañado en el proceso y no restringido por la

corrección en la forma y más bien seguir incentivando el niño a escribir; como una de las

81

docentes lo refiere:

(...) si el objetivo es crear un texto creativo se debe hacer los ejercicios o dinámicas donde el

sienta que efectivamente no hay una valoración no hay unos límites, no hay restricciones que le

han impedido, que le van a señalar ese texto que está produciendo y luego de haber hecho el

primer ejercicio en el cual la retroalimentación debe ser tan sutil tan bien manejada, para que el

estudiante siga estando motivado con ese tipo de textos. (C1-C)

Es evidente que el desarrollo de la creatividad en las docentes de ciclo I, se ve desde otros y

no desde sí mismas, no lo consideran eje formador y dinamizador de sus propios textos; en

cambio, se convierte en el vehículo para trascender a través de otros, dejando de lado, la

oportunidad de crear su propio texto, reflejar su propia voz y experiencia y plasmarla en un

escrito.

Las participantes, reflexionaron acerca de su práctica en la enseñanza del lenguaje escrito en

relación con la utilización de la escritura creativa como una alternativa, y confluyen frente a este

cuestionamiento varias posibles razones de su parte, como la persistencia de métodos de

enseñanza de la escritura tradicional en las escuelas, lo que redunda en limitantes para que el

niño pueda llegar a realizar escritos creativos. Al respecto, una de las participantes afirma:

La mayoría de escuelas o docentes se rigen por un modelo antiguo donde lo importante es que

aprenda a escribir la /a/ la /o/ combinando con las consonantes y queremos es eso. No, o hay

profes que quieren eso cuando empiezan la escritura y si hay niños que escriben diferente le

decimos que está mal, que así no era. (C1-MA)

Un elemento para reflexionar es que aunque hayan estudios contemporáneos sobre la

enseñanza de la lengua escrita, aún se sigue viviendo la misma situación en las escuelas, desde el

método en función de una estructura de aprendizaje silábica y no desde su función social y su

82

aplicación en contextos comunicativos y a través de actividades dinamizadoras que movilicen el

pensamiento de los estudiantes. Esto se podría transformar, desde las prácticas de escritura de los

docentes y la reflexión sobre las mismas a la luz de los procesos de enseñanza en el aula,

apoyado todo esto de referentes teóricos que guíen y brinden sustento a su quehacer.

Adicional a todo, las docentes ven en el material didáctico un elemento indispensable para

que el niño pueda aprender y si este es poco o restringido así mismo será su aprendizaje. Como

es expresado por una docente y ratificado por la mayoría de sus compañeras:

También hacen falta recursos; recursos materiales porque realmente la forma más motivante de

aprender a leer y escribir es haciendo uso de cosas tangibles, no que sea recelo, sino que además

de eso yo tengo bingos, tengo loterías, cantidad de material que me motiva a mí a estar en

contacto con la producción escrita, armar palabras, ver palabras de diferente caligrafía de

diferentes colores, todo eso llamaría la motivación apoyaría al estudiante pero esos recursos no

los hay y es difícil que se den. (CI-C)

A nivel institucional, no se generan esos espacios ni actividades dinamizadoras para que los

docentes construyan textos creativos, y menos si son construcciones colectivas. Con esto, se deja

en evidencia el gran vacío de las dinámicas en el entorno institucional y académico, que no ve al

maestro como productor de textos, para que este, tenga una gran variedad y posibilidad de

herramientas como la escritura creativa, que lo lleven e incentiven a utilizar sus experiencias en

el aula como insumo para desarrollar mejores procesos de enseñanza generando una escasa

motivación y poco interés por llegar a la redacción creativa de textos o la sistematización de sus

propias experiencias en el aula.

Como expresa Bradbury (1995) en su obra:

83

Solo lo siguiente: si uno escribe sin garra, sin entusiasmo, sin amor, sin divertirse, únicamente es

escritor a medias. (...) Ni siquiera se conoce. Pues el primer deber de un escritor es la efusión: ser

una criatura de fiebres y arrebatos. Sin ese vigor, lo mismo daría que cosechase melocotones o

cavaron zanjas (...) (p. 14).

4.4.3 Escritura en mándala

Se generaron productos de escritura colectiva sobre formatos de mándalas sencillos, a través

de las cuales los docentes expresaban ideas concertadas con sus pares sobre sus propios

pensamientos, sobre sus anhelos en todas las dimensiones de la vida: familiar, laboral, personal,

proyectiva, profesional; también, sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las

decisiones en el día a día, teniendo en cuenta que debían integrar todas sus percepciones

individuales, compartirlas y realizar acuerdos al interior del grupo para condensar un solo

discurso que posteriormente se convertiría en texto escrito colectivo, donde se visualizarán todos

los aportes.

La distribución del espacio gráfico permitió organizar el aporte individual y colectivo de los

participante (mándala en forma circular, con varios círculos concéntricos), y el reto de compartir

su texto con los demás, discutir y decidir qué nuevas palabras identificaban a todos en su sentir;

y por último, reconstruir un nuevo texto de forma continua y coherente, que recogiera el

pensamiento y el sentir de todos, se convirtió en una oportunidad para poner en juego nuevas

formas y nuevas miradas del lenguaje escrito, puestas en escena para lograr una meta colectiva.

En los productos se pudo visualizar un mensaje que fue construido desde los acuerdos

internos de cada grupo y siguiendo la instrucciones que se brindaron las investigadoras. Cabe

destacar que cada grupo tomó decisiones de manera autónoma para su composición de acuerdo a

sus conocimientos y habilidades buscando mutuamente la forma más práctica y de su dominio

para escribir, inclinándose por el género lírico, a través del cual se les facilitó dar una muestra

84

creativa con musicalidad creando refranes y acróstico. Luego se realizó una socialización de cada

producto colectivo, donde las demás participantes aportaron su opinión frente al producto del

otro grupo.

4.4.4 El cadáver exquisito

Se plantea a los docentes otra estrategia para la creación colectiva de texto escrito. El

ejercicio consistió en la producción del “cadáver exquisito” (técnica de escritura de poesía

surrealista), teniendo como punto de partida la lectura previa de unos fragmentos teóricos que

hacen referencia a la enseñanza de la lengua escrita. En una primera mirada, se evidenció la

capacidad que poseen los docentes de asumir un reto colectivo, sin conocer a profundidad el

pensamiento y la concepción acerca de la temática propuesta por parte de sus pares. Se convirtió

en un ejercicio de descubrimiento de un producto escrito, a partir de fragmentos aparentemente

desconectados, pero que al final, cobran unidad y sentido, en la medida en que se relaciona con

los conceptos previamente trabajados, que en el caso de la TPD, era la reflexión acerca de la

enseñanza de la lengua escrita.

Para finalizar, se abre el espacio de intercambio dialógico a través del cual los docentes

comparten sus reflexiones frente al ejercicio planteado.

4.4.5 Carta colectiva

Es una estrategia que se basa en un proceso de lectura previa que aproxima el maestro a un

autor como referente teórico que brinda reflexiones frente al rol del docente, enfrentado a

diversas experiencias. El ejercicio inicia con un intercambio dialógico sobre las ideas y

percepciones acerca de la lectura del fragmento del texto sugerido. Posteriormente, en grupo se

toman las ideas de la puesta en común para lograr un acuerdo de construcción de un mensaje de

“maestros para maestros”, de esta manera se encaminó la producción colectiva de un escrito del

género epistolar, sobre un pergamino con un diseño que incentiva la creatividad dentro del

material de apoyo, a través del cual se plasmó el trabajo de los participantes.

85

En el texto colectivo realizado por los docentes se evidencia una escritura que se sale de los

formalismos y técnicas habituales dentro de la construcción de una carta, para centrarse en la

función comunicativa, dando importancia a la transmisión de unos mensajes que reconocen a los

docentes como seres sociales, políticos e intelectuales; sin olvidar que tienen una vida personal,

integral y una labor de educador.

4.4.6 Constelación de palabras.

Las lecturas movilizaron inquietudes y reflexiones frente a la forma como se enseña,

especialmente cuando se toma una metodología que pone al maestro como transmisor de

conocimientos. Rescatan de las lecturas las experiencias placenteras y naturales en las que se

aprende a leer y las que se fomentan en la escuela que carecen de sentido porque se desconocen

elementos importantes en la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, por ejemplo, la función

social de la escritura, la posibilidad de comunicar a otros ideas y pensamientos.

La actividad les permitió estructurar las ideas a partir de palabras claves, a través de una

“Constelación de palabras” cuyo estrategia facilitó la movilización de pensamientos, la

visualización de aportes de manera significativa y coherente donde relacionaban conceptos y

estrategias que aplican en su práctica diaria, cuya función es destacar la importancia de fortalecer

el proceso escritor en los estudiantes, teniendo en cuenta reflexiones generadas dentro del mismo

grupo de participantes y explicar la forma cómo se enseña el lenguaje escrito en los estudiantes

de ciclo I.

En el escrito, se evidencian términos relacionados con el campo de la pedagogía a través de

palabras y frases cortas, sin mayor nivel de argumentación; sin embargo, se pueden observar

algunas concepciones acerca del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito que favorecen

estos procesos. Algunos de estos textos refieren lo que se debe tener en cuenta: “saberes

previos”, “aprendizajes significativos”, “respeto a la individualidad”, “escritura a partir de los

sentimientos, emociones e ideas de los niños”, “aprendizaje con ayuda de aspectos naturales

86

donde se pueda explorar” , “a partir de la realidad de cada niño” (DC-I), lo que permite

visualizar que las docentes participantes están planteando las formas cómo abordan la enseñanza

y los elementos que tiene en cuenta para orientar su práctica desde sus conocimientos,

experiencias y su formación profesional, donde logran confrontar elementos que deben ser

revisados a partir de la reflexión para reevaluar u omitir como: la “memorización”, las

“imposiciones”, “no respetar las condiciones de cada estudiante”, “transformar la evaluación”,

“transformar el perfil del docente”; sin embargo, no se remiten al sustento teórico para respaldar

y ampliar sus argumentos (DI-I).

4.4.7 Registro de huellas como ejercicio simbólico de reflexión.

En un segundo momento de esta sesión, se plantea un ejercicio que consolida las ideas finales,

a través de dos escritos que dan razón de los elementos necesarios y apropiados para la práctica

de la enseñanza del lenguaje escrito y aquellos que se deben replantear desde la mirada de las

participantes, a través de unas figuras de huellas a manera de esquema comparativo en el que se

registran las diferentes posturas que los docentes tomaron frente a qué prácticas pedagógicas

consideran pertinentes mantener y cuáles deben ser reevaluadas en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la lengua escrita.

Para culminar el proceso, se da espacio nuevamente de intercambio dialógico, para que los

docentes conocieran mutuamente sus opiniones y dieran razón de sus expectativas y

conclusiones a las que llegaron con sus construcciones colectivas.

Las docentes consideraron que esta actividad junto con las demás planteadas durante las TPD,

es una estrategia que, “favorece el proceso de lo inductivo a lo deductivo, el desarrollo de lo

creativo de manera divertida, generando aprendizajes, evidenciando una excelente oportunidad

para aprender otros recursos que se pueden transferir al aula de clase” (DC-I).

Enfrentar a los docentes a la creación colectiva a través de propuestas diferentes y poco

comunes, posibilita en ellos la utilización de otras conexiones y recursos mentales, para generar

87

creaciones nuevas. Se vio un grupo movilizado hacia lo innovador, contando con que las

herramientas utilizadas, ya son propuestas creadas tiempo atrás, sin embargo, no se tiene el total

conocimiento de las mismas.

Las docentes participantes concluyeron con la expresión: “es muy agradable e interesante

cómo el aporte de cada una, hizo un texto coherente y agradable” (DC-1); además, catalogaron el

ejercicio como algo pertinente para el grupo vinculado al proceso, lo cual se puede ver a través

de expresiones como las que se exponen a continuación:

“Esta construcción es muy didáctica, se acuerdan, complementan y comparten ideas” “Son

conocimientos de gran aprendizaje; se facilitan al hacerlo con una forma gráfica”. “Gracias por su

esfuerzo y dedicación en la ejecución de este ejercicio, por sus conocimientos, su tiempo y todo

lo que han dejado en este proceso.

Todo el proceso fue constructivo, didáctico y reflexivo, permitiendo que se revaluaran

metodologías e incluso dinámicas rutinarias. Por lo anterior transformó de manera positiva

nuestra práctica pedagógica y nuestra visión del ser maestro de los ciclos inicial y uno.

El proceso llevado fue excelente, la temática se trabajó con coherencia, su metodología permitió

una comprensión adecuada para cada temática. A medida que la sesión avanzó el aprendizaje fue

excelente.”(DC-I)

88

Conclusiones y Recomendaciones

La escritura colectiva, es una estrategia que vincula al maestro en el ejercicio de escribir,

donde a través del intercambio dialógico y el trabajo colectivo, se conectan los elementos que

desde el análisis individual toman relevancia, para llegar a construcciones conjuntas, que

visualizan saberes y experiencias de los participantes.

Desde la escritura colectiva, se potencializa la capacidad creativa del maestro, generando la

posibilidad del reconocimiento entre pares, aplicando los principios dialógicos que regulan y

median las interacciones, para lograr construir desde la diversidad de pensamientos, las

diferencias culturales y las concepciones que cada persona posee evidenciando que, para lograr

consensos, es necesario tener respeto y tolerancia entre los participantes.

La escritura colectiva permite a los docentes identificar aciertos y desaciertos en el proceso de

enseñanza del lenguaje escrito, tomando como base sus propias construcciones, para la reflexión,

a través de las cuales se plasman los aportes que surgen desde sus experiencias y sus prácticas,

las cuales se convierten en puntos de referencia para enriquecer el diálogo y encontrar el sentido

del ejercicio propuesto.

La estrategia de escritura creativa fue un complemento y eje que dinamizó el proceso para

lograr vincular a los docentes en la producción escrita a partir de diferentes estrategias, sacando a

flote habilidades y capacidades que no son conocidas, y que pueden crear rupturas del esquema

rígido de producción de textos escritos e incentivan construcciones más fluidas e imaginativas.

Las diferentes herramientas desarrolladas para el proceso de escritura colectiva y creativa, se

convierten en alternativas posibles para lograr cambios en las prácticas pedagógicas en el

lenguaje escrito y en los procesos de formación permanente de los docentes, porque además de

que convoca al docente al acto de escribir, permite que amplíe los niveles de discusión y

reflexión, logrando construir ideas más elaboradas de forma conjunta.

89

La TPD abre la posibilidad de la articulación entre la creación escrita colectiva, con la lectura

previa de referentes teóricos, que enriquecen el intercambio dialógico, las reflexiones

individuales y en grupo, y las mismas producciones logradas de forma colectiva, en beneficio de

la transformación de la enseñanza del lenguaje escrito.

Es necesario fortalecer el proceso de enseñanza de la lengua escrita, y un primer paso hacia

este logro, es replantear las dinámicas de trabajo en la escuela relacionadas con la formación

permanente de los docentes y los espacios de construcción colectiva de saberes, rescatando la

interacción de los maestros para fortalecer sus habilidades como productores de textos.

Es fundamental recalcar la importancia de los espacios de reflexión entre maestros,

especialmente los de ciclo I, encaminados hacia la búsqueda de referentes teóricos que les

permitan articular teoría y experiencia para sustentar sus prácticas, y al mismo tiempo, les sirvan

para retomar diversos aportes acerca de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en aras de

superar la tensión existente entre el dominio del sistema convencional de escritura el uso de la

lengua escrita en prácticas sociales.

Desde los espacios de la TPD, la contribución mutua dinamiza los procesos de reflexión y de

construcción escrita donde se recogen las concepciones y percepciones de los docentes que desde

la mirada del ciclo inicial reconocen la responsabilidad delegada a la enseñanza del lenguaje

escrito, al igual que a las estrategias y metodologías que aplican, que al ser compartidas entre

pares les permite intercambiar alternativas que se convierten en insumos para implementar y

enriquecer su propia práctica.

Es importante compartir, que esta investigación ha empezado a dar fruto en las instituciones

educativas donde laboran las investigadoras, pues se han abierto algunos espacios, para que otros

docentes conozcan el trabajo, se involucren en la TPD como forma para dinamizar las prácticas a

90

partir del intercambio dialógico y sean implementadas en las dinámicas de formación docente

como estrategia de trabajo con pares, e incluso, con los mismos estudiantes y familias.

91

Referentes bibliográficos

Aguilar, C., Alonso, M., Padrós, M. y Pulido, M. (2009). Lectura dialógica y transformación en las

comunidades de aprendizaje. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. 67(24,1),

31-44.

Alonso, F. (2017). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya, revista de Investigación e Innovación

Educativa, (28).

Alonso, M., Arandia, M., & Loza, M. (2008). La tertulia como estrategia metodológica en la formación

continua: avanzando en las dinámicas dialógicas. Revista electrónica interuniversitaria de

formación del profesorado, 25(11-1), 71-77.

Bolívar, A. (2002). "¿De nobis ipsis silemus?": Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en

educación. Revista electrónica de investigación educativa, 4(1), 01-26.

Bolívar, A. (2002). El estudio de caso como informe biográfico-narrativo. Arbor, 171(675), 559-578.

Bradbury, R. (1995). Zen en el arte de escribir. Recuperado de

http://www.cerlalc.org/Escuela/experiencias/sintesis.pdf

Burbules, N. (1999). El diálogo en la enseñanza: teoría y práctica. Buenos Aires:Amorrortu.

Camps, A. (2001). Aula como espacio de investigación y reflexión. Barcelona: Graó.

Camps, A. (2003). Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de vista diversos sobre la

actividad de aprender y la de enseñar a escribir. En Camps, Secuencias didácticas para aprender

a escribir. (pp.13-31).Barcelona: Graó.

Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de

docentes. Lectura y Vida, 28(2), 6-18.

Chourio, J. (2008).Pensamiento e ideas pedagógicas de Célestin Freinet. Revista electrónica de

humanidades, educación y Comunicación Social, 4 (3), 48-53.

Cisterna Cabrera, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del

conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14(1).

Cuervo, H. G. S. (2014). Sentir, reflexionar y actuar en la práctica pedagógica: De la teoría a la práctica

educativa. Mundo FESC, 2(8), 6-17.

Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M., & Varela-Ruiz, M. (2013). La entrevista,

recurso flexible y dinámico. Investigación en educación médica, 2(7), 162-167.

Díez Vegas, C (2004). “El enfoque constructivista de la escritura” En La escritura colaborativa en

educación infantil. Estrategias para el trabajo en el aula. p. 21-56.Barcelona: Horsori.

Dubois, M. E. (2010). Actividad educativa y formación del docente. Legenda, 15(12).

92

Foncillas, M., Universitario, C., Cisneros, C., & Laorden, C. (2014). Tertulias dialógicas en Educación

Social: transformando el aprendizaje. International Journal of Sociology of Education, 3(3), 244-

268.

Fernández, S., Garvín, R., & González, V. (2012). Tertulias Pedagógicas Dialógicas: Con el libro en la

mano. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (4) ,113-118.

Flecha, R., & Torrego, L. (2012). Aprendizaje dialógico y transformaciones sociales: más allá de los

límites. Lenguaje y textos, 36, 15-24.

Flecha, R., García, R., & Gómez, A. (2013). Transferencia de las tertulias literarias dialógicas a

instituciones penitenciarias. Revista Educación, 360, 140-161.

Freire, P. (1997) A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Ciencia. Recuperado de

http://es.slideshare.net/1jornadasdeescuelamoderna/a-la-sombra-de-este-rbol

Freire, P. (2005). Cartas a quien pretende enseñar. (10a edición en español). Buenos Aires: Editorial

Siglo XXI.

Freire, P. (2008). Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. 3. México: Siglo XXI.

Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Barcelona:

El Roure

Guijosa, M., Hiriart, B. (2003). Taller de escritura creativa. Recuperado de

http://www.cerlalc.org/Escuela/experiencias/sintesis.pdf

González, R., Pareja, M. I., Martín, P., Robles, C., & González, A. (2008-09). La investigación

biográfico-narrativa. Master en Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación y

Formación. Universidad Autónoma de Madrid, p.1-21.

Huchim, D., Reyes, R. (2013). La investigación biográfico-narrativa, una alternativa para el estudio de los

docentes. Revista de Actualidades Investigativas en Educación, 13 (3), 1-27.

Larrosa, J. Una invitación a la escritura. Recuperado de

Fieie.udistrital.edu.co/pdf/Una%20invitación%20a%20la%20escritura.pdf

Laxalt, I. (2009). Maestros, escritores y autores: la Voz propia y la de los otros. Lectura y vida: Revista

latinoamericana de lectura, 30(3), 56-67.

Loza, M. (2004). Tertulias Literarias. Cuadernos de pedagogía, 341, 66-69.

Martínez, J. (2011). Métodos de investigación cualitativa. Silogismos de investigación, 8(1), 1-43.

Martín, M., Jiménez, A. (2013). Las Tertulias Literarias Dialógicas, un desafío para la Creatividad y la

Convivencia. Revista Creatividad y Sociedad, (21), 1-21.

Ministerio de Cultura. (2010). Guía para talleres de escritura creativa. Creación y planeación.

Recuperado de:http://www.mincultura.gov.co/areas/artes/literatura/red-de-escritura-

creativa/Paginas/default.aspx

93

Organización para las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultural. Centro Regional para

el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLARC). (s.f). Curso Virtual:

Renovación de la Didáctica de la Escritura en la Escuela. Módulo Escritura Creativa Unidad 1.

Peña, L. (2007). La escritura como una forma de reivindicar el saber de los maestros. Recuperado de

http://www. oei. es/fomentolectura/escritura_reinvindicar_saber_maestro_borrero. pdf.

Pérez, M., Villegas, L., Roa, C. & Vargas, A (2014). Escribir la propia práctica: Una propuesta

metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo didáctico que se realiza en

las aulas. Bogotá́.: Universidad Javeriana.

Prieto, O., Duque, E. (2009). El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría de la Educación.

Revista Teoría de Educación. Educación y cultura en la sociedad de la información. 10(3), 7-30.

Red Latinoamericana para la Transformación Docente en Lenguaje. (2001). La formación docente en

América Latina. Pedagogía por proyectos. Bogotá: Magisterio.

Rincón, G. (2007). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Serie Tejer

la Red, 2.

De Souza Minayo, M. C. (2009). La artesanía de la investigación cualitativa. Buenos Aires: Lugar

editorial.

Timbal, L. (1993). Escritura creativa. Técnicas para liberar la inspiración y métodos de redacción.

Recuperado de https://isaimoreno.files.wordpress.com/.../escritura-creativa-louis-timbal-

duclaux.pdf.

Todorov, T. (2003). Teoría del Enunciado. Mijail Bajtín: El principio dialógico. Bogotá: Publicaciones

del Instituto Caro y Cuervo Series Traducciones.

Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.

Troncoso, C., & Daniele, E. (2004). Las entrevistas semiestructuradas como instrumentos de recolección

de datos: una aplicación en el campo de las ciencias naturales. Universidad Nacional del

Comahue-Consejo Provincial de Educación de Neuquen. Argentina.

Vásquez, F. (2008). La escritura y su utilidad en la docencia. Actualidades pedagógicas, (51), 101-114.

Vasilachis, I. (2006). Estrategias de Investigación Cualitativa. Barcelona: Gedisa.

Zabalza, M. (2006). La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria. Revista

universitaria de formación del profesorado, 20 (3), 37-69.

94

ANEXOS

ANEXO 1.

Tabla 1

Desempeño individual

Fecha de aplicación: Febrero 13 de 2017

Participantes:

Carolina Baquero

Leidy Carolina Moreno

Hermelinda Teran

Jessica Andrea Monguí

Erica Rivera

Jenny Suarez

Amanda Mendoza

Erica Rivera

María Antonia.

Hora de inicio: 4:00 pm. Hora de finalización: 6:00 pm

Objetivo: Registrar el desempeño individual de los participantes en el desarrollo de la TPD

Aspectos a

valorar

Fortalezas Aspectos a mejorar

Motivación Las participantes mostraron interés por las

actividades propuestas y la temática planteada

integrándose de manera dinámica, facilitando el

desarrollo del trabajo.

No se presentó dificultad

para realizar las

actividades.

Participación Se dinamizó la participación con las entrega de

lecturas previas, esto facilitó que la mayoría de las

docentes llegaran a la sesión con aportes y con la

intención de participar.

Se sugiere reconocer la

importancia de la lectura

para fortalecer la escritura

y la participación a la hora

de hacer construcciones

colectivas.

Interacción con

sus pares

Se evidenció un diálogo fluido que permitió el

encuentro de percepciones frente a las lecturas

trabajadas, favoreciendo la escritura colectiva.

Se sugiere fortalecer el

compromiso en el

momento de asumir

diferentes roles dentro del

trabajo colectivo, para que

no sean siempre las mismas

personas las que lideren.

95

Respeto por los

aportes de los

demás.

Se mantuvo la disposición para escucharse

mutuamente lo que permitió la construcción

colectiva y el buen desarrollo de la tertulia

pedagógica.

No se presentaron

dificultades al respecto.

Manejo y

cumplimiento

de los tiempos

y actividades

planteadas.

Se contó con el espacio y el tiempo adecuado, lo que

permitió el intercambio dialógico en la discusión

colectiva.

El material permitió la integración de ideas entre las

participantes maximizando y aprovechando el

tiempo de productiva.

Se cumplió con lo planeado

por lo tanto no hay

aspectos a mejorar.

Disposición

hacia el acto de

escribir

Se logró rescatar elementos claves de las lecturas

para construir ideas e intercambiar experiencias a

partir del encuentro dialógico y las actividades

propuestas.

Se evidenció una jerarquización de conceptos que

recogían los procesos sobre la enseñanza en la

escritura, determinando las prácticas que se deben

fortalecer, y aquellas que se deben reevaluar,

reflejado en la construcción colectiva a través de la

constelación de palabras y el registro comparativo en

las huellas.

De acuerdo a la disposición

para el trabajo, la actividad

no evidenció aspectos a

mejorar.

Interpretación (Observación por parte del investigador, a partir de las categorías y subcategorías de

análisis)

Categoría

EXPERIENCIA EN EL PROCESO DE ESCRITURA DEL DOCENTE DESDE LA TERTULIA

PEDAGÓGICA DIALÓGICA

COMO ESCENARIO INSTITUCIONAL

Subcategoría

● Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica.

● Construcción de texto colectivo.

● Socialización de experiencias individuales y colectivas

● Lecturas previas.

Las lecturas movilizaron inquietudes y reflexiones frente a la forma como se enseña el lenguaje

escrito, especialmente cuando se toma una metodología que pone al maestro como transmisor de

conocimientos sin tener en cuenta momentos y espacios importantes para fortalecer el proceso.

Las lecturas también permitieron dar una mirada hacia el proceso formativo de los docentes en su

acercamiento a la escritura y facilitó la evocación de experiencias y sentires mutuos.

Rescatan de las lecturas las experiencias placenteras y naturales en las que se aprende a leer y escribir

y las que se fomentan en la escuela que carecen de sentido porque no hay un proceso natural para el

aprendizaje de la lengua escrita.

Fuente: Elaboración propia.

96

ANEXO 2.

Tabla 2

Participación Colectiva

Fecha de aplicación: Febrero 13 de 2017

Participantes:

Carolina Baquero

Leidy Carolina Moreno

Hermelinda Terán

Jessica Andrea Monguí

Erica Rivera

Jenny Suarez

Amanda Mendoza

Erica Rivera

María Antonia.

Hora de inicio: 4:00 pm. Hora de finalización: 6:00 pm

Objetivo: Analizar la interacción de los participantes desde los principios dialógicos en los cuales se

basa la TPD para construir conocimientos a través de la escritura colectiva.

Principios a tener en

cuenta

Fortalezas Aspectos a mejorar

Diálogo Igualitario

(todos aportamos al

diálogo)

Se evidenció afinidad e interés por

compartir entre pares ideas y

experiencias.

Debido a la buena dinámica

demostrada dentro de la actividad no

se presentan aspectos a mejorar.

Inteligencia Cultural

(Aportes desde la

experiencia y los

conocimientos

académicos)

Se logra vislumbrar desde la

formación de cada una de las

participantes, algunos saberes

particulares que marcaban la

jerarquización de conceptos en la

construcción del texto colectivo.

No se evidencia aspectos por mejorar

debido a que todos aportaron desde

su formación y experiencia.

Aprendizaje

Instrumental (escuchar

y explicar aportes para

afianzar los

conocimientos)

En la socialización entre pares, se

puede ver cómo integran los

elementos que brindaron las

lecturas con sus propios conceptos

y posturas, para lograr consolidar

una explicación lógica y colectiva

de textos creativos.

No se observan dificultades en este

ítem.

97

Solidaridad

(participación

equilibrada y apoyo

mutuo en la

construcción de ideas y

superación de

dificultades)

En el trabajo colectivo se resaltó el

apoyo mutuo, lo cual facilitó una

construcción fluida y

contextualizada en la práctica.

El trabajo entre pares es satisfactorio

no presenta dificultad alguna.

Igualdad de Diferencias

(escuchar y valorar los

aportes de todos por

igual)

Se rescata en este encuentro que a

pesar de la diversidad de

conocimientos, de experiencias y

formación profesional se logró

concertar ideas encaminadas a

resaltar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la lengua escrita.

La dinámica entre participantes, dio

un buen desempeño por lo que no se

evidencian aspectos a mejorar.

Creación de Sentido

(protagonismo sobre

nuestras prácticas y la

transformación de las

mismas.)

En el desarrollo de las actividades,

se logró procesos de

autorreflexión y concientización

acerca de las propias prácticas,

donde se visibilizan los elementos

positivos y negativos de la

enseñanza y el aprendizaje de la

lengua escrita.

Se debe resaltar el liderazgo de

algunos participantes pero es

necesario fortalecer la interacción y

participación de otros.

Transformación

(reflexión y

posicionamiento crítico

sobre estas prácticas y

confrontación de

conocimientos)

Se dio un reconocimiento e

fortalezas y debilidades en los

procesos de enseñanza de la

escritura, para mejorar las

prácticas desde la reflexión crítica

de las propias experiencias.

Se considera necesario que en las

instituciones se fortalezca la

apropiación procesos de formación

permanente, con base en referentes

teóricos actualizados, que soporten y

respalden la enseñanza de la lengua

escrita para mejorar las prácticas en

el aula.

Construcción de

Conocimiento a través

de la Escritura entre

Pares ( posibilidad de

negociar, compartir y

adquirir nuevos

conocimientos)

Las lecturas permitieron poner en

contexto la discusión para luego

concretar en formas creativas

textos que plasmaban lo que

implica la enseñanza de la lengua

escrita, donde se tuvo en cuenta el

consenso de ideas desde la

experiencia de las participantes.

No se evidencian aspectos a mejorar

puesto que los procesos dentro de la

actividad fueron satisfactorios.

98

Interpretación (Observaciones por parte del investigador, a partir de las categorías y subcategorías de

análisis)

Categoría

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCRITURA COLECTIVA Y REFLEXIÓN

PERMANENTE

Subcategorías

● Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes.

● Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje poético.

Fue un ejercicio enriquecedor que permitió, además de la interacción cierta inquietud frente al proceso

del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje escrito, porque las lecturas brindaron la posibilidad de

confrontar prácticas que fortalecen y potencializan este proceso, en aquellas que brindan un buen

desarrollo en el aprendizaje y que se convierten en experiencias positivas.

También se reconoce en el grupo participante que escribir es un proceso permanente y que va ligado a

muchos aspectos del ser humano como lo emocional, donde influye el contexto y las estrategias del

maestro, lo que implica que haya interacción y retroalimentación permanente entre pares.

En el proceso del intercambio dialógico entre maestros se evidenció la poca utilización de sustento

teórico frente a la argumentación de ideas y/o posturas, relacionadas con los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la lengua escrita.

Por otro lado se evidencia que en la institución no se cuenta con una orientación teórica que guíe las

prácticas de la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, ya que en ningún momento las docentes

participantes dan testimonio de ello.

Fuente: Adaptado de Tertulias Pedagógicas Dialógicas: Con el libro en la mano de Fernández y Garvín (2012) y Las

tertulias literarias dialógicas, un desafío para la creatividad y la convivencia de Martín y Jiménez (2012).

99

ANEXO 3.

Tabla 3

Evaluación del desarrollo de la TPD

Fecha de aplicación: Febrero 13 de 2017

Participantes:

Carolina Baquero

Leidy Carolina Moreno

Hermelinda Teran

Jessica Andrea Monguí

Erica Rivera

Jenny Suarez

Amanda Mendoza

Erica Rivera

María Antonia.

Objetivo: Evaluar el proceso de desarrollo de cada una de las TPD.

Instrucciones: Describa las fortalezas y aspectos a mejorar que se evidenciaron en el desarrollo de la

TPD teniendo en cuenta los criterios propuestos:

Criterios Fortalezas Aspectos a mejorar

Cumplimiento de

objetivo

Se cumplió el objetivo, reflexionando sobre

la escritura.

Se cumplió.

Logrado al 100%.

Recordar el objetivo al final de

la sesión y evaluar verbalmente

si se cumplió o no.

Pertinencia de

materiales.

Los materiales presentados para la tertulia

fueron pertinentes, adecuados, creativos,

llamativos y bien elaborados.

No presentaron aspecto a

mejorar.

100

Manejo del tiempo Adecuado ya que permite explorar las ideas

de los participantes, se mantuvo dentro de

lo acordado.

Fue suficiente para desarrollar cada

ejercicio.

Se dio acorde a las necesidades de los

participantes.

No presentaron aspecto a

mejorar.

Condiciones del

espacio

El espacio destinado para las sesiones fue

adecuado para el desarrollo de la actividad.

Se presentaron algunas

interrupciones por ruido.

Calidad de los

recursos.

Los recursos fueron pertinentes, en buen

estado y adecuados para el trabajo.

No presentaron aspecto a

mejorar.

¿Cuál es su percepción frente a la construcción colectiva del texto, realizada durante el ejercicio?

Categorías

REFLEXIONES SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE LOS DOCENTES CON EL LENGUAJE

ESCRITO

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCRITURA COLECTIVA Y REFLEXIÓN

PERMANENTE

Subcategorías

● Socialización y reflexiones de docentes desde su concepción y experiencia sobre situaciones de

escritura en el aula.

● Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales.

● Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva.

● Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes.

Esta construcción es muy didáctica, se acuerdan, complementan y comparten ideas.

Son conocimientos de gran aprendizaje; se facilitan al hacerlo con una forma gráfica.

Gracias por su esfuerzo y dedicación en la ejecución de este ejercicio, por sus conocimientos, su

tiempo y todo lo que han dejado en este proceso.

Todo el proceso fue constructivo, didáctico y reflexivo, permitiendo que se revaluaran metodologías e

incluso dinámicas rutinarias. Por lo anterior transformó de manera positiva nuestra práctica pedagógica

y nuestra visión del ser maestro de los ciclos inicial y uno.

El proceso llevado fue excelente, la temática se trabajó con coherencia, su metodología permitió una

comprensión adecuada para cada temática. A medida que la sesión avanzó el aprendizaje fue

excelente.

Fuente: Elaboración propia.

101

ANEXO 4.

Matriz de análisis de las tertulias pedagógicas dialógicas desde las categorías y subcategorías

Las TPD generaron una contribución mutua que enriqueció al grupo de tal manera que cada uno

dinamizó un proceso de reflexión acerca de sus prácticas en la enseñanza de la lengua escrita, con la

posibilidad de retomar o cambiar las alternativas que fueron puestas en relieve en el intercambio

dialógico.

Hallazgos por subcategorías

Intercambio dialógico a partir de la narración anecdótica

Esta categoría, corresponde al planteamiento de los Siete Principios Dialógicos en los cuales se basan

las Tertulias Pedagógicas Dialógicas tal como lo plantea Ramón Flecha y Luís Torrego (2012), y que

movilizan el intercambio comunicativo y la posibilidad de interactuar entre pares, convirtiéndose cada

TPD en un espacio de diálogo enriquecedor, donde estos principios median, para lograr que los

docentes plasmarán sus interpretaciones de manera creativa, rescatando su experiencia y saberes para

expresarlos con una construcción libre de valoraciones y prejuicios, sin demeritar los esfuerzos y los

aportes que cada uno brinda en el desarrollo de las actividades.

El aprendizaje dialógico sitúa a los educadores y educadoras en un plano de excepcional protagonismo.

En efecto, desde la perspectiva dialógica, el profesorado no es un simple transmisor de cultura, sino

que la vive y la crea junto con el resto de los integrantes que intervienen en el proceso educativo

(Flecha, R., & Torrego, L. 2012. P. 21)

Socialización de experiencias individuales y colectivas Individualmente, se pudo observar que el interés por cada actividad propuesta, fue un elemento clave

para que afloraran las ideas de manera dinámica y espontánea, visibilizando a cada una de las docentes

conectadas con las preguntas y actividades dinamizadoras planteadas en cada Tertulia Pedagógica

Dialógica donde se despertó esa memoria emotiva llevada hacia la potencialización de las habilidades

escriturales. Con este ejercicio se pudo rescatar el sentir y la voz del maestro como lo plantea Vásquez

(2008).

Encontramos un elemento valioso al lograr que todo el participante compartieran sin restricción alguna

su sentir, dando espacio abierto a la creación, expresando de manera placentera sus experiencias y

vivencias. Sin embargo, existe el reconocimiento de la dificultad que se da en la unificación de ideas

de manera colectiva para la elaboración de un texto.

Construcción de texto colectivo

Los textos colectivos, surgen como fruto de las interacciones y los encuentros dialógicos entre los

participantes, y en ellos, la interacción se evidencia dentro de las composiciones escritas, ya que cada

uno de los textos se refieren al contexto de cada Tertulia Pedagógica Dialógica, relacionada con las

vivencias de todos y cada uno de ellos, pero ahora se realiza una integración entre los puntos de vista

personales y las palabras que definen el sentir de todo el grupo, convirtiéndose en un nuevo contexto

que la actitud frente al compromiso con el que todos asumen su rol personal y profesional en el día a

día. Allí, en esa escritura colectiva, se amplían los pensamientos que surgieron de una idea pequeña,

individual, para transformarlos en un planteamiento más macro y trascendieron hacia los demás roles

que cumple cada uno, y a una reflexión sobre esos mismos roles.

Por otro lado se observó que en el grupo de maestros, existía una inquietud por mantener el aspecto

formal de la escritura, manifestada en el afán por rasgos escriturales relacionados con coherencia,

cohesión, en utilizar las palabras y estilo adecuado, aunque variaron el tipo de texto a pesar de la

instrucción dada, pasando de un texto narrativo a un texto con más musicalidad y armonía. A través del

mismo trabajo de intercambio dialógico y el compartir experiencias, el grupo de participantes fue

102

reconociendo que el aspecto formal de la escritura perdía relevancia frente a la producción y al

contenido social del escrito, donde se da la importancia a lo que se quiere escribir.

La propuesta permitió que se incentivara la escritura de los maestros a partir de diferentes técnicas,

pero de manera intencionada, con el fin de recoger sus planteamientos y vivencias, sacando a flote

habilidades y capacidades que no son reconocidas a nivel institucional, porque no se brinda la

posibilidad de socializar en la escuela entre maestros, desconociendo las bondades que tiene un

proceso de escritura colectiva.

Desde las escrituras colectivas de maestros, podemos encontrar una posibilidad importante para que

los docentes re escriban su quehacer, su postura frente a las realidades de las prácticas en el aula de

clase, que fortalezcan su vocación y su formación en nuevos conocimientos. Posibilitan al maestro

encontrar puntos de convergencia con sus pares y espacios de expresión de la individualidad, para

lograr construcciones significativas, con sentido, que pueden transformar la misma realidad.

Quizá esto es lo que necesita fortalecer la escuela: primeramente reconocer que cada individuo desde

su formación, identidad y fortalezas se convierte en un actor importante para complementar los

procesos en la escuela y; para transformar vidas a través de su propia vivencia plasmada en textos

escritos que recojan lo positivo, lo negativo, los aprendizajes y todo lo que permita formar para la vida.

Los docentes expresan ideas concertadas con sus pares sobre sus propios pensamientos, sobre sus

anhelos en todas las dimensiones de su vida: familiar, laboral, personal, proyectiva, profesional, y

también sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las decisiones en el día a día: tener

presente un acontecimiento, un negocio, estar pendiente de un suceso que ocurrió con anterioridad,

resolver una situación de conflicto presentada en la cotidianidad, sentir emociones diversas por los

hijos, por la madrugada, etc., teniendo en cuenta que deben integrar todas sus percepciones

individuales, compartirlas y realizar acuerdos al interior del grupo para establecer un solo discurso que

posteriormente se convertirá en texto escrito colectivo, donde confluyen los sentimientos y las

emociones que identifican a todo el grupo sin restar importancia a la individualidad de los

participantes. El mensaje que quisieron comunicar los grupos fue claro, y se refería a un acuerdo

interno, y la decisión de representar a través de estilos de escrito diferentes, el sentir sobre la realidad

de los propios pensamientos en relación con su entorno cotidiano.

Al observar el trabajo realizado con este grupo de docentes queda claro que es posible negociar y

dialogar dentro de las dinámicas que conlleven a la sana discusión y a la puesta en escena de saberes y

experiencias para fortalecer y complementar los procesos de construcción colectiva de saberes como

una alternativa prioritaria, en el desarrollo de la educación de nuestras escuelas públicas.

Lecturas previas

El ejercicio de leer previamente tuvo una intencionalidad inductiva, con la que se acercó al docente a

planteamientos teóricos y propicios para los encuentros dialógicos.

Cada lectura, era un hilo conductor que llevaba a la reflexión y confrontación de experiencias de los

maestros participantes y se convertía en insumos para concretar ideas a través de la composición

escrita.

En cada Tertulia Pedagógica Dialógica se permitió un ejercicio complementario entre lectura y

escritura, brindando la oportunidad al grupo participante de ver la importancia de estos dos procesos

para la formación permanente y la construcción de saberes entre maestros.

103

CATEGORÍA

Estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente

Hallazgos por subcategorías

Encuentro dialógico e intercambio oral y escrito de experiencias y saberes

Frente a esta categoría se planteó espacios, para que los docentes a partir de ejercicios que implican:

leer, dialogar y escribir, se permitiera reflexionar frente a su propia escritura y a través del intercambio

oral confrontar experiencias y saberes con lecturas propuesta como puntos de referencia para reconocer

que la escritura es un proceso permanente que se fortalece en la práctica y de esta manera lograr

comprender las dificultades que se tienen, pero también las habilidades a la hora de construir

colectivamente, siendo esto una posibilidad para fortalecerse y alcanzar satisfacciones frente a las

creaciones realizadas a partir de un trabajo colectivo, donde confluyen todos los aportes individuales.

Frente al proceso de escritos colectivos, se pudo ver cómo se va logrando conectar de manera acertada

ideas para consolidar un texto, sin embargo, existe un reconocimiento de la dificultad que se da para

unificar el producto final, lo cual permite que se reflexione al respecto y se tome como una

oportunidad para aprender a trabajar en equipo y llegar a consensos respetando la individualidad.

Esta iniciativa de construcción colectiva permitió un acercamiento entre las participantes porque fue

posible reconocer habilidades que cada uno posee para potencializar las de sus pares, convirtiéndose

esto en una oportunidad para superar dificultades y llegar así a una meta común.

En el intercambio dialógico cobró importancia las experiencias y los saberes de las participantes para

generar reflexiones que fueron compartidas generando una interacción constructiva en el grupo de

trabajo a partir de los hallazgos comunes y los aprendizajes de cada una.

En cada construcción colectiva, se evidenció preocupación por dar sentido a lo que se quería

transmitir, teniendo en cuenta algunos elementos de forma para una estructura que permitiera el

engranaje entre las ideas individuales y colectivas.

Cabe destacar, que el intercambio oral permitió ampliar los pensamientos que surgieron de una idea

pequeña e individual, para transformarlos en un planteamiento más elaborado, que recoge el saber y las

experiencias compartidas, por consiguiente, este tipo de encuentros es un espacio propicio para que los

docentes escriban sobre su quehacer, su postura frente a las realidades y prácticas en el aula de clase,

fortalezcan su vocación y su formación en nuevos conocimientos.

Otros aspectos a resaltar en el trabajo de escritura colectiva, es que no solo se plasma los aportes que

nacen de la reflexión continua del equipo de docentes, sino que además permite construir mensajes de

motivación para animar a sus pares a continuar mejorando y luchando por la educación, valiéndose de

104

la palabra y la escritura para mostrar el sentir del maestro.

Frente a la construcción colectiva, el grupo participante refiere algunas conclusiones como:

“Permite reconocer las habilidades que tienen otros frente a la construcción del texto y motiva a quién

tiene dificultades, a “lanzarse al ruedo” y exponer sus ideas intentando aportar a su colectivo.”

“Dicha construcción tiene sus ventajas y desventajas, implica el trabajo de grupo, en ponerse de

acuerdo, en plasmar las ideas de todos de manera legible, organizada y que explique y se relaciona con

el tema o tesis del texto.”

“Resulta un ejercicio placentero cuando se logra afinidad entre los participantes, es gratificante el

resultado, cuando se ha definido un objetivo desde el inicio del ejercicio.”

“Considero que es una herramienta valiosa que potencia no solo habilidades para escribir, sino que

permite el enriquecimiento de cada participante con la experiencia y fortalezas de los otros.”

"Desarrolla habilidades de escucha, sociales y manejo de emociones, entre otras.”

“Nos brinda compartir de saberes, cualidades y experiencias que nos llevan a aprender unos de otros.”

“La construcción colectiva del texto implica el dominio de las habilidades para el trabajo en equipo;

siempre será una herramienta para consensuar, compartir, construir y acercar a quienes participan de

ella”.

“No siempre es fácil construir colectivamente, pero es un ejercicio eficaz que se enriquecerá con la

práctica”.

“Se evidencio participación y aporte de todos en cada construcción colectiva de ideas para la

construcción de la carta”.

“Se logran encontrar puntos de acuerdo entre los participantes. Hay una reflexión y construcción del

saber a partir de las experiencias”.

“Las posturas personales siempre se verán reflejadas en la construcción colectiva”.

Lectura de texto audiovisual (cine) en torno a la enseñanza del lenguaje poético

Como parte del proceso de trabajo en la Tertulia Pedagógica Dialógica, la lectura de texto audiovisual

forma parte de esa reflexión y encuentro dialógico entre pares, que se enriquece a través de las ideas y

planteamientos de los participantes y del propósito del fragmento en sí mismo.

105

El texto elegido era el fragmento de una película con carácter reflexivo hacia el tema educativo en la

enseñanza del lenguaje escrito.

Al enfrentar a los docentes con este fragmento, se evidencia que tienen pocos argumentos para discutir

alrededor del rol del docente como transformador de la enseñanza del lenguaje escrito basados en el

papel representado por un actor en el rol de maestro. Les cuesta identificar los elementos esenciales de

la escena para la discusión sobre la importancia del docente en el desarrollo del lenguaje escrito, al

mismo tiempo que se evidencia poco acercamiento a este tipo de expresiones de lenguaje como lo es el

cine. Refieren que no ven películas ni cine con contenido educativo - reflexivo.

Se abre pues, una nueva oportunidad para el abordaje de temáticas relacionadas con la educación y el

lenguaje escrito: el cine como mediador para la discusión y el aprendizaje dialógico entre pares.

CATEGORÍA

Reflexiones sobre las experiencias los docentes con el lenguaje escrito

Hallazgos por subcategorías

Socialización y reflexiones de docentes desde su concepción y experiencia sobre situaciones de

escritura en el aula

Esta categoría responde a las experiencias de los docentes en su interacción con el lenguaje escrito,

tanto a nivel personal como en su quehacer en la enseñanza del mismo en el aula. Por ello se establece

dentro del análisis de esta categoría las diferentes percepciones de las docentes, donde se puede

establecer su postura dando una mirada a lo que se refiere a la escritura como el acto mismo de

escribir.

Escribir se relaciona con las motivaciones que el maestro brinda en el aula lo que permite el inicio en

la formación de posibles escritores, por esto el acto de escribir debe ser con agrado y en el momento

oportuno. Junto con la posibilidad de lograr la función social del lenguaje escrito, se debe unir la razón

con la emoción, y dar un sentido al mensaje para lograr comunicarnos para ello necesita coherencia. En

la escritura se involucrar sentimientos y crítica, para ello se parte de una realidad, suceso o evento

como medio manifestación de la comunidad y de los sucesos vividos por ella. Una escritura sin

intención tiene poca acción para el lector es por esto que se considera un arte que requiere de

habilidades para escribir en diferentes contextos y a su vez para generar reflexión, tomando esta puerta

de entrada para la percepción a nuevos conocimientos, lo escribes y lo lees y aprendes de nuevo. Es así

106

como el acto de escribir de manera coherente y con intención comunicativa hacia el lector es una

habilidad que pocos poseen y es allí donde el maestro busca potenciar al estudiante desde diferentes

contextos.

La escritura en relación directa con la comunicación, y que esa comunicación debe tener coherencia e

intención y cobra sentido cuando despierta sensaciones. Sin embargo, es difícil identificar la postura

que tienen frente al proceso escritural aplicado en su práctica pedagógica, transferido a lo que

necesitan los niños de ciclo I “para lograr que esa escritura se sitúe en el contexto de las prácticas

sociales” (Rincón. 2007. p. 83), con función social, con intención, con posibilidad de comunicación

con el otro, y con las condiciones desde el desarrollo de las habilidades de las que hablan para lograr

ese proceso de construcción de escritos. Al escuchar los planteamientos de reflexión, no se evidencia

un soporte teórico claro desde el cual argumenten lo que significa lenguaje escrito, y la forma cómo se

puede transferir en la práctica docente, una relación directa en la enseñanza en el aula con estudiantes

de ciclo I.

En el momento de analizar cómo se da la enseñanza de la escritura se evidencia en las maestras el

reconocimiento de algunos elementos para la enseñanza de la misma, haciendo referencia constante a

la forma del texto, al dominio del código, a la estética en la forma. Es claro que en la práctica, se

mantienen rasgos de la enseñanza tradicional del código, así este sea un limitante en el aprendizaje

mismo de la lengua escrita.

Se toma dentro del proceso de reflexión que se presenta por parte de las maestras sobre la enseñanza de

la escritura que hay una prevalencia en la formalidad de la misma enfrentado a la enseñanza de la

escritura con sentido social y comunicativo, de lo cual se infiere que es un reto constante en el aula

para las maestras establecer la enseñanza de la lengua escrita desde las exigencias antes mencionadas.

Análisis de planteamientos teóricos, percepciones y experiencias personales.

El proceso de desarrollo de las tertulias pedagógicas dialógicas se dio la posibilidad a las participantes

de interactuar con diferentes fragmentos de referentes teóricos, como las cartas de Freire “A quien

pretenda enseñar”, y otros referidos a la enseñanza de la escritura El primero, era Delors J en Mejía.

2007. Educación en las Globalizaciones I. p. 84. El segundo fragmento pertenece a Bradbury R. Zen en

el arte de escribir. 1995. p. 10. El tercer fragmento corresponde a Hoyos A. Manual de Escritura. 2015.

p. 12. El cuarto fragmento es una caricatura de Quino, la cual utilizamos para contrastar la realidad en

la enseñanza de la escritura con la percepción del creador de la caricatura y la percepción de las

docentes.

Se establece un proceso de análisis de los mismos desde sus experiencias como docentes y así mismo

la posibilidad de interactuar entre pares, para desde los criterios individuales establecer una comunión

107

en la unificación de ideas para construir un escrito colectivo.

Por otro lado, se evidencia desde el discurso del docente, su creencia de que la educación se ciñe a

políticas públicas, criterios y lineamientos que, en ocasiones, coartan y limitan su creatividad y su

autonomía. Frente a este planteamiento, es importante buscar espacios de encuentro y mediación entre

los saberes propios del docente y los criterios y políticas educativas establecidas, para que dentro de

los espacios de reflexión, los docentes logren identificar su rol en lo social, sin estar en contraposición

con los planteamientos educativos ya establecidos, sino por lo contrario, encontrando las posibilidades

y oportunidades que le permitan actuar e impactar realmente a los estudiantes y a la comunidad

educativa con la que trabaja.

En el planteamiento de estas ideas, se puede ver cómo las docentes relacionan diversas posturas frente

a los propósitos de la escritura. Se evidencia como uno de los textos sugeridos (Educación en las

globalizaciones I), invita a la reflexión acerca de la tarea de la escuela como espacio conflictivo y

transformado, a brindar unidad en la reestructuración social y cultural, pero al releer los textos de

reflexión de las docentes, no se puede visualizar cómo lo conciben y cómo lo aplica cada una en su

aula y cómo relacionan esta tarea de la escuela, con el proceso de enseñanza de la lengua escrita.

Sabemos cómo investigadoras, que el lenguaje escrito es una actividad cultural compleja como lo

afirma Vigotsky (Diez. 2008), que va más allá de la habilidad motora para el manejo del código

convencional escrito, aspecto que prevalece aún en el discurso y en ideas expresadas por algunas

participantes, referidas a la aplicación de métodos y técnicas para que los niños aprendan la escritura,

del código, como se puede vislumbrar en algunos de los fragmentos de reflexión que retomamos a

continuación: “la escritura se debe transformar, intentar con otros métodos, salir de lo tradicional de lo

convencional para que los niños y las niñas aprendan su código escrito a partir de situaciones

significativas, de lo que viven a diario, realizando textos con sentido, con emoción” (D.C-I).

A grandes rasgos se puede ver que se valida la importancia de los diferentes métodos para enseñar la

escritura, pero se mantiene un bajo interés por las prácticas sociales del lenguaje escrito donde se

carece de argumentos que refieren a los diferentes tipos de textos que se construyen y los procesos que

implican la composición escrita y los subprocesos de planificación, escritura y revisión (Camps, 2003),

para lograr una intencionalidad social.

Reflexión crítica y construcción desde la escritura individual y colectiva.

A nivel colectivo se logra conectar los elementos que desde el análisis individual toma relevancia, para

construir un trabajo conjunto, donde se jerarquizan las posturas, concepciones y saberes de las

participantes para fundamentar frente a los otros grupos aquello que se considera necesario e

importante para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.

En la puesta en común las docentes lograron evidenciar que él, proceso de escritura es permanente que

108

va ligado a lo emocional, al propio contexto y a las estrategias que brinda el maestro, lo cual se

complementa de manera cíclica como proceso de retroalimentación constante.

Por otro lado, se observó que, en el grupo de maestros, existía una inquietud por mantener el aspecto

formal de la escritura, manifestada en el afán por rasgos escriturales relacionados con coherencia,

cohesión, en utilizar las palabras y estilo adecuado, aunque variaron el tipo de texto a pesar de la

instrucción dada, pasando de un texto narrativo a un texto con más musicalidad y armonía.

Ahora bien, se tomar en cuenta que es una visión externa al aula de clase no siendo esta, menos

acertada frente al quehacer de las docentes, vislumbrando claramente que dentro de la enseñanza la

heterogeneidad de visiones de los maestros es evidente y es allí donde se puede encontrar una gran

riqueza en la enseñanza, y que, así como todos son muy diversos en sus experiencias y en sus

vivencias, pueden lograr confluir en ideas colectivas de mucho valor.

Se deja claramente evidenciado en la implementación de las tertulias Pedagógicas Dialógicas que la

interacción del maestro en la enseñanza de la lengua escrita lo lleva a múltiples reflexiones desde su

percepción individual sujeta a sus propias experiencias de vida dentro de la actividad docente y como

estas al ser puestas en común se convierten en un insumo sujeto a críticas y construcciones colectivas

en busca de potenciar en el mismo docente sus habilidades para llegar a producir textos escritos que

puedan enriquecer su propia labor y la de sus pares.

CATEGORÍA

Escritura creativa

Hallazgos desde las subcategorías

La categoría de escritura creativa que además de ser transversal en todo el proceso, se convierte en el eje

dinamizador para el ejercicio de cada Tertulia Pedagógica Dialógica, respondiendo a formas variadas y a

factores que favorecen la implementación de este tipo de escritura, entre ellos, la ambientación, la

mediación y orientación de las investigadoras, la motivación y la utilización de actividades

dinamizadoras (disparadores detonantes para la producción textual) (UNESCO, CERLALC. s.f. p. 4).

Juego de estimulación sensorial

El primer momento de socialización e inducción, fue de gran importancia debido a la vivencia que se

diseñó para acercar a los docentes al establecimiento de una relación entre el lenguaje y la exploración de

109

los sentidos como vehículo hacia el intercambio dialógico, el encuentro de experiencias y la expresión de

pensamientos personales, activando la memoria sensorial y la memoria emotiva de las participantes.

Cada uno de los ejercicios logró estimular los sentidos (olfato, gusto, tacto, oído, visual), permitiendo que

los participantes se involucraran, movilizando y agudizando su componente sensorial y se convirtiera en

una oportunidad de reconocimiento de sus pares a través de la expresión verbal, trascendiendo hacia los

siguientes encuentros donde se fue dando sentido al discurso, desde la experiencia frente a las temáticas

propuestas por las investigadoras, convirtiéndose en un ingrediente fundamental para las construcciones

colectivas.

Otro elemento a destacar para la estimulación sensorial que mantuvo al grupo con expectativa fue el

diseño de material variado, con diversas formas, colores, texturas, tamaños, que impulsó las diferentes

creaciones en las que se plasmaron las percepciones e ideas que afloraron en cada uno de los ejercicios

propuestos. Además, se generó en el grupo participante un sentido de apropiación, compromiso y

motivación reflejado en su disposición permanente durante el proceso realizado.

Actividades dinamizadoras para construcción de textos escritos

Durante todos los encuentros se procuró estructurar actividades que brindarán diversas posibilidades de

crear texto escrito, de tal manera que se convirtiera en una alternativa de creación donde los docentes a

partir de la interacción lograban sacar a flote su creatividad, imaginación y habilidades.

Escritura en mándala

En la primera sesión, se generaron dos productos de escritura colectiva en mándalas, a través de las

cuales los docentes expresan ideas concertadas con sus pares sobre sus propios pensamientos, sobre sus

anhelos en todas las dimensiones de su vida: familiar, laboral, personal, proyectiva, profesional, y

también sobre sus responsabilidades y la forma como asumen las decisiones en el día a día , teniendo en

cuenta que deben integrar todas sus percepciones individuales, compartirlas y realizar acuerdos al interior

del grupo para establecer un solo discurso que posteriormente se convertirá en texto escrito colectivo,

donde confluyen todos los aportes individuales.

En los productos se pudo visualizar un mensaje claro que fue construido desde los acuerdos internos de

cada grupo y siguiendo la instrucción que se brindaron las investigadoras. Cabe destacar que cada grupo

tomó decisiones de manera autónoma para su composición de acuerdo a sus conocimientos y habilidades

busca mutuamente la forma más práctica y de su dominio para escribir, inclinándose por el género lírico,

a través del cual se les facilitó dar una muestra creativa con musicalidad creando refranes y acróstico.

Luego se socializaron los trabajos y cada grupo dio a conocer sus expectativas frente al ejercicio

realizado.

110

El cadáver exquisito

En un segundo momento, se plantea a los docentes otra estrategia para la creación colectiva. El ejercicio

consistió en la producción escrita del “cadáver exquisito” (técnica de escritura de poesía surrealista

colectiva), teniendo como punto de partida la lectura previa de unos fragmentos teóricos que hacen

referencia a la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En una primera mirada, se evidenció la

capacidad que poseen los docentes de asumir un reto colectivo, sin conocer a profundidad el pensamiento

y la concepción acerca de la temática propuesta, de sus pares. Se convirtió en un ejercicio de

descubrimiento de un producto escrito, a partir de fragmentos aparentemente desconectados, pero que al

final, cobran unidad y sentido, en la medida en que se relaciona con los conceptos previamente

trabajados, que, en el caso de la tertulia, era la reflexión acerca de la enseñanza de la lengua escrita.

Para finalizar, se abre el espacio de intercambio dialógico a través del cual los docentes comparten sus

reflexiones frente al temática y el ejercicio planteado.

Carta colectiva

El siguiente trabajo es una estrategia que se basa un proceso de lectura previa que aproxima el maestro a

un autor como referente teórico que brinda reflexiones frente al rol del docente. El ejercicio inicia con un

intercambio dialógico sobre las ideas y percepciones acerca de la lectura. Posteriormente, en grupo se

toman las ideas de la puesta en común para lograr un acuerdo de construcción de un mensaje de

“maestros para maestros”, de esta manera se encaminó la producción colectiva de un escrito del género

epistolar, sobre un pergamino diseñado como material de apoyo para el desarrollo de la actividad, a

través del cual se plasmó el trabajo de los participantes. En el texto colectivo realizado por los docentes

se evidencia una escritura que se sale de los formalismos y técnicas para centrarse en la función

comunicativa, dando importancia a la transmisión de un mensaje que reconoce a los docentes como seres

sociales, políticos e intelectuales; sin olvidar que tienen una vida personal y que son personas integrales.

Constelación de palabras

Como ejercicio para cerrar el proceso se plantea un trabajo enfocado hacia las prácticas de la enseñanza y

aprendizaje de la escritura en el aula y a forma como fue vivenciada en proceso formativo del docente.

Para esta sesión se hace entrega de lecturas a los docentes de manera previa, para que aborde la temática

de tal manera que lleguen al desarrollo de la tertulia con ideas y reflexiones para entablar un diálogo con

sus pares. Luego de compartir sus percepciones y poner en relieve elementos importantes que se deben

contemplar a la hora de orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, se pasa al acto de

111

escribir. En esta ocasión se invita al docente plasmar de manera escrita lo que para ellos significa enseñar

a escribir puntualizando en aspectos negativos y positivos que marcan este proceso.

En un primer momento se realiza una composición escrita donde se organizan las ideas a través de una

estructura a manera de “Constelación de palabras” en las que se jerarquizan y relacionan conceptos y

estrategias que aplica en su práctica diaria, cuya función es destacar la importancia de fortalecer el

proceso escritor en los estudiantes, teniendo en cuenta las reflexiones generadas dentro del mismo grupo

de participantes y las brindadas por las lecturas cuya función era explicar la forma como se enseñan el

lenguaje escrito en los estudiantes de ciclo I.

Registro de huellas como ejercicio simbólico de reflexión

En un segundo momento, se plantea un ejercicio que consolida las ideas finales, a través de dos escritos

que dan razón de los elementos necesarios y apropiados para la práctica de la enseñanza del lenguaje

escrito y aquellos que se deben replantear, a través de unas figuras de huellas a manera de esquema

comparativo en el que se registran las diferentes posturas que los docentes tomaron frente a qué prácticas

pedagógicas consideran pertinentes mantener y cuáles deben ser reevaluadas en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de la lengua escrita.

Para culminar el proceso se da espacio nuevamente a intercambio dialógico para que los docentes

conocieran mutuamente y dieran razón de sus expectativas y conclusiones a las que llegaron con sus

construcciones colectivas.

Las docentes consideraron que esta actividad junto con las demás planteadas durante las Tertulia

Pedagógica Dialógicas, es una estrategia que favorece el proceso de lo inductivo a lo deductivo, el

desarrollo de lo creativo de manera divertida, generando aprendizajes, evidenciando una excelente

oportunidad para aprender otros recursos que se pueden transferir al aula de clase. Enfrentar a los

docentes a la creación colectiva que está fuera de los parámetros tradicionales de la enseñanza, posibilita

en ellos la utilización de otras conexiones y recursos mentales, para dar resolución a estas propuestas. Se

vio un grupo movilizado hacia lo innovador, contando con que las herramientas utilizadas, ya son

propuestas creadas tiempo atrás, sin embargo, no se tiene el total conocimiento de las mismas.

Las docentes participantes concluyen con la expresión como: “es muy agradable e interesante cómo el

aporte de cada una, hizo un texto coherente y agradable”, además catalogan el ejercicio como algo

pertinente para el grupo vinculado al proceso, lo cual se puede ver a través de expresiones como las que

se exponen a continuación:

112

“Esta construcción es muy didáctica, se acuerdan, complementan y comparten ideas”

Son conocimientos de gran aprendizaje; se facilitan al hacerlo con una forma gráfica.

Gracias por su esfuerzo y dedicación en la ejecución de este ejercicio, por sus conocimientos, su tiempo y

todo lo que han dejado en este proceso.

Todo el proceso fue constructivo, didáctico y reflexivo, permitiendo que se revaluaran metodologías e

incluso dinámicas rutinarias. Por lo anterior transformó de manera positiva nuestra práctica pedagógica y

nuestra visión del ser maestro de los ciclos inicial y uno.

El proceso llevado fue excelente, la temática se trabajó con coherencia, su metodología permitió una

comprensión adecuada para cada temática. A medida que la sesión avanzó el aprendizaje fue excelente.

113

ANEXO 5.

Matriz de análisis de la entrevista por categorías y subcategorías

CATEGORIAS

Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la tertulia pedagógica dialógica como

escenario institucional

Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito

SUBCATEG

ORIA

PREGUNTA

S

HALLAZGOS A

PARTIR DE LAS

VOCES DE LAS

DOCENTES

PARTICIPANTES

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

1. ¿Dedica

tiempo a

escribir

acerca de lo

que le gusta?

Si dedican tiempo a

escribir escriben sobre:

Las situaciones que

viven.

Las emociones y

sentimientos.

Acontecimientos

especiales personales y

familiares.

Para organizar

actividades y

solucionar problemas.

Se ha dejado de

escribir por

actividades de rutina y

monotonía.

En el ciclo I, las docentes tienen gusto por la escritura

personal, les gusta plasmar sus emociones, sobre sus

profesiones y situaciones cotidianas, para autoevaluarse y

organizar sus cosas, sobre sus profesiones y experiencias

profesionales, y hasta para resolver el conflicto, los eventos

que angustian. Ellas consideran que con las actividades de la

cotidianidad ha disminuido su escritura, pero que intentan

dedicarle tiempo. “También a veces los conflictos, a veces

escribiendo uno puede pensar más a fondo cómo solucionarlos,

no lo del manual de convivencia ni el observador, no, es lo del

diario vivir”. (C1-E)

Se evidencia un gusto por construir escritos más elaborados

relacionados con la formación de las docentes. Docentes que

son profesionales, refieren que sus escrituras son más

reflexivas, auto evaluativas, inspiradoras. En docentes que son

técnicas o auxiliares de apoyo en ciclo inicial, refieren

escritura de textos más emocionales, desde su sentir, “yo

escribo prácticamente como un diario, hay días en que no,

llego tan cansada que no lo hago, pero sí escribo mis

emociones, por lo menos cuando estoy triste, cuando me pasa

algo malo, pero cuando pasa algo bueno también escribo y es

como mi forma de desahogarme, mi forma de sentirme más

tranquila” (C1-H).

Es evidente que los maestros escriben poco, y que las

escrituras de los maestros deberían ser ricas en estilo, en

argumento, en proposición frente a las múltiples dinámicas que

encontramos en el día a día de las escuelas públicas. Hay una

gran gama de posibilidades para escribir las prácticas, pero se

ve, cómo el docente se limita a escribir algunas temáticas, y

con poco enriquecimiento lexical, organización de sus ideas de

forma simple.

La labor docente tiene una gran responsabilidad en la

actualidad, ya que el maestro no va al aula a impartir

conocimientos y a transmitir información descontextualizada.

114

El docente entra al aula de clase a mediar procesos de

construcción de saberes junto con sus estudiantes, y la mejor

forma de alimentar y realimentar, es a través de la escritura.

De la escritura que él mismo hace de sus prácticas, y de las

escrituras que logra desarrollar en sus estudiantes, que se

convierten en el insumo para evaluar los mismos procesos que

desarrolla.

Para una docente, dentro del grupo de participantes, es muy

importante escribir en la actualidad y le dedica tiempo,

argumentando que en la medida en que su entorno social se

hace más “selectivo”, y que tiene un motivante extra que es su

hijita pequeña, siente más necesidad y dedica más para la

escritura sobre sí misma, y sobre sus vivencias en el hogar, en

la institución, y al respecto de su profesión. Es particular ver

los contrastes entre esta docente y las participantes que

afirman que esas mismas razones, son un “obstáculo”. Que el

hecho de tener familia, hijos, muchas responsabilidades en la

institución de tipo formatos y desarrollos curriculares por

cumplir, limitan su posibilidad de escribir sobre sí mismas y

sobre lo que viven. evidentemente, cuando un docente se arma

de argumentos para actuar frente a para justificar que no actúa,

encuentra los que más se ajustan a su realidad. Para esta

experiencia, encontramos muchos discursos diversos sobre: “el

dedico tiempo...pero ahora menos que antes”.

Otra información que vale la pena retomar, es el hecho de que

vivimos en una era digital, ahora el docente tiene acceso a

dispositivos tipo android, que le permiten intercambiar

información instantánea con una infinidad de personas y en

tiempos simultáneos. Y ello, no se desliga del fenómeno de la

escritura. Una de las docentes afirma que antes escribía sobre

un cuaderno, pero que desde que tiene el teléfono y

aplicaciones como el whats app, ya no volvió a retomar la

escritura sobre hojas de cuaderno, y que prefiere escribir

mensajes a través de sus dispositivos, “pero el escribir es la

expresión de uno mismo ahí en el papel o puede ser hasta en el

celular, porque ya se ha perdido la escritura en sí” (CI-L).

Vemos cómo se ha perdido el valor del objeto cuaderno, hoja,

como objetos en donde se plasman las ideas, que al mismo

tiempo requieren unas condiciones adicionales, que pueden

ser: un sitio adecuado para sentarse a escribir, un elemento que

te permite plasmar esas ideas (pluma, esfero, lápiz, etc.), y

todo eso se ha cambiado por un pequeño aparato que

transgrede todas esas normas y condiciones y se convierte en

un acompañante constante a través del teléfono celular, pero

que en esas escrituras, se pierde el valor del texto escrito

perdurable a través de los tiempos y espacios, y pasa a

convertirse en mensajes efímeros susceptibles de olvido y

múltiples interpretaciones, o, en el más fatal de los casos,

malas interpretaciones que hace el que lee. Las palabras se

han cambiado por “emoticones”, que simulan un tipo de

lenguaje gestual, pero que desplazan totalmente la riqueza

textual en signos de puntuación y pausas en el escrito. Las

mismas palabras escritas han cambiado y se han simplificado

casi a la expresión onomatopéyica, restándole valor al lenguaje

115

escrito. Creemos que el docente, debe ser un mediador versátil

entre estas nuevas tendencias culturales en el manejo del

lenguaje, y la estructura básica de los procesos comunicativos

relacionados con la escritura

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

2. ¿Qué tipo

de texto le

gusta más?

El texto narrativo

Los textos líricos

componen poesías y

coplas.

Texto argumentativo e

interpretativo

Frente a este cuestionamiento, las docentes muestran gustos

muy variados en los textos que prefieren escribir, que van

desde los textos narrativos de tipo anecdótico, donde expresan

lo que sienten y sus preocupaciones, tristezas y alegrías, hasta

los textos argumentativos, poéticos, y composición musical.

Cada una de ellas, expresa emoción al hablar de sus gustos al

escribir, y evidencian motivación al evocarlos, “yo creo que

escribo textos muy argumentativos e interpretativos, de lo que

yo hago, de lo que soy, de lo que pienso, como me veo, como

mujer, como profesional, como mamá, como hija. Yo voy

escribiendo y si me queda como mal, vuelvo y lo hago, pero

nunca he podido construir un poema aunque me gusta mucho,

hago coplas, pero poemas por ejemplo, no” (C1-C).

Aunque se denotan gustos diversos por diversos tipos de texto

al momento de escribir, también se evidencia entre las

participantes bastantes restricciones en la diversificación de las

escrituras. Cada docente expresa cuál es su preferencia sin

manifestar gusto por la apreciación literaria en general, no

manifiestan ideas claras sobre los elementos literarios que

componen sus preferencias y queda como en duda, cómo es su

proceso de construcción escrita y cómo es que disfruta de esas

construcciones. El acercamiento a un planteamiento que

concluye sus expresiones, es que los escritos que crean

responden a una necesidad institucional por la relación que

tienen con los contenidos de los grados en ciclo I y la otra

razón, es la necesidad de tomar el texto escrito como una

especie de “catarsis” de sus propios pensamientos, angustias,

conflictos, textos que les permiten mirar de una forma más

objetiva el problema o la situación, en intentar resolverla, “yo

escribo es como de los sentimientos, me ayuda a descargarme

de tanta…” (CI-H); “es como el narrativo, porque va ligado a

las experiencias personales, y es cuando más le fluye a uno

el… ¡texto! (risas). Por ejemplo, a mí me fluye mucho en

cuanto a mi profesión, a las experiencias que he tenido,

situaciones difíciles, en mi trabajo, que ha sido perder o ver

que se mueren personas con las que trabajo, entonces son

cosas que como que se le facilita a uno expresarlas, de esa

manera, contando lo que pasa” (CI-MA).

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

3. ¿Sobre qué

se le facilita

escribir?

¿Por qué?

Contar historias que

les suceden y cuentos.

Para expresar

sentimientos y

emociones

Sobre lo que hace,

piensa y cómo se

Las docentes muestran gustos muy variados en los textos que

prefieren escribir, que van desde los textos narrativos de tipo

anecdótico, donde expresan lo que sienten y sus

preocupaciones, tristezas y alegrías, hasta los textos

argumentativos, poéticos, y composición musical.

Frente al cuestionamiento del por qué escriben determinados

tipos de texto, las participantes manifiestan poseer habilidades

que les permite hacer composiciones de tipo lírico, narrativo,

argumentativo o interpretativo y sienten que se les facilita un

116

siente.

Acerca de lo que les

inspira: frases, poemas

y canciones.

género específicamente.

Ante esto, podemos inferir que escasez en la búsqueda de otros

géneros aplicados en su cotidianidad, y que implican una

exigencia mayor, búsqueda de recursos, lenguaje técnico y

elementos conceptuales y teóricos.

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

4.

¿Considera

que ha de

dejado de

escribir a

medida que

pasa el

tiempo? ¿Por

qué?

Si se ha ido perdiendo

esta práctica debido a:

Tiempo

Trabajo

Ya no están en la

universidad.

Ya no se escribe sobre

papel se hace por el

whats app!

Ahora escribe más

porque no hay espacio

para compartir.

Se escribe para

organizar las rutinas

diarias.

La respuesta frente a esta pregunta es muy interesante. Aunque

la mayoría de las docentes expresaron su preocupación al

reconocer que efectivamente han disminuido el ejercicio de

escribir, debido a la falta de tiempo y a las múltiples

actividades que las ocupa (oficio de ser mamá, las dinámicas

académicas y escolares de la institución), dos de ellas

aseguraron que ahora escriben con más frecuencia que en el

pasado. Sus razones son variadas también: para una de ellas,

tener a la familia lejos, haber cerrado su círculo social, la

experiencia de ser mamá, han inspirado nuevos escritos; la

otra, considera que antes escribía más sobre la tristeza, y que

hoy día, tiene muchas más situaciones positivas que plasmar

sobre el papel. “No pues, yo dejé de escribir bastante, pero sí

escribo en las fechas especiales a mis seres queridos” (C1-J),

“yo creo que ahora escribo más. En la medida en que el círculo

social se cierra porque ya no hay la misma disposición de

tiempo de compartir con otras personas, eehh, tengo mi familia

lejos, y mis propias experiencias como mamá son nuevas, todo

eso me ha motivado a escribir más” (C1-C)

Para todas las personas, la escritura es una actividad que ocupa

un lugar diverso en sus prioridades. La misma razón, como el

hecho de ser mamá, puede ser para unas una inspiración y

razón fuerte para escribir, y para otras, un argumento para

dejar de escribir.

El docente debe establecer como una de sus prioridades, la

escritura, como medio de consignación de su práctica docente;

como posibilidad de transformación de esas mismas prácticas

y aporte para las de otros pares; como instrumento para

evidenciar experiencias exitosas de enseñanza y aprendizaje y;

como posibilidad permanente de evaluarse y reevaluarse a lo

largo del tiempo en su labor como maestro.

Pero se vislumbra, que el maestro ha aprendido a tomar las

cosas de la cotidianidad, como un obstáculo y no como una

oportunidad para escribir, no como una razón suficiente para

tomarse el tiempo y escribir sus aciertos y errores, y mucho

menos, compartirlos de forma colectiva con sus pares también

podemos evidenciar, que las mismas instituciones no abren los

espacios de compartir esas experiencias escritas, ni siquiera las

favorecen dentro de la escuela, ni en los tiempos de

escolarización, ni en los de formación institucional, lo cual nos

lleva a pensar y a afirmar, que es necesario volver a mirar los

procesos educativos en pro de estas experiencias que podemos

afirmar, favorecen la construcción de una mejor educación,

una educación más consciente y transformadora desde sus

117

mismos actores.

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

5.

¿Comparte

sus escritos

con sus

estudiantes?

No se comparte

escritos con los

estudiantes.

Rara vez

Las docentes comparten textos escritos con sus estudiantes,

casi siempre narrativos (cuentos), y algunos textos líricos

(rimas y coplas), pero sus producciones escritas personales, no

las comparten con ellos. Aunque reconocen que los estudiantes

valoran cuando la maestra produce texto y se convierte en

ejemplo para ellos, se evidencia la conciencia del impacto que

se causa en el niño cuando el adulto escribe, les comparte y

crea junto con ellos. Vale la pena priorizar esta característica,

ya que es desde el modelamiento y el trabajo colectivo, donde

podemos construir conocimientos y nuevas producciones más

significativas. Es fundamental que el maestro tenga más

conciencia de la importancia de sus propios escritos, aquellos

que pueden despertar en el estudiante las ganas de escribir y de

comunicar, de crear otros mundos con solo un apoyo por parte

de su profesor.

Cuando se habla de texto escrito, algunas maestras relacionan

directamente la escritura con la lectura y con la posibilidad que

tienen los estudiantes de leer el mundo y las cosas que su

maestra pueda decir de ellos. Yo sí les escribo a los niños y les

leo mucho, y sobre todo como a los niños que son más

difíciles, a los que les escribo valorando lo positivo así sea

chiquito en ellos, pero sí me parece importante, porque uno es

su modelo, y si uno no les escribe… (CI-E)”.

Otra docente prefiere escribirles a sus hijos, y no lo hace con

sus estudiantes. En ocasiones, se puede ver cómo la

cotidianidad de una institución educativa convierte a los

maestros en simples reproductores de información, y deja

totalmente de lado el potencial creativo y la necesidad

comunicativa del maestro, y la cambia por el cumplimiento de

formatos, de requerimientos temáticos y de dinámicas

institucionales que desdibujan el valor que tiene cada uno

como escritor de su práctica y de su vivencia dentro y fuera del

aula de clase.

Sería importante y una herramienta creativa en el aula de clase,

establecer permanentes canales de comunicación entre los

docentes y los estudiantes a través de escritos propios de los

docentes hacia los estudiantes y al contrario, para generar la

necesidad y el hábito de utilizar el lenguaje escrito como una

posibilidad asertiva de comunicación y de fortalecimiento de

los vínculos entre maestro y estudiante. Esto, podría a su vez,

mejorar los procesos de resolución de situaciones problema al

interior del aula, y tener impacto hasta en otras instancias de la

institución educativa como los canales de comunicación con

administrativos, directivos e incluso con otras instancias que

van más allá de los muros de la escuela. Esta estrategia,

formaría a sus participantes en argumentación y defensa de

planteamientos y permitiría formar a los estudiantes en

construcción de ciudadanía con la conciencia de la utilización

efectiva de recursos escritos que permiten la gestión de

118

soluciones a problemas sociales vigentes en la sociedad.

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

6.

¿Recuerda

alguna

ocasión en la

cual haya

experimenta

do una

inmensa

emoción a

partir de un

texto escrito?

¿Cuál texto

fue?

Las cartas de los

estudiantes.

Para las docentes, hubo un tipo de texto en común que les

genera mucha emoción y son los escritos de los niños tipo

carta. Ellas expresan que cuando ven esos escritos, sienten que

su trabajo y los esfuerzos que se hacen al interior del aula, para

que aprendan, son valorados y su labor es valorada. Las

docentes de primera infancia aprecian la escritura de los niños

más unida a los dibujos que representan algo para los niños.

Otros textos que generan mucha emoción para las docentes son

textos donde otros les escriben cosas positivas que ven de cada

una, textos que fortalecen los valores y la autoestima de las

docentes, visibilizando cada una de sus fortalezas y

habilidades. Por último, hay textos que hacen parte de nuestra

relación con la familia, donde descubren cosas de ellos que no

conocían, “una canción, a mi hermano menor le gusta mucho

la música, sueña con ser músico y tiene muchas guitarras y

libros donde escribe canciones y está ahora en la tarea de

aprender a tocar muchos instrumentos, y hace unos días entré y

sin querer vi uno de sus libros de canciones y unas canciones

hablan de la esperanza, de salir adelante y eso me impactó

muchísimo, porque mi hermano es muy callado, es muy

reservado” (C1-E).

Socialización

de

experiencias

individuales

y colectivas

7. ¿Ha

publicado o

le gustaría

publicar

algún texto

escrito

propio?

Han realizado escritos

y algunos han sido

publicados, pero la

mayoría guarda sus

borradores.

Les gustaría publicar

pero consideran que

les falta preparación.

Las docentes participantes, refieren algunas experiencias que

para ellas fueron aisladas, acerca de la publicación de textos

escritos sobre sus prácticas. Algunas consideran que no fueron

tan importantes, y que no tuvieron repercusión mayor en su

quehacer, “hicimos una revista chiquita en la escuela de

Psicología, fue como una experiencia corta de media página”

(CI-E). Incluso una de las docentes escribió para un trabajo en

su antiguo trabajo, pero la institución para la que trabajaba,

publicó un libro de experiencias sin darles ningún crédito a las

escritoras, sino que publicó a nombre de la institución,

recogiendo experiencias significativas de las docentes que

trabajaron, “nos recogían muchas experiencias que teníamos

con los niños, entonces nos hacían escribir, y de eso después

sacaron un libro que se llama “El Libro Amarillo”, es que no

me acuerdo, es un libro naranja, y ahí una vez nos pusimos a

leer con las compañeras y estaban nuestras experiencias,

estaban plasmadas ahí” (CI-H).

Dos de las docentes han deseado, incluso desde pequeñas,

escribir algún estilo literario como novelas, poesía y hasta

componer canciones, “pues yo, también cuando estaba en la

universidad soñaba -pues... ¿cuándo uno sueña no? (...) pero

yo sí desde chiquita he soñado con ser una gran escritora, no

sé, tengo en la cabeza tantas cosas de novela…” (CI-E). Las

demás manifiestan su deseo por escribir acerca de sus prácticas

y sobre sus profesiones. Pero coinciden todas, en que hay

bastantes obstáculos que les limitan la posibilidad de escribir y

de publicar. entre estos limitantes está la falta de tiempo, el

desconocimiento de los espacios y procesos para acceder a las

publicaciones, y las pocas oportunidades que se presentan para

publicar algún producto propio, no han tenido impacto mayor

119

al de la propia satisfacción de su creación, “pero es que a veces

el tiempo no…no alcanza, y chévere, pienso que tendré tiempo

cuando me pensione, tener el tiempo de sentarse y escribir y

escribir” (CI-E); “Me quería presentar al concurso, pero es

sólo para estudiantes, y no sé cómo se hace, qué hay que hacer

para publicar” (CI-L).

Frente a este planteamiento, podríamos afirmar que se

evidencia un poco de “desesperanza” en las docentes, debido a

las dinámicas que hacen parte de su cotidianidad y que no les

han dado luces sobre cómo poder acceder al que, para ellas, es

el extraño mundo de las publicaciones. Vemos cómo en la

educación, para las instituciones y para los líderes de las

mismas, no es una prioridad fortalecer en los docentes la

necesidad de escribir y compartir sus escritos, no se abren

espacios para el intercambio de experiencias entre pares

docentes, para el fortalecimiento de esas competencias

escriturales y profesionales.

La educación en la institución pública, y las prácticas de los

docentes, permanecen “invisibles” para los mismos integrantes

de la comunidad educativa y por supuesto, para otros entes e

instituciones que evidentemente, tienen relación directa con la

institución. No se vislumbra un conocimiento en las docentes

participantes sobre las oportunidades que hay en nuestra

ciudad y país, para que accedan a publicaciones de textos de

ningún estilo literario. Como docentes, hay que aprender a

gestionar los espacios y recursos que puedan llevar tanto a los

mismos docentes, como ellos a sus estudiantes, a ser

visibilizados a través de escritos que surjan de realidades y

experiencias que viven. Es preocupante, evidenciar que como

docentes, no tienen acceso, o no se interesan por buscar esos

espacios y recursos y no trabajan en forma cooperativa en pro

de publicar su quehacer.

Además, una de las docentes afirma que considera que no tiene

las herramientas conceptuales para publicar un texto con todos

los requerimientos técnicos, que posiblemente más adelante

los adquiera, “Sí me gustaría publicar, pero creo que aún no

tengo las herramientas suficientes para hacerlo” (CI-C).

Consideramos que desde las instituciones formadoras de

licenciados y maestros (universidades), se debería incentivar y

fortalecer el acto de publicar, para que el docente, al graduarse

y llegar a la institución y al aula de clase, tenga las

herramientas necesarias para trascender en las prácticas, y

lograr aportar para construir más y mejores procesos de

enseñanza y aprendizaje, a través de sus producciones escritas,

individuales y colectivas.

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

8. ¿Qué cree

que le hace

falta para

desarrollar o

fortalecer su

Leer mucho.

Ampliar vocabulario.

Conocer más sobre la

Las participantes hacen referencia, en su mayoría, a elementos

de forma del lenguaje, como el vocabulario más enriquecido,

la corrección de estilo, la necesidad de leer más, como

referente de las cosas que les hace falta para fortalecer su

proceso escritor, “pienso que me falta ampliar el vocabulario,

120

experiencia

sobre

situaciones

de escritura

en el aula

proceso

escritor?

corrección de estilo.

Conocer el proceso de

publicación.

Tener tiempo y

disposición.

Conocer el proceso de

construcción de un

texto (estructura)

falta hacer una estructura bien, para mí la escritura es difícil

porque no es solo escribir y ya, es releer, el organizar las ideas,

la ortografía, todo a su tiempo y para escribir uno también

debe escribir pensando en el que lee” (CI-L).

Otras participantes hacen referencia a la indecisión de a quién

quieren escribirle, quién va a ser el lector, que, para algunas, es

muy importante. Expresan que, con el tiempo, decidirán el

tipo de escrito para un lector específico, “me parece que en

este momento de mi vida no tendría definido a quién escribirle,

o sea, cuál sería el propósito de mi escritura” (CI-C).

Hay docentes que aseguran que el enriquecimiento en los

aprendizajes y la investigación, hacen fortalecer el proceso

escritor, “yo creo que ampliar el vocabulario, porque a veces

tú te quedas sólo como en ese límite y no investigas cosas

nuevas, eso” (CI-H). Se evidencia la falta de espacios de

formación específica en procesos escriturales y creación de

diversos tipos de texto. Es una necesidad latente, que hay que

lograr solucionar a través del trabajo cooperativo y

colaborativo en formación sobre lenguaje escrito. También se

puede ver que las docentes están muy interesadas en participar

en estos espacios de formación y que la estrategia

implementada de trabajo colectivo es un reto y al mismo

tiempo, un beneficio mutuo para enriquecer su propio trabajo

dentro y fuera del aula, como persona y como profesional,

encuentran una oportunidad de enriquecerse.

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

experiencia

sobre

situaciones

de escritura

en el aula

9. ¿Para

usted, existen

condiciones

especiales

que

propicien la

producción

de textos

escritos?

¿Cuáles

serían?

Si es necesario ciertas

condiciones como:

El tiempo

Los espacios.

La motivación.

La disposición.

Las participantes expresan lo que consideran es importante a la

hora de escribir, y varían los puntos de vista. Para algunas

encontrar el espacio propicio, es encontrar un lugar en silencio,

tranquilo, iluminado, limpio y que asemeje o sea un lugar

apaisado, o campo, donde se pueda encontrar inspiración. La

ausencia de ruido es importante para generar escritura y poder

plasmar el sentir personal.

Dos docentes expresan que para ellas es muy importante tener

calma interior, de lo contrario, les es imposible escribir. Tal

vez, a la luz de muchos escritores, esta condición limitaría

notablemente la producción escrita. Muchos escritores, han

creados sus producciones bajo circunstancias adversas y

angustias existenciales enormes. Y el fruto de esas reflexiones

y sentimientos desbordados, son creaciones maravillosas. Hay

que encontrar la oportunidad, y la felicidad es solo una de esas.

Una docente afirma que para ella es necesario tener la emoción

y el sentimiento presenta para poder escribir. Pero es

importante considerar que no solo se escribe sobre el propio

sentimiento, es importante trascender a escribir lo colectivo, lo

argumentativo en beneficio del otro o de los otros, es

importante construir para formarse en colectivo. Esa, es la

tarea fundamental de la educación actual: formar para vivir y

producir con los otros, y no solo en medio de los otros.

121

CATEGORIAS

Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito

SUBCATEG

ORIA

PREGUNTA

S

HALLAZGOS A

PARTIR DE LAS

VOCES DE LAS

DOCENTES

PARTICIPANTES

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

experiencia

sobre

situaciones de

escritura en el

aula.

1. ¿Qué tipos

de textos

escritos

construye

con sus

estudiantes?

El texto narrativo.

El descriptivo.

En niveles de

preescolar no

especifican cual, solo

frases y palabras.

Texto sencillo

Se escribe en las

cartillas o

Varios textos

En el ciclo uno (1) las docentes coinciden que el

texto que más trabajan es el de tipo narrativo,

también consideran que es un poco complejo el

proceso escritor, sin embargo hacen referencias a

diferentes estrategias que les permite la

construcción de texto como: las imágenes, las

frases, las palabras y situaciones. También se

generan creaciones de tipo descriptivo, teniendo

en cuenta las mismas estrategias ya mencionadas,

“en el ciclo inicial se maneja más que todo la

lectura de imágenes, entonces, inicialmente con

palabras y frases muy cortas, en las cuales

nosotras también ayudamos a relacionarlas” (C1-

J).

Consideran que el texto lírico es un poco

complejo para trabajarlo, ya que conlleva algunas

reglas de composición como la rima que no tan

fácil para ellos.

En el caso de preescolar las docentes consideran

que crear texto es un proceso complejo, ya que

ellos no tienen el dominio del sistema

convencional de escritura, pero si es posible que

ellos realicen creaciones a partir de sus primeras

grafías y con dibujos, donde destacan el papel de

la oralidad como prerrequisito para lograr

122

comprender lo que ellos quieren expresar,

además ellas indican que realizan la

interpretación a través del dictado al maestro, es

decir que ellos manifiestan verbalmente sus

ideas y las profesoras escriben. En este nivel se

destaca un poco más el género epistolar, ya que

los infantes elaboran muchas cartas para

expresar su sentir, especialmente a sus docentes,

a sus padres y a sus compañeros, “Pues en

preescolar es un poco más complejo, pero, pues

hablando de escritura, es como las grafías que

hace el niño inicialmente, la carta que le hacemos

al compañerito y ¿Qué dice ahí? Y uno le escribe

ahí y le hace la traducción” (C1-L).

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

experiencia

sobre

situaciones de

escritura en el

aula.

2. Cuándo

incentiva a

sus

estudiantes a

crear textos,

¿cómo es la

retroalimenta

ción que hace

de esas

producciones

escritas?

Compartiendo sus

producciones y

escuchando a algunos.

Revisando ortografía,

la estructura del texto,

la coherencia y

reescribiéndolo en

grados superiores al

ciclo inicial.

Exponiendo los

trabajos.

Valorando la

creatividad.

Resaltar la forma.

A través de preguntas

orientadoras y con

dictado al maestro en el

En general no hay evidencia de un proceso de

retroalimentación permanente, se realizan

algunos seguimientos a las producciones de

texto pero sin seguir un plan establecido que

muestre los avances de los estudiantes. Se

tiene en cuenta las producciones y se valoran,

pero hay cierta preocupación por los aspectos

técnicos como la ortografía, (…) la

retroalimentación se basa en que ellos también

compartan sus producciones y solamente hay

espacio para escuchar algunas, pero si me

gusta leer cada texto, eh de pronto pues

sacarle para sacarle lo chévere y lo creativo

que estuvo, si cumplió o no con los criterios

que quería (…) a veces también cuando lo

leo, a veces reviso también la ortografía a

veces si está mal uno les enseña primero la

estructura (C1-E).

La retroalimentación que permita volver sobre

el texto no se puede evidenciar en el ciclo

123

caso de preescolar.

Brindando confianza y

diciéndoles que pueden

y que está bien lo que

hacen.

uno, se cree que esos ejercicios son más para

grados superiores.

(…) me acuerdo que el año pasado con cuarto

volvían y lo escribían, yo les revisaba

ortografía y redacción y volvían y lo

reescribían, entonces en eso me gastaba

siempre varias clases, y al final me acuerdo

que expusimos los trabajos en un proyecto

final, o sea a ellos lo escribieron y lo

pasaron” (C1-E).

“Eso es otra cosa que depende en primero,

pues obviamente en quinto ya hay una

retroalimentación relacionada con la

coherencia, eh, las, el uso de algunos

términos, eh redacción, signos de puntuación,

ortografía (...)” (C1-C).

(…) en preescolar se comienzan a ver ya las

vocales, las letras, que se haga un

reconocimiento y en algún momento entonces,

eh las va escribir y la idea es que ellos

comprendan y entiendan como es, como es,

como se debe escribir correctamente pero no

hay que decirles que está mal, es decirle mira

como es y pues que ellos mismos se den

cuenta.”(C1-L)

(…) en lo que más enfatizo es en estimularle a

ellos la habilidad para escribir que reconozcan

ellos su capacidad para hacerlo, porque en

124

generalmente suelen decir profe es yo no sé

(…) Entonces es como decirles que si

pueden… (…) decirles ¿recuerdas lo que

paso? ¿Recuerdas los personajes? Eh,

recuerdas lo que te leí como estimular (…)

(C1-M)

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

experiencia

sobre

situaciones de

escritura en el

aula.

3. ¿De qué

manera

descubre los

talentos

escritores en

su aula?

En la revisión de

tareas.

En diferentes

actividades

En sus dibujos y en su

forma de colorear.

En la práctica diaria.

Con ejercicios diarios.

En los escritos.

Cuando sobresalen,

Cuando comparten sus

composiciones.

Se manifiesta que los talentos se descubren a

través de las actividades planteadas, es allí

donde se puede reconocer aquellos

estudiantes que tiene un potencial para

escribir, ya sea cuando dan a conocer sus

producciones y en ellas se vislumbran

diversos talentos.

“Es con los ejercicios diarios, además que

generalmente a los niños que les gusta escribir

pues ellos lo comunican (…) (C1-C)

“Pues yo creo que en la revisión de tareas eh...

es durante las clases cuando ellos suelen

también, tomar de pronto la iniciativa de

escribir algo(…) (C1.M)

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

experiencia

sobre

4. Describa

en una frase

¿cuál es su

definición de

esta nueva

generación

de niños y

jóvenes como

Son innovadores,

creativos y plasman la

realidad que viven.

Son creativos y

expresivos en varios

casos.

Es una generación

Los docentes consideran que los niños y jóvenes

como escritores son expresivos, creativos e

innovadores, sin embargo permeados por una

sobre estimulación de imágenes inadecuadas, que

los aleja de la escritura, por lo cual la nueva

generación de escritores se reduce y se falla más

en la comunicación.

“son innovadores y creativos y que ellos plasman

125

situaciones de

escritura en el

aula.

escritores? sobrestimada por la

tecnología.

Escritores pocos.

La palabra enseña y el

mundo arrastra.

su realidad, la realidad que ellos viven” (C1-J)

(…) no hay o sea una comunicación efectiva en

tanto que no se logra un objetivo de modificar una

realidad sino que por el contrario se aumenta la

realidad visual o violenta en el que vive el

estudiante (…) (C1-C)

Socialización

y reflexiones

de docentes

desde su

concepción y

experiencia

sobre

situaciones de

escritura en el

aula.

5. ¿Cuál cree

que fue la

mejor

anécdota que

ha tenido al

enseñar a

escribir?

Cuando los niños

escriben las primeras

letras y hacen las cartas

a sus maestros.

El aprendizaje que los

niños tienen, el logro

cuando lo adquieren y

lo demuestran.

La respuesta de un niño

frente a la pregunta

¿Por qué la sangre es

roja?

Un niño de preescolar

dibujó un animal y lo

cubrió todo de negro y

explicó que era

cubierto de tierra.

El escrito de una

canción de mi hermano

que hablaba de la

superación.

Es posible ver que las anécdotas relevantes al

enseñar a escribir no están tan presente en la

memoria, esto se puede contrastar con la

categoría de construcción de conocimiento

donde los maestros confirman que no llevan

registro ni sistematizan sus experiencias por lo

tanto puede que hayan experimentado grandes

aprendizajes al orientar este proceso pero se han

perdido porque no hay ese ejercicio escritural

en los docentes que ayude a mantener esos

momentos y se tomen como insumos para

posteriores prácticas. Es decir que dejan perder

contribuciones valiosas que pueden fortalecer la

práctica docente en la enseñanza de la lengua

escrita, rescatando las diversas interpretaciones

que hacen los estudiantes desde sus

conocimientos, “les hacia una pregunta

abierta, y ellos a partir de ahí escribían. Una vez

pregunté ¿Por qué la sangre es roja? Y un niño

escribió que la sangre era un líquido que corre

por nuestras venas, gracias al corazón y es roja

porque tiene glóbulos blancos y rojos., pero son

más los rojos.” (C1-C) y la forma de interpretar

su realidad, que va más allá de lo que el

maestro quiere enseñar. (…) me llamó la

atención porque un niño dibujo el animal pero

lo cubrió todo de color negro y al preguntarle

porque esta así, el contesto es que lo tape con

126

tierra (…) (C1-H).

CATEGORIA

Escritura Creativa

SUBCATEG

ORIA

PREGUNTAS HALLAZGO

S A

PARTIR DE

LAS VOCES

DE LAS

DOCENTES

PARTICIPA

NTES

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Actividades

dinamizadora

s para

construcción

de textos

escritos.

1. ¿Qué

entiende por

escritura

creativa?

Producción

escrita que

parte de:

Intereses,

imaginación.

Es

espontánea.

Con mínimos

límites,

indicaciones y

reglas.

Permite

expresar ideas

e intereses.

En ésta pregunta se puede ver que las docentes consideran

que la escritura creativa es una producción que permite

expresar la realidad y el sentir de los individuos a partir de

ideas, donde se aleja un poco de las reglas para dar pasó a

la imaginación y la creatividad. (…) es la producción

obviamente escrita que se hace a partir de las ideas, la

imaginación y la recreación de la realidad, eh… se realiza

de un amanera más libre y espontánea o sea que los límites

e indicaciones son mínimos pues da la posibilidad que el

estudiantes escriba a partir de lo que desea expresar y de la

manera como lo desea expresar” (C1-C). La escritura

creativa permite generar formas más fluidas de escribir

porque se sale del ejercicio mecánico y repetitivo para

entrar a jugar con otros elementos importantes en este

proceso, que a veces es muy complejo no solo para el

estudiante sino para el mismo docente. “Se trata de escribir

en el más noble sentido del término: de componer de crear.

Y el problema de fondo es el de la inspiración; el punto en

el que el arte de escribir toca íntimamente el arte de pensar”

(Timbal. 1993. P. 11).

127

Actividades

dinamizadora

s para

construcción

de textos

escritos.

2. ¿Qué

ambiente,

entorno o

circunstancia

favorece la

producción de

la escritura

creativa?

Con ejercicios

dinámicos

donde la

retroalimentac

ión sea

pertinente y

adecuada para

mantener la

motivación.

Permitir

diversas

creaciones

desde lo que

saben los

estudiantes y

sus

experiencias

cotidianas.

En espacios y

ambientes

cómodos.

Dentro del desarrollo de indagación en esta pregunta, se

evidencia que las docentes de ciclo inicial, conciben la

escritura creativa no como una de las posibilidades en su

propio proceso escritural, sino desde su interacción en la

enseñanza con los niños, de la forma como hay que

desprenderse de lo convencional del escrito y el establecer

dinámicas para darle relevancia a aquello que el niño ha

creado desde su experiencia cotidiana, trascendiendo los

espacios en y más allá del aula de clase, donde su entorno

sea un elemento enriquecedor , cómodo para poder

expresarse plenamente y que el a su vez sienta que es

acompañado en el proceso y no restringido por la

corrección en la forma y más bien seguir incentivando el

niño a escribir; como una de las docentes lo refiere:

“si el objetivo es crear un texto creativo se debe hacer los

ejercicios o dinámicas donde el sienta que efectivamente no

hay una valoración no hay unos límites, no hay

restricciones que le han impedido, que le van a señalar ese

texto que está produciendo y luego de haber hecho el

primer ejercicio en el cual la retroalimentación debe ser tan

sutil tan bien manejada, para que el estudiante siga estando

motivado con ese tipo de textos” (CI-C)

Es evidente que el desarrollo de la creatividad en las

docentes de ciclo I, se ve desde otros y no desde sí mismas,

como eje formador y artífice de sus propios textos, es el

trascender a través de otros, dejando un poco de lado la

posibilidad de ser agentes en una construcción literaria.

Todo el centro está en su loable labor de enseñar y es allí,

donde se buscan la interacción de los elementos con que se

cuenta para el desarrollo de la escritura creativa en los niños

a su cargo, se exploran esos saberes a través de una

interacción de métodos y recursos para lograr su objetivo.

128

Actividades

dinamizadora

s para

construcción

de textos

escritos.

3. Según su

opinión, ¿qué

le falta a la

enseñanza de

la lengua

escrita para

dinamizar

procesos de

escritura

creativa?

Valorar los

escritos de los

estudiantes.

El apoyo de

los padres de

familia.

Materiales

didácticos en

la institución.

Faltan

recursos.

Motivación

por parte de

los docentes y

los padres de

familia.

Revisar la

eficacia de los

métodos.

Son varios aspectos los que confluyen aquí: Por un lado, la

continuidad de ver como en la mayoría de escuelas, según

la visión de algunas docentes, se mantiene en el método de

enseñanza tradicional de la lengua escrita y como este

genera una serie de posibles limitantes para que el niño

pueda llegar a realizar escritos creativos; de acuerdo a la

visión de una docente: “En que la mayoría de escuelas o

docentes se rigen por un modelo antiguo donde lo

importante es que aprenda a escribir la “a” la “o”

combinando con las consonantes y queremos es eso, no, o

hay profes que quieren eso cuando empiezan la escritura y

si hay niños que escriben diferente le decimos que está mal,

que así no era”. (ci). Es de reflexionar que a pesar de que en

estos momentos de avances en la enseñanza de la lengua

escrita, aún se siga viviendo la misma desde el método en

función de una estructura de aprendizaje silábica y no desde

la función social de la misma.

Sin embargo, se deja de manifiesto que esto se podría

transformar desde el modo como la docente aborde el

proceso de enseñanza con el niño en el aula, dando la

posibilidad de tomar otras visiones, sacándole provecho a

cada método. Como lo manifiesta una docente: “también

básico es lo del método, el a veces centrarse en uno solo

crea limitante, pero también es bueno sacar de la

experiencia lo mejor, como lo más práctico de cada método

si, obviamente de acuerdo a la situación del estudiante,

porque cada estudiante tiene sus progresos, otros van de

pronto con menos contenidos, saben menos y pues toca

ayudarles más, más actividades”. (CI-E)

Se deja claro que el trabajo de las docentes de ciclo I en el

aula, en la enseñanza de la lengua escrita puede

diversificarse desde los saberes académicos y sus

experiencias, tomando como referentes además del método

los niveles de aprendizaje en los cuales se encuentran los

niños a su cargo, haciendo esto que se diversifique su labor.

Seguido a esto, la reflexión que realizan algunas de las

129

docentes, se centra en la importancia al efecto que tiene el

sistema Educativo seguido en los colegios oficiales,

manifiestan estar saturados de una gran cantidad de

proyectos para abarcar en poco tiempo, como lo manifiesta

una de las docentes de ciclo I: “Yo creo que el problema

viene desde la administración educativa, porque, no se da o

los colegios nos llenan tanto de actividades o proyectos, que

no se da el tiempo que se requiere para que se realice un

buen proceso, entonces como que todo eso a las carreras y

no se puede profundizar en muchos aspectos”(CI-C). Se

evidencia que esto se toma como algo que en vez de

fortalecer o posibilitar los procesos de enseñanza del

lenguaje escrito dentro del aula se convierte en una posible

limitante para que el proceso sea totalmente satisfactorio.

Adicional a esto se ve en el material didáctico un elemento

indispensable para que el niño pueda aprender y si este es

poco o restringido así mismo será su aprendizaje. Como es

expresado por una docente y ratificado por la mayoría de sus

compañeras : “También hacen falta recursos; recursos

materiales porque realmente la forma más motivante de

aprender a leer y escribir es haciendo uso de cosas tangibles,

no que sea recelo, sino que además de eso yo tengo bingos,

tengo loterías, cantidad de material que me motiva a mí a

estar en contacto con la producción escrita, armar palabras,

ver palabras de diferente caligrafía de diferentes colores, todo

eso llamaría la motivación apoyaría al estudiante pero esos

recursos no los hay y es difícil que se den”. (CI-C)

Se demuestra que para algunas maestras el fomentar la

creatividad en los niños para que tengan la facilidad de

realizar escritos, están sujetos a si tienen o no la posibilidad

de contar con una diversidad de recursos didácticos que

podrían facilitar y afianzar su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, se da una mirada al contexto donde crece el

niño, allí juegan un papel importante el ejemplo en casa

donde se conviva con la lectura y la escritura y el de las

docentes como escritoras, donde esto se convertiría en una

130

herramienta motivante para que el niño despierte su

creatividad sin las restricciones del método, claramente

manifestado por una docente: “si hace falta el ejemplo tanto

de la familia como el de los docentes en la forma de

escribir, que ellos vean que la escritura realmente es

importante, que se motiven realmente a escribir y no lo

hagan tan solo por una nota o porque la profesora lo

dijo”(CI-L)

Es en este momento de reflexión es cuando se da relevancia

a la necesidad que el docente sea autor de sus propios

escritos y así mismo sea motivador, desde lo que él ha

construido a nivel escritural y a referenciado con sus

estudiantes y en donde la escritura tomaría mayor

importancia para el niño e incluso se podría pensar que para

el mismo maestro y sus pares. Sin embargo, vemos con

sorpresa y preocupación que las producciones escriturales

por parte de los maestros son escasas y aún más en los

ciclos iniciales donde el cúmulo de experiencias de

enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita sería un

insumo valioso en las visiones de transformar las mismas

adecuándolas más a las propias necesidades de una

sociedad en constante cambio.

Actividades

dinamizadora

s para

construcción

de textos

escritos.

4. ¿Conoce en

su institución

proyectos

encaminados a

fortalecer

procesos de

escritura

creativa en los

maestros?

No Al ser la respuesta negativa al unísono entre las maestras

del ciclo I, se deja en evidencia el gran vacío de las

dinámicas en los contextos de políticas educativas, que no

le dan una mirada al maestro y sus experiencias en el aula,

esto frente a la clara necesidad de que exista una

capacitación constante , para que se tengan una gran

variedad y posibilidad de herramientas que los lleve e

incentive en la concepción de verse a sí mismos como

constructores de textos y ver sus experiencias en el aula

como insumos para desarrollar sus habilidades como

escritores, pero lamentablemente estas carencia se reflejan

en la baja motivación del docente y su poco interés por

llegar a la redacción creativa de textos o la sistematización

de sus propias experiencias en el aula.

131

Actividades

dinamizadora

s para

construcción

de textos

escritos.

5. ¿Cuáles

considera que

son las

principales

problemáticas

institucionales

y sociales que

limitan el

proceso

escritor

creativo de los

maestros?

La

desmotivació

n.

No hay un

premio, ni

memorando

que estimule

la escritura

del docente.

Cuando se

escribe ya sea

para informar

o modificar

documentos

institucionales

no son leídos.

Las docentes manifiestan la falta de incentivos a las que se

ven avocadas, invisibilizando un poco su quehacer diario en

la enseñanza. A sí referido por una de ellas: “la motivación

es algo importante, yo nunca lo he recibido, que uno lo

haga y que lo premien por eso o que tenga su memorando

por un buen trabajo, no nada. Tampoco en eso se refleja”

(CI-E). Se evidencia que el reconocimiento por su labor

diaria de enseñanza es algo que el docente espera y

claramente desde esta visión se convertiría en un incentivo

para ser evocado en sus escritos, pero claramente en este

caso no se da.

A demás el pensar que se dedica tiempo y esfuerzo en la

realización de actividades de construcción académica las

cuales quedan archivadas sin ser tomadas en cuanta; otro

proceso que se deja evidente cuando dos de las maestras

afirma:

“Yo también creo que uno de los limitantes o algo que

desmotiva es cuando uno hace escritos, a veces escritos de

periodo, escritos de socialización de situaciones, e incluso

escritos de denuncias de casos no se leen. En la mayoría de

los casos las actas, de producciones que hacemos no se

leen” (CI-C).

“En cuanto a la desmotivación estoy de acuerdo, con lo de

algunas políticas porque es como uno escribir esto y luego

que esto ya no, las vuelvan y las escriban y pues se pierde

ese trabajo que ya se había realizado”(CI-L)

En este proceso se ve que la escritura se toma como

instrumento informativo, aunque sea de esta manera, es

claro que el relegar las actividades escriturales de los

maestros a cumplir con formalismos, llenar formatos o

comunicar situaciones problema es a lo que se toma para

algunas maestras como escribir y aún más el hecho de no

ser leídas deja en evidencia que no denotan importancia y

solo hacen parte del formalismo institucional. Perdiendo de

esta manera la escritura creativa su sentido claro de ser

132

realizada como una forma de expresión del sentir del autor,

con estructuras claras y emotivas que para quien las lee le es

transferido esos pensamientos y expresiones.

CATEGORIA

Estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente

Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito

SUBCATEGORI

A

PREGUNTAS HALLAZGOS A PARTIR DE LAS VOCES

DE LAS DOCENTES PARTICIPANTES

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Socialización y

reflexiones de

docentes desde

su concepción y

experiencia

sobre

situaciones de

escritura en el

aula.

1. Para usted,

¿cuáles son las

funciones

sociales de la

escritura?

Plasmar historia, recordar.

Comunicar, informar y enseñar.

Hacer reflexión crítica.

Tomando la visión de las docentes las

experiencias tanto a nivel personal como las de

su labor en el aula, las llevan a determinar que

la escritura desde una función social tiene

como principio la comunicación, donde se

reflexiona sobre acontecimientos sociales y

situaciones particulares como lo expresado por

una de las docentes: “miramos ejemplo fichitas

con pautas de convivencia y esto es una

comunicación que se hace para evitarlas” CI-

C. Donde además de comunicar se ve la

escritura como una herramienta en la

enseñanza ya que se busca en el texto escrito

una reflexión por quien lo lee.

Reflexión

crítica y

construcción

desde la

escritura

individual y

colectiva.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

2. ¿Cuál es la

ventaja que

tiene el

ejercicio de

escribir de

forma

individual y de

forma

colectiva?

La escritura colectiva permite:

Ampliar la visión y el mensaje que se quiere

comunicar.

Fortalece la parte de convivencia con los que se

escribe.

Manejar esa diferencia de opiniones y construir

a través de eso.

Compartir saberes.

Se complementan ideas.

La escritura individual:

Frente a esta pregunta, se evidencia una

postura personal frente a la dinámica de la

escritura individual y colectiva, donde cada

docente expone su percepción de los beneficios

y las posibles desventajas de esta. Se puede

ver cómo en el pensamiento del docente se

establece con fuerza la idea de que escribir

individualmente permite la libertad, la

expresión de sí mismo sin restricciones, sin sub

valoraciones de otros frente a su expresión

escrita, a la sinceridad total cuando se escribe

solo. Dan poco crédito al escribir con otros,

colectivamente, aunque identifican algún

beneficio de ello, como el hecho de que, si no

se tienen palabras para expresar alguna idea o

133

saberes.

Le permite a cada uno evaluar, fomentar,

imaginar, expresar y es en cierta medida una

liberación de uno.

Enriquece el aprendizaje de las personas que

participan.

Tiene la libertad de expresarse, hacerlo más

como uno lo siente.

Se cohíbe de decir muchas cosas, por temor a si

me los van a valorar, si de pronto van a decir si

está bien o mal.

Es difícil a veces trabajar colectivamente.

texto en particular, otros te pueden aportar para

que se completen los textos de una forma

adecuada. Cuando una docente expresa que la

escritura colectiva “amplía la visión, amplía

ese mensaje que se quiere dar, y además

fortalece la parte de convivencia con los que se

escribe” (CI-C), se puede establecer que existe

un acercamiento al sentido que tiene el acto de

escribir de forma colectiva, hay una

identificación de los elementos enriquecedores

del encuentro con otros para construir un texto

y darle vida y forma entre pares. Pero también

evidencia que aunque se identifica la

oportunidad de compartir saberes con otros a

través de la escritura colectiva, los docentes

dan mayor credibilidad y posibilidades a la

escritura individual, posiblemente, porque

desde la escritura colectiva, debes exigirte

mucho más como sujeto aportante, debes crear

acuerdos y dimensionar al otro como un

auténtico complemento de tus propias

construcciones y elaboraciones escritas.

Cuando se escribe colectivamente, el otro

alcanza un nivel muy importante para vida de

todos y cada uno de los que participa en la

construcción escrita, y en ocasiones, se

evidencia una actitud de ensimismamiento de

los docentes a la hora de construir ideas, lo que

se puede evidenciar también, en el hecho de

que dos participantes no respondieron la

pregunta. Hay una tendencia de los docentes a

pensar que, si escriben colectivamente, van a

ser objetos de desvaloración de sus aportes y

que un texto colectivo, no tiene una expresión

propia, “Y en lo individual como lo decía

Carolina es una expresión más propia y es una

forma de hacerlo sin tener que decir si estas o

no de acuerdo para escribir. (CI-L); “porque

cuando uno está en grupo se cohíbe de decir

muchas cosas, por temor a si me los van a

valorar, si de pronto van a decir si está bien o

mal.” (CI-MA). Es necesario entrar en una

reflexión más seria alrededor de la importancia

de estos encuentros a nivel institucional pues,

son la base de muchos de los cambios positivos

que se pueden lograr a partir del acto de

134

escribir colectivamente y construir nuevas

herramientas en la educación, partiendo de lo

colectivo y no de lo individual; además, será

una herramienta fundamental para los

docentes, pues llevarán a sus estudiantes en el

aula de clase, a desarrollar las mismas

habilidades colectivas para la construcción de

textos.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

saberes.

3. ¿Desde la

realidad y

necesidades

que hay en su

institución

cuáles podrían

trabajarse

desde la

escritura

colectiva?

La comunicación.

Escribir lo que se piensa sobre los problemas

institucionales para darlos a conocer a nivel

central.

Escribir sobre la convivencia para expresar de

mejor manera.

En este sentido es evidente que las maestras

ven la escritura colectiva como un instrumento

donde se reflexiona y se hace una crítica sobre

sus apreciaciones e inconformidades en la parte

administrativa o sobre las dificultades en el

funcionamiento de la institución, como lo

mencionan unas de las docentes: “Si todos

escribiéramos, si tratáramos de comunicar sería

más fácil organizar el colegio” (CI-E). “serviría

para llamar la atención del nivel central para

solucionar los problemas que hay como desde

los problemas de la planta física hasta la

gestión de proyectos, porque si todos

escribiéramos lo que pensamos sobre eso,

habría como la evidencia de malestar que hay y

ayudaría a estos procesos” (CI-C). Se deja de

manifiesto que la construcción colectiva de

escritos es llevada a la elaboración de informes

sobre inquietudes o inconformidades, donde no

se evidencia la búsqueda de formación e

intercambio de saberes, infiriendo que esta no

es una labor que se realice de manera

constante, la que es deja un poco de lado para

dar más relevancia a la parte estructural que a

la formativa.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

saberes.

4. ¿Qué es lo

más difícil de

construir texto

colectivo, para

tomar

decisiones

frente a

diversas

situaciones de

la escuela?

Llegar a acuerdos.

Llegar a un equilibrio de igualdad.

Los textos colectivos enriquecen y posibilitan el

intercambio de saberes y más para tomar

decisiones.

De esos textos salen resultados y buenos

productos en los que se enlaza diferentes saberes

Podemos determinar en la respuesta a esta

pregunta, que los docentes reconocen que hay

una gran dificultad para la realización de textos

escritos en la institución educativa, cuando de

tomar decisiones se refiere. Hay una idea

constante y es la que plantea que la dificultad

principal de la construcción de este tipo de

textos es que no se llega a consensos, no hay

acuerdos, en ocasiones no se logra hilar las

ideas y las participaciones de todos y que a

135

¿Por qué?

y diferentes puntos de vista.

Es como hilar los puntos de vista.

Lo más difícil es llegar a un consenso.

Que cumpla y abarque las expectativas,

necesidades, prácticas y los sentimientos de

todos los docentes

veces no se está de acuerdo con cosas que otros

quieren incluir en los textos. Pareciera como

una dificultad interpersonal generalizada, la de

no lograr establecer esos acuerdos a partir de

reglas básicas de convivencia, comprendiendo

que para escribir colectivamente, el fin último

es crear un producto que beneficie a todos, y

que todos puedan sentirse constructores de

mejores aportes para el bien común. Aquí,

podemos ver que los principios para el

encuentro dialógico entre pares (docentes), no

se aplican y es necesario, casi urgente ver esos

principios, como herramientas primordiales en

los procesos educativos, no solo para los

estudiantes en el aprendizaje, sino para los

maestros como multiplicadores de la cultura

del diálogo y la construcción de saberes en las

instituciones.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

saberes.

5. ¿Es efectiva

la escritura

para registrar

encuentros

docentes como

reuniones,

jornadas

pedagógicas y

capacitaciones

? ¿Por qué?

Si porque se puede tener una evidencia formal

del trabajo realizado.

Porque a través de eso se pueden registrar los

acuerdos, las estrategias que se comparten, las

soluciones a los problemas que se presenten o lo

que se propone para continuar trabajando.

La escritura creativa si es efectiva como una

evidencia de lo que se ha dialogado, lo que se

escuchó, sea en capacitaciones, sea en reunión

en jornadas pedagógicas, cuando uno vuelve,

uno tiene la posibilidad de volver sobre la

escritura y es una posibilidad de recordar lo

que se habló, de recordar acuerdos y decir si se

cumplió o no se cumplió

Para dejar plasmado lo hablado y para que en

algún momento haya un suporte de lo que habló

y se acordó.

Sirve de soporte para hacer seguimiento y

evaluaciones, incluso para recordar los acuerdos

realizados.

En algunas ocasiones no es efectivo, debido a

que falta darle el manejo adecuado a esa

Es diverso el sentir de las docentes frente a los

intercambios y discusiones que se realizan en

las reuniones o jornadas pedagógicas ya que

por un lado se mantiene la visión sobre que las

discusiones y reflexiones están centradas en las

dificultades el quehacer institucional y dentro

del aula como una forma de seguimiento que es

plasmada en escritos (actas, informes), los

cuales son tomados para corroborar acuerdos y

estrategia de mejora, adicional está la visión

que los encuentros dialógicos son de

intercambio de vivencias e inquietudes

plasmados de manera escrita en textos, que

además de informar sobre situaciones plasman

los sentires colectivos en la búsqueda de

acuerdos que lleven a una mejora en la labor

docente, como lo expresa una maestra: “la

escritura tiene muchos beneficios y muchos

usos y creo que jamás eh, se perderán en la

historia, resaltó que hacemos uso de la

escritura, como una evidencia de lo que se ha

dialogado, lo que se escuchó, sea en

capacitaciones, sea en reunión en jornadas

pedagógicas, eh, cuando uno vuelve, uno tiene

la posibilidad de volver sobre la escritura y es

una posibilidad de recordar lo que se habló, de

136

producción escrita. A veces no se archiva

correctamente, no se lee ni se retroalimenta.

recordar acuerdos y decir si se cumplió o no se

cumplió” (CI-L), se manifiesta de manera

preocupante que los encuentros entre pares son

referidos más al cumplimiento en el

formalismo y la manera de convocar a la

solución de situaciones institucionales más que

para un encuentro de saberes que enriquezcan

su labor en la enseñanza, como también es

mencionado por una docente :”En algunas

ocasiones no es efectivo, debido a que falta

darle el manejo adecuado a esa producción

escrita. A veces no se archiva correctamente,

no se lee ni se retroalimenta” CI-C .Se pone de

manifiesto que los escritos realizados no están

cumpliendo la labor de comunicar, de

reflexionar sobre la prioritario que es la

enseñanza, quedando ésta relegada solo a lo

realizado por cada docente en su aula de

trabajo.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

saberes.

6. ¿Considera

que hay alguna

experiencia

importante por

rescatar en la

institución y

que no se ha

consolidado en

un texto

escrito?

¿Cuál?

Experiencias pedagógicas del aula de cada

docente.

Acciones y experiencias de los Proyectos de

ciclo.

Experiencias que pueden contar los estudiantes

y los docentes frente a sus vivencias,

posibilidades y propuestas a los procesos que se

realizan.

Las metodologías que se implementan en las

aulas.

Escribir la reseña histórica del colegio para

conocer su trayectoria y os proceso para

consolidar su PEI.

Algo que queda muy claro al compartir las

respuestas a esta pregunta, es que los docentes

reconocen que no se hace un registro escrito de

experiencias, vivencias, iniciativas, proyectos,

dentro de la institución educativa. Ellas

identifican claramente cuáles son, a su criterio,

las experiencias que deberían ser registradas y

compartidas a nivel institucional, y que darían

posibilidad de aprender de los otros y de

compartir saberes y experiencias, “de otro

docente puedo aprender mucho, igual que el de

mí” (CI-L). Igualmente, expresan las ideas

sobre las prácticas de aula significativas y

exitosas, “la práctica pedagógica tiene

muchísima riqueza en el aula, eh y diferentes

formas de solucionar eh conflictos, o de

planear alguna actividad” (CI-L), las cuales

afirman tienen un impacto positivo para el

desarrollo de la educación y para la resolución

de conflictos, pero que por falta de tiempo, y

por responder a todas las demás dinámicas de

la institución, no se registran “sin embargo es

un poco complejo con el manejo de tiempos”

137

(CI-L); tienen en cuenta temas de la agenda

educativa importantes, que deben ser

retomados a nivel de equipo docente, y

registrados, como lo son las metodologías, y su

necesidad de ser evaluadas, comparadas, vistas

desde la mirada crítica, identificando los éxitos

y fracasos logrados en su implementación,

pero no se hace, hasta la reconstrucción de la

institución en su historia, consideran que sería

importante registrarlo a lo largo del tiempo,

pero no se hace, “Algo que se debe rescatar

por escrito, del colegio, es: la reseña histórica”

(CI-C). Resulta inquietante la situación de

reconocimiento por parte de los maestros de

las cosas que faltan para generar mejores

procesos en el campo educativo, pero que no

se hacen por diversas razones. Los maestros

han enmudecido sus voces y a lo largo del

tiempo, han desvalorado su propio quehacer,

sus propios logros y hallazgos en ese gran y

enriquecido mundo, que es el aula de clase, y

el trabajo en equipo docente. El silencio de

algunas docentes que no aportan para la

respuesta a la pregunta infiere una cierta

“despreocupación” por la reflexión y mirada

crítica de estas situaciones que están afectando

al sistema y a la cultura educativa.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

saberes.

7. ¿Qué

asuntos se

deben rescatar

en el

intercambio

entre pares a

través de la

escritura?

Las experiencias.

Las metodologías y la didáctica.

Los intereses y los gustos.

Las anécdotas y casos especiales con los

estudiantes.

El intercambio entre pares es visto por las

docentes como una forma de revisión de

documentos desde la estructuctura más que por

el contenido, que servirá como insumo en la

búsqueda de mejoras y nuevas formas en la

enseñanza como tal; es así como realmente no

se genera escritura frente a las experiencias

que se viven con los estudiantes ni con sus

pares, donde se rescate lo anecdótico y lo

interesante que pasa en el ejercicio diario, se

escribe a partir de lo riguroso y estrictamente

necesario para cumplir con tareas y exigencias

formales. “pues yo registro de experiencias si

lo hago pero más de forma, formal, porque es

en los informes que hay que entregar, no tanto

a nivel anecdótico, como de registrar las

memorias pero si es un ejercicio que hago,

138

eh… ocasionalmente.” (C1-M), se mantiene de

manera constante la visión de la escritura

como una herramienta para cumplir con

formalismos institucionales más que una labor

que enriquece la actividad docente tanto desde

lo individual como lo colectivo.

Encuentro

dialógico e

intercambio

oral y escrito de

experiencias y

saberes.

8. ¿Realiza

algún ejercicio

de escritura en

el que plasme

momentos o

experiencias

interesantes

con sus

estudiantes o

compañeros de

trabajo?

Descríbala

Informes que hay que entregar de manera

formal.

No se hace registro anecdótico o de memorias

No se registra experiencias con los estudiantes

ni con los compañeros.

Ocasionalmente.

Frente a esta pregunta, podemos evidenciar que

queda el interrogante de por qué los docentes

no construyen texto colectivo con sus

estudiantes y con sus pares para registrar o

plasmar experiencias del proceso educativo.

Solo dos de seis maestras respondieron la

pregunta, y sus respuestas fueron negativas,

“No realizo ningún escrito, en el que plasme

las experiencias con mis estudiantes o

compañeros de trabajo” (CI-C). Aunque sí

escriben en equipo, estos escritos corresponden

a formatos diseñados para llenar datos

requeridos por la institución, las planillas y

otros formatos que se exigen en las

instituciones no tienen que ver con plasmar ni

experiencias, ni iniciativas para implementar

algún proyecto, ni nada parecido. Allí,

podemos identificar la carencia que existe en el

campo educativo, la invisibilidad de los

procesos de formación en las aulas y en los

equipos docentes, no porque no se hagan cosas

interesantes que sean dignas de ser escritas,

sino por la situación de “conformismo y

quietud” en la que los docentes se mueven

dentro de los colegios, y la ausencia de

encuentro dialógico que existe en la relación

docente - docente, y docente - estudiante.

Socialización y

reflexiones de

docentes desde

su concepción y

experiencia

sobre

situaciones de

escritura en el

aula.

9. ¿Considera

importante

sistematizar su

práctica

docente? ¿Por

qué?

Sí, porque permite revisar las experiencias y

recordar.

Para hacer correcciones de estrategias,

Para recordar memorias y plasmarlas.

Para recordar y retomar experiencias vividas.

Se reconoce la importancia de sistematizar,

pero como no hay el ejercicio de registrar las

experiencias es una realidad que los docentes

dejan en el olvido todos los insumos propios y

los descubrimientos que los estudiantes

generan desde su imaginación y vivencia. Al

respecto una maestra opina: “porque uno

recoge todas las experiencias, para corregir si

hay algo mal, para corregir alguna estrategia,

de lago que no le haya funcionado, para

139

Reflexión crítica

y construcción

desde la

escritura

individual y

colectiva.

plasmar, porque en la memoria hay veces se le

olvida, mientras si las tiene escritas puede

retomarlas y recordar su experiencia, o

compartirlas a otros si es importante.” (C1-M).

Las demás compañeras aprueban esta ideas,

pero también se evidencia el sentir de una

falencia y sigue como una especie de silencio

entre el grupo entrevistado, no hay una mayor

explicación ni participación al respecto

CATEGORIA

Reflexiones sobre las experiencias de los docentes con el lenguaje escrito

Estrategias para la construcción de escritura colectiva y reflexión permanente

Experiencia en el proceso de escritura del docente desde la tertulia pedagógica dialógica

como escenario institucional

SUBCATEGORIA PREGUNTAS HALLAZGOS A

PARTIR DE LAS

VOCES DE LAS

DOCENTES

PARTICIPANTES

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Intercambio dialógico a

partir de la narración

anecdótica.

1. ¿Actualmente participa en

espacios de formación

permanente relacionada con

escritura?

No Para esta pregunta, las respuestas de las

docentes fue un “No, solo con ustedes” (CI-

L). La demás participantes se adhirieron a la

respuesta de su compañera, sin dar mayor

explicación del por qué no participan en

espacios de formación docente, ni en su

institución, ni por fuera de ella. Este tipo de

respuesta nos coloca como investigadoras en

la tarea de buscar e indagar sobre cuáles

pueden ser las posibles razones por las que

los docentes no participan en espacios de

formación, donde el encuentro dialógico y el

interés por el intercambio y construcción de

experiencias desde su práctica, sean el hilo

conductor de los mismos encuentros.

Podemos analizar que no se ofrecen esos

espacios entre los grupos docentes, no hay

divulgación de encuentros donde puedan

140

compartir y generar procesos de

construcción de nuevos saberes y reflexión

sobre la práctica, y que llegue a ellos como

institución. Se evidencia también, que los

docentes no buscan ni abren espacios en sus

propios contextos de trabajo, ni generan

espacios alternos donde se abran las puertas

al intercambio entre pares. Allí, vemos la

importancia de propuestas como la que

desarrollamos en la institución, donde

definitivamente, hay un potencial muy

grande de maestros que viven a diario

experiencias educativas merecedoras de ser

contadas, escritas, compartidas y

reflexionadas.

Reflexión crítica y

construcción desde la

escritura individual y

colectiva.

Encuentro dialógico e

intercambio oral y escrito

de experiencias y saberes.

2. ¿En la institución educativa

se está promoviendo la

formación y actualización

permanente de los docentes en

procesos escriturales? ¿En qué

espacios?

No Se presenta un poco de dificultad al momento

de analizar una respuesta tan corta y tajante

como es el NO frente a una situación que a

nuestro parecer es de vital importancia para

fortalecer la labor docente como es la

participación en espacios de formación y

actualización en procesos escriturales

encaminados hacia el fortalecimiento de la

escritura de los maestros retomando sus

experiencias y diferentes formas de ver la

enseñanza, desde nuestro grupo de

participantes pertenecientes al ciclo 1 inicial,

donde se hace necesario fortalecer desde este

tipo de formación para que de la misma

manera sea transmitido en la enseñanza de la

escritura en el aula. Por ello se deja de

manifiesto que el hecho de que las docentes

vean en la escritura el formalismo de cumplir

con llenar formatos más que con una

experiencia creadora que posibilite incrementar

su campo de acción dentro de su actuar en el

aula e incentive el mismo proceso al ser

llevado a un intercambio dialógico entre pares

para llegar a una construcción colectiva de

saberes.

Reflexión crítica y

construcción desde la

escritura individual y

colectiva.

3. ¿Considera que entre pares

se están dando procesos de

formación a través del

intercambio de experiencias

No

Se comparten

experiencias.

Las experiencias más cercanas que vivencian

los docentes en el intercambio entre pares,

casi siempre es con los compañeros con los

que siempre se realizan trabajos por tener

141

sobre escritura? ¿Cuáles

procesos?

vínculo por ser maestros del mismo nivel

escolar, por la cercanía o el vínculo personal,

por la necesidad institucional de responder a

unos requerimientos, pero es evidente, que

aunque una docente respondió que comparte

con alguna compañera sobre metodologías

que maneja en el aula de clase, esas prácticas

de intercambio de experiencias y

conocimientos, no ha trascendido para

convertirse en herramientas de formación de

grupos, y mucho menos, en experiencias

para el fortalecimiento del quehacer docente,

que se puedan visibilizar de forma escrita,

puesto que ninguna maestra expresó que

compartiera ni construyera de forma escrita

con sus pares.

Socialización de

experiencias individuales y

colectivas

4. ¿En su formación

profesional, la escritura tuvo

un papel importante? ¿Por

qué?

En la carrera se

escribía mucho.

En la escuela

ortografía.

En la universidad un

diario para registrar

vivencias diarias.

Se mejoraba la

escritura y la

ortografía.

La concepción de la escritura en la formación

profesional es vista por las docentes

participantes como el requisito de cumplir con

la estructura, con el formalismo más que en el

fondo mismo que es llevar a cabo una

producción intelectual que lleva al incremento

del conocimiento formativo que llevará al

estudiante a formarse como profesional en la

enseñanza; es así que desde las misma

respuestas dadas al cuestionamiento se deja de

manifiesto la gran necesidad que desde la

formación profesional se le dé la relevancia

necesaria a la formación en la escritura como

un elemento de construcción individual y

colectiva dentro de la sociedad.

Análisis de planteamientos

teóricos,

Percepciones y experiencias

personales.

5. ¿Qué idea le generan las

siguientes palabras y cómo las

relaciona con la enseñanza de

la escritura?

Teoría- práctica.

Teoría es lo que se

aprende.

Práctica lo que se

lleva a la realidad.

Lo que se aplica cada

día.

Para este momento, ya los docentes no

respondieron con la iniciativa que les

caracterizó desde el principio de la entrevista,

pues el tiempo se acabó y las condiciones de

ubicación de la institución, presentan riesgo en

seguridad para los docentes, si se quedan más

tiempo y salen sin compañía.

No se logra establecer con claridad cuál es la

postura y percepción de las participantes

respecto de estas palabras, a excepción de la

maestra, quien hace referencia a la teoría, en

relación con el aprendizaje, como se aprenden

las cosas, y que la práctica es cuando ese

142

aprendizaje se lleva a la realidad, cada día se

aplica. Identificamos que hay un acercamiento

a la relación entre estos dos términos, y que sí

se considera desde la docente, la implicación

de la teoría con respecto a la aplicación

práctica. Pero como dijimos antes, no es

posible lograr la percepción del grupo

completo con respecto a estos planteamientos,

puesto que su participación fue muy limitada.

143

ANEXO 6. Entrevista semiestructurada

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación

Maestría en Educación con énfasis en Lenguaje

COLEGIO FANY MIKEY

LOCALIDAD CIUDAD BOLÍVAR

FECHA DE APLICACIÓN: Febrero 21 de 2017

NOMBRE DE PARTICIPANTES:

Carolina Baquero

Leidy Carolina Moreno

Hermelinda Terán

Jessica Andrea Monguí

Erica Rivera

María Antonia Mahecha

La siguiente es una entrevista semiestructurada dirigida para los docentes de ciclo I del colegio Fany Mikey IED

jornada tarde, participantes de la investigación “LA ESCRITURA COLECTIVA DE MAESTROS EN EL MARCO

DE LA TERTULIA PEDAGÓGICA DIALÓGICA: ESPACIO ALTERNATIVO PARA LA REFLEXIÓN Y

TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO”.

Objetivo: Conocer las percepciones de las docentes acerca del proceso de enseñanza del lenguaje escrito, a través de

la socialización de sus experiencias y conocimientos sobre sus propias prácticas. Tiempo de duración: dos horas.

PREGUNTAS

144

A. Experiencia en el proceso de escritura

1. ¿Dedica tiempo a escribir acerca de lo que le gusta?

2. ¿Qué tipo de texto le gusta más?

3. ¿Sobre qué se le facilita escribir?¿Por qué?

4. ¿Considera que ha de dejado de escribir a medida que pasa el tiempo? ¿Por qué?

5. ¿Comparte sus escritos con sus estudiantes?

6. ¿Recuerda alguna ocasión en la cual haya experimentado una inmensa emoción a partir de un texto escrito? ¿Cuál

texto fue?

7. ¿Ha publicado o le gustaría publicar algún texto escrito propio?

8. ¿Qué cree que le hace falta para desarrollar o fortalecer su proceso escritor?

9. ¿Para usted, existen condiciones especiales que propicien la producción de textos escritos? ¿Cuáles serían?

B. Experiencias relevantes en la trayectoria docente (2)

1. ¿Qué tipos de texto escrito construye con sus estudiantes?

2. Cuando incentiva a sus estudiantes a crear textos, ¿cómo es la retroalimentación que hace de esas producciones

escritas?

3. ¿De qué manera descubre los talentos escritores en su aula?

4. describa en una frase ¿cuál es su definición de esta nueva generación de niños y jóvenes como escritores?

5. ¿Cuál cree que fue la mejor anécdota que ha tenido al enseñar a escribir?

C. Escritura Creativa. (3)

1. ¿Qué entiende por escritura creativa?

2. ¿Qué ambiente, entorno o circunstancia favorece la producción de la escritura creativa?

3. Según TPD generando una contribución mutua que enriqueció al grupo de tal manera que cada uno dinamiza un

proceso de reflexión acerca de sus prácticas en la enseñanza de la lengua escrita, con la posibilidad de retomar o

cambiar las alternativas que fueron puestas en relieve en el intercambio dialógico.

su opinión, ¿qué le falta a la enseñanza de la lengua escrita para dinamizar procesos de escritura creativa?

145

4. ¿Conoce en su institución proyectos encaminados a fortalecer procesos de escritura creativa en los maestros?

5. ¿Cuáles considera, son las principales problemáticas institucionales y sociales que limitan el proceso escritor

creativo de los maestros?

D. Construcción de conocimiento para transformar prácticas desde lo individual y lo colectivo. (4)

1. Para usted, ¿cuáles son las funciones sociales de la escritura?

2. ¿Cuál es la ventaja que tiene el ejercicio de escribir de forma individual y de forma colectiva?

3. Desde la realidad y necesidades que hay en su institución, ¿cuáles podrían trabajarse desde la escritura colectiva?

4. ¿Qué es lo más difícil de construir texto colectivo, para tomar decisiones frente a diversas situaciones de la

escuela? ¿Por qué?

5. ¿Es efectiva la escritura para registrar encuentros docentes como reuniones, jornadas pedagógicas y

capacitaciones? ¿Por qué?

6. ¿Considera que hay alguna experiencia importante por rescatar en la institución y que no se ha consolidado en un

texto escrito? ¿Cuál?

7. ¿Qué asuntos se deben rescatar en el intercambio entre pares a través de la escritura?

8. ¿Realiza algún ejercicio de escritura en el que plasme momentos o experiencias interesantes con sus estudiantes o

compañeros de trabajo? Descríbala.

9. ¿Considera importante sistematizar su práctica docente? ¿Por qué?

E. Formación docente (5)

1. ¿Actualmente participa en espacios de formación permanente relacionada con escritura?

2. ¿En la institución educativa se está promoviendo la formación y actualización permanente de los docentes en

procesos escriturales? ¿En qué espacios?

3. ¿Considera que entre pares se están dando procesos de formación a través del intercambio de experiencias sobre

escritura? ¿Cuáles procesos?

4. ¿En su formación profesional, la escritura tuvo un papel importante? ¿Por qué?

5. ¿Qué idea le generan las siguientes palabras y ¿Cómo las relaciona con la enseñanza de la escritura?

146

ANEXO 7. Fragmentos de las cartas a quien pretende enseñar de Paulo Freire

PRIMERA CARTA Enseñar aprender. Lectura del mundo - lectura de la palabra Ningún tema puede ser más

adecuado como objeto de esta primera carta para quién se atreve a enseñar que el significado crítico de ese acto, así

como el significado igualmente crítico de aprender. Es que el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero

decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende.

Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque

reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del

alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a

descubrir dudas, aciertos y errores. El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la

rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en

que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus

posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo

hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de

los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al

enseñar, no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad — razón por la que su

cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su

criticidad — el educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador

aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo

enseñado. No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar

en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza

a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de

prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su

preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es

bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación

que se basa en el análisis crítico de su práctica. Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de

quien se prepara para la tarea docente, que necesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intención

escribir prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significaba una contradicción frontal con todo

lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que aquí me interesa de acuerdo con el espíritu del libro en sí, es

desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para

hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella como aprendices y por lo tanto

educadores, o como educadores y por eso aprendices también. (Freire, 2005, pp. 28, 29,30)

SEGUNDA CARTA. No permita que el miedo a la dificultad lo paralice. Creo que el mejor punto de partida

para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca. Se dice que

alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando

presenta algún obstáculo. "Miedo", según la definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud

frente a la idea de un peligro real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no

poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relación entre el miedo y la

dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto

que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme

no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto. En esta

relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el

sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta

de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria del sujeto. La cuestión que aquí se

plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es

concreto. La cuestión que presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de

desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso

que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una

segunda instancia, que si estas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para

enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último, qué podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el

enfrentamiento del obstáculo, volvemos más capaces de hacerlo mañana. Con estas reflexiones quiero subrayar que

lo difícil o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la

evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo o miedo

infundado o, reconociendo que el desafío sobre pasa los límites del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el

147

estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente

superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada

por la violencia de un terremoto. Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no

comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en

nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión

del texto. Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber: a] si mi capacidad de respuesta está a la

altura del desafío, que es el texto que debe ser comprendido b] si mi capacidad de respuesta es menor o si mi

capacidad de respuesta es mayor. Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo

de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si

mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto debo tratar de superar por lo

menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del

profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con

otro que nos prepara para un paso posterior. (Freire, 2005, pp. 45,46)

148

ANEXO 8. Cartas de reflexión TPD No. 4.

Carta Nº 1 Carta Nº 2

Carta para mi nieto

Adorable flor de maní.

…“En octubre, el mes más feo de todos, irás al

colegio. Tú estás ilusionado. Yo estoy tristísima.

Seré la espectadora del fin de tu Edad feliz. Ni

para ti ni para los demás niños se ha creado la

“escuela verdadera” porque si todos los niños son

geniales y fabulosos ¿Por qué dejan de serlo

cuando adultos? ¿Por qué no hay millares de

genios, centenares de artistas, multitudes de

hombres y mujeres despojadas de la mediocridad?

¿Por qué los niños que a diario asombran a los

adultos no descuellan y pierden su genialidad

cuando van a la escuela?

Desde hace mucho tiempo la pregunta está en el

aire y se han cuestionado los métodos, la

escolaridad, los textos, la calidad humana de los

maestros, las aulas, los horarios, los exámenes, las

sanciones, los resultados… y el mundo sigue

igual, porque es más fácil seguir el camino

trillado que abrir trocha, porque es más cómodo

contemporizar con los padres de familia que

concientizarles, porque es más práctico continuar

con el sistema que preparar la llegada del hombre

nuevo.

Flor de Maní: No puedo resignarme a la idea de

que te pondrán en fila para hacer de ti el niño

genérico de los libros de lectura, el “Juanito dócil

y obediente que ama a sus padres, respeta a sus

maestros y hace las tareas con esmero”. El niño

“bueno” que se queda tranquilo, que no da

problemas, que está condenado a la obediencia

ciega, porque así es más fácil enseñar las cosas

que quieren que aprendas, repitiendo las fórmulas

y lemas que les sirvieron a Juanito y a nadie más.

Qué absurdo que pretendan enseñarte a amar a tus

padres, cuando son ellos quienes se han hecho

acreedores a tu amor, con su dedicación y

responsabilidad. Qué absurdo que te hablen de

respeto. El respeto es una semilla que se siembra

y a la cual hay que cuidar día a día. El respeto no

se exige, el respeto nace. Tú me respetas a mí en

la misma medida en que yo te respeto a ti, y nunca

hemos pronunciado entre los dos esta palabra.

Porque sólo se habla de ella cuando falta.

A unas maestras les gusta que los niños escriban

en una sola hoja de la página; a otras, les gusta

que hagan carátulas en los cuadernos ; a otras, que

los dibujos no se salgan de las márgenes; a unas,

que pinten suavecito; a otras, que pinten fuerte

Tercera carta a Cristina.( Freire)

En realidad yo no era un niño que hablase de su mundo

particular en forma altanera, con traje, corbata y cuello

duro, repitiendo palabras del universo de los adultos. Yo

lo vivía intensamente.

“Mi padre tuvo un papel importante en mi búsqueda.

Afectuoso, inteligente, abierto, jamás se negó a

escucharnos en nuestras curiosidades.

Él y mi madre hacían una pareja armoniosa, cuya unidad

sin embargo no significaba ni la nivelación de ella a él ni

la de él a ella. El testimonio que nos dieron siempre fue

de comprensión, jamás de intolerancia. Católica ella,

espiritista él, se respetaron en sus opciones. Con ellos

aprendí el diálogo desde muy temprano. Nunca me sentí

temeroso de preguntar y no me acuerdo de haber sido

castigado, o simplemente amonestado, por discrepar.

Con ellos aprendí a leer mis primeras palabras,

escribiéndolas con palitos en el suelo, a la sombra de los

mangos. Palabras y frases relacionadas con mi

experiencia, no con la de ellos. En vez de un engorroso

abecedario o, lo que es peor, de un libro de texto de

aquellos en que los niños debían recorrer las letras del

alfabeto, como si aprendiesen a hablar diciendo letras,

tuve como primera escuela el propio jardín de mi casa,

mi primer mundo. El suelo protegido por la copa de los

árboles fue mi pizarra sui generis, y las astillas mis

gises. Así, cuando a los seis años llegué a la escuelita de

Eunice, mi primera- maestra formal, yo ya leía y

escribía.

Nunca olvidaré la alegría con que me entregaba a lo que

ella llamaba "formar oraciones". Primero me pedía que

alinease tantas palabras como supiese y quisiese escribir

sobre una hoja de papel.

Luego que fuese formando oraciones con ellas,

oraciones cuyo significado pasábamos a discutir. Así fue

como, poco a poco, fui construyendo mi intimidad con

los verbos, con sus tiempos, sus modos, que ella me iba

enseñando en función de las dificultades que surgían. Su

preocupación fundamental no era hacerme memorizar

definiciones gramaticales, sino estimular el desarrollo de

mi expresividad oral y escrita.

En última instancia no había ninguna ruptura entre la

orientación de mis padres, en casa, y la de Eunice en su

escuelita particular. Tanto en casa como en la escuelita

yo era invitado a conocer, en vez de verme reducido a la

condición de "depósito vacío" que había que llenar con

conocimientos.

No había ruptura entre la forma en que la pasaba en casa

y mis ejercicios en la escuela. Motivo por el cual ésta no

representaba una amenaza a mi curiosidad sino un

149

¿Cuál es el orden que van a enseñarte?... Y

cuando preguntes qué quiere decir “esmero” ¿Qué

es lo que van a responderte…?

Coartarán tu libertad, que es tu más grande tesoro.

Te impondrán esa disciplina obtusa que origina

resistencia y la resistencia está reñida con el amor.

Tú no eres un niño difícil ni rebelde y por lo

mismo no mereces la fila ni la disciplina de

sentarse y levantarse al mismo tiempo, de

automatizarse con las órdenes que muchas veces

reflejan el estado de ánimo de los profesores; de

la campana que te dejó a medio comer tu galleta,

del timbre que dejó sin ojos ni nariz a tu muñeco,

de la sirena que te impidió conversar con el

amigo, del reloj que te dejó inconclusa la historia

de “La casita de chocolate”, que de tanto contar la

maestra el mismo cuento, creyó que la había

terminado y al otro día empezó otra historia.

Te mandarán a hacer silencio cuando hables, que

la voz de la maestra es más importante que la

tuya. Restringirán tu imaginación, que las ideas

suelen ser peligrosas y alteran la cómoda realidad,

porque vas a vivir en una sociedad limitadora que

no acepta cambios –aunque los proclame-.

¿Qué te responderán cuando preguntes por qué la

luna es blanca? ¿Qué pensarán de ti cuando

quieras saber por qué los gatos no tienen plumas

amarillas? ¿Qué te contestarán cuando preguntes

quién inventó los colores? ¿Qué te dirán cuando

quieras saber lo que hay detrás de las montañas y

las nubes, sin aburrirte, sin destrozar la riqueza de

tu propio mundo, sin apagar tu incansable sed de

saber, sin desbaratar tu propia lógica, que el que

pregunta eres TÚ y no Juanito?

Medirán tu inteligencia en términos de exámenes

y pruebas, ignorando que la inteligencia es

solamente el discernimiento de lo esencial, y que

sólo puede llegar a ese discernimiento quienes se

saben libres; educar en la libertad no es fácil, pero

es el único principio válido para arreglar el

mundo.

Dirán que no sabes dibujar porque pintaste un

barco entre la yerba, una tortuga con alas, un

pájaro con corbata y con anillo… ¿Podrán

apreciar tus garabatos? Cuando pintes un

dinosaurio, ¿Podrán ver sus patas y su cola, y

entender que está dormido y no despierto? ¿Qué

pasará cuando quieras escribir la palabra “cohete”

en vez de la palabra “escuela”? ¿Qué te dirán

cuando afirmes que has escrito a “la Mía” en la

que dices muchas cosas sin ninguna letra del

alfabeto? Te enseñarán a leer con palabras que no

te importan, sin darse cuenta que de la primera

palabra nace el amor a la lectura, y que esta

palabra debe ser orgánica, vital, personalísima, la

palabra de tu mundo y no la de Juanito que se

estímulo. Si el tiempo que pasaba jugando y buscando,

libre, en mi jardín no era igual al que vivía en la escuela,

tampoco se contraponía al punto de hacerme sentir mal

de sólo pensar en ella. Un tiempo se filtraba en el otro y

yo me sentía bien en ambos (…). (pp.44-46(

150

murió hace años; esas palabras que impiden decir

la palabra propia, la palabra verdadera, aquella

que están esperando los “hombres de buena

voluntad”.

Cuando te enseñan el ritual de mi-ma-má-me-mi-

ma, te sentirás contento porque tienes “TU mamá

que te mima” con la sabiduría que no aprendió en

ninguna escuela de pedagogía, pero ¿Qué sentirá

el niño que está a tu lado y que es huérfano?; y

con la pi-pa-de-pa-pá, ¿Acaso pensarás que tu

padre es menos que el del libro porque tu padre no

fuma…?

El fin de la Edad feliz es cuando un niño se da

cuenta de que el concepto de muchas palabras no

corresponde al propio mundo y son más bien

románticas y mentirosas como la palabra maestro,

escuela, patria, libro de lectura, orden,

disciplina…

Qué bueno sería que en vez de hacerte memorizar

poesías que no te dicen nada, pudieran hacerte

decir tus propios poemas y escuchar los poemas

de otros niños. Qué sano sería que se prohibieran

todos los actos públicos que sólo sirven para inflar

la vanidad de los padres y entristecer a los niños

tímidos. Qué honrado sería que te enseñaran

música, danza y pintura para disfrutar de ellas y

no para qué los padres vean cuanto trabaja la

maestra. Que milagroso sería que nunca necesites

de un título ni de un diploma, sino que sólo

importe lo que sabes y lo que crees, pero, por

desgracia, a la escuela se va para “tener un título”

y no para saber.

Me pregunto, llena de tristeza, si al menos tendrás

una maestra que no haga diferencias entre los

niños ricos y los niños pobres, entre los niños

rubios y los niños morenos, entre los hijos de

ministros y los hijos de obreros. Una maestra que

te quiera, (lo sé Flor de Maní, son tan pocas las

que se enamoran de los niños, aunque se ofenden

si alguien lo pone en duda). Una maestra que

pueda mandar al diablo las injerencias

superficiales y ridículas de los padres de familia

que piden “que mi hijito se gradúe en kínder o de

sexto grado con toga, birrete y con anillo”, “que

mi hijito sea el primero de la clase”, “que mi

hijito se siente al lado de los niños de familias

decentes”… Una maestra que sepa que si tiene

veinte niños, sepa que tiene veinte seres

diferentes. Que sea capaz de dar ternura y

confianza.

Y te digo estas cosas para que cuando tengas más

de veinte años y te des el primer encontrón con la

vida, y si aún vivo, seré siempre la más fiel de tus

amigas por encima de mis canas y mi artritis.

Nunca te fallaré, que yo puedo fallar a los adultos,

pero a los niños, nunca.”

151

Tu abuela

Fuente: Tomado de Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. Paulo Freire. (1996) pp. (44-46).

Talleres de literatura infantil- Alicia Yanez Cossio.. comitepedagogicoca.blogspot.com/2009/08/carta-para-mi-

nieto.html

152

ANEXO 9. Fragmento de Película.

Fragmento escena de película “la sociedad de los poetas muertos” recuperado de

https://www.youtube.com/watch?v=KwOgPmJCJOg

153

ANEXO 10. Fragmentos de lecturas TPD No. 3