KRIITTINEN PEDAGOGIIKKA – ONKO SITÄ · 2013. 11. 19. · Yhdysvalloissa (George Counts, Harold...
Transcript of KRIITTINEN PEDAGOGIIKKA – ONKO SITÄ · 2013. 11. 19. · Yhdysvalloissa (George Counts, Harold...
-
Kriittinen pedagogiikka
13.11.2013
Tuukka Tomperi
(Tiivistelmien alussa yleisesti kriittisen pedagogiikan taustoista ja historiasta, sitten esimerkki
ideologiakritiikistä elokuvakasvatuksen piirissä ja lopussa muutamia verkkolinkkejä.)
-
Suomenkielisiä kirjoja esim.:
- Freire, Paulo: Sorrettujen pedagogiikka. (Vastapaino) - Kiilakoski, T., Tomperi, T. & Vuorikoski, M. (toim): Kenen kasvatus?
Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. (Vastapaino)
- Suoranta, J.: Radikaali kasvatus. (Gaudeamus) - Herkman, J.: Kriittinen mediakasvatus. (Vastapaino)
- Aittola, T. (toim.): Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. (Gaudeamus; vanhempi versio nimellä Kasvatussosiologian teoreetikoita)
Myös esim. feministinen kasvatusajattelu on monin osin lähellä kriittistä
pedagogiikkaa.
-
Mitä tarkoittavat...
... kriittinen?
... radikaali?
kriittinen >>> erottelukykyinen, käännekohtia (krisis)
tunnistava, perusteellisesti tarkasteleva, kysymyksiä asettava,
kyseenalaistava
radikaali >>> juuriin (radix) menevä
ELI:
perinpohjainen, tarkkaan havainnoiva ja tutkiva
ja ennakkoluulottomasti ITSE (sapere aude) ja myös TOISIN
ajatteleva
-
Kriittisyyden ei pitäisi tarkoittaa etukäteen valmiiksi omaksuttua
ideologiaa, jonka värjäämien silmälasien läpi maailmaa katsellaan.
(Fingerpori, 5.8.2009, HS, P. Jarla)
’Ideologia’ tarkoitti alun perin juuri sitä sumuverhoa, jonka K. Marx
halusi paljastaa ja purkaa kriittisellä filosofialla ja uudella poliittisella
taloustieteellä.
-
Everything you know is wrong?
Ehkä ei sentään...
...mutta: kysymättä kysymystä (aina välillä yhä uudelleen) ei voi
päästä perille siitä, löytyykö koettelun kestäviä näkemyksiä,
varmuuksia, oikeutta, oikeudenmukaisuutta
Tavoitteena ei ole ajatella kaikesta toisin ja toimia kaikessa toisin –
vaan ajatella kaikkea toisin ja etsiä mahdollisuuksia tarvittaessa
toimia toisin, jos siihen on hyvät perusteet
kriittisyydessä on annos skeptisyyttä, tervettä epäilyä
-
”Elämässä on hetkiä, jolloin sen tietäminen, että on mahdollista
ajatella toisin kuin ajattelee ja nähdä toisin kuin näkee, on
välttämätöntä katsomisen ja ajattelun jatkamiseksi.
[…Teokseni ovat olleet] filosofista työtä, jonka tavoite oli saada
tietää, missä määrin yritys ajatella omaa historiaa voi vapauttaa
ajattelun siitä, mitä se salaa ajattelee, ja antaa sille mahdollisuuden
ajatella toisin.”
(Michel Foucault, Seksuaalisuuden historia osa II (Nautintojen käyttö), s.
120)
-
”Valistavaa potentiaalia lienee jo siinä kysymyksenasettelussa, miten
ihmisistä on tullut tuollaisia. Sillä tuohon onnettomaan tietoisuuden
tai tiedostamattomuuden tilaan kuuluu sekin, että pidetään omaa
olemista – sitä että ollaan tällaisia eikä toisenlaisia – luontona,
jonakin peruuttamattomasti annettuna, ei historiallisesti
muodostuneena. Mainitsin edellä esineellistyneen tietoisuuden
käsitteen. Kyseessä on ennen kaikkea sellainen tietoisuus, joka on
sokeaa kehitysprosessien sekä oman riippuvuuden suhteen ja joka
asettaa ehdottomaksi sen mikä on. Jos tämä pakon mekanismi joskus
murtuisi, olisi – niin ajattelen – jo paljon voitettu.”
(Theodor Adorno, ”Kasvatus Auschwitzin jälkeen”, teoksessa Mitä on
valistus?)
-
”Sosiologisen mielikuvituksen ensimmäinen hedelmä – ja sitä
ilmentävän yhteiskuntatieteen ensimmäinen opetus – on ajatus, että
yksilö voi ymmärtää omaa kokemustaan ja arvioida omaa kohtaloaan
ainoastaan sijoittamalla itsensä aikakauteensa, että hän voi oppia
tuntemaan omat mahdollisuutensa elämässä vain tulemalla tietoiseksi
kaikkien samoissa olosuhteissa elävien ihmisten mahdollisuuksista.”
(C. Wright Mills, Sosiologinen mielikuvitus)
-
>>> Toisin sanoen:
Olemme vapaampia kuin usein luulemme olevamme, mutta vain jos
osaamme tarkastella niitä tekijöitä, jotka rajoittavat ja ohjaavat
vapauttamme (ja ajatteluamme, mielikuvitustamme, halujamme,
unelmiamme jne.).
Vapaaksi voi tulla vain tulemalla tietoiseksi siitä, ”miksi ajattelen,
kuten ajattelen” (oman maailmankuvan lähteistä, perityistä
ajattelutavoista, sosialisaation prosessista jne.) ja suhtautumalla
kriittisesti yhteiskunnalliseen valtaan.
-
>>> Ja:
”Luonnolliselta”, itsestään selvältä tai välttämättömältä näyttävä, tai
sellaiseksi esitetty on usein historiallisesti ja yhteiskunnallisesti
muodostunutta eli ”keinotekoista” ja siten muutettavissa.
Ennakko-oletusten, rakenteiden ja käytäntöjen valta itseemme nähden
on voimakasta juuri siksi, että se tuntuu ”luonnolliselta” – ja ellei tätä
tiedosta, uusintaa rakenteita itse omalla toiminnallaan.
-
Kriittinen kasvatus/pedagogiikka
Kriittinen kasvatus/pedagogiikka tarkkaan rajattuna tai väljänä
käsitteenä:
’kriittinen pedagogiikka’ selvästi rajattuna pedagogisen teorian
perinteenä (jonka edustajat käyttävät itsestään kyseistä käsitettä)
kriittinen kasvatusteoria ja kasvatusajattelu laajahkona ja
rajoiltaan epämääräisenä kasvatuksen teorian, tutkimuksen ja
toiminnan yhteiskuntakriittisenä lähestymistapana
puhuttiinpa kummalla tasolla tahansa, asiaan yhdistyy monia
kasvatuksen virtauksia ja perinteitä
-
1960-luku oli monin tavoin yhteiskunta- ja kulttuurihistoriallinen
käännekausi
II maailmansodan jälkeen oli ollut vallalla jälleenrakennusajattelu,
konsensushenki, yhteiskunnallinen funktionalismi, yhtenäiskulttuuri
ja koulutususko
– mutta sen alle olivat peittyneet myös yhteiskunnan moninaisuudet
ja ristiriidat, jotka vähitellen murtautuivat esiin:
uusi yhteiskuntakritiikki ja ns. protestiliikkeet,
kansalaisoikeusliike, tasa-arvo- ja naisasialiike, opiskelijaliikehdintä,
ympäristöherätys, siirtomaiden vapaustaistelut, uusmarxilaisuus jne.
…
...ajoittuvat 1950–1970-luvuille, ja tämä heräävä keskustelu oli myös
kriittisen pedagogiikan taustalla
-
Uudistuminen yhteiskuntateoriassa sekä kasvatusajattelussa näkyy mm.
monien keskeisten teosten julkaisuvuosista:
Kriittinen teoria (ns. Frankfurtin koulukunta), esim.:
Max Horkheimer: Eclipse of Reason (1947, suom. Välineellisen järjen kritiikki)
Max Horkheimer & Theodor Adorno: Dialektik der Aufklärung (1947, suom. Valistuksen dialektiikka)
Erich Fromm: Escape from Freedom (1941, suom. Pako vapaudesta)
Herbert Marcuse: One-dimensional Man (1964, suom. Yksiulotteinen ihminen)
Kolonialismin kritiikki kolmannesta maailmasta, esim.:
Aimé Césaire: Discours sur le colonialisme (1950, Tutkielma kolonialismista)
Albert Memmi: Portrait de colonisé, précédé du portrait du colonisateur (1957, Kolonisoitu ja kolonialisti)
Frantz Fanon: Les Damnés de la terre (1961, suom. Sorron yöstä)
Gustavo Gutiérrez: Teología de la liberación (1971, Vapautuksen teologia)
-
Uusi kriittinen sosiologia (mm. konfliktiteoria, ideologiateoria), esim.:
C. Wright Mills: The Power Elite (1956) ja Sociological Imagination (1959, suom. Sosiologinen mielikuvitus)
Louis Althusser: Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot (1970)
Koulukritiikki ja ns. de-schooling -liike, esim.:
Paul Goodman: Growing up Absurd (1960) ja Compulsory Miseducation (1964)
Ivan Illich: Deschooling Society (1970, suom. Kouluttomaan yhteiskuntaan)
Everett Reimer: School is Dead (1971)
Neil Postman ja Charles Weingartner: Teaching as a Subversive Activity (1969, suom. Uutta luova opetus)
Uusi kriittinen koulutussosiologia (mm. reproduktioteoria), esim.:
Pierre Bourdieu ja Jean-Claude Passeron: La reproduction (1970)
Basil Bernstein: Class, Codes, and Control (1971)
Michael F. D. Young (toim.): Knowledge and Control (1971) (ks. Kasvatussosiologian teoreetikoita, toim. T. Aittola)
-
Samoihin vuosiin ajoittuvat ’kriittisen pedagogiikan’ pioneerina pidetyn
brasilialaisen Paulo Freiren (1921–1997) keskeiset kasvatusteoreettiset
kirjoitukset:
Paulo Freire:
Educação como prática da liberdade (1965, Kasvatus vapautuksen käytäntönä)
Pedagogia do Oprimido (1968, suom. Sorrettujen pedagogiikka)
Acão cultural para a liberdade (1968, Vapautusta edistävä kulttuuritoiminta)
-
Myöhempi kriittinen pedagogiikka jaetaan usein saksalaisiin ja
yhdysvaltalaisiin perinteisiin
Saksalainen kriittinen pedagogiikka (1960-luvulta eteenpäin)
(esim. Mollenhauer, Lempert, Klafki, Weniger, Giesecke)
Keskeiset taustavaikutteet:
Saksalainen sivistysteoria (Kant, Hegel ja 1800-luvun sivistysteoreetikot)
Kriittinen teoria (Frankfurtin koulukunta)
Hermeneutiikka
Yhdysvaltalainen kriittinen pedagogiikka (1980-luvulta eteenpäin)
(esim. Giroux, Apple, McLaren, bell hooks)
Keskeiset taustavaikutteet:
Kriittinen teoria (Frankfurtin koulukunta)
Freire
John Dewey ja 1920–30-lukujen sosiaalinen rekonstruktionismi
Yhdysvalloissa (George Counts, Harold Rugg, John Childs ym.)
-
Yhtenä yhdistävänä taustana siis kriittisen teorian filosofinen perinne, jossa
korostettiin tieteen ja tutkimuksen itsekritiikkiä.
Kriittinen teoria vs. ”traditionaalinen” teoria (suom. Järjen kritiikki)
erottajana suhtautuminen tieteen ja teorian yhteiskunnalliseen asemaan
ja merkitykseen
kriittisen teorian yritettävä reflektoida oma yhteiskunnallinen
merkityksensä ja irtauduttava naiivista tieteellisen arvovapauden
oletuksesta
Mutta huom.: Tämä ei tarkoita tieteellistä relativismia vaan tutkijan
itsereflektiota ja tieteellisen toiminnan ehtojen tarkastelua. Esim.:
- ketä tutkimus palvelee, kuka siitä hyötyy?
- kuka on asettanut sen kohteen, kuka päättänyt aiheen?
- onko tutkimuksen kysymyksenasettelu staattinen vai dynaaminen,
säilyttävä vai uudistava?
- kohteleeko tutkimusasetelma ja aineiston keruu tasapuolisesti
yhteiskunnan osaryhmiä?
-
Kriittisessä kasvatusajattelussa nousi samalla voimakkaasti esiin
kasvatuskritiikki, kasvatuksen ja koulutuksen instituutioiden
kyseenalaistaminen
Kuviteltujen itsestäänselvyyksien purkaminen:
Kasvatus ei ole epäpoliittista
Koulutus ei voi olla täysin tasa-arvoista
Kasvatus ja koulutus eivät tee pelkästään hyvää
On analysoitava kasvatuksen ja koulutuksen ideologista luonnetta ja
niiden suhdetta vallitsevien valtasuhteiden ja rakenteiden oikeuttamiseen
ja uusintamiseen
On tarkasteltava koulutuksen todellisia seurauksia eikä elettävä
illuusioissa siitä, mitä koulutuksen oletetaan ihannetapauksissa (ja
opetussuunnitelmissa) aikaansaavan
Esim. koulutuksen periytyminen:
-
- akateemisesti koulutettujen vanhempien lapset menevät
todennäköisemmin yliopistoon jne.
- koulun käytännöt suosivat pikemmin keskiluokkaisten perheiden kuin
työväenluokkaisten perheiden lapsia jne.
Eli: koulutus ei vain ”tee hyvää” kaikille, vaan myös eriyttää, valikoi ja
näyttää yksilöille ”oman paikkansa” yhteiskunnassa
kriittinen kasvatus-/koulutussosiologia syntyi tämän prosessin
tutkimuksesta
Seuraavassa muutamia lainauksia 1960–70-luvun teoksista, joissa asetetaan
kasvatus ja sosialisaatio uudenlaiseen kriittiseen valoon.
-
Ralph Miliband, The State in Capitalist Society. The Analysis of the
Western System of Power (1969):
”...länsimaisissa poliittisissa järjestelmissä tapahtuvasta ’poliittisesta
sosialisaatiosta’ käyty keskustelu on... varsin arkaa käsittelemään tuon
sosialisaation erityistä ideologista sisältöä sekä puhumaan siitä tosiseikasta,
että suureksi osaksi tämä prosessi on tarkoitettu... tuottamaan kapitalistisen
yhteiskuntajärjestelmän ja sen arvojen hyväksyntää, sopeutumista sen
vaatimuksiin, ja sen vaihtoehtojen torjuntaa. Lyhyesti sanottuna kyseessä
on itse asiassa hyvin pitkälti massiivinen indoktrinaatioprosessi.”
-
Siis:
- talousjärjestelmän vuoksi yhteiskunta on perinpohjaisesti eriarvoinen:
omistava luokka / työväenluokka (tai: porvaristo ja proletariaatti) / työtön
köyhälistö
- eriarvoisuudelle ei ole oikeutettuja perusteita
- valtio ei suhtaudu kaikkiin tasapuolisesti, vaan se pyrkii säilyttämään
vallitsevat valta-asetelmat ja eriarvoisuuden
- eriarvoisuus ja epäoikeudenmukaisuus voi jatkua vain siten, että
perustalla oleva luokkaristiriita (konflikti) onnistutaan tukahduttamaan ja
painamaan piiloon
- tämä tapahtuu sekä väkivaltakoneistolla että ”sumuttamalla”, huijaamalla
alemmat luokat pysymään alistettuina
- mikä edellyttää indoktrinaatiota, jotta alistetut luokat menettävät kyvyn
havaita ristiriitoja ja nousta kapinaan
-
Louis Althusser, Idéologie et appareils idéologiques d’Etat (1976, suom.
Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot, 1984):
”Ideologisia valtiokoneistoja… ei tule samastaa sortavaan
valtiokoneistoon. Marxilaisessa teoriassahan valtiokoneistolla ymmärretään
hallitusta, hallintokoneistoa, armeijaa, poliisia, tuomioistuimia, vankilaa
jne. … Sana ’sorto’ viittaa siihen, että kyseinen valtiokoneisto
’työskentelee väkivallan keinoin’… Sortavan valtiokoneiston rinnalla
esiintyvät ideologiset valtiokoneistot näyttäytyvät eriytyneinä ja
erikoistuneina laitoksina (instituutioina): uskonnollinen IVK,
koulutuksellinen IVK, perheen muodostama IVK, oikeudellinen IVK,
poliittinen IVK (poliittinen järjestelmä mukaanlukien eri puolueet),
ammatillinen IVK, tiedotuksen IVK (lehdistä, radio, TV jne.), kulttuurinen
IVK (kirjallisuus, taide, urheilu jne.)”
-
”Tämän ideologian on tavalla tai toisella ’lävistettävä’ sekä kaikki
tuotannon työntekijät että riiston ja sorron toimeenpanijat, ’ideologian
ammattilaisista’ puhumattakaan; jotta nämä suoriutuisivat tehtävistään –
joko riistettyinä (työläiset) taikka riistäjinä (kapitalistit), riistäjien apureina
(virkamiehet) tai hallitsevan ideologian ylipappeina (sen ’virkailijoina’)
jne.”
”…kypsien kapitalististen yhteiskuntamuodostumien hallitsevaksi
ideologiseksi valtiokoneistoksi on… kohonnut koulutuksellinen
ideologinen valtiokoneisto.”
”Jo lapsuudessa se ottaa hoiviinsa kaikkien yhteiskuntaluokkien jälkeläiset,
ja siitä pitäen se – vuosikausien ajan, juuri niiden vuosien, jolloin lapsi on
’haavoittuvimmillaan’, koulun ja kodin koneistojen puristuksessa – sekä
uusiin että aikansa eläneisiin keinoihin turvautuen juurruttaa lasten mieliin
hallitsevan ideologian vaippaan käärittyjä ’tietotaitoja’ (äidinkieltä,
laskentoa, luonnonhistoriaa, tieteitä, kirjallisuutta) tai yksinkertaisesti
silkkaa hallitsevaa ideologiaa (moraalia, kansalaistaitoa, filosofiaa).”
-
Siis:
- jokaisessa yhteiskunnassa hallitseva ideologia on hallitsevien luokkien
valta-asemaa säilyttävää ideologiaa
- ideologia on tavallaan kuin maailmankatsomus, joka yhdistää kaikkia
kussakin yhteiskunnassa
- se saa yhteiskunnalliset suhteet (talousjärjestelmän, valtasuhteet,
käytännöt, rakenteet jne.) tuntumaan ”luonnollisilta” ja ”välttämättömiltä”,
vaikka ne ovat todellisuudessa historian kautta kehittyneitä ja muutettavissa
- se uusintaa yhteiskunnan sellaisena kuin se on ja ehkäisee sen muutoksen
mahdollisuuksia
- se ”kutsuu” subjektit subjekteiksi: ts. se antaa meille tavat tulkita, mitä on
olla yksilö ja ihminen tässä yhteiskunnassa
- siksi ideologian hallinnasta eli ”hegemoniasta” myös kamppaillaan
jatkuvasti, koska se on avainasemassa vallasta kilpailtaessa
-
Alan Wolfe, The Limits of Legitimacy. Political Contradictions of
Contemporary Capitalism (1977):
”...tarjoan seuraavassa vaihtoehtoisen tulkinnan poliittisesta sosialisaatiosta
kerätystä havaintoaineistosta. Jos myöhäiskapitalismin olosuhteissa
kansalaisuuden olemuksena on skitsofreenisuus, ristiriitaisten viestien
keskellä eläminen, silloin tulee sosialisaatioprosessin vastuulle tuottaa ja
pitää yllä jaettua persoonallisuutta. Lapset eivät käy läpi poliittisen
sosialisaation prosessia. Pikemminkin he syntyvät poliittisina, tietyssä
mielessä, ja käyvät läpi depolitisoivan sosialisaation.
Vertaisryhmät, perhe ja koulu – sosialisaatiotutkimuksen troikka –
muodostuvat depolitisaation tuottajiksi, jotka vääristävät lapsen
sisäsyntyisesti poliittiset arvot aikuisuuden antiseptisen maailman
muotoon, kuten myöhäiskapitalistisen poliittisen yhteisön sujuva toiminta
edellyttää.”
-
Siis:
- sosialisaatio yhteiskuntajärjestelmään tuottaa alistumista, sopeutumista ja
konservatiivistumista: opitaan olemaan ”järkeviä”, olemaan kapinoimatta
- lasten tunteenomainen ja suora mielipiteenilmaisu sekä välitön reaktio
epäoikeudenmukaisuutta vastaan on aidommin ”poliittista” kuin näiden
tuntemusten tukahduttaminen ja mielipide-erojen käsitteleminen
etäännytetysti ”parlamentaarisessa järjestelmässä”
”sivisty ja sopeudu!”
-
Nicos Poulantzas, L’etat, le Pouvoir, le Socialisme (1978, State, Power,
Socialism, 1980):
”Individualisaation [yksilöllistymisen] ideologia ei ainoastaan naamioi ja
hämärrä luokkasuhteita (kapitalistinen valtio ei koskaan esitä itseään
luokkajaon valtiona), vaan näyttelee myös aktiivista roolia
kansanjoukkojen jakamisessa ja eristämisessä toisistaan.”
Siis:
- hallitseva ideologia saa ihmiset kokemaan itsensä yksilöiksi ennemmin
kuin yhteisöiksi, kollektiiveiksi (esim. ”yhteiskuntaluokaksi”)
- keskinäinen kilpailu, vertailu, yksilöllinen palkitseminen, jakaminen,
eriyttäminen, vastuullistaminen nähdään ”luonnollisempina” kuin
yhteistyö, yhteishyvä, yhteisvastuu, kollektiivinen kokemus yms.
”hajoita ja hallitse” MUTTA…
-
(Uus)marxilaisten kasvatussosiologisten näkemysten perusongelmia:
- puuttui luottamus yksilöiden kykyyn ajatella itsenäisesti ja kriittisesti
yhteiskunnallista tilannetta vastaan
- puuttui ajatus siitä, että ideologiset koneistot olisivat nekin sisäisesti
ristiriitaisia ja monien vastakkaisten näkemysten taistelukenttiä
- ei tarkasteltu riittävästi sitä, miten kapitalistinen yhteiskuntamallikin
muuntuu vähitellen ja ottaa vastaan kritiikkiä
- ei useinkaan esitetty mitään muuta yhteiskunnallisen kehityksen reittiä
kuin koko kapitalistisen järjestelmän kaataminen vallankumouksella
- ei kattavasti myönnetty, että yhteiskunnalliset ristiriidat ovat
monentyyppisiä (sukupuoli, seksuaalisuus, rotu, ympäristökysymykset
jne.), eivät vain luokkakonfliktiin liittyviä
-
Ja koulutuksen mahdollisuuksien kannalta uusmarxilainen näkemys oli
lohduton: porvarillisessa yhteiskunnassa ei voisi olla aidosti uudenlaista
koulukasvatusta, koska porvarillinen ideologia hallitsee kaikkialla.
vähitellen uusmarxilaiset tulkinnat menettivät suosiotaan
ne muuttivat kuitenkin esim. koulutussosiologiaa ja koulutuspoliittista
tutkimusta kriittisempään suuntaan
pelkästään luokkakonfliktia korostava ajattelu ei saanut kestävää
suosiota, sen sijaan yhä enemmän kiinnitettiin huomiota monien
yhteiskunnan osa- ja alaryhmien ristiriitoihin valtion ja valtayhteiskunnan
kanssa
tällaisen moninäkökulmaisen yhteiskuntakritiikin perinnössä ovat
nykyisen kriittisen pedagogiikan juuret
-
KRIITTISEN PEDAGOGIIKAN lähtökohtia
Yhteiskunnallisuus, osallistuminen yhteiskunnalliseen keskusteluun
Ihanteellisuus, kasvatuksen arvosidonnaisuuden muistaminen
Kasvatuksellisen ja yhteiskunnallisen uudistuksen mahdollisuuden
pitäminen esillä: yhteiskunta ei ole ”valmis”, kritiikkiä tarvitaan
Kasvatuksellinen toivo (ja utooppisuus): ihmiset ja yhteiskunta ovat
kehityskykyisiä
Keskeisiä arvostuksia: oikeudenmukaisuus, vapaus, demokraattisuus,
väkivallattomuus, moniarvoisuus, tasavertaisuus
Ihmisen arvokkuus, toimijuus ja vastuu
”Toisinkasvatus”: pyrkimys etsiä toisenlaisia tapoja ajatella ja toteuttaa
kasvatusta/koulutusta
Kriittisen pedagogiikan ”eettinen imperatiivi”:
”Älä koskaan arvioi kasvatusta vain välineiden vaan aina myös päämäärien
näkökulmasta.”
-
Freire: sorrettujen näkökulma
”Kriittistä ja vapauttavaa dialogia, joka edellyttää toimintaa, on käytävä
sorrettujen kanssa heidän vapaustaistelunsa kaikissa vaiheissa. Tämän dialogin
sisältö voi ja sen tuleekin vaihdella historiallisten olosuhteiden ja sen perusteella,
millä tasolla sorrettujen todellisuuden hahmottaminen on. Jos dialogi kuitenkin
korvataan monologilla, iskulauseilla tai julistuksilla, yritetään sorretut vapauttaa
sopeuttamisen välinein.”
”Dialogisen toiminnan teoriaan ei kuulu subjektia, joka hallitsee alistamalla, eikä
myöskään hallittua objektia. Sen sijaan siihen kuuluu kaksi subjektia, jotka
kohtaavat nimetäkseen maailman ja muuttaakseen sen. jos sorretut eivät tietyssä
historian vaiheessa kykene toteuttamaan kutsumustaan subjekteina…, tämän
päämäärän saavuttamisessa auttaa heidän sortotilanteensa problematisoiminen.”
(Paulo Freire, Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino 2005.)
Kasvatuksessa pitäisi kyetä katsomaan maailmaa altavastaajien,
heikommassa asemassa olevien näkökulmasta, mutta edetä
yhteistoiminnallisesti.
-
Kasvatuksen pitäisi olla problematisoivaa ja dialogista
(ei ”tallettavaa” ja monologista)
problematisoiminen: yhteiskunnallisen todellisuuden ja oman tietoisuuden (maailmankuvan) ongelmallistaminen
dialogi: yhteinen, kriittinen ja rationaalinen vapautumis- ja inhimillistymisprosessi
Pohjimmiltaan kriittinen pedagogiikka jatkaa valistuksen ja sivistysteorian
pitkää perinnettä, jossa tavoitellaan ihmisen itsereflektion ja
yhteiskunnallisen tietoisuuden vahvistamista.
-
Yksilö ja yhteiskunta: tiedostamisen tarpeellisuus
Yksilön ja yhteiskunnan rakenteiden välillä on vuorovaikutus:
- yhteiskunnalliset rakenteet tuottavat yksilön minuutta ja muokkaavat hänen
katsomuksiaan ja tietoisuuttaan
- kuitenkin samat rakenteet jatkavat olemistaan yksilöiden toiminnan seurauksena
Mitä heikommin yksilö tiedostaa yhteiskunnan vaikutuksen itseensä, sitä
todennäköisemmin hän toiminnallaan uusintaa yhteiskunnan rakenteet ja
valtasuhteet juuri sellaisina kuin ne nyt vallitsevat.
Mitä paremmin yksilö tiedostaa oman aikansa ja yhteiskuntansa piirteet, sitä
kyvykkäämpi hän on ajattelemaan ja toimimaan itsenäisesti. Ja mitä paremmin
yksilö tiedostaa rakenteiden ja valtasuhteiden vaikutuksen itseensä, sitä vapaampi
hän on niiden vallasta.
Tässä mielessä kriittisen tietoisuuden ja valveutuneen ajattelun tukemista ja
harjoittamista voi pitää sekä kriittisen kasvatuksen/pedagogiikan että
ylipäätään kaiken sivistävän kasvatuksen tärkeimpänä tavoitteena.
-
Kulttuuri- ja ideologiakritiikin tärkeys
-
Esimerkki: elokuvakasvatus
Elokuvateollisuuden valtavirta (joka hallitsee lähes yksiulotteisesti
myös televisiotarjontaa) tarjoaa hyvän esimerkin siitä, kuinka
huomaamatonta ideologia on käytännössä.
-
Vallitseva elokuvamaku ja -tarjonta painottavat:
- juoni- ja tarinavetoisuutta
- halpaa psykologista empaattista viettelyä
- yleensä realismiakin tavoiteltaessa kiiltokuvamaisen siloteltua jälkeä
- viihteellisyyttä taiteellisen kunnianhimon sijaan
- helppoa lähestyttävyyttä katsojien sivistämisen ihanteen ja
katsomiskokemusten kehittämispyrkimyksien sijaan
- monokulttuurisen tuttua, valmiiksi valtavirran amerikkalaiselokuvien
estetiikkaa jäljittelevää kulttuurista hajuttomuutta ja mauttomuutta
- yleisön mukavuudentunteen mielistelyä: ei yritetä mitään katsojia
haastavaa tai katsojien lähtökohtaiset esteettiset odotukset tai kyvyt
ylittävää
- osoittelevia otoksia ja nopeita leikkauksia, katsojan katseen ohjaamista ja
alleviivaavuutta, jottei kukaan yleisöstä tuntisi oloaan epämukavaksi tai
putoaisi kyydistä
-
Helposti tunnistettavia ideologisia piirteitä:
- tunnetut näyttelijät, miehet johtorooleissa
- kauniita länsimaisia ihmisiä
- korostettu myyvyys
- tunnistettava ja tunteita alleviivaava ääni- ja musiikkimaisema sekä
kuvasto (ihmisissä, maisemissa jne.)
- hyvän ja pahan ennalta määrätty ja selvä ero
- estetisoitu väkivalta ratkaisukeinona
- katsojan ennakko-oletusten varmistaminen ja osoittelevuus
-
Ns. ”Bechdelin testi” ideologisten asetelmien tunnistajana:
Ks. esim.
- http://en.wikipedia.org/wiki/Bechdel_test
- http://www.youtube.com/watch?v=PH8JuizIXw8 (Bechdelin testistä ja Hollywood-elokuvista)
Läpäistäkseen Bechdelin testin elokuvassa tulee olla
(1) ainakin kaksi naista (joilla on nimet),
(2) jotka keskustelevat toistensa kanssa
(3) jostain muusta kuin miehistä.
Testi on äärimmilleen yksinkertaistettu – ja siitä huolimatta sen
läpäiseminen ei näytä olevan ihan helppoa ainakaan elokuvatarjonnan
valtavirtaa katsoen.
Ja tietysti vielä yksinkertaisemmin elokuvateollisuuden putkien kapeutta
hahmotellen voi kysyä: kuinka usein katsomme elokuvan, jonka on
ohjannut naissukupuolinen ohjaaja TAI jonka johtoroolissa on yli 40-
vuotias nainen?
http://en.wikipedia.org/wiki/Bechdel_testhttp://www.youtube.com/watch?v=PH8JuizIXw8
-
Mutta testiä kannattaa ja PITÄÄ soveltaa muihinkin ideologisiin
kysymyksiin elokuvien ihmis- & maailmankuvista ja vallitsevan
elokuvatarjonnan kulttuuri-imperialismista.
Esimerkiksi: kuinka usein näet elokuvan, jossa ihmiset
(1) jossakin muussa kuin englanninkielisessä maassa puhuvat toisilleen
(2) jollakin muulla kuin englannin kielellä,
(3) ilman että paikalla on yhtään englanninkielisestä maailmasta saapunutta
päähenkilöä, ja
(4) ilman että he ovat genre-elokuvan ”pahiksia”.
(Jätetään tässä toki kotimaiset elokuvat pois laskuista.)
-
Tämän jälkeen voi pohtia esim. seuraavaan tapaan ideologian
seuraamuksia:
(A) Kuvitelkaa maailma, jossa on mahdollista nähdä vain sellaisia
elokuvia, joissa puhutaan englantia
(B) Kuvitelkaa maailma, jossa televisiossa ja elokuvateattereissa voi nähdä
jatkuvasti elokuvia mitä moninaisimmilta kielialueilta
Onko näillä kahdella maailmalla merkittäviä eroja? Kumman valitsisit?
Tähän vastaamisen jälkeen on laajennettava sama kysymys kielestä
kulttuuriin ja yhteiskuntaan.
Samoin voi pohtia vastaavaa asetelmaa alkuperäisen B-testin
aihepiirissä.
-
Ideologia on huomaamatonta, koska se muokkaa tässä tapauksessa
makuamme: alamme itse ”haluta” sitä, koska se vastaa mieltymyksiämme
(jotka se on ensin muokannut tällaisiksi).
Samalla se typistää makuamme, alamme haluta ”lisää samaa”:
visuaalisesti, esteettisesti, kerronnallisesti, kulttuurisesti ja
yhteiskunnallisesti samankaltaisten, samanlaisiin tottumuksiin ja odotuksiin
vetoavien ja samasta kulttuurisesta kehyksestä tulevien elokuvien
näkeminen latistaa mielikuvitusta, sensibiliteettiä, ymmärrystä, arvostuksia
ja arvostelukykyä
Seurauksena siis yksiulotteisia odotuksia elokuvien luonteesta niistä
poikkeaminen on ”outoa”, ”vaikeasti ymmärrettävää”, ”tekotaiteellista”,
”tylsää” tms.
vaikka varsinainen ongelma on katsojan omassa päässä ja silmissä:
kyvyttömyys ymmärtää, ettei ole olemassa yhtä elokuvatyyppiä vaan
monia ja kyvyttömyys laajentaa omia katsomiskykyjään
ennakkoluulottomasti
-
Tarkoituksena ei ole jakaa elokuvia yksiselitteisesti hyviin ja huonoihin
yksittäisissä tapauksissa, vaan tuoda esiin, miten paljon kriittisellä
taidekasvatuksella on tehtävää:
- moniarvoisuuden ja kulttuurisen moninaisuuden kohtaamisen tärkeys
(yhteiskunta, kulttuuri, historia, geografia, ihmiset ja ihmiskuvat,
sukupuolikuvastot, asiat ja esineet, tavat ja moraalit, elämänmuodot,
äänimaisemat ja musiikkiperinteet, myytit ja tarinat, uskomukset ja
mytologiat jne. jne. jne.)
- jokainen yksiulotteistava valinta massakulttuurissa (joka perustuu
kulutuksen ohjailuun ja kulutustottumusten tarjontaa ohjaavaan
vaikutukseen) kaventaa koko kulttuuria ja myös toisten ihmisten
mahdollisuuksia valita
- ihmisyyden toivo ja moraalin perusta on kyvyssämme tehdä itsenäisiä
valintoja ja tämä pätee myös elokuvamieltymysten ja -maun kohdalla
-
Mitä väliä on ”elokuvamaulla”?
Kuvaaminen (esittäminen, esittävät taiteet, kuvat, visuaalisuus, visuaalinen
kulttuuri jne.),
näkeminen (myös kuuleminen, ylipäätään aistiminen, maku jne.) ja
ajattelu (ymmärtäminen, tulkitseminen, arvottaminen jne.)
liittyvät toisiinsa kiinteästi ja ovat jatkuvassa keskinäisessä vuorovaikutuksessa
Kuvaamisen tavat
Näkemisen tavat Ajattelun tavat
Esteettisen maun ja mieltymysten muokkaantuminen muokkaa jatkuvasti myös
ajattelun tapoja sekä yleistä vastaanottokykyämme
-
Vastaanottokykymme = herkkyyttä (sensibiliteettiä) tunnistaa, kunnioittaa
ja arvostaa eroja ja yhtäläisyyksiä + arvostelukykyä (järkeä) arvioida
kokemaamme
Elokuvat ovat tässä suhteessa merkittäviä, sillä:
- ne ovat kokonaistaideteoksia (visuaalinen, auditiivinen, kerronnallinen,
draamallinen jne.)
- ne kantavat mukanaan kokonaista elämismaailmaa ja kulttuuria
(elokuvien kokonaisvaltaisuuden vuoksi ne oikeastaan aina esittävät
maailman jonakin)
- liikkuvan kuvan ja äänen yhdistelmä on (edelleen) aikaamme vahvimmin
hallitseva kulttuurituotannon muoto ja aistimodaliteettien yhdistelmä
-
Muutamia verkkolinkkejä:
Pari elokuva-aiheista artikkeliani, joissa on käsitelty myös edellä esiintyneitä aiheita:
- ”Antikristus elokuvissa” (Elokuvakulttuurista, von Trieristä ja Antichrist-elokuvasta):
http://netn.fi/node/266
- ”Konkreettinen humanismi ja tekemisen taito” (Elokuvarealismista, Mike Leigh’n
elokuvista ja Vuosi elämästä -elokuvasta): http://netn.fi/node/271
Mainitsin luennon lopussa ns. lasten ja nuorten filosofoinnin (tai ns. pedagogisen
filosofian) sellaisena opetuksen lähestymistapana (tai yhtenä ulottuvuutena opetuksen
palapelissä), jolla on annettavaa kriittisen ajattelun ja pedagogiikan näkökulmasta.
Siitä on verkossa lisätietoa mm. seuraavilla sivuilla:
- YLEn ohjelmasarjat Ajattelen siis olen ja Ajatusdemo (joissa lapset ja nuoret itse pohtivat
suuria kysymyksiä): http://oppiminen.yle.fi/filosofia/
(Molempien ohjelmasarjojen linkin takaa löytyy myös opettajille suunnatut pienet oppaat
eli taustoitukset menetelmään, esim.:
http://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-
opettajan-opas)
- Filosofia-aloite (vuoden 2010 asiantuntija-aloite filosofian sisällyttämisestä peruskoulun
oppimäärään): http://filoaloite.wordpress.com/
http://netn.fi/node/266http://netn.fi/node/271http://oppiminen.yle.fi/filosofia/http://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-opettajan-opashttp://oppiminen.yle.fi/filosofia/filosofiaa-lapsille-ajattelen-siis-olen/filosofiaa-lapsille-opettajan-opashttp://filoaloite.wordpress.com/