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La empatía cognitiva y afectiva

en la enseñanza de lenguas adicionales

LOZANO SÁNCHEZ, Celeste

Trabajo de fin de máster

Máster en Español e Inglés como Segundas Lenguas/ Lenguas Extranjeras

Tutor: Alberto Rodríguez-Lifante

Curso: 2019/2020

La empatía cognitiva y afectiva

en la enseñanza de lenguas adicionales

LOZANO SÁNCHEZ, Celeste

Trabajo de fin de máster

Máster en Español e Inglés como Segundas Lenguas/ Lenguas Extranjeras

Curso: 2019/2020

Tutor: Alberto Rodríguez-Lifante

Vº Bº Alumna Vº Bº Tutor

Celeste Lozano Sánchez Alberto Rodríguez-Lifante

A mi ángel, Cloti

A Palmira y Gori, por darme alas

A María, por traerme aquí.

Agradecimientos

A mi tutor, Alberto Rodríguez-Lifante, por guiarme y hacerme pensar, por estar siempre un

paso adelante alumbrando el camino. Gracias por la infinita dedicación, la profesionalidad,

la paciencia y la empatía. Por ser un ejemplo a seguir.

Ευχαριστώ!

A los que han hecho posible y tangible esta idea, los participantes. Gracias a los 174

docentes por compartir 2262 minutos de su tiempo conmigo, por sus palabras y

experiencias, por enseñarme algo que no se encuentra en los libros.

A María, Clara, Ana y Karen, por cruzarse en esta aventura y formar parte de ella.

Gracias por el apoyo, la confianza y la perspectiva.

Fooni es mucho más que un nombre.

Resumen

El estudio interdisciplinar de la empatía, desde las investigaciones en neurociencia y

psicología hasta los relacionados con educación en general, ha empezado a recibir el interés

del ámbito de segundas lenguas (Mercer, 2018). El uso de la empatía en el aula es una

herramienta relevante para los docenes, ya que ayuda a entender lo que los estudiantes

podrían pensar o sentir (Arnold, 2005). En la presente investigación, en el marco de la

enseñanza de segundas lenguas, se persigue averiguar la importancia de la empatía en los

procesos de enseñanza, así como examinar los diferentes tipos de empatía (cognitiva y

afectiva) que intervienen en esos procesos y si existen diferencias relevantes entre la

modalidad presencial y la virtual. En este estudio mixto, a través de un cuestionario en línea,

basado en el QCAE (Questionnaire of Cognitive and Affective Empathy) (Reiners et Al.

2011), participan 176 docentes de segundas lenguas en diferentes Escuelas Oficiales de

Idiomas en España. El análisis preliminar de los resultados manifiesta que (a) la percepción

de la empatía es relevante en los procesos de la enseñanza de una lengua y (b) la empatía

cognitiva empleada por el docente está positivamente relacionada con el grado empático

personal así como, su trayectoria docente.

Palabras clave: Empatía, enseñanza de idiomas; dimensión afectiva; dimensión cognitiva;

docente; psicología del aprendizaje de lenguas

Abstract

Interdisciplinary studies about empathy, from neuroscience and psychology to those related

to general education, have received a particular interest from language learning and teaching

(Mercer, 2018). Empathy is considered a relevant tool for teaching due to the fact that it helps

to understand what the student may feel or think (Arnold, 2005). The current research, within

second language teaching, will delve into the importance of empathy in teaching and it will

examine possible differences between F2F and virtual learning. This mixed study is based

on the Questionnaire of Cognitive and Affective Empathy (QCAE) (Reniers et Al., 2011) and

focused on a sample of foreign language teachers at Spanish Official Schools of Languages.

The preliminary analysis of the results states that (a) the perception of empathy in language

teaching is quite relevant and (b) the cognitive empathy employed by teachers is positively

related to the degree of empathy according to their personal lives and their experience as

teachers.

Keywords: empathy, language teaching, affective dimension, cognitive dimension, teachers,

language learning psychology.

Lista de abreviaturas más utilizadas

AE: Affective Empathy

CE: Cognitive Empathy

CC.AA: Comunidades Autónomas

D1: Enunciado 1 del Bloque III-A: QCAE Trayectoria Docente

EC: Emotion Contagion

EOI: Escuela Oficial de Idiomas

EQ: Empathy Questionnaire

LE: Lengua extranjera

L2: Segunda lengua

MCERL: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

OS: Online Simulation

O1: Enunciado 1 del Bloque III-C: modalidad online

PCIC: Plan Curricular del Instituto Cervantes

PI: Pregunta de invesigación

PT: Perspective Taking

PrR: Proximal Responsivity

PeR: Peripheral Responsivity

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences

V1: Enunciado 1 del Bloque III-B: QCAE Vida en general

Índice de figuras y tablas

Figura 1: La prueba de la falsa creencia 12

Figura 2: Fase de recogida de datos 28

Figura 3: Porcentaje de importancia de la empatía para los participantes 33

Figura 4: Grado de empatía de los participantes en su vida en general 35

Figura 5: Grado de empatía de los participantes en su trayectoria docente 36

Figura 6: Grado de empatía cognitiva del docente 39

Figura 7: Grado de empatía afectiva del docente 39

Figura 8: Preferencia de modalidad 41

Figura 9: Correlación años de experiencia/ preferencia de modalidad 42

Figura 10: Gráfico de correlación lengua impartida/ modalidad escogida 44

Tablas

Tabla 1: Mediana de valores de la escala Likert del QCAE de su vida en general 36

Tabla 2: Puntuación frecuencia ítems afectivos del QCAE —docentes 41

Tabla 3: Frecuencia de elección en la modalidad online orden descendente 45

Tabla 4: Media y mediana de los ítems correlativos QCAE Bloque I y II 46

Tabla 5: Correlación de Pearson subescalas del QCAE Bloque I y II 47

Índice

1. Introducción 1

1.1. Motivaciones personales y académicas 2

1.2. Objetivos, preguntas de investigación y estructura del trabajo 3

2. Fundamentación teórica y estado de la cuestión 4

2.1. Una aproximación a la empatía: términos, definiciones y conceptos 4

2.2. El paraguas de la empatía: la empatía cognitiva y afectiva, procesos y

conceptos

8

2.2.1. Cognición y emoción 9

2.2.2. Teoría de la teoría y Teoría de la simulación 10

2.3. La empatía en la enseñanza: de la neurociencia a la educación 15

2.3.1. La serendipia de las neuronas espejo 15

2.3.2. Las neuronas espejo y las emociones 16

2.3.3. Neuroeducación: donde la neurociencia y la educación se encuentran 17

2.3.4. Enseñanza de segundas lenguas fuera y dentro del aula: referencia,

enseñanza e investigación

19

3. Diseño metodológico de la investigación 23

3.1. Contexto y participantes 23

3.2. Diseño del instrumento 24

3.3. Instrumento 25

3.4. Procedimientos 27

3.5. Análisis de datos 29

3.6. Consideraciones éticas 30

4. Resultados y discusión 33

4.1. Pregunta de investigación I 33

4.2. Pregunta de investigación II 38

5. Conclusiones 49

6. Bibliografía 52

7. Anexos 59

Anexo 1 59

Anexo 2 60

Anexo 3 61

1

1. Introducción

Nihil est in intellectu quod prius non fuerit sub sensu.

“Nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en los sentidos”.

(Axioma filosófico)

La empatía, cuya etimología griega es ἐμπάθεια que literalmente significa “cualidad de

sentirse dentro”, comenzó a ser objeto de estudio en la Inglaterra del siglo XVIII gracias a

filósofos como David Hume o Adam Smith, quienes no hablarían entonces de empatía sino

de compasión. La capacidad humana de empatizar, estudiada a lo largo de la historia, ha sido

abordada desde una perspectiva interdisciplinar. A comienzos del siglo XX, desde la filosofía

alemana, surgen las primeras reflexiones sobre la capacidad para ponerse en el lugar del otro,

además, psicólogos y científicos se unen al intento de definir el concepto. De acuerdo con

Fernández-Pinto, et Al., (2008), “Hogan (1969) definió la empatía como un intento de

comprender lo que pasa por la mente de los demás o, como la construcción que uno mismo

tiene que llevar a cabo sobre los estados mentales ajenos” (p.285). Sin embargo,

considerables confrontaciones teóricas han ido apareciendo a lo largo del tiempo, Batson

aboga por la empatía como una emoción vicaria; emociones que uno siente a través de ser

consciente de la emoción de la otra persona (Dehman, 2017). No obstante, el principal

problema de la empatía sigue latente al tratarse de un “constructo muy amplio que abarca

diferentes componentes” (Fernández-Pinto et Al., 2008, p. 285).

El punto de partida de nuestro estudio se fundamenta en la premisa expresada por Caruana

(2019, p. 11), quien considera que:

La empatía, como tal, no es un objeto científico. Por el contrario, hablaremos de un “mosaico de la

empatía”, o de ese conjunto de mecanismos que, de modo independiente, contribuyen a todos aquellos

fenómenos que entran dentro de la expresión “paraguas de la empatía”.

En este sentido, sin olvidar la evolución que ha experimentado desde diversos ámbitos hasta

llegar al de segundas lenguas, resulta necesaria la aproximación a este concepto. Asimismo,

el presente trabajo se centra en el estudio de los principales tipos de empatía (cognitiva y

2

afectiva) en el proceso de enseñanza de lenguas a partir de investigaciones en psicología

(Reniers et Al. 2011; Queirós et Al. 2018) y sus aplicaciones a la enseñanza enfocadas en el

alumnado (Martínez-Otero, 2011; Bautista et Al. 2016; Canales y Rovirá, 2016; Davila et

Al. 2016; Carrasco 2017) también aplicado a la lingüística (Quezada et Al. 2015).

1.1. Motivaciones personales y académicas

Durante mis estudios previos en el grado de Estudios Ingleses por la Universidad

Complutense de Madrid, escogí cursar la asignatura de Psicolingüística, adquisición y

aprendizaje del inglés, la cual despertó en mí un nuevo y gran interés por ese ámbito

psicológico enlazado al lenguaje e hizo mantener la curiosidad para con este tema años

después. Para mi sorpresa, retomaría ese contacto, aunque desde otra perspectiva, con el

Máster en Enseñanza de Español e Inglés como Segundas Lenguas/ Lenguas Extranjeras.

Descubrir la emoción en la adquisición y el aprendizaje de lenguas me ayudó a comprender

aquello que como aprendiente de lenguas he podido experimentar o sentir. Asimismo, de

manera personal siempre he creído que la emoción desempeña un papel importante en nuestra

andadura personal, social, académica y profesional. Demetriou (2018) se apoya en las

palabras de John Dewey quien compartía que “no hay educación cuando las ideas o el

conocimiento no se convierten en emoción, interés o intención” (p. 249).

Cursar este máster varios años después de finalizar el grado y tras contar con una trayectoria

laboral en ámbitos completamente diferentes, me ha servido para valorar más la docencia y

todo lo que esto conlleva. Por este motivo, mi nueva experiencia como estudiante me hizo

recapacitar y sopesar qué cualidades o comportamientos, como futura docente, debería

mantener o apartar. Si bien la empatía siempre ha estado muy presente entre mis valores,

comencé a cuestionar cómo había sentido la empatía en el aula o qué relevancia había tenido

para mí como estudiante que un profesor fuera empático. De estas experiencias mezcladas

con curiosidad y con miras hacia mi futuro próximo nacía la motivación personal que daría

vida a este trabajo.

3

1.2. Objetivos, preguntas de investigación y estructura del trabajo

Para la realización de este estudio se pretende abordar y alcanzar tres objetivos principales

revisando una serie de conceptos en relación con la empatía en la enseñanza de lenguas

mediante una modalidad presencial y/o virtual. Primeramente, se desea conocer la

importancia de la empatía en el aula de idiomas por parte del profesorado. En segundo lugar,

después de conocer su papel en el proceso de enseñanza, se busca averiguar el índice

empático del docente teniendo en cuenta su trayectoria profesional. Finalmente, aunando

estos resultados, se persigue explorar los diferentes tipos de empatía (cognitiva y afectiva) y

si los mismos operan de manera diferente en la enseñanza presencial frente a la virtual.

A partir de los objetivos anteriores, se pueden formular las siguientes preguntas de

investigación:

1. ¿Qué papel tiene la empatía en la enseñanza de segundas lenguas o lenguas

extranjeras?

2. ¿Qué tipo de empatía está más presente en la enseñanza de lenguas? ¿Ese tipo de

empatía es igual o diferente en la modalidad virtual?

Este trabajo está estructurado en cinco apartados principales. De manera inicial, encontramos

el marco teórico y el estado de la cuestión; formado por tres bloques que fundamenta el

estudio llevado a cabo. En primer lugar, realizamos un recorrido por los conceptos de la

empatía encontrados en la filosofía, la psicología y la neurociencia. Avanzando un paso más,

nos adentramos en las categorías principales de la empatía como son la cognitiva y la afectiva

hasta llegar a teorías que nos facilitan el entendimiento de ese cerebro empático. Por último,

al tratarse de un concepto de interés y estudiado en numerosos campos, a la luz del bloque

previo, podremos observar cómo ha ido desarrollándose desde la neurociencia a la educación.

A continuación, explicaremos la metodología y el diseño metodológico empleado. Una vez

obtenidos los resultados, en el cuarto apartado se desarrollan y discuten los mismos. De esta

manera, al valorar estos datos, se realizan una serie de conclusiones que, además, nos lleva a

plantear futuras líneas de investigación e implicaciones. Dedicaremos una sección final para

los anexos con los instrumentos que se han necesitado para la investigación.

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2. Fundamentación teórica y estado de la cuestión

En este capítulo, en primer lugar, nos acercamos al debate terminológico y conceptual de la

empatía mediante algunas de sus definiciones para, seguidamente, exponer el desarrollo que

este concepto ha experimentado a través la psicología, neurociencia hasta llegar, en último

lugar, al ámbito disciplinar de segundas lenguas donde se desarrolla nuestra investigación.

2.1 Una aproximación a la empatía: términos, definiciones y

conceptos

A lo largo de su historia, el concepto de empatía (precisamente por su constante uso en disciplinas y

ámbitos muy distantes uno de otro) ha acabado convirtiéndose en un revoltijo de fenómenos muy, (o, mejor

dicho, demasiado) variados. Con una imagen evocadora, la empatía ha sido comparada con una bola de nieve

que rueda por una colina blanca y que, a lo largo de este prolongado descenso, ha terminado haciéndose enorme

y multiforme, recogiendo en su interior mecanismos y procesos mentales muy diferentes.

(Caruana, 2019, p.11)

La mayoría de las acepciones para la empatía recogen palabras como “habilidad” o

“capacidad”, otras e incluso consideran que son “procesos” pero ¿qué es realmente la

empatía? ¿ponerse en el lugar del otro? ¿entenderlo? ¿sentir lo que realmente esa persona

siente? La falta de consenso ha creado y sigue creando esos límites conceptuales que hacen

de la empatía un término aún abstracto y difícil de delimitar. Recopilar las palabras precisas

para definir la empatía no es tarea fácil. Desde el siglo XX, este término ha sido movido en

campos como la psicología, la filosofía, la neurociencia o el mundo pedagógico, entre otros.

Los primeros acercamientos se remontan al siglo XVIII, el filósofo David Hume hacía

referencia a la compasión en su Tratado de la naturaleza humana con estas palabras que

Catuara (2018, p.12) recoge:

Las mentes de los hombres son espejos la una para la otra, no sólo porque reflejan las emociones del

otro, sino también porque esos rayos de pasiones, sentimientos y opiniones pueden liberar a menudo, y pueden

decaer por grados insensibles.

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Ya entonces y durante siglos, como se muestra en Altuna (2018), este término ha estado

“solapado por los que ahora se consideran algunos de sus posibles efectos: benevolencia,

compasión, bondad, humanidad, interés y preocupación por el otro, etc.; y, sobre todo,

totalmente equiparable al concepto de simpatia, tal como fue desarrollado por Adam Smith

en su Teoria de los sentimientos morales.”

Sin embargo, la popularidad del concepto empatía no llegaría hasta el siglo XIX cuando el

filósofo Robert Vischer hizo uso formal del término alemán einfühlung, traducido como

“sentirse dentro de” o proyectarse uno mismo en el otro. Sin embargo, es en el siglo XX

cuando nace el término actual y se dan nuevas definiciones. La palabra empathy,

correspondiente a empatía en la lengua española, fue acuñada por el psicólogo

estadounidense Edward Titchener. El filósofo y psicólogo alemán Theodor Lipps toma este

concepto y le da protagonismo hasta llevarlo a ser el centro de su teoría estética. Fue ahí

cuando este proceso recibió la atención de círculos intelectuales. La empatía se entendería

entonces como la proyección de uno mismo ante las manifestaciones que otro individuo hace

para llegar a entender o ver qué siente (Catuara, 2018).

Al abordar este tema desde diferentes perspectivas, se han ido creando diferentes acepciones

para con cada campo. Como aparece en Segal (2018), según el psicólogo Daniel Batson, la

empatía consiste, por un lado, en conocer los pensamientos y sentimientos de la otra persona,

por otro, en sentir lo que la otra persona siente. Además, señala que la primera opción está

relacionada con una acción cognitiva o de pensamiento mientras que, la segunda, es una

reacción emocional. Añadiendo más definiciones a ese “paraguas de la empatía” que

menciona Caruana (2019) y siguiendo la línea de Batson, la empatía también puede ser

concebida como el acto de imitar acciones o reacciones de otras personas de manera

inconsciente, experimentando y compartiendo así, la angustia o el sufrimiento del otro.

Si antes se mencionó capacidad o habilidad como posibles palabras que definen la empatía,

en Donhrewend (2018), se presenta la empatía como la capacidad para pensar o sentirse uno

mismo en la vida de otro. Sin embargo, en el mismo trabajo se encuentra que Walter define

esta empatía como la habilidad de compartir el mundo interior de los sentimientos o

6

pensamientos de otra persona. Siguiendo esta línea, Muñoz y Chaves (2013) muestran que

Gallager y Frith también abogan por escoger habilidad como palabra clave afirmando así

que, la empatía es “la habilidad de explicar y predecir el comportamiento de uno mismo y de

los demás atribuyéndoles estados mentales independientes, tales como creencias, deseos,

emociones o intenciones” (p. 126).

Otros autores recogidos en Swan y Riley (2012) como Preston y Hofelich, interpretan la

empatía como un paraguas que recoge estados o sentimientos que tienen que ver con el otro

y éstos pueden encontrarse a diferentes niveles: del neuronal al fenomenológico1, del

conceptual al afectivo. Por tanto, entender el estado interno de otra persona o sus intenciones

para con nosotros son habilidades básicas que deben ser controladas para responder de

manera adecuada ante diversas situaciones con otros (Baron-Cohen, Knickmeyer y

Belmonte, 2005).

Más allá de la capacidad o la habilidad como muchos opinan, en Sánchez (2014) advertimos

que la empatía es:

“[...] entendida no únicamente como mera comprensión intelectual de lo que siente el otro, sino como

participación viva en esto que siente el otro, como un íntimo y emocional acompañarle; experiencia ésta que

conlleva el deseo de ayudarle sin introducir ninguna exigencia de satisfacción propia”. (p. 437)

Preston and Hofelich, consideran que cuando alguien conoce exactamente cómo te sientes,

no solamente piensa en cómo te sientes, sino que está experimentando ese estado y, en

consecuencia, hace que ambas personas comiencen a sentirse mejor. De igual modo se

estrecha el vínculo y el sufrimiento o el dolor se deja a un lado pasando a una mejora del

estado o un bienestar compartido. Estos autores señalan que existen dos áreas de consenso

para estos estados y estas a su vez pueden verse relacionadas con esas acciones del párrafo

anterior (Caruana, 2019). Por un lado, se encuentran esos fenómenos empáticos que, de

manera separada pueden estar solapados como el contagio emocional, la simpatía y la

1 El enfoque fenomenológico [...] se fundamenta en el estudio de las experiencias de vida, respecto de un suceso,

desde la perspectiva del sujeto. Este enfoque asume el análisis de los aspectos más complejos de la vida humana,

de aquello que se encuentra más allá de lo cuantificable. (Fuster, 2019)

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compasión. Por otro lado, la familiaridad o experiencias pasadas similares con las que la

persona se puede sentir identificada.

Desde los estudios lingüísticos, la empatía y el lenguaje están relacionados de dos formas: el

lenguaje sirve de vehículo y resultado de la empatía y a la vez, la empatía juega un importante

papel en la adquisición del lenguaje (Jaray-Benn, 2019). Encontramos que existe una

correlación entre lo que conocemos como empatía emocional y los logros académicos

(Brown, 1999). Asimismo, la empatía tiene un impacto sobre el aprendizaje de segundas

lenguas cuando la consideramos como un componente sociocultural que facilita la

interacción y la comprensión entre personas y culturas (Mercer, 2016).

Al aunar estos enfoques, en un intento más de acercarnos al concepto de este complejo

constructo, entenderíamos la empatía como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos

que trabajan de manera conjunta para provocar una respuesta empática en las personas.

Dichos procesos nos ayudan o nos hacen comprender y sentir por lo que otras personas están

atravesando. Además, es probable que esta empatía resida, en parte, en nuestro conocimiento

y experiencias, pudiendo así ser más empáticos cuando ya hemos experimentado esas

situaciones o cuando lo hemos vivido a través de alguien cercano. Como señala Catuara

(2018), “[...] el cerebro humano entiende las acciones de los demás por simulación motora

de acciones conocidas, por tanto, la comprensión de actos ajenos es probablemente más rica

cuanto más variada y múltiple sea la experiencia del individuo” (p.39). Al hablar de procesos,

experiencias y conocimientos, podría entenderse la empatía desde la pluralidad y con ello,

categorizar esos procesos en diferentes tipos de empatía.

2.2 El paraguas de la empatía: la empatía cognitiva y afectiva,

procesos y teorías

En un intento por entender, Catuara (2018), a través de la metáfora de la bola de nieve, explica

la multiformidad de la empatía en su doble atribución categorial. Los neurocientíficos

distinguen principalmente entre dos clases: la empatía afectiva, cuya capacidad reside en la

comprensión de las emociones de los demás, y la empatía cognitiva, relacionada con la

8

previsión de los pensamientos de los demás. No obstante, estos son rasgos que, grosso modo,

pueden resumirse brevemente pero no abarcar todas las tipologías.

En este sentido, desde la neurociencia han sido numerosos los hallazgos, estudios o teorías

que han aparecido a lo largo de los años. Sin embargo, la gran relevancia de estos aspectos

debe ser también atribuida a la psicología. Daniel Batson, en su trabajo These Things Called

Empathy (2009a), afirma que hay al menos ocho estados psicológicos que la mente podría

experimentar en alguna circunstancia en la cual el concepto de empatía se utilice:

1. Conocer el estado interno de otra persona, incluyendo sus pensamientos y

sentimientos.

2. Adoptar la postura o coincidir en las respuestas neurales del que se observa: una

mímica motora.

3. Sentir lo que siente otra persona.

4. Intuirse o proyectarse uno mismo en la situación de otro.

5. Imaginar lo que estará pensando y sintiendo otro.

6. Imaginar lo que pensaría y sentiría yo estando en el lugar de otra persona.

7. Sentir malestar al ver sufrir a otra persona.

8. Preocuparse por otra persona que está sufriendo

Si bien Batson señala estados en que la mente se encuentra en algún momento particular,

Davis (1996) considera que la empatía es un “conjunto de constructos que incluyen los

procesos de ponerse en el lugar del otro y respuestas afectivas y no afectivas” (p.287). Al

relacionar ambas posturas, cabe mencionar que Batson en el intento de definir empatía,

afirma que esta es una emoción vicaria y plantea dos cuestiones: ¿cómo puede saber alguien

lo que otra persona está pensando o sintiendo? y ¿qué le lleva a esa persona a mostrar

sensibilidad o afecto hacia el sufrimiento del otro? En contestación a la primera pregunta, el

autor defiende que para poder aplicar el término empatía a cómo las personas sabemos sobre

los sentimientos y pensamientos de otras personas, es necesario tener en cuenta la teoría de

la teoría y la teoría de la simulación, para eso hace falta ahondar y entender más sobre el

cerebro empático y la neurociencia. La teoría de la teoría defiende que nuestra mente contiene

unas teorías que nos hacen relacionar e inferir estados mentales de otros; esto podría

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enlazarse a esa empatía cognitiva mencionada antes. De acuerdo con la teoría de la

simulación, las personas simulamos o nos imaginamos a nosotros mismos en la situación de

otro y así entendemos sus estados mentales. Con relación a la segunda pregunta, numerosos

psicólogos y filósofos han buscado entender y fomentar una conducta prosocial; en otras

palabras, la realización de una acción para beneficiar a otra persona. Estas acciones pueden

llevarse a cabo mostrando simpatía, compasión, ternura o cariño hacia otros.

2.2.1 Cognición y emoción

Esta magnitud de definiciones, conceptos y teorías nos lleva a enfocarnos en esas dos

categorías que mencionamos al comienzo del apartado. En la línea de Baston, Walter (2012)

en su estudio de psiquiatría y psicología, también caracteriza, en este caso, a la empatía

afectiva en diferentes propiedades.

Es (a) un estado afectivo (b) provocado por un estado de percepción, imaginación o inferencia del

estado afectivo del otro; (c) es similar (isomorfo) al estado afectivo del otro; (d) orientado hacia el otro; (e) e

incluye al menos apreciaciones cognitivas del estado afectivo del otro como puede ser la toma de perspectiva,

la distinción de uno mismo y el conocimiento de la relación causal entre uno mismo y el estado afectivo de otro.

(Walter, 2012, p. 10)

Dentro de esa empatía afectiva, Caruana (2019) asocia esta categoría con “una fuerte

motivación que puede recorrer dos direcciones muy diferentes: por un lado, evoca

un sentimiento altruista, prosocial, dirigido a ayudar al prójimo, que se parece a lo que

llamamos «compasión» o «piedad». [...] Por otro lado, la empatía afectiva puede sugerir la

respuesta opuesta, es decir, un sentimiento aversivo, en cierto sentido egoísta, motivado por

el deseo de proteger nuestra persona de los sentimientos negativos transmitidos por el

individuo que estamos observando” (p.15).

Sin embargo, estos términos, como por ejemplo la compasión, son difíciles de establecer y a

menudo pueden encontrarse solapados, sin llegar a conocer los límites entre el fin de la

empatía y el comienzo de la compasión. Del mismo modo, y como el anterior autor indica,

tanto la empatía como la compasión deben ser diferenciados del contagio emocional, ese

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fenómeno que nos hace adoptar una conducta o un estado que, a su vez, depende del estado

negativo o positivo del grupo social con el que nos encontremos y que también forma parte

de las respuestas afectivas.

Otro concepto que Walter (2012) añade al mismo grupo es la imitación emocional, la cual se

encuentra ligada a ese contagio emocional puesto que son reacciones que tenemos debido a

la reacción afectiva del otro. En este caso, el autor define esta imitación como una reacción

básica de “sincronización automática del comportamiento emocional como, por ejemplo,

expresiones afectivas, la postura o movimientos con los de otra persona” (p.10).

Todas estas perspectivas deben ser distinguidas de la otra categoría de empatía; la empatía

cognitiva. Si bien los procesos afectivos anteriores estaban ligados a un sentimiento, en este

caso la parte cognitiva tiene que ver con el entendimiento de esos sentimientos del otro. Sin

embargo, este tipo de empatía nos ayuda a comprender sin, necesariamente, implicarnos

emocionalmente en ese estado afectivo. No obstante, a pesar de ser comprendidas como dos

categorías independientes, neurocientíficos como Decety y Lamm, quienes aparecen en

Demetriou (2018), consideran que ambos elementos de la empatía (cognitivo y afectivo) son

necesarios para experimentar y entender lo que otros sienten siendo capaz de diferenciar entre

uno mismo y el otro.

2.2.2 Teoría de la teoría y Teoría de la simulación

Las teorías que encabezan este apartado presentan relevancia por su asociación con las

categorías empáticas (Batson, 2009b). Si la empatía posee un componente afectivo y

cognitivo, debemos entender en qué sentido el cerebro interviene. Desde la neurociencia, se

ha hablado del cerebro empático. Como aparece en Caruana (2019), poseemos una capacidad

para leer la mente de los demás —mindreading— y también para suponer estados mentales,

deseos, creencias e intenciones, a esto se le atribuye el nombre de mentalización o “teoría de

la mente”. Desde científicos hasta filósofos han intentado dar respuesta, a partir de la década

de 1980, a cómo se ha implementado en el cerebro la teoría de la mente. Básicamente, se ha

encontrado que los humanos y también algunos animales contamos con una teoría ingenua e

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inocente a la vez que espontánea e instintiva que nos permite averiguar cómo funciona la

mente de los demás. A partir del ejemplo de Catuara (2018) sería fácil pensar que si una

persona está sedienta y cree que hay bebida dentro del frigorífico, lo abrirá para comprobarlo

y beber. De esta forma, entendemos que los demás están aplicando un tipo de teoría, la cual

ha pasado a denominarse teoría de la teoría:

La teoría de la teoría se basa en la hipótesis de que la mente de cada uno de nosotros está dotada de (a)

estados mentales internos e inobservables, y (b) una serie de reglas inferenciales que nos permiten relacionar

estados mentales con otros estados mentales, con estados perceptivos y con respuestas del comportamiento.

(Caruana, 2019, p. 20-21)

En definitiva, para comprender a alguien que tenemos delante usamos una teoría que implica

observar, como, por ejemplo, expresiones en su rostro (ceño fruncido) o comportamientos

(no contestar cuando se le habla) que nos hacen vincular estos datos que recibimos con un

estado de malestar o enfado que pueda tener esa persona. Esta comprensión se llevaría a cabo

a través de un razonamiento deductivo y no empático.

A finales de los años ochenta, Premark y Wordruff, sacaron a la luz su trabajo con primates

donde mostraban que los chimpancés seguían algún tipo de teoría para reconocer los

problemas y propósitos que les eran planteados como parte del estudio (1987). Estos dos

etólogos fueron los precursores encargados de introducir la teoría de la mente en una de las

áreas más productivas de la psicología. A partir de estas conclusiones, Heinz Wimmer y Josef

Perner (1983), psicólogos austriacos, desarrollarían más tarde la llamada “prueba de la falsa

creencia” con la intención de averiguar si la teoría es innata. En sus estudios se halló que,

entre los 4 y 6 años, existe la capacidad de atribuir falsas creencias a otros individuos

(Catuara, 2018).

Aunque hay varias teorías sobre las “falsas creencias”, La Creencia falsa de Sally y Ana,

desarrollada por Baron-Cohen, Leslie y Frith en 1985, es una de las más famosas. Sally, el

primer personaje, pone una pelota en la cesta y luego se marcha. Ana, durante la ausencia de

Sally, cambia la pelota y la deposita en la caja. ¿Dónde buscará Sally la pelota cuando vuelva?

Por norma general, los niños responden de manera correcta a la tarea (siendo esta en la cesta)

12

únicamente tras el cuarto año de edad. Es entonces, entre los 4 y los 6, cuando son capaces

de crear esa falsa creencia y decir “creo que Sally cree que la pelota está en la cesta”, aun

sabiendo que su creencia es falsa.

Figura 1: La prueba de la falsa creencia. Fuente: Catuara (2018, p.17)

Con el objetivo de resolver algunos problemas que la teoría anterior no pudo solucionar,

surgió la teoría de la simulación. En esta ocasión, en el intento de comprender los estados

mentales, emociones o intenciones de las personas que nos rodean, el cerebro no utiliza

13

teorías o reglas como en el caso anterior sino que, nos pondríamos en la piel del otro. De esta

manera, nos transportamos a esos estados mentales mediante una simulación por

observación. Si bien la teoría de la teoría aplica una teoría para llegar a comprender, en este

caso la teoría de la simulación se enfoca en el proceso. Según algunos teóricos, para

comprender esos estados mentales de los demás, nosotros debemos contar de manera previa

con un conocimiento de estos.

Alvin Goldman, Robert Gordon y Jane Heal desarrollaron a finales de los años ochenta la

idea de mindreading o lo que se conoce como la lectura de la mente de los demás a través de

una simulación. De manera independiente, estos autores trabajaron en sus estudios de

psicología y ciencias cognitivas, los cuales necesitaron del pensamiento clásico filosófico de

Smith, Hume o Lipps. En particular, Goldman trabajó en la teoría de la simulación desde

todas sus implicaciones tanto filosóficas, psicológicas como neurocientíficas. Según estos

teóricos, el proceso de simulación está compuesto por diferentes fases, recogido en Fullana

y Urquía (2009):

La simulación es un medio mediante el cual tanto nuevos procesos como procesos ya existentes pueden

proyectarse, evaluarse y contemplarse sin correr el riesgo asociado a experiencias llevadas a cabo en un sistema

real. Es decir, permite a las organizaciones (en este caso, sujetos) estudiar sus procesos desde una perspectiva

sistemática procurando una mejor comprensión de la causa y efecto entre ellos además de permitir una mejor

predicción de ciertas situaciones. (p. 2)

Más allá de todas estas secuencias y problemas de ensayo y error, desde la neurociencia se

han llegado a plantear si esta simulación crea un solapamiento entre aquellos mecanismos

que utilizamos para razonar cuando pensamos sobre nosotros mismos y cuando pensamos en

otros, estableciendo así un límite entre la simulación y la empatía (Caruana, 2019), “¿la

simulación puede ofrecer una verdadera inmersión total en la existencia de otro individuo?”

Algunos estudios (Scheler, 2005; Coplan, 2011) proponen que hacen falta tres requisitos para

hablar de empatía:

1. Una similitud de los estados que sienten el observador y el observado. Ambos deben

compartir el mismo sentimiento pues, si el observador está en un estado el cual el

14

observado no está sintiendo o no es consciente de su situación, esto no sería

considerado empatía sino compasión.

2. Una diferenciación constante entre el observador y el observado. En este caso

conviene ser consciente de quién soy y quién es el otro.

3. El observador asume la perspectiva del otro o lo que se conoce como, other-oriented

perspective taking.2

Sin embargo, a pesar de ser una alternativa al enfoque clásico, a medida que se ha ido

desarrollando, la idea de que las dos estrategias (self/other perspective) sean

complementarias ha ido ganando más peso entre los científicos. Del mismo modo, la idea de

simulación, que se muestra en líneas previas y que representa un tipo de mindreading al igual

que la teoría de la teoría, actúa con un nivel alto de procesos cognitivos (Caruana, 2019).

Tanto una como otra comparten unas creencias o deseos que el observador crea para entender

a la otra persona. No obstante, hay una diferencia principal entre ambas que reside en la

manera en que este observador formula esos enunciados mentales: mediante un proceso de

simulación o, por el contrario, a través de una teoría de la mente.

Como mostramos a continuación, los estudios de neurociencia, neuroeducación y pedagogía

han dotados a todos estos hallazgos de la base científica necesaria para su desarrollo posterior

tanto en la enseñanza en general como en el ámbito de segundas lenguas.

2 Percibir de manera imaginaria la situación de otra persona se conoce como Adopción de Perspectiva. Sin

embargo, según Batson (2009), existen dos vías de percepción que, a menudo, se confunden. Por un lado,

podemos imaginar cómo otra persona ve y siente su propia situación (“an imagine-other perspective”). Por otro

lado, podemos imaginar cómo nosotros mismos veríamos y sentiríamos esa situación si estuviéramos en el lugar

de otra persona (“an imagine-self perspective”).

15

2.3 La empatía en la enseñanza: de la neurociencia a la educación

2.3.1 La serendipia3 de las neuronas espejo

En el proceso de comprender la empatía desde diversas aportaciones, a finales de la década

de 1980, desde la Universidad de Parma surgía la curiosidad por el sistema motor. Un grupo

de neurocientíficos italianos se dedicaban a descubrir el sistema motor en macacos, desde

movimientos generales, como por ejemplo la flexión y extensión de un dedo, hasta actos

motores con objetivos definidos, como agarrar un plátano para comer (Catuara, 2018). El

equipo partía de la hipótesis de que las neuronas de estas áreas motoras podrían ejecutar

procesos más allá del control muscular, siendo así capaces de llevar a cabo secuencias

motoras con una finalidad precisa. Por ende, la interacción entre el sistema visual y motor

empezó a recibir una atención más importante por parte de Giacomo Rizzolatti, Luciano

Fadiga, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese, quienes hallaron en 1991 el “fundamento

neurobiológico subyacente a la capacidad de comprender las acciones y los estados mentales

de las otras personas” (Catuara, 2018). Estas neuronas, que serían denominadas más tarde

“espejo”, son activadas no sólo cuando se lleva a cabo una acción, sino también cuando la

observamos en los demás. Este encontronazo que hizo nacer un gran hallazgo crearía una

base para la comprensión de la interacción social, la empatía y la interpretación de las

acciones de los demás. A la luz de lo ya mencionado sobre el sistema motor, este grupo de

neurocientíficos estaba interesado en la posible relación de la actividad de las cortezas

motoras con las conductas dirigidas por metas. En otras palabras, tomar algo para conseguir

algo: tomar un vaso para beber agua, coger un peine para peinar el cabello, etcétera. Algo

que, actualmente, se consideran conductas esenciales, pero entonces no tenían tan claro esas

conductas subyacentes. Lo inesperado del estudio y algo que rompía con las teorías vigentes

hasta el momento era que las neuronas de un área premotora se activaban no solamente por

la actividad motora sino también mediante la observación de los objetos con los que se

realizaban estos actos. Según Catuara (2018) “eran los primeros atisbos de lo que más tarde

se convertiría en el sustento neurobiológico de la compresión de las acciones de los demás,

una capacidad esencial para la interacción social” (p.36), para ponernos en la piel del otro.

3 Hallazgo valioso que se produce de manera accidental o casual. Extraído de: https://dle.rae.es/serendipia

16

A medida que estos experimentos seguían avanzando, se cuestionaban si esas mismas

neuronas estaban presentes o se activaban de la misma forma en humanos. En 1996 se

publicaron nuevamente resultados más precisos confirmado su activación y presencia en

seres humanos. Más tarde, García (2008), recordaba que “por primera vez se había

encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que permitía explicar muchos

fenómenos en polémica, particularmente la empatía y la intersubjetividad” (p.8). Además,

estas neuronas fueron localizadas en la región F5 del córtex premotor confirmando así, que

una parte de dichas neuronas activadas pertenecían a una región del área de Broca. Este fue

el más llamativo de los hallazgos pues se detectaría así “un posible mecanismo evolutivo

común para el reconocimiento de acciones y el lenguaje”; por ende, cuenta con un

componente comunicativo importante como exponemos en el siguiente punto (Catuara,

2018)

2.3.2 Las neuronas espejo y las emociones

Sin duda fue difícil de predecir a partir de las notas publicadas en 1992 cuán profundamente el

descubrimiento de las neuronas espejo podría influir en la neurociencia cognitiva en los próximos veinte años.

Aún más difícil fue pronosticar que el descubrimiento de las neuronas espejo podría tener un impacto en otras

disciplinas fuera del ámbito de las neurociencias, tales como la psicología, la etología, la sociología y la

filosofía, o que estas neuronas iban a inspirar a novelistas y a despertar el interés de los lectores legos. (Ferrari

y Rizzolatti, 2014 en Catuara, 2018, p.58)

Todas las multidimensiones y multifuncionalidades que rodea al descubrimiento,

anteriormente mencionado, de las neuronas espejo logró ser una revolución más allá de la

neurociencia. Empatizar con los demás, ser capaces de entender su comportamiento, o

ponernos en su lugar de manera sentimental o emocional, son una de las funciones más

intuitivas de las neuronas espejo, de ahí la denominación neuronas de la empatía. Según

recoge Morris (2014), Ramachadram explicaba que estas estaban implicadas en la

comprensión de las emociones del otro. Lo que se ha comprobado a lo largo de los años y a

través de numerosos estudios es que las neuronas espejos son el fundamento neurológico de

17

algunas formas de empatía que, mencionábamos, se encuentran bajo el paraguas de la

empatía.

Por norma general, cuando vemos a una persona o un grupo de personas sonrientes tendemos

a contagiarnos de ese estado. Del mismo modo, si observamos que alguien está sintiendo

emociones negativas de manera inconsciente podemos simular también estos estados en

nuestra mente. Algunas investigaciones demuestran que sentimos los estados emocionales de

los demás como si fueran nuestros; respondemos a las emociones de alegría, dolor, tristeza,

etc., por un patrón analógico de activación según recoge García (2008).

Estudios como el de Rizzolatti (2001) indagaron sobre el contagio emocional a través del

asco y del rechazo. Obtuvieron resultados mediante resonancia magnética funcional que

demostraban que los participantes activaban las mismas áreas cerebrales al experimentar

tanto el olor desagradable como al visualizar una foto que mostraba la reacción de rechazo

de una persona hacia un plato de comida. Asimismo, el dolor empático es otro de los

componentes más evidentes relacionados con las neuronas espejo. En una investigación se

comprobó que un grupo de mujeres eran capaces de activar las mismas áreas del cerebro que

su pareja cuando éste sentía dolor. También se demostró que otros factores como la

proximidad o familiaridad entre observador y persona observada era un factor influyente. Las

mujeres no podían visualizar la cara de su pareja, ni oír sus lamentos. Por lo tanto, “se

requerían procesos cognitivos superiores de imaginación e inferencia” (García, 2008).

2.3.3 Neuroeducación: donde la neurociencia y la educación se encuentran

A pesar de que los primeros hallazgos sobre la empatía se desarrollaran en ámbitos como la

psicología, la neurociencia o la educación, a través del interés por el funcionamiento del

cerebro en la enseñanza, no ha tardado en integrar los avances. Al leer a Morris (2014),

advertimos que la autora acude a la neurociencia en el intento de enlazar ésta con el aula

haciendo uso así, de la neuroeducación. Si enseñar es un proceso, ¿cuán importante es

conocer el funcionamiento de dicho proceso para enseñar de manera óptima? En su trabajo,

muestra la importancia del conocimiento de la neurociencia y las neuronas espejo para el

18

beneficio de la clase. Señala así, que dotar al docente de conocimientos sobre este campo

mejorará considerablemente el desarrollo del alumnado e introduce que “practicar la empatía

es una alternativa pedagógica para brindar un contexto de interacción saludable y obtener

mejores resultados en los aprendizajes.” (Morris, 2014, p.8)

Labath caracteriza a la empatía como una capacidad y a su vez, señala que:

Es mucho más que ponerse en los zapatos de otros, es lo que conduce a ser buenos padres o líderes

inspiradores. [...] Para lograrlo, es primordial saber escuchar, preguntar y guardar silencio, tanto en la mente

como en la conversación: y requiere observar sin juzgar, reconocer e interpretar las emociones ajenas. [...] No

obstante, requiere de asertividad. (Morris, 2014, p.8)

Por otro lado, estudios en pedagogía se han centrado en la empatía en un contexto educativo.

Gorostiaga, Balluerka y Soroa (2012) llevaron a cabo una investigación con jóvenes

estudiantes haciendo uso del Test de la Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA; López-Pérez

et. al, 2008) medido por el Indice de Empatía para Niños y Adolescentes (IECA; Bryant,

1982). En él se puede observar la relevancia de la empatía para las habilidades sociales que,

en mayor o menor medida, forman parte del desarrollo educativo. Además, la obtención de

esos resultados (similares con otros estudios) con respecto a las relaciones entre empatía e

inteligencia emocional, pueden ser de utilidad para el diseño de programas educativos “no

solo en la mejora de las capacidades empáticas, sino también de la conciencia individual

sobre los comportamientos prosociales, cooperativos y de ayuda en clase.” (p. 29)

Aunque las reflexiones que aparecen en el trabajo anterior tengan relación con el aula en

general, en el intento de poner el foco en la enseñanza de lenguas, encontramos a Morris

(2014) que subraya como factor importante de la interacción docente-estudiante, el

aprendizaje por imitación. Un proceso bastante relevante para las lenguas pues, como ella y

diferentes investigaciones han probado, las palabras del docente, los mensajes verbales y

también los no verbales activan las neuronas motoras del aprendiente. Particularmente,

estudios de correlación entre la empatía y la enseñanza de lenguas pueden verse más

limitados. No obstante, Tejedor (2013) defiende que:

19

La educación emocional no sólo es necesaria en toda la etapa de educación secundaria en general, sino

especialmente en el aula de idiomas, donde es fundamental para incrementar la disposición a comunicarse en

el alumnado que no lo hace por diversas razones como baja autoestima, ansiedad o temor al ridículo; incluso

simplemente para mejorar su disposición a aprender esa lengua. (p. 249)

Por lo tanto, los factores emocionales serán tan importantes como el contenido académico a

la hora de enseñar o aprender una lengua extranjera puesto que ayudarán en la adquisición

de ésta. Gallego González, citado en Tejedor (2013), opina que “el hecho de situar la

idiosincrasia intelectual del alumno en el centro del aprendizaje puede servir para mejorar

factores fundamentales en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera como son la

motivación o el grado de participación” (p.256).

2.3.4 Enseñanza de segundas lenguas fuera y dentro del aula: referencia,

enseñanza e investigación

Si bien hemos observado hasta ahora cómo el estudio de la empatía ha recorrido un camino

multidireccional, para entender su papel en la enseñanza de lenguas, debemos revisar su

alcance al ámbito del que se ocupa este trabajo. La empatía como tal, es quizá uno de los

factores más importante para la coexistencia social. Está relacionada con la relatividad

cultural que nos ayuda a ser conscientes de que nuestra perspectiva no es la única y que,

además, puede no ser la mejor (Arnold, 1999). Las voces especialistas que aluden a estas

perspectivas pueden traducirse en interculturalidad cuando nos referimos al aprendizaje o

enseñanza de lenguas. Asimismo, la importancia de la empatía en relación con estos procesos

ha ido ganando terreno de la mano de componentes emocionales positivos, como la

motivación o la autoestima, que facilitan el aprendizaje de un idioma.

Como se mencionaba al comienzo de este capítulo (2), definir la empatía no es tarea fácil

pues se encuentra sumida bajo ese concepto de “paraguas de la empatía”, lo que se refleja en

los manuales o guías específicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje de idiomas. A

pesar de no aparecer de manera directa, descubrimos que sí se encuentra latente en procesos

metodológicos. Como aparece en Arnold (1999), Chamot presta particular importancia al

aprendizaje cooperativo pues afirma que ayuda a desarrollar esa inteligencia interpersonal

que según Gardner es la habilidad de entender y responder de manera efectiva al otro. Con

20

todo esto en mente, nos aventuramos a plantearnos lo siguiente: si la empatía es la capacidad

de comprender o entender el estado o sentimiento del otro ¿no es este aprendizaje cooperativo

un proceso para desarrollar una actitud empática hacia el otro?

El trabajo cooperativo también facilita el desarrollo de la empatía como factor afectivo fundamental

ya que al sentirnos parte de un grupo nos identificamos con nuestros compañeros y nos sentimos parte de un

proyecto común donde es mucho más fácil ponerse en la piel del otro, entender y respetar sus argumentos y

poder llegar a un consenso final que nos beneficiará a todos. (Domínguez-Miguela, 2015, p. 100)

Desde el Centro Virtual Cervantes (CVC) también defienden que:

El conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se ha clasificado

tradicionalmente en dos variables: la cognitiva y la afectiva. La variable afectiva abarca todos aquellos

fenómenos que se relacionan con los sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiente, como, por

ejemplo, la actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía, la autoimagen o la ansiedad.4

Trabajos como el de Mercer et Al. (2015) o Rodríguez-Lifante (2016), reconocen la

relevancia de las competencias sociales y emocionales a la hora de desarrollar habilidades

sociales e interpersonales. Para ello puntualiza que estas capacidades tienen que ver con

cualidades como la empatía, la cooperación, la conciencia social o las relaciones y todas ellas,

a su vez, requieren del respeto, tolerancia o sensibilidad. Subraya que estas son algunas de

las cualidades que el docente necesita para trabajar en contextos multiculturales donde se

debe promover las habilidades sociales, estimular a los alumnos como comunicadores

multiculturales al igual que nosotros mismos como profesores.

Respecto a la formación docente, el MCERL recoge de manera indirecta la empatía en el

aprendizaje de lenguas. A través de algunas competencias hallamos que, de manera explícita,

la empatía está presente en este documento. “Todas las competencias humanas contribuyen

de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden considerar aspectos

de la competencia comunicativa” (2002, p.99). De acuerdo con la competencia existencial

(savoir-être), el uso de la lengua por parte del aprendiente está relacionado con su

4 Extraído de: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/varafec.htm

21

conocimiento del mundo, entendimiento y habilidades además de estar conectado a su

personalidad. Por tanto, comprendemos que estaríamos hablando de una identidad creada a

través de unas actitudes (grado de interés del aprendiente hacia nuevos intereses,

experiencias, culturas o personas), motivaciones, valores, estilos cognitivos, o factores de la

personalidad, los cuales influyen no solo en el uso de la lengua sino en su aprendizaje.

Asimismo, en las competencias generales encontramos una serie de actividades para el aula

de lenguas a la hora de trabajar aquellas competencias que no son específicamente

lingüísticas. Actividades de tipo role-play nos indican que tienen en cuenta la adopción o

simulación de perspectivas y, por ende, asumimos que para llevar a cabo este tipo de

ejercicios es necesario hacer uso de unos procesos cognitivos que, en este caso, podemos

asociar a los subgrupos de empatía perspective taking y online simulation.

En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) encontramos la empatía a la luz de las

habilidades y actitudes interculturales. Advertimos que la empatía se engloba, en particular,

en el grupo de actitudes, acompañada de otros puntos como la curiosidad, apertura, la

disposición favorable, el distanciamiento o relativización, la tolerancia a la ambigüedad y la

regulación de los factores afectivos. Con todo esto, describen la empatía como:

• “Esfuerzo manifiesto por adoptar perspectivas diferentes a las que imprime la propia cultura a la hora

de interpretar hechos o productos culturales, reflexionar sobre las vivencias culturales, relacionarse

con miembros de otras culturas, etc.”

• “Experimentación de sentimientos, opiniones, etc. que manifiestan los miembros de diferentes culturas

ante los hechos o productos culturales característicos de la cultura de origen.”

• “Ensayo de rasgos de comportamiento (saludos, proxémica, etc.), juicios o valoraciones propios de los

miembros de la cultura con la que se establece contacto.” 5

Asimismo, indicamos que la empatía en el aprendizaje de lenguas está latente al adoptar

perspectivas, interpretar hechos o experimentar lo que alguien siente o piensa. Acciones que

el MCERL también comparte, pero no detalla —de manera específica— que al realizarlas se

5 Extraído de:

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes_inventa

rio.htm

22

activan unos procesos empáticos. Aunque dichos procesos puedan llegar a ser comprendidos,

sigue siendo un reto definir la empatía debido a su intangibilidad en el aula.

23

3. Diseño metodológico de la investigación

En este capítulo abordamos las cuestiones relacionadas con el contexto y los participantes,

explicamos, seguidamente, el diseño del instrumento así como, su desarrollo. A continuación,

presentamos el procedimiento llevado a cabo para extraer los datos y, consecuentemente,

analizarlos. Finalmente, detallaremos las consideraciones éticas que se han tenido en cuenta

para realizar este estudio.

3.1 Contexto y participantes

Los datos utilizados en esta investigación han sido obtenidos gracias a la red de Escuelas

Oficiales de Idiomas de España. Como el nombre indica, esta red ofrece estudios oficiales en

centros públicos que son dependientes de las consejerías de educación de las comunidades

autónomas. No obstante, el currículo está regulado por el Ministerio de Educación siguiendo

las recomendaciones del Consejo de Europa. Por este motivo, una vez el alumnado alcanza

el nivel determinado por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

(MCERL), este es acreditado de manera oficial.

En cuanto a las modalidades de enseñanza a nivel nacional, existen las siguientes: presencial,

semipresencial y a distancia. En función del centro, puede cursarse una amplia variedad de

lenguas, ciudades como Madrid, Barcelona, Málaga o Alicante, entre otras, cuentan con un

número mayor de idiomas. Asimismo, éstas están estructuradas en seis niveles: A1, A2, B1,

B2, C1 y C2, correspondiente al MCERL. Al ser un sistema dependiente de las diferentes

comunidades autónomas, no todas las EOI imparten el mismo número de lenguas o niveles.

Las EOI siguen el calendario escolar acorde a cada comunidad, por lo tanto, el curso tiene

una duración de septiembre a junio (aproximadamente). Sin embargo, como señalaremos más

adelante, debido a la circunstancia de la pandemia, se ha tenido en cuenta las alteraciones

que han sufrido los procesos de enseñanza.

A través de un cuestionario administrado en línea (desde el 26 de junio al 10 de julio)

respondieron 174 docentes de EOI de España (78,16 % profesoras, 19,54 % profesores y 2,29

24

% sin identificación de esta variable. Las edades de los docentes están comprendidas entre

los 25 y 63 años, obteniendo así una mediana de 50 años de edad. Con relación al país de

origen o nacionalidad(es) de los docentes, el 89 % comparten nacionalidad española (n=155),

seguida de la italiana (n=7), francesa (n=4), alemana (n=1), japonesa (n=1), austriaca (n=1)

y dobles nacionalidades como francesa-española (n=2), rusa-española (n=1), alemana-

española (n=1), brasileña-española (n=1). En lo que respecta a la experiencia, se podría

deducir que su trayectoria como docente es bastante extensa debido a la mediana de edad

obtenida. Los datos muestran que el 83,1 % de los participantes cuenta con más de 10 años

de experiencia, un 9,9 % se encuentra entre los 4 y 10 años de docencia y un 7 % pertenece

al grupo de 1-3 años.

3.2 Diseño de los instrumentos de investigación

Para llevar a cabo la investigación optamos por hacer uso de una metodología cuantitativa.

Sin embargo, para no dejar de lado algunos aspectos cualitativos que nos interesaban, se

decidió combinarla con una parte cualitativa. Con relación a la selección de la muestra, esta

se hizo siguiendo una serie de criterios que los participantes debían cumplir, como el ser

residentes en España, docentes de una o varias lenguas y cuya modalidad de enseñanza,

principalmente, fuera presencial (véase Anexo 2).

De manera previa al desarrollo del diseño metodológico así como procedimientos es

necesario hacer una breve introducción al instrumento original y en el cual está basado parte

del cuestionario creado para este estudio. El QCAE: Questionnaire of Cognitive and Affective

Empathy (Cuestionario de Empatía Cognitiva y Afectiva) fue creado en 2011 por un grupo

de investigadores. Reniers, Corcoran, Drake, Richard, Shyrane y Völlm llevaron a cabo su

estudio gracias a una compilación de diferentes métodos; Empathy Questionnaire (EQ) de

Baron-Cohen, S., Richler, J., Bisarya, D., Gurunathan, N., y Wheelwright, S. (2003),

Interpersonal Reactivity Index (IRI) de Davis (1983), Empathy subscale of the Impulsiveness-

Venturesomeness- Empathy Inventory (IVE) de Eysenck y Eysenck (1978) y por último,

Hogan Empathy Scale (HES) de Hogan (1969). Esta herramienta fue creada para medir el

25

grado de empatía cognitiva y afectiva de un gran número de participantes estudiantes y

empleados de universidad.

Con la aprobación de estos autores se desarrollaron unos enunciados para, finalmente, apostar

por una versión breve de 31 enunciados medidos por una escala tipo Likert de cuatro opciones

de respuesta: totalmente de acuerdo, de acuerdo, desacuerdo, totalmente desacuerdo. En los

resultados de la versión final del cuestionario, esta está dividida a su vez en un grupo de cinco

subescalas que varían en función del tipo de empatía. La subescala 1, nombrada perspective

taking (PT), tiene que ver con la común expresión “ponerse en la piel de otro”. La subescala

3, online simulation (OS), aunque relacionada con la anterior, incluye el esfuerzo de intentar

ponerse en la piel de otro imaginando lo que está sintiendo. Probablemente, esta subescala

es usada con intenciones futuras. La número 2, emotion contagion (EC), está ligada al

contagio de las emociones de otros, el conocido contagio emocional. Proximal responsivity

(PR), perteneciente a la subescala número 5, tiene que ver con una respuesta empática

afectiva cuando somos testigos en contextos sociales cercanos. Por último, en lo relativo a la

subescala 4, peripheral responsivity (PhR) es muy similar a la anterior pero en este caso esa

respuesta empática es indiferente o inexistente. La relación entre la empatía cognitiva y

afectiva para con estas subescalas se mide de la siguiente manera: perspective taking y online

simulation tienen que ver con la medición de empatía cognitiva mientras que, emotion

contagion, proximal responsivity y peripheral responsivity miden la empatía afectiva.

En la administración y procesamiento del QCAE fruto de diversos estudios, se consideraron

las hipótesis de partida y se examinaron las diferencias de género, validez del constructo y

validez convergente para una mayor fiabilidad de los resultados.

3.3 Instrumento

El cuestionario en línea fue el instrumento que más se adecuaba metodológicamente al

proceso de generación de los datos cualitativos y cuantitativos sobre la empatía. Fue creado

en la plataforma de Google Forms y consta de tres bloques y cinco secciones (véase Anexo

2). El primer bloque recoge las dos primeras secciones pertenecientes a la parte cualitativa

26

del estudio. En el segundo bloque se encuentra el instrumento escogido para medir la empatía

de los participantes y reunir los datos cuantitativos del proyecto.

En primer lugar, el bloque I se compone de preguntas sociodemográficas donde se encuentran

los datos personales y académicos de los los participantes (edad, género, nacionalidad, lengua

materna, conocimiento de otras lenguas, centro en el que imparte, lengua(s) que imparte,

años de experiencia, nivel(es) que imparte y preferencia de modalidad de enseñanza).

Seguidamente, el bloque II recoge una serie de tres preguntas abiertas sobre las creencias de

los participantes acerca del tema. Este segundo apartado de cuestiones tiene como objetivo

dar respuesta a la primera pregunta de investigación (PI) sobre la relevancia de la empatía.

Con relación al bloque III, son tres las secciones que engloban la herramienta cuantitativa.

Como se explica, el cuestionario nace de una compilación de escalas y estudios previos, por

este motivo, se ha considerado que el QCAE es la más adecuada para obtener nuestros

resultados; no solamente por tratarse de la más actual sino por haber sido creada a través de

un consenso y determinación que se puede ver aplicado de manera óptima y acercar a nuestro

contexto: el aula presencial y virtual de lenguas.

Del mismo nodo, con la finalidad de aportar fundamentos y precisión a la investigación, se

hizo una búsqueda sobre los diferentes instrumentos que miden la empatía. Partiendo de la

base de que nuestra herramienta principal QCAE tiene ápices de otras escalas, diferentes

enunciados en español como aparece en Cociente de Empatía EQ (n/a, s.f6) fueron extraídos

del EQ de Baron-Cohen (2003) y han sido de utilidad a la hora de implementarlos de manera

directa a nuestro trabajo. Seguidamente, para dar un valor a los ítems que componen el

cuestionario, se decidió emplear una escala tipo Likert de 4 niveles, siendo 1 totalmente de

acuerdo y 4 totalmente desacuerdo (totalmente de acuerdo, de acuerdo, desacuerdo,

totalmente desacuerdo). Igualmente, la empatía es analizada desde diferentes contextos como

6 Extraído de: https://www.google.com/url?q=http://espectroautista.info/EQ-

es.html&sa=D&ust=1595412117889000&usg=AFQjCNEnY2-_P-fjdVnYE0048U0ZfOYfoA

27

la vida personal del participante y su trayectoria laboral en modalidad presencial y virtual.

Por tanto, será necesario hacer uso de tres escalas relativas a cada contexto.

En el primer bloque se reproducen de manera completa los 31 enunciados que el QCAE

recoge y estos deben contestarse en la escala tipo Likert de manera precisa y honesta teniendo

en cuenta la vida personal del docente. Para el segundo bloque, los participantes deben

responder de acuerdo con su trayectoria laboral como docente de lenguas. En este caso, se

hizo una selección equitativa de 16 ítems de tal manera que existiera un equilibrio entre

aquellos enunciados correspondientes a empatía cognitiva y aquellos afectivos. Finalmente,

con el bloque 3 se pretende recoger los datos relacionados a la enseñanza de lenguas en

modalidad en línea.

Todas las secciones anteriores contienen preguntas obligatorias señaladas en el cuestionario

por un asterisco (véase Anexo 2). Sin embargo, para la última sección, poniéndonos en el

lugar del docente, se decidió dar la posibilidad de elegir su participación. Este bloque está

dividido en dos apartados: el primero consta de tres preguntas de breve respuesta de manera

obligatoria para conocer tanto la experiencia de los participantes en la modalidad online como

si se vieron afectados a cambiar o pasar a esta debido a las circunstancias actuales (COVID-

19). Seguidamente y de libre elección, los 16 ítems empleados en el bloque anterior son

integrados en este apartado de manera diferente. Con el fin de conocer qué tipo de empatía

predomina sobre otra o si varía con respecto a la modalidad presencial, los participantes

debían elegir tantos enunciados como consideren importante en el aula virtual.

3.4 Procedimiento

Al tratarse de una red de centros de educación pública y de una muestra de participantes

adultos, hicimos una búsqueda de las direcciones de correo electrónico de los departamentos

de lenguas. Desde la página web de la EOI de Pamplona7, se obtuvo un listado de páginas

7 Recuperado de: https://eoip.educacion.navarra.es/web/escuela/enlaces-a-otras-eeooii/

28

webs de las EOI por comunidad autónoma que facilitó el contacto con las mismas. Cabe

destacar que la difusión ha sido más amplia de lo pensado debido a que la mayoría de las

páginas compartían no solamente direcciones de departamentos sino también de los propios

docentes. El tiempo empleado para la recogida de estos datos previos fue de una semana. Se

realizó una división geográfica de las comunidades autónomas, de tal manera que quedaran

almacenados en primer lugar por comunidades autónomas seguido de las provincias

pertenecientes para facilitar la difusión y evitar la repetición del envío.

Una vez recabada esta información, la difusión se llevó a cabo a lo largo de dos semanas

(véase Anexo 2), en dos fases diferenciadas (véase Figura 1) y se mantuvo abierto durante

tres semanas para la recepción de respuestas. Siguiendo la división geográfica, durante la

primera semana se trató de enviar y llegar al mayor número de centros de manera equitativa

entre CC. AA tanto en la península, como archipiélagos y las ciudades autónomas de Ceuta

y Melilla. En la fase 2 (semana dos) siendo ya visibles los resultados, se hizo un reenvío en

aquellas comunidades más grandes donde por ecuanimidad, se difundió en concordancia con

el resto de CC.AA. En cuanto al margen de recogida de resultados, la primera participación

se obtuvo el primer día de difusión, siendo éste el 26 de junio de 2020. Sin embargo, aunque

el plazo inicial era de tres semanas este se alargó a cuatro y por ende, se cerró el acceso el 27

de julio. Durante este tiempo, además de la participación, se obtuvo una respuesta directa

mediante correo electrónico por parte de los jefes de departamentos asegurando la difusión

del proyecto entre sus docentes. Igualmente, algunos profesores confirmaron la participación

del mismo, de manera personal, a la autora de la investigación.

29

Figura 2: Fases de recogida de datos

3.5 Análisis de datos

En primer lugar, la muestra obtenida mediante el cuestionario Google Forms fue descargada

y almacenada en archivo de Excel para así facilitar la importación de estos datos al programa

SPSS 25 Statistics. Este software nos permite comprender datos, resolver problemas, analizar

tendencias y extraer conclusiones, entre otras cosas. Antes del procesamiento de los datos,

se hizo un filtrado de respuestas válidas a través de Microsoft Excel. El cómputo total de

personas que accedieron al cuestionario fue de 176, la participación fue de 174. Una vez las

respuestas estaban insertadas en SPSS se comprobó que participantes y enunciados habían

sido procesados correctamente. Se realizó un análisis de fiabilidad de las escalas siguiendo

el modelo Alfa de Cronbach para así trabajar sobre unos resultados seguros. Para el QCAE

de vida en general se obtuvo un α=0,811, en cuanto al QCAE destinado a la trayectoria

docente se alcanzó casi un α=0,7 (0,688) de fiabilidad

30

En segundo lugar, las respuestas abiertas fueron codificadas. En este caso, se agruparon el

máximo número de adjetivos encontrados en la segunda pregunta (véase Anexo 3) y darles

un valor (fundamental =1, esencial=2, mucha=3, muchísima=4, etc.) hasta minimizar al

máximo la muestra y cambiar de manera manual los datos restantes. Consecuentemente, se

procedió a una nueva codificación con un grado de filtrado mayor para responder finalmente

a la primera PI, por tanto, esta escala de valores se comprendería teniendo en cuenta el grado

de los adjetivos utilizados y de acuerdo con tres niveles: sí, media, no.

En tercer lugar, se llevaron a cabo operaciones de estadística inferencia. Se calculó la matriz

de correlación en ambas escalas de acuerdo con el modelo de Pearson. Mediante este

procedimiento podríamos observar si existía una validez del constructo y validez convergente

entre el QCAE de vida en general y el de trayectoria docente. A continuación, dicha

correlación pasó a ser más específica y aplicarse solamente sobre las subescalas (PT, EC, OS,

PrR, PhR) en ambas escalas. Por consiguiente, se continuó a efectuar el análisis de frecuencia

de las respuestas en los dos apartados (bloque II-A, II-B). Si bien estas eran medidas de

acuerdo con una escala tipo Likert, dichos valores se agruparon a su vez en cuatro tipos de

puntuación que indicarían el grado de empatía de la siguiente manera: deficiente, regular,

bien, excelente.

Una vez obtenidos estos resultados, pasamos a observar de manera exploratoria la frecuencia

de elección de los ítems relacionados a la modalidad online. Como se comenta anteriormente,

con el propósito de agilizar la participación, este apartado no seguiría el diseño anterior sino

que los participantes simplemente deberían elegir aleatoriamente los enunciados que más se

ajustaran a su criterio. Al tratarse de una respuesta de opción múltiple, requirió separar cada

enunciado elegido e introducirlo en una celda diferente para después, codificarlo

nuevamente. Este paso se llevó a cabo en un fichero de Excel para así importarlo de manera

correcta al programa SPSS. Tras procesarlo, se analizaron las respuestas mediante una tabla

de frecuencia, donde se muestra tanto los números de casos que hicieron esa elección de ítem,

como el porcentaje.

31

Además, se tuvo en cuenta diferentes observaciones de acuerdo con las numerosas variables.

Por un lado, se efectuó nuevamente una correlación entre los ítems compartidos en ambos

bloques (vida personal-docencia) a la cual se añadió el factor “lengua impartida”. A pesar de

que estos datos no puedan ser considerados relevantes para nuestro estudio, con un propósito

hacia futuras líneas de investigación puede ser interesante tener en cuenta la empatía para

con las lenguas.

3.6 Consideraciones éticas

Tener en cuenta las cuestiones éticas y la empatía ha formado parte de los objetivos

personales a alcanzar y desarrollar para con esta investigación. Durante todo el proceso de

difusión y colaboración se ha llevado en mente el bienestar del participante. Por este motivo,

la participación ha sido de libre elección y siempre de manera previa se ha hecho saber que

la recogida de datos estaba destinada a uso investigatorio de manera confidencial y anónima.

Sin embargo, a lo largo de este proceso podrían haber aparecido algunos momentos

éticamente importantes en los cuales el bienestar de los colaboradores se podría ver afectado.

Consecuentemente, se tomaron una serie de decisiones para mejorar y hacer posible una

participación fácil, óptima y sencilla. Es importante subrayar que, parte de estas decisiones

tomadas han sido gracias a las opiniones y comentarios de una pequeña muestra que formó

parte del estudio piloto de manera previa a la difusión final del cuestionario.

En primer lugar, puesto que el momento actual de pandemia (confinamiento en meses

previos) no permitía hacer difusión de manera presencial, se optó por llevarlo a cabo de

manera online. Por este motivo y debido a que esta medida pudiera ser más distante, se

pretendió crear un acercamiento para con el participante, creando así una introducción diferente

sobre el cuestionario y el proceso. Se consideró que, siendo la voz una de las herramientas

más importante en la comunicación en el aula de idiomas, la autora debía crear una locución

con una breve descripción sobre sí misma, los objetivos, así como la finalidad académica de

aquellos datos obtenidos. Se estimó que era lícito emplear tiempo del proceso a este apartado

en el intento de amenizar la dedicación empleada en este proyecto por parte de los docentes.

32

En segundo lugar, preservar y mantener la confidencialidad y el anonimato era otro punto

importante para tener en cuenta. Con el fin de hacerlo posible, por un lado se compartió la

herramienta mediante un enlace abierto por lo que no era necesario vincular ningún tipo de

cuenta o correo electrónico para realizar el cuestionario. Por otro lado, relacionado con la

parte de recogida de datos sociodemográficos, en ningún momento se solicitó al participante

nombre o apellidos. En este apartado se preguntó por edad, género y zona geográfica

(comunidad autónoma o provincia) donde imparten clases. Asimismo, la investigadora de la

presente investigación es la única persona con acceso a los datos recogidos que, una vez

finalizado, pasarán a formar parte de un archivo personal.

Finalmente, en el intento de mantener el bienestar y evitar el daño, se tomaron las medidas

que se muestran a continuación. Primeramente, haciendo uso de la lengua española para todo

el proceso, de manera previa se preguntó a una pequeña muestra del estudio piloto sobre la

preferencia de uso del estilo formal e informal. Todas las respuestas preferían un lenguaje

informal por lo que tanto en las preguntas como en las descripciones nos dirigimos al docente

en segunda persona. Por otro lado, teniendo en cuenta la situación y las fechas de difusión

que se solapaban con las semanas de finalización del curso y cierre de evaluación, se puso

principal interés en la duración del cuestionario. Si bien para completar el QCAE no hace

falta emplear más de cinco minutos, éramos conscientes de que la totalidad de la herramienta

estaba formada por más apartados y esto podría ser un aspecto negativo. No obstante, para la

alcanzar los objetivos se necesitaba obligatoriamente al menos la respuesta de los tres

primeros apartados. Por este motivo, se decidió que en el segundo apartado el número de

ítems fuera bastante menor y que, para el último bloque, la obligatoriedad no fuera necesaria.

Del mismo modo, en el caso de que el participante decidiera continuar con el proceso, la

opción de respuesta era diferente haciendo así más accesible esta última parte.

4. Resultados y discusión

33

“A good language teacher knows and does but most essentially is”

(Arnold, 1999, p.4)

En este capítulo se presentan los resultados del estudio a través de las dos preguntas de

investigación formuladas (véase §1.3.). Mediante la primera, se persigue averiguar la

relevancia o importancia que tiene la empatía para el docente de lenguas extranjeras. La

segunda busca explorar qué tipo de empatía (cognitiva y afectiva) destaca en la enseñanza de

lenguas y si los mismos operan de manera diferente de acuerdo con las diferentes

modalidades de enseñanza.

4.1 Pregunta de investigación I: ¿Qué papel tiene la empatía en la

enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras?

El papel de la empatía en la enseñanza de idiomas depende en gran medida de la creencia

que cada docente posee al respecto en relación con otros factores y experiencias de la

enseñanza. En este sentido, es relevante conocer en qué medida es o no importante la empatía

en la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera. Entre los participantes de este

estudio (47 años de edad de media y más de 10 años de experiencia) destaca un alto consenso

en considerarla importante (97,2 %).

Figura 3: Porcentaje de importancia de la empatía para los participantes.

34

La mayoría de los participantes consideraron que la empatía sí es importante en el

aprendizaje.

Es de suma relevancia, ya que el/la docente tiene que conectar con las emociones y sentimientos del

alumnado para ser capaz de evaluar frustración, emoción, motivación, que son aspectos clave que definen el

aprendizaje. (P71)

También hay testimonios que asocian la relevancia de la empatía en este proceso por su

influencia en los resultados independientemente de la edad:

Ponerse en el lugar del alumnado es fundamental en el proceso de enseñanza, no sólo con niños o

adolescentes, también en la enseñanza de adultos. La metodología a utilizar tiene que tener en cuenta su

contexto y la situación personal de cada una/uno de ellas/os porque de otra forma no tendrá éxito. (P161)

Además, un gran número coincidía respondiendo que “es esencial” (P85) o “tiene muchísima

importancia” (P7):

Tiene muchísima importancia en la enseñanza, para mí marca una gran diferencia entre profesores.

El profesor que intenta comprender en qué situación se encuentra cada uno de sus alumnos/as, ya sea personal

o académica, el que entiende el esfuerzo que le cuesta a ese alumno sacar adelante la asignatura, el que se

pone en su piel con sus inseguridades, con sus problemas familiares, ese profesor ya tiene mucho terreno

ganado, sus alumnos se van a sentir más cómodos en el aula con esa persona guiándoles porque esos alumnos

sienten que se les entiende. Es la gran diferencia. (P40)

Así como que “es la base en la enseñanza” (P122), e incluso para P49 debe ser bidireccional:

“es fundamental. Para mi la empatia es una carretera de dos direcciones, debe existir por

parte del profesorado y también del alumnado. Aún así, es nuestra responsabilidad como

docentes el crear la atmósfera”.

Cabe destacar que aquellos cuya respuesta es “media” comparten, en su mayoría, más de 10

años de experiencia. Además, para ellos el cambio que han podido experimentar a lo largo

de su trayectoria no estaba relacionado principalmente con el alumnado o la emoción en el

aula, sino con contenidos, metodologías e instituciones. Por lo tanto, podemos presuponer

que, para esta pequeña minoría los aspectos afectivos en la enseñanza no deben ser tan

prioritarios como para el resto. Asimismo, los datos muestran que no hubo respuestas

negativas y, por consiguiente, esto nos conduce a interpretar que para nuestra muestra de

35

participantes la empatía es significativamente importante, lo cual nos lleva a presuponer que

uno de los motivos para su colaboración con este proyecto sea su implicación en el tema.

Si se acude al indicador de la empatía general, tanto cognitiva como afectiva (véase Figura

4), de los participantes (QCAE vida general, bloque III) se observa un grado positivo (53,80

% y n=92) y excelente (46, 20 % y n=79). Este dato es coherente con la respuesta abierta

anterior, si bien en este caso corresponde a la empatía en su vida general. A pesar de la

relevancia de estos datos y su relación con la enseñanza, como analizamos más adelante, nos

planteamos si existe una correlación y qué dirección tiene lugar —el grado y tipo de empatía

en su vida en general sobre su profesión o su trayectoria docente sobre su vida—.

Figura 4: Grado de empatía de los participantes en su vida en general.

Al observar todos los enunciados del QCAE de su vida en general, encontramos cinco ítems

cuyas respuestas obtuvieron el máximo o mínimo valor dependiendo de si este era positivo

o negativo. Podría ser relevante tener en cuenta que los enunciados V1 (Me resulta

complicado ver las cosas desde la perspectiva de otra persona), V15 (Puedo captar con

facilidad si otra persona quiere tomar parte en una conversación) y V22 (Puedo captar

fácilmente si a alguien le aburre o le interesa lo que estoy diciendo) pertenecen al tipo de

empatía cognitiva mientras que los dos restantes, V7 (Me suelen afectar los problemas de

mis amistades) y V12 (Me entristece ver a alguien llorar), son afectivos. De acuerdo con

36

estos datos, podríamos notar los primeros atisbos de los tipos de empatía en su vida en

general.

V1. Me resulta

complicado ver las

cosas desde la

perspectiva de otra

persona.

V7. Me suelen

afectar los

problemas de mis

amistades.

V12. Me

entristece ver

a alguien

llorar.

V15. Puedo captar con

facilidad si otra persona

quiere tomar parte en

una conversación.

V22. Puedo captar

fácilmente si a

alguien le aburre o le

interesa lo que estoy

diciendo.

N Válido 174 174 174 174 174

Perdidos 2 2 2 2 2

Mediana 1 4 4 4 4

Mínimo 1 2 2 2 2

Máximo 3 4 4 4 4

Tabla 1: Mediana de valores de la escala Likert del QCAE de su vida en general

(*1= totalmente desacuerdo, *4= totalmente de acuerdo)

Una vez obtenido estos niveles, debíamos considerar el grado de empatía de acuerdo con su

trayectoria docente, la cual asentará los datos recabados en los procesos anteriores. En esta

ocasión, como se expuso en el apartado del instrumento (véase § 4.2.), la versión utilizada

del QCAE es más breve, aunque la medición seguirá el patrón del proceso anterior. Los

resultados obtenidos tienen un nivel alto correlativo. Si en el apartado de vida personal los

porcentajes bien y excelente se encuentran equilibrados, el grado empático que muestran los

participantes teniendo en mente su labor como docentes es notablemente alto; el 99,43 % de

la muestra representa un nivel excelente.

37

Figura 5: Grado de empatía de acuerdo con su trayectoria docente

Al igual que en el cuestionario de vida personal, hubo una serie de enunciados sobresalientes

por su valor de mediana. Prestamos atención a aquellos cuya participación comenzaba con el

valor 2 desacuerdo, exceptuando el D1 (Me resulta complicado ver las cosas desde la

perspectiva de los estudiantes). Este ítem, anteriormente, en la escala de su vida en general

no obtuvo ninguna respuesta totalmente de acuerdo, sin embargo, observamos que en su

trayectoria como docentes sí hay una pequeña minoría a quienes les resulta complicado ver

las cosas desde la perspectiva del aprendiente. En cuanto al D6 (Puedo captar con facilidad

si un alumno quiere tomar parte en una conversación) y el D11 (Puedo captar fácilmente si

a alguien le aburre o le interesa lo que estoy diciendo), comprobamos que muestran los

mismos resultados en ambos cuestionarios, obtuvieron su mediana máxima (totalmente de

acuerdo). Por último, los datos del ítem D16 confirman que en su trayectoria profesional, los

docentes, sí tienen en cuenta las reacciones de los alumnos antes de realizar algo. A la luz de

estos datos, advertiríamos que podría existir una tendencia sobre el tipo de empatía cognitiva

en relación con su trayectoria docente pues todos los enunciados pertenecen a ese grupo.

En el apartado de datos cualitativos (véase Anexo 3, Bloque I- II), se destinó una pregunta

para conocer si, en el caso de considerar la empatía importante, esta importancia había

experimentado algún cambio a lo largo de los años. La gran mayoría de nuestros participantes

comentaban que el valor que le dan a la empatía en sus clases ha ido en aumento con el paso

del tiempo. Estas transformaciones, en la mayoría de las respuestas, estaban ligadas

principalmente a la experiencia:

Al principi, la meua falta de maduresa (personal i professional) em feia sentir menys empatia per

l'alumnat” (P25), “con la experiencia voy adquiriendo más dominio de la enseñanza y más tranquilidad a la

hora de realizar mi trabajo, y me permite prestar más atención a aspectos como la empatía” (P14).

Otros testimonios coincidían en que este cambio lo han notado en la mejora de su

comprensión hacia el alumnado: “progresivamente he ido siendo más flexible y comprensiva

(P45), creando ambientes agradables:

Al principio me importaba más la cantidad de contenidos tratados en el curso y no reparaba en crear

antes un ambiente de tranquilidad y confianza para ello, o a través de su propia autoformación, al principio de

38

enseñar, como el ponerse en el lugar del alumno no es algo que nos enseñen ni siquiera que nos mencionen

cuando nos forman, no lo tenía muy presente (P112).

Además, han comenzado a comprender la importancia de las emociones en el aula de lenguas.

La participante P62, con más de diez años de experiencia consideraba que:

A lo largo de los años me he dado cuenta el rol tan importante que tienen las emociones en el aula.

Las emociones positivas crean un ambiente, un clima muy positivo en el aula el cual es fundamental para el

buen aprendizaje, en mi caso de una lengua.

También el docente P36 reparaba que “cuando era joven era más técnico. Hoy dejo más

lugar a las emociones en clase: el mundo también ha cambiado hacia lo emocional. En

muchos casos para bien, en alguno para mal”. De igual modo, la participante P75 estaba de

acuerdo que con el paso de el tiempo y sus más de diez años de experiencia, la subjetividad

tiene cabida dentro de la objetividad del aula:

Al principio de mi carrera como docente me centraba fundamentalmente en la consecución de

objetivos "objetivos" (como opuesto a "subjetivos") de aprendizaje en mis alumnos. También evaluaba por

tanto la consecución de estos, es decir, el nivel de idioma alcanzado. Con el paso del tiempo y mi experiencia

paulatinamente entré a tomar en cuenta otros aspectos más "subjetivos", personales o circunstanciales al

respecto.

Al asociar todos estos resultados (cualitativos y cuantitativos), podemos confirmar que, la

gran mayoría de la muestra cuenta con un índice empático excelente a la hora de desempeñar

su trabajo. Estos niveles óptimos se han visto relacionados con factores como una capacidad

empática alta en su vida personal y una trayectoria laboral amplia que les ha permitido

desarrollar estos procesos empáticos. De manera similar, Davila et Al. (2017) muestran, en

este caso, que aquellos estudiantes de tercero a quinto curso que además cuentan con una

experiencia práctica son más empáticos que los de cursos inferiores que aún no tienen

trayectoria laboral. Por consecuente, en contestación a la primera PI, confirmamos que, para

nuestra muestra de 174 docentes de lenguas, la empatía tiene un papel fundamental en la

enseñanza de L2 o LE.

39

4.2 Pregunta de investigación II: ¿Qué tipo de empatía está más presente

en la enseñanza de lenguas? ¿ese tipo de empatía es diferente en la

modalidad virtual?

La consideración de los dos tipos de empatía según algunos estudios recientes (Bautista et

Al., 2016; Gorostiaga et Al., 2012; Martínez- Otero, 2011), nos hizo plantearnos en qué

medida esta distinción es relevante en la enseñanza de un idioma y, si lo es, de qué modo

opera en una modalidad presencial y virtual. En la PI anterior obtuvimos las primeras

nociones sobre el tipo de empatía que podría estar más presente en la enseñanza de lenguas.

Ya entonces, aunque ambas comparten espacio, la empatía cognitiva sobresalía ligeramente

al analizar diferentes enunciados de manera general. Al realizar un análisis más preciso,

observamos que, de acuerdo con nuestros docentes, la empatía más presente en la modalidad

presencial es la cognitiva. Como aparece en la Figura 6, la muestra total de 174 participantes

obtuvo un nivel excelente con respecto al tipo cognitivo. Por el contrario, la Figura

consecutiva 7, nos permite ver que la empatía afectiva está presente en el aula pero su grado

es regular (99,43 %) y en algunos casos deficiente (0,57 %).

Figura 6. Grado de empatía cognitiva del docente Figura 7. Grado de empatía afectiva del docente

Al analizar la frecuencia de respuesta en los enunciados del QCAE en su trayectoria como

docentes, escogimos aquellos tres cuyo porcentaje de valor totalmente de acuerdo era el más

elevado. El resultado positivo más notorio se obtuvo con un 97,1 %, n=169 participantes

estaban totalmente de acuerdo/de acuerdo con este ítem (D11= Puedo captar fácilmente si a

alguien le aburre o le interesa lo que estoy diciendo). De igual modo, un 95,4% compartían

que, antes de hacer algo, tienen en cuenta la posible reacción de los alumnos (D16).

40

Finalmente, el 94,1 % de los participantes tratan de imaginar las perspectivas del alumno

para llegar a entenderles mejor (D2). Casualmente, aunque la elección de estos ítems fue

llevada a cabo por su puntuación, este conjunto de enunciados, que pertenecen al tipo

cognitivo, nos ayudaría a comprender mediante qué acciones o situaciones la empatía

cognitiva se encontraba altamente presente en la enseñanza de lenguas.

Por otro lado, la empatía afectiva que también está presente en los procesos de enseñanza

cuenta con unos porcentajes más bajos en relación con las respuestas de conformidad. Si

consideramos los datos de toda la muestra observamos que la participación está más repartida

entre los diversos niveles de la escala, creando así discrepancias para con las cuatro opciones

de respuesta. Esto no significa que la concordancia no sea positiva (la elección de los valores

es generalmente positiva) sino que, a diferencia de los enunciados cognitivos, hay un mayor

número de participantes que abogan por niveles bajos como totalmente desacuerdo o

desacuerdo y esto nos muestra un perfil más heterogéneo. Seguidamente, al realizar una

comparación entre los resultados de los ítems de la Tabla 3 con aquellos correspondientes al

QCAE de su vida en general, observamos que la empatía afectiva en su vida personal cuenta

con unos valores más altos que para con su trayectoria como docente. Estas diferencias entre

las escalas en diferentes contextos nos conducen a pensar que esto se debe a la relación

docente-aprendiente. Al reflexionar sobre su vida en general, es muy probable que las

relaciones que lleven en mente sean familiares y/o amistades y por ende, entendemos que el

lazo afectivo es mayor. Sin embargo, en su trayectoria como docentes las relaciones

afectivas, normalmente, no son tan latentes. Resultados en Queirós et Al. (2018), Martínez-

Otero (2011), Reniers et Al. (2011) muestran datos similares respecto a las variables de

empatía, por lo general los niveles de empatía cognitiva en estos estudios son más elevados

que los afectivos, aunque ambos sean significativos.

41

D3. Me afecta el estado

de ánimo que otros

colegas de trabajo

tengan.

D5. Me preocupo cuando

los alumnos están

preocupados o tienen

miedo.

D12. Los alumnos suelen

hablarme de sus problemas

porque dicen que realmente les

comprendo.

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

Totalmente

desacuerdo 2 1,1

N/A N/A 4 2,3

Válido

Desacuerdo 56 32,2 20 11,5 43 24,7

Acuerdo 87 50 87 50 77 44,3

Totalmente de

acuerdo 29 16,7 67 38,5 50 28,7

Total 174 100 174 100 174 100

Tabla 2: Puntuación frecuencia ítems afectivos del QCAE en su trayectoria docente. *N/A: No aplica

A partir de los datos analizados, interpretamos que el grupo de docentes que han participado

es altamente empático y que, además de ya lo observado en su vida en general, dentro del

aula presencial estas actitudes también son, habitualmente de tipo cognitivo. A continuación,

se pretende ahondar un poco más y explorar así estas tipologías con relación a la modalidad

en línea. En primer lugar, cabe preguntarse por la preferencia de modalidad que los

participantes poseen. Si tenemos en cuenta que la enseñanza en estos centros es presencial

(véase § 3.1.), el profesorado señala esta modalidad como primera opción.

Figura 8: Preferencia modalidad

42

Como se puede observar casi un 68 % (n=118) de los participantes escogen la modalidad

presencial frente a un 29,89 % (n=52) que opina que le es indiferente y, por tanto, impartiría

en ambas modalidades, seguido de n=4 participantes cuya preferencia es la enseñanza virtual.

En el intento de averiguar si esta preferencia estaba ligada con la edad, se correlacionaron

estos dos factores obteniendo así lo siguiente. Primeramente, debemos mencionar que el 83,3

% (n=145) de la muestra cuenta con más de 10 años de experiencia, seguido del 9,8 % (n=17)

quienes se encuentran entre los 4 y diez años y n=12 participantes (6,9 %) cuya experiencia

es de 1 a 3 años.

Según la Figura 8, de esos n=145 participantes con más de 10 años de experiencia el 58,05

% (n=101) prefieren una modalidad presencial, seguido de un 23,56 % (n=41) cuya

preferencia es indiferente. En el caso del segundo grupo, con experiencia de 4 a 10 años, el

6,32 % (n=11) de ellos prefieren la “presencial” seguido de el 2,87 % (n=5) de docentes que,

además, incluyen la “virtual”. Asimismo, el grupo con menor experiencia (1-3 años) indicaba

unos valores equilibrados siendo estos completamente iguales entre “presencial” y “ambas”

(3,45%, n=6). Aquellas personas que eligieron solamente la opción “virtual” es un total de

n=4 que representa el 2,29 % de la participación total.

Figura 9: Correlación años de experiencia- preferencia de modalidad

43

En esta línea, un 47,1 % del profesorado sostenía que no tenía experiencia previa de manera

virtual frente a un 52,9 % cuya respuesta fue sí (véase pregunta 1, Bloque III, Anexo 3) Sin

embargo, para aquellos que sí tenían experiencia, a continuación, se les preguntaba durante

cuánto tiempo habían impartido lenguas de esta manera. La gran mayoría contestaba que

“durante dos meses”, “durante el confinamiento”, “un trimestre”, etc. Con estos argumentos,

nos dimos cuenta de que la mayor parte del profesorado no contaba con experiencia previa

más allá de la que se habían visto obligados a realizar. Estas respuestas abiertas se vieron

apoyadas por los datos obtenidos sobre si habían cambiado de modalidad recientemente por

la situación COVID-19; el 99,8 % de la muestra respondió de manera afirmativa.

Según los datos descritos, interpretamos que si la mayor parte de la muestra prefiere la

modalidad presencial y en esta el tipo de empatía más presente es el cognitivo, en

consecuencia, el porcentaje que escogiera las dos modalidades podría compartir el mismo

tipo de empatía pues su tendencia es hacia ambas. Además, tuvimos en cuenta otro factor

como es la lengua impartida. Con este análisis, pretendíamos explorar si al impartir aquellas

lenguas más usadas a nivel mundial se producía algún efecto sobre la elección de la

modalidad. Es cierto que, según la Figura 10, el inglés, francés e italiano son, entre otras, las

lenguas cuya preferencia por ambas modalidades es más alta, pero también se debe tener en

cuenta que la participación de docentes que imparten estas lenguas es mayor. Por lo tanto,

para discutir sobre estos resultados debería tenerse en cuenta una muestra más homogénea

en cuanto a número de participantes por idioma. Del mismo modo que, para dar respuesta a

esta segunda parte de la PI, los procesos que se han llevado a cabo son meramente

exploratorios y por tanto, su fiabilidad puede ser baja.

44

Figura 10: Gráfico de correlación lengua impartida/ modalidad escogida.

A diferencia de los apartados anteriores, el bloque III-C reunía una serie de 11 ítems (filtrados

de los 16 escogidos en el bloque B) para medir la empatía del docente. Además, relacionado

a las consideraciones éticas aplicadas en este estudio, esta cuestión de la investigación no era

obligatoria para los participantes. Sin embargo, afortunadamente, de la muestra total de 174

obtuvimos 166 respuestas que nos permitieron dar contestación a la PI. Los enunciados con

mayor frecuencia fueron el O1 (Online 1), O7 y O11, los cuales pertenecen al grupo de

empatía cognitiva. No obstante, el cuarto ítem más seleccionado fue el O3, correspondiente

al grupo afectivo. En este estado de la cuestión, estaríamos en lo cierto al pensar que si

anteriormente el tipo cognitivo predominaba sobre el afectivo, este seguiría operando de la

misma forma al cambio de modalidad.

Observamos que la gran mayoría de participantes (83,10 %) consideran que, para la

modalidad en línea, es importante tener en cuenta la reacción de los alumnos antes de realizar

algo. Seguidamente, para el 77,70 % es relevante poder captar fácilmente si al estudiante le

aburre o le interesa lo que el docente dice. Asimismo, el 76,50 % indicaba que imaginar la

perspectiva del alumno para así entenderlo mejor está entre su preferencia. Por último, con

45

un valor inferior pero medianamente alto, el 67,50 % de nuestra muestra opina que en el aula

virtual también es importante captar con facilidad si un alumno quiere tomar parte en una

conversación.

Modalidad Online

Respuestas

N % Casos

Online 11. Antes de hacer algo, tengo en cuenta cómo reaccionarán mis alumnos. 138 83,10%

7. Puedo captar fácilmente si a alguien le aburre o le interesa lo que estoy diciendo. 129 77,70%

1. Para entender mejor a mis alumnos, trato de imaginar cómo son sus perspectivas. 127 76,50%

3. Puedo captar con facilidad si un alumno quiere tomar parte en una conversación. 112 67,50%

6. Enseguida me doy cuenta de si alguien se siente molesto en grupo. 89 53,60%

10. Siempre trato de considerar los sentimientos de otra persona antes de hacer algo. 75 45,20%

5. Tengo facilidad para predecir cómo se sentirá otra persona. 39 23,50%

8. Los alumnos suelen hablarme de sus problemas porque dicen que realmente les comprendo. 38 22,90%

4. Me resulta difícil ver por qué algunas cosas molestan tanto a las otras personas. 13 7,80%

2. Me afecta el estado de ánimo que otros colegas de trabajo tengan. 12 7,20%

9. Por lo general, me mantengo emocionalmente indiferente cuando veo una película. 1 0,60%

Tabla 3: Frecuencia de elección en la modalidad online orden descendente.

Particularmente, este último bloque (III-C) al considerarse de libre y múltiple elección, nos

brindó una serie de conductas que pueden ser alentadoras para futuras implicaciones que

sigan la línea de esta investigación. Por lo que refiere a las frecuencias de la Tabla 4, pudimos

advertir que la mayoría de docentes que elegían el ítem O1 también escogían el O11. Por

norma general, la media de enunciados por participante era de 3, lo que incluía el O7 en esta

elección. Lo que indicamos con este patrón de repetición es que al igual que en la modalidad

presencial, donde la mediana de estos ítems era la máxima (véase Tabla 5), en el aula virtual,

cuya respuesta era de elección aleatoria, los docentes siguen apostando por actuaciones o

procesos de tipo cognitivo.

46

QCAE

docente

presencial.

D2.Para entender mejor a los

alumnos trato de imaginar cómo

son sus perspectivas.

D11. Puedo captar fácilmente si a

alguien le aburre o le interesa lo

que estoy diciendo.

D16. Antes de hacer algo, tengo

en cuenta cómo reaccionarán

mis alumnos.

N Válido 174 174 174

Perdidos 0 0 0

Media 3,46 3,54 3,47

Mediana 4,00 4,00 4,00

Mínimo 1 2 2

Máximo 4 4 4

Tabla 4: Media y mediana de los D2, D11, D16 del QCAE trayectoria docente equivalentes a

los O1, O7, O11 de la modalidad online.

También se llevó a cabo un análisis correlacional entre el QCAE en su vida en general y en

su trayectoria docente. Los valores más altos encontrados pertenecen a la subescala

perspective taking (,768**),8 seguido de unos resultados medios-altos de online simulation

(,426**) y emotion contagion (,427**). Tanto en el aula presencial como en el virtual, estas

correlaciones muestran que los procesos cognitivos que venimos subrayando se manifiestan

cuando el docente se pone en el lugar del otro y además, incluye un esfuerzo por sentir lo

mismo que la otra persona siente. Asimismo, operan de la mano de los afectivos cuando

existe un contagio emocional. A la luz de estos datos, señalamos que la empatía en el aula de

lenguas (presencial y virtual) es mayoritariamente de tipo cognitivo, pero esta va está ligada

a los procesos afectivos. Si bien, el subgrupo PT es ponerse en el lugar del otro y con OS se

añade una intención de sentir lo que el otro siente, podemos observar cómo ese intento de

sentir conduce a ese proceso de tipo cognitivo hacia uno afectivo.

8 Nivel de correlación perfecta es igual a 1**, estos valores son significativamente altos- medios

47

Perspective Taking

Docente CE

Online Simulation

Docente CE

Emotional

Contagion

Docente AE

Perspective Taking Vida

CE

Correlación de

Pearson ,768** ,272** ,278**

Sig. (bilateral) 0 0 0

N 174 174 174

Online Simulation Vida

CE

Correlación de

Pearson ,269** ,426** ,290**

Sig. (bilateral) 0 0 0

N 174 174 174

Emotional Contagion

Vida AE

Correlación de

Pearson 0,005 0,124 ,427**

Sig. (bilateral) 0,946 0,103 0

N 174 174 174

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 5: Correlación de Pearson subescalas del QCAE en su vida personal y su trayectoria docente.

Con relación a estos datos cuantitativos, advertimos que ya en los resultados cualitativos

(véase pregunta 2, Bloque I, Anexo 3) se encontraba una tendencia hacia la adopción de

perspectiva (PT) como factor importante en el aprendizaje: “cuanto más te pongas en el lugar

del alumno y más los "quieras" más aprenderán” (P36), “al ponerte en el lugar del alumno

puedes entender mejor sus dificultades de aprendizaje” (P91), “ponerse en el lugar del

alumnado es fundamental en el proceso de enseñanza” (P162). Asimismo, para la P130, el

paso del tiempo ayuda a esta adopción de perspectiva: “a medida que voy teniendo más

experiencias (y envejezco) tiendo a ponerme más en el lugar del alumno. Del mismo modo,

en ese intento de sentir que se añade en la subescala OS, encontrábamos que “el/la docente

tiene que conectar con las emociones y sentimientos del alumnado” (P72). Además, teniendo

en cuenta el contexto de nuestra muestra de participantes, según el P86:

El alumno adulto, pese a asistir a clase (o decidir aprender un idioma) por voluntad y motivación

propia, ofrece otra casuística distinta a otro perfil de alumnos. Vergüenza, timidez, malas experiencias

de aprendizaje en el pasado, sensación de incapacidad o torpeza... son muchas de las emociones que a

48

veces sienten los alumnos. Fomentar un ambiente de aprendizaje cómodo, relajado y en el que el

profesor conecte con las dificultades y emociones del alumno es fundamental.

En la línea de estas emociones, algunos hacían aparecer el tipo de empatía afectiva al “crear

lazos de afectividad y favorecer el aprendizaje de cualquier materia” (P62). Según los datos,

este tipo de empatía opera a niveles más bajos, sin embargo, en algunos de nuestros

colaboradores mostraba una postura diferente:

Desde un primer momento el componente afectivo me ha parecido esencial en la

enseñanza/aprendizaje y cada vez soy más consciente de que la empatía es el recurso más potente para

hacer que los alumnos se involucren en su aprendizaje y alcancen el éxito. (P56)

No creo que haya cambiado. Siempre he considerado que es necesario que el profesor

permanezca atento a las necesidades de su alumnado y dispuesto a escuchar, mostrándose cercano y

abierto. Creo que funciona en todos los niveles educativos, pero no menos en la educación de adultos,

donde a menudo es el componente personal, socializador y afectivo lo que nuestros alumnos buscan en

el aula. (P112)

Al igual que en los estudios Queirós (2018) y Reniers et Al. (2011), encontramos que la

empatía en la enseñanza de lenguas es un fenómeno multidimensional, significativamente

importante para nuestra muestra de 174 docentes. Por lo tanto, puede considerarse como un

proceso vicario que requiere del entendimiento hacia lo que otra persona siente (empatía

cognitiva) y también, aunque en menor medida, implica emociones hacia lo que otra persona

está sintiendo (empatía afectiva).

49

5. Conclusiones

La complejidad de estudiar la empatía en procesos de enseñanza se ha visto reflejada a lo

largo de las páginas de este trabajo. Para entender la alta relevancia de esta en la enseñanza

de lenguas han sido varios los factores examinados en relación con los participantes, desde

su vida en general hasta su experiencia como docentes. Asimismo, para reconocer qué tipo

de empatía predomina en las distintas modalidades de enseñanza, ha sido necesario ahondar

en estos procesos a través de las respuestas de nuestros participantes. De acuerdo con los

objetivos enunciados al comienzo de este trabajo y a partir de los resultados de los datos

analizados, recogemos a continuación las consideraciones más relevantes del presente

estudio:

En primer lugar, en relación con la primera de las preguntas de investigación, para el

profesorado participante, la empatía en la enseñanza de LE o L2 es considerada

“primordial”, “fundamental” o “esencial”. La empatía, cognitiva y afectiva, está presente

en la enseñanza de lenguas, como también lo está en su vida en general. No puede

determinarse si esta relación es causal o casual, pero sí es destacable que estas respuestas

proceden de participantes cuya mediana de edad es de 50 años, lo que pone de manifiesto el

aumento del valor de la empatía a medida que progresa la trayectoria en la profesión docente.

En segundo lugar, no conviene olvidar que la relevancia a la empatía por parte de los

participantes presenta una relación con el índice empático que estos mostraban en su vida en

general y el cual aumentaba de manera significativa cuando estaba relacionado con su labor

docente. A la luz de estos datos, observamos que, entre los dos tipos de empatía en su vida

personal existía una tendencia hacia la empatía cognitiva aunque estos niveles se mantenían

en equilibrio con los afectivos. Sin embargo, como docentes los niveles de empatía cognitiva

sobresalían sobre aquellos afectivos.

En tercer lugar, según la preferencia del profesorado participante, la modalidad prioritaria

era la presencial. Si bien esto se debe tanto al contexto de proveniencia como a los años de

experiencia, no estaba relacionado con la lengua que impartían. Del mismo modo, aunque no

50

eran datos con gran relevancia para responder a nuestra segunda PI sobre la modalidad

virtual, fue curioso observar estas relaciones pues pueden servir de ayuda para futuros

proyectos. A pesar de esta preferencia, los datos obtenidos nos dejaron ver que, al igual que

en el aula presencial, el docente sigue considerando los procesos de tipo cognitivos

importantes para su aula virtual.

A lo largo de todo el proceso hemos sido conscientes de las limitaciones del mismo. Estos

datos fueron obtenidos y analizados gracias a la colaboración de 174 docentes de EOI que

compartieron parte de su tiempo a pesar de tratarse de un tema sensible y contar con unas

condiciones no favorables debido a la situación actual. No obstante, de acuerdo con los datos

del Ministerio de Educación y Formación Profesional, durante el último curso escolar

2019/2020, el número total de docentes de lenguas en EOI de todo el país ascendió a 59259.

En este sentido, a pesar de que se trata de un estudio exploratorio, la muestra del mismo

corresponde al 3 % del número total del profesorado de EOI. Esto nos lleva a plantearnos el

interés de hacer futuros trabajos a nivel nacional, por regiones o, incluso, por áreas

geográficas en función de los idiomas impartidos. Además, al comprender que la empatía en

la enseñanza de lenguas sí es importante para el 100 % de nuestros docentes, podríamos

indicar que los resultados han sido positivos puesto que nuestros colaboradores se han

mostrado interesados por el estudio, pero nos hacemos la siguiente pregunta: ¿qué sucedería

si en esta investigación participaran personas que, en principio, no consideran que la empatía

es importante? En este sentido, una de las futuras líneas de estudio contempla la inclusión de

poblaciones que deseen participar en un estudio más amplio, independientemente de la

consideración o no relevante del mismo.

Otra de las limitaciones presentes fue la terminología. A pesar de numerosos trabajos en

diferentes campos, actualmente la empatía sigue siendo un concepto complejo pues son

demasiadas las definiciones o términos que se relacionan con ella. Empatía, compasión,

simpatía o motivación son algunas de las acepciones que podemos encontrar en estudios,

9 Recuperado de: https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-

universitaria/profesorado/estadistica.html

51

artículos o manuales. Esta diversidad terminológica, que a lo largo de los estudios mostrados

se recoge bajo el paraguas de la empatía, puede influir en la integración de esta en los

procesos de formación del profesorado.

Por último, detectamos que la longitud del instrumento de estudio fue bastante extensa

pudiendo así repercutir en la calidad de los resultados. Por este motivo, con futura

intencionalidad, crearíamos un proyecto por fases realizando así un pilotaje previo que

facilite eliminar enunciados poco relevantes para con nuestros contextos. Cabe mencionar

que en este estudio se llevó a cabo un pilotaje, pero no fue lo suficientemente extenso como

para ser analizado por programas estadísticos. Además, convendría crear un estudio mixto

en el que los datos cualitativos se encuentren al mismo nivel de relevancia que los

cuantitativos.

Todas estas observaciones nos hacen reflexionar sobre futuras implicaciones para la

investigación en la formación del profesorado: ¿es la empatía diferente entre culturas y

lenguas? ¿qué implicaciones puede tener en la interculturalidad? ¿invita a desarrollar una

mayor empatía el aprendizaje de unas lenguas frente a otras? Del mismo modo, siendo

conscientes de la empatía como fenómeno multidimensional, ¿de qué modo la relevancia de

la empatía debería estar reflejada en forma de contenido en los programas formativos del

profesorado? ¿qué implicaciones posee el hecho de que no esté de manera explícita? En este

sentido y en relación con los programas de formación de profesorado, sería necesario

comprender la complejidad de la empatía no sólo de aquellos que la consideran relevante

sino también de los docentes que en la práctica real no le atribuyen tanta relevancia. La

mayoría de nuestros participantes coincidían en que estos aspectos, aunque forman parte de

los procesos de aprendizaje, no son enseñados como tal y ellos no reciben formación previa.

Por eso, es muy probable que los docentes con pocos años de experiencia no sean tan

conscientes de estas dimensiones cognitivas y afectivas. Todo ello plantea interrogantes en

el modo de reflexionar sobre dichos aspectos, de manera específica, en los documentos

autoformativos (los portafolios del profesorado), y en la realización de las prácticas

preprofesionales y profesionales, durante los primeros años en la carrera docente, (en la

observación de clases y la reflexión mediante diarios de enseñanza).

52

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58

59

7. Anexos

Anexo 1: Tabla enunciados cognitivos y afectivos del QCAE y subescalas. *Amarillo: empatía cognitiva. Gris: empatía afectiva.

1. Me resulta complicado ver las cosas desde la perspectiva de otra persona. OS

2. Suelo mantenerme objetivo y distante cuando veo una película o una obra de teatro. PhR

3. Antes de tomar una decisión trato de considerar otras opiniones opuestas. OS

4. Para entender mejor a mis amigos, trato de imaginar cómo son sus perspectivas. OS

5. Cuando alguien me decepciona intento ponerme en su lugar. OS

6. Antes de criticar, pienso en cómo me sentiría yo en su lugar. OS

7. Me suelen afectar los problemas de mis amigos. PR

8. Me suelo sentir nervioso cuando otros lo están. EC

9. Me afecta el estado de ánimo que otros tengan. EC

10. Cuando alguno de mis amigos está triste me afecta demasiado. PR

11. Suelo involucrarme con los sentimientos de un personaje cuando veo una película o leo. PhR

12. Me entristece ver a alguien llorar. PR

13. Me encuentro feliz cuando estoy con un grupo que desprende felicidad o triste si por el contrario el grupo

muestra tristeza.

EC

14. Me preocupo cuando otros están preocupados o tienen miedo. EC

15. Puedo captar con facilidad si otra persona quiere tomar parte en una conversación. PT

16. Puedo captar rápidamente si una persona dice una cosa pero en realidad quiere decir otra. PT

17. Me resulta difícil ver por qué algunas cosas molestan tanto a las otras personas. PhR

18. Me resulta fácil ponerme en el lugar de otra persona. PhR

19. Tengo facilidad para predecir cómo se sentirá otra persona. PT

20. Enseguida me doy cuenta de si alguien se siente molesto en grupo. PT

21. Mis amistades dicen que tengo facilidad para entender cómo se sienten y qué es lo que están pensando. PT

22. Puedo captar fácilmente si a alguien le aburre o le interesa lo que estoy diciendo. PT

23. Mis amistades suelen hablarme de sus problemas porque dicen que realmente les comprendo. PR

24. Me doy cuenta de que molesto incluso si la otra persona no me lo dice. PT

25. Me doy cuenta fácilmente de lo que otra persona puede estar deseando hablar. PT

26. Puedo darme cuenta de si otra persona está ocultando sus verdaderas emociones. PT

27. Tengo facilidad para predecir lo que otra persona hará. PT

28. Suelo apreciar el punto de vista de otras personas, incluso si no estoy de acuerdo con ellas. PT

29. Por lo general, me mantengo emocionalmente indiferente cuando veo una película. PhR

30. Siempre trato de considerar los sentimientos de otra persona antes de hacer algo. OS

31. Antes de hacer algo, tengo en cuenta cómo reaccionarán mis amigos. OS

60

Anexo 2: Correo informativo enviado a los participantes- Carta de presentación Estimada/o docente,

Mi nombre es Celeste Lozano y soy alumna del Máster de Español e Inglés como L2 en la Universidad de

Alicante.

En primer lugar, muchas gracias por regalarme unos minutos de tu tiempo (sé que son fechas complicadas) y prestar atención a estas palabras.

Como bien indica el asunto del mensaje, escribo para solicitar tu colaboración en este proyecto. Seré breve pues podrás conocer los detalles en la introducción del cuestionario. Está destinado a éste (vuestro) contexto (EOI) por ser un sistema regulado a nivel nacional así como por la diversidad y diversificación de alumnado que se puede encontrar en vuestras aulas. Además, la vida en el aula de idiomas va más allá de la mera enseñanza de materia o contenido y requiere de otros aspectos, más subjetivos, menos tangibles pero igual de importantes. Si estás interesada/o en aportar tu granito de arena, haz click en el siguiente enlace: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe0gv-zZbXD_bQO0HluOfb5vtp7neF7iHjeJU7qW9qCVneqDQ/viewform

Por otro lado, aprovechando vuestra generosidad me gustaría comentar que si tenéis colegas/conocidos en

otras EEOOII y esto no supone mucho, difundáis y compartáis el enlace. La participación estará disponible durante 10 días aproximadamente.

Una vez más, gracias.

Un saludo,

Celeste

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Anexo 3: Cuestionario de empatía cognitiva y afectiva en la enseñanza de lenguas *Código QR: acceso a la herramienta (audio y cuestionario)

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