LA DIDATTICA CHE INCLUDE · 2019-05-17 · La riﬂessione è il cuore delle competenze chiave Il...

La didattica che include: strumenti di progettazione -

verifica - valutazione

I.C. Centro 3 di Brescia, 8 -16-23 maggio 2019

ENRICA MASSETTI 2019

Non vi può essere una buona valutazione senza una buona didattica.

Una valutazione coerente ed utile è l’esito di una didattica inclusiva.


«Il curricolo di isEtuto, la progeHazione didaIca e la valutazione sono streHamente interconnessi» RAV

DIDATTICA INCLUSIVA NEL RAV

«Strategie ado,ate dalla scuola per la promozione dei processi di inclusione e il rispe,o delle diversità, adeguamento dei processi di insegnamento e di apprendimento ai bisogni forma:vi di ciascun allievo nel lavoro d’aula e nelle altre situazioni educa:ve.»

INCLUSIONENEL D.Lgs.66/2017, art.1

riguarda le bambine e i bambini, le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti risponde ai differenti bisogni educativi e si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all'autodeterminazione e all'accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita.


•Una scuola più inclusiva: obie>vo-chiave delle poliBche dell'istruzione europee. •Curricolo inclusivo: privilegia la personalizzazione, perché valorizza le molteplici forme di differenziazione, cogniBva, comportamentale, culturale, che gli allievi portano in dote a scuola.

- Personalizzare : non proge.are percorsi diversi ma percorsi percorribili da ciascuno con modalita diversificate ; cio che è necessario per alcuni diventa uBle per tu> •ASenzione alle competenze sociali e civiche : miglior prediSore del successo formaBvo, scolasBco e sociale e civico •Essenzializzare i contenuB •Dida>ca orientaBva : scuola non come ostacolo da superare ma scuola come leva per superare gli ostacoli

INCLUSIONE «L’autonomia scolastica per il successo formativo »(MIUR , 2018)


L’inclusione non riguarda solo la disabilità

• L’inclusione è una garanzia per l’aCuazione del diriCo alle pari opportunita e per il diriCo al successo formaGvo di tuI.

• L’inclusione è realizzata in sinergia (non solo la scuola);

• L’inclusione è un impegno di tuCe le componenG della comunita scolasGca


è necessario partire da un'e!icace ideazione, progettazione e condivisione di strategie didattiche comuni. Le strategie devono essere tali da consentire anche agli studenti con BES di partecipare alla vita della comunita scuola con il massimo di integrazione per ottenere il massimo possibile in termini di acquisizione delle conoscenze, competenze e capacitàrelazionali.

Per realizzare efficaci processi inclusivi


«La didattica per competenze crea l’ambiente di apprendimento chiesto dalla pedagogia dell’inclusione»

C. Scapin

UN MODELLO per progettarele esperienze di apprendimento

Non esiste un modelloGIUSTO. Le esperienze che propongo devono:• realizzare apprendimento a partire dai saperi personali di ciascuno;• promuovere in tutti gli alunni competenze-costrutti mentali/modelli

esperti• promuovere consapevolezza finale/la riflessione• prevedere l’individualizzazione/personalizzazione delle risposte ai diversi

bisogni speciali, • l’adattamento dei materiali e degli obiettivi

24ENRICA MASSETTI 2019


DIDATTTICA INDIVIDUALIZZATA Obie0vi comuni o simili Obie0vi, contenu; e a0vita sono il fine dell’insegnamento Percorso di apprendimento in relazione alle aree del PEI DIDATTICA

DIDATTICA PERSONALIZZATA Obie0vi simili o differen; Obie0vi, contenu; e a0vita ( diversi) sono il fine dell’insegnamento Differenziazione dell’apprendimento

COSA VUOL DIRE ADEGUARE GLI OBIETTIVI CURRICOLARI?

Sostituzione obie+vo uguale, si modifica l’accessibilità :registrazione audio dei tes8, cards per alunni con sordita, uso di C.A.A., uso di mediatori diversi :a+vi, iconici ,analogici, simbolici, tecnologici

Facilitazione uso di tecnologie motivanti (LIM; software) e contesti didattici interattivi e autentici (cooperative learning., tutoring, laboratori...); materiale

Da Luciana Ferraboschi


Semplificazione modificazione / sequenzializzazionedelle procedure, del lessico , riduzione dei concetti, dei criteri di esecuzione del compito, centratura solo sugli essenziali o solo su alcune parti.

Scomposizione in aspetti fondanti

iden7ficazione delle a2vita fondan5/ degli elemen5 fondamentali (strumen- talita di base, le=ura e scri=ura funzio- nale, matema7ca pra7ca , aspe> parziali che costruiscono la competenza )

Partecipazione alla cultura del compito

Far sperimentare la sfida cognitiva ottimale, l’elaborazione di un prodotto...per aiutare l’alunno a partecipare a momenti significativi

INDICAZIONI PER IL LAVORO DI GRUPPO


PROPOSTA DI MODELLO PROGETTUALE

È uno schema, ma anche una procedura mentale, u2le per tenere so3o controllo

la riflessione e le azioni proprie della proge3azione e quindi per realizzarle.


FORMAT: Interconnessione tra progettazione e valutazione


Strumento di orientamento strategico, linea guida, una trama su cui il docente tesse l’attività mentre si dipana: • il progetto, ideato in base alla valutazione dei bisogni delle

risorse presenti, della situazione iniziale, formula le mete formative, struttura le azioni educative e didattiche, mette a punto gli strumenti di valutazione per ciascuna fase, con la flessibilità necessaria per adeguarsi al processo entro cui si svolge l’azione didattica; • il docente durante l’azione riflette e rielabora mentre sviluppa

la sua relazione educativa in classe, servendosi della valutazione regolatrice.

FORMAT: Interconnessione tra progettazione e valutazione


• Prevede un rapporto di circolarità tra i momen= del proge>are, dell’agire e del valutare, non pensa= in sequenza cronologica e logica, bensì in con=nuo dialogo e interazione reciproca.• Rifiuta l’univocità causa/effe>o nei processi di insegnamento e

apprendimento.• Centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e problem

solving). Suggerimen= di procedure.

Il docente, mentre produce la proge>azione dell’azione didaNca, costruisce se stesso come professionista riflessivo.

QUALE PROCEDURA = ABITUDINE MENTALE?1. Individuola competenzaeuropea da sviluppare

( lo schema mentale da far apprendere)

2. Individuo le dimensionidella competenzaeuropea

3. Individuo la competenza disciplinare da sviluppare

6.Quale attività operativa propongo? FASE 2

7.Come li faccio riflettere?FASE 3

8.Valutazione/ autovalutazione

4. Individuo le dimensioni della competenzadisciplinare (quali evidenze/ comportamenti competenti mi aspetto alla fine del percorso?

5. Come motivo tutti gli alunni? FASE 1


METE FORMATIVE

ATTIVITÀ DIDATTICA


LE METE FORMATIVE =SISTEMA DI ATTESERIFERIMENTI PER LA VALUTAZIONE

LE COMPETENZE COME ORIZZONTE FORMATIVO INFLUSSI CONCOMITANTI

• Cambiamento con,nuo: esigenza di sviluppare la capacità di affrontare situazioni complesse e inedite • Teorie dell’apprendimento di matrice costru;vista: l’apprendimento

avviene a<raverso l’elaborazione (costruzione) a;va del sogge<o in interazione con gli elemen, di un determinato contesto • Pedagogia auten,ca: recupero del rapporto tra apprendimen,

scolas,ci e realtà• Mobilità di studen, e lavoratori: esigenza di cer,ficare cio che un

sogge<o sa realmente fare.

MASSETTI 2018

COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

PROFILO ALUNNO

COMPETENZE DISCIPLINARI

DISCIPLINE (CONOSCENZE-ABILITÀ)ENRICA MASSETTI 2019

LE METE FORMATIVE DA CONNETTERE NELLA PROGETTAZIONE

1.INDIVIDUO LA COMPETENZA EUROPEA CHE INTENDO SVILUPPARE

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio18.12.2006

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e

competenze di base in scienza e tecnologia;

4. Competenzadigitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali eciviche;

7. Spirito di iniziativa e intraprendenza;

8. Consapevolezza ed espressioneculturale.

LE COMPETENZE CHIAVE COME OBIETTIVO GENERALE DEL SISTEMA EDUCATIVO E

FORMATIVO ITALIANO


Ogni competenza chiave deve:

- “contribuire a risultati di valore per società e individui;

- aiutare gli individui a soddisfare importanti requisiti in numerosi contesti;

- essere importante non soltanto per gli specialisti ma per tutti i singoli individui”

Al centro della struttura delle competenze chiave si trova la capacità degli individui di pensare autonomamente, come espressione di maturità morale e intellettuale e di assumersi la responsabilità del proprio apprendimento e delle proprie azioni.ENRICA MASSETTI 2019

La riflessione è il cuore delle competenze chiave

Il bisogno degli individui di pensare e agire in modo riflessivo è fondamentale per questa stru7ura di competenze. La capacità di riflessione riguarda:• la capacità di applicare automa=camente una formula o un

metodo per affrontare una situazione, • la capacità di ges=re il cambiamento, imparare

dall'esperienza e pensare ed agire con un a7eggiamento cri=co.



Le competenze europee

rappresentano un fa=ore unificante

del curricolo, poiché tuE i docenF

sono chiamaF a perseguirle.

DEVO FARE RIFERIMENTO AL COSTRUTTO DELLA COMPETENZA

2. INDIVIDUO LE DIMENSIONI DELLA COMPETENZA EUROPEA



COSTRUTTO DELLA CPOMPETENZA

LE COMPETENZE SONO LA COMBINAZIONE DI…

Competenze

Conoscenze

Abilità

Atteggiamenti

RACCOMANDAZIONE PARLAMENTO EUROPEO 2006 e del 2018


Dimensione opera,va e contestualizzata della competenza

• “comprovata capacità di u/lizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale” (Racc.ParlamentoEuropeo 2008 -Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli)


In ambito valuta/vo “non si tra*a di accertare cio che lo studente sa, bensì cio che sa fare con cio che sa” (Wiggins)

Natura olistica della competenza, non riducibile alla sola dimensione cognitiva

• … ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse –conoscenze, abilità, a2eggiamen4, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quo4dianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e a8tudini (Indicazioni 2012)


Parola chiave: mobilitazione

Competenza intesa come processo di a0vazione/combinazione/mobilizzazione delle risorse individuali (Le Boterf, 1994)

La competenza non risiede nelle risorse da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse.Si configura come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di risolvere o ges7re problemi complessi.



“ Le competenze non corrispondono a una semplice sommatoria di conoscenze, capacità o atteggiamenti (di saperi parziali) ma all'integrazione complessa di queste componenti che permette alla persona o all'individuo di svolgere compiti, affrontare situazioni problematiche, prendere decisioni e valutare il proprio agire (autovalutazione). ” Guy Le Boterf

“Una competenza presuppone l’esistenza di risorse da mobilitare, ma non si confonde con esse, poiché al contrario la competenza vi aggiunge qualcosa rendendole sinergiche in vista di un’azione efficace in una situazione complessa”.

Philippe Perrenoud

ATTEGGIAMENTI E RISORSE

ESTERNE Potere e volere agire

Conoscenzee abilità

PROCESSI COGNITIVI (SCHEMI OPERATORI)Saper agire

CONOSCENZEABILITÀ

Uno schema di base per l’analisi della competenza come processo di attivazione/combinazione delle risorse individuali

(Le Boterf)


RISORSE COGNITIVE

Sapere e saper fare

Il sapere combinatorio è al centro di ogni competenza.

LA COMPETENZA COME MOBILIZZAZIONE/ORCHESTRAZIONE DELLE RISORSE DI UNA

PERSONA, NON BASTA POSSEDERLE

DIMENSIONE COGNITIVA

DIMENSIONE EXTRACOGNITIVA:

• Risorse cogni7ve (conoscenze= sapere e abilità=saper fare)

• Processi cogni7vi ed opera7vi=abilità più complesse-schemi operatori= saper agire

• AJeggiamen7 (componen7 mo7vazionali, aJribuzionali, socio-emo7ve, metacogni7ve)= poter agire

• Disposizioni ad agire= voler agire

RISORSE ESTERNE

RISORSE INTERNE

Altri soggeM, strumen7,

potenzialità

o vincoli del contestoENRICA MASSETTI 2019

RISORSE INTERNE COGNITIVEconoscenze e abilità

Conoscenze

• indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni a2raverso l’apprendimento.

• Le conoscenze sono l’insieme di fa7, principi, teorie e pra9che, rela9ve a un se2ore di studio o di lavoro;

• le conoscenze sono descri2e come teoriche e/o pra9che.

• Abilità

• indicano le capacità di applicare conoscenze

e di usare know-how per portare a termine

compi9 e risolvere problemi; le abilità sono

descri2e come cogni9ve (uso del pensiero

logico, intui9vo e crea9vo) e pra9che (che

implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi,

materiali, strumen9).


RISORSE INTERNE COGNITIVE Processi cogni5vi

operazioni che compie l’alunno per:1. interpretare correttamente il compito, 2. coordinare conoscenze e abilità già possedute,

per ricercarne altre, qualora necessarie, 3. attivare strategie operative per rispondere al

compito richiesto,4. autoregolare il proprio agire all’evolversi della

situazione.(CASTOLDI)


Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl

RICORDARE• Riconoscere • Rievocare COMPRENDERE • Interpretare • Esemplificare• Classificare• Riassumere • Inferire • Confrontare • Spiegare

APPLICARE• Eseguire • ImplementareANALIZZARE• Differenziare • Organizzare • ABribuire VALUTARE• Controllare • CriDcare CREARE• Generare • Pianificare• Produrre


RISORSE INTERNE EXTRACOGNITIVE Processi metacogni:vi

Conoscenza dei propri processi cogni/viControllo a3vo dei propri processi cogni/viCapire un compito e valutarne le difficoltàS/mare le proprie risorse e possibilità di riuscitaScegliere le strategie più adeguatePianificare l’azioneMonitorare l’a?uazione


ATTEGGIAMENTI, DISPOSIZIONI AD AGIRE

• Condizionano le modalità con cui il soggetto agisce nella situazione data, rinviano alla relazione del soggetto:• con se stesso (autostima, riconoscimento delle proprie

risorse…);• con gli altri (relazione, collaborazione,…), • con il compito (motivazione, determinazione, perseveranza…); • con il contesto (senso di appartenenza, attenzione alle risorse e

ai vincoli…).


• Persistere • Ges)re l’impulsività• Ascoltare con comprensione ed empa)a • Pensare in modo flessibile • Pensare sul pensiero • Impegnarsi per l’accuratezza • Fare domande e porre problemi • Applicare la conoscenza pregressa a nuove situazioni • Pensare e comunicare con chiarezza e precisione • Raccogliere le informazioni a@raverso tuA i sensi • Creare, immaginare, innovare • Rispondere con meraviglia e stupore • Assumere rischi responsabili • Avere il senso dell’umorismo • Pensare in modo interdipendente • Rimanere aper) ad un apprendimento con)nuo

LE DISPOSIZIONI DELLA MENTE (COSTA E KALLICK)


IN SINTESI COSA FA LA PERSONA COMPETENTE?

MOBILITA ATTIVA

COMBINA COORDINA ORCHESTRA

UNA PLURALITÀ DI RISORSE PER AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE REALI

Sfide per la scuola

PROMUOVERE L’ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE E ABILITÀ

POTENZIARE I PROCESSI COGNITIVI

POTENZIARE I PROCESSI METACOGNITIVI

PROMUOVERE LA CAPACITÀ DI MOBILITARE E INTEGRARE LE RISORSE

MASSETTI 2017

Trovare “piste” diverse e possibiliper il miglioramento

ESEMPIO:COMPETENZA NELLA MADRELINGUA

2. INDIVIDUO LE DIMENSIONI DELLA COMPETENZA EUROPEA


SENSIBILITÀ AL CONTESTO

ATTEGGIAMENTO COMUNICATIVO

Conoscenzee abilità

MONITORAGGIO/

REVISIONE IDEAZIONE

PIANIFICAZIONE

IDENTIFICAZIONE DELLO SCOPO COMUNICATIVO

Analisi dei processi chiave

ESPRESSIONE/ATTUAZIONE

COMPETENZA NELLA MADRELINGUACapacità di esprimere e interpretare conce>, pensieri, sen@men@, fa> e opinioni in forma sia orale sia scriCa (comprensione orale, espressione orale, comprensione scriCa ed espressione scriCa) e di interagire adeguatamente e in modo crea@vo sul piano linguis@co in un’intera gamma di contes@ culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domes@ca e tempo libero.

PROCESSI COGNITIVI ED

OPERATIVI: saper agireRISORSE COGNITIVE: sapere e saper fare

voler agire

poter agire

RECUPERO SAPERI PREGRESSI


2. LE DIMENSIONI COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

IDENTIFICAZIONE DELLO SCOPO COMUNICATIVO

ORGANIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE POSSEDUTE

IDEAZIONE - PIANIFICAZIONE

MONITORAGGIO/REVISIONE

RISPETTO DEI VINCOLI DELLA CONSEGNA

ATTEGGIAMENTO COMUNICATIVO

ESPRESSIONE/ATTUAZIONE


COERENZA E COESIONE LOGICA

PROPRIETÀ LESSICALE - CORRETTEZZA ORTOGRAFICA

PROCESSI COGNITIVI

CONOSCENZE E ABILITÀ

PROCESSI EXTRACOGNITIVI(ATTEGGIAMENTI)

3.INDIVIDUO LA COMPETENZA DISCIPLINARE(DAI TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA)4. INDIVIDUO LE DIMENSIONI

Es. Rielabora tes., sinte.zzandoliRICONOSCE LO SCOPO DEL TESTO Cogliere l’idea centrale

SUDDIVIDE IL TESTO IN PARAGRAFI (PEZZI) Pianificazione

RILEGGE TUTTO IL TESTO CONFRONTANDO OGNI PEZZO CON LA RELATIVA FRASE/I. AEuazione

RIFORMULA IL CONTENUTO Rielaborazione

RIVEDE PER LA CORREZIONE ORTOGRAFICA Revisione


INDIVIDUA LE INFORMAZIONI ESSENZIALI E SECONDARIE DEL TESTO Organizza le conoscenze

RISPETTA I VINCOLI DELLA CONSEGNA

UTILIZZA IL LESSICO ADEGUATO

PROCESSI COGNITIVI

ATTEGGIAMENTO

CONOSCENZA E ABILITÀ

Le dimensioni della competenza europea vengono incrociate con il traguardo disciplinare.

2^ PARTE



ATTIVITÀ DIDATTICA: IL LAVORO D’AULA

Come promuovere le competenze ?

«Ai fini dello sviluppo delle competenze, la modalitàpiu efficace è quella che vede l’apprendimento situato e distribuito, collocato cioe in un contesto il piu possibile reale e ripar>to tra piu elemen> e fa@ori di comunicazione (materiali cartacei, virtuali, compagni, insegnante, contes> esterni e interni alla scuola, ecc.).»

«Linee Guida per la cer/ficazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

(allegate a C.M. 3/2015)»


«Si rende, pertanto, necessario ripensare il modo di “fare scuola”, integrando la dida,ca dei contenu/ e dei saperi –riferi7 ai nuclei fondan7 delle discipline –con modalita intera,ve e costru,ve di apprendimento.


Bisogna scegliere modalità didattiche più inclusive

ATTIVITÀ INCLUSIVITÀApprendimento cooperativo - Ruoli sostenibili

- Partecipazione al compitoTutoring - Relazioni tra abilità diverse Didattica per problemi reali - Componente di attivazione

- Componente di scopertaDidattica interdisciplinare - Pensiero critico, motivazioneDidattica multimediale - Risoluzione problemiContatto tra competenze curricolo e competenze alunno

- Obiettivi disciplinari comuni- Partecipazione al compito

Adattamento obiettivi curricolari - Avvicinamento esigenze dell’alunno

- Partecipazione al compito


51

Fase 1

Fase 2

Fase 3


COME MOTIVO TUTTI GLI ALUNNI?CON QUALE STIMOLO?

COME INTRODUCO L’ARGOMENTO?

COME FACCIO EMERGERE LE CONOSCENZE GIÀ POSSEDUTE DAGLI ALUNNI?

FASE 1MOTIVAZIONE-

PROBLEMATIZZAZIONE


Finalizzata a creare un ambiente di apprendimento che favorisca la presa di coscienza

dei propri saperi e il confronto con quelli degli altri attraverso l’interazione all’interno

del gruppo classe.

L’insegnante pone interrogativi per sollecitare idee, ipotesi personali, «concezioni ingenue» circa il nodo concettuale da esplorare, senza dare alcuna spiegazione in

merito. In questo modo sollecita la costruzione della mappa cognitiva dei saperi

naturali della classe.

FASE 1

MOTIVAZIONE-PROBLEMATIZZAZIONE

Lo scopo non è verificare i tradizionali prerequisiQ, consideraQ come

condizione antecedente e necessaria al traRamento didaSco degli obieSvi

previsQ (verifica di ciò che manca, di ciò che viene prima di…), ma di riconoscere ciò che l’alunno sa e sa fare rispe9o al contenuto proposto, per farne una risorsa per il successivo percorso di apprendimento.

SI OPERA NELLA ZONA DI APPRENDIMENTO PROSSIMALE


ASPETTI SALIENTI DELLA1^ FASE

ESPLORAZIONE RECUPERO

ATTIVAZIONEdei propri saperi per dare significato a

quelli nuovi

CONSAPEVOLEZZAdei saperi individuali e collettivinel contesto dato

SODDISFAZIONEDi ciò che si sa e di ciò che si può apprendere insieme agli altri

PRIMO APPRENDIMENTONELL’INTERAZIONE

COGNITIVA IN UN CONTESTO SPECIFICO di apprendimentoVALORIZZAZIONE DELLA SOGLIA

PROSSIMALE DI APPRENDIMENTOCOSTRUZIONE MAPPA DEI SAPERI DEL GRUPPO


STRATEGIE: discussione guidata, brain storming, giochi di ruoloRiferimenti teorici.VYGOTSKY: ZPSPONTECORVO: interazione socialeAUSUBEL: Apprendimento significativoGOWIN E NOVAK: mappe concettuali

BRAINSTORMING iniziale sul riassunto:

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- A cosa serve riassumere un testo?

- Che cos’è un riassunto?

-Che cosa è necessario fare per produrre un riassunto?

-Quali regole si devono rispettare per scrivere un riassunto ben fatto?

Gli alunni con il ruolo di segretario appuntano alla lavagna le informazioni dei compagni

ESEMPIO

Le risposte vengono lette e organizzate in mappa, man mano (eliminando i doppioni, scrivendo vicino le risposte che hanno qualcosa in comune …).

INDICATORI DI PROCESSO

Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:

q Interesse e coinvolgimentoq Elasticità e fissazioni

q Termini, argomenti e contesti usati dagli allieviq Modalità di rievocazione

Che cosa rilevare alla fine dell’attività:

q Spessore concettuale della mappa cognitiva q Livelli di condivisione delle conoscenze di base

MASSETTI 57


FASE 1.2

PRESENTAZIONE E CONDIVISIONE DEI NUOVI SAPERI

PREFIGURAZIONE DEI PASSI

SUCCESSIVI

INFORMAZIONI ISTRUZIONI DI

LAVORO

SCHEMI DI

RAGIONAMENTO

Epistemologicamente fondati,

fedeli allo «stile cognitivo» della

disciplina

OfferN come ORGANIZZATORI

ANTICIPATI

per favorire la

RISTRUTTURAZIONE DELLA MAPPA COGNITIVA PERSONALE

ATTRAVERSO LA DISSONANZA COGNITIVA

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Mappa mentale realizzata dall’insegnante e dagli alunni

Mappa mentale facilitata per alunno dislessico

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Indicatori di processo


q Livelli di attenzioneq Livelli di comprensione del nuovo

q Grado di pertinenza degli interventi degli allieviq Qualità del feedback


q Acquisizione di conoscenze dichiarative / proceduraliq Consistenza delle mappature individuali delle conoscenzeq Persistenza di concezioni o capacità erronee pregresse

MASSETTI 61


FASE 2 APPLICAZIONE – LABORATORIOQuale attività operativa propongo per attivare

l’applicazione di ciò che hanno appreso?

ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE RICERCA E SCOPERTA DI ANALOGIE tra le informazioni della mappa cognitiva personale e il compito assegnato

Primo riconoscimento della SEQUENZA DI AZIONI

CONSAPEVOLEZZADelle abilità e dei conceO da recuperare e da padroneggiare per risolvere il compito

SODDISFAZIONE di provare la propria autonomia di collaborare nel piccolo gruppo

Prevedere un lavoro di coppia o di gruppo (fare insieme)� Portare alla produzione di un artefa3o: cartellone-componimento –piccolo video a tema – una mini ricerca in rete, ... (fare esperienza)� Prevedere un momento di condivisione con la classe dei vari artefa; costrui< (esporre)USO DEI MEDIATORI DIDATTICI

A"vità di coppia: trova il riassunto ben fa5o

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-Marco ascolta la lettura del testo da parte del compagno

-Andrea lavora con un pari particolarmente maturo e sensibile

Riduciamo un testo narrativo di circa la metà: attività collettiva e di gruppo

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- Lettura vicariale- Ogni gruppo riassume una sequenza

su tablet- Condivisione in google drive

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-Proiezione alla LIM delle sequenze

-Connessione delle sequenze con connettivi da parte dei gruppi

-Confronto

Riduciamo un testo di circa la metà: a2vità di gruppo

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Realizzazione del riassuntoseguendo le fasi identificatenella mappa mentale:

-leggere il testo,-dividerlo in nove sequenze-Sottolineare le informazioniimportanti…..

Marco utilizza la mappa mentale facilitata.

Tempo stimato: 2 ore

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…Assegnare il titoloa ciascuna sequenza

-Sviluppare il titolo inuna breve frase perspiegare il contenutodella sequenza

-Scrivere il riassuntocollegando le frasicon i connettivi.

Al termine i gruppi si confrontano su quanto elaborato.

Gli alunni si appuntano eventuali punti di forza e criticità

Lavoro individuale

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Riassunto individualeseguendo la tecnicaesercitata collettivamentee in gruppo.

-Marco esegue la prova alpc con le cuffie mediante ilsupporto della sintesivocale.

-Ad Andrea vieneanticipato che ci saràun’esercitazioneindividuale.

L’insegnante avrà cura dirassicurarlo etranquillizzarlo, prima edurante il compito.



q Progressione corretta dei passi di una proceduraq Persistenza di automatismi errati o impropri

q Modi e tecniche di esecuzioneq Tempi e velocità di esecuzione

q Livelli di autonomia e di collaborazione


q Consolidamento delle conoscenze dichiarative q Applicazione delle conoscenze procedurali

q Uso corretto delle consegneq Grado di soddisfazione circa il risultato raggiuntoMASSETTI 69


FASE 3 RIFLESSIONE – RICOSTRUZIONE-GENERALIZZAZIONE

CONSAPEVOLEZZA Dell’intera esperienza di apprendimento, della revisione e della riorganizzazione di quanto appreso

SODDISFAZIONEDi ciò che si è fatto, del proprio personale percorso di lavoro

RICONOSCIMENTO DEL PROPRIO STILE DI APPRENDIMENTO

-come risorsa che caratterizza la persona--come modalità che si può migliorare

PENSIERO PROCEDURALE

RICOSTRUZIONE

GIUSTIFICAZIONE

CONTROLLO ATTIVO

RAPPRESENTAZIONE GENERALIZZAZIONE


E’ il momento in cui gli alunni vengono accompagnati a riflettere su quanto accaduto nel processo di apprendimento fissando gli elementi dell’esperienza che hanno vissuto e valutando che cosa manca, a Individuarne i punti deboli che necessitano di essere ripresi, rinforzati o modificati. � Prevedere un momento di analisi complessiva dei lavori svolti dai compagni � Chiudere con una lezione a posteriori che recuperi i momenti salienti del lavoro svolto al fine di correggere le miscredenze; fissare i concetti e riportare gli aspetti emersi dalla discussione al framework concettuale da cui era partito consolidandolo.



Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione:q nel rappresentarsi la competenza

q nel ricostruire e controllare le proprie applicazioniq nel giustificare e sostenere le proprie tesi


q Coerenza, capacità e tolleranza autovalutativa dell’allievo q Essenzialità, economicità e profondità di analisi

q Solidità argomentativaMASSETTI 72

73

Gli alunni partecipano, in circle 1me, alla riflessione orale riguardante le fasi di lavoro.

Riferiscono se siano o meno sta1 in grado di applicare le regole del buon riassunto e di collaborare tra di loro.

Guida1 dall’insegnante individuano i vantaggi che può portare la pra1ca consapevole del riassunto di un testo.

Si fissa la procedura del riassunto e si generalizzano le regole individuateSi elabora il diagramma di flusso delle operazioni seguite. Si acquisisce la consapevolezza del percorso effettuato e delle competenze acquisite.Verbalizzazione sul quaderno delle conclusioni delle diverse conversazioni.

LA VALUTAZIONE COME APPREZZAMENTO


STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• COMPITI DI COMPETENZA• RUBRICA VALUTATIVA• FOCUS SUI PROCESSI• ANALISI PROTOCOLLI OSSERVATIVI – CHECK LIST• RACCOLTE DOCUMENTALI - PRODOTTI • STRUMENTI DI AUTOVALUTAZIONE DEGLI ALUNNI

• PIÙ LIVELLI DI OSSERVAZIONE DA METTERE A CONFRONTO PER RESTITUIRE UNA VISIONE OLISTICA

DELLA COMPETENZA RAGGIUNTA


CAMBIO DI PARADIGMA

VALUTAZIONE DI PROCESSO E DI PRODOTTO

AUTOVALUTAZIONE ALUNNI

Problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa

I compiti di competenza sono …

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITÀ DI SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI DI CONOSCENZA

ABILITÀ PROCESSIDISPOSIZIONI

AD AGIRE

Le condizioni del compito di competenza

• Il compito può essere svolto individualmente, in coppia o ingruppo• Deve richiedere l’a7vazione di strategie cogni9ve e socio-

emo9ve elevate, l’impiego a7vo del proprio sapere.• Prevedere la realizzazione di un prodo=o, materiale o

immateriale, comunque tangibile, collegato a contes9 reali esignifica9vi• Deve essere un po’ più difficile delle conoscenze e delle abilità

possedute, per mobilitare la capacità di problem solving e diriflessione• Deve mobilitare l’esperienza a7va dell’allievo• Deve offrire diversi percorsi risolu9vi

MASSETTI 2018

Le 5 caratteristiche di una “buona prova autentica”

Gardner propone all’insegnante di so0oporre le prove che sta preparando alla prova di cinque cara0eris6che che secondo lui una buona prova dovrebbe avere:1. Semplicità, naturalità2. Validità ecologica (usare strumen6 “imparziali” È imparziale quando

posso escludere che la performance dello studente non sia condizionata dalla sua forma. )

3. Mul6dimensionale (aJvare più intelligenze)4. Sensibile alle differenze individuali5. Usare materiali interessan6 e mo6van6 (Pensare forme innova6ve,

curiose, avvincen6, è il primo compito di un insegnante che intenda so0rarre la sua valutazione alle rigidità della docimologia tradizionale).

MASSETTI 2018

COMPITO DI COMPETENZA«Sinte3zzatori esper3»: in gruppo

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Cartella di classe dove sono raccolti i testi prodotti dagli alunni in corso d’anno

Ciascun gruppo sceglie un testo narrativo precedentemente prodotto e conservato in google drive (nell’ account di classe), da far riassumere di circa la metà agli altri gruppi, cui seguirà la correzione incrociata seguendo la mappa mentale ideata inizialmente.

Tempo stimato: 2 ore

AUTOVALUTAZIONE :

80

Quanto ( è piaciuto lavorare nel gruppo?

Poco Abbastanza Molto

Quanto sei riuscito a collaborare con i compagni?


Hai imparato le regole del buon riassunto?


Sai scrivere un riassunto riducendolo il testi di circa la metà?


GRIGLIA PER LA RILEVAZIONE DELLE OSSERVAZIONI

Legenda:0=per nulla; 1= poco, 2=abbastanza, 3= molto

81

Partecipa a+vamente e con interesse

Collabora con gli altri nelle differenti fasi di lavoro

Collabora con gli altri nel rielaborare il testo tramite riassunto

Alunno/aAlunno/aAlunno/aAlunno/aAlunno/aAlunno/a

Rubrica valutativa

82

Livellodimensione

INIZIALE BASE INTERMEDIO AVANZATO

RICONOSCE LO SCOPO DEL TESTO

È disorientato rispe=o allo scopo del testo

Identifica lo scopo se aiutato Coglie l’idea centrale e lo scopo del testo

Coglie in modo preciso l’idea centrale e mostra di avere chiara consapevolezza del messaggio

INDIVIDUA LE INFORMAZIONI ESSENZIALI E SECONDARIE DEL TESTO

Difficoltosa l’individuazione delle informazioni e del loro livello di significatività

Il testo riporta le informazioni essenziali, ma anche molte superflue.

Il testo riporta le informazioni essenziali e qualche informazione superflua.

Il testo è ridotto alle sole informazioni principali ed essenziali per la sua comprensione.

SUDDIVIDE IL TESTO IN PARAGRAFI

La suddivisione dei paragrafi risulta confusa.

La suddivisone dei paragrafi è imprecisa.

La suddivisone dei paragrafi è a tratti imprecisa.

La suddivisone dei paragrafi è precisa e corretta.

RIFORMULA IL CONTENUTO Vi sono parti riprese letteralmente dal testo.

La sintesi è abbastanza completa. La sintesi è completa. La sintesi è efficace e completa.

RIVEDE PER LA CORREZIONE ORTOGRAFICA

Il testo presenta alcuni errori.La punteggiatura è confusa.

Il testo è abbastanza corretto. Discreto l’uso della punteggiatura.

Il testo è corretto dal punto di vista ortografico e morfosintattico. Buon uso della punteggiatura.

Il testo denota una completa padronanza delle convenzioni ortografiche e morfosintattiche

-RISPETTA I VINCOLI DELLA CONSEGNA

Il testo rispetta in minima parte i vincoli della consegna.

Il testo rispetta quasi tutti i vincoli dati.

Il testo rispetta generalmente tutti i vincoli dati.

Il testo rispetta pienamente tutti i vincoli dati.

-UTILIZZA IL LESSICO ADEGUATO

Il lessico è impreciso. Il lessico è adeguato Il lessico è pertinente e vario.

Il lessico è ricco e vario.

3^ PARTE


LA DIDATTICA CHE INCLUDE · 2019-05-17 · La riﬂessione è il cuore delle competenze chiave Il...

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