Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport · 2020. 4. 8. · Außerdem möchte ich mich besonders...
Transcript of Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport · 2020. 4. 8. · Außerdem möchte ich mich besonders...
Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport
Eine quasi-experimentelle Studie zu kurz- und mittelfristigen Effekten
einer Unterrichtsreihe zur Verbesserung der Fitness
s
Dissertation – vorgelegt von Matthias Jünger
Referenten: Prof. Dr. Josef Wiemeyer, Prof. Dr. Frank Hänsel
2
Jünger, Matthias: Kraft- und Ausdauertraining im Schulsport - Eine quasi-experimentelle Studie zu kurz- und
mittelfristigen Effekten einer Unterrichtsreihe zur Verbesserung der Fitness
Darmstadt, Technische Universität Darmstadt,
Jahr der Veröffentlichung der Dissertation auf TUprints: 2020
URN: urn:nbn:de:tuda-tuprints-115580
Tag der mündlichen Prüfung:13.02.2020
Veröffentlicht unter CC BY-SA 4.0 International
https://creativecommons.org/licenses/
3
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich allen Menschen meinen großen Dank aussprechen, die mich bei
meiner Doktorarbeit unterstützt haben.
Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Josef Wiemeyer für die außerordentliche Unterstützung
bei der Durchführung und Umsetzung der gesamten Arbeit. Ohne Ihren Zuspruch hätte ich diese
Arbeit nicht abschließen können. Auch vielen Dank, dass sie mir die externe Promotion ermög-
licht haben.
Außerdem möchte ich mich besonders bei Herrn Löw und Herrn Claas von der Heinrich-Mann-
Schule aus Dietzenbach bedanken. Zum einen, dass es mir möglich war, für zwei Jahre an der
Schule zu arbeiten und mir dabei die Möglichkeit gegeben wurde, die Studie durchzuführen
und zum anderen, dass Sie mir bei der Durchführung der Testungen jede erdenkliche Unterstüt-
zung haben zukommen lassen.
Nicht zuletzt möchte ich mich bei dieser Gelegenheit bei meinen Freunden Nils, Christian, Ju-
lian, Jenny, Natalie und Sarina bedanken, die mich entweder bei der Durchführung meiner Stu-
die oder aber der Durchsicht der Arbeit unterstützt haben.
Besonders möchte ich meinen Eltern für ihre Ermutigungen und Zusprüche während des der
Arbeit an dieser Doktorarbeit danken.
4
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................... 8
Tabellenverzeichnis .................................................................................................................. 10
Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................................ 15
1. Einleitung .......................................................................................................................... 16
2. Grundlagen ........................................................................................................................ 25
2.1 Sportpädagogische Grundlagen ................................................................................. 25
2.1.1 Das konservative Konzept ..................................................................................... 26
2.1.2 Das alternative Konzept ......................................................................................... 27
2.1.3 Das intermediäre Konzept / Erziehender Sportunterricht ...................................... 28
2.1.4 Fitness im Einklang mit dem „erziehenden Sportunterricht“ ................................ 30
2.2 Trainingswissenschaftliche Grundlagen .................................................................... 31
2.2.1 Der Fitnessbegriff .................................................................................................. 32
2.2.2 Krafttraining ........................................................................................................... 32
2.2.2.1 Definition Kraft(training) ............................................................................... 32
2.2.2.2 Strukturierung der Kraftfähigkeit ................................................................... 33
2.2.2.3 Darstellung der einzelnen Komponenten ....................................................... 35
2.2.2.4 Krafttrainingsmethoden .................................................................................. 36
2.2.2.5 Krafttraining bei Heranwachsenden ............................................................... 40
2.2.3 Ausdauertraining .................................................................................................... 41
2.2.3.1 Definition Ausdauer(training) ........................................................................ 41
2.2.3.2 Strukturierung der Ausdauerfähigkeit ............................................................ 41
2.2.3.3 Ausdauertrainingsmethoden ........................................................................... 44
2.2.3.4 Ausdauertraining bei Heranwachsenden ........................................................ 46
2.2.4 Wirkung des Ausdauer- und Krafttrainings auf die Gesundheit ............................ 46
2.2.5 Detraining .............................................................................................................. 50
2.2.6 Erkenntnisse zum Concurrent-Training ................................................................. 54
2.3 Modelle zur Verhaltensänderung ............................................................................... 57
2.3.1 Taxonomien ........................................................................................................... 58
2.3.2 Modelle der Verhaltensänderung ........................................................................... 60
2.3.2.1 Das Rubikon-Modell ...................................................................................... 60
5
2.3.2.2 Theorie des geplanten Verhaltens ................................................................... 62
2.3.2.3 Das Wagner-Modell ....................................................................................... 64
3. Erkenntnisstand zu Interventionen in Schulsettings ......................................................... 67
3.1 Selektionskriterien ..................................................................................................... 67
3.2 Recherchearbeiten ..................................................................................................... 69
3.3 Studien ....................................................................................................................... 70
3.3.1 Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings .................................................... 70
3.3.2 Studien zur Auswirkung des Krafttrainings ........................................................... 78
3.3.3 Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings ........................................................ 88
3.3.4 Internationale Studien zu schulbasierten Fitnessinterventionen ............................ 93
3.4 Forschungsdefizite ................................................................................................... 105
3.5 Annahmen und Forschungshypothesen ................................................................... 108
4 Methode .......................................................................................................................... 113
4.1 Stichprobe ................................................................................................................ 113
4.2 Versuchsplan ........................................................................................................... 113
4.2.1 Der Motoriktest .................................................................................................... 115
4.2.2 Fragebogenerhebung ............................................................................................ 116
4.2.3 Interventionsphase ............................................................................................... 126
4.2.4 Erhaltungsphase 1 ................................................................................................ 130
4.2.5 Erhaltungsphase 2 ................................................................................................ 130
4.3 Hypothesen .............................................................................................................. 131
4.4 Abhängige Variablen ............................................................................................... 134
4.5 Abweichungen vom Versuchsplan .......................................................................... 136
4.6 Datenaufbereitung und -auswertung ........................................................................ 137
4.6.1 Signifikanzniveau und Effektgröße ..................................................................... 137
4.6.2 Statistische Verfahren .......................................................................................... 138
4.6.3 Umgang mit fehlenden Werten / Multiple Imputation......................................... 138
5 Ergebnisse ....................................................................................................................... 139
5.1 Motorikerhebung ..................................................................................................... 139
5.1.1 Deskriptive Statistiken ......................................................................................... 139
5.1.1.1 Anthropometrische Daten ............................................................................. 139
5.1.1.2 Grundlagenausdauer ..................................................................................... 143
6
5.1.1.3 Kraftausdauer ................................................................................................ 145
5.1.1.4 Schnellkraft ................................................................................................... 148
5.1.2 Statistische Auswertung ....................................................................................... 153
5.1.2.1 Anthropometrische Daten ............................................................................. 157
5.1.2.2 Grundlagenausdauer ..................................................................................... 158
5.1.2.3 Kraftausdauer ................................................................................................ 159
5.1.2.4 Schnellkraft ................................................................................................... 163
5.1.2.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Motorikerhebung) ...................... 167
5.1.2.6 Überblick über die Hypothesen nach der Motorikerhebung ........................ 168
5.2 Fragebogenerhebung ............................................................................................... 170
5.2.1 Reliabilitätsüberprüfung ...................................................................................... 170
5.2.2 Deskriptive Statistiken ......................................................................................... 172
5.2.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit .......................................... 173
5.2.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen ...................................................... 180
5.2.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen ............................................................ 184
5.2.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen ................................................................... 193
5.2.3 Statistische Auswertung ....................................................................................... 204
5.2.3.1 Statistische Analyse der Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit .. 209
5.2.3.2 Statistische Analyse der Entwicklung der allgemeinen Variablen ............... 215
5.2.3.3 Statistische Analyse der Entwicklung der Ausdauervariablen ..................... 217
5.2.3.4 Statistische Analyse der Entwicklung der Kraftvariablen ............................ 222
5.2.3.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Fragebogenerhebung) ................ 229
5.2.3.6 Überblick über die Hypothesen zur Fragebogenerhebung ........................... 231
6 Diskussion ....................................................................................................................... 232
6.1 Motorikerhebung ..................................................................................................... 233
6.1.1 Entwicklung der Ausdauer ................................................................................... 234
6.1.2 Entwicklung der Kraftausdauer ........................................................................... 246
6.1.3 Entwicklung der Schnellkraft .............................................................................. 257
6.2 Fragebogenerhebung ............................................................................................... 269
6.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit ................................................. 270
6.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen Stress und Gesundheit ......................... 277
6.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen .................................................................... 280
6.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen ........................................................................... 286
7
7 Zusammenfassung und Ausblick .................................................................................... 292
Literaturverzeichnis ................................................................................................................ 301
8
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Übersicht der Länder, in denen die WHO-Empfehlung, 60 Minuten am Tag körperlich
aktiv zu sein, nicht erfüllt wird (mod. nach WHO, 2016) .............................................. 16
Abbildung 2 Umfang der sportlichen Aktivität bei drei- bis 17-jährigen Mädchen und Jungen (Manz
et al., 2014, S. 844)......................................................................................................... 18
Abbildung 3 Struktur der motorischen Eigenschaft Kraft (mod. nach Güllich und Schmidtbleicher,
1999, S. 224) .................................................................................................................. 34
Abbildung 4 Einfluss der Innervationsfrequenz auf die Geschwindigkeit der Kraftentfaltung
(Hohmann, Lames & Letzelter, 2007, S. 74) ................................................................. 38
Abbildung 5 Vergleich der verschiedenen Ausdauermethoden (mod. nach Hohmann et al., 2007, S. 63)
45
Abbildung 6 Die Vorteile des Ausdauertrainings (mod. nach Mellerowicz & Franz, 1981, abgebildet
bei Weineck, 2010, S. 1004) .......................................................................................... 47
Abbildung 7 Der Einfluss von single mode Training und concurrent Training auf die spezifischen
Anpassungen des Muskels (Coffey & Hawley, 2017, S. 2883) ..................................... 55
Abbildung 8 Adaptationen in Abhängigkeit von Dauer und Trainingsmodus (Coffey & Hawley, 2017,
S. 2889) .......................................................................................................................... 56
Abbildung 9 Vergleich von untrainierten und trainierten Probanden bezüglich des single mode
Trainings und des concurrent Trainings (Coffey & Hawley, 2017, S. 2890)................. 56
Abbildung 10 Modelle zur Verhaltensänderung mit Schwerpunkt auf der körperlichen Aktivität
(Wiemeyer, 2017)........................................................................................................... 58
Abbildung 11 Das Rubikon-Modell (Wiemeyer, 2017) ........................................................................ 60
Abbildung 12 Theorie des geplanten Verhalten nach Ajzen (mod. nach Fuchs, 1997, S. 126) ............ 63
Abbildung 13 Angepasstes Modell der TPB nach Hagger et al. (2002) (mod. nach Wiemeyer, 2017) 64
Abbildung 14 Pfadmodell für die Aufrechterhaltung des Sportprogramms zu Beginn und in der Mitte
des Kurses (mod. nach Wagner, 2000, S. 240ff.) ........................................................... 65
Abbildung 15 Flussdiagramm der Literaturrecherche nach dem PRISMA-Schema (mod. nach Moher et
al., 2009). ........................................................................................................................ 70
Abbildung 16 Beispielhafter Verlauf der Leistungsniveauentwicklung ............................................. 110
Abbildung 17 Beispielhafte schematische Abläufe der Entwicklung für das Kraft- und Ausdauerniveau
111
Abbildung 18 Der Versuchsplan ......................................................................................................... 115
Abbildung 19 Einteilung der Testaufgaben des DMT nach den motorischen Fähigkeiten (Bös et al.,
2009, S. 10) .................................................................................................................. 115
Abbildung 20 Die Durchführung der Übung Liegestütze ................................................................... 125
Abbildung 21 Die Durchführung der Übung Sit-ups .......................................................................... 125
Abbildung 22 Der durchgeführte Versuchsplan im Vergleich zum geplanten Versuchsplan ............. 137
Abbildung 23 Entwicklung des Gewichts ........................................................................................... 141
9
Abbildung 24 Entwicklung der Größe ................................................................................................ 142
Abbildung 25 Entwicklung des BMI................................................................................................... 142
Abbildung 26 Entwicklung der Laufleistung ...................................................................................... 145
Abbildung 27 Entwicklung der Leistung bei den Sit-ups ................................................................... 147
Abbildung 28 Entwicklung der Leistung bei den Liegestützen .......................................................... 148
Abbildung 29 Entwicklung der Leistung beim Standweitsprung ........................................................ 150
Abbildung 30 Entwicklung der Leistung beim Medizinballwurf ........................................................ 151
Abbildung 31 Entwicklung der Leistung bei den seitlichen Sprüngen .............................................. 152
Abbildung 32 Deskriptive Statistiken zur Anzahl an Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche 174
Abbildung 33 Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten ............................................ 175
Abbildung 34 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer) .................................... 177
Abbildung 35 Entwicklung der Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche ................................ 178
Abbildung 36 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer) .................................... 180
Abbildung 37 Entwicklung des Gesundheitsempfindens .................................................................... 181
Abbildung 38 Entwicklung des Stressempfindens .............................................................................. 183
Abbildung 39 Entwicklung der Intention (Ausdauer) ......................................................................... 185
Abbildung 40 Entwicklung der Einstellung (Ausdauer) ..................................................................... 186
Abbildung 41 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ausdauer) ......................... 188
Abbildung 42 Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer) ........................................................ 189
Abbildung 43 Entwicklung des Peer Support (Ausdauer) .................................................................. 191
Abbildung 44 Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer) .......................................................... 192
Abbildung 45 Entwicklung der Intention (Kraft) ................................................................................ 194
Abbildung 46 Entwicklung der Einstellung (Kraft) ............................................................................ 195
Abbildung 47 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Kraft) ................................ 197
Abbildung 48 Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft) ............................................................... 198
Abbildung 49 Entwicklung des Peer Support (Kraft) ......................................................................... 200
Abbildung 50 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei der Übung Liegestütze (Kraft) ...................... 201
Abbildung 51 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei den Sit-ups (Kraft) ........................................ 203
Abbildung 52 Entwicklung der durchschnittlichen und der maximalen Herzfrequenz ...................... 239
Abbildung 53 Wunsch nach Fitnesstraining im Sportunterricht ......................................................... 282
Abbildung 54 Evaluation der Reihe Fitness unter dem Motivationsaspekt ........................................ 282
Abbildung 55 Teilnahme an einer Lauf-AG ....................................................................................... 283
Abbildung 56 Teilnahme an einer Kraft-AG ...................................................................................... 288
10
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1 Vereinsaktivität sowie Erfüllung der WHO-Empfehlungen, nach Geschlecht und
Altersgruppen differenziert (Manz et al., 2014, S. 843) ................................................. 17
Tabelle 2 Auswahl aktueller Sportlehrpläne mit dem Inhaltsbereich Training (mod. nach Baschta,
2016, S. 24ff.) ................................................................................................................. 30
Tabelle 3 Belastungsnormativen für das Hypertrophietraining (mod. nach Schmidtbleicher, 2009,
S. 42) .............................................................................................................................. 37
Tabelle 4 Belastungsnormativen für die neuronale Aktivierungsmethode (Schmidtbleicher, 2009,
S. 42) .............................................................................................................................. 38
Tabelle 5 Belastungsnormativen für die Reaktivkraftmethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999,
S. 231) ............................................................................................................................ 39
Tabelle 6 Belastungsnormativen für die Kraftausdauermethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999,
S. 232) ............................................................................................................................ 40
Tabelle 7 Ausdauerarten unter Berücksichtigung der Zeit (Schnabel et al., 2008, S. 181)............ 43
Tabelle 8 Analyse der 27 Interventionsstudien von Williams und French (Wiemeyer, 2017) ..... 59
Tabelle 9 Ein- und Ausschlusskriterien im Überblick .................................................................. 68
Tabelle 10 Kriterien eines idealen Studiendesigns........................................................................... 68
Tabelle 11 Suchbegriffe nach Kategorien geordnet ......................................................................... 69
Tabelle 12 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings ...................................... 71
Tabelle 13 Übersicht über die Studien zur Auswirkung des Krafttrainings ..................................... 79
Tabelle 14 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings .......................................... 89
Tabelle 15 Prozentuale Verteilung der Effekte (mod. nach Höner & Demetriou, 2012, S. 192)..... 94
Tabelle 16 Der Einfluss verschiedener Kategorien auf die Effektivität der jeweiligen Parameter
(Demetriou und Höner, 2012, S. 192) ............................................................................ 95
Tabelle 17 Wirksamkeit der Studien bezüglich der CRF unter Angabe der standardisierten
Mittelwertsdifferenz und des 95-%-Konfidenzintervalls sowie weiterer Größen zur
Bestimmung der statistischen Heterogenität (mod. nach Minatto et al., 2015, S. 1284f.)
97
Tabelle 18 Alter und Anzahl der Probanden aller drei Gruppen, aufgeteilt nach Geschlecht ....... 113
Tabelle 19 Erfasste Verhaltensvariablen ........................................................................................ 117
Tabelle 20 Exemplarische Darstellung der Frage nach dem Gesundheits- und Stressempfinden . 119
Tabelle 21 Erfassung der Variable Peer Support (Fuchs, 1997, S. 253) ........................................ 124
Tabelle 22 Die Übungen des Kraftzirkels ...................................................................................... 127
Tabelle 23 Darstellung der Ausdauerprogression .......................................................................... 128
Tabelle 24 Der Ablauf der Unterrichtsreihe ................................................................................... 129
Tabelle 25 Der Ablauf der Akrobatikreihe .................................................................................... 130
Tabelle 26 Operationale Hypothesen zur motorischen Untersuchung ........................................... 131
11
Tabelle 27 Operationale Hypothesen zur Fragebogenuntersuchung .............................................. 134
Tabelle 28 Übersicht über die erhobenen abhängigen Variablen ................................................... 134
Tabelle 29 Die Interpretation der Effektgröße (Tran, 2011) .......................................................... 137
Tabelle 30 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der anthropometrischen Daten ..................... 141
Tabelle 31 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Laufleistung ........................................... 144
Tabelle 32 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Kraftausdauerleistung ............................ 146
Tabelle 33 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Schnellkraft ........................................... 149
Tabelle 34 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen zum Anfangstest
153
Tabelle 35 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller
Variablen im AT-PT-Vergleich ................................................................................... 154
Tabelle 36 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller
Variablen im PT-ET1-Vergleich .................................................................................. 155
Tabelle 37 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller
Variablen im ET1-ET2-Vergleich ................................................................................ 156
Tabelle 38 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich ................ 157
Tabelle 39 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich ............................ 157
Tabelle 40 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich .............. 159
Tabelle 41 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich ........................... 159
Tabelle 42 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich ....... 160
Tabelle 43 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich .................... 160
Tabelle 44 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im PT-ET1-Vergleich .......................... 161
Tabelle 45 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im ET1-ET2-Vergleich ....................... 162
Tabelle 46 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich ... 162
Tabelle 47 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich ................ 163
Tabelle 48 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich
164
Tabelle 49 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich .......... 164
Tabelle 50 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich
165
Tabelle 51 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich ..... 166
Tabelle 52 Übersicht der statistischen Entwicklung der einzelnen Motorikvariablen über alle
Testzeitpunkte .............................................................................................................. 167
Tabelle 53 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen .......................................................... 169
Tabelle 54 Ergebnisse der Reliabilitätsmessungen ........................................................................ 171
Tabelle 55 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche
173
12
Tabelle 56 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten pro
Woche .......................................................................................................................... 175
Tabelle 57 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Ausdauertraining) pro Woche........ 176
Tabelle 58 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche ................ 178
Tabelle 59 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Krafttraining) pro Woche .............. 179
Tabelle 60 Deskriptive Statistiken zum Gesundheitsempfinden .................................................... 181
Tabelle 61 Deskriptive Statistiken zum Stressempfinden .............................................................. 182
Tabelle 62 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Ausdauer) ............................. 184
Tabelle 63 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Ausdauer) .......................... 185
Tabelle 64 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle
(Ausdauer) .................................................................................................................... 187
Tabelle 65 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer) ......... 188
Tabelle 66 Deskriptive Statistik über die Entwicklung des Peer Support (Ausdauer) ................... 190
Tabelle 67 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer) .......... 192
Tabelle 68 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Kraft) .................................... 193
Tabelle 69 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Kraft) ................................. 195
Tabelle 70 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle
(Kraft) ........................................................................................................................... 196
Tabelle 71 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft) .................... 198
Tabelle 72 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung des Peer Support (Kraft) .............................. 199
Tabelle 73 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung Selbstwirksamkeit für die Übung Liegestütze
(Kraft) ........................................................................................................................... 201
Tabelle 74 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit für die Übung Sit-ups
(Kraft) ........................................................................................................................... 202
Tabelle 75 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen des Fragebogens
zum Anfangstest ........................................................................................................... 204
Tabelle 76 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der
Verhaltensvariablen zu verschiedenen Messzeitpunkten ............................................. 206
Tabelle 77 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der
Fragebogenvariablen im AT-PT-Vergleich .................................................................. 207
Tabelle 78 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der
Fragebogenvariablen im PT-ET1-Vergleich ................................................................ 208
Tabelle 79 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Bruttobelastungszeit
pro Woche (Ausdauer) im AT-PT-Vergleich ............................................................... 211
Tabelle 80 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-
ET1-Vergleich .............................................................................................................. 212
Tabelle 81 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-ET1-
Vergleich ...................................................................................................................... 212
13
Tabelle 82 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes
bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich ............ 214
Tabelle 83 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes
bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich ............ 214
Tabelle 84 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes
bezüglich der Stresswahrnehmung zum Anfangstest ................................................... 215
Tabelle 85 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der
Stresswahrnehmung im PT-ET2-Vergleich ................................................................. 216
Tabelle 86 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stresswahrnehmung
im PT-ET2-Vergleich ................................................................................................... 216
Tabelle 87 Ergebnisse der T-Test für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes
bezüglich der Intention (Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich .......................................... 218
Tabelle 88 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes
bezüglich der Intention (Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich .......................................... 218
Tabelle 89 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support
(Ausdauer) im AT-PT-Vergleich ................................................................................. 220
Tabelle 90 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support
(Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich ................................................................................ 221
Tabelle 91 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im AT-PT-Vergleich
224
Tabelle 92 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-
Vergleich ...................................................................................................................... 224
Tabelle 93 Ergebnisse der U-Tests für bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-
Vergleich ...................................................................................................................... 225
Tabelle 94 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) zum Anfangstest ............ 225
Tabelle 95 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Supports (Kraft) im AT-PT-Vergleich .... 226
Tabelle 96 Ergebnisse der T-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) im PT-ET2 -Vergleich ... 226
Tabelle 97 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben der kombinierten Datensätze
bezüglich der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich .............. 227
Tabelle 98 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben der kombinierten Datensätze
bezüglich der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich .............. 228
Tabelle 99 Ergebnisse der T-Tests der kombinierten Datensätze bezüglich der sportartspezifischen
Selbstwirksamkeit im PT-ET2-Vergleich .................................................................... 228
Tabelle 100 Übersicht über die statistische Entwicklung der einzelnen Fragebogenvariablen über alle
Testzeitpunkte .............................................................................................................. 229
Tabelle 101 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen .......................................................... 231
Tabelle 102 Übersicht über alle Hypothesen und deren Bestätigung bzw. Nichtbestätigung .......... 232
Tabelle 103 Vergleich der Laufleistung mit den Normwerten ......................................................... 235
Tabelle 104 Die durchschnittliche und maximale Herzfrequenz beim Anfangs- und Posttest ........ 239
14
Tabelle 105 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich der Herzfrequenzwerte beim
Anfangstest ................................................................................................................... 240
Tabelle 106 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der
Herzfrequenzentwicklung im AT-PT-Vergleich .......................................................... 240
Tabelle 107 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung bezüglich der
Laufleistung im AT-PT-Vergleich ............................................................................... 242
Tabelle 108 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der
Laufleistung im AT-PT-Vergleich ............................................................................... 243
Tabelle 109 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Sit-ups) mit den Normwerten ........................... 247
Tabelle 110 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Liegestütze) mit den Normwerten.................... 247
Tabelle 111 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Liegestütze im AT-PT-
Vergleich der zusammengelegten Interventionsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe
248
Tabelle 112 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich ....... 248
Tabelle 113 Ergebnisse des U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich ........................... 249
Tabelle 114 Deskriptive Statistik für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei Gewichtsklassen
kategorisiert .................................................................................................................. 258
Tabelle 115 Univariate Varianzanalyse für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei
Gewichtsklassen kategorisiert ...................................................................................... 258
Tabelle 116 Vergleich der Schnellkraftleistung (Standweitsprung) mit den Normwerten des DMT
259
Tabelle 117 Vergleich der Schnellkraftleistung (Medizinballwurf) mit den Normwerten des IPPTP
260
Tabelle 118 Vergleich der Schnellkraftleistung (seitliche Sprünge) mit den Normwerten des DMT
260
Tabelle 119 Einteilung der Wurfleistung in zwei Leistungskategorien ........................................... 267
Tabelle 120 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Wurfleistung, separiert
nach Leistungsniveau, im AT-PT-Vergleich ................................................................ 267
Tabelle 121 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Wurfleistung, separiert nach
Leistungsniveau, im AT-PT-Vergleich ........................................................................ 267
Tabelle 122 Eine mögliche Halbjahresplanung zu Entwicklung und Ausbau des Kraftniveaus ..... 298
15
Abkürzungsverzeichnis
α Irrtumswahrscheinlichkeit für die Zurückweisung der Nullhypothese
(A) Ausdauer
AT Anfangstest
CMJ Counter Movement Jump
df Freiheitsgrade
DJ Drop Jump
DVZ Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus
ET Erhaltungstest
ET1 erster Erhaltungstest
ET2 zweiter Erhaltungstest
ƞ𝟐 partielles Eta-Quadrat
F Kennwert der F-Verteilung
HF Herzfrequenz
HIIT Hochintensives Intervalltraining
IG Interventionsgruppe
IG-normal Interventionsgruppe, die kein Erhaltungstraining erhielt
IG-plus-ET Interventionsgruppe, die zusätzlich ein Erhaltungstraining erhielt
(K) Kraft
KG Kontrollgruppe
M Mittelwert
MZP Messzeitpunkt
N Anzahl der Versuchspersonen
p Auftretenswahrscheinlichkeit
PT Posttest
RM Repetition-Maximum (Wiederholungs-Maximum)
SD Standardabweichung
SWS Selbstwirksamkeitserwartung
T statistische Prüfgröße
TE Trainingseinheiten
TPB Theorie des geplanten Verhaltens
Z statistische Prüfgröße
16
1. Einleitung
Die körperliche Inaktivität ist eine der gravierendsten gesundheitlichen Risikofaktoren welt-
weit. Sie ist unter anderem für Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Krebs und Diabetes mitverant-
wortlich (WHO, 2018). Allein in Westeuropa verursacht die körperliche Inaktivität 8 bis 10 %
der vorzeitigen Todesfälle. Neben dem individuellen Leid entsteht durch die körperliche Inak-
tivität auch ein volkswirtschaftlicher Schaden. Beispielsweise wird der Schaden, der in den
USA im Jahr 1995 aus körperlicher Inaktivität resultierte, auf 24 Milliarden US-Dollar beziffert
(Schlicht & Brand, 2007, S. 9).1 Dass die körperliche Inaktivität mittlerweile nicht nur als Ri-
sikofaktor in den Industrieländern gilt, sondern ein globales Phänomen ist, zeigen neuste Erhe-
bungen der WHO. Demnach sind 23 % der erwachsenen Weltbevölkerung nicht ausreichend
körperlich aktiv (WHO, 2018), wobei mindestens 150 Minuten pro Woche, die einer moderaten
Aktivität gewidmet sind, als Maßstab gelten. Die oben angeführten Ergebnisse werden auch
von der aktuellen DKV-Studie gestützt, die lediglich 43 % der Bundesbürger eine Realisierung
der Mindestaktivitätsempfehlung der WHO bescheinigt (Froböse, Biallas & Wallmann-Sper-
lich, 2018, S. 19).
Abbildung 1 Übersicht der Länder, in denen die WHO-Empfehlung, 60 Minuten am Tag körperlich aktiv zu sein, nicht
erfüllt wird (mod. nach WHO, 2016)
Obwohl Kinder aufgrund ihres natürlichen Bewegungsdranges als aktiver gelten, ist insbeson-
dere auch ein Fokus auf die körperliche Aktivität von Kindern und Jugendlichen zu legen. Be-
reits Hartmann (1999) konnte einen Kohorteneffekt bei Lebensweisepräferenzen ausmachen.
1 Neuere Daten liegen nicht vor. Aufgrund der durchschnittlich weiter gesunkenen körperlichen Aktivität ist für
den Zeitraum von 1995 bis heute von einem höheren jährlichen Betrag auszugehen.
17
Demnach kann man davon ausgehen, dass Verhaltensweisen, die sich in jungen Jahren einspie-
len, auch im Erwachsenenalter bestehen bleiben (Schlicht & Brand, 2007, S. 43). So empfiehlt
die WHO für Kinder im Alter von fünf bis 17 Jahren eine moderate bis anstrengende körperli-
che Aktivität von mindestens 60 Minuten täglich. Auf diese Weise sollen zum einen Risikofak-
toren im Kindes- und Jugendalter reduziert und zum anderen auf die Gesundheit positiv wir-
kende Verhaltensweisen langfristig eingeübt werden, die auch im Erwachsenenalter beibehal-
ten werden. Abbildung 1 zeigt, inwieweit die WHO-Empfehlung für Kinder und Jugendliche
im Jahr 2016 umgesetzt wurde. Dabei ist der durchschnittliche Grad der Inaktivität in dunkler
markierten Ländern höher als in heller markierten.
Tabelle 1 Vereinsaktivität sowie Erfüllung der WHO-Empfehlungen, nach Geschlecht und Altersgruppen differen-
ziert (Manz et al., 2014, S. 843)
Für die Bundesrepublik Deutschland liegen aktuelle Befunde der KiGGS-Studie vor. Demnach
erfüllen nur 12 % der Mädchen und 17.5 % der Jungen zwischen elf und 13 Jahren die Vorga-
ben der WHO-Empfehlung. Mit zunehmendem Alter reduziert sich die körperliche Aktivität
weiter: So entspricht die Aktivität von nur 8 % der Mädchen und 15 % der Jungen im Alter von
14 bis 17 Jahren den WHO-Empfehlungen (Manz et al., 2014, S. 843; Tabelle 1).
Ein anderes Bild zeigt sich bei der Betrachtung der sportlichen Betätigung in der Freizeit. Dem-
nach sind im Schnitt 77.5 % der Kinder im Alter von drei bis 17 Jahren sportlich pro Woche
aktiv. Eine Differenzierung nach der wöchentlichen Bewegungszeit lässt sich aus der Abbil-
dung 2 ersehen. Diese macht deutlich, dass vor allen Dingen bei den Mädchen die wöchentliche
Sportzeit ab einem Alter von sieben Jahren in etwa konstant bleibt, während bei den Jungen mit
zunehmendem Alter ein stetiger Anstieg der Aktivität zu verzeichnen ist. Die organisierte sport-
liche Betätigung im Verein liegt bei den Drei- bis 17-Jährigen im Schnitt bei 59.7 %. Die Ver-
einsaktivität ist im Alter von sieben bis zehn Jahren am ausgeprägtesten und nimmt dann mit
höherem Alter wieder ab.
18
Abbildung 2 Umfang der sportlichen Aktivität bei drei- bis 17-jährigen Mädchen und Jungen (Manz et al., 2014, S. 844)
Die Ergebnisse der KiGGs-Studie legen den Schluss nahe, dass das Sporttreiben häufig im
Sportverein stattfindet: „Dies ist erfreulich, da Studien darauf hinweisen, dass die sportliche
Aktivität im Verein mit einer höheren Intensität als bei informellen Sportaktivitäten ausgeübt
wird und darüber hinaus durch die Stärkung des sozialen und physischen Selbstkonzeptes zur
Persönlichkeitsentwicklung beiträgt“ (Manz et al., 2014, S. 845).
Obwohl diese Statistiken über das Sporttreiben im Verein und in der Freizeit zunächst ein po-
sitiveres Bild bezüglich der körperlichen Aktivität vermitteln, verdeutlicht der Vergleich mit
der täglichen körperlichen Aktivität jedoch, dass diese relativ gering ist. Insbesondere gaben
22.5 % der befragten Kinder an, gar keinen Sport zu treiben (Manz et al., 2014, S. 845). Zudem
legen die Daten nahe, dass im Laufe der Adoleszenz die Inaktivität weiter zunimmt.
Diese Entwicklung verdeutlicht die hohe Verantwortung der allgemeinbildenden Schulen, die
ihren Teil dazu beitragen müssen, diesem Trend entgegenzuwirken. Dem Sportunterricht wird
daher eine besondere Bedeutung im Rahmen der Gesundheitsförderung beigemessen (Brodt-
mann, 1998). Dabei wird ihm die Aufgabe zugesprochen, dem Bewegungsmangel entgegenzu-
wirken, aber auch, der zunehmend defizitären körperlichen Verfassung vieler Heranwachsender
zu begegnen, die durch ihre Inaktivität bedingt ist (Brodtmann, 1998, S. 180f.). Als Konsequenz
hat in den letzten Jahren das Fitnesstraining im Schulsport eine gesteigerte Bedeutung gewon-
nen, da es als eine besonders gesundheitsförderliche Form der körperlichen Aktivität aufgefasst
19
wird.2 Immer wieder werden in Fachzeitschriften neue Artikel zum Fitnesstraining – mit be-
sonderem Augenmerk auf das Kraft- und Ausdauertraining und die mögliche Umsetzung im
Schulsport – veröffentlicht (siehe dazu exemplarisch: Zeitschrift Sportpädagogik 6/2018,
1/2016, 2/2009; Zeitschrift Sportunterricht 2/2018, 1/2014).3
Diese Entwicklung steht im Kontrast zu der Behandlung der Thematik in den 1970er-, 1980er-
und teilweise auch 1990er-Jahren, in denen Schulsport und Training in einem gespannten und
teilweise auch widersprüchlichen Verhältnis zueinander standen (Frey & Hildenbrandt, 1995,
S. 63). Nach der damaligen Auffassung vieler Sportpädagogen galt Training per se als unpäda-
gogisch und wurde als stupider, freudloser Handlungsvollzug sowie als schematisches, affir-
matives Abrichten von Kindern und Jugendlichen angesehen (Hummel, 2016, S. 7). Auch die
Wirkung eines Trainings mit Kindern und Jugendlichen wurde (schulsportunabhängig) ange-
zweifelt. Dabei stand vornehmlich das Krafttraining und weniger das Ausdauertraining im Fo-
kus. Krafttraining galt erst ab der postpubertären Phase – aufgrund des Einsetzens einer ver-
mehrten Produktion von Sexualhormonen wie Testosteron – als wirksam. Gestützt wurde diese
These von Studien wie der von Vrijens (1978), in der keine Leistungssteigerungen bei puber-
tären Probanden dokumentiert wurden. Neben dem Ausbleiben von Trainingseffekten stand
auch die mögliche Gesundheitsgefährdung der Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt. 1979
publizierte das US-amerikanische National Electronic Injury Surveillance System (NEISS) ei-
nen Bericht aus dem Kraftsportbereich, in dem Verletzungen bei Kindern und Jugendlichen im
Alter von zehn bis 19 Jahren dokumentiert wurden. In diesem Bericht wurden auffällig viele
Verletzungen im Gewichthebersport aufgeführt (U.S. Consumer Product Safety Commission,
1979). Der Bericht differenzierte jedoch nicht zwischen Verletzungen, die auf ein Krafttraining
zurückzuführen waren, und solchen, die aus dem Wettkampfsport Gewichtheben resultierten.
Am häufigsten wurden Verstauchungen und Überlastungserscheinungen, aber auch Schädigun-
gen an den Epiphysenfugen und lumbosacrale Verletzungen erwähnt. Infolgedessen wurde das
Krafttraining besonders kritisch beurteilt, und Kindern und Jugendlichen wurde vom Training
abgeraten. So veröffentlichte zum Beispiel die American Academy of Pediatrics (AAP) im Jahr
1983 ein Positionspapier, in dem vor dem Krafttraining gewarnt wurde – besonders für präpu-
bertäre Kinder könne es schädlich sein (American Academy of Pediatrics, 1983, S. 157ff.).
2 Zur Erläuterung dieses Begriffs siehe Kapitel 2.2.1.
3 Hier werden lediglich die Zeitschriften genannt, die sich mit dem Thema Training als Schwerpunkt auseinander-
setzen. Hinzu kommt eine Vielzahl weiterer einzelner Beiträge in anderen Zeitschriften.
20
In den folgenden Jahren wurde insbesondere im angloamerikanischen Raum viel Forschungs-
arbeit betrieben und damit ein Großteil der angeführten Argumente widerlegt. Faigenbaum et
al. (1996) kommen in ihrem NSCA-Positionspapier (NSCA = National Strength and Conditio-
ning Association) nach einer eingehenden Analyse der Studienlage zu dem Schluss, dass Kraft-
training sehr wohl zu Trainingseffekten führt und dass auch die Sicherheit der Kinder und Ju-
gendlichen gewährleistet werden kann. Die Gefahr von Verletzungen gleiche der im Erwach-
senenbereich, wobei die Ursachen für mögliche Verletzungen häufig die unsachgemäße Aus-
führung von Übungen oder fehlende bzw. falsche Supervision seien (Faigenbaum, 1996, S. 63)
– ein Problem, das durch eine zielgerichtete und verantwortungsvolle Trainingsplanung gelöst
werden kann.
Im deutschsprachigen Raum haben sich diese Erkenntnisse erst später durchgesetzt. Mester und
Kleinöder (2008) stellen sie folgendermaßen dar:
Was das Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen angeht, so werden allerdings in der
deutschen sportwissenschaftlichen Literatur in Zeitschriften, auf Lehrbuchebene sowie in
Verbandsempfehlungen noch Meinungen vertreten, nach denen ein Krafttraining für pu-
bertäre Kinder wg. der fehlenden Sexualhormone, insbes. des Testosterons, nicht loh-
nenswert sei, die Kraftentwicklung eng an die Geschlechtsreife gekoppelt ist, ein Kraft-
training erst postpubertär effektiv sein kann, ein prepubertäres Krafttraining zu unakzep-
tablen Verletzungsrisiken führt, u. a. wegen der Gefahren für die Epiphysen und Apophy-
sen. (Mester & Kleinöder, 2007, S. 27f.)
Erst nach einer vom Bundesinstitut für Sportwissenschaft in Auftrag gegebenen Expertise von
Hartmann, Platen, Niessen, Mank und Marzin (2010) sowie Behringer, vom Heede und Mester
(2010) bekam die Diskussion zum Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen neue Impulse.
Mittlerweile ist die positive Wirkung von Ausdauer- und Krafttraining auf den kindlichen und
jugendlichen Organismus unbestritten. Dem Ausdauertraining bei Kindern und Jugendlichen
werden im Allgemeinen dieselben körperlichen Anpassungserscheinungen zugeschrieben, wie
Erwachsene sie zeigen (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 217). Dazu zählt ein positiver Einfluss auf
morphologische und kardiopulmonale Leistungsgrößen, aber auch auf weitere physiologische
Parameter wie beispielsweise die anaerobe Schwelle (Weineck, 2010, S. 345). Demnach ist
insbesondere die gesundheitsförderliche Wirkung von Ausdauertraining auch bei Kindern be-
legt. Was das Krafttraining betrifft, so können „Heranwachsende jeden Alters von einem sys-
tematischen und altersgemäß aufgebauten Krafttraining profitieren“ (Hartmann et al., 2010,
21
S. 190). Der morphologische Einfluss, im Sinne einer Hypertrophie der Muskulatur, wird bisher
jedoch nicht ausreichend wissenschaftlich gestützt. Dennoch sind neuronale und physiologi-
sche Anpassungserscheinungen dokumentiert (ebd., S.190ff.). Darunter versteht man unter an-
derem einen positiven Einfluss auf den passiven Bewegungsapparat, insbesondere auf die Kno-
chenstruktur und -dichte. Zudem werden durch die Stärkung des Skelettsystems auch Überlas-
tungsschäden und Verletzungen minimiert und muskuläre Dysbalancen reduziert. Weiterhin
wird dem Krafttraining auch ein positiver Einfluss auf Übergewicht und Adipositas zugespro-
chen (Schiemann, 2016, S. 38f.).
Diese neueren Erkenntnisse aus der Trainingswissenschaft haben unter anderem dazu beigetra-
gen, dass sich das Verhältnis von Schulsport und Training wieder verändert hat. Hummel (2016,
S. 8ff.) sieht als weitere Gründe für diese Entwicklung auch die enorme Expansion der Fitness-
kultur in allen Altersgruppen und allen gesellschaftlichen Bereichen. Insbesondere ein hoher
Zuwachs an selbst organisierten Sportarrangements, wie dem Besuch von Fitnessstudios, oder
breitensportlichen Veranstaltungen wie Marathonläufen etc. belegen diese Entwicklung. Als
weiteren Grund sieht Hummel (2016, S.10) zudem den Abschied von einem elitär überhöhten
und letztlich empirisch nicht überprüfbaren Bildungsverständnis und die Entwicklung hin zu
einem offeneren, kompetenzorientierten Verständnis in den empirischen Bildungswissenschaf-
ten. Diese Entwicklung übe auch auf die Schulpädagogik, Sportpädagogik und Sportdidaktik
einen nachhaltigen Einfluss aus und eröffne neue Betrachtungsweisen. Dabei werden als Be-
gründung für ein Training im Unterricht zwei pädagogische Argumente angeführt (Baschta,
2016, S. 15ff.):
1) körperliche Förderung, Gesundheit
2) Mündigkeit, Selbstbestimmung, Reflexion, Handlungsfähigkeit
Zum ersten Argument werden die Ergebnisse der Trainingswissenschaft aufgeführt und die
Notwendigkeit der körperlichen Trainingstätigkeit in Bezug auf defizitäre Bildungsangebote in
der Umwelt und die daraus resultierenden Bewegungsmangelerscheinungen genannt.
In einem kurzen Plädoyer für die Umsetzung des Trainings, genauer: des Krafttrainings, stellt
Schmidtbleicher (2009, S. 68) fest:
1. Durch systematisches Training kann das Kraftniveau sehr schnell gesteigert werden.
2. Die Kraftfähigkeiten haben eine hohe Generalität oder Übertragbarkeit.
22
3. Ein verbessertes Kraftniveau schlägt sich in vielen Sportarten direkt in einer Leis-
tungssteigerung nieder und erhöht bei den Schülern das Erfolgserlebnis.
4. Ein bestimmtes Kraftniveau ist die Voraussetzung für das Erlernen einer sportmoto-
rischen Fertigkeit. Ein vorweggenommenes Krafttraining erspart dem Erlernenden
vielfach die Frustration einer Reihe von Fehlversuchen.
5. Ein hoch entwickeltes Kraftniveau erhöht die Lerngeschwindigkeit bei einer Vielzahl
sportmotorischer Fertigkeiten. Der Sportunterricht wird effektiver.
6. Ein Großteil der Jugendlichen weist Haltungsschwächen und Haltungsfehler auf. Die
in diesen Fällen verordnete Physiotherapie stellt nichts anderes dar als eine systema-
tische Stärkung der Rumpf- bzw. der Fußmuskulatur. Dem Sportunterricht kommt
unter diesem Gesichtspunkt eine präventive Funktion zu.
(Schmidtbleicher, 2009, S. 68)
Das zweite Argument von Baschta (2016) bezieht sich auf den Auftrag eines erziehenden Sport-
unterrichts4. Ein Training nur um des Trainings willen verfehle den allgemeinbildenden An-
spruch des Faches. Das Bildungspotenzial liege vor allen Dingen im persönlichen Verhältnis
zu den trainingswissenschaftlichen Handlungsregeln und im individuellen Umgang damit
(Lange & Baschta, 2007, S. 4). Neben der Förderung der körperlichen Entwicklung müssten
die Schüler5 über Möglichkeiten und Gefahren des Trainings aufgeklärt und beim Sammeln
von besonderen Körpererfahrungen unterstützt werden (Baschta, 2016, 18f). Zudem sollten sie
durch die Erfahrungen im Unterricht in die Lage versetzt werden, an außerunterrichtlichen Fit-
nessangeboten zu partizipieren und diese auch kritisch zu bewerten.
Da die positiven Wirkungsweisen eines Trainings der beiden konditionellen Fähigkeiten letzt-
lich außer Frage stehen und auch die pädagogische Legitimation gegeben ist, stellt sich nun-
mehr die Frage nach dem Wie. Denn genau diese Umsetzung einer Unterrichtseinheit zum
Thema Kraft- und/oder Ausdauertraining stellt die größte Schwierigkeit für die Lehrkraft dar.
Diese Problematik lässt sich anhand der beiden von Baschta (2016) genannten Argumente gut
beschreiben. Zum einen stellt sich die Frage, wie die Einheit zu gestalten ist, damit eine ge-
sundheits- und leistungsförderliche Wirkung auch tatsächlich erzielt wird. Die zweite Frage
4 Der Begriff wird in Kapitel 2.1.3 geklärt.
5 Der Begriff Schüler umfasst in der vorliegenden Arbeit beide Geschlechter
23
bezieht sich auf das Problem, wie man dem Doppelauftrag des Sportunterrichts (Kurz, 2008)
gerecht werden kann, also wie einer Erziehung durch Sport auch eine Erziehung zum Sport
gelingt.
Zur Gestaltung:
Neben einer didaktischen Ausrichtung der Unterrichtsreihe ist auf wissenschaftlicher Seite für
das Erreichen von Trainingseffekten vor allen Dingen die Gestaltung der Belastung von Rele-
vanz, die zu einer entsprechenden Beanspruchung des kindlichen oder jugendlichen Organis-
mus und anschließend zu Anpassungen auf funktioneller oder struktureller Ebene führt. Die
Belastung wird dabei mithilfe der Belastungsnormativen gesteuert. Diese werden in 1) Belas-
tungsintensität, 2) Belastungsdauer, 3) Belastungsumfang, 4) Belastungsdichte und 5) Trai-
ningshäufigkeit unterteilt und beschreiben die Trainingsbelastung bzw. die individuelle Bean-
spruchung des Organismus. Die Beanspruchung, die durch die Ausgestaltung der Belastungs-
normativen resultiert, ist dann vom biologischen Alter und dem hormonellen Status der Kinder
abhängig.
Die Umsetzung der Normativen im Schulsport unterliegt jedoch nicht der Fragestellung nach
der „optimalen“ Reizsetzung für das jeweilige Alter, sondern eher der Frage der „Mindestreiz-
setzung“, die nötig ist, um gesundheitswirksame und leistungsverbessernde Effekte zu erzielen.
Dies ist unter dem Aspekt verständlich, dass die zeitlichen Kapazitäten des Schulsports mit
regulär zwei bis drei Schulstunden – häufig eingeteilt in eine Doppelstunde und evtl. eine zu-
sätzliche Einzelstunde – knapp bemessen sind. In der täglichen Praxis können von dieser 90-
minütigen Doppelstunde – abgezogen werden müssen der Weg zur Sporthalle und zurück, das
Umziehen am Stundenanfang und -ende, die Begrüßung, das Aufwärmen und die nötigen Auf-
bauten – häufig nur 50 bis 60 Minuten einkalkuliert werden.6 Bei einer Einzelstunde erscheint
ein zeitlicher Rahmen von 20 bis 25 Minuten als realistisch. Diese Überlegungen münden zu-
nächst in die Suche nach der unteren Grenze der Belastungsnormativen, insbesondere wenn
man in einer Fitnesseinheit die Elemente Kraft und Ausdauer trainieren möchte.
Die nächste Frage, die nach einer Unterrichtsreihe Fitness beantwortet werden muss, betrifft
die Nachhaltigkeit der Trainingseffekte (Detraining). Unter dem Aspekt gesundheitswirksamer
6 Je nach den institutionellen und organisatorischen Bedingungen ist dieser zeitliche Rahmen unter optimalen Vo-
raussetzungen sicherlich erweiterbar.
24
und leistungsfördernder Effekte wäre es wünschenswert, diese Effekte für einen längeren Zeit-
raum aufrechtzuerhalten, ansonsten könnte man die Sinnhaftigkeit einer Unterrichtsreihe zu-
mindest unter diesem Aspekt infrage stellen.
Zum pädagogischen Doppelauftrag:
Um dem Doppelauftrag des Schulsports und einer pädagogischen Orientierung gerecht zu wer-
den, sollte die Unterrichtsreihe didaktisch und methodisch so gestaltet werden, dass die Schüler
zu weiterem Sporttreiben in ihrer Freizeit angeregt werden oder zumindest in die Lage versetzt
werden, an der Fitnessbewegung zu partizipieren. Neben einer Auswertung der Trainingsef-
fekte ist es daher notwendig, weitere verhaltenswirksame Parameter zu evaluieren. So könnte
eine didaktisch sinnvoll gestaltete Unterrichtseinheit auch das Trainingsverhalten in der Freizeit
oder die Einstellung zum Training verändern.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit war es daher, ein trainings- und verhaltenswirksames Setting
unter den speziellen Bedingungen und Anforderungen des Sportunterrichts zu entwickeln und
zu evaluieren. Dabei wird der allgemeinen Hypothese nachgegangen, dass es möglich ist, ein
Programm im Sportunterricht der Mittelstufe durchzuführen, das die Kraft- und Ausdauerfä-
higkeit fördert und zudem einen Einfluss auf das Trainingsverhalten ausübt. Weiterhin wird
davon ausgegangen, dass es möglich ist, das erworbene Niveau über einen längeren Zeitraum
zu halten.
Um eine Übersicht über die gesamte Thematik zu erhalten, werden in Kapitel 2 die benötigten
Grundlagen im trainingswissenschaftlichen sowie sportpädagogischen Bereich dargestellt und
um Theorien zu Verhaltensmodellen ergänzt. In Kapitel 3 wird die wissenschaftliche Literatur
nach wirksamen Methoden im Sportunterricht untersucht. Neben der Überprüfung der trai-
ningswissenschaftlichen und verhaltenswirksamen Mechanismen wird zudem ein besonderer
Fokus auf die Aufrechterhaltung der Effekte gelegt. Aufbauend auf diesen Ergebnissen werden
dann in Kapitel 4 geeignete Forschungshypothesen aufgestellt und das entwickelte Programm
dargestellt. Kapitel 5 widmet sich der statistischen Auswertung der Untersuchung. Dabei wird
die Untersuchung in den beiden Hauptkategorien (Motorik- und Fragebogenerhebung) diffe-
renziert betrachtet. In der darauf aufbauenden Diskussion wird die durchgeführte Untersuchung
analysiert und diskutiert, darüber hinaus werden geeignete Konsequenzen für den Sportunter-
richt gezogen.
25
2. Grundlagen
In Kapitel 2.1 werden zunächst die notwendigen sportpädagogischen Grundlagen dargestellt.
Dabei stehen unter fachdidaktischen Gesichtspunkten das konservative Konzept, das alternative
Konzept und das intermediäre Konzept im Zentrum der Betrachtung. In Kapitel 2.2 wird ein
Überblick über den aktuellen trainingswissenschaftlichen Erkenntnisstand des Ausdauer- und
Krafttrainings im Kinder- und Jugendtraining gegeben; zuvor werden einige allgemeine trai-
ningstheoretische Grundlagen vermittelt. Kapitel 2.3 widmet sich den Theorien, die sich mit
dem Verhalten im sportlichen Kontext befassen. Diese gliedern sich wiederum in Struktur- und
Prozessmodelle, deren bekanntesten und für die Untersuchung relevantesten hier exemplarisch
vorgestellt werden.
2.1 Sportpädagogische Grundlagen
Als das einzige Bewegungsfach in der Schule leistet Sport einen eigenständigen Beitrag zur
Einlösung des ganzheitlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule. Dies gilt nach dem
HKM (2011, S. 11) insbesondere vor dem Hintergrund einer Umwelt, die Kinder und Jugend-
lichen immer weniger natürliche Bewegungsanlässe bietet (HKM = Hessisches Kultusministe-
rium). Diese Auffassung jedoch wurde (und wird) im Diskurs der Erziehungswissenschaft nicht
von allen Bildungswissenschaftlern vertreten. „Der Sportunterricht ist wie kein anderes Fach
einem ständigen Legitimationsdruck unterworfen“ (Wydra, 2007, S. 16). Den Kritikern zufolge
wird Sport zwar als allgemeines Kulturgut anerkannt, doch wird der Bildungsgehalt von ihnen
angezweifelt, der die Legitimation im Fächerkanon ermöglicht. Die daraus resultierende Legi-
timationskrise mündete daher in eine Reihe didaktischer Konzepte, die eine entsprechende pä-
dagogische Verzahnung von Inhalten und Bildungs- und Erziehungszielen herausarbeiten.
Ein fachdidaktisches Konzept ist als der durchdachte, schriftliche ausformulierte Entwurf zur
Gestaltung des Schulsports zu verstehen, der auf die vier didaktischen Grundfragen nach dem
Warum (Auftrag des Schulsports), dem Wozu (seine leitenden Ziele), dem Was (den Inhaltsbe-
reichen) und dem Wie (die Vermittlungsformen) Antworten gibt (Balz, 2009, S. 25).
Nach Balz (2009, S. 25) lassen sich, je nach Zeitraum und Autor, einige wenige bis Hunderte
von Konzepten unterscheiden. Daher teilte er die vorhandenen Konzepte in drei Kategorien ein:
das konservative Konzept, das alternative Konzept und das intermediäre Konzept. Im Folgen-
den werden diese Konzepte vorgestellt. Anschließend wird versucht, die Fitnessthematik in
diesen Kanon einzuordnen.
26
2.1.1 Das konservative Konzept
Nach der Abkehr von der Körper- und Leibeserziehung in den 1950er- und 1960er-Jahren wid-
mete man sich in den 1970er-Jahren mehr dem Bezugsfeld Sport. Dabei wurde das Kulturgut
Sport mit all seinen Anforderungen und Handlungsmöglichkeiten fokussiert, auf die es in der
Schule vorzubereiten galt (Balz, 2009, S. 26). Die bekanntesten Konzepte, die dieser Kategorie
zugeordnet werden können, sind das Sportartenprogramm (Söll, 1995) und die beiden ost-
deutsch geprägten Ansätze des Intensivierungskonzepts (Stiehler, 1973) und des Konzepts
der körperlich-sportlichen Grundlagenbildung (Hummel, 1997). Allen Konzepten ist ge-
mein, dass sie eine Erziehung zum Sport fokussieren, bei dem den Schülern ein Zugang zum
Kulturgut Sport ermöglicht werden soll. Das Intensivierungskonzept und das Konzept der kör-
perlich-sportlichen Grundlagenbildung sehen dabei die Verbesserung der körperlichen Leis-
tungsfähigkeit als primäres Ziel an, während das Sportartenkonzept dadurch charakterisiert ist,
dass der Erwerb und die Verbesserung sportlicher Fertigkeiten, Techniken und Taktiken im
Mittelpunkt des Sportunterrichts stehen (Wydra, 2007, S. 35).
Bei diesen Konzepten markiert die Sache selbst den Ausgangs- und Zielpunkt pädagogischer
Bemühungen. Dabei bleibt der primäre Auftrag des Faches eine sachgemäße Erschließung des
Sports mit einer einhergehenden Qualifizierung junger Menschen für den Sport (Balz, 2009, S.
27). Im Speziellen bedeutet dies, dass die Schüler die motorischen Fähigkeiten erwerben, um
bestimmte Sportarten ausüben zu können. So ist beispielsweise der Torwurf beim Handball ein
motorisches Lernziel, das es bei der Ausübung dieser Sportart zu erlernen gilt. Weitergehende
pädagogische Lernziele, etwa soziale Lernziele, werden von den genannten Konzepten kaum
verfolgt (Balz, 2009, S. 27). Die Vermittlung in diesen Konzepten basiert in der Regel auf dem
deduktiven Lehrweg, der durch Vor- und Nachmachen sowie methodische Übungsreihen cha-
rakterisiert ist. Balz (2009, S. 27) bezeichnet diese Konzepte daher als geschlossen. „Kinder
und Jugendliche sind in ihm nicht Akteure ihrer Lernprozesse, sondern Adressaten fester Pro-
dukterwartungen“ (Balz, 2009, S. 27).
Obwohl nach Balz (2009, S.27) das Konzept immer wieder kritisiert wurde, erfährt es in der
Praxis einen relativ großen Zuspruch. Die Gründe sieht Balz darin, dass das konservative Kon-
zept in sich konsistent ist, den vermeintlichen „Kern“ des Faches ausmacht und vor allen Din-
gen sportlich sozialisierte Lehrkräfte im Schulalltag nicht zu überfordern droht.
27
2.1.2 Das alternative Konzept
Während das konservative Konzept durch eine Erziehung zum Sport charakterisiert ist, basiert
das alternative Konzept auf einer Erziehung durch Sport. Es steht damit im deutlichen Kontrast
zum erstgenannten Konzept und ist auf die reformpädagogischen Bewegungen in den 1980er-
Jahren zurückzuführen. Dabei wird im Sportunterricht der bewegungspädagogische Zugang in
den Mittelpunkt gestellt, in dem es vor allen Dingen darum geht, Körpererfahrungen durch
Sport zu sammeln. Somit steht weniger das Ziel einer sportlichen Betätigung im Vordergrund,
der Fokus wird vielmehr auf den Prozess der Bewegungsausführung gelegt. Dabei sollen die
Schüler in einen Dialog mit der Welt treten und bedeutsame personale, soziale und materiale
Erfahrungen sammeln (Balz, 2009, S. 28).
Funke (1983, S. 7f.) unterscheidet dabei fünf grundlegende Körpererfahrungen, die im Sport-
unterricht ermöglicht werden können:
1. Sportunterricht als Erfahrung des Körpers
2. Körpererfahrung als Erfahrung mit dem Körper
3. Körpererfahrung als Erfahrung des Körpers im Spiegel der anderen
4. Körpererfahrung als Erfahrung in der Darstellung des Körpers
5. Körpererfahrung als Erfahrung der Interpretation der Körpersprache der anderen
Unter 1) versteht Funke Erfahrungen des Körpers, die aufgrund des Zurückdrängens des Kör-
perlichen in der modernen Gesellschaft kaum noch gesammelt werden können. Hierunter fallen
Anstrengung, Ermüdung, Erschöpfung, aber auch Erholung und körperliches Wohlbefinden.
Unter 2) ist die Auseinandersetzung des Körpers mit der realen Umwelt gemeint. Im Sportun-
terricht soll der Körper als Mittler der Welt erfahren werden. Beispielsweise stellt das Schwim-
men eine körperliche Auseinandersetzung mit dem Medium Wasser dar (Wydra, 2007, S. 45).
Unter 3) ist der körperliche Kontakt mit anderen Menschen zu verstehen. Dieser kann im Sport-
unterricht in vielfältiger Form stattfinden (z. B. jemanden tragen, jemanden heben, miteinander
raufen, jemanden im Sportspiel überwinden). Die vierte Körpererfahrung bezieht sich auf das
Darstellen des Körpers im Sportunterricht. Dazu zählt nach Wydra (2007, S. 45) auch das Out-
fit, in dem man sich im Sportunterricht präsentiert und das sich erheblich von der Kleidung im
sonstigen Schulalltag unterscheidet. Der Sportunterricht bietet zudem vielfältige Anlässe, den
eigenen Körper vor anderen zu präsentieren (Tanzdarstellungen, Turndarstellungen etc.). Die-
ser Aspekt kann jedoch auch mit negativen Erfahrungen in Verbindung gebracht werden, wenn
man etwa die Körperpräsentation im Schwimmunterricht im pubertierenden Alter bedenkt. Der
28
letzte Punkt bezieht sich auf die nonverbale Kommunikation, die im Sportunterricht einen we-
sentlichen Faktor der Interaktion darstellen kann.
Unter aufklärerischen Aspekten nimmt dieses Konzept eine sportkritische Position ein: Das
Individuum befreit sich aus seiner Unmündigkeit und den gesellschaftlichen Zwängen des
Sports, um selbst Akteur der persönlichen Bewegungsentwicklung zu werden (Balz, 2009,
S. 28). Nach Balz werden in dem Konzept nicht Sportarten thematisiert, sondern Grundformen
von Bewegungen aufgegriffen, die sich in den Bewegungsfeldern wie „Laufen, Springen, Wer-
fen“ oder „Bewegen im Wasser“ widerspiegeln. Dabei bildet die Bewegungskompetenz einen
zentralen Charakter innerhalb des Konzepts. Als praktisches Beispiel nennt Balz den Hand-
stützüberschlag: Während beim konservativen Konzept durch methodische Übungsreihen ver-
sucht wird, die Bewegung zu erlernen, steht beim alternativen Konzept das Erproben und das
ergebnisoffene Lösen dieses Bewegungsproblems im Vordergrund – es geht um die Erfahrun-
gen, die das Individuum beim Erleben dieser Überschlagserfahrung macht. In methodischer
Hinsicht werden die Lehrkräfte bei diesem Konzept als Betreuer und Vermittler angesehen, die
Anregungen geben und versuchen, die von den Schülern selbst gesteuerten Lernprozesse un-
terstützend voranzubringen.
2.1.3 Das intermediäre Konzept / Erziehender Sportunterricht
Das bekannteste Beispiel für das intermediäre Konzept ist der erziehende Sportunterricht von
Kurz (2000), eine Weiterentwicklung von dessen Konzept der Handlungsfähigkeit im Sport.
Das intermediäre Konzept nimmt eine mittlere Position zwischen dem alternativen und dem
konservativen Konzept ein und versucht, eine Brücke zwischen diesen beiden Polen zu schla-
gen. Zwischen sportimmanenter Begrenzung und bewegungspädagogischer Emanzipation wer-
den die schulsportlichen Gegebenheiten und Realitäten aufgegriffen und in einem mehrper-
spektivischen Unterricht vereint (Balz, 2009, S. 29). Die Perspektiven setzen dabei die indivi-
duelle Sinngebung des konservativen Konzepts, aber auch pädagogisch wünschenswerte Wir-
kungen des alternativen Konzepts miteinander in Beziehung. Mithilfe dieser Perspektiven soll
der Doppelauftrag des Sportunterrichts, der eine Erziehung zum Sport und einer Erziehung
durch Sport beinhaltet, gelingen. Je nach Akzentuierung einer Unterrichtseinheit können viel-
fältige Sinnperspektiven angesprochen werden. Diese sind nach Kurz (2000):
1. Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern
2. sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten
3. etwas wagen und verantworten
29
4. Leistung erfahren, verstehen und einschätzen
5. kooperieren, Wettkämpfen und sich verständigen
6. Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln
Beispielsweise können diese Perspektiven mittels einer Unterrichtseinheit zum Thema Aus-
dauer in unterschiedlicher Ausprägung, je nach Gestaltung der Einheit, behandelt werden. So
könnte man den Leistungsgedanken in den Vordergrund rücken und die Schüler auf einen Lauf-
test, etwa den Cooper-Test, vorbereiten. Alternativ könnte man auch die Belastung und Bean-
spruchung thematisieren oder den Fokus bei der Bestimmung der maximalen Herzfrequenz auf
diese spezielle Körpererfahrung lenken. Man könnte auch mit Teamläufen die Kooperation mit-
einander in den Vordergrund rücken oder die Gesundheit thematisieren, die mit einem langfris-
tigen Ausdauertraining zweifellos verbessert werden kann.
Weiterhin will das intermediäre Konzept zum Sporttreiben befähigen, wobei die Entwicklung
einer individuellen Perspektive oder Sinnfindung gegenüber dem Sporttreiben an sich stärker
fokussiert wird (Wydra, 2007, S. 53f.). Dabei sollen die Schüler eine Handlungsfähigkeit erler-
nen, die erforderlich ist, um unter den jeweils gegebenen Bedingungen kompetent am Sport
teilzunehmen, und die Fähigkeit, den Sinn des Sports zu reflektieren und entsprechend zu ge-
stalten (Kurz, 2000, S. 21).
Mittlerweile wurde das Konzept des erziehenden Sportunterrichts in fast allen Lehrplänen im-
plementiert. In diesem werden nicht mehr Sportarten, sondern Bewegungsfelder, wie im alter-
nativen Konzept, thematisiert, die die entsprechenden Inhalte des Sportunterrichts abbilden sol-
len. So wurde aus den Inhalten der Leichtathletik das Bewegungsfeld „Laufen, Springen, Wer-
fen“ und dem Schwimmen das Bewegungsfeld „Bewegen im Wasser“. Je nach Bundesland
werden unterschiedliche Bewegungsfelder/Inhaltsfelder oder Kompetenzbereiche unterschie-
den. Beispielsweise wurden in Hessen die folgenden acht Inhaltsfelder festgelegt:
1. spielen
2. bewegen an und mit Geräten
3. Bewegungen gymnastisch, rhythmisch und tänzerisch gestalten
4. laufen, springen, werfen
5. bewegen im Wasser
6. fahren, rollen, gleiten
7. mit und gegen Partner kämpfen – ringen und raufen
8. den Körper trainieren, die Fitness verbessern
30
Inwiefern das Themenfeld Fitnesstraining im Konzept des erziehenden Sportunterrichts vermit-
telt werden kann, wird in Kapitel 2.1.4 beschrieben.
2.1.4 Fitness im Einklang mit dem „erziehenden Sportunterricht“
Im Zuge der didaktischen und pädagogischen Orientierungsphase des Sportunterrichts ver-
suchte man, auch die Fitnessthematik in diese Konzepte einzubinden und dies zu begründen.
Dazu werden die folgenden – bereits in der Einleitung dieser Arbeit genannten – erklärt päda-
gogischen Argumente aufgeführt (Baschta, 2018, S. 58f.):
a) körperliche Förderung und Gesundheit
b) Mündigkeit, Selbstbestimmung, Reflexion und Handlungsfähigkeit
Die beiden Argumente verdeutlichen, dass ein Training nur um des Trainings willens im Sport-
unterricht pädagogisch nicht haltbar ist. Während das erstgenannte Argument mit einer unre-
flektierten Übungsausführung durchaus noch realisierbar wäre, verdeutlicht das zweite Argu-
ment den besonderen pädagogischen Mehrwert des Sportunterrichts. Das Ziel eines Fitnesstrai-
nings muss es daher sein, den Schülern Handlungswissen zu vermitteln, um sie in ihrer Ent-
wicklung zu unterstützen und einen Teil dazu beizutragen, ihnen eine Partizipation an der Fit-
nessbewegung zu ermöglichen. Gängige Praktiken sollen aber auch kritisch bewertet werden
können.
Mittlerweile ist das Thema Fitness im Konzept des erziehenden Sportunterrichts, auf das, wie
erwähnt, fast alle Lehrpläne aufbauen, fest als eigenes Bewegungsfeld in den Lehrplänen/ Cur-
ricula implementiert. Baschta (2016, S. 24) gibt einen Überblick darüber, wie die jeweiligen
Bundesländer die Fitness- bzw. Trainingsthematik in den Lehrplänen einbinden (Tabelle 2).
Tabelle 2 Auswahl aktueller Sportlehrpläne mit dem Inhaltsbereich Training (mod. nach Baschta, 2016, S. 24ff.)
Bundesland Bewegungsfeld Inhalte
Baden-Württem-berg
Fitness und Gesundheit (ex-plizit ausgewiesen für Klasse 6). Ansonsten zu finden im Sportbereich 1: Fachkennt-nisse
Koordinative Fähigkeiten, konditionelle Fähigkeiten, allgemeine Fit-ness
Bayern Gesundheit und Fitness Grundlagen gesundheits- und fitnessorientierter sportlicher Betäti-gung, Leistungsfähigkeit
Berlin Fitness Ausdauer, Kraftausdauer, Beweglichkeit, Koordination, Entspannung, fakultative Inhalte (z. B. Trainingsprotokolle)
Brandenburg Fitness Ausdauer, Kraftausdauer, Beweglichkeit, Koordination, Entspannung, fakultative Inhalte (z. B. Trainingsprotokolle)
31
Bundesland Bewegungsfeld Inhalte
Bremen Fit sein und fit bleiben Aufwärmen, Stretching, Koordinations- und Konditionstraining, Ent-spannungstechniken
Hamburg Anspannen, entspannen und kräftigen
Motorische Basisfähigkeiten (Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Beweg-lichkeit), koordinative Fähigkeiten, Körperwahrnehmung
Hessen Den Körper trainieren, die Fit-ness verbessern
Kondition (z. B. Kraft-, Ausdauertraining), Koordination, Entspan-nungstechniken (z. B. Autogenes Training, progressive Muskelrelaxa-tion nach Jacobson, Feldenkrais-Methode, Yoga), funktionelle Formen von Gymnastik, Fitnessgymnastik
Mecklenburg-Vorpommern
Fitnesssport Aerobe Ausdauer, Kraftausdauer, Übungen für die Hauptmuskelgrup-pen
Niedersachsen Fitness Aerobe Leistungsfähigkeit, Kraftfähigkeiten, funktionale Beweglich-keit, Fähigkeit der Bewegungskoordination, Ernährung, gesunde Le-bensführung
Nordrhein-West-falen
Den Körper wahrnehmen und Bewegungsfähigkeiten aus-prägen
Auf- und Abwärmen, Fitness- und Konditionstraining, Funktionsgym-nastik, Haltungsaufbau (z. B. Rückenschule), Entspannungsmetho-den
Sachsen Fitness Belastungsformen, psychomotorische Anforderungen, motorische Ba-sisfähigkeiten, Fitnesstraining
Sachsen-Anhalt Fitness fördern Trainingsprinzipien, Kondition, Koordination, Dauerbelastung, Kräfti-gungsübungen, Fitnessübungen, Dehnungsübungen, Entspannungs-verfahren u. a.
Schleswig-Hol-stein
Sich fit halten Ausdauer trainieren, Kraft trainieren, Beweglichkeit trainieren, Koordi-nation trainieren, Fitnessprogramme, Entspannung, Ernährung, The-orie des Fitnesssports
Thüringen Gesundheit und Fitness Gesundheit, Gesundheitsförderung, gesundheitsbezogene Fitness
Die Lehrpläne geben jedoch nur einen groben Überblick über die Fitnessthematik. Daher stellt
sich die Frage, wie ein solches Training zu gestalten ist und welche weiteren Auswirkungen ein
solches Training verursacht. Dies soll in den nächsten Abschnitten geklärt werden.
2.2 Trainingswissenschaftliche Grundlagen
Im folgenden Abschnitt werden die trainingswissenschaftlichen Grundlagen, die für das Ver-
ständnis der vorliegenden Arbeit notwendig sind, erläutert. Zunächst wird der häufig im Rah-
men von Trainingsprogrammen verwendete Begriff „Fitness“ erklärt, anschließend werden die
beiden motorischen Fähigkeiten Kraft und Ausdauer beschrieben. In 2.2.4 wird der Einfluss des
Kraft- und Ausdauertrainings auf die Gesundheit dargestellt, in 2.2.5 wird auf die Nachhaltig-
keit von Kraft- und Ausdauertrainingsinterventionen eingegangen. Da Fitness ein Training der
Kraft- und Ausdauerfähigkeit erfordert (siehe 2.2.1), werden in Kapitel 2.2.6 aktuelle Erkennt-
nisse zum concurrent training, einem gleichzeitigen Trainieren beider Fähigkeiten in einer Trai-
ningseinheit, dargestellt.
32
2.2.1 Der Fitnessbegriff
Fitness ist in unserer gegenwärtigen Kultur ein Leitbegriff und ein zentraler Ankerpunkt im
Kontext vieler Lebensstilkonzepte. In diesem Rahmen wird Fitness auch oftmals vorschnell mit
Gesundheit oder einfach mit Trainings gleichgesetzt (Lange, 2013, S. 20). Dabei kann die Be-
deutung des englischen Begriffs „to fit“ zunächst mit „passend“ oder „angepasst“ übersetzt
werden. „In der ersten Annährung symbolisiert der Fitnessbegriff vieles von dem, wonach sich
Menschen in unserer Gesellschaft sehnen: Leistungsfähigkeit, Gesundheit, Wohlbefinden, Ju-
gendlichkeit, Erfolg und Schönheit“ (Lange, 2013, S. 16), weshalb „fit sein“ auch als positiv
besetzte Eigenschaft gilt.
Dennoch ist der Fitnessbegriff recht ungenau, da er als Modewort in vielfältigen Kontexten
auftaucht. Unter dem Begriff Fitnesstraining wird häufig das Training der konditionellen Fä-
higkeiten verstanden. Diese werden in Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit und Schnelligkeit un-
terteilt. Dabei steht jedoch bei dem Begriff weniger ein leistungssportlich orientierter, sondern
vielmehr ein an Gesundheits- und Schönheitsidealen orientierter Gedanke im Raum. Da das
Kraft- und Ausdauertraining im physischen Gesundheitskontext eine den anderen beiden Fä-
higkeiten übergeordnete Rolle spielt, wird der Begriff im allgemeinen Sprachgebrauch häufig
auch synonym mit dem Begriff Kraft- und Ausdauertraining verwendet. So verwundert es nicht,
dass viele Fitnessprogramme zwischen „endurance“ und „strength“ differenzieren.
Um diesen Unklarheiten entgegenzuwirken, wird in der vorliegenden Arbeit unter dem Begriff
Fitnesstraining ein Training der beiden motorischen Fähigkeiten Kraft und Ausdauer verstan-
den, wohlwissend, dass auch die anderen konditionellen Fähigkeiten diesem Begriff zugeordnet
werden könnten.
2.2.2 Krafttraining
Dieser Abschnitt stellt einen kurzen theoretischen Aufriss zum Thema Kraft und Krafttraining
dar. Dabei werden die gängigen Krafttrainingsmethoden skizziert, und es wird auch ein Bezug
zum Krafttraining mit Heranwachsenden hergestellt.
2.2.2.1 Definition Kraft(training)
Kraft ist im physikalischen Sinn eine gerichtete Größe, die ein Maß dafür darstellt, wie ein
Körper auf einen anderen Körper einwirkt. Kraft kann eine Änderung des Bewegungszustandes
eines Körpers bewirken oder den Formungszustand eines Körpers verändern. Bezeichnet wird
dies als dynamische bzw. als verformende Wirkung (Schmidtbleicher, 2003b, S. 316).
33
Kraft kann jedoch auch als motorische Eigenschaft des Menschen aufgefasst werden. Dabei
bezeichnet Kraft die Fähigkeit des neuromuskulären Systems, gegen Widerstände (eigener Kör-
per, Körperteile oder äußere Lasten) zu arbeiten. Da primär die Muskulatur für die Krafteinwir-
kung verantwortlich ist, kann man hier nach Schmidtbleicher (2003a, S. 316) vier Muskelar-
beitsweisen unterscheiden:
• Isometrische Arbeitsweise: Der Muskel kann gegen einen Widerstand kontrahieren, ohne
dass sich Ansatz und Ursprung einander annähern.
• Konzentrische Arbeitsweise: Der Muskel kann einen Widerstand (eigener Körper oder
Körperteile, Sportgeräte) überwinden. Der Muskel verkürzt sich, und Ansatz und Ursprung
nähern sich einander an.
• Exzentrische Arbeitsweise: Der Muskel kann einem Widerstand nachgebend entgegenwir-
ken. Ansatz und Ursprung entfernen sich voneinander.
• Synergetisch reaktive Arbeitsweise: Der Muskel kann in einem Zyklus zunächst Brems-
und dann Beschleunigungsarbeit verrichten. Er unterliegt einem Dehnungs-Verkürzungs-
Zyklus. Die Leistungsfähigkeit im Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus ist größer als bei der
rein konzentrischen Arbeitsweise.
Ausgehend von dieser Betrachtung der motorischen Eigenschaft Kraft könnte man Krafttrai-
ning als Mittel zur Verbesserung dieser sportmotorischen Fähigkeit auffassen. Hartmann et al.
(2010) geben jedoch an, dass eine Vielzahl von Begriffsbestimmungen existiert, die inhaltlich
deutlich voneinander abweichen. Eine Definition von Krafttraining als Widerstandstraining ist
demnach nicht zutreffend, da auch Methoden wie das Reaktivkrafttraining – das häufig ohne
äußere Lasten durchgeführt wird – dem Krafttraining zugeordnet werden.
2.2.2.2 Strukturierung der Kraftfähigkeit
Im deutschsprachigen Raum hat sich mittlerweile eine Strukturierung der Kraftfähigkeit in die
Komponenten Maximalkraft, Schnellkraft und Kraftausdauer durchgesetzt (Güllich & Schmidt-
bleicher, 1999). Einige Autoren fügen zu diesen Komponenten noch die Reaktivkraft hinzu
(Hohmann, Lames und Letzelter, 2007; Weineck, 2010), während andere die Reaktivkraft als
Erscheinungsform der drei genannten Komponenten auffassen (Güllich & Schmidtbleicher,
1999). Es gibt daher verschiedene Strukturierungsansätze, etwa die von Güllich und Schmidt-
bleicher (1999), Weineck (2010) oder von Ehlenz, Grosser und Zimmermann (2003).
34
Der Ansatz von Güllich und Schmidtbleicher (1999) stellt zum einen die Erscheinungsformen
der Kraft anschaulich dar und wird zum anderen – besonders in der Trainingsmethodik in
Deutschland – häufig zitiert (Hartmann et al., 2010, S. 19). Er wird daher im Folgenden darge-
stellt.
Abbildung 3 Struktur der motorischen Eigenschaft Kraft (mod. nach Güllich und Schmidtbleicher, 1999, S. 224)
Der Darstellung nach Güllich und Schmidtbleicher (1999) ist zu entnehmen, dass die motori-
sche Eigenschaft Kraft in die drei Hauptkomponenten Maximalkraft, Schnellkraft und Kraft-
ausdauer unterteilt wird (Abbildung 3). Diese drei Komponenten sind jedoch nicht als gleich-
rangig zu betrachten, da die Maximalkraft als Basisfähigkeit angesehen wird, die das Ausprä-
gungsniveau der Kraftausdauer und der Schnellkraft determiniert. Eine Erhöhung der Maximal-
kraft würde demnach auch mit einer Erhöhung der anderen beiden Komponenten einhergehen.
Innerhalb dieser beiden Subkomponenten werden weiterhin zwei relativ unabhängige Dimen-
sionen – abhängig von der Arbeitsweise der Muskulatur – unterschieden, zum einen die iso-
metrische und konzentrische Arbeitsweise der Muskulatur und zum anderen die exzentrisch-
konzentrische Arbeitsweise der Muskulatur im Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus (DVZ).
35
2.2.2.3 Darstellung der einzelnen Komponenten
Die Maximalkraft wird als die größte Kraft verstanden, die das neuromuskuläre System bei
einer maximalen willkürlichen Kontraktion entfalten kann. Diese maximale Kontraktion ist je-
doch von dem Aktivierungsgrad der beteiligten Muskulatur abhängig. Während Untrainierte
nur 70 % ihrer Muskelfasern aktivieren können, steigern Trainierte den Aktivierungsgrad auf
bis zu 95 %. Eine volle Aktivierung der Muskulatur ist nur in Extremsituationen (z. B. Todes-
angst) möglich, sie wird auch als Absolutkraft bezeichnet.
Die Maximalkraft kann man, abhängig von der Arbeitsweise der Muskulatur, nochmals in drei
Kategorien unterteilen:
• die konzentrische Maximalkraft, auch als One-Repetition-Maximum (1 RM) bezeichnet,
• die isometrische Maximalkraft,
• die exzentrische Maximalkraft.
Diese drei Erscheinungsformen stehen jedoch in enger Verbindung zueinander und weisen Kor-
relationen von 𝑟 > 0,85 auf (Güllich & Schmidtbleicher, 1999).
Nach Güllich und Schmidtbleicher wird die Schnellkraft als die Fähigkeit des neuromuskulären
Systems bezeichnet, einen möglichst großen Impuls (Kraftstoß) innerhalb der zur Verfügung
stehenden Zeit zu entfalten. „Ein Impuls ist charakterisiert durch die Steilheit des Kraftanstie-
ges, das realisierte Kraftmaximum und die Impulsdauer“ (Güllich & Schmidtbleicher, 1999,
S. 225). Steht in einer Sportart für die Ausführung einer schnellkräftigen Bewegung nur ein
kurzes Zeitfenster zur Verfügung (wie z. B. beim Wurf im Handball), ist besonders die Steilheit
des Kraftanstieges von Bedeutung. Diese Komponente wird auch als Explosivkraft bezeichnet.
Steht für Kraftstöße jedoch ein größerer Zeitraum zur Verfügung, dann ist das Kraftmaximum
wieder die bestimmende Größe. Die Autoren nennen in diesem Zusammenhang eine Kontrak-
tionszeit von mehr als 200 ms. Ist die Kontraktionszeit kürzer, so ist wieder die Explosivkraft
der entscheidende Faktor.
Innerhalb des Schnellkraftverhaltens kann man wiederum zwei Subgruppen, abhängig von der
Arbeitsweise der Muskulatur, unterscheiden. Dabei bilden Aktionen im Dehnungs-Verkür-
zungs-Zyklus eine annähernd eigenständige Dimension, die auch als Reaktivkraft bezeichnet
wird. Die Autoren nehmen an, dass ca. 90 % aller sportlichen Bewegungen einen Dehnungs-
Verkürzungs-Zyklus beinhalten. Im Unterschied zu den rein konzentrischen oder isometrischen
Schnellkraftleistungen werden im DVZ noch die Elastizitätskräfte der Sehnen und Muskeln und
36
eine zusätzlich neuronale Aktivierung der Muskulatur wirksam. Dies bewirkt nach Weineck
(2010, S. 379) bei Sprüngen eine Leistungssteigerung um bis zu 17 % im Vergleich zu Sprün-
gen ohne DVZ. Güllich und Schmidtbleicher (1999) teilen die Schnellkraftleistungen nach der
zugrunde liegenden Kontraktionszeit ein. Kürzere Kontraktionen als 200 ms werden als kurzer
DVZ und Kontraktionen über 200 ms als langer DVZ bezeichnet. Die Kraftgewinne durch den
Dehnungsreflex scheinen jedoch besonders bei Aktionen im kurzen DVZ eine besondere Rolle
zu spielen. „Die Leistungen im langen DVZ werden überwiegend durch das dynamisch reali-
sierte Kraftmaximum und somit durch die Maximalkraft bestimmt“ (Güllich & Schmidtblei-
cher, 1999, S. 226).
„Als Kraftausdauer [Hervorhebung v. Verf.] bezeichnet man die Fähigkeit des neuromuskulä-
ren Systems, eine möglichst hohe Impulssumme (Kraftstoßsumme) in einer gegebenen Zeit ge-
gen höhere Lasten zu produzieren“ (Güllich & Schmidtbleicher, 1999. S. 226). Um die Kraft-
ausdauer eindeutig vom normalen Ausdauerverhalten abzugrenzen, geben die Autoren einen
Schwellenwert von 30 % des individuellen Kraftmaximums an, damit ein Training als Kraft-
ausdauertraining bezeichnet werden kann. In der Trainingspraxis zeigt sich jedoch, dass zu-
meist Lasten von über 50 % der Maximalkraft benötigt werden, um anaerobe Anpassungen zu
ermöglichen (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 226). In Anlehnung an diese vorwiegend
anaeroben Anpassungen durch ein Kraftausdauertraining darf die Trainingsintervention einen
Zeitraum von zwei Minuten nicht überschreiten, damit die Energiebereitstellung rein anaerob
erfolgt. Die Kraftausdauer kann man ebenfalls, abhängig von der Arbeitsweise der Muskulatur,
wieder in zwei Subgruppen, die Kraftausdauer im DVZ und die Kraftausdauer bei isometri-
schen bzw. konzentrischen Aktionen, unterteilen. Von besonderer Bedeutung sind bei der
Kraftausdauer zwei Faktoren: zum einen die Größe der Einzelkraftstöße und zum anderen die
Fähigkeit, die Reduktion der Kraftstöße über den gegebenen Zeitabschnitt gering zu halten.
Ersteres wird maßgeblich von der Maximalkraft und Explosivkraft determiniert, während die
Reduktion der Einzelkraftstöße von den Speicherkapazitäten der energiereichen Phosphate in
der Muskelzelle sowie der Tolerierungs- und Pufferungskapazität der Muskulatur bestimmt ist
(Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 226).
2.2.2.4 Krafttrainingsmethoden
Das dynamische Krafttraining ist die in der Praxis am häufigsten angewendete Krafttrainings-
art. Dabei wird der Widerstand nicht statisch gehalten (dies entspräche dem statischen oder
isometrischen Krafttraining), sondern überwunden. Die Bewegung kann in eine konzentrische
(überwindende) und exzentrische (nachgebende) Phase unterteilt werden. Dieses Training wird
37
bei Heranwachsenden am häufigsten verwendet und wird daher im Folgenden mit seinen un-
terschiedlichen Methoden vorgestellt.
Die Erscheinungsformen der Kraft sind in der Regel auch an Adaptionsprozesse im Körper
gekoppelt. Im dynamischen Krafttraining unterscheiden sich die Methoden daher hinsichtlich
der gewünschten Adaptionsprozesse.
Mithilfe der Methode der submaximalen Kontraktion bis zur Erschöpfung (Tabelle 3) wird eine
Hypertrophie (ein Wachstum) der Muskulatur angestrebt. Daher wird die Methode häufig auch
als Hypertrophiemethode bezeichnet.
Tabelle 3 Belastungsnormativen für das Hypertrophietraining (mod. nach Schmidtbleicher, 2009, S. 42)
Methode der submaximalen Kontraktion bis zur Erschöpfung
Güllich & Schmidtbleicher,
1999
Schmidtbleicher, 2009
Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 60 bis 85 % 70 bis 75 %
Wiederholungen pro Serie 6 bis 20 8 bis 12
Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 5 bis 6 5
Serienpause 2 bis 3 min 2 bis 5 min
Kontraktionsgeschwindigkeit langsam bis zügig langsam bis zügig
Der aktuelle Forschungsstand besagt, dass eine Hypertrophie vermutlich durch mehrere Fakto-
ren bedingt wird. Einen Faktor stellt eine hohe muskuläre Spannung dar, die nur mit hohen
Lasten (in Bezug auf das individuelle 1 RM) realisierbar ist. Da jedoch ein Training mit sehr
hohen Lasten und wenigen Wiederholungen nachweislich nicht zu Hypertrophieanpassungen
führt, scheint außerdem eine Übersäuerung der Muskulatur und eine Ausschöpfung der ener-
giereichen Phosphate in der Muskelzelle notwendig zu sein. Daher muss ein Training, das auf
eine Hypertrophie der Muskelfasern ausgerichtet ist, mit hohen Lasten im Bereich von 60 bis
85 % des dynamischen Kraftmaximums (1 RM) arbeiten und dabei die Muskulatur über meh-
rere Sätze energetisch völlig ausschöpfen (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S.229f.; Wirth,
2007, S. 10ff.). Andere Autoren wie Gießing (2005) geben jedoch an, dass anstelle einer Erhö-
hung der Satzanzahl auch die Steigerung der muskulären Auslastung durch Intensitätstechniken
zu Erfolgen führen kann. Im sogenannten Hochintensitätstraining (HIT, Heavy Duty etc.) wird
daher oft nur ein Satz pro Übung mit maximaler Intensität durchgeführt.
38
Methoden zur Entwicklung der willkürlichen Aktivierungsfähigkeit, auch neuronale Aktivie-
rungsmethoden genannt, haben das vorrangige Ziel, neuronale Anpassungen zu erreichen (Ta-
belle 4).
Tabelle 4 Belastungsnormativen für die neuronale Aktivierungsmethode (Schmidtbleicher, 2009, S. 42)
Methoden zur Entwicklung der willkürlichen Aktivierungsfähigkeit
Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 90 bis 100 %
Wiederholungen pro Serie 1 bis 3
Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 3
Serienpause ≥ 5 min
Kontraktionsgeschwindigkeit explosiv
Einheiten pro Woche 2 bis 3
Da man mit dieser Methode die höchste realisierbare Rekrutierung der motorischen Einheiten
erreichen möchte, sind Lasten größer als 90 % der Maximalkraft notwendig. Nur ab dieser Last
ist gewährleistet, dass die größten und schnellsten motorischen Einheiten – gemäß dem Henne-
mann’schen Rekrutierungsprinzip – in die Muskelkontraktion eingebunden werden (Zatsiorsky
& Kraemer, 2008, S. 88). Um eine möglichst schnelle Aktivierung der Muskelfasern zu errei-
chen, sollte gegen diese maximalen Lasten explosiv gearbeitet werden. Neben der Rekrutierung
der motorischen Einheiten ist auch ihre maximale Frequenzierung von Bedeutung. Die Entla-
dungsfrequenz der Motoneuronen hat einen erheblichen Einfluss auf die schnelle Kraftentfal-
tung. So wird bei höheren Frequenzen das Kraftmaximum schneller erreicht (Abbildung 4).
Abbildung 4 Einfluss der Innervationsfrequenz auf die Geschwindigkeit der Kraftentfaltung (Hohmann, Lames & Let-
zelter, 2007, S. 74)
39
Auch die Synchronisation, also der gleichzeitige Einbezug von motorischen Einheiten in die
Kontraktion, scheint von Bedeutung zu sein. In der Literatur wird derzeit noch diskutiert, ob
ein synchrones oder ein eher asynchrones Innervationsverhalten zu höheren Kraftwerten führt
(Wirth, 2007, S. 56).
Die Anpassungen bezüglich der Rekrutierung, Frequenzierung und Synchronisation werden
auch als Anpassungen der intramuskulären Koordination bezeichnet. Diese verbessern sich vor
allem mit der neuronalen Aktivierungsmethode (Zatsiorsky & Kraemer, 2008, S. 111).
Um die Reaktivkraft zu trainieren, sind maximale Intensitäten bei relativ wenigen Wiederho-
lungen notwendig. Typische Trainingsübungen zur Schulung der Reaktivkraft sind der Coun-
termovement Jump (CMJ) für den langen DVZ (> 200 ms) und der Drop Jump (DJ) für den
kurzen DVZ (< 200 ms). Da bei der Reaktivkraft besonders die neuronale Aktivierung eine
Rolle spielt, sollte jeder Sprung mit einer maximalen Intensität durchgeführt werden (Güllich
& Schmidtbleicher, 1999, S. 232). Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Belastungsnormati-
ven des Reaktivkrafttrainings.
Tabelle 5 Belastungsnormativen für die Reaktivkraftmethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 231)
Reaktivkraftmethode Kurzer DVZ (DJ) Langer DVZ (CMJ)
Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 0 % 0 %
Reizintensität (%) der maximalen Sprungleistung 100 % 100 %
Wiederholungen pro Serie 10 bis 12 10 bis 12
Pause zwischen Wiederholungen ≥ 6 sec ≥ 8 sec
Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 3 bis 5 3 bis 5
Serienpause ≥ 10 min ≥ 10 min
Kontraktionsgeschwindigkeit explosiv explosiv
Kontraktionsdauer ≤ 170 msec ≤ 400 msec
Die Kraftausdauermethode verlangt eine Reizdauer von maximal zwei Minuten und eine Iten-
sität von 50 bis 60 % des 1RM. Tabelle 6 stellt die Belastungsnormativen der Kraftausdauer-
methode dar.
40
Tabelle 6 Belastungsnormativen für die Kraftausdauermethode (Güllich & Schmidtbleicher, 1999, S. 232)
Kraftausdauermethode
Reizintensität (Last in % des 1er-Maximums) 50 bis 60 %
Wiederholungen pro Serie 20 bis 40
Serien pro Trainingseinheit (pro Muskelgruppe) 6 bis 8
Serienpause 0.5 bis 1 min
Kontraktionsgeschwindigkeit langsam bis zügig
2.2.2.5 Krafttraining bei Heranwachsenden
Wie bereits in Kapitel 1 angedeutet, hat sich das Krafttraining bei Heranwachsenden fast aller
Altersstufen als wirksam und praktikabel erwiesen. Die aktuelle Forschung beschäftigt sich da-
her vornehmlich mit dem Thema, welche Reizkonfigurationen für Heranwachsende zu wählen
sind.
Für das Krafttraining bei Kindern und Jugendlichen wird in der Regel ein moderates hypertro-
phieorientiertes Training empfohlen (Wirth, 2016). Zu diesem Ergebnis kommen auch Behrin-
ger et al. (2010). Aus ihrer Analyse der Studienlage schließen sie bezüglich der Belastungsin-
tensität und des -umfangs, „dass ein Krafttraining mit mittlerer Wiederholungszahl bei mode-
ratem Widerstand in der initialen Anpassungsphase gegenüber Programmen mit höheren Inten-
sitäten und geringeren Wiederholungszahlen zu empfehlen ist“ (Behringer et al., 2010,
S. 128f.). Generell hat sich jedoch eine Vielzahl an Reizkombinationen als wirksam erwiesen
(Behringer et al., 2010, S. 129). Bezüglich der Belastungsdichte liegen nur wenige Studien vor.
Eine der wenigen Studien, die sich mit den Pausen zwischen den einzelnen Sätzen befasst, ist
die von Faigenbaum et al. (2008). Aufgrund ihrer Ergebnisse empfehlen die Autoren für Kinder
Pausenzeiten von einer Minute, für Jugendliche Pausenzeiten von ein bis zwei Minuten und für
Erwachsene Pausenzeiten ab drei Minuten. In Untersuchungen zur Trainingshäufigkeit wurde
häufig der Unterschied von einmaligem und zweimaligem Training untersucht. Die vorliegen-
den Untersuchungsergebnisse deuten weiterhin darauf hin, dass in der Einstiegsphase eines
Krafttrainings höhere Trainingsfrequenzen zu ausgeprägteren Verbesserungen in der Muskel-
kraft führen. Auch ein einmal pro Woche durchgeführtes Krafttraining kann positive Anpas-
sungsreaktionen in der kindlichen Muskulatur auslösen, allerdings nicht im selben Ausmaß
(Behringer et al., 2010, S. 130).
41
2.2.3 Ausdauertraining
Dieser Abschnitt stellt einen kurzen theoretischen Aufriss zum Thema Ausdauer und Ausdau-
ertraining dar. Dabei werden die gängigen Ausdauertrainingsmethoden skizziert, und es wird
ein Bezug zum Ausdauertraining mit Heranwachsenden hergestellt.
2.2.3.1 Definition Ausdauer(training)
Als Ausdauer wird im Sport die Fähigkeit bezeichnet, eine gegebene Belastung ohne nennens-
werte Ermüdungsanzeichen über einen möglichst langen Zeitraum aushalten zu können, bzw.
die Fähigkeit, trotz eintretender Ermüdungserscheinungen die sportliche Tätigkeit bis hin zur
individuellen Beanspruchungsgrenze fortsetzen zu können. Zudem wird sie auch als die Fähig-
keit bezeichnet, sich während und nach Abschluss der Beanspruchung schnell zu regenerieren
(Kayser, 2003, S. 60ff.). Damit kann die Ausdauerfähigkeit nach Eisenhut und Zintl (2013, S.
30) knapp mit der Formel „Ermüdungswiderstandsfähigkeit + Ermüdungstoleranz + rasche
Wiederherstellungsfähigkeit“ beschrieben werden.
Als Ausdauertraining wird demnach die Trainingsart verstanden, die das Ziel hat, die allge-
meine oder spezielle Ausdauer zu verbessern (Kayser, 2003b, S. 62f.).
2.2.3.2 Strukturierung der Ausdauerfähigkeit
Die Ausdauerfähigkeit wird in der trainingswissenschaftlichen und sportwissenschaftlichen Li-
teratur anhand einer Vielzahl von Kriterien strukturiert. Nach Hollmann und Hettinger (2000,
S. 263) werden in der Regel drei Kriterien zur Strukturierung herangezogen:
1. nach dem Umfang der beanspruchten Muskulatur,
2. nach der Art der vorrangigen Energiebereitstellung,
3. nach der Arbeitsweise der Skelettmuskulatur.
Diese Kriterien werden von Eisenhut und Zintl (2013, S. 35) um zwei weitere Kriterien ergänzt:
4. nach der Zeitdauer der Beanspruchung,
5. nach der Bedeutung für das sportartspezifische Leistungsvermögen.
Zu 1. Nach dem Umfang der beanspruchten Muskulatur
Wird nach dem Größenumfang der beanspruchten Muskulatur differenziert, so wird in lokale
und allgemeine Ausdauer unterschieden. Dabei wird die Ausdauer als lokal bezeichnet, wenn
42
weniger als ein Sechstel bis ein Siebtel der Muskulatur für die Arbeit verwendet wird. Die Idee
dieser Strukturierung beruht auf der Tatsache, dass unterhalb dieser genannten Größe das kar-
diopulmonale System als Sauerstofftransporteur keine Rolle bei der Leistungsfähigkeit spielt.
Die Muskelmenge von weniger als einem Siebtel (bzw. einem Sechstel) entspricht in etwa der
Muskulatur einer Extremität (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 35) und ist in der gängigen Praxis kaum
von Bedeutung.
Zu 2. Nach der Art der vorrangigen Energiebereitstellung
Bei der Differenzierung nach der Art der Energiebereitstellung wird in aerobe und anaerobe
Ausdauer unterschieden. Bei der aeroben Ausdauer steht genügend Sauerstoff zur oxidativen
Verbrennung der Energieträger (Fettsäuren und Glykogen) zur Verfügung. Liegt eine Bean-
spruchung mit aerober Energiebereitstellung vor, herrscht ein Gleichgewicht zwischen Sauer-
stoffaufnahme und Sauerstoffverbrauch (Sauerstoff-Steady-State) (Eisenhut & Zintl, 2013, S.
35ff.). Ist hingegen die Beanspruchung so groß, dass über die oxidative Verbrennung mit Sau-
erstoff nicht schnell genug Energie bereitgestellt werden kann, dominiert die anaerobe Verbren-
nung (anaerobe Glykolyse), in der das Glykogen zu Milchsäure (Laktat) abgebaut wird. Diese
Verbrennung ist wesentlich schneller als die aerobe Verbrennung, bringt jedoch den Nachteil
mit sich, dass die anhaltende Milchsäurebildung zu einer Übersäuerung des Muskels führt, wes-
halb die Belastung nach einer gewissen Zeit abgebrochen werden muss (Eisenhut & Zintl, 2013,
S. 38). Nach Hohmann, Lames & Letzelter (2007, S. 52f.) dominiert die anaerobe Ausdauer bei
einer Belastungsdauer bis zu zwei Minuten. Zwischen zwei und acht Minuten liegen aerob-
anaerobe Mischformen vor, nach diesem Zeitraum dominiert die aerobe Verbrennung. Man
kann demnach festhalten, dass die Beanspruchungsintensität bestimmt, welche Form der Ener-
giebereitstellung überwiegt. Hohe und kurze Beanspruchungen werden demnach der anaeroben
Verbrennung verbunden, wohingegen mittlere und längere Beanspruchungen der aeroben Ver-
brennung zugeordnet werden.
Zu 3. Nach der Arbeitsweise der Skelettmuskulatur
Bei der Arbeitsweise der Muskulatur wird zwischen statisch und dynamisch unterschieden.
Demnach hängt diese Einteilung der Ausdauer auch mit der Art der Energiebereitstellung zu-
sammen, da bei der statischen Muskelarbeit aufgrund der erhöhten Muskelspannung die Blut-
zufuhr im Muskel gedrosselt bzw. gestoppt wird und daher die Energiebereitstellung bei der
statischen Arbeit anaerob erfolgt. In der alltäglichen Praxis des Ausdauertrainings dominiert
43
die dynamische Arbeitsweise, die Einteilung in statisch und dynamisch ist daher häufig irrele-
vant.
Zu 4. Nach der Zeitdauer der Beanspruchung
Bei dieser Einteilung wird nach der Dauer der Ausdauerbeanspruchung unterschieden. Hier
wird die Differenzierung nach Schnabel, Harre & Krug (2008, S. 181ff.) verwendet (siehe Ta-
belle 7).
Bei dieser Einteilung wird sichtbar, dass diese Klassifizierung auf Anforderungen im Wett-
kampf beruht. Dabei muss jedoch über die vorgegebene Zeitdauer die höchstmögliche Bean-
spruchung vorliegen (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 40). Die Kurzzeitausdauer wird dabei über-
wiegend durch die anaerobe Energiebereitstellung determiniert, während bei der Mittelzeitaus-
dauer aerob-anaerobe Mischformen und bei der Langzeitausdauer die aerobe Energiebereitstel-
lung vorliegt.
Tabelle 7 Ausdauerarten unter Berücksichtigung der Zeit (Schnabel et al., 2008, S. 181)
Ausdauerart Dauer
Sprint- und Schnelligkeitsausdauer unter 35 sec
Kurzzeitausdauer (KZA) 35 sec bis 2 min
Mittelzeitausdauer (MZA) 2 min bis 10 min
Langzeitausdauer 1 (LZA1) 10 min bis 35 min
Langzeitausdauer 2 (LZA1) 35 min bis 90 min
Langzeitausdauer 3 (LZA1) 90 min bis 360 min
Langzeitausdauer 4 (LZA1) über 360 min
Zu 5. Nach der Bedeutung für das sportartspezifische Leistungsvermögen
Diese Einteilung beruht auf der Interpretation des Begriffspaares Grundlagenausdauer und spe-
zielle Ausdauer, wobei in der Literatur keine einheitliche Auffassung dieser Begriffe existiert.
Im Allgemeinen wird unter der Grundlagenausdauer die sportartunabhängige Ermüdungswi-
derstandsfähigkeit verstanden, die den Basischarakter für Gesundheit und Fitness darstellt und
eine hohe Übertragbarkeit zwischen verschiedenen Sportdisziplinen aufweist (Eisenhut &
Zintl, 2013, S. 44f.). Unter der speziellen Ausdauer wird hingegen die Anpassung an die Be-
lastungsstruktur der jeweiligen Sportart verstanden. Demnach bildet die Grundlagenausdauer
44
die Basisfähigkeit der Ausdauer, während die spezielle Ausdauer auf eine Verbesserung der
Wettkampfleistung abzielt.
2.2.3.3 Ausdauertrainingsmethoden
Die Ausdauertrainingsmethoden stehen immer im Implikationszusammenhang mit den Trai-
ningszielen. Aufgrund der unterschiedlichen Einteilungskriterien (Kapitel 2.2.3.2) ergeben sich
demnach unterschiedliche Zieldimensionen, sodass mit einer Trainingsmethode immer mehrere
Teilziele erreicht werden (Hohmann et al., 2007, S. 62).
Nach Hohmann et al. (2007, S. 63) werden vier Grundmethoden des Ausdauertrainings unter-
schieden (Abbildung 5):
1. Dauermethode
2. extensive und intensive Intervallmethode
3. Wiederholungsmethode
4. Wettkampf- und Kontrollmethode
Die Dauermethode ist durch eine ununterbrochene trainingswirksame Belastung über eine län-
gere Zeitspanne gekennzeichnet (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 118). Dabei kann zwischen der
kontinuierlichen und der wechselnden Fahrtspielmethode unterschieden werden, in der das
Ausführungstempo wechselt (Hohmann et al., 2007, S. 63f.). Die Dauermethode dient vorwie-
gend dem Ziel der Verbesserung der Grundlagenausdauer mit einer Entwicklung des Herz-
Kreislauf-Systems und einer „Rechtsverschiebung“ der Laktat-Leistungskurve.
Die Charakteristik der extensiven und intensiven Intervallmethode besteht aus einem wieder-
holten systematischen Wechsel relativ kurzer Belastungs- und Erholungszeiten. Dabei liegt der
Fokus der extensiven Intervallmethode auf der aeroben Ausdauer, indem eine mittlere Intensität
und eine kurze Pause gewählt werden und der Akzent auf dem Belastungsumfang liegt. Bei der
intensiven Intervallmethode wird mehrheitlich die anaerobe Ausdauer angesprochen. Dabei
werden eine höhere Intensität und eine etwas längere Pause gewählt. Zudem ist der Belastungs-
umfang geringer als bei der extensiven Intervallmethode (Hohmann et al., 2007, S. 65; Eisenhut
& Zintl, 2013, S. 121). Beiden Methoden liegt zudem die Idee der unvollständigen Pausen zu-
grunde, sodass die Belastung vor der vollständigen Resynthese der energiereichen Phosphate
wieder aufgenommen wird. Dies führt langfristig zu einer Ermüdungsaufstockung.
45
Die Wiederholungsmethode ist ebenfalls durch wiederholende Belastungen charakterisiert.
Im Gegensatz zu den Intervallmethoden ist die Intensität sehr hoch. Die Erholungsphasen hin-
gegen sollen so lange andauern, bis sich alle Funktionssysteme wieder annähernd in der Aus-
gangslage befinden. Dies wird als vollständige Pause bezeichnet. Insgesamt soll durch die wie-
derholte Ausführung eine wettkampfspezifische Belastung in verkürzter Dauer simuliert wer-
den (Unterdistanzen). Das Ziel der Wiederholungsmethode ist demnach die Entwicklung der
wettkampfspezifischen Ausdauer (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 124).
Bei der Wettkampf- oder Kontrollmethode liegt eine wettkampftypische Beanspruchung vor.
Dabei wird entweder die Wettkampfdistanz, eine Unterdistanz (mit höherer Geschwindigkeit),
oder eine Überdistanz (mit leicht reduzierter Geschwindigkeit) als Belastung gewählt. Bei die-
ser Methode werden wettkampfgemäße Funktionszustände der Organsysteme erreicht und eine
Überprüfung des aktuellen Leistungsniveaus ermöglicht (Eisenhut & Zintl, 2013, S. 126).
Abbildung 5 Vergleich der verschiedenen Ausdauermethoden (mod. nach Hohmann et al., 2007, S. 63)
46
2.2.3.4 Ausdauertraining bei Heranwachsenden
Die Ausdauerleistungsfähigkeit ist im Kindes- und Jugendalter sehr gut trainierbar und doku-
mentiert. Auch die Methoden unterscheiden sich kaum von denen im Erwachsenenalter.
Die Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen für hohe Ausdauerleistungen sind
aus energetisch-physiologischer Sicht sehr gut. Sie haben eine höhere Fettoxidationsrate
als Erwachsene, die Konzentration von freien Fettsäuren und Glycerin im Blut steigt bei
moderater Ausdauerbelastung sehr schnell an und die Zahl der Mitochondrien in der
Muskelzelle ist relativ höher als bei Erwachsenen. Außerdem verfügen Kinder über ei-
nen höheren Anteil an oxydativen Enzymen im Vergleich zu den glykolytischen Enzy-
men. Dieses Verhältnis erreichen Erwachsene erst nach einem mehrjährigen Ausdauer-
training. (Hottenrott & Gronwald, 2016a, S. 94)
Diese Voraussetzungen ermöglichen eine gute Trainierbarkeit der Ausdauer, insbesondere der
aeroben Ausdauer, in allen Altersstufen. Durch entsprechendes Training können Kinder daher
ein großes aerobes Ausdauerpotenzial erlangen. Selbst Marathonstrecken können von Kindern
in beachtlichen Zeiten absolviert werden– beispielsweise liegt die Marathonbestzeit in der Al-
tersgruppe 11 Jahre (Jungen) bei 2:55:34 Stunden (Hottenrott & Gronwald, 2016b, S. 95).
Die anaeroben Ausdauerfähigkeiten nehmen ab der Pubeszenz zu, obliegen jedoch ungünstige-
ren Voraussetzungen. So ist zum einen der Phosphatvorrat in der Muskelzelle geringer als bei
Erwachsenen. Zudem ist die anaerobe Glykolyse aufgrund einer geringeren Aktivität des
Schlüsselenzyms PFK beeinträchtigt. Weiterhin wird vor einer Übersäuerung bei Heranwach-
senden gewarnt, da die Laktateliminierung im Vergleich mit Erwachsenen verzögert ist und
Heranwachsende zudem auf eine bestimmte Menge an Laktat mit einer bis zu zehnfach höheren
Katecholaminausschüttung reagieren als Erwachsene. Die höhere Konzentration dieses Stress-
hormons führt bei Kindern unter Umständen schneller an die Belastungsgrenze (Eisenhut &
Zintl, 2013, S. 220). Daher wird allgemein empfohlen, Überbeanspruchungen zu vermeiden
und Belastungsdauer, -intensität und -dichte an das entsprechende Alter und Leistungsvermö-
gen anzupassen.
2.2.4 Wirkung des Ausdauer- und Krafttrainings auf die Gesundheit
Ein Zitat, das Jürgen Weineck zugeschrieben wird, bringt den Einfluss von Training – in diesem
Falle Ausdauertraining – auf die Gesundheit auf den Punkt: „Gäbe es ein Medikament, das nur
annähernd ähnliche segensreiche Wirkungen wie ein regelmäßiges Ausdauertraining auf alle
47
Risikofaktoren degenerativer Herz-Kreislauf-Erkrankungen hätte, man könnte es wohl kaum
bezahlen.“
Während dieses Zitat den physischen Aspekt der Gesundheit thematisiert, so scheint nach
Brand und Schlicht (2007, S. 83) mithilfe von Training auch die psychische Dimension der
Gesundheit, also das Wohlbefinden und das Verhalten, durch Wechselwirkungen beeinflussbar
zu sein. Da die psychische Gesundheit noch in Kapitel 2.3 thematisiert wird, soll im Folgenden
die Wechselwirkung des Trainings auf die physische Gesundheit beschränkt werden. Dabei
wird zunächst der Einfluss des Ausdauertrainings betrachtet.
Dem Ausdauertraining wird ein ausgeprägter Einfluss auf das Herz-Kreislauf-System zuge-
schrieben. Neben dem direkten Einfluss auf die Leistungsfähigkeit des Herzens und der damit
einhergehenden kardioprotektiven Wirkung ist auch die reduzierte Entstehung degenerativer
Herz-Kreislauf-Erkrankungen zu nennen (Weineck, 2010, S.1002). Abbildung 6 zeigt eine
Übersicht über die Vorteile des Ausdauertrainings, die verdeutlicht, dass Ausdauertraining
nicht nur rehabilitativ, sondern – und dies ist für den Schulsport relevant – auch im präventiven
Sinne wirksam ist.
Abbildung 6 Die Vorteile des Ausdauertrainings (mod. nach Mellerowicz & Franz, 1981, abgebildet bei Weineck, 2010,
S. 1004)
48
Nach Weineck (2010, S. 1002ff.) werden dem Ausdauertraining altersunabhängig folgende
Wirkungen zugeschrieben:
1. Erniedrigung der Herzfrequenz
2. Verbesserung der kardialen Blutversorgung
3. Reduzierung des Bluthochdrucks
4. Reduzierung von Übergewicht und Adipositas
5. Reduzierung der Blutfette
6. Prävention und unterstützende Maßnahme bei Diabetes
Mit der Senkung der Herzfrequenz geht eine erhebliche Reduzierung der Herzarbeit einher.
Diese Reduzierung stellt wiederum – statistisch gesehen – eine geringere Gefährdung für koro-
nare Herzkrankheiten dar. Dabei wird durch das Ausdauertraining der Katecholaminspiegel
(Stresshormone) signifikant reduziert und der Acetylcholinspiegel signifikant erhöht, wodurch
die kardiotoxische Wirkung einer übermäßigen Katecholaminausschüttung reduziert wird. Die
Senkung der Herzfrequenz wird zudem auch durch morphologische Veränderungen des Herz-
muskels, also einer Hypertrophie des Muskels, und einer Erweiterung der Herzkammer begüns-
tigt. Mit einer Herzvergrößerung geht ein erhöhtes Schlagvolumen einher, das wiederum eine
ökonomische Herzarbeit ermöglicht. In Fällen höheren Blutbedarfs kann anstelle der unökono-
mischen Frequenzarbeit auf Volumenarbeit zurückgegriffen werden (Weineck, 2010, S.
1002ff.).
Ausdauertraining bewirkt eine vermehrte Kapillarisierung und Kollateralisierung im Bereich
der Skelett- und Herzmuskulatur. Dadurch wird die Blutversorgung im Körper verbessert, was
wiederum eine protektive Bedeutung – insbesondere im Kontext von Herzinfarkten – hat. Nach
Weineck ist die durch Training induzierte Verbesserung der Durchblutung um das 15- bis 20-
Fache stärker, als es durch Pharmaka zu erreichen wäre (Weineck, 2010, S. 1006f.).
Auch der Blutdruck kann durch Ausdauertraining signifikant reduziert werden. Insbesondere
Hypertonie der Schweregrade 1 und 2 sowie hypertone Regulationsstörungen lassen sich zahl-
reichen Untersuchungen zufolge gut durch Ausdauertraining beeinflussen. Dabei wird durch
die Verminderung der Katecholaminausschüttung und der damit einhergehenden Gefäßveren-
gung eine Senkung des Blutdrucks herbeigeführt (Weineck, 2010, S. 1007).
Übergewicht und Adipositas entstehen unter anderem durch einen Kalorienüberschuss. Daher
ist es naheliegend, dass Ausdauertraining aufgrund der erhöhten Stoffwechselaktivität auch auf
49
das Körpergewicht einen starken Einfluss ausübt. Neben dem erhöhten Stoffwechsel wird unter
anderem durch den Abbau von Triglyzeriden und der parallel eintretenden Synthesehemmung
eine Größenabnahme der Fettzellen ermöglicht, und die Fettdepots werden reduziert. Die Blut-
fette (Triglyzeride und Cholesterin) lassen sich zudem durch Ausdauertraining dauerhaft sen-
ken, wodurch das Risiko von Arteriosklerose gesenkt wird (Weineck, 2010, S. 1009ff.).
Diabetes und körperliche Inaktivität stehen nach Weineck (2016, S. 1004f.) in einem kausalen
Zusammenhang. Durch die Inaktivität wird die Assimilation von Glukose verlangsamt. Durch
körperliche Aktivität wird jedoch die Glukoseaufnahme in den Zellen bei niedrigem Insulin-
spiegel angeregt. Das Training scheint dabei die Insulinsensitivität zu erhöhen und damit den
Insulinbedarf der Zelle zu senken (Weineck, 2010, S. 1014f.). Daher gilt Ausdauertraining als
präventive Maßnahme gegen Diabetes. Zudem wird von positiven Auswirkungen auf die Be-
handlung von Diabeteskranken berichtet (Weineck, 2010, S. 1015).
Dem Krafttraining werden, ähnlich dem Ausdauertraining, vielfältige positive Einflüsse auf die
physische Gesundheit zugeschrieben. Wie in Kapitel 1 bereits angedeutet wurde, herrschte –
im Gegensatz zum Ausdauertraining – jedoch lange eine gewisse Skepsis vor, wenn es um das
Training bei Heranwachsenden ging. Nachdem jedoch eindeutig nachgewiesen werden konnte,
dass ein strukturiertes und unter Kontrolle durchgeführtes Krafttraining nicht zu Schäden am
kindlichen Organismus führt, wurden die Wirkungen des Krafttrainings genauer untersucht
(Behringer, vom Heede & Mester, 2011). Mittlerweile wurden positive Einflüsse des Krafttrai-
nings auf den aktiven und passiven Bewegungsapparat, das Herz-Kreislauf-System, den Mus-
kelstoffwechsel, auf endokrine Aspekte sowie die neurologische und morphologische Entwick-
lung nachgewiesen.
Eindeutig nachgewiesen ist, dass sich die Muskelkraft bei Heranwachsenden durch Krafttrai-
ning steigern lässt. Während zu Beginn des Trainings neurologische Mechanismen für diese
Entwicklung verantwortlich gemacht werden, werden mit zunehmendem Alter und dem Eintritt
in die Pubertät auch morphologische Adaptationen möglich (Behringer, vom Heede & Mester,
2011). Mit der dadurch verbundenen Steigerung der physischen Leistungsfähigkeit geht auch
eine zielgerichtete Verbesserung diverser Gesundheitsparameter einher. So kann durch ein ziel-
gerichtetes Training Haltungsschwächen vorgebeugt bzw. entgegengewirkt, muskuläre Dysba-
lancen können ausgeglichen werden. Zudem kann Krafttraining präventiv degenerativen Wir-
belsäulenerkrankungen entgegenwirken (Weineck, 2010, S. 1023f.).
50
Mit der steigenden Muskelkraft werden auch weitere Parameter beeinflusst. So berichten Hart-
mann et al. (2010, S. 48f.) von einem eindeutigen Einfluss eines regelmäßigen Trainings im
präpubertären und pubertären Alter auf die Knochengenese und damit einer signifikant erhöh-
ten Knochendichte und einem erhöhten Mineralisierungsgehalt. Dies ist auch im Alter von Be-
deutung, da durch diese Wirkungen Gelenksarthrosen verzögert werden und eine Prävention
im Sinne einer Sturz- und Osteoporoseprophylaxe möglich ist (Weineck, 2010, S. 1024f.).
Auch das endokrine System wird durch ein regelmäßiges Krafttraining beeinflusst. Dabei
kommt es nach der derzeitigen Studienlage bei Jungen bereits im frühpubertären Entwicklungs-
abschnitt zu einer erhöhten Konzentration von Testosteron und weiteren anabol wirkenden Hor-
monen; zu den Mädchen liegen kaum Studien vor (Hartmann et al., 2010, S. 112ff.). Zudem
berichten Hartmann et al. (2010, S. 56), dass Studien eine Zunahme der fettfreien Körpermasse
von 12 % bei den Jungen und 5 % bei den Mädchen belegen – ein weiterer für die Gesundheits-
entwicklung relevanter Aspekt.
Mit Weineck (2010, S. 1029) lässt sich zusammenfassend festhalten, dass ein lebensbegleiten-
des Krafttraining im Rahmen eines Gesundheitstrainings eine nicht ersetzbare Komponente
darstellt. In jeder Altersstufe solle daher ein altersadäquates Krafttraining durchgeführt werden,
um prophylaktisch, aber auch kompensatorisch auf die physische Gesundheit einzuwirken.
2.2.5 Detraining
„Mit Detraining wird diejenige Phase des Trainingsprozesses bezeichnet, die im unmittelbaren
Anschluss nach dem Absetzen einer Trainingsmaßnahme folgt. In der Regel ist dabei von Inte-
resse, wie viele Tage nach Absetzen der Trainingsmaßnahme der Leistungshöhepunkt auftritt“
(Schmidtbleicher, 2003, S. 126).
Für das Training bei Heranwachsenden ist jedoch eher von Interesse, wie lange die erzielten
funktionalen und physiologischen Effekte (Herz-Kreislauf-Adaptationen, Kapillarisierung,
neuromuskuläre Adaption, Hypertrophie) nach dem Absetzen des Trainings aufrechterhalten
werden können. Behringer et al. (2010) merken an, dass es schwierig ist, die möglichen Leis-
tungsverluste in der Detrainingsphase genau zu bestimmen, da der kindliche Organismus stän-
digen Reifungs- und Wachstumsprozessen ausgesetzt ist, die ebenfalls zu Leistungszuwächsen
– auch ohne Training – führen. So ist es möglich, dass Leistungsverluste durch wachstumsbe-
dingte Prozesse überlagert werden (Behringer et al., 2010, S. 73).
51
Die Frage nach den Detrainingseffekten ist insofern wichtig, als sie für das Training im Schul-
sport von besonderer Bedeutung ist. Wenn man davon ausgeht, dass eine Fitnesseinheit im
Schuljahr aufgrund weiterer curricularer Inhalte blockweise eingeplant wird, ist die Frage nach
den Leistungsverlusten zwischen diesen Blöcken berechtigt. Wenn die Leistungseinbußen zu
groß sind und man bei jedem neuen Block wieder auf dem Anfangsniveau beginnt, muss man
den Sinn eines Fitnesstrainings im Schulsport zumindest aus physiologischer Sicht hinterfra-
gen. Interessant ist auch die Frage nach Alters- und Geschlechtsunterschieden bei den Detrai-
ningseffekten.
Zur Thematik des Detrainings bei Heranwachsenden liegen für das Krafttraining die Ergebnisse
mehrerer Autorengruppen vor (Diekmann & Letzelter, 1987; Bliemke, Martin, Ramsay, Sale
und MacDougall, 1989; Faigenbaum, Westcott et al., 1996; DeRenne, Hetzler, Buxton & Ho,
1996; Sadres, Eliakim, Constantini, Lidor & Falk, 2001; Reuter & Buskies, 2003; da Fontoura,
Schneider & Meyer, 2004; Wydra & Leweck, 2007; Santos, Marinho, Costa, Izquierdo &
Marques, 2012; Höner & Demetriou, 2012; Faigenbaum et al., 2013), während es nur relativ
wenige Studien gibt, die Aussagen zum Detraining im Ausdauerbereich machen (Wydra & Le-
weck, 2007, Höner & Demetriou, 2012; Santos et al., 2012). Den Studien, die sich unter ande-
rem mit den Detrainingseffekten im Ausdauerbereich befassen, ist gemein, dass sie alle auch
Krafttrainingskomponenten beinhalten.
Hinsichtlich des Krafttrainings kommen die meisten Studien zu dem Ergebnis, dass sich die
Kraftzuwächse während der Detrainingsphase (DP), die sich in der Regel auf acht bis zwölf
Wochen belief, um 9 % bis 36 % zurückentwickelten. Im Positionspapier der National Strength
and Conditioning Association heißt es dazu: „[…] the available data suggest that training-in-
duced gains in strength and power in children are impermanent and tend to regress toward un-
trained control group values during the detraining period“ (Faigenbaum et al., 2009, S. 64).
Dazu ist jedoch anzumerken, dass in den meisten Studien trotz eines signifikant abfallenden
Leistungsniveaus der Trend zu beobachten war, dass die nach der Detrainingsphase gemesse-
nen Werte dennoch über denen des Ausgangswerts lagen. Diese Werte waren sogar teilweise
noch signifikant höher als die der mitgeführten Kontrollgruppen.
In einigen Studien (Sadres et al., 2001, Diekmann & Letzelter, 1987, Santos et al., 2012, Faigen-
baum et al., 2013), wird jedoch auch vom Erhalt des Leistungsniveaus berichtet. Bei Sadres et
al. (2001) ist vor allen Dingen die lange Trainingsphase der Probanden (Alter: 9.2 Jahre) von
jeweils zweimal neun Monaten mit zwischenzeitlich drei Monaten Pause hervorzuheben. Die
Autoren begründen die Konsistenz ihrer Studienbefunde damit, dass die Detrainingsphase im
52
Vergleich zur Trainingsphase wesentlich kürzer gestaltet war und die Probanden in der Detrai-
ningsphase in den Sommermonaten möglicherweise sehr aktiv gewesen waren. Hartmann et al.
(2010) halten jedoch noch einen anderen Zusammenhang für den Krafterhalt in dieser Studie
für möglich:
Für die Beurteilung des Krafterhaltes nach Beendigung eines spezifischen Trainings ist
eine differenzierte Betrachtung des Reifestadiums und der strukturellen Anpassungsef-
fekte notwendig. Da allgemein davon ausgegangen wird, dass Kraftzuwächse vor der Pu-
bertät hauptsächlich auf neuronalen Veränderungen basieren, wären hier raschere Detrai-
ningseffekte zu erwarten. Morphologische Anpassungen der Skelettmuskulatur könnten
stabilere Trainingsgewinne mit sich bringen. (Hartmann et al., 2010, S. 178)
Möglicherweise sind bei der Studie von Sadres und Kollegen (2001) deutlich größere morpho-
logische Anpassungen aufgetreten als in den anderen Studien. Damit ließe sich die lange Auf-
rechterhaltung des Kraftverhaltens ebenfalls erklären.
Die Studie von Diekmann und Letzelter (1987) zeigt ebenfalls, dass Leistungszuwächse auf-
rechterhalten werden können. In dieser Studie wurde über drei Jahre ein dreimonatiges Schnell-
krafttraining durchgeführt. Bei allen durchgeführten motorischen Tests lag die Kontrollgruppe
deutlich unter der Experimentiergruppe. Leider machen die Autoren keine genauen Angaben
zu dem Trainingsprogramm, sodass man daraus schwer Rückschlüsse auf die Gestaltung eines
Krafttrainings schließen kann. Dennoch scheint das Reaktiv- bzw. Schnellkraftverhalten ande-
ren Detrainingsmechanismen zu unterliegen als das Kraftausdauer- oder Maximalkraftverhal-
ten. Bei Faigenbaum et al. (2009) führten die Probanden ein zehnwöchiges plyometrisches Trai-
ning (Reaktivkrafttraining) durch. Die Kraftgewinne konnten in einer anschließenden achtwö-
chigen Detrainingsphase vollständig erhalten werden. Dies wird von der Studie von Santos et
al. (2012) bestätigt, in der ein achtwöchiges Schnell- und Reaktivkrafttraining zum Erhalt der
Leistung bei Medizinballwürfen, Sprungleistungen und Sprintschnelligkeit führte. Das Kraft-
ausdauerverhalten entwickelt sich jedoch in der Regel zurück. Lediglich bei Faigenbaum et al.
(2013) wird berichtet, dass sich die Kraftausdauerleistung bei den Sit-ups nach einer achtwö-
chigen Detrainingsphase nicht veränderte. Die Autoren vermuten, dass ein Trainingsprogramm,
das sich insbesondere mit der abdominalen Core-Stabilität beschäftigt, einen Einfluss auf die
Erhaltung dieser Leistungskomponente hat.
53
Die Ursachen für das scheinbare Ausbleiben von Detrainingseffekten beim Reaktivkraft- oder
Schnellkrafttraining sollte in Zukunft Gegenstand weiterer Forschungsarbeiten sein. Die Ver-
mutung liegt nahe, dass Kraftleistungen im DVZ aufgrund der Reflexaktivität konservierbar
sind.
Inwieweit gewonnene Kraftzuwächse durch ein Erhaltungstraining stabil bleiben, haben zwei
Arbeitsgruppen um Bliemke et al. (1989) und DeRenne et al. (1996) untersucht. Beide Gruppen
kamen zu unterschiedlichen Ergebnissen. Bei Bliemke et al. (1989) wurde zunächst über zwölf
Wochen dreimal pro Woche mit Intensitäten von 75 % des 1RM trainiert. Dabei wurden sechs
Übungen im Zirkel mit drei bis fünf Sätzen und jeweils zehn bis zwölf Wiederholungen durch-
geführt. Das anschließende achtwöchige, einmal wöchentlich stattfindende Erhaltungstraining
mit gleichen Belastungsnormativen reichte nicht aus, um die zuvor erzielten Zuwächse zu er-
halten. Leider geben die Autoren den prozentualen Verlust nicht an. DeRenne et al. (1996)
kommen hingegen zu dem Befund, dass eine einmalige Trainingseinheit durchaus ausreicht,
um die Trainingseffekte zu konservieren. Dem im Rahmen ihrer Studie durchgeführten
zwölfwöchigen, dreimal pro Woche stattfindenden Krafttraining mit Hanteln und Körperge-
wichtsübungen und zehn Wiederholungen pro Übung schloss sich eine zwölfwöchige Erhal-
tungsphase an. Dabei wurden die Probanden in drei Gruppen eingeteilt, die in der Erhaltungs-
phase zweimal, einmal oder keinmal pro Woche trainierten. Das Trainingsprogramm der Auf-
bauphase wurde beibehalten, wobei jedoch keine Steigerung der Widerstände erwünscht war.
Während das Niveau der Gruppe, die nicht mehr trainierte, signifikant sank (um bis zu 15% bei
der Übung Bankdrücken), konnte bei den anderen beiden Gruppen das Niveau sogar ausgebaut
werden (einmal pro Woche: + 5 %; zweimal pro Woche: + 6 %). Ähnliches galt für die Übun-
gen Klimmzüge und Beinpresse, bei denen sich das Niveau leicht verbesserte oder stabil blieb.
Die Autoren konnten jedoch keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen,
die einmal und zweimal pro Woche trainierten, feststellen.
„Die vorliegenden Untersuchungsergebnisse legen nahe, dass Kraftreize in engmaschig regel-
mäßigen Abständen gesetzt werden müssen, um ein einmal erreichtes Niveau zu halten oder
verbessern zu können. Hierzu scheint ein ein- bis zweimal pro Woche durchgeführtes allgemei-
nes Krafttraining ausreichend zu sein“ (Behringer et al., 2010, S.75).
Zusammenfassend kann kritisch angemerkt werden: Es ist nicht klar, ob Krafttrainingsinter-
ventionen mit hohen Belastungsumfängen auch stärkere Erhaltungsmaßnahmen erfordern als
Krafttrainingsprogramme, die nur ein- bzw. zweimal die Woche durchgeführt werden. Beson-
ders in Hinblick auf den Schulsport wäre die oft geforderte Erhaltungsmaßnahme von ein- bis
54
zweimaligem Training pro Woche fast höher als die eigentlich mögliche Krafttrainingsinter-
vention.
Auf das Ausdauertraining bezogen zeigen sich ebenfalls uneinheitliche Befunde. Während sich
bei Wydra und Leweck (2007) die Leistung im 6-Minuten-Lauf nach einer achtwöchigen
Detrainingsphase signifikant zurückentwickelte, wurden bei Höner und Demetriou (2012) erst
gar keine signifikanten Ergebnissee bei der Postmessung erzielt. Bei Santos et al. (2012) hin-
gegen konnte die Trainingsgruppe, die ein Kraft- und Ausdauertraining absolvierte, das signi-
fikant gesteigerte Niveau bei der Postmessung über den Zeitraum von zwölf Wochen halten.
Dabei wurde im Trainingszeitraum vornehmlich mit dem 20-m-Shuttle-Run-Test trainiert, der
mit laufender Dauer starke Akzente im anaeroben Bereich setzt.
Auch im Ausdauerbereich ist nicht eindeutig klar, welche Mechanismen zu konservierbaren
Leistungsniveaus führen und welche nicht. Auch hier ist denkbar, dass strukturelle Verände-
rungen zum längerfristigen Erhalt führen – die aber vermutlich nur durch eine längere Trai-
ningsdauer zu erzielen sind. Funktionale Aspekte könnten beim Ausdauertraining jedoch auch
eine besondere Rolle spielen. Insbesondere bei Tests wie dem 6-Minuten-Lauf, die auch stra-
tegisch gelaufen werden können, könnten Testanpassungen zu besseren Ergebnissen führen.
2.2.6 Erkenntnisse zum Concurrent-Training
Trainingsinduzierte Anpassungen sind sehr spezifisch. Während Krafttraining zu Leistungsver-
besserungen der Kraftfähigkeiten führt, verbessert ein Ausdauertraining die Ausdauerleistungs-
fähigkeit (O’Donovan, 2014). Langfristiges und regelmäßiges Kraft- und Ausdauertraining
führt dann zur Herausbildung unterschiedlicher Phänotypen, wie es am extremen Beispiel des
Bodybuilders oder des Marathonläufers deutlich wird. Eine Vielzahl von Sportarten verlangt
jedoch nicht eine eindimensionale Ausbildung der Kraft- oder der Ausdauerfähigkeit, sondern
eine Ausprägung beider Fähigkeiten in unterschiedlichem Ausmaß. So benötigt beispielsweise
ein Ballspielsportler beide Fähigkeiten, um sich in der Sportart behaupten zu können. Das Trai-
ning beider Fähigkeiten ist daher unabdingbar. Jedoch hat sich lange Jahre die Empfehlung
behauptet, die Fähigkeiten in jeweils unterschiedlichen Trainingseinheiten zu trainieren – damit
die spezifischen Anpassungen (Abbildung 7) nicht kompromittiert werden– statt in einer Trai-
ningseinheit (concurrent Training). Diese Forderung ist nach Coffey und Hawley (2017) jedoch
zu einfach und nicht repräsentativ für die reale Welt, in der die Sportler trainieren.
55
Abbildung 7 Der Einfluss von single mode Training und concurrent Training auf die spezifischen Anpassungen des
Muskels (Coffey & Hawley, 2017, S. 2883)
Erste Untersuchungen zum concurrent Training wurden von Hickson (1980) durchgeführt. In
einem zehnwöchigen Trainingsprogramm trainierten untrainierte Männer entweder in einer
Kraft- oder einer Ausdauertrainingsgruppe oder in einer Gruppe, in der beides trainiert wurde.
Es zeigte sich, dass die Zugewinne der kombinierten Trainingsgruppe in der 𝑉𝑂2Max sich nicht
von denen der Ausdauergruppe unterschieden, die Kraftentwicklung jedoch deutlich beeinflusst
wurde. Hickson (1980) bezeichnet dies als Interferenzeffekt; danach wirkt sich das concurrent
Training negativ auf die Kraftfähigkeit im Allgemeinen und spezifisch auf die Hypertrophie
der Muskulatur aus. Heute liegen eine Vielzahl an Untersuchungen zum concurrent Training
vor, die diesen Interferenzeffekt spezifizieren. Demnach ist die Stärke dieses Effekts vom Trai-
niertheitsgrad der Probanden abhängig (Coffey & Hawley, 2017). Abbildung 8 und Abbildung
9 verdeutlichen diesen Zusammenhang.
56
Abbildung 8 Adaptationen in Abhängigkeit von Dauer und Trainingsmodus (Coffey & Hawley, 2017, S. 2889)
Abbildung 9 Vergleich von untrainierten und trainierten Probanden bezüglich des single mode Trainings und des con-
current Trainings (Coffey & Hawley, 2017, S. 2890)
Die Ursachen dieser unterschiedlichen Entwicklung in Abhängigkeit vom Trainingsniveau wird
in der molekularen Reaktion des Körpers gesehen; diese sind jedoch zu komplex, um in dieser
Arbeit dargestellt zu werden.
57
Bezüglich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben sich einige Autoren mit dem Einfluss
des concurrent Trainings beschäftigt. In der bereits zitierten Studie von Santos et al. (2012)
trainierten 42 Jungen im durchschnittlichen Alter von 13.3 Jahren über einen Zeitraum von acht
Wochen in einem zusätzlichen Training nachmittags entweder in der Krafttrainingsgruppe oder
der concurrent-Trainingsgruppe. Während die Krafttrainingsgruppe ein plyometrisches Wurf-
und Sprungkrafttraining absolvierte, führte die concurrent-Trainingsgruppe in jeder Einheit ei-
nen zusätzlichen 20-m-Shuttle-Run durch. Beide Gruppen konnten sich in den anschließenden
Sprung- und Wurftests im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant steigern, wobei sich beide
Gruppen in ihrer Entwicklung nicht voneinander unterscheiden. Die concurrent-Trainings-
gruppe konnte sich zudem bei der 𝑉𝑂2Max signifikant steigern. Zu ähnlichen Ergebnissen kom-
men Marta, Marinho, Barbosa, Izquierdo und Marques (2013). Mit etwas jüngeren Probanden
beider Geschlechter (10.8 Jahre) wurde ebenfalls über acht Wochen trainiert. Auch hier wurde
eine Krafttrainings- und eine concurrent-Trainingsgruppe gebildet. Auch hier kam es zu einer
signifikanten Steigerung der Leistung der beiden Interventionsgruppen bei den Kraftübungen,
während sich lediglich die concurrent-Trainingsgruppe hinsichtlich der Ausdauerleistungsfä-
higkeit steigerte. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Alves, Marta, Neiva, Izquierdo und
Marques (2018) in ihrem Review. Sie bestätigen, dass sich die Effekte eines Kraft- und Aus-
dauertrainings und eines concurrent Trainings nicht unterscheiden und bei Kindern kaum Inter-
ferenzeffekte gefunden wurden. Es ist demnach möglich, beide Fähigkeiten in einer Sportein-
heit zu trainieren, ohne Leistungseinbußen befürchten zu müssen.
2.3 Modelle zur Verhaltensänderung
Will man den Doppelauftrag des Sportunterrichts berücksichtigen, indem man die Heranwach-
senden dazu befähigt, an der Fitnesskultur zur partizipieren, ist eine Kenntnis der Mechanis-
men, die für eine Aufnahme oder eine Aufrechterhaltung der Trainingsaktivität verantwortlich
sind, notwendig. Im schulischen Kontext sind vor allen Dingen die Mechanismen von Bedeu-
tung, die dazu führen, dass Heranwachsende sportlich aktiv werden. Dies wirft die Frage auf,
wie eine Unterrichtseinheit gestaltet werden sollte, um optimale Voraussetzungen für die Auf-
nahme der Trainingsaktivität herzustellen.
Im Rahmen der Gesundheitsforschung wird seit Mitte der 1950er-Jahre, insbesondere im ang-
loamerikanischen Raum, viel Forschungsarbeit betrieben. Dabei hat sich eine Vielzahl von Mo-
dellen entwickelt, die Erklärungsansätze zur Aufnahme und Aufrechterhaltung regelmäßiger
sportlicher Aktivität liefern.
58
Wiemeyer (2017) unterscheidet dabei die Verhaltensmodelle nach Taxonomien, spezifischen
und unspezifischen Modellen, wobei die beiden letztgenannten wiederum in Prozess- und
Strukturmodelle differenziert werden können (Abbildung 10). Dabei beschreiben Prozessmo-
delle die zeitlichen Phasen/Stadien von der Initiierung eines Denkprozesses über die Planung
bis hin zur Durchführung und Aufrechterhaltung eines Verhaltens, wohingegen Strukturmo-
delle darauf abzielen, die Komponenten zu erfassen, die für ein bestimmtes Verhalten verant-
wortlich sind. Aufgrund der Überlegung, dass für das Verhalten im Sportkontext vor allen Din-
gen die strukturellen Einflüsse relevant sind und weniger der Prozess der Handlungsinitiierung/
Durchführung, spielen die Strukturmodelle in dieser Arbeit eine größere Rolle als die Phasen-
modelle.
Abbildung 10 Modelle zur Verhaltensänderung mit Schwerpunkt auf der körperlichen Aktivität (Wiemeyer, 2017)
Anmerkungen: BCT = behaviour change technique
2.3.1 Taxonomien
Verhaltensänderungstechniken (BCT) basieren auf der Idee, eine oder mehrere psychologische
Determinanten des Verhaltens gezielt durch eine spezielle Technik zu ändern. Mit BCT sind
also beobachtbare, replizierbare und irreduzible Techniken gemeint, die entwickelt wurden, um
kausale Verhaltensregulationsprozesse zu verändern. BCTs können dabei allein oder in Kom-
binationen mit weiteren BCTs in einer Intervention angewendet werden. Ein typisches Beispiel
einer BCT ist, wie die soziale Unterstützung (Peer Support) auf ein bestimmtes Verhalten ein-
wirkt. Aufgrund des Fehlens standardisierter Definitionen der Techniken – ohne die es kaum
möglich ist, wirksame Techniken zu identifizieren und zu replizieren – entwickelten Abraham
59
und Michie (2008) eine theoretisch verknüpfte Taxonomie allgemein anwendbarer Verhaltens-
techniken. Dabei wurden 26 BCTs standardisiert definiert, die von Michie et al. (2013) auf 93
BCTs in 16 Kategorien erweitert wurden.
Williams und French (2011) untersuchten anhand 27 ausgewählter Interventionsstudien, wel-
che Techniken auf die körperliche Aktivität und die Selbstwirksamkeitserwartung einwirken.
In der wissenschaftlichen Literatur liegen inzwischen Beweise dafür vor, dass die Selbstwirk-
samkeitserwartung einen großen Einfluss auf die körperliche Aktivität hat (Williams & French,
2011, S. 308). Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit ist dabei auf die sozial-kognitive Lernthe-
orie von Bandura (1977; 1995) zurückzuführen und beschreibt die Einschätzung der eigenen
Kompetenz, die angestrebte Handlung auch ausführen zu können, bzw. inwiefern eine Person
in der Lage zu sein glaubt, ein in einer bestimmten Situation erforderliches Verhalten auch
realisieren zu können (Wagner, 2000, S. 64).
Williams und French (2011) konnten zeigen, dass insbesondere die Techniken „Handlungspla-
nung“, „Verstärkung“, „Instruktion“ und „Förderung sozialer Vergleiche“ einen besonderen
Einfluss auf die Selbstwirksamkeit und die körperliche Aktivität haben (Tabelle 8).
Da BCTs nur den Einfluss einzelner Komponenten auf das Verhalten erfassen, in dieser Arbeit
jedoch mehrere Faktoren identifiziert werden sollen, die das Verhalten beeinflussen, spielen sie
im Rahmen dieser Arbeit nur eine untergeordnete Rolle. Sie können jedoch hilfreich sein, um
spezielle Faktoren zu identifizieren, die anschließend in den Strukturmodellen verwendet wer-
den.
Tabelle 8 Analyse der 27 Interventionsstudien von Williams und French (Wiemeyer, 2017)
60
2.3.2 Modelle der Verhaltensänderung
Wie Abbildung 10 zu entnehmen ist, wurde eine Reihe von Modellen entwickelt, die auf das
Verhalten allgemein (unspezifisch) oder auf ein spezielles Verhalten (spezifisch) abzielen. Im
Folgenden werden ausgewählte Modelle vorgestellt. Exemplarisch für die Phasenmodelle ist
das Rubikon-Modell von Heckhausen und Gollwitzer (1989) (2.3.2.1). Als grundlegendes
Strukturmodell wurde aufgrund seiner wissenschaftlich bestätigten Eignung im sportlichen
Kontext die Theorie des geplanten Verhaltens ausgewählt (2.3.2.2). Wagner (2000) hat mit ei-
ner Weiterentwicklung dieses Modells überprüft, inwiefern die Aufrechterhaltung einer ge-
sundheitssportlichen Aktivität vor und während eines Kurses erklärt werden kann. Dabei liefert
dieses Modell weitere wertvolle Informationen über die zugrunde liegenden Mechanismen der
sportlichen Betätigung, sodass es in Kapitel 2.3.2.3 erläutert wird.
2.3.2.1 Das Rubikon-Modell
Im Rubikon-Modell von Heckhausen und Gollwitzer (1989) werden vier zeitlich voneinander
getrennte Phasen unterschieden (Abbildung 11). Diese sind die prädezisionale Motivations-
phase, die präaktionale Volitionsphase, die aktionale Volitionsphase und die postaktionale Mo-
tivationsphase.
Abbildung 11 Das Rubikon-Modell (Wiemeyer, 2017)
Die prädezisionale Motivationsphase beschreibt den Prozess der Intentionsbildung, der daraus
besteht, vorliegende Handlungsmöglichkeiten gegeneinander abzuwägen und sich letztendlich
61
für eine dieser Optionen zu entscheiden. Für welche der möglichen Handlungen man sich ent-
scheidet, ist von der sogenannten Fazit-Tendenz abhängig. Dabei werden die unterschiedlichen
Handlungsmöglichkeiten gegeneinander abgewogen, und die Person ist relativ offen für die
verschiedensten Aspekte der fraglichen Handlungsoptionen mit all ihren positiven wie negati-
ven Aspekten und Anregungen aus der umgebenden Wirklichkeit (Fuchs, 1997, S. 140). Die
Phase endet mit dem Moment der Intentionsbildung für ein ausgewähltes Verhalten, was nach
Heckhausen auch als Überschreitung des Rubikon bezeichnet wird.
In der präaktionalen Volitionsphase ist die Person nicht mehr realitäts-, sondern realisierungs-
orientiert. Dabei werden in dieser Phase vorzugsweise nur noch Informationen betrachtet, die
zur Umsetzung der Handlung notwendig sind. Informationen, die Zweifel an der Richtigkeit
der Handlung aufkommen lassen, werden ignoriert oder zugunsten der Handlung interpretiert
(Fuchs, 1997, S. 140). Die Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass alle Aktivitäten darauf aus-
gerichtet sind, die ausgewählte Zielintention zu planen. Wann, wo und wie der Handlungsbe-
ginn bzw. die Handlungsdurchführung einsetzt, wird mit der sogenannten Fiat-Tendenz be-
schrieben. Diese Tendenz beschreibt zum einen die Kraft der Zielintention, aber auch, wie güns-
tig die Gelegenheit zur Realisierung der Intention ist. „Durch das Konstrukt der Fiat-Tendenz
wird erklärbar, warum auch schwache Zielintention zur aktionalen Umsetzung gelangen kön-
nen“ (Fuchs, 1997, S.140).
Die eigentliche Handlung wird in der aktionalen Volitionsphase umgesetzt. In deren Verlauf
sind vor allen Dingen die Handlungsführung und die Handlungsintensität von Interesse. Die
Handlungsführung beschreibt die kognitive Repräsentation der entsprechenden Zielintention
und die Aufteilung in diverse Zwischenziele. Je schwieriger sich die Umsetzung der Handlung
gestaltet und je mehr Aufmerksamkeit sie erfordert, werden dabei unterschiedliche Ausfüh-
rungsebenen (ausführungsnah versus weitgespannt) unterschieden. Die Handlungsintensität ist
durch die Anstrengungsbereitschaft gekennzeichnet, die wiederum von der Stärke der Zielin-
tention, aber auch von der zu überwindenden Schwierigkeit determiniert ist. Je nach Selbst-
wirksamkeitserwartung kann dann bei einem möglichen Zurückfallen hinter das gesteckte Ziel
die Anstrengung gesteigert oder die Handlung abgebrochen werden.
In der letzten Phase, der postaktionalen Motivationsphase, werden die erreichten Handlungser-
gebnisse bewertet und Schlussfolgerungen für ein zukünftiges Handeln gezogen. Falls der ge-
wünschte Zielzustand nicht erreicht wurde, wird auf der Grundlage der kausalen Zusammen-
62
hänge darüber entschieden, ob ein weiterer Realisierungsversuch gestartet wird oder die Zielin-
tention aufgegeben werden muss (Fuchs, 1997, S. 142). Zudem werden in dieser Phase zukünf-
tige Handlungen bewertet und Realisierungsstrategien neu verhandelt.
Nach Fuchs (1997, S. 142) darf das Rubikon-Modell nicht so verstanden werden, dass jede
Handlung erst alle vier Phasen durchlaufen muss, bevor die nächste Handlung gestartet werden
kann. Es sei vielmehr so, dass Menschen eine Vielzahl an unterschiedlichen Handlungsinten-
tionen besitzen, die alle, je nach unterschiedlichem Grad, danach drängen umgesetzt zu werden.
Demnach befindet sich in der präaktionalen Motivationsphase eine Vielzahl von Handlungen
in einem „Wartezustand“.
Die Gültigkeit des Rubikon-Modells muss nach Heckhausen (1989) bei einigen Handlungen
jedoch angepasst werden Dies betreffe insbesondere Alltagshandlungen, aber auch Impuls-
handlungen, denen keinerlei Intentionsbildung vorausgeht.
2.3.2.2 Theorie des geplanten Verhaltens
Die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of planned behaviour; TPB) von Ajzen (1988)
wurde seit der Entwicklung an einer Reihe sportbezogener Motivationsprozesse untersucht und
ist eine Weiterentwicklung der Theorie des überlegten Handelns (Theory of Reasoned Action,
TRA) von Ajzen und Fishbein (1980). Ajzen (1988) vertritt die Auffassung, dass das Verhalten
zum großen Teil internal gesteuert ist. Dabei bildet die Intention, das Verhalten auszuführen,
den Endpunkt eines Motivationsprozesses (Wagner, 2000, S. 17ff.). Den Autoren zufolge lässt
sich das Verhalten einer Person anhand der Kenntnis der Intention vorhersagen.
Die Intention, ein bestimmtes Verhalten auszuführen, ist dem Modell zufolge von der Einstel-
lung (Attitüde), der subjektiven Norm und der antizipierten Kontrolle über das Verhalten ab-
hängig (Abbildung 12). Dabei ist die Einstellung als gefühlsmäßige und evaluative Bewertung
des zu ändernden Verhaltens zu betrachten. Ist man also einem Verhalten gegenüber positiv
eingestellt, ist es nach der Theorie wahrscheinlicher, dass dieses Verhalten auch ausgeführt
wird. Die subjektive Norm stellt dabei den erlebten sozialen Druck dar, das besagte Verhalten
ausführen oder unterlassen zu wollen. In der Literatur wird jedoch darauf verwiesen, dass es
hier um die subjektive Wahrnehmung und nicht um die objektive Normerwartung in der sozia-
len Umgebung geht (Fuchs, 1997, S. 95f.). Die Komponente Verhaltenskontrolle stellt die Wei-
terentwicklung der TRA hin zur TPB dar. Dabei wird die Tatsache miteinbezogen, dass Hand-
lungen unter Umständen nicht nur von der Intention, sondern auch vom Vorliegen passender
63
Gelegenheiten oder den zur Verfügung stehenden Ressourcen (z. B. Geld, Zeit, Fähigkeiten)
abhängig sind (Fuchs, 1997, S. 125f.).
Abbildung 12 Theorie des geplanten Verhalten nach Ajzen (mod. nach Fuchs, 1997, S. 126)
Die Vorhersagekraft der Theorie des geplanten Verhaltens wurde im Bereich der sportlichen
Aktivität immer wieder getestet. Hausenblas, Carron und Mack (1997) untersuchten in einer
Metaanalyse, inwiefern die Theorie das sportliche Übungsverhalten (exercise behaviour) vor-
hersagt. Dabei wurde zunächst bestätigt, dass die Intention eine große Auswirkung auf das Ver-
halten ausübt. Die Einstellung und die wahrgenommene Verhaltenskontrolle hatten dabei eine
größere Auswirkung auf die Intention als die subjektive Norm (Effektgrößen: 1,22 und 0,97 vs.
0,56). Dieses Ergebnis ist jedoch konform mit der Theorie. Ajzen und Fishbein (1980) hielten
bereits im Zusammenhang mit der TRA fest, dass einige Verhaltensweisen mehr von der sub-
jektiven Norm und wiederum andere Verhaltensweisen von der Einstellung abhängig sind.
Hausenblas et al. (1997) bestätigten ebenfalls, dass das Verhalten stark von der wahrgenomme-
nen Verhaltenskontrolle determiniert wird.
Mit zunehmenden wissenschaftlichen Untersuchungen wurde in der Folgezeit festgestellt, dass
auch weitere Komponenten einen Einfluss auf die Intention und das Verhalten haben, die bisher
nicht von der TBP abgedeckt wurden. So stellte sich heraus, dass das Konstrukt der Selbstwirk-
samkeitserwartung und auch das Verhalten in der Vergangenheit einen großen Einfluss auf
Verhaltensweisen im Feld der körperlichen Aktivität haben. Hagger, Chatzisarantis und Biddle
(2002) überprüften metaanalytisch, inwiefern eine Addition dieser beiden Konstrukte die Vor-
64
hersagekraft des Modells verbessert. Sie kommen dabei zu dem Schluss, dass die Selbstwirk-
samkeit einen signifikanten Einfluss auf die Intention hat und ein vorheriges Verhalten das Fol-
geverhalten ebenfalls beeinflusst (Abbildung 13).
Abbildung 13 Angepasstes Modell der TPB nach Hagger et al. (2002) (mod. nach Wiemeyer, 2017)
2.3.2.3 Das Wagner-Modell
Wagner (2000) beschäftigte sich in ihrer Studie mit dem Phänomen des Drop-out bei gesund-
heitsorientierten Sportprogrammen. Im Mittelpunkt ihrer Arbeit stand dabei die Frage, ob die
Faktoren, die sich als zuverlässige Prädiktoren der Sportteilnahme erwiesen haben, auch für die
Aufrechterhaltung eines gesundheitsorientierten Sportprogrammes von Bedeutung sind. Dabei
unterteilte sie die Prädiktoren in personale (z. B. Konsequenzerwartung, Selbstwirksamkeitser-
wartung), soziale (soziale Unterstützung, Übungsleiterverhalten) und programmspezifische
Faktoren (inhaltliche und räumliche Bedingungen des Programms). Anhand einer Untersu-
chung mit insgesamt 288 Teilnehmern einjähriger und zehnwöchiger Sportprogramme sollte
der Einfluss dieser Faktoren auf die Aufrechterhaltung untersucht werden. Mithilfe von Anwe-
senheitslisten wurden Abbrecher und „Dabeibleiber“ identifiziert – mit dem Resultat, dass diese
beiden Gruppen sich in einer Reihe von personalen, sozialen und programmspezifischen Fak-
toren unterscheiden. Als Grundlagenmodell verwendete Wagner dabei die Theorie des geplan-
ten Verhaltens, sie addierte jedoch einige der oben genannten Faktoren. Dabei zeigte sich, dass
zu Beginn andere Faktoren einen Einfluss auf das Aufrechterhalten des Sportprogramms hatten
als nach der Hälfte des Kurses (Abbildung 14).
65
Kursbeginn
Kursmitte
Abbildung 14 Pfadmodell für die Aufrechterhaltung des Sportprogramms zu Beginn und in der Mitte des Kurses (mod.
nach Wagner, 2000, S. 240ff.)
66
Es zeigte sich, dass zu Beginn eines Sportprogramms die Intention kaum einen empirischen
Einfluss auf die Aufrechterhaltung des Verhaltens hatte. Dies ist insofern bemerkenswert, als
die Intention nach Ajzen (1988) die grundlegende Bezugsgröße für ein Verhalten darstellt. Zu
Kursbeginn scheinen andere Faktoren, wie die Zufriedenheit mit der eigenen Gesundheit, die
soziale Unterstützung durch die Familie, die Selbstwirksamkeitserwartung oder auch die Zuge-
hörigkeit zur Gruppe, einen größeren Einfluss zu haben, wobei das Zugehörigkeitsgefühl zur
Gruppe die stärkste Aufklärung der Verhaltensvarianz aufweist. So scheinen soziale Faktoren
zu Beginn einer Intervention eine bedeutende Rolle zu spielen.
Zur Mitte des Kurses hin verändert sich dagegen der Einfluss der Faktoren auf die Aufrechter-
haltung. Wie schon zu Kursbeginn haben die soziale Unterstützung durch die Familie sowie die
Selbstwirksamkeitserwartung keinen Einfluss auf die Intention, wohl aber auf die Aufrechter-
haltung. Der Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung erweist sich nicht nur als zentraler Prä-
diktor der Erklärung der Verhaltensvarianz, sondern übt – über die Aufwanderwartung – auch
einen indirekten Einfluss auf die Intention aus. So scheint es, als sei die Selbstwirksamkeitser-
wartung ein zentraler Faktor in gesundheitsorientierten Sportprogrammen, der mit zunehmen-
der Zeit an Bedeutung gewinnt. Die Zufriedenheit mit der eigenen Gesundheit verliert hingegen
den signifikanten Einfluss auf die Aufrechterhaltung des Sportprogramms. Demnach spielt die
Wahrnehmung der eigenen Gesundheit bei der Aufnahme einer sportlichen Aktivität eine Rolle,
nicht aber bei der Aufrechterhaltung über einen längeren Zeitraum. Die Intention stellt im Ver-
gleich zu Kursbeginn nun ebenfalls eine wichtige Bezugsgröße für die Aufrechterhaltung dar.
Diese wird erwartungsgemäß negativ von der Stresswahrnehmung und der Aufwanderwartung
beeinflusst. Während die Zugehörigkeit zur Gruppe zu Beginn der Intervention noch einen Ein-
fluss auf die Aufrechterhaltung ausübt, wirkt sie sich nun indirekt über die Intention aus. Auch
die Zufriedenheit mit den Inhalten gewinnt an Bedeutung und beeinflusst die Selbstwirksam-
keitserwartung sowie die Zugehörigkeit zur Gruppe positiv und die Aufwanderwartung negativ.
Die Ergebnisse, zu denen Wagner (2000) gekommen ist, verdeutlichen, dass Strukturmodelle
an das jeweilige Verhalten angepasst werden müssen und auch der Zeitpunkt einen bedeutenden
Einfluss spielt. Demnach scheint die Theorie des geplanten Verhaltens ein gutes Grundlagen-
modell darzustellen, es erklärt jedoch ohne die Addition weiterer Faktoren nur einen Bruchteil
der Verhaltensvarianz. Zudem zeigt sich, dass die Selbstwirksamkeitserwartung als bedeutsa-
mer Faktor im Rahmen von Sportprogrammen angesehen werden kann.
67
3. Erkenntnisstand zu Interventionen in Schulsettings
In Kapitel 3.1 werden die für die Recherche benötigten Selektionskriterien beschrieben. Die
Recherche selbst wird in Kapitel 3.2 skizziert. In Kapitel 3.3 wird die Befundlage dargestellt;
daraus resultiert die Betrachtung der derzeitigen Forschungsdefizite in Kapitel 3.4.
3.1 Selektionskriterien
Das Feld der Schulsportforschung reicht von der Primarstufe bis hin zur Sekundarstufe 2. Auf-
grund einer breiteren Basis möglicher physiologischer Effekte, einer gesteigerten Selbstrefle-
xionsfähigkeit der Schüler und der Realisierbarkeit einer Untersuchung wurden nur Studien
betrachtet, die sich mit Schülern ab der Sekundarstufe bzw. dem Eintreten der Pubertät befas-
sen.
Ein Großteil der Forschungsarbeit im Feld der Trainingsforschung bei Kindern und Jugendli-
chen wurde im angloamerikanischen Raum und insbesondere in den USA betrieben. Auch im
Bereich der „Physical-Activity-Forschung“ in Schulsettings liegt eine Vielzahl von Studien vor.
Das US-amerikanische Schulsportsystem unterscheidet sich strukturell jedoch erheblich vom
deutschen System (Digel, Fahrner & Utz, 2005). Die Leistungssportförderung in Deutschland
wird in den Vereinen realisiert, während in den USA die Schulen dafür verantwortlich sind.
Demnach unterscheiden sich Art, Umfang und Intensität erheblich vom deutschen Schulsport-
system. Da es jedoch in dieser Arbeit um die praktische Umsetzung einer Unterrichtseinheit im
deutschen Schulsystem mit seinen Eigenheiten – in der Regel zwei- bis dreistündiger Unter-
richt, Einordnung des Faches in den Fächerkanon, Ansehen des Sportunterrichts in Deutschland
usw. – geht, werden primär Forschungsarbeiten in der Schule im deutschsprachigen Raum be-
trachtet. Zur Erweiterung sollen jedoch auch die aktuellen Forschungsarbeiten des nicht
deutschsprachigen Raums miteinbezogen werden, um die bisher evaluierten Möglichkeiten und
Grenzen des Sportunterrichts aufzuzeigen. Die Grundlage dafür liefert die von Demetriou und
Höner (2012) bis 2010 ausführlich durchgeführte und dokumentierte Recherche von Studien
im Schulsetting, die eine Fitnesskomponente beinhalten. Dabei wurden 36 Studien ausgewählt,
die den weiter unten genannten Kriterien entsprechen. Ab 2010 wurden entsprechende Studien
dann durch eine eigene Recherche ergänzt.
Um eine hohe Studienqualität zu gewährleisten, wurden nur Studien, die über einen Pre-Post-
Test verfügen, berücksichtigt. Eine mögliche Randomisierung war jedoch kein Ausschlusskri-
terium, da diese im Schulkontext aus organisatorischen Gründen häufig schwierig umzusetzen
68
ist. Demnach wurden auch quasi-experimentelle Studien zugelassen. Dabei sollten nur Studien
berücksichtigt werden, die im Sportunterricht und nicht als zusätzliche außerunterrichtliche
Maßnahme durchgeführt wurden, um realistisch umsetzbare Möglichkeiten des Schulsports
aufzuzeigen. Die Ein- und Ausschlusskriterien werden in Tabelle 9 dargestellt. Als ideales Stu-
diendesign wurde angesehen, wenn die Studie die in Tabelle 10 skizzierten Punkte erfüllte.
Tabelle 9 Ein- und Ausschlusskriterien im Überblick
Einschlusskriterien: Ausschlusskriterien:
• Interventionen im Sportunterricht ab der Se-
kundarstufe
• Interventionen im Sportunterricht und nicht
als zusätzliche Maßnahme
• Mindestens quasi-experimentelles Studien-
design
• Studien, die nicht über einen Pre-Post-Test
verfügen
• Keine Kontrollgruppe
• Studien in der Primarstufe
Tabelle 10 Kriterien eines idealen Studiendesigns
Kriterien Beschreibung
Kontext Im Sportunterricht der Sekundarstufe im deutschsprachigen Raum
Probanden Schüler der Sekundarstufe und N>30, sowie Angabe des Alters und der Klassen-
stufe
Geschlecht Männliche und weibliche Probanden
Studiendesign Experimentelles Studiendesign (Randomisierung und Kontrollgruppe)
Erhebungsverfahren Die Studie arbeitet mit bereits überprüften und replizierbaren Testbatterien
Trainingsprogramm Das Trainingsprogramm wird detailliert beschrieben
Durchführung Es wird beschrieben, ob sich der Versuchsplan im Laufe der Durchführung geän-
dert hat
Statistische Auswertung Einfache ANOVA, um Ausgangsbedingungen zu prüfen, sowie ANOVA mit Mess-
wiederholung und anschließenden Follow-up-Tests zur Überprüfung der Wirksam-
keit der Intervention
Dokumentation Die Ergebnisse werden präzise dargestellt und diskutiert
69
3.2 Recherchearbeiten
Die Recherche der Studien aus dem deutschsprachigen Raum wurde mithilfe des Portals des
Bundesinstituts für Sportwissenschaft (URL: https://www.bisp-surf.de) und des Fachportals
Pädagogik (URL: http://www.fachportal-paedagogik.de) durchgeführt. Dabei wurden die in
Tabelle 11 aufgeführten Suchbegriffe verwendet. Ab 2010 wurde dann in den Datenbanken
„BISp-Surf“ und SportDiscus mithilfe der in Tabelle 11 dargestellten Schlagwörter – analog
der vorherigen Suche – recherchiert.
Tabelle 11 Suchbegriffe nach Kategorien geordnet
Trainingsform (A) Bezugsgruppe (B) Kontext (C)
BiSP-Surf
Fachportal Pädagogik
Krafttraining, Ausdauertraining,
Kraft, Ausdauer, Fitnesstraining,
Fitness, Training
Schüler, Schülerinnen Schule, Sportunterricht,
Schulsport
SportDiscus
BiSP-Surf
ab 2010
strength training, resistance train-
ing, endurance training, fitness,
physical activity
pupils, students school, physical education,
health education
Dabei wurde jeweils ein Begriff aus Kategorie A mit einem Begriff aus Kategorie B oder C
kombiniert (z. B. Krafttraining + Schule). Abbildung 15 beschreibt den Ablauf der Gesamt-
recherche.
70
Abbildung 15 Flussdiagramm der Literaturrecherche nach dem PRISMA-Schema (mod. nach Moher et al., 2009).
3.3 Studien
Zunächst werden in Kapitel 3.3.1 bis 3.3.3 die deutschsprachigen Arbeiten vorgestellt und an-
hand der in Tabelle 10 aufgestellten Kriterien bewertet. Die Studien werden dabei getrennt be-
trachtet: nach Untersuchungen, die sich nur mit den Auswirkungen des Ausdauertrainings
(3.3.1), des Krafttrainings (3.3.2) oder beider Elemente (Fitness, Abschnitt 3.3.3) befassen. Die
Ergebnisse der Studien auf internationaler Ebene werden in Kapitel 3.3.4 dargestellt.
3.3.1 Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings
Die Untersuchungen zum Ausdauertraining im Sekundarstufenbereich werden in Tabelle 12
veranschaulicht. Dabei werden die wichtigsten statistischen Merkmale, die Fragestellungen und
Merkmale der Untersuchung sowie die Ergebnisse dargestellt.
71
Tabelle 12 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Ausdauertrainings
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
Steinmann (1980 a und
b)
7. Klasse
N = 82
IG1: 30; IG2: 26, KG: 26
7 Wochen
2 x pro Woche (IG1)
1 x pro Woche (IG2)
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Überprüfung der Auswirkungen unterschiedlicher Trai-
ningshäufigkeiten auf die Verbesserung der motori-
schen Ausdauer im Sportunterricht
• Methoden: Dauerlauf, Fahrtspielmethode, extensive
Intervallmethode (3 x 3 Minuten), intensive Intervall-
methode (5 x 250m), Wettkampf- und Kontrollmethode
• Das Ausdauertraining stand nicht unbedingt im Mittel-
punkt der Stunde. Es ging um die Realisierung eines
ausdauerakzentuierten Sportunterrichts
• ANOVA für Ausgangsbedingungen
• Wilcoxon- bzw. T-Test zur Überprüfung der Entwicklung
• Zweifaktorielle ANOVA zur Überprüfung des Einflusses der Trainings-
häufigkeit und Leistungsfähigkeit auf die Trainingsgewinne
Physische Parameter:
40-Meter-Lauf
• sign. Leistungsverbesserung in allen Gruppen
• (+*) Trainingshäufigkeit hat einen Einfluss auf die Leistungsfä-
higkeit
100-Meter-Lauf
• sign. Leistungsverbesserung in allen Gruppen
• (+*) Trainingshäufigkeit hat einen Einfluss auf die Leistungsfä-
higkeit
600-Meter-Lauf
• sign. Leistungsverbesserung in allen Gruppen
• (+*) Trainingshäufigkeit hat einen Einfluss auf die Leistungsfä-
higkeit
2000-Meter-Lauf
• sign. Leistungsverbesserung in allen Gruppen
• (+*) Mittelwertsunterschiede IG1 vs. KG und IG2 vs. KG
• (+*) Trainingshäufigkeit hat einen Einfluss auf die Leistungsfä-
higkeit
• (+*) 600-Meter-Lauf IG1+2 vs. KG
• (+*) 2000-Meter-Lauf IG1+2 vs. KG
72
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
• n.s. Leistungsunterschied zwischen Leistungsklassen
Jung, K., Fels, M. &
Oberste, W. (1983)
5. Klasse, 11 Jahre
N = 46
IG: 24 (m= 8; w= 16),
KG: 22 (m= 10, w= 12)
12 Wochen
3x30 Minuten pro Woche
• Quasiexperimentelles Studiendesign
• Ein lerngebundener, ausdauerorientierter, in Übungs-
phasen intensivierter Sportunterricht wurde auf seine
ausdauerverbessernde Wirkung untersucht
• Die Sportarten im Untersuchungszeitraum waren
Leichtathletik, Turnen und Basketball
• Mittelwertsvergleich Eingangs- und Ausgangswert der jeweiligen
Gruppe
• Vergleich der Differenzwerte zwischen der Test- und Kontrollklasse
bezüglich der Eingangs-/Ausgangswerte
Physische Parameter:
• (+*) 12-Minuten-Lauf IG>KG
• n.s. Blutdruck
• n.s. Vitalkapazität
• n.s. Ruheherzfrequenz
• n.s. Herzfrequenz nach Belastung
Thienes (2008) 5. Klasse: 10.8 (0.51) Jahre
6. Klasse: 11.8 (0.49) Jahre
N = 132
10 Wochen
1x pro Woche
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Vergleich der Effektivität von Dauermethode und ex-
tensiver Intervallmethode
• Überprüfung, ob Leistungsgewinne auch einen Ferien-
zeitraum überdauern
• Überprüfung, ob die Einstellung zum Ausdauertraining
durch die Unterrichtsreihe beeinflusst wird
• Realisierung Dauerlauf: Zeitschätzläufe, Minutenläufe,
Umkehrläufe
• Realisierung Intervallmethode: Spiel- und Übungsfor-
men
• Zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung
Physische Parameter:
• n.s. 12-Minuten-Lauf
Psychische Parameter:
• n.s. Einstellung zum Ausdauertraining
König (2011) 5. bis 9. Klasse (Gymnasium)
Teilstudie 1:
13.42 Jahre (.984)
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Vergleich von lerngebundenem und intentionalem
Ausdauertraining
• Einfaktorielle Varianzanalyse zur Überprüfung der Ausgangswerte
• Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung
Physische Parameter (IG vs. KG): T1-T2
Teilstudie 1:
• (+*) 12-Minuten-Lauf (IG-intentional)
73
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
N = 288
Teilstudie 2
12.79 Jahre (1.262)
N = 282
6 Wochen
1-2x pro Woche
• Überprüfung, ob eine Intervention über sechs bis sie-
ben Wochen zur Verbesserung der Grundlagenaus-
dauer führt
• Überprüfung der Stabilität der Trainingsgewinne. Drit-
ter Testtermin in Teilstudie 2
• (+*) Reduktion Gehzeiten (IG-lerngebunden)
Teilstudie 2:
• (+*) 12-Minuten-Lauf (IG-intentional und IG-lerngebunden)
• (+*) Reduktion Gehzeiten (IG-intentional)
T2-T3
Teilstudie 2:
• (+*) Reduktion Leistung 12-Minuten-Lauf (IG-intentional)
Erläuterung: m = männlich, w = weiblich, sign. = signifikante Veränderung des Niveaus über die Zeit, (+*) = auf Treatment zurückführbare signifikante Veränderung des Niveaus, n.s. = keine signifikante Verän-
derung des Niveaus
74
Steinmann (1980) überprüfte in seiner Untersuchung die Auswirkungen unterschiedlicher Trai-
ningshäufigkeiten auf die Verbesserung der motorischen Ausdauer im Sportunterricht. Über
einen Zeitraum von sieben Wochen trainierten Schüler der siebten Klassenstufe ein- oder zwei-
mal pro Woche. Die für die Studie ausgewählten Methoden waren die Dauermethode, die Fahrt-
spielmethode, die extensive und intensive Intervallmethode, die Wiederholungsmethode sowie
die Wettkampf- und Kontrollmethode. Leider machte Steinmann nur zu der extensiven Inter-
vallmethode (3 x 3 Minuten), sowie zur intensiven Intervallmethode (5 x 250 Meter) genaue
Angaben; Angaben zu den anderen Methoden fehlen. In allen überprüften Läufen (40-Meter-
Lauf, 100-Meter-Lauf, 600-Meter-Lauf und 2000-Meter-Lauf) kommt es bei den beiden Grup-
pen, die trainierten, sowie der Kontrollgruppe zu signifikanten Leistungsverbesserungen. Mit-
hilfe einer zweifaktoriellen ANOVA, die den Einfluss der Trainingshäufigkeit und der Leis-
tungsfähigkeit – dafür wurde jede Gruppe in zwei Kategorien (leistungsstark und leistungs-
schwach) aufgeteilt – auf die Trainingsgewinne prüfen sollte, stellte Steinmann fest, dass der
Einfluss der Trainingshäufigkeit signifikant wird, während dies auf die Leistungsfähigkeit nicht
zutrifft. Das zweimalige Training ist dem einmaligen überlegen. Beim 2000-Meter-Lauf wur-
den zudem signifikante Mittelwertsdifferenzen zwischen der Kontrollgruppe und den jeweili-
gen Interventionsgruppen, nicht aber zwischen den beiden Interventionsgruppen festgestellt.
Kritisch zu bewerten ist, dass keine ANOVA mit Messwiederholung berechnet und lediglich
mit den Mittelwertsdifferenzen gearbeitet wurde.
Jung, Fels und Oberste (1983) untersuchten, inwiefern sich ein 30-minütiges dreimaliges „aus-
dauerorientiertes Üben“ pro Woche auf die Laufleistung im 12-Minuten-Lauf bei Fünftkläss-
lern auswirkt. Dabei trainierten die 24 Schüler der Versuchsklasse über zwölf Wochen in einem
ausdauerorientierten, lerngebundenen Sportunterricht, in dem vor allen Dingen die Sportarten
Leichtathletik, Turnen und Basketball thematisiert wurden. Die Autoren stellten fest, dass sich
die Leistung im 12-Minuten-Lauf bei der Interventionsgruppe signifikant verbesserte, nicht
aber bei der Kontrollgruppe (Kontrollgruppe: -1.3 %; Interventionsgruppe: +17.3 %). Der Ver-
gleich der Differenz der jeweiligen Eingangs- und Ausgangswerte der Test- und Kontrollgruppe
zeigt signifikante Unterschiede. Auf physiologischer Ebene (Blutdruck, Vitalkapazität, Ru-
heherzfrequenz, Gewicht) war die Vitalkapazität der Interventionsgruppe beim Posttest signi-
fikant höher als beim Pretest; im Vergleich der Differenzwerte zwischen der Test- und Kon-
trollgruppe bezüglich der Eingangs- und Ausgangswerte wurde dies jedoch nicht signifikant.
Methodisch ist zu dieser Untersuchung kritisch anzumerken, dass keine ANOVA zum Ver-
gleich der Ausgangswerte sowie keine ANOVA mit Messwiederholung berechnet wurde.
75
In einem Experiment mit 132 Fünft- und Sechstklässlern überprüfte Thienes (2008), ob Leis-
tungsgewinne im Ausdauertraining auch einen möglichen Ferienzeitraum überdauern. Weiter-
hin untersuchte er, ob sich auch die verschiedenen Methoden des Ausdauertrainings hinsicht-
lich ihrer Wirksamkeit voneinander unterscheiden. Dabei sollte die Dauermethode mit der ex-
tensiven Intervallmethode verglichen werden, sodass beide Jahrgangsstufen nochmals in Un-
tergruppen aufgeteilt wurden, die nach der Dauermethode oder der Intervallmethode trainierten.
Während sich die Realisierung des Ausdauertrainings nach der Intervallmethode als günstig
erwies und über diverse Spiel- und Übungsformen Anwendung fand, schien die Umsetzung der
Dauermethode problematischer. So wurde der Lauf häufig durch Gesprächsphasen und Erläu-
terungen durch die Übungsleiter unterbrochen, um auf wichtige Elemente wie die Pulsmessung
einzugehen. Der Umfang des Trainings lag bei 20 bis 30 Minuten pro Woche in einem Zeitraum
von zehn Wochen. Die Wirkungen des Trainings wurden mit dem 12-Minuten-Lauf überprüft.
Nach Auswertung der mehrfaktoriellen ANOVA kam Thienes zu dem Schluss, dass sich kein
Einfluss des Ausdauertrainings auf die Ausdauerleistungsfähigkeit feststellen lässt. Dies gilt für
beide Jahrgangsstufen und auch für die gewählte Methode. Bezüglich der Entwicklung der Aus-
dauerleistung nach den Ferien (in diesem Fall die Osterferien) sind die Befunde uneinheitlich.
Während die Gruppe der Fünftklässler, die nach der Dauermethode trainierte, sich nach den
Ferien tendenziell, aber nicht signifikant steigern konnte, stagnierte die Leistung der anderen
Gruppen. Interessanterweise zeigen die Ergebnisse bei den Sechstklässlern, dass das Niveau
der Ausdauerleistung nach den Ferien sogar unter das Niveau des Ausgangstests bei allen Grup-
pen sank. Thienes vermutet, dass eine Verpflichtung zu wiederholten Leistungstests sich de-
motivierend auf die Schüler auswirkte (Thienes, 2008, S. 295). Er überprüfte auch, inwiefern
das Leistungsniveau einen möglichen Einfluss auf die Leistungsentwicklung hat, und betrach-
tete die Trainingsgewinne in Abhängigkeit vom Leistungsniveau. Auch hier zeigten sich keine
statistischen Unterschiede zwischen Schülern mit niedrigerem, mittlerem oder höherem Leis-
tungsniveau. Einzig die Häufigkeit außerschulischen Trainings erwies sich als statistisch be-
deutsam. So konnte Thienes feststellen, dass die Schüler, die mehr als dreimal pro Woche au-
ßerhalb der Schule trainierten, sich in ihrer Leistungsentwicklung signifikant von den anderen
Schülern unterschieden. Thienes kommt aufgrund seiner Ergebnisse zu dem Schluss, dass ein
einmaliges Training der Ausdauer mit dem Umfang von 20 bis 30 Minuten unzureichend für
die Entwicklung der Ausdauerleistungsfähigkeit ist. Auch bei dieser Studie ist die mangelnde
statistische Transparenz anzumerken. Obwohl eine mehrfaktorielle ANOVA zur Betrachtung
der drei Testzeitpunkte dokumentiert wurde, sind die weiteren statistischen Ergebnisse nicht
aufgeführt.
76
Als weiteren Aspekt der Untersuchung überprüfte Thienes, inwiefern das Ausdauertraining
auch Auswirkungen auf die Einstellung zum Training hat. Dabei ging er von der Annahme aus,
dass aufgrund des verpflichtenden Charakters des Sportunterrichts Unterschiede zur Einstel-
lung zu einem Training deutlicher hervortreten als in einer selektiven Gruppe Freiwilliger, die
in der Freizeit trainieren (Thienes, 2008, S. 208). Das Ergebnis der Untersuchung zeigte jedoch,
dass kaum Einstellungsveränderungen stattfanden. Interessanterweise verschlechterte sich le-
diglich die Gruppe aus der sechsten Jahrgangsstufe, die nach der Dauermethode trainierten.
Alle anderen Gruppen veränderten sich nicht überzufällig.
König (2011) überprüfte erstmals die Hypothese, ob lerngebundene Ausdauertrainingseffekte,
etwa durch eine Unterrichtseinheit Schwimmen oder Fußball, entstehen und verglich diese mit
einem intentionalen, also nur auf die Entwicklung der Ausdauerfähigkeit orientierten Sportun-
terricht. Aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten teilte er die Untersuchung in zwei Teil-
studien mit jeweils 288 (Teilstudie 1) und 282 (Teilstudie 2) Schülern der fünften bis neunten
Klasse. In Teilstudie 1 wurde über sechs Wochen zweimal pro Woche trainiert, wobei König
davon ausging, dass aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten nicht in jeder Klasse ein zwei-
maliges Training pro Woche möglich ist. Inhaltlich orientierte sich das Trainingsprogramm an
der Dauermethode mit vielfältigen Aufgabenstellungen (Umkehrläufe, Orientierungsläufe,
Zeitschätzläufe etc.). Angaben zu den Inhalten des lerngebundenen Trainings wurden nicht ge-
macht. Überprüft wurde die Leistung der Schüler im 12-Minuten-Lauf. Dabei stellte der Autor
fest, dass nur die intentionale Trainingsgruppe signifikante Leistungssteigerungen aufwies. Die
lerngebundene Trainingsgruppe konnte jedoch den Anteil der Gehzeit als einzige Gruppe sig-
nifikant reduzieren. In Teilstudie 2, die mit den gleichen Trainingsinhalten wie Teilstudie 1
ablief, wurde zusätzlich noch ein weiterer Erhaltungstest sieben Wochen nach Beendigung der
Intervention durchgeführt. Im Vergleich zu Teilstudie 1 konnten in dieser Untersuchung beide
Interventionsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikante Leistungsverbesserungen
in der Laufzeit und auch in der Reduktion der Gehzeit vorweisen. Es zeigte sich jedoch, dass
diese Effekte nicht stabil sind, da sieben Wochen nach Beendigung der Intervention die Leis-
tungen – ähnlich wie in der Studie von Thienes (2008) – teilweise sogar bis unter das Aus-
gangsniveau sanken. Auch König macht einen Motivationsverlust dafür verantwortlich. Auf
methodischer Ebene ist zu kritisieren, dass dem Autor zufolge mehrfaktorielle ANOVA be-
rechnet wurden, diese jedoch nicht dokumentiert sind. Auch die Post-hoc-Tests sind nicht dar-
gestellt.
In der Auflistung nicht erwähnt wurden die Studien von Horn und Keyßner (2009) sowie von
Engel et al. (2018), da in beiden Studien keine Kontrollgruppe mitgeführt wurde. Zumindest
77
letztere ist insofern dennoch erwähnenswert, als sie die erste Studie war, die sich mit dem hoch-
intensiven Intervalltraining (HIIT) im Sportunterricht befasste. Das HIIT ist eine Methode, die
aus kurzen Intervallen besteht, die mit hoher bis maximaler Intensität absolviert werden. Inten-
sität, Intervall- und Pausendauer sind jedoch nicht eindeutig festgelegt und variieren je nach
Untersuchung und Autor (Sperlich, Engel & Zinner, 2017, S. 15). Häufig wird jedoch eine In-
tensität gewählt, die oberhalb der maximalen Laktat-Steady-State-Grenze oder über 95 % der
maximalen Herzfrequenz liegt. Die Intervalldauer variiert je nach Autor zwischen zehn Sekun-
den und vier Minuten (Engel et al., 2018, S. 120). Der Unterschied zur Wiederholungsmethode
(Kapitel 2.2.3.3) ist der, dass keine vollständige Pause angestrebt wird und es zu einer Laktatak-
kumulation kommt. Die Wirksamkeit bei Kindern ist bereits bestätigt (exemplarisch: Corte de
Araujo et al., 2012). Sperlich et al. (2017, S.22) betonen, dass intensive Belastungen mit ent-
sprechender Pause dem kindlichen Naturell eher entsprechen als ein niedrigintensives Grund-
lagenausdauertraining. Die meisten Studien zum HIIT befassen sich jedoch mit dem Nach-
wuchsleistungssport oder aber mit der Sporttherapie (Sperlich et al., 2017). Die Studie von En-
gel und Kollegen (2018) ist daher besonders interessant. Dabei trainierten Schüler der fünften
bis siebten Klasse über sechs Wochen, zweimal pro Woche, entweder in einer HIIT-Trainings-
gruppe oder in einer Grundlagenausdauertrainingsgruppe (GAT). In letzterer wurde mit Lauf-
und Spielformen nach der extensiven Dauermethode, der extensiven Intervallmethode sowie
der Fahrspielmethode gearbeitet. Die durchschnittliche Dauer der GAT-Gruppe betrug 29.8
Minuten. In der HIIT-Trainingsgruppe wurden Lauf- und Spielformen mit Intensitäten von 90
bis 100 % der durchschnittlichen Laufgeschwindigkeit des 6-Minuten-Laufs aus dem Pretest
sowie mit Intervallsprints mit maximaler Laufgeschwindigkeit durchgeführt. Die durchschnitt-
liche Trainingszeit betrug 20.4 Minuten. Überprüft wurde die Leistung in ausgewählten Te-
stübungen des Deutschen Motorik-Tests (DMT). Dabei verbesserte sich die Leistung beider
Gruppen im Sechs-Minuten-Lauf signifikant: Die prozentuale Verbesserung betrug 4.2 % bei
der HIIT-Trainingsgruppe und 5.8 % bei der GAT-Trainingsgruppe. Auch in den Übungen 20-
Meter-Sprint, Standweitsprung, seitliche Sprünge, Liegestütze und Sit-ups wurden signifikante
Verbesserungen erzielt. Durch den fehlenden Vergleich mit der Kontrollgruppe ist jedoch nicht
klar, ob die Verbesserungen nur auf das Treatment zurückgeführt werden können. Auch Tes-
tanpassungen sowie Entwicklungseffekte könnten eine bedeutsame Rolle gespielt haben.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Ausdauerleistungsfähigkeit im Sportunterricht
gefördert werden kann, doch nicht alle Studien zeigten Effekte. Es erscheinen Trainingsreize
78
von mindestens zwei Einheiten pro Woche notwendig. Die Verbesserung der Ausdauerleis-
tungsfähigkeit kann auch lerngebunden erfolgen, wie König (2011) gezeigt hat. Die Trainings-
effekte scheinen jedoch einen Ferienzeitraum bzw. eine Detrainingsphase nicht zu überdauern.
Interessanterweise wird in allen genannten Studien die Motivation als bedeutsamer Faktor her-
vorgehoben und für die Leistung verantwortlich gemacht. Zudem wurden in kaum einer Studie
weitere Paramater überprüft. Lediglich bei Thienes wurde die Einstellung zum Training getes-
tet.
Gemein ist allen Studien, dass sie ein quasi-experimentelles Design aufweisen. Jedoch erfolgt
die Beschreibung des Settings häufig nur sehr grob. So wurden kaum Angaben zu den Trai-
ningsinhalten gemacht, und wenn doch, sind sie nur grob umrissen, sodass nicht genau klar ist,
wie und wie lange in den Studien trainiert wurde. Zudem weist lediglich Thienes darauf hin,
dass vom ursprünglichen Interventionsplan abgewichen wurde. Im Hinblick auf den schuli-
schen Alltag erscheint es jedoch fragwürdig, dass alle Studien wie intendiert durchgeführt wer-
den konnten. Zudem weisen alle Studien methodische Mängel auf. Transparenz hinsichtlich der
angewandten statistischen Verfahren fehlt teilweise oder ganz.
3.3.2 Studien zur Auswirkung des Krafttrainings
Tabelle 13 gibt einen Überblick über die Studien zum Krafttraining im Schulsport. Dabei wer-
den die wichtigsten statistischen Merkmale, die Fragestellungen und Merkmale der Untersu-
chung sowie die Ergebnisse dargestellt.
79
Tabelle 13 Übersicht über die Studien zur Auswirkung des Krafttrainings
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
Steinmann (1990) 5./6. Klasse / 11.3 Jahre
8./9. Klasse / 14.3 Jahre
N = 192 (nur Jungen)
8 Wochen
2 x pro Woche (IG1)
1 x pro Woche (IG2)
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Überprüfung der Auswirkungen unterschiedlicher Trai-
ningshäufigkeiten (1 x pro Woche vs. 2 x pro Woche)
auf die Verbesserung der motorischen Kraft im Sport-
unterricht in Abhängigkeit vom Alter (Studie 1 und 2)
• Trainingssetting: konzentrische Übungen / pro Woche
4–6 Übungen / eigenes Körpergewicht
• Mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung
Physische Parameter:
• sign. 1 RM Bankdrücken alle Gruppen
• sign. 1 RM Kniebeuge alle Gruppen
• (+*) 1 RM Bankdrücken IG1 vs. KG
• (+*) 1 RM Kniebeuge IG1 und IG2 vs. KG
• sign. Sprintkraft
• sign. Sprungkraft
• (+*) Sprungkraft IG1 und IGS 2 vs. KG
• sign. Wurf- und Stoßkraft
• (+*) Wurf- und Stoßkraft IG1 und IG2 vs. IG1
Reuter (2003) sowie Reu-
ter & Buskies (2003)
5.–10. Klasse
10–16 Jahre
Untersuchung 1:
IG1: 11.9 Jahre (0.4) – 6. Klasse
KG1: 12.0 Jahre (0.4) – 6. Klasse
IG2: 14.8 Jahre (0.3) – 9. Klasse
KG2: 14.8 Jahre (0.3) – 9. Klasse
Untersuchung 2:
IG1: 1149 Jahre (0.4) – 5/6. Klasse
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Überprüfung, ob eine Trainingssteuerung über das
subjektive Empfinden geeignet für den Schulsport ist
• Insgesamt 4 Untersuchungen mit verschiedenen
Schwerpunkten wurden durchgeführt, wobei Untersu-
chungen 1 bis 3 auf freiwilliger Basis nachmittags und
Untersuchung 4 im Sportunterricht stattfand
• In Untersuchung 1 wurde nochmals in die Jahrgangs-
stufen 6 und 9 und in Untersuchung 2 in die Jahr-
gangsstufen 5/6 und 9/10 differenziert. Untersuchung
3 wurde mit Acht- bis Zehntklässlern durchgeführt, Un-
tersuchung 4 mit Siebtklässlern
• Einfaktorielle Varianzanalyse zur Überprüfung der Ausgangswerte
• Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung mit anschlie-
ßenden Post-hoc-Tests zur Überprüfung der Interaktionseffekte
• T-Test zur Überprüfung der Entwicklung vom Posttest zum Erhal-
tungstest
Physische Parameter:
Untersuchung 1 – 6. und 9. Klasse
• (+*) Steigerung Maximalkraft IG vs. KG T1-T2
• (+*) Reduzierung Maximalkraft IG T2-T3
Untersuchung 2 – 5/6. und 9/10. Klasse
• (+*) Steigerung Maximalkraft IG vs. KG T1-T2
• (+*) Steigerung Kraftausdauer IG vs. KG T1-T2
80
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
KG1: 11.6 Jahre (0.6) – 5/6. Klasse
IG2: 15.8 Jahre (0.7) – 9/10. Klasse
KG2: 16.0 Jahre (0.7) – 9/10. Klasse
Untersuchung 3:
IG1: 14.9 Jahre (0.7) – 8-10. Klasse
IG2: 15.1 Jahre (0.6) – 8-10. Klasse
KG: 15.4 Jahre (1.1) – 8-10. Klasse
Untersuchung 4:
IG1: 13.2 Jahre (0.5) – 7. Klasse
IG2: 13.2 Jahre (0.4) – 7. Klasse
N = 195
Untersuchung 1: 9 Wochen, 2 x pro
Woche
Untersuchung 2: 9 Wochen, 2 x pro
Woche
Untersuchung 3: 7 Wochen, 1 x oder
2x pro Woche
Untersuchung 4: 3 Wochen, 3 x pro
Woche
• Untersuchung 1 bis 3: 8 gerätegestützte Übungen, 3
Sätze, Abbruch bei subjektiver Stufe „es wird schwer“.
In Untersuchung 4 wurden 6 Übungen ohne Geräte
durchgeführt
• Zusätzliche Erfassung der Stimmung bei Studie 2 und
3
• In Untersuchung 3 wurde überprüft, welche Auswir-
kungen das einmalige und das zweimalige Training
haben
• In Studie 1 und 2 wurde zudem 3 Monate nach Been-
digung der Intervention überprüft, ob die Trainingsef-
fekte stabil sind
• (+*) Reduzierung Maximalkraft IG T2-T3
• (+*) Reduzierung Kraftausdauer IG T2-T3
Untersuchung 3 – 8-10. Klasse
• (+*) Steigerung Maximalkraft alle Übungen IG1 und IG2 vs. KG
• (+*) Steigerung Maximalkraft Beinpresse IG2 > IG2
• (+*) Steigerung Kraftausdauer alle Übungen IG1 und IG2 vs. KG
• (+*) Steigerung Kraftausdauer Latziehen, Crunch & Beinpresse IG2
> IG1
Untersuchung 4 – 7. Klasse
• (+*) Steigerung Kraftausdauer alle Übungen IG vs. KG
Psychische Parameter:
Untersuchung 3
• (+*) Abnahme Stimmungsaspekte „Besinnlichkeit“ und „Ärger“
• n.s. Stimmungsaspekte „Aktiviertheit“, „gehobene Stimmung“,
„Ruhe“, „Erregtheit“, „Deprimiertheit“, „Energielosigkeit“
81
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
Günther (2004) 14–18 Jahre
n = 964
4 Monate
• Quasiexperimentelles Studiendesign
• Überprüfung der Auswirkungen eines Trainings mit
dem Theraband auf die Kraftausdauer zu drei ver-
schiedenen Zeitpunkten T1, T2, T3
Physische Parameter:
• o.s. Kraftausdauerleistung IG>KG T1-T3
Thienes & Austermann
(2006)
9. Klasse (Gymnasium)
15 Jahre (0.45)
N = 79
9 Wochen
1 x pro Woche
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Überprüfung der Wirksamkeit des „sanften Einsatztrai-
nings“
• Trainieren nach dem Nicht-Wiederholungs-Maximum
bei 15 Übungen
• T-Tests zum Vergleich der Mittelwerte der Gruppen zu den jeweili-
gen Testzeitpunkten
• T-Tests zum Vergleich der Leistungsentwicklung
Physische Parameter:
• sign. Anzahl Backtest
• (+*). Anzahl Back-Test
• (+*). Anzahl Liegestütz
• (+*). Dauer Klimmzughang
vom Heede, Kleinöder &
Mester (2007)
5. Klasse
10.6 Jahre
N = 60
IG1: 24 (m = 10, w = 14)
IG2: 20 (m = 8, w = 12)
8 Wochen
2x pro Woche
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Überprüfung der Wirksamkeit verschiedener Formen
des Krafttrainings
• IG1: Kraftausdauergruppe. Je Übung 30 Wiederholun-
gen mit 30s Pause
• IG2: Schnellkraftgruppe. Je Übung 3 Sätze mit 10
Wiederholungen und aktiver Pause
• Es werden keine genauen Angaben zu den statistischen Tests ge-
mach.
Physische Parameter:
• (+*). Ganzkörperkrafttest IG1 und IG2 vs. KG
König (2011) 5. bis 9. Klasse
13.56 Jahre (1.20)
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Vergleich von lerngebundenem und intentionalem
Krafttraining
• Einfaktorielle Varianzanalyse zur Überprüfung der Ausgangswerte
• Zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung
Physische Parameter:
82
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention, Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE
Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
n = 187
7 Wochen
1-2x pro Woche
• IG1: intentionales Krafttraining. Über 7 Wochen ein-
bis zweimal pro Woche Krafttraining für 15 Minuten
• IG2: Lerngebundenes Krafttraining im Geräteturnen 1x
pro Woche
• IG3: Lerngebundenes Training im Schwimmen.
• Acht Wochen nach der Intervention wurde ein weiterer
Erhaltungstest durchgeführt.
• sign. Kraftausdauer Summenscore
• (+*) Kraftausdauer Summenscore IG1, IG2, IG3 vs. KG
Bemerkung: m = männlich, w = weiblich, sign. = signifikante Veränderung des Niveaus über die Zeit, (+*) = auf Treatment zurückführbare signifikante Veränderung des Niveaus, n.s. = keine signifikante Veränderung
des Niveaus, o.s. = ohne Signifikanzangaben.
83
Eine der am häufigsten zitierten Studien zum Krafttraining mit Kindern ist die von Diekmann
und Letzelter (1987); sie war zugleich eine der ersten. Obwohl diese Studie mit Grundschul-
kindern durchgeführt wurde – was nicht primär im Fokus dieser Arbeit steht –, sollte sie er-
wähnt werden, da sie Ergebnisse geliefert hat, die teilweise nicht mit denen weiterer Studien
übereinstimmen. Ziel war es, Detrainingseffekte bei 66 Jungen und Mädchen im anfänglichen
Alter von acht Jahren über einen Zeitraum von drei Jahren zu untersuchen. Dabei wurde jeweils
zwischen den Sommer- und den Winterferien eine Trainingsreihe mit Schwerpunkt Schnell-
kraftentwicklung von 30 bis 35 Minuten zweimal pro Woche durchgeführt. Bei allen motori-
schen Tests lag die Kontrollgruppe deutlich unter der Experimentalgruppe, sodass man von
einer gewissen Stabilität der Kraftentwicklung ausgehen kann. Leider machen die Autoren
keine genauen Angaben zu dem Trainingsprogramm, sodass man daraus schwer Rückschlüsse
auf die Gestaltung eines Krafttrainings schließen kann. Hervorzuheben ist, dass diese Studie
eine der wenigen ist, die eine Stabilität der Trainingseffekte dokumentiert.
Steinmann (1990) war einer der Ersten, der sich auch beim Krafttraining mit der Thematik der
Trainingshäufigkeit beschäftigte. Ausgehend von der Theorie, dass ältere Schüler aufgrund ih-
rer hormonellen Situation stärkere Trainingserfolge erzielen und diese Gewinne auch von der
Trainingshäufigkeit bedingt werden, entwickelte er ein entsprechendes Untersuchungsdesign,
an dem insgesamt 192 männliche Schüler der fünften und sechsten Klasse sowie der achten und
neunten Klasse für acht Wochen teilnahmen. Zusätzlich teilte er beide Altersstufen nochmals
in Schüler, die zweimal und einmal pro Woche trainierten, auf. Das Trainingsprogramm be-
stand aus sechs Krafttrainingsübungen mit sechs bis acht explosiv ausgeführten Wiederholun-
gen. Bezüglich der Entwicklung der Maximalkraft der Arme und Beine bei den Testübungen
Bankdrücken und Kniebeuge wurden in allen Gruppen signifikante Leistungsverbesserungen
verzeichnet. Prozentual gesehen gab es keine Unterschiede in der Leistungsentwicklung zwi-
schen den verschiedenen Altersstufen. Betrachtet man die Entwicklung der Armkraft, zeigte
sich, dass die Schüler, die einmal pro Woche trainierten, sich nicht signifikant von den Schülern
der Kontrollgruppe unterschieden – im Gegensatz zu den Schülern, die zweimal pro Woche
trainierten. Steinmann folgerte daraus, dass bei der Armkraftentwicklung eine zweimalige Trai-
ningshäufigkeit pro Woche benötigt wird, damit signifikante Ergebnisse erzielt werden. Bei der
Entwicklung der Beinkraft zeigte sich hingegen, dass die einmalige Trainingshäufigkeit aus-
reicht, um statistisch bedeutsam über dem Niveau der Kontrollgruppen zu liegen. Aber auch
hier erwies sich die zweimalige Trainingshäufigkeit als der einmaligen statistisch überlegen.
Steinmann überprüfte weiterhin, ob das Krafttraining auch zu Effekten bei Sprintkraft, Wurf-
und Stoßkraft sowie horizontaler und vertikaler Sprungkraft führt. Bei der Sprintkraft zeigte
84
sich, dass die Trainingsgewinne mit der Zahl der Trainingseinheiten steigen. Da sich aber auch
die Kontrollgruppe verbesserte, ist eine zweimalige wöchentliche Trainingshäufigkeit notwen-
dig, um statisch bedeutsame Unterschiede zu erzielen. Ähnlich verhalten sich die Ergebnisse
bei der Sprungkraft, da sich auch hier alle Gruppen verbesserten. Es zeigte sich kein statistischer
Unterschied zwischen zweimaligem und einmaligem Training pro Woche. Das einmalige Trai-
ning pro Woche reichte aber bereits aus, um sich von der Kontrollgruppe bedeutsam abzuheben.
Dieses Ergebnis lässt sich ebenso auf die Entwicklung der Wurfkraft übertragen. Steinmann
folgert daraus, dass ein einmaliges Training genügt, um Kraftzuwächse zu erzielen, ein zwei-
maliges Training aber zu bevorzugen ist. Die Ergebnisse deuten weiterhin darauf hin, dass auch
das Alter eine Rolle spielt. Obwohl sich auch die jüngeren Schüler in allen Übungen verbesser-
ten, zeigten sich die deutlicheren Steigerungen bei den älteren Probanden. Methodisch muss
man an der Studie kritisieren, dass keine ANOVA zur Überprüfung der Ausgangsunterschiede
berechnet wurde. Zudem fehlt die Dokumentation der Ergebnisse der statistischen Berechnun-
gen sowie die Ergebnisse der Tests.
Inwiefern die von Buskies (1999) entwickelte Methode des „sanften Krafttrainings“ für den
Sportunterricht geeignet ist, wurde von Reuter (2003) bzw. Reuter und Buskies (2003) über-
prüft. Bei dieser Methode sollte der Trainingssatz beim Wahrnehmen der Empfindung „es wird
schwer“ abgebrochen werden. Reuter und Buskies führten insgesamt vier Experimente mit ins-
gesamt 195 teilnehmenden Schülern im Alter von zehn bis 16 Jahren durch. Die ersten drei
Experimente konzentrierten sich auf ein gerätegestütztes Training auf freiwilliger Basis nach-
mittags, während die vierte Untersuchung ohne Geräte im Sportunterricht durchgeführt wurde.
Das erste Experiment dauerte neun Wochen und konzentrierte sich auf Schüler der 6. und 9.
Klasse, wobei nach einer dreimonatigen Detrainingsphase ein erneuter Test durchgeführt
wurde. Insgesamt wurde in dieser Untersuchung zweimal pro Woche trainiert und das Maxi-
malkraftniveau zu allen Testzeitpunkten erfasst. In Untersuchung 2 wurde ebenfalls für neun
Wochen trainiert – mit Probanden der 5. und 6. Klasse sowie der 9. und 10. Klasse – und zu-
sätzlich neben der Erfassung der Maximalkraftwerte auch das Kraftausdauerniveau erfasst. Um
Aussagen über die notwendige Trainingshäufigkeit machen zu können, wurden die Probanden
(8. bis 10. Klasse) für die dritte Untersuchung in zwei Interventionsgruppen eingeteilt. Eine
Schülergruppe trainierte über einen Zeitraum von sieben Wochen einmal pro Woche, während
die zweite Gruppe im selben Zeitraum zweimal trainierte. In der vierten Untersuchung wurden
im Sportunterricht für drei Wochen dreimal die Woche sechs Kraftübungen ohne Geräte durch-
geführt.
85
In Untersuchung 1 konnte festgestellt werden, dass sich die Probanden der Interventionsgrup-
pen unabhängig von der Jahrgangsstufe in allen Maximalkrafttests im Vergleich zur Kontroll-
gruppe signifikant verbesserten. Die Erhebung drei Monate nach dem Posttest zeigte, dass das
erworbene Niveau nicht gehalten werden konnte und signifikant nachließ. Ein berechneter T-
Test vom ersten zum dritten Testzeitpunkt zeigte jedoch, dass die Werte des Detrainingstests
signifikant über den Werten des Anfangstests lagen. Leider wurde hier kein statistischer Ver-
gleich zur Kontrollgruppe dokumentiert, sodass nicht klar ist, ob sich die Werte zum dritten
Testzeitpunkt von den Werten der Kontrollgruppe zum gleichen Zeitpunkt unterschieden.
Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Untersuchung 2. Auch hier konnten sich alle Probanden der
Interventionsgruppen, unabhängig vom Alter, in den Maximalkrafttests sowie den Kraftaus-
dauertests im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant steigern. Das Niveau konnte drei Mo-
nate nach Beendigung der Intervention ebenfalls nicht gehalten werden, lag jedoch immer noch
statistisch bedeutsam über den Werten des Eingangstests. Auch hier ist die Art der statistischen
Auswertung zu bemängeln, da die Kontrollgruppe zum dritten Messzeitpunkt nicht überprüft
wurde.
Untersuchung 3 konnte zeigen, dass ein einmal pro Woche durchgeführtes Krafttraining bereits
ausreicht, um das Kraftausdauer- und Maximalkraftniveau im Vergleich zur Kontrollgruppe zu
steigern. Vorteile des zweimaligen Trainings wurden hinsichtlich des Kraftausdauerniveaus bei
den Übungen Latziehen, Crunch und Beinpresse dokumentiert. Bezüglich des Kraftausdauerni-
veaus wurde lediglich ein Vorteil bei der Übung Beinpresse festgestellt. Ein weiteres Ergebnis
dieser Untersuchung ist der tendenzielle Einfluss von Krafttraining auf das Befinden. So zeigte
sich eine signifikante Verringerung der Befindlichkeitsaspekte „Ärger“ und „Besinnlichkeit“.
Auch auf den eher negativen Aspekt „Deprimiertheit“ scheint ein Krafttraining tendenziell ab-
schwächend zu wirken.
Auch in Untersuchung 4 konnte im kurzen dreiwöchigen Untersuchungszeitraum eine signifi-
kante Verbesserung der Kraftausdauerwerte der Trainingsgruppe im Vergleich zur Kontroll-
gruppe festgestellt werden. Dabei ist jedoch hervorzuheben, dass insgesamt dreimal pro Woche
trainiert wurde und die Trainingshäufigkeit sogar höher war als die der Gruppe in Untersuchung
3, die nur einmal pro Woche trainierte.
In einer weiteren Studie von Günther (2004) wurde überprüft, inwiefern ein Kraftausdauertrai-
ning mit einem Gymnastikband eine Leistungsverbesserung bei 14- bis 18-jährigen Schülern
hervorruft. Dabei wurde ein Test zu Beginn (T1), ein Test drei Wochen später (T2) und ein Test
zum Ende des Interventionszeitraums (T3), vier Monate nach dem ersten Test, durchgeführt.
86
Im ersten Untersuchungszeitraum wurde insgesamt sechsmal trainiert. Bei der Auswertung des
zweiten Tests wurde eine verbesserte Leistung der Interventionsgruppe im Ganzkörperkrafttest
(ein Summenscore der Testübungen Stützkrafttest, Rumpfaufrichten, seitliches Hin- und Her-
springen sowie Sit-ups) festgestellt; die Interventionsgruppe schloss damit zu der Leistung der
Kontrollgruppe auf, die auf einem höheren Niveau gestartet war. Angaben zu den angewandten
statistischen Tests wurden nicht gemacht. So ist nicht klar, ob sich die Leistung statistisch be-
deutsam verbesserte und ob sich die Gruppen bereits zu Beginn des Untersuchungszeitraums
signifikant voneinander unterschieden. In der Gesamtentwicklung vom ersten zum dritten
Messzeitpunkt wurde ein Kraftgewinn festgestellt, der rund dreimal so hoch war wie der Zu-
wachs der Kontrollgruppe. Eine interessante Fragestellung, der Günther in seiner Studie nach-
ging, war, ob sich das Niveau in Abhängigkeit der Trainingshäufigkeit bei gleichem Umfang
unterscheidet. Dabei unterschied er zwischen Klassen, die das Fitnessprogramm in einer Dop-
pelstunde durchführten, und Klassen, die in zwei Einzelstunden denselben Trainingsumfang
absolvierten. Er berichtet von deutlich höheren Zugewinnen der Klassen, die zweimal trainier-
ten, im Vergleich zu den Klassen, die einmal trainierten. Dies bestätigt die Erkenntnis von
Steinmann (1990), sowie Reuter (2003), dass eine zweimalige Trainingshäufigkeit einer ein-
maligen überlegen ist. Kritisch anzumerken ist, dass in der Studie keine statistischen Angaben
gemacht werden. Obwohl sie interessante Erkenntnisse liefert, muss man ihre methodische
Qualität bemängeln.
Eine Untersuchung, die auch das „sanfte Krafttraining“ beinhaltet, ist die Studie von Thienes
und Austermann (2006). Aufbauend auf den Ergebnissen von Reuter und Buskies (2003) sollte
überprüft werden, ob die Satzanzahl noch weiter reduziert werden kann, um Kraftzuwächse zu
provozieren. Für die Untersuchung wählten die Autoren 79 Jugendliche der neunten Jahrgangs-
stufe als Probanden aus. Das Training wurde in Form eines Zirkels mit 15 Übungen einmal pro
Woche über einen Zeitraum von neun Wochen durchgeführt. Die Übungen sollten ab einem
mittleren Beanspruchungsempfinden abgebrochen werden, daher bezeichneten die Autoren die
Methodik als „sanftes Einsatztraining“. Für die Überprüfung der Kraftgewinne wurden die
Übungen Curl-ups, Back-Test, Liegestütze und Klimmzughang ausgewählt. Es zeigte sich, dass
die Interventionsgruppe sich in allen Übungen signifikant verbesserte und bei den Übungen
Back-Test, Liegestütze und Klimmzughang beim Posttest auch von der Kontrollgruppe unter-
schied. Jedoch wurden anstelle einer mehrfaktoriellen ANOVA mit Messwiederholung ledig-
lich T-Tests berechnet, sodass die Ergebnisse entsprechend kritisch bewertet werden sollten.
87
Vom Heede, Kleinöder und Mester (2007) analysierten die Trainingseffekte bei Fünftklässlern
in Abhängigkeit von der Trainingsmethode über einen Zeitraum von acht Wochen. Eine Trai-
ningsgruppe absolvierte ein zweimal wöchentlich stattfindendes Kraftausdauertraining im
Frontalbetrieb. Dabei wurden sieben Ganzkörperkräftigungsübungen mit Gymnastikband
durchgeführt. Die Schnellkraftgruppe trainierte ebenfalls zweimal pro Woche. Hierbei wurden
vielfältige plyometrische Übungen mit dem Körpergewicht oder Kleingeräten (z. B. Kästen und
Medizinbälle) absolviert. Beide Gruppen konnten sich bei den Ganzkörperkrafttests insgesamt
signifikant steigern. Die Schnellkraftgruppe steigerte sich im Mittel um 19.3 % und die Kraft-
ausdauergruppe um 17.7 %. Die Kontrollgruppe steigerte sich lediglich um 5 %. Die größten
Zuwächse wurden bei den Testübungen erzielt, die primär von der Kraftausdauerfähigkeit be-
stimmt waren. Die Schnellkraftgruppe steigerte sich bei diesen Übungen im Mittel um 28.6 %
und die Kraftausdauergruppe um 23.3 %, während sich die Kontrollgruppe lediglich um 9.4 %
verbesserte. In den Testübungen, die primär auf die Schnellkraftfähigkeit abzielten, wurden
geringere Gewinne dokumentiert. Die Schnellkraftgruppe verbesserte sich im Mittel um
10.1 %, die Kraftausdauergruppe um 12.2 % und die Kontrollgruppe um 0.7 %. Leider machen
die Autoren keine Angaben zu den angewandten statistischen Tests. Es ist nicht klar, ob eine
ANOVA mit Messwiederholung gerechnet wurde. Die Ergebnisse sind daher nicht eindeutig
zu bewerten.
Ähnlich wie in seiner Studie zum Ausdauertraining untersuchte König (2011) auch die Effek-
tivität eines lerngebundenen Trainings auf die Kraftfähigkeit. Über sieben Wochen absolvierten
insgesamt 187 Schüler der fünften bis neunten Jahrgangsstufe entweder ein lerngebundenes
Trainingsprogramm, das aus Geräteturnen oder Schwimmen bestand, oder ein- bis zweimal pro
Woche ein intentionales Krafttrainingsprogramm von jeweils 15 Minuten Dauer. Über die Be-
lastungsnormativen macht König keine Angaben. Wie in seiner Studie zum Ausdauertraining
wurden die Probanden acht Wochen nach Beendigung der Studie zu einem weiteren Detrai-
ningstest herangezogen. Überprüft wurde die Kraftausdauerleistung in den Übungen Liege-
stütze, Klimmzüge, Sit-ups, Aufrichten und Kniebeugen. Dabei zeigte sich, dass sich alle In-
terventionsgruppen in den sieben Trainingswochen in allen Tests signifikant verbesserten. Nur
im Bereich der Klimmzüge konnte sich die Schwimmgruppe nicht steigern. Die Kontrollgruppe
konnte sich nur im Bereich der Sit-ups signifikant steigern. Für den Follow-up-Test acht Wo-
chen später stehen die Daten der Kontrollgruppe leider nicht zur Verfügung, sodass die weiteren
Ergebnisse mit Vorbehalt zu betrachten sind. Es zeigte sich, dass die intentionale Trainings-
gruppe sowie die lerngebundene Trainingsgruppe, die das Geräteturnen absolvierte, sich wieder
tendenziell, aber nicht signifikant verschlechterten, während die Trainingsgruppe Schwimmen
88
sich statisch bedeutsam verbesserte. Auf Nachfrage des Autors wurde angegeben, dass der In-
halt des Unterrichts dieser Schwimmtrainingsgruppe in der Nachuntersuchungsphase das
Thema Klettern war. Insgesamt kann man aus dieser Studie herauslesen, dass intentionales so-
wie lerngebundenes Training zu Krafttrainingszuwächsen führen kann. Es bleibt jedoch die
Frage offen, welche Unterrichtsinhalte nach Beendigung der Intervention durchgeführt wurden,
da diese das Ergebnis, wie das Beispiel des Kletterns deutlich macht, offenbar beeinflussen
können. Auch in dieser Studie lassen sich statistische Mängel feststellen, da die Ergebnisse der
berechneten Varianzanalysen nicht dargestellt werden und die Post-hoc-Tests ebenfalls nicht
dokumentiert sind.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das primäre Ziel der genannten Studien die Überprü-
fung der Belastungsnormativen darstellte. Dabei wurde vornehmlich mit quasi-experimentellen
Studiendesigns gearbeitet. Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass eine Vielzahl an Trainings-
settings zu messbaren Erfolgen, unabhängig vom Alter, geführt hat. Dabei reicht ein Training
einmal pro Woche bereits aus, um sich statistisch bedeutsam von der Kontrollgruppe zu unter-
scheiden. Das zweimalige Training pro Woche scheint jedoch dem einmaligen überlegen zu
sein. Weiterhin sind in Bezug auf die gewählte Belastungsintensität und den Belastungsumfang
alle genannten Studien effektiv. Auch ein Einsatztraining mit der Methode des sanften Kraft-
trainings bewirkte signifikante Verbesserungen.
Die Studien, die Follow-up-Tests einige Wochen nach dem Training durchführten, haben ge-
zeigt, dass die Leistung entweder tendenziell (König, 2011) oder signifikant (Reuter, 2003)
abnimmt. Nur wenige Studien befassten sich mit weiteren Fragestellungen des Krafttrainings.
Lediglich die Studie von Reuter (2003) überprüfte auch den Einfluss des Trainings auf die
Stimmung.
Weiterhin lassen sich in fast allen Studien methodische Mängel feststellen. Nur wenige Studien,
wie die von Reuter (2003), dokumentieren die durchgeführten statistischen Verfahren. Daher
bleibt in vielen Fällen die Frage offen, wie die angegebenen Signifikanzwerte berechnet wur-
den.
3.3.3 Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings
Tabelle 14 gibt einen Überblick über die Studien zum Fitnesstraining im Schulsport. Dabei
werden die wichtigsten statistischen Merkmale, die Fragestellungen und Merkmale der Unter-
suchung sowie die Ergebnisse dargestellt.
89
Tabelle 14 Übersicht der Studien zur Auswirkung des Fitnesstrainings
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention , Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE,
Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
Wydra & Leweck (2007) 10-11 Jahre
5. und 6. Klasse
N=117 (m= 59 w= 54)
IG: 66 (m=32, w=34)
KG: 51 (m=27, w=24)
8 Wochen
1x45 Minuten pro Woche
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Überprüfung der Stabilität der Trainingseffekte
• Nach 10-minütigem Aufwärmen wurde 30 Minuten an
der Verbesserung der Schnelligkeit, Schnellkraft, Kraft
und Kraftausdauer gearbeitet.
• Eine Postmessung (T2) direkt nach der Intervention
und eine weiter (T3) drei Monate später
• Mehrfaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung
• LSD-Test nach Fisher als Post-Hoc Verfahren
Physische Parameter:
• sign. 20-m-Sprint, Medizinballwurf, Liegestütze, Sit-ups, 6-Minuten-
Lauf über die Zeit.
T1-T2
• (+*) 20m Sprint IG > KG
• (+*) Medizinballwurf IG > KG
• (+*) Liegestütze IG > KG
• (+*) Sit-ups IG > KG
• (+*) 6 Minuten Lauf IG > KG
T2-T3:
• (+*) Reduktion Leistung Liegestütz in IG
• (+*) Reduktion Leistung Sit-ups in IG
• n.s. weiteren Parametern
T1-T3
• (+*) 20m Sprint IG > KG
• (+*) Medizinballwurf IG > KG
• (+*) Liegestütze IG > KG
• (+*) Sit-ups IG > KG
• (+*) 6 Minuten Lauf IG > KG
Philippi & Knollenberg
(2007)
Leistungskurs Sport
16-18 Jahre
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Einfluss einer Unterrichtsreihe Fitness auf das Körper-
konzept
• T-Test/Wilcoxon für abhängige Stichproben
• T-Test/Mann-Whitney-U-Test für unabhängige Stichproben
90
Autor, Jahr Klasse, Alter (SD), Anzahl Pro-
banden, Anzahl m und w,
Dauer der Intervention , Anzahl
Einheiten pro Woche x Dauer
TE,
Fragestellung / Besonderheiten / Trainingssetting Statistik / Erfasste Parameter und Effekte
N = 23
10 Einheiten, 1x pro Woche
• Training von Kraft und Ausdauer
• Vermittlung von Wissen
Psychische Parameter
• (+*) verringerte Körpersensibilität
• (+*) Selbstreflexion und Selbstkritik
• (+*) Regulierung der körperbezogenen Empfindungen
• (+*) Selbsteinschätzung
• (+*) gesundheitsbezogenen Reflexion des eigenen Körpers
Höner & Demetriou
(2012)
11.9 Jahre (0.76),
6. Klasse
N = 516 (m=233 w=283)
IG: 297 (k.A.)
KG: 219 (k.A.)
8 Wochen,
1x 90 Minuten
• Quasi-experimentelles Studiendesign
• Einfluss eines Gesundheitsprogramms auf verschie-
dene gesundheitsrelevante Parameter
• Förderung der motorischen Leistungsfähigkeit
• Kompetenzvermittlung und Wissensvermittlung
„ganzheitlich“
• Test T2 eine Woche nach der Intervention
• Follow-Up Test (T3) nach 3 Monaten
• T-Test zur Bestimmung der Gruppenunterschiede zum Anfangstest
• ANCOVA um die kurz- und mittelfristigen Effekte zu bestimmen
Physische Parameter:
• (+*) Motorische Leistungsfähigkeit Mädchen IG>KG T1-T3
• (+*) Mädchen seitliche Sprünge IG > KG T1-T2
• (+*) Mädchen seitliche Sprünge IG > KG T1-T3
• (+*) Mädchen Beweglichkeit IG > KG T1-T3
• (+*) 20m Sprint Jungs IG > KG T1-T2
• (+*) BMI, Signifikant niedrigeres Level in T2 und T3
Psychische Parameter
• n.s. subjektiver Gesundheitszustand (HRQOL)
Bemerkung: m = männlich, w = weiblich, sign. = signifikante Veränderung des Niveaus über die Zeit, (+*) = auf Treatment zurückführbare signifikante Veränderung des Niveaus, n.s. = keine signifikante Verän-
derung des Niveaus
91
Die Studie, die sich erstmals mit der Kraft- und der Ausdauerleistungsfähigkeit auseinander-
setzte, ist diejenige von Wydra und Leweck (2007). In dieser Untersuchung sollte geklärt wer-
den, in welchem Maße sich die motorische Leistungsfähigkeit durch einen angepassten Sport-
unterricht steigern lässt und wie stabil die beobachtbaren Effekte nach Beendigung des Pro-
gramms sind. Dafür wurde nach einer Fitnessintervention der Motoriktest drei Monate nach
Beendigung der Intervention wiederholt. An der Untersuchung nahmen 117 Schüler der fünften
und sechsten Klasse teil. Die Schüler absolvierten zunächst über einen Zeitraum von acht Wo-
chen ein 45-minütiges Trainingsprogramm, das aus einem zehnminütigen Aufwärmen mit Aus-
dauerschwerpunkt und einem 30-minütigen Hauptteil, vornehmlich Training der Schnelligkeit,
Schnellkraft, Kraft und Kraftausdauer, bestand. Als Motoriktest wurde der International Physi-
cal Performance Test Profile for boys and girls from 9–17 (IPPTP 9–17) verwendet (Bös &
Mechling, 1985). Dieser besteht aus den Testaufgaben 20-Meter-Sprint, Liegestütze, Sit-ups,
Medizinballwurf, Standweitsprung und 6-Minuten-Lauf. Mit Ausnahme des Standweitsprungs
kam es bei allen weiteren Tests zu signifikanten Leistungsverbesserungen in der Versuchs-
gruppe, während die Leistungen der Probanden in der Kontrollgruppe stagnierten. Diese Leis-
tung bei den Sit-ups und den Liegestützen ging jedoch vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt
signifikant zurück. Die Leistung im 6-Minuten-Lauf ging ebenfalls tendenziell, jedoch nicht
signifikant zurück, und die Wurfleistung verbesserte sich leicht (ebenfalls statistisch nicht be-
deutsam). Obwohl sich die Leistungsfähigkeit in den meisten Übungen reduzierte, merken die
Autoren an, dass alle Testleistungen, außer beim Standweitsprung, zum dritten Messzeitpunkt
immer noch signifikant über den Leistungen im Ausgangstest lagen. Die Autoren betonen aber,
dass dies mitunter auch an dem sehr schwachen Ausgangsniveau der Probanden liegen könnte,
die im Vergleich zu den Normwerten des IPPTP 9–17 als unterdurchschnittlich leistungsfähig
einzustufen sind.
Im Gegensatz zu den anderen Untersuchungen befassten sich Philippi und Knollenberg (2007)
nicht mit den motorischen Ergebnissen eines Fitnesstrainings, sondern mit dem Einfluss auf das
Körperkonzept. Dabei wurden in zehn Unterrichtseinheiten neben dem Kraft- und Ausdauer-
training auch theoretische Aspekte vermittelt. In diesem Experiment stellten Oberstufenschüler
des Leistungskurses Sport die Probanden. Nach der Auswertung der Unterrichtsreihe kamen
die Autoren zu dem Ergebnis, dass die Unterrichtsreihe zu einer verringerten Körpersensibilität,
einer verstärkten Selbstreflexion und Selbstkritik, einer besseren Regulierung der körperbezo-
genen Empfindungen, einem positiven Einfluss auf die Selbsteinschätzung sowie einer gering-
fügigen Verbesserung der gesundheitsbezogenen Reflexion des eigenen Körpers geführt habe.
92
Nachteilig an dieser Studie ist das scheinbare Fehlen einer Kontrollgruppe. Trotz dieses for-
schungsmethodischen Mangels ist diese Studie erwähnenswert, da sie keinen Fokus auf die
Leistungsgewinne legt.
Eine weitere Studie wurde von Höner und Demetriou (2012) durchgeführt. Über den Zeitraum
von acht Wochen absolvierten 516 Schüler der sechsten Jahrgangsstufe ein Gesundheitspro-
gramm im Sportunterricht, das aus Kraft- und Ausdauertraining sowie Wissensvermittlung be-
stand. Auch diese Studie lässt jedoch genauere Angaben zu den Belastungsnormativen vermis-
sen. Die Motorikleistungen wurden mit dem Deutschen Motorik-Test 6–18 (DMT 6–18) erfasst
(Bös et al., 2009). Ähnlich wie bei Wydra und Leweck (2007) wurde drei Monate nach Been-
digung der Intervention eine dritte Messung durchgeführt. Neben der Erfassung der
Motorileistung wurden weitere gesundheitsrelevante Parameter wie der BMI und die subjektive
Gesundheitseinschätzung (HRQOL = health-related quality of life) erhoben. Dabei zeigte sich
bei der Datenauswertung, dass das Training bei den Mädchen etwas erfolgreicher wirkte. In der
ersten Messung direkt nach der Intervention konnten sich die Mädchen nur bei den seitlichen
Sprüngen signifikant verbessern. Drei Monate nach Beendigung der Intervention zeigte sich
aber, dass sich die Mädchen auch in der summierten „Motor-Performance“, in den seitlichen
Sprüngen sowie bei der Rumpfbeuge vom ersten zum dritten Zeitpunkt signifikant verbessert
hatten. Eine Begründung für diese Entwicklung wird jedoch nicht genannt. Bei den Jungen ließ
sich nur eine Verbesserung im 20-Meter-Sprint vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt als sig-
nifikant nachweisen. Die subjektive Gesundheitseinschätzung wurde von der Studie nicht be-
einflusst. Aus den Ergebnissen folgern die Autoren, dass bei zukünftigen Interventionen die
Geschlechtsunterschiede stärker beachtet werden müssen, damit beide Geschlechter erfolgreich
in der motorischen Leistungsentwicklung sind.
Die Studien, die die Kraft- und Ausdauerfähigkeit als Aspekt des Fitnesstrainings thematisier-
ten, überprüften mit Ausnahme der Studie von Wydra und Leweck (2007) auch erstmalig an-
dere Facetten des Fitnesstrainings. So wurden beispielsweise die subjektive Gesundheitsein-
schätzung und das Selbstkonzept erhoben. Diese Erhebungen geben Hinweise darauf, dass ein
Training im Sportunterricht Veränderungen auf psychologischer Ebene bewirken kann. Der
Einfluss auf das Verhalten wurde jedoch nicht thematisiert.
93
Bezüglich der motorischen Leistungsfähigkeit ähneln die Ergebnisse denen der Studien aus
Kapitel 3.3.1 und 3.3.2. Dabei ist festzuhalten, dass sowohl die Kraft- als auch die Ausdauer-
leistungsfähigkeit in einer Einheit verbessert werden kann. Die Ergebnisse des concurrent Trai-
ning scheinen in diesem Zusammenhang für den Sportunterricht bestätigt. Die Ergebnisse der
Follow-up-Tests bekräftigen die Annahme, dass sich die Leistung nach Beendigung der Inter-
vention in der Regel zurückentwickelt. Dies betrifft jedoch vermehrt Kraftausdauer und Aus-
dauerleistungen. Methodisch gesehen weisen die zitierten Studien eine höhere Qualität auf als
die in den vorherigen Kapiteln beschriebenen Untersuchungen, da die statistischen Messver-
fahren besser nachvollziehbar dokumentiert wurden.
3.3.4 Internationale Studien zu schulbasierten Fitnessinterventionen
Wie bereits erwähnt, unterscheiden sich die im Folgenden beschriebenen Studien teilweise in
Umfang, Intensität und Design von den bereits vorgestellten Studien. Dennoch ermöglichen sie
Rückschlüsse darauf, wie schulbasierte Interventionen wirken können und welche grundlegen-
den Mechanismen dafür verantwortlich sind.
In ihrem Übersichtsartikel analysierten Höner und Demetriou (2012) 129 Studien zu den Ef-
fekten einer schulbasierten Fitnessintervention. Zugelassen wurden nur Studien, bei denen der
Sportunterricht modifiziert wurde bzw. zusätzlicher Sportunterricht im regulären Stundenplan
stattfand. 91 dieser Studien befassen sich mit Schulkindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren,
lediglich 35 mit Schülern im Alter von 13 bis 19 Jahren. Drei Studien betrachten beide Alters-
klassen. Die Ergebnisse der Studien wurden dabei in drei Zielkategorien – 1) Gesundheits- und
Fitnesseffekte, 2) Verhalten und 3) psychologische Determinanten – geclustert, wobei nur ein
Bruchteil der Studien alle drei Kategorien abdeckte. Die meisten Studien befassen sich mit der
Veränderung des BMI (75 Studien), der motorischen Leistungsfähigkeit (67 Studien) und der
körperlichen Aktivität (74 Studien), während lediglich 49 Studien den Einfluss der Intervention
auf psychologische Determinanten wie Selbstkonzept, Wissen oder Selbstwirksamkeit über-
prüften.
In einer ersten Analyse (Tabelle 15) stellte sich heraus, dass nur 28 % der von Höner und
Demetriou ausgewählten Studien einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des BMI nah-
men und die meisten Studien keine Effekte verzeichnen konnten. Hingegen konnten ca. 70 %
der Studien die motorische Leistungsfähigkeit entwickeln. Die körperliche Aktivität wurde in
94
56.8 % der Studien verbessert, wobei jedoch in 6.8 % der Studien auch negative Effekte auf-
traten und in 36.4 % der Fälle keine Verbesserung eintrat. Höner und Demetriou merken jedoch
kritisch an, dass die Erhebung der körperlichen Aktivität zwischen den Studien sehr differierte.
In vielen Studien wurde die Aktivität mithilfe eines Fragebogens erhoben; einige Studien –
exemplarisch: Ching & Dietz (1995) – zeigen jedoch, dass Kinder- und Jugendliche dazu nei-
gen, den Grad ihrer körperlichen Aktivität zu überschätzen. Die berichtete Reliabilität der ver-
wendeten Fragebogen variierte im Bereich von mäßig bis gut, wobei viele Autoren keine Reli-
abilitätswerte angaben. Laut Demetriou und Höner (2012, S. 193f.) wurde daher der Validität
wenig Beachtung geschenkt. Andere Studien wiederum arbeiteten mit Schrittzählern oder Herz-
frequenzmonitoren, was exaktere Schlüsse zulässt.
Große Erfolge wurden dagegen bei der Vermittlung des Wissens festgestellt. In 87.5 % von 16
Studien, die sich mit diesem Aspekt befassten, wurde ein erfolgreicher Wissensaufbau ermittelt.
Weniger erfolgreich war der Einfluss auf das Selbstkonzept. Hier berichten lediglich sechs von
20 Studien von positiven Effekten. Die Einstellung zu Gesundheit und körperlicher Aktivität
wurde in 43.8 % der Fälle verbessert, während etwa der gleiche Anteil der Studien keine Effekte
verzeichnen konnte. Interessanterweise verschlechterte sich die Einstellung sogar in 12.5 % der
Studien, die sich mit diesem Aspekt befassten.
Tabelle 15 Prozentuale Verteilung der Effekte (mod. nach Höner & Demetriou, 2012, S. 192)
Variable
Effekte
Positiv Negativ Kein Effekt
BMI (75 Studien) 28.0 % 2.7 % 69.3 %
Motorische Leistungsfähigkeit (66 Studien) 69.7 % - 30.3 %
Körperliche Aktivität (74 Studien) 56.8 % 6.8 % 36.4 %
Wissen (16 Studien) 87.5 % - 12.5 %
Selbstkonzept (20 Studien) 30.0 % - 70.0 %
Einstellungen (16 Studien) 43.8 % 12.5 % 43.7 %
95
Um herauszufinden, welche Faktoren für die Effekte oder fehlenden Effekte in den jeweiligen
Studien verantwortlich sind, haben die Autoren die Studien nach verschiedenen Kategorien dif-
ferenziert (Demetriou & Höner, 2012, S. 192f.; Tabelle 16). Dabei zeigte sich exemplarisch für
den BMI, dass Studien, die mit Kindern ab 12 Jahren arbeiteten, deutlich erfolgreicher waren
(35.3 % erfolgreiche Effekte), als Studien mit Kindern unter 12 Jahren (25.9 %). Ebenso ist der
Einfluss einer Fitnessintervention, die mit kognitiven Wissenselementen arbeitete, bezüglich
des BMI effektiver als Studien, in denen nur Fitness betrieben wurde (31.8 % vs. 22.6 % posi-
tive Effekte). Interessanterweise scheinen Studien, für die länger als ein Jahr mit den Schülern
gearbeitet wurde, weniger erfolgreich zu sein; sie verzeichnen teilweise auch negative Effekte
beim BMI. Ähnliche Ergebnisse lassen sich für diese Langzeitstudien auch hinsichtlich der
körperlichen Aktivität und der Einstellung zu dieser finden. Die Autoren haben daraus gefol-
gert, dass in den Studien möglicherweise ein erhöhter psychologischer Druck auf die Probanden
aufgebaut wurde, was zu einer Aversion gegen die körperliche Aktivität führte.
Tabelle 16 Der Einfluss verschiedener Kategorien auf die Effektivität der jeweiligen Parameter (Demetriou und Hö-
ner, 2012, S. 192)
Bezogen auf Parameter der motorischen Leistungsfähigkeit zeigt sich, dass Studien, die mit
Kindern arbeiteten, effektiver waren als Studien, die mit Jugendlichen arbeiteten (76.5 % vs.
46.7 %). Dies ist umso bemerkenswerter, als man Jugendlichen ab der Pubertät aufgrund der
hormonellen Umstellung eine höhere Trainierbarkeit attestiert. Ebenso waren Studien, die mit
der Vermittlung von Wissenselementen arbeiteten, weniger effektiv als Studien ohne Wissens-
vermittlung. Als möglicher Grund wird die veranschlagte Zeit für die Wissensvermittlung be-
trachtet, während diese Zeit in den anderen Studien nicht aufgebracht werden musste. Auch die
wöchentliche Frequenz der Intervention scheint einen Einfluss auf die Entwicklung der moto-
rischen Leistungsfähigkeit zu haben. Studien, in denen die Probanden zwei- bis dreimal oder
96
häufiger pro Woche trainierten, schnitten in dieser Kategorie deutlich besser ab als Studien, für
die nur einmal pro Woche trainiert wurde (70.8 % und 80 % vs. 50 %).
Neben dem bereits erwähnten positiven Einfluss der Wissensvermittlung auf die körperliche
Aktivität bringt das Fehlen der Wissensvermittlung auch negative Effekte mit sich. 12.5 % der
Studien zeigen negative Effekte. Zudem wurde deutlich, dass Interventionen mit kürzerer Dauer
(weniger als drei Monate) offenbar weniger erfolgreich sind – die Erfolge verschoben sich teil-
weise zugunsten der Kontrollgruppe (10.5 %).
Das Selbstkonzept scheint – vermutlich aufgrund der Fähigkeit der verbesserten Selbstreflexion
– bei Jugendlichen besser beeinflussbar zu sein als bei Kindern (18.2 % vs. 44.4 %). Auch die
Studiendauer und die wöchentliche Frequenz der Intervention hatten einen Einfluss auf das
Selbstkonzept. Demnach wirken kürzere und wöchentlich einmal stattfindende Interventionen
positiver auf das Selbstkonzept als länger andauernde und häufiger stattfindende Interventio-
nen.
Die Einstellung zur körperlichen Aktivität und Gesundheit ist laut der Ergebnisse bei Jugend-
lichen besser beinflussbar als bei Kindern (50 % vs. 37.5 %). Wie bereits erwähnt, hat die Wis-
sensvermittlung ebenfalls einen stärkeren positiven Effekt auf die Einstellung. Zudem scheinen
reine Fitnessinterventionen auch einen stärkeren negativen Einfluss auf die Einstellung zu ha-
ben (20 % vs. 9.1 %).
Dieser Review verdeutlicht, dass sich internationale Studien bereits frühzeitig mit weiteren Pa-
rametern als den rein physischen befasst haben. Demetriou und Höner (2012) geben in ihrer
Arbeit einen ersten guten Überblick über schulbasierte Fitnessinterventionen. Zudem lassen
sich bereits einige Erkenntnisse daraus gewinnen, welche Faktoren für das Gelingen von Inter-
ventionen verantwortlich sind. Zum Beispiel scheint sich eine zusätzliche Wissensvermittlung
stärker positiv auf die körperliche Aktivität und den BMI auszuwirken als eine Intervention
ohne diesen Aspekt.
Diese Ergebnisse werden von einer Metaanalyse von Minatto, Filho, Berria und Petroski (2016)
gestützt, die sich mit schulbasierten Fitnessinterventionen zur Entwicklung der Ausdauerleis-
tungsfähigkeit (konkret: der kardiorespiratorischen Fitness, CRF) auseinandergesetzt haben. In
ihrer Analyse wurden insgesamt 30 Studien berücksichtigt, die sich mit Schülern im Alter von
zehn bis 19 Jahren und einer Dauer von mehr als zwölf Wochen befasst haben. Als Effektmaß
97
wurden die standardisierte Mittelwertsdifferenz (SMD) sowie das 95-%-Konfidenzintervall
(95 % CI) verwendet. Das verwendete Maß zur Bestimmung der statistischen Heterogenität
wurde mithilfe von I² sowie Chi-Quadrat-Tests angegeben. Der dazugehörige P-Wert wurde
mit dem Cochrane-Test berechnet. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Schulinterven-
tion die CRF positiv beeinflussen kann, die Studien aber sehr heterogen sind. Die Studien wur-
den unter anderem hinsichtlich der Aspekte Theoriegrundlage, Training im Unterricht bzw. zu-
sätzlich zum Unterricht, Priorität der CRF-Entwicklung, Kraft- oder Ausdauertraining, Dauer
der Trainingseinheiten, wöchentliche Frequenz sowie Länge der Intervention untersucht. Ein
Auszug der Ergebnisse ist in Tabelle 17 dargestellt.
Tabelle 17 Wirksamkeit der Studien bezüglich der CRF unter Angabe der standardisierten Mittelwertsdifferenz und
des 95-%-Konfidenzintervalls sowie weiterer Größen zur Bestimmung der statistischen Heterogenität
(mod. nach Minatto et al., 2015, S. 1284f.)
Deskriptive Effektgröße Heterogenität
Variable N SMD 95% CI 𝜒² P-Wert
I²
Theoriegrund-lage
Ja 9 0.20 0.04 – 0.35 38.51 <0.01 79
Nein 19 0.91 0.58 – 1.24 956.03 <0.01 98
Strategie
Nur Sportunterricht 6 0.14 -0.03 – 0.31 14.97 0.01 67
Sportunterricht + zusätzlicher Unterricht 14 0.88 0.51 – 1.24 749.64 <0.01 98
Nur Nachmittagsunterricht 3 0.44 0.00 – 0.87 7.92 0.02 75
Andere 5 0.96 0.05 – 1.87 177.16 <0.01 98
Fokus auf Ent-wicklung der CRF
Primär 23 0.64 0.40 – 0.87 737.52 <0.01 97
Sekundär 5 0.86 -0.02 – 1.75 290.62 <0.01 99
Art des Trai-nings
Aerobic 16 0.19 0.08 – 0.29 31.98 <0.01 59
Krafttraining 1 3.50 3.11 – 3.90 - - -
Kombiniertes Kraft- und Aerobictraining 6 1.79 0.31 – 3.28 515.86 <0.01 99
Nicht beschrieben 7 0,38 0.16 – 0.61 121.01 <0.01 95
Dauer der Trainingsein-heit
30–45 min 7 0.26 0.12 – 0.40 11.09 0.09 46
45–60 min 10 0.30 0.12 – 0.47 34.92 <0.01 74
> 60 min 8 1.88 0.97 – 2.79 757.19 <0.01 99
Nicht beschrieben 3 0.02 -0.03 – 0.07 0.71 0.70 0
98
Deskriptive Effektgröße Heterogenität
Variable N SMD 95% CI 𝜒² P-Wert
I²
Wöchentliche Frequenz
Einmal wöchentlich 4 1.22 0.23 – 2.22 158.75 <0.01 98
Zweimal wöchentlich 4 0.16 0.01 – 0.31 3.56 0.31 16
Dreimal wöchentlich 8 1.43 0.55 – 2.31 675.56 <0.01 99
Viermal und häufiger 8 0.26 0.10 – 0.42 17.40 0.01 60
Nicht beschrieben 4 0.11 -0.04 – 0.27 16.82 <0.01 82
Dauer der In-tervention
12 Wochen 3 0.20 -0.00 – 0.40 2.66 0.26 25
13–24 Wochen 10 1.60 0.85 – 2.34 753.14 <0.01 99
25–32 Wochen 4 0.05 -0.03 – 0.12 2.82 0.42 0
> 32 Wochen 11 0.26 0.12 – 0.45 50.44 <0.01 80
Die Autoren stellen zunächst heraus, dass Studien, die nicht auf Verhaltenstheorien (z. B. TPB)
basieren, erfolgreicher bei der Entwicklung der CRF sind als Untersuchungen auf der Basis
solcher Theorien. Zudem zeigt das Ergebnis, dass Studien, die nur im Sportunterricht durchge-
führt wurden, nicht erfolgreich waren, was die Entwicklung der CRF betrifft. Demnach schei-
nen weitere Übungsstunden bzw. Nachmittagsangebote notwendig zu sein. Ebenso sollte der
Fokus der Unterrichtsreihe auch auf der Entwicklung der CRF liegen. Studien, deren primärer
Fokus nicht auf der Entwicklung der Ausdauerleistungsfähigkeit liegt, zeigen keine signifikan-
ten Effekte. Weiterhin scheint ein kombiniertes Kraft- und Ausdauertraining (concurrent Trai-
ning) effektiver bei der Entwicklung des Niveaus zu sein als ein reines Ausdauertraining. Am
erfolgreichsten bei der Entwicklung der CRF waren zudem Studien, die eine Trainingshäufig-
keit von dreimal pro Woche aufweisen und deren Einheiten zudem länger als 60 Minuten dau-
ern. Eine Gesamtuntersuchungsdauer von 13 bis 24 Wochen scheint am effektivsten zu sein.
Anhand dieser Erkenntnisse wird deutlich, dass eine im deutschen Sportunterricht durchge-
führte Unterrichtsreihe sich kaum an diesen Vorgaben orientieren kann. So ist etwa eine Dauer
von zwölf oder mehr Wochen bestenfalls im Oberstufensport möglich, der sich fokussiert über
ein Halbjahr hinweg auf ein Thema konzentrieren kann. In der Mittelstufe scheint eine solche
Dauer aufgrund der Vielzahl weiterer Themen nicht umsetzbar. Auch die genannte Frequenz –
dreimal die Woche – ist nicht möglich, die Trainingsdauer von 60 Minuten unter optimalen
Bedingungen jedoch durchaus. Weiterhin zeigen die Ergebnisse, dass zusätzlicher Unterricht
99
nachmittags notwendig erscheint. Auch dies ist im deutschen Schulsportsystem nicht vorgese-
hen.
Um detailliertere Erkenntnisse aus der Arbeit mit Jugendlichen zu gewinnen, sollen im Folgen-
den ausgewählte Studien mit Jugendlichen vorgestellt werden, die mehr als rein physische Pa-
rameter erfasst haben.
In einer der ersten groß angelegten Studien von Halfon und Bronner (1988) mit über 600 Schü-
lern der 8. Klasse sollte mithilfe einer Ausdauertrainingsintervention überprüft werden, ob ne-
ben der Verbesserung der Laufzeit über 1000 Meter auch die Sportmotivation beeinflusst wird.
In vier Monaten wurden im regulären Sportunterricht 16 kurze Trainingseinheiten absolviert.
Während zu Beginn lediglich fünf Minuten pro Stunde gelaufen wurde, absolvierten die Schüler
die letzten vier Trainingseinheiten Läufe über zehn Minuten. Dieses minimale Programm
reichte bereits aus, um die Laufzeit über 1000 Meter bei der Interventionsgruppe signifikant zu
verbessern. Diese Läufe wurden in den normalen Sportunterricht implementiert, es fand keine
zusätzliche Wissensvermittlung statt. Die Sportmotivation wurde ebenfalls beeinflusst. Dem-
nach verringerte sich die Motivation, Sport zu treiben, beim Posttest am Ende der Intervention
bei allen Probanden. Die Interventionsgruppe verschlechterte sich jedoch signifikant weniger
als die Kontrollgruppe. Warum die Motivation insgesamt zurückging, wird von den Autoren
nicht beantwortet.
Brodie und Birtwistle (1990) überprüften, ob sich ein einjähriger gesundheitsbezogener Fit-
nesskurs im elften Schuljahr positiv auf die Einstellung zur Gesundheit und zur Fitness
(HAFA = Health and Fitness Attitude) und die Einstellung zur körperlichen Aktivität
(CAPTA = Children’s Attitude to physical Activity) auswirkt. Dabei veränderte sich im Ver-
gleich zur Kontrollgruppe, die an einem spielbasierten Sportunterricht teilnahm, keiner der er-
hobenen Parameter signifikant. Leider machen die Autoren zu den Inhalten des Fitnesskurses
keine Angaben, sodass die Ergebnisse schwer interpretierbar sind.
Ebenfalls mit der Einstellung befasste sich Jones (1990). Diesmal wurde jedoch die Einstellung
zu einem gesundheitsbezogenen Fitnesskurs überprüft. Dabei wurde an insgesamt neun Schulen
ein solcher Fitnesskurs für 13- bis 14-jährige Schüler für die Dauer eines Semesters abgehalten.
Auch hier wurden leider keine Angaben zum Curriculum gemacht, sodass die Werte hier eben-
falls schwierig zu interpretieren sind. Es stellte sich heraus, dass die Intervention vorrangig bei
100
den Mädchen erfolgreich war: Die Mädchen der Interventionsgruppen veränderten ihre Einstel-
lung zum Sportunterricht signifikant in die positive Richtung, und auch die Freizeitaktivität
wurde gesteigert. Bei den Jungen wurden keine solchen Veränderungen diagnostiziert. Die In-
tervention war jedoch nicht erfolgreich bei der Entwicklung der Ausdauerleistungsfähigkeit.
Beim 20-Meter-Shuttle-Run-Test wurde keine statistisch bedeutsame Veränderung registriert.
Einen interessanten Ansatz verfolgten Goldfine und Nahas (1993). Sie überprüften erstmals, ob
der normale Sportunterricht durch eine zusätzliche Stunde Wissensvermittlung (zum Thema
Gesundheit und Fitness) einen Einfluss auf die körperliche Aktivität und die Einstellung zu
dieser und auf den Sportunterricht hat. Zusätzlich gab es eine zweite Experimentalgruppe, die
neben der zusätzlichen Stunde noch eine Laborstunde erhielt, in der die theoretischen Inhalte
auch praktisch ausprobiert wurden. Es zeigte sich, dass sich diese Trainingsgruppe im Vergleich
zur Kontrollgruppe und der ersten Experimentalgruppe bezüglich der Einstellung zur körperli-
chen Aktivität und zum Sportunterricht besser entwickelte. Die körperliche Aktivität selbst
wurde davon nicht beeinflusst. Wie bereits durch das Review von Demetriou und Höner (2012)
belegt, scheint eine Kombination von Wissensvermittlung und Fitness einen positiven Einfluss
auf verschiedene psychische Parameter nehmen zu können.
Fardy et al. (1996) waren die ersten Autoren, die neben der Einstellung und der Erfassung der
körperlichen Aktivität weitere Parameter erhoben. In einer sehr intensiven Studie mit Neunt-
und Zehntklässlern wurden über elf Wochen jeden Tag für 25 Minuten Kraft und Ausdauer in
einem Zirkeltraining trainiert. Weitere fünf Minuten wurden für die Vermittlung von Wissen
verwendet. Als Belastungsnormativen wurden für das Krafttraining 70 % des 1RM und für das
Ausdauertraining 70 bis 85 % der maximalen Herzfrequenz gewählt. Die Studie wirkte insbe-
sondere positiv auf die Mädchen der Interventionsgruppen. So wurde der Gesamtcholesterin-
gehalt der Mädchen im Blut – nicht aber das der Jungen – sowie deren maximale Sauerstoff-
aufnahme (𝑉𝑂2𝑚𝑎𝑥) verbessert. Die Jungen verzeichneten lediglich – wie auch die Mädchen
– beim Wissenstest positive Effekte. Keine Effekte wurden auf verhaltenspsychologischer Seite
bei der körperlichen Aktivität, der Einstellung zur Gesundheit, der Selbstwahrnehmung zur Ge-
sundheit und dem Rauchverhalten gefunden. Auf physiologischer Seite wurde trotz des hohen
Pensums kein Einfluss auf den BMI, das Körperfett und den Blutdruck festgestellt.
101
Das Projekt „Active Teens“ (Dale, Corbin & Cuddihy, 1998; Dale & Corbin, 2000) war die
erste Studie, die Auswirkungen eines speziellen Fitnesskurrikulums auf die körperliche Aktivi-
tät über vier Jahre hinweg überprüfte. Dazu wurde für ein Schuljahr in einer neunten Klasse ein
spezielles Programm ins Leben gerufen, in der die Schüler einmal pro Woche im Klassenraum
und einmal in der Sporthalle zu speziellen Fitnessthemen und zur körperlichen Aktivität im
Allgemeinen unterrichtet wurden. An den anderen drei Tagen in der Woche nahmen die Schüler
an den normalen Sportaktivitäten teil. Die methodische Qualität der Studie weist jedoch das
Defizit auf, dass erst ein Jahr nach Beendigung der Intervention eine Erhebung mit einer Kon-
trollgruppe stattfand. Dabei wurden Schüler der Kontrollgruppe zugelost, die neu in die Schule
kamen. Es stellte sich heraus, dass sich ein Jahr später lediglich die Jungen der Interventions-
gruppen im Bereich der moderaten körperlichen Aktivität (mehr als fünf Tage pro Woche für
mindestens 30 Minuten bewegen) von der Kontrollgruppe unterschieden. Dieser Unterschied
konnte auch zwei Jahre später aufrechterhalten werden. Die Mädchen hingegen schienen ein
Jahr nach der Intervention mehr Fitnesstraining zu betreiben als die Kontrollgruppe.
Ähnlich der Methodik bei Fardy et al. (1996) wurde beim PATH-Programm (Physical Activity
and Teenage Health: Bayne-Smith et al., 2004) gearbeitet. Auch hier wurde fünfmal pro Woche
für 25 Minuten trainiert, zusätzlich wurden fünf Minuten für die Wissensvermittlung aufge-
wendet. In dieser Studie wurden lediglich Mädchen im Alter von 16 Jahren als Probanden zu-
gelassen. Nach zwölf Wochen Training zeigte sich kein Einfluss auf den BMI, die maximale
Sauerstoffaufnahme und das Cholesterin im Blut. Im Gegensatz dazu reduzierten sich das Kör-
perfett und der Blutdruck signifikant. Aufseiten der psychischen Parameter wurde lediglich das
Gesundheitswissen signifikant verbessert. Auf den subjektiven Gesundheitszustand, die kör-
perliche Aktivität außerhalb der Schule und das Diätverhalten hatte die Studie keinen Einfluss.
Die Studie von Bornhauser et al. (2005) überprüfte, wie ein zusätzliches Fitnesstraining in der
Schule auf die motorische Leistungsfähigkeit und das seelische Wohlbefinden sozial schwacher
Jugendlicher in Chile wirkt. An der Studie nahmen 198 Jugendliche im Alter von 15 Jahren für
die Dauer eines Jahres teil. Dabei entwickelten die Schüler und die Lehrer das Programm ge-
meinsam. Letztendlich entschieden sie sich für drei 90-minütige Einheiten pro Woche, in denen
nach dem Aufwärmen verschiedene Fitnessübungen (schnelles Gehen, Laufen, Springen) ab-
solviert wurden, bevor man schließlich zur Sportpraxis (Tanzen, Ballspiele) überging. Nach
dem Schuljahr zeigte sich, dass alle erhobenen physischen Parameter (Sprungleistung, 30-Me-
ter-Sprint, 𝑉𝑂2𝑚𝑎𝑥) bei den Interventionsgruppen gesteigert werden konnten; die körperliche
102
Aktivität außerhalb der Schule nahm allerdings nicht zu. Auf einige psychische Parameter hatte
die Studie ebenfalls einen positiven Einfluss: Das Selbstwertgefühl erhöhte sich, Angstsymp-
tome wurden reduziert. Depressive Stimmungssymptome wurden von der Studie jedoch nicht
beeinflusst.
Das Gesundheits- und Übungsprogramm des Lifetime Activity Program (LAP) (Lubans &
Sylva, 2006, 2009) basiert auf der sozialkognitiven Lerntheorie von Bandura (1986). Damit war
es eine der ersten Studien, die nicht nur psychologische Komponenten erfassten, sondern diese
auch anhand eines Verhaltensmodells überprüften. Schüler der 11. und 12. Klasse nahmen für
zehn Wochen zweimal pro Woche an einem 90-minütigen Kurs im Fitnessstudio teil. Neben
dem Training (Zirkeltraining, Spinning, Krafttraining) wurden die Schüler in einer Trainings-
einheit pro Woche theoretisch in den folgenden Themen unterrichtet: Vorteile körperlicher Ak-
tivität, Richtlinien für körperliche Aktivität, Fitnesszielsetzungen, Kardiotrainingsarten, Herz-
frequenzzonen, Ernährungsratgeber, Trainingsprinzipien und Krafttrainingstheorie. Zusätzlich
wurden sie ermutigt, sich für 60 Minuten am Tag moderat zu bewegen. Die Schüler in der
Kontrollgruppe erhielten nur Zugang zum Fitnessstudio und sollten ebenfalls zweimal pro Wo-
che trainieren. Nach Banduras Theorie wurden die Selbstwirksamkeitserwartung, aber auch
weitere psychologische Determinanten wie die Unterstützung durch Eltern und Freunde erho-
ben. Zudem wurden – neben der Erfassung der körperlichen Aktivität – das wahrgenommene
Körperbild, die wahrgenommenen erworbenen Vorteile der körperlichen Aktivität, die Bewer-
tung der eigenen körperlichen Aktivität im Vergleich zu Gleichaltrigen, die erworbene athleti-
sche Kompetenz und das Fernseh- und Computerverhalten erfasst. Nach dem zehnwöchigen
Kurs hatte sich die körperliche Aktivität der Interventionsgruppe signifikant gesteigert. Zudem
konnten die Selbstwirksamkeitserwartung und die Bewertung der eigenen körperlichen Aktivi-
tät gesteigert werden. Die anderen Effekte waren nicht signifikant. Die Autoren folgerten dar-
aus, dass die Selbstwirksamkeit, wie schon Bandura vermutet hatte, einen bedeutsamen Ein-
fluss auf die Verhaltensentwicklung nimmt. Drei Monate nach Beendigung der Intervention
wurden die Vorteile der Interventionsgruppe bezogen auf die körperliche Aktivität aufgehoben.
Die anderen beiden Parameter blieben jedoch signifikant. Demnach schien die Intervention ins-
besondere auf einer kurzfristigen Basis zu wirken.
In der Power-PW-Studie (Preventig Osteoporosis with Exercise Regimes in Physical Educa-
tion) überprüften Weeks, Young und Beck (2008), ob zusätzliche zehn Minuten Sprungkraft-
training zweimal pro Woche Einfluss auf biomedizinische Parameter wie die Knochendichte
103
oder den Mineralgehalt bei Neuntklässlern haben. Nach einem Zeitraum von acht Monaten
wurden anschließend der BMI, die körperliche Aktivität, die Kalziumaufnahme und die ver-
schiedenen knochenspezifisch-medizinischen Daten erhoben. Dabei konnten die Jungen ihre
WB-Knochendichte (Whole Body, Bone Mineral Content) und die BUA (Bordband Ultrasound
Attenuation) steigern sowie die Fettmasse signifikant reduzieren. Die Mädchen konnten hinge-
gen ihre Knochendichte an der Hüfte und Wirbelsäule signifikant erhöhen. Die Jungen konnten
zudem ihre Sprungleistung statistisch bedeutsam steigern. Die Mädchen konnten sich im Ver-
gleich in diesem Parameter nicht steigern; ihre gemessene körperliche Aktivität verschlechterte
sich über diesen Zeitraum. Die Autoren merken an, dass die Mädchen generell schwieriger zu
motivieren waren als die Jungen und möglicherweise die hohe Intensität des Trainings dafür
verantwortlich war.
Mit dem Einfluss zusätzlichen Unterrichts (hier wurde neben dem Training auch Wissensele-
mente vermittelt) auf übergewichtige Jungen im Alter von zwölf bis 13 Jahren befasste sich das
FILA-Programm (Fitness Improvement and Lifestyle Awareness Program) (Peralta, Jones &
Okely, 2009). Dabei wurden 172 Jungen einem Fitnesstest unterzogen; die 33 schwächsten
Schüler wurden der Interventionsgruppe zugeordnet. Über sechs Monate hinweg erhielten die
Probanden wöchentlich neben 60 Minuten angepasstem Unterricht in der Mittagszeit noch zu-
sätzlich zweimal 20 Minuten Training sowie theoretischen Unterricht. Die Kontrollgruppe
nahm am normalen Sportunterricht – einmal pro Woche für 60 Minuten – teil. Obwohl sich bei
den Jungen der Interventionsgruppe am Ende der Intervention der BMI tendenziell nicht so
stark erhöht hatte wie bei denen der Kontrollgruppe und obwohl sich Taillenumfang und Kör-
perfett reduziert hatten, waren die Ergebnisse statistisch nicht bedeutsam. Die Autoren folgerten
daraus, dass eine intensivere und längere Intervention zu eindeutigeren Ergebnissen geführt
hätte. Die körperliche Aktivität der Probanden wurde ebenfalls kaum beeinflusst. Dennoch be-
teiligten sich die Probanden am Wochenende an körperlich anstrengenden Aktivtäten nach ei-
genen Angaben intensiver als die Probanden der Kontrollgruppe
Laparidis, Lapousis, Mougios, Tokmakidis und Petsiou (2010) überprüften mit ihrer Studie, ob
eine Intervention über ein Jahr die kardiovaskulären Risikofaktoren minimieren kann. Die In-
terventionsklassen erhielten Klassenraumunterricht zum Thema Gesundheit, Ernährung und
Fitness für zwei Stunden pro Woche. Zusätzlich erhielt die Gruppe zwei bis drei Stunden Ae-
robicunterricht (40 bis 60 % der vermuteten HF-Max) pro Woche. Nach einem Jahr stellten die
104
Autoren signifikante Verbesserungen beim BMI, der maximalen Sauerstoffaufnahme und wei-
teren Fitnesstests fest. Auf den Blutdruck und die Herzfrequenz hatte die Intervention keinen
Einfluss. Zudem beeinflusste die Studie das Diätverhalten der Kinder in einigen Bereichen (er-
höhter Obstkonsum, weniger Fett). Andere Bereiche blieben davon unberührt (z.B. Milch-,
Fleisch-, Gemüsekonsum).
Knox et al. (2012) verfolgten mit dem Activity Knowledge Circuit einen etwas anderen Ansatz.
Mit über 100 Achtklässlern wurde in zwei zusätzlichen Sportstunden pro Woche ein Wissens-
lauf absolviert. Dabei joggten die Schüler in vorgegebenem Tempo (Metronom; 130 Schläge
pro Minute) hinter dem Kursleiter her. Alle 400 oder 800 Meter hielt der Kursleiter an und
stellte den Teilnehmern ca. 60 Sekunden lang Fragen. Erhoben wurde in dieser Studie nicht die
motorische Leistungsfähigkeit, sondern andere Gesundheitsparameter wie Blutdruck, Blut-
werte, aber auch anthropometrische Daten wie der BMI oder die Hautfaltendicke. Die Interven-
tion hatte jedoch nachweislich keinen Einfluss auf die Variablen, woraus geschlossen werden
kann, dass die Dauer bzw. die Intensität zu gering waren.
Bei Pritchard, Hansen, Scarboro und Melnic (2015) wurde untersucht, inwieweit eine 20-stün-
dige Fitnessreihe über acht Wochen zu Veränderungen der Motorikleistung und des Fitness-
wissens führt. Das Fitnessprogramm war kompetitiv aufgebaut. Dabei wurden die im Schnitt
14.7 Jahre alten Probanden in Teams eingeteilt, die nach mehreren Stunden in einem Wett-
kampf gegeneinander antraten. Dabei wurden – nach einem Aufwärmsatz – die Wiederholun-
gen pro Übung pro Proband gezählt und zu einem Teamscore addiert. Die Autoren machen
jedoch keine Angaben zu den Übungen. Zum Posttest liegen signifikant bessere Werte der In-
terventionsgruppe beim Shuttle-Run-Test sowie bei den Liegestützen vor. Bei den Sit-ups tra-
ten keine signifikanten Verbesserungen ein. Im Wissenstest schnitten die Probanden statistisch
bedeutsam besser ab als im Vortest.
Ward et al. (2017) überprüften, ob eine hochfrequente Untersuchung über vier Wochen mit
fünfmal wöchentlichem Training bei Fünftklässlern zu einer Verbesserung der Fitness sowie
des Fitnesswissens führt. Die insgesamt 20 Trainingseinheiten dauerten jeweils eine halbe
Stunde und orientierten sich an dem „CrossFit“-Trainingsformat. Dabei wurden die Schüler auf
insgesamt drei CrossFit-typische Wettkämpfe vorbereitet, die sich über den Zeitraum der vier
105
Trainingswochen verteilten.7 In der Hälfte der Trainingseinheiten wurde für diese Wettkämpfe
trainiert, danach wurden in insgesamt sieben Stunden die Wettkämpfe durchgeführt. Insgesamt
sechs Stunden wurden für Instruktionen aufgewandt, in denen die Übungen vorgestellt und
durchgeführt wurden, aber auch Fitnesswissen vermittelt wurde. Im Untersuchungszeitraum
konnten sich die Probanden bei den Sit-ups und Liegestützen sowie dem Fitnesswissen signifi-
kant verbessern.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich alle Studien in ihrem Setting deutlich vonei-
nander unterscheiden, was es erschwert, gemeinsame Merkmale einer wirksamen Intervention
herauszuarbeiten. Wie bereits bei Höner und Demetriou (2012) verdeutlicht, können viele As-
pekte positiv beeinflusset werden (BMI, motorische Leistungsfähigkeit, körperliche Aktivität,
Wissensaufbau, Selbstkonzept und Einstellung). Als Faktoren für wirksame Entwicklungen ab
der Pubertät haben sich die Wissensvermittlung, die Trainingshäufigkeit und die Dauer der In-
tervention herausgestellt. Dabei scheinen Studien, die sich über einen längeren Zeitraum erstre-
cken (> 3 Monate), auch negative Effekte mit sich zu bringen. Eine Häufigkeit von drei Einhei-
ten pro Woche sollte ebenfalls nicht überschritten werden, wenn neben der Entwicklung der
motorischen Leistungsfähigkeit auch weitere Faktoren, wie die Einstellung, positiv beeinflusst
werden sollen. So scheint eine Intervention über einige Wochen mit einer zweimal wöchentlich
stattfindenden Frequenz ein guter Kompromiss zu sein. Auch der Einfluss der Selbstwirksam-
keitserwartung auf das Verhalten scheint möglich (Lubans & Sylva, 2006, 2009).
3.4 Forschungsdefizite
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in den meisten Untersuchungen zum Kraft- und
Ausdauertraining im Schulsport in Deutschland lediglich die Belastungsnormativen analysiert
wurden. Erst neuere Studien, wie die von Höner und Demetriou (2012), befassten sich mit wei-
teren Effekten eines solchen Trainings. Insbesondere die ältesten Untersuchungen (exempla-
risch: Steinmann, 1980) scheinen vermehrt den Fokus auf den trainingswissenschaftlichen As-
pekt gelegt zu haben und gehen nicht weiter auf die besonderen pädagogischen und didakti-
schen Bedingungen des Schulsports ein.
Als wichtige trainingswissenschaftliche Erkenntnis hat sich nach der Analyse der Studien der
Einfluss der Trainingshäufigkeit auf das Kraft- bzw. Ausdauerfähigkeitsniveau herausgestellt.
7 Exemplarischer Wettkampf: „Head to Head“ – dabei treten Teams gegeneinander an und müssen diverse Übun-
gen absolvieren. Das Team, dass schneller ist, gewinnt.
106
Während beim Krafttraining eine Häufigkeit von einmal pro Woche als ausreichend angesehen
wird, um Krafttrainingseffekte zu erzielen, scheint selbst eine Häufigkeit von zweimal pro Wo-
che beim Ausdauertraining nicht unbedingt auszureichen, wie die unterschiedlichen Ergebnisse
deutlich machen. Dies ist insbesondere für die Umsetzung im Sportunterricht relevant, der im
optimalen Fall höchstens zweimal wöchentlich stattfindet.
Unter dem Aspekt der Mindestreizsetzung sind jedoch nur wenige Erkenntnisse verfügbar. Le-
diglich beim Krafttraining im Schulsport scheint bereits ein Einsatztraining zu genügen, wie
Thienes und Austermann (2006) feststellen konnten. Inwiefern eine Mindestreizsetzung bezüg-
lich der Belastungsintensität, -dichte oder -dauer gestaltet sein muss, bleibt offen.
In kaum einer Studie wurde das Trainingsdesign (Trainingsübungen, Progression, Differenzie-
rung) konkret beschrieben. Wenn man bedenkt, dass einige Belastungsnormativen, beispiels-
weise die Belastungsintensität, von der individuellen Maximalkraft bestimmt wird, stellt sich
die Frage, wie die beschriebenen Intensitäten, sofern angegeben, überhaupt eingehalten werden
konnten. Eine notwendige Differenzierung und Progression fehlt in fast allen Studien.
In den Studien wurde im Bereich der Ausdauerleistungsfähigkeit vornehmlich die Grundlagen-
ausdauer gefördert. In diesem Kontext ist die Belastungsdauer von besonderer Relevanz. An-
gaben dazu fehlen jedoch in den meisten Studien. Häufig ist nicht klar, wie lange die Schüler
in den unterschiedlichen Studien jeweils trainierten. In diesem Zusammenhang wird von Frey
(2009, S. 359f.) eine Mindestbelastung von 10 Minuten pro Einheit vorgeschlagen. Eisenhut
und Zintl (2013, S. 221) hingegen beziffern die Bruttobelastung pro Woche, die benötigt wird,
um gesundheitliche Wirkungen zu erzielen, auf mindestens 45 Minuten.
Um den Empfehlungen gerecht zu werden und um eine Ausdauerentwicklung sicherzustellen,
sollte daher die Belastungsdauer vermutlich bei 20 bis 30 Minuten pro Einheit liegen, damit
Effekte erzielt werden. Genauere Angaben können anhand der Studien nicht herausgearbeitet
werden. Zudem fehlen auch hier Angaben zu Progression und Differenzierung.
Ob auch andere Belastungsintensitäten im Schulsport eine Rolle spielen könnten, ist anhand
der Studienlage nicht ersichtlich. Hier könnte auch das High Intensity Interval Training (HIIT)
zukünftig eine Rolle spielen. Lediglich die Studie von Engel et al. (2018) überprüfte die Wirk-
samkeit dieser Methode im Sportunterricht. Durch das Fehlen der Kontrollgruppe ist die Aus-
sagekraft der Studie jedoch massiv eingeschränkt.
Ein weiterer zentraler Aspekt der vergangenen Jahre ist die Detrainingsthematik. In diesem
Zusammenhang sind die Studien von Diekmann und Letzelter (1987), Wydra und Leweck
107
(2007), Reuter (2003), König (2011) sowie Höner und Demetriou (2012) zu nennen. Die erst-
genannte Studie konnte zeigen, dass ein schnellkraftorientiertes Training einmal im Jahr über
zwölf Wochen zu kontinuierlichen Leistungsverbesserungen bei Grundschulkindern führt und
die Probanden damit deutlich über den entwicklungsbedingten Steigerungen der Kontrollklasse
lagen. Leider machten auch hier die Autoren keine Angaben zu ihrem Trainingsprogramm. In
den beiden letztgenannten Studien konnte der Erhalt des Niveaus bei einem Follow-up-Test
drei Monate nach Beendigung der Intervention nicht bestätigt werden. Vergleicht man diese
Ergebnisse mit anderen Studien bei Kindern und Jugendlichen (Hartmann et al., 2010, 177ff.),
so wird deutlich, dass sich das erworbene Trainingsniveau nach einer Intervention wieder in
Richtung des Ausgangsniveaus zurückentwickelt. Es scheint also notwendig, nach einer Inter-
vention ein Erhaltungstraining durchzuführen, damit ein einmal erworbenes Niveau gehalten
werden kann. Wie ein solches Training im Schulsport gestaltet werden kann, ist jedoch noch
unklar.
Wie Kapitel 2 bereits erwähnt, steht dem trainingswissenschaftlichen Ansatz auch ein didakti-
scher und pädagogischer Ansatz gegenüber. Um etwa der pädagogischen Perspektive der Ge-
sundheitsförderung Rechnung zu tragen, müssen auch andere Parameter als die Leistungsent-
wicklung erhoben werden und die Unterrichtsreihen auch inhaltlich didaktisch und pädagogisch
ausgerichtet werden.
So wurden in der Studie von Philippi und Knollenberg (2007) erstmals die Auswirkungen von
Krafttraining auf das Körperkonzept thematisiert. Auch bei Höner und Demetriou (2012) wurde
neben der Entwicklung der Leistung in den Motoriktests auch die Veränderung der subjektiven
Gesundheitsempfindung sowie des BMI überprüft. Weitere Kenntnisse können aus deutsch-
sprachigen Studien nicht hergeleitet werden. Die internationalen Fitnessstudien deuten jedoch
darauf hin, dass eine Vielzahl weiterer Gesundheitsparameter durch eine Schulintervention po-
sitiv beeinflussbar ist. Dabei scheint insbesondere die Vermittlung von Wissenselementen eine
Rolle zu spielen.
Führt man die Diskussion um die pädagogische Wirkungsweise einer solchen Unterrichtsreihe
fort, rückt der Doppelauftrag des Schulsports erneut in den Fokus. Neben den physiologischen
Leistungszuwächsen und dem daraus erhofften positiven Einfluss auf weitere physiologische
Gesundheitsparameter ist auch die Wirkung auf das Trainingsverhalten in der Freizeit von In-
teresse. So wäre es wünschenswert, dass die Jugendlichen im außerschulischen Rahmen das
108
Training aufnehmen. Das Trainingsverhalten ist jedoch indirekt geprägt, nämlich von dem Ein-
fluss von Prädiktorvariablen wie der Einstellung dem Verhalten gegenüber oder der Intention,
das Verhalten auch ausführen bzw. ändern zu wollen. Im Rahmen des Prozesses, das Training
aufzunehmen, könnten die in Kapitel 2.3 genannten Modelle Anwendung finden.
Bisher hat sich noch keine deutschsprachige Studie mit der Auswirkung einer Fitnessreihe auf
das Verhalten bzw. dem Einfluss auf die verschiedenen Prädiktorvariablen befasst. Lediglich
einige englischsprachige Studien (Lubans & Sylva, 20006) legen den Schluss nahe, dass insbe-
sondere die Selbstwirksamkeitserwartung einen bedeutenden Einfluss auf das erwünschte Ver-
halten hat.
So lässt sich abschließend festhalten, dass besonders in Hinblick auf Erhaltungstraining und
Detraining kaum Aussagen über die motorische Entwicklung der Schüler nach Beendigung der
Intervention gemacht werden können. Des Weiteren liegen noch keine Studien vor, die sich mit
dem Einfluss auf das Verhalten beschäftigen. Daher soll es das Ziel dieser Studie sein, einen
Teil diese Forschungslücke zu schließen.
3.5 Annahmen und Forschungshypothesen
Ausgehend von den im vorherigen Kapitel genannten Forschungsdefiziten soll die vorliegende
Untersuchung sich besonders mit der Nachhaltigkeit von Kraft- und Ausdauertraining beschäf-
tigen.
Unter Nachhaltigkeit ist dabei zunächst die Stabilität der Trainingseffekte zu verstehen. Da die
meisten Studien zeigen, dass sich die motorischen Effekte nach Beendigung der Intervention
wieder reduzieren, stellt sich die Frage nach einem geeigneten Erhaltungstraining. Dies ist aus
mehreren Blickwinkeln relevant. Zunächst ist die physiologische Perspektive zu nennen: Die
meisten Trainingseffekte lassen sich zu Beginn nicht durch strukturelle, sondern eher durch
funktionale, koordinative Verbesserungen erklären. Längerfristiges Training sollte dann aber
auch strukturelle Veränderungen ermöglichen. Wenn der Schulsport tatsächlich auf die Ge-
sundheit der Schüler – in diesem Fall sind physiologische Gesundheitsparameter gemeint –
einwirken soll, so sind längerfristige Trainingsmaßnahmen erforderlich.
Um jedoch die Stabilität der Effekte nach einem Training zu prüfen, muss zwangsweise eine
Verbesserung bei einem solchen Training stattgefunden haben. Da die Studienlage bestätigt,
109
dass insbesondere bei Untrainierten ein gleichzeitiges Training der Kraft- und Ausdauerfähig-
keit sinnvoll ist (Kapitel 2.2.6: concurrent Training), wird die erste allgemeine Forschungs-
hypothese folgendermaßen formuliert:
Eine Unterrichtsreihe Fitness mit den Kernthemen Kraft- und Ausdauertraining führt zu einer
Verbesserung der Kraft- und Ausdauerfähigkeit bei Schülern.
Da der Sportunterricht verschiedene pädagogische Perspektiven und Bewegungsfelder behan-
deln soll, scheint für eine Unterrichtsreihe „Fitness“ ein Zeitraum von acht bis zehn Wochen
realistisch zu sein. Die Versuchsreihe sollte daher in diesem zeitlichen Rahmen liegen.
Will man die Trainingseffekte konservieren, muss im Anschluss an die Unterrichtsreihe ein
Erhaltungstraining, implementiert in andere Unterrichtsreihen, stattfinden.
Wie dieses Erhaltungstraining gestaltet werden könnte, kann evtl. mit den Vorschlägen von
Frey und Hildenbrandt (1995) beantwortet werden. Sie empfehlen, während eines Schuljahres
eine Zyklisierung durchzuführen und dabei das Training der diversen Fähigkeiten blockweise
alle vier bis sechs Wochen abzuwechseln, sodass ein kontinuierlicher Leistungsaufbau gewähr-
leistet werden kann. Dabei soll auf der Grundlage des sogenannten „Epochenunterrichts“ (Frey
und Hildenbrandt, 1995, S. 111ff.) der Stoffverteilungsplan so strukturiert werden, dass jede
Epoche (Unterrichtsreihe) auch auf ihre Nebeneffekte hin untersucht wird und die fehlenden
Reize gezielt hinzugefügt werden. So könnte man bei der Unterrichtsreihe Handball allein
durch das Spielen nebenbei die Ausdauer fördern. Da die Kraftfähigkeit in dieser Unterrichts-
reihe wenig angesprochen wird, muss diese durch spezielle Übungsformen trainiert werden.
Dass diese Nebeneffekte tatsächlich möglich sind, konnte König (2011) in den bereits beschrie-
benen Studien an Mittelstufenschülern zeigen. Dieses sogenannte lerngebundene Training der
Ausdauer über Spielformen hatte einen ähnlichen Effekt wie ein intentionales Ausdauertrai-
ning. Auch für das Krafttraining gilt dieser Zusammenhang offenbar: Ein lerngebundenes Turn-
training hatte ähnliche Effekte wie ein reines Krafttraining. Dennoch liegen zu dem vorgeschla-
genen Konzept von Frey und Hildenbrandt bisher keine Untersuchungen vor. Aufgrund der
begrenzten Zeit im Unterricht sollten für das zusätzliche Erhaltungstraining nicht mehr als 15
Minuten eingeplant werden. Hier stellt sich jedoch die Frage, wie die Reize gesetzt werden
müssen, damit das das Niveau gehalten werden kann.
Dies führt zu der zweiten allgemeinen Forschungshypothese:
Das Kraft- und Ausdauerniveau kann über ein Erhaltungstraining in Form eines intentionalen
oder lerngebundenen Trainings erhalten oder sogar ausgebaut werden.
110
Abbildung 16 Beispielhafter Verlauf der Leistungsniveauentwicklung
So könnte die Entwicklung einer motorischen Fähigkeit den in Abbildung 16 dargestellten Ver-
lauf nehmen. Als Beispiel könnte man die Entwicklung des Kraftniveaus anführen: Nach einer
Steigerung der Kraftfähigkeit durch eine Unterrichtsreihe Fitness könnte dieses Niveau even-
tuell durch ein gezieltes Erhaltungstraining, aber auch durch eine Unterrichtsreihe zu lernge-
bundenen Nebeneffekten gehalten oder sogar entwickelt werden. Würde man beide motori-
schen Fähigkeiten fördern, könnte ein Aufbau so aussehen, wie er in Abbildung 17 skizziert ist.
Nach einer Unterrichtsreihe Fitness und einer damit verbundenen Leistungssteigerung des
Kraft- und Ausdauerniveaus könnte das Kraftniveau beispielsweise durch eine Unterrichtsreihe
Turnen oder Akrobatik gehalten oder sogar ausgebaut werden. Ohne ein zusätzliches Ausdau-
ertraining würde sich jedoch das Niveau der Ausdauerleistungsfähigkeit zurückentwickeln, wie
es die derzeitige Studienlage vermuten lässt. Ein gezielter Ausdauertrainingsreiz (IG-Plus-ET)
könnte in dieser Phase das Ausdauerniveau stabilisieren oder ebenfalls erweitern.
111
Abbildung 17 Beispielhafte schematische Abläufe der Entwicklung für das Kraft- und Ausdauerniveau
Die darauffolgende Unterrichtsreihe, zum Beispiel Fußball, kann bei einer sinnvollen inhaltli-
chen Ausrichtung die Ausdauerleistungsfähigkeit fördern, sodass das erreichte Niveau erhalten
bleibt oder ausgebaut wird. Das Kraftniveau müsste hingegen durch ein Erhaltungstraining ge-
halten werden. Dieses Erhaltungstraining könnte jedoch auch zu einer Leistungssteigerung füh-
ren.
Eine weitere Dimension der Nachhaltigkeit ist die Entwicklung im psychologischen Bereich.
Da das Training in der Schule eine pädagogische Aufwertung erfährt und Trainingskompeten-
zen vermittelt werden sollen, stellt sich die Frage, ob man durch eine solche Intervention die
Schüler tatsächlich auch zum aktiven Kraft- und Ausdauertraining außerhalb der Schule erzieht
oder günstige Voraussetzungen für eine zukünftige Trainingsaufnahme in der Freizeit schafft.
Dies wäre ein wünschenswerter Effekt einer solchen Intervention.
Fitnessreihe
Fitnessreihe Akrobatikreihe Fußballreihe
Akrobatikreihe Fußballreihe
112
Für die Erklärung sportlicher Verhaltensweisen hat sich die Theorie des geplanten Verhaltens
von Ajzen (1991) bewährt (Hausenblas et al., 1997). Diese besagt, dass Verhalten intentional
bestimmt wird. Liegt eine starke Intention zu einem Verhalten vor („Ich möchte mehr Sport
treiben“), ist es wahrscheinlich, dass die Person auch tatsächlich mehr Sport treibt. Nach Ajzen
ist die Intention jedoch direkt von der Einstellung zu dem Verhalten („Was denke ich über das
Verhalten?“), der subjektiven Norm („Wie bewerten andere das Verhalten?“) sowie der wahr-
genommenen Verhaltenskontrolle („Wie viel Kontrolle habe ich über das Verhalten?“) abhän-
gig. Wie bereits in Kapitel 2.3 beschrieben, wurde Ajzens Modell im Laufe der vergangenen
20 Jahre von verschiedenen Autoren wie Fuchs (1997) und Wagner (2000) immer wieder aus-
gebaut und um weitere psychosoziale Faktoren, die sich ebenfalls auf die Intention und das
Verhalten auswirken, erweitert. Wagner (2000) unterteilt diese Faktoren in soziale, personale
und programmspezifische Faktoren. Solche Faktoren können beispielsweise die soziale Unter-
stützung, die Selbstwirksamkeit oder auch die subjektive Gesundheitswahrnehmung sein.
Unter der Berücksichtigung der Ergebnisse Wagners und der oben aufgeführten Studien soll
der Einfluss speziell ausgewählter Determinanten auf das Kraft- und Ausdauertrainingsverhal-
ten überprüft werden. Dabei soll insbesondere ermittelt werden, inwiefern sich diese Faktoren
vor, direkt im Anschluss und drei Monate nach Beendigung der Intervention auf das Verhalten
in der Freizeit auswirken. Die für diese Studie ausgewählten Faktoren sind die Intention, die
Einstellung, die subjektive Norm, die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, die Aufwander-
wartung, der Peer Support, die Barrieren, die Selbstwirksamkeit sowie die subjektive Gesund-
heits- und Stresswahrnehmung.
Dies führt zu der dritten Forschungshypothese:
Eine Unterrichtsreihe Fitness führt zu einer Veränderung der Ausprägung ausgewählter De-
terminanten des Kraft- und Ausdauertrainingsverhaltens sowie zu einer Veränderung des
Kraft- und Ausdauertrainingsverhaltens in der Freizeit.
113
4 Methode
Zunächst werden die Stichprobe und der Versuchsplan beschrieben. Aus diesem werden die
Hypothesen und abhängigen Variablen abgeleitet. Darauf folgt eine Beschreibung der statisti-
schen Verfahren.
4.1 Stichprobe
Insgesamt 68 Gymnasialschüler der 8. Jahrgangsstufe der Heinrich-Mann-Schule aus Dietzen-
bach nahmen an dieser Versuchsreihe teil. Weitere Schüler der Real- oder Hauptschule konnten
aus organisatorischen Gründen nicht in den Versuchsplan eingebunden werden. Ein Schulty-
penvergleich kann daher im Rahmen dieser Untersuchung nicht in Betracht gezogen werden.
Die vorhandenen Klassen (8aG, 8bG und 8cG) bildeten die verschiedenen Versuchsgruppen.
Die ersten beiden Klassen bildeten die Interventionsgruppen 1 (IG-normal) und 2 (IG-plus-ET),
während die 8cG die Funktion der Kontrollklasse (KG) übernahm. Diese Entscheidung wurde
aus pragmatischen Gründen getroffen, da der Sportunterricht der 8cG freitags stattfand und es
freitags häufiger zu Unterrichtsausfällen (bewegliche Ferientage, Ferienanfänge, usw) kommt.
Aufgrund einer nicht möglichen Randomisierung aus organisatorischen Gründen handelt es
sich in diesem Fall um eine quasi-experimentelle Feldstudie. Die Schüler waren zu Interventi-
onsbeginn im Schnitt 13.53 Jahre alt (SD = .63). Insgesamt nahmen 32 Mädchen und 36 Jungen
teil (Tabelle 18).
Tabelle 18 Alter und Anzahl der Probanden aller drei Gruppen, aufgeteilt nach Geschlecht
IG-normal IG-plus-ET KG
Gesamt Jungen Mädchen Gesamt Jungen Mädchen Gesamt Jungen Mädchen
N 24 13 11 22 10 12 22 13 9
Alter
(SD)
13.46
(0.58)
13.54
(0.52)
13.36
(0.67)
13.64
(0.66)
13.50
(0.71)
13.750
(0.62)
13.50
(0.67)
13.77
(0.73)
13.11
(0.33)
4.2 Versuchsplan
Direkt nach Ende der Winterferien zu Beginn des Jahres 2014 (KW 3) fand der erste Test, der
Anfangstest (AT), statt. Dieser bestand aus einem Motoriktest und einer Fragebogenerhebung
114
am Vortag. Während der folgenden acht Wochen fand die Unterrichtsreihe Fitness statt. Um
eine optimale Ausgangslage zu ermöglichen, wurde die Stundenzahl der beiden Interventions-
gruppen dafür von zwei auf drei Schulstunden erhöht. Die Kontrollklasse behielt ihren zwei-
stündigen Sportunterricht bei und widmete sich der Thematik Volleyball. Im Anschluss an diese
achtwöchige Trainingsphase fand in der KW 11 der zweite Test, der Posttest (PT), statt. Dieser
bestand wieder aus dem Motoriktest und der Fragebogenerhebung.
Nach dem Posttest wurde die Stundenzahl der beiden Interventionsgruppen aus zeitlichen und
organisatorischen Gründen wieder auf zwei Stunden pro Woche reduziert. Die Thematik die im
Anschluss an die Unterrichtsreihe Fitness folgte war die Reihe „Einführung in die Akrobatik“.
Im Sportunterricht der Interventionsgruppe IG-plus-ET wurden 15 Minuten der Akrobatik-
stunde darauf verwendet, einen zusätzlichen Ausdauerreiz zu setzen, um eine Voraussetzung
dafür zu schaffen, das erworbene Grundlagenausdauerniveau zu halten. In der letzten Woche
vor den Ferien fand der erste Erhaltungstest (ET 1) statt. Dieser bestand aus dem üblichen Mo-
toriktest und einer verkürzten Fragebogenerhebung, bei der die Schüler lediglich über ihr aktu-
elles Sportfreizeitverhalten im Allgemeinen und im Speziellen über ihr Kraft- und Ausdauer-
trainingsverhalten befragt wurden. Der Grund für die Reduzierung des Fragebogens lag darin,
dass aus organisatorischen Gründen nicht erneut eine Schulstunde für die Fragebogenerhebung
ausfallen konnte.
Nach den zweiwöchigen Osterferien sollte die Unterrichtsreihe Akrobatik innerhalb der folgen-
den drei Wochen abgeschlossen werden; danach stand das Thema Fußball auf dem Programm.
Wie bei der Akrobatikeinheit absolvierte die Gruppe IG-plus-ET ein ca. 15-minütiges Kraft-
training innerhalb des Sportunterrichts, was für die Gruppe IG-normal nicht vorgesehen war.
Die Kontrollgruppe sollte im gleichen Zeitraum ebenfalls die Akrobatik- und die Fußballeinheit
durchführen.
Der letzte Test, der Erhaltungstest 2 (ET 2), fand in KW 25 statt. Neben dem Motoriktest wurde
erneut der komplette Fragebogen ausgefüllt. Abbildung 18 gibt einen Überblick über den ge-
planten Ablauf.
115
Abbildung 18 Der Versuchsplan
4.2.1 Der Motoriktest
Als Grundlage des Motoriktests diente der Deutsche Motorik-Test (DMT 6–18) (Bös et al.,
2009). Dieser wurde konzipiert, um ein bundesweit einheitliches Testverfahren für Kinder und
Jugendliche anwenden und damit die motorische Leistungsfähigkeit und Entwicklung besser
beurteilen zu können (Bös et al., 2009, S. 10). Der Test misst die motorischen Fähigkeiten Aus-
dauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit mit insgesamt acht Testaufgaben.
Die Testaufgaben sind hinsichtlich der teststatischen Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und
Validität überprüft; Normwerte für Jungen und Mädchen der Altersgruppen 6 bis 17 Jahre lie-
gen vor (Bös et al., 2009, S. 11). Abbildung 19 zeigt die Differenzierung der Testaufgaben nach
den motorischen Fähigkeiten sowie der motorischen Bewegungskategorie.
Abbildung 19 Einteilung der Testaufgaben des DMT nach den motorischen Fähigkeiten (Bös et al., 2009, S. 10)
116
Aus diesen acht Übungen wurden für den Motoriktest dieser Studie die Übungen 6-Minuten-
Lauf, Sit-ups in 40 Sekunden, Liegestütze in 40 Sekunden, Standweitsprung und seitliche
Sprünge übernommen. Die Übungen zu Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koordination unter
Präzisionsdruck wurden nicht berücksichtigt, da die Unterrichtsreihe sich vornehmlich mit der
Entwicklung der Kraft- und Ausdauerfähigkeit befasste. Die Übung „seitliches Hin- und Her-
springen“ wurde beibehalten, da neben der Koordination auch die Schnellkraft sowie die Re-
aktivkraft eine gewisse Rolle spielen; diese könnten durch die Intervention unter Umständen
verbessert werden.
Da der DMT (6–18) aus praktischen Gründen nicht alle Fähigkeitsfelder überprüfen kann,
wurde zudem noch ein Schnellkrafttest für die oberen Extremitäten hinzugefügt. Dafür wurde
die Übung Medizinballwurf aus dem von Bös und Mechling (1985) entworfenen „International
Physical Perfomance Test Profile for boys and girls from 9–17 years“ (IPPTP 9–17) ausge-
wählt, um die Entwicklung der Schnellkraft der oberen Extremitäten zu überprüfen: Die Schüler
mussten einen Medizinball (2 kg) mit einem Überkopfwurf möglichst weit werfen.
Da die Motivation bei wiederholten Leistungstests, insbesondere bei Ausdauerläufen bei Schü-
lern, einen großen Einfluss auf die Leistung zu haben scheint (Thienes, 2008, S. 295), wurden
während des 6-Minuten-Laufs der durchschnittliche Puls sowie der Maximalpuls aufgezeich-
net. Dem lag die Idee zugrunde, dass mit zwei weiteren objektiven Parametern die Leistung der
Probanden bei den Tests besser eingeordnet werden könnte. So könnten beispielsweise eine
höhere durchschnittliche Herzfrequenz bei einem Probanden im zweiten Test und eine verbes-
serte Laufleistung nicht unbedingt für ein besseres Leistungsniveau, sondern für eine größere
Motivation sprechen.
Neben der Erhebung des Motorikniveaus wurden auch die Größe sowie das Gewicht gemessen
(Waagenmodell: Korona – Felicia) und daraus der BMI ermittelt. Obwohl sich keine der Hy-
pothesen auf diese anthropometrischen Daten stützt, sollten die Daten unter Umständen als Er-
klärungsansatz für mögliche Entwicklungen herangezogen werden können.
4.2.2 Fragebogenerhebung
Die Fragebogenerhebung zielte darauf ab, die Auswirkung der Intervention auf der Verhaltens-
ebene zu evaluieren. Angelehnt an die Theory of Planned Behaviour (Ajzen, 1991) und die
Forschungsarbeiten von Fuchs (1997) und Wagner (2000) wurden die in Tabelle 19 aufgeliste-
ten Variablen jeweils für das Kraft- und das Ausdauertraining festgelegt.
117
Tabelle 19 Erfasste Verhaltensvariablen
Variablen der TPB Weitere Variablen
• Kraft- und Ausdauertrainingsverhalten
• Intention
• Einstellung
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle
• Subjektive Norm
• Sport im Verein
• Zufriedenheit mit der Gesundheit
• Stresswahrnehmung
• Aufwanderwartung
• Peer Support
• Sportartspezifische Selbstwirksamkeit
Die zusätzlichen Variablen wurden erfasst, da die Forschungsarbeiten (Kapitel 2.3.2.3) belegen,
dass durch Hinzufügen weiterer Variablen zur TPB eine bessere Verhaltensvarianzaufklärung
gelingt.
Dabei wurde die Variable Sport im Verein mitberücksichtigt, da im vorliegenden Modell die
Kraft- und Ausdauerentwicklung auch durch den Sportverein gefördert werden kann. So kön-
nen mögliche Leistungsentwicklungen auch durch ein gezieltes Training, etwa Fußballtraining,
bewirkt werden.
Die Zufriedenheit mit der Gesundheit und die Stresswahrnehmung wurde unter Berücksichti-
gung der Ergebnisse von Wagner (2000) hinzugefügt. Bei Wagner zeigte sich, dass eine Zufrie-
denheit mit der Gesundheit zu Beginn des Kurses einen signifikanten Einfluss auf das Verhalten
und die Stresswahrnehmung nimmt. Letztere wiederum hatte in der Mitte des Kurses einen
negativen Einfluss auf die Intention.
Während Jugendliche im Alter zwischen elf und 13 Jahren in 85.7 % der Fälle ihre Gesundheit
als gut oder sehr gut einschätzen, nimmt diese Wahrnehmung mit zunehmendem Alter ab (Ro-
bert Koch-Institut, 2008, S. 13ff.). Da in der achtwöchigen Intervention auch auf die gesund-
heitlichen Vorteile von Kraft- und Ausdauertraining eingegangen wird, ist es möglich, dass
auch hier eine Veränderung erzielt wird. Zudem kann es sein, dass durch den erhöhten Auf-
wand, den die Intervention mit sich bringt, auch eine gesteigerte Stresswahrnehmung vorliegt.
Daher wurden die beiden Variablen für die Untersuchung ausgewählt.
Im Rahmen von sportlichen Verhaltensweisen spielen auch die Konsequenzerwartungen eine
bedeutende Rolle. Nach Wagner (2000, S. 55) geht es dabei „um die Überzeugung, oder die
Erwartung, dass ein bestimmtes Verhalten wie z.B. Sporttreiben mit einer bestimmten Wahr-
scheinlichkeit zu bestimmten Ergebnissen und Konsequenzen führt“. Dabei kann zwischen
wahrgenommenen Vorteilen und wahrgenommenen Barrieren unterschieden werden. Die Auf-
wanderwartung ist dabei Letzterem zuzuordnen und beschreibt, wie hoch die Probanden den
118
Aufwand bei einem gewünschten Verhalten einschätzen. Der Aufwanderwartung wird ein ne-
gativer Einfluss auf das Verhalten attestiert. Inwiefern die Aufwanderwartung einen Einfluss
auf das Verhalten nehmen kann, ist jedoch vom Alter, dem Zeitpunkt, aber auch den Trai-
ningserfahrungen abhängig (Wagner, 2000, S. 55ff.). So zeigte sich in Wagners Untersuchung,
dass zu Beginn eines halbjährigen Sportprogramms die Aufwanderwartung keinen Einfluss auf
die Intention hatte, das Sportprogramm aufrechtzuerhalten, in der Mitte des Kurses jedoch ei-
nen statistisch bedeutsamen negativen Einfluss ausübte. Obwohl in der vorliegenden Studie
keine Korrelationsanalysen berechnet wurden, soll zumindest geklärt werden, ob die Aufwan-
derwartung durch die Studie beeinflusst wird.
Die soziale Unterstützung wird durch die Variable Peer Support abgefragt. Nach Fuchs (1997,
S. 248ff.) ist die Beziehung zwischen sozialer Unterstützung und Sportteilnahme gut belegt.
Dabei „kann soziale Unterstützung positiv (verhaltensförderlich) und negativ (verhaltenshin-
derlich) wirken“ (Wagner, 2000, S. 83). Die sportbezogene soziale Unterstützung kann nach
Fuchs (1997, S. 248f.) auf der obersten Abstraktionsebene in wahrgenommene und erhaltene
Unterstützung differenziert werden. Während es sich bei der erhaltenen Unterstützung um ein
konkretes und tatsächlich empfangenes Hilfeverhalten in der Vergangenheit handelt, zielt die
wahrgenommene Unterstützung auf die in der Zukunft erwartete Unterstützung ab (Fuchs,
1997, S. 248). Innerhalb dieser beiden Abstraktionsebenen können wiederum emotionale Un-
terstützung, instrumentelle Unterstützung und informationelle Unterstützung unterschieden
werden. Die erstgenannte Art der Unterstützung bezieht sich auf Verhaltensweisen wie Ermu-
tigung, Lob oder Trost vom sozialen Partner, die zweite auf eine Unterstützung im Sinne von
Aufforderungen zum aktiven Mitmachen oder organisatorischen Hilfestellungen, um das Ver-
halten ausüben zu können. Die informelle Unterstützung beschreibt, inwiefern der soziale Part-
ner Wissen oder Informationen über das Verhalten bereitstellt. Bei der sozialen Unterstützung
unterscheidet man im sportbezogenen Bereich die Unterstützung durch die Familie und die Un-
terstützung durch Freunde (Peer Support). Unter der Annahme, dass in der Altersgruppe der
Probanden eine gewisse – pubertär bedingte – Ablehnungshaltung gegenüber den Eltern vor-
herrscht und der Freundeskreis einen tendenziell größeren Einfluss auf das Verhalten der Pro-
banden hat, wurde in dieser Studie nur die soziale Unterstützung durch Freunde (Peer Support)
erfasst.
Wie in Kapitel 2.3.2 beschrieben, belegt im Bereich des Sports eine Vielzahl von Untersuchun-
gen den großen Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung auf die Intention und das Verhalten.
Selbstwirksamkeitserwartungen lassen sich weiterhin in ihrer Spezifik unterscheiden. Während
119
das von Bandura (1986) entwickelte Konzept auf ein spezifisches Verhalten ausgerichtet ist,
verstehen andere Autoren Selbstwirksamkeitserwartungen auch als stabiles Persönlichkeits-
merkmal (Wagner, 2000, S. 65). Die Operationalisierung der Selbstwirksamkeitserwartungen
erfolgt im Bereich des Sportverhaltens jedoch sportspezifisch. Aufgrund der Bedeutung der
Selbstwirksamkeitserwartung für das Verhalten wurde die Selbstwirksamkeitserwartung eben-
falls in die Testbatterie aufgenommen.
Gestaltung des Fragebogens
Der Fragebogen gliedert sich in drei Abschnitte. Zuerst wurden allgemeine Werte wie das ak-
tuelle Sportverhalten und das Stress- und Gesundheitsempfinden abgefragt. Darauf folgen ein
Abschnitt mit Fragen zum Ausdauerverhalten und ein Abschnitt mit den gleichen Fragen zum
Krafttraining.
Zufriedenheit mit der Gesundheit und Stressempfinden
Die ersten beiden Fragen zielten auf das derzeitige Gesundheits- und Stressempfinden ab. Die
Fragen zu diesen Items wurden selbst entwickelt und lauten: „Wie zufrieden bist du mit deiner
Gesundheit? (sehr zufrieden / sehr unzufrieden)“ und „Wie viel Stress hast du zurzeit? (keinen
Stress / viel Stress)“. Zur Beantwortung der Fragen diente eine fünfstufige Likert-Skala, in der
die Pole verbal mit 1 und 5 verankert waren (exemplarisch: Tabelle 20).
Tabelle 20 Exemplarische Darstellung der Frage nach dem Gesundheits- und Stressempfinden
Wie zufrieden bist du mit deiner
Gesundheit?
sehr zufrieden 1 2 3 4 5 sehr unzufrieden
Wie viel Stress hast du zurzeit? keinen Stress 1 2 3 4 5 viel Stress
Sport im Verein
Die Erfassung der sportlichen Betätigung im Verein wurde mit der dichotomen Frage „Machst
du im Verein Sport? (ja/nein)“ gestellt. Falls sie die Frage mit „ja“ beantworten konnten, sollten
120
die Schüler die Sportart und ihren wöchentlichen Trainingsaufwand beschreiben (Anzahl Ein-
heiten x Stunden). Zum zweiten, dritten und vierten Messzeitpunkt konnten die Schüler auch
mehrere Sportarten angeben.8
Intention, Einstellung, wahrgenommene Verhaltenskontrolle und subjektive Norm
Im Zentrum der Fragebogenuntersuchung stand letztendlich die Frage, ob und wie lange die
Schüler in ihrer Freizeit Ausdauer- und Krafttraining betreiben. Für die Abfrage der beiden
Verhaltensweisen wurden die Vorschläge von Ajzen (2006, S. 2) zur Gestaltung eines TPB-
Fragebogens mit der Spezifizierung der Verhaltensweise mit den TACT-Elementen (Target,
Action, Context and Time) berücksichtigt. Ein Verhalten sollte daher anhand dieser Elemente
beschrieben werden. Die Generalisierung der verschiedenen Elemente hängt dabei vom Kon-
text ab, wie das folgende Beispiel von Ajzen (2006, S. 3) zeigt:
Example: Walking on a treadmill for at least 30 minutes each day in the forthcom-
ing month. In this example, the action (walking), the target (treadmill), and the time
frame (30 minutes each day for one month) are specified, but the context (at home, in a
gym, etc.) is not.
Die entsprechende Fragestellung für die beiden Verhaltensweisen wurde daher folgendermaßen
formuliert: „An wie vielen der letzten sieben Tage hast du für mindestens 30 Minuten Ausdau-
ertraining betrieben?“, sowie: „An wie vielen der letzten sieben Tage hast du Krafttraining be-
trieben?“ Das Ziel (Target) wurde mit Kraft- und Ausdauertraining in der Fragestellung be-
schreiben. Ajzen (2006, S. 2) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass das Verhalten
den Befragten eindeutig klar sein muss. Daher wurde im Vorfeld – vor der Abfrage –das Aus-
dauertraining und Krafttraining den Schülern folgendermaßen erklärt, sodass eine gewisse Vor-
stellung seitens der Schüler vom Verhalten zugrunde liegen sollte:
• Als Ausdauer wird die Fähigkeit bezeichnet, eine gegebene Belastung über einen mög-
lichst langen Zeitraum aushalten zu können. Typische Ausdaueraktivitäten sind Laufen,
Radfahren oder Schwimmen: mit einer durchgängigen Belastung, ohne stehen zu blei-
ben oder langsamer zu werden. Dabei schlägt dein Herz schneller, du atmest schneller
und du kommst ins Schwitzen.
8 Dies ist auf die Erfahrungen bei den ersten Erhebungen zurückzuführen, in denen die Schüler mehrere Sportarten
vermerkten. So konnte dieser Tatsache in den folgenden Tests Rechnung getragen werden.
121
• Beim Krafttraining geht es darum, große Lasten zu überwinden. Dieser Widerstand
kann dein eigener Körper, wie beispielsweise bei den Übungen Liegestütze oder Sit-
ups, sein. Aber auch Gegenstände wie Hanteln oder die Gewichte an Krafttrainingsma-
schinen können Widerstände sein.
Das Element „Action“ wurde bei dieser Fragestellung nicht weiter spezifiziert, da für die Fra-
gestellung irrelevant war, ob die Schüler beispielsweise laufen, schwimmen oder Fahrrad fah-
ren oder Krafttraining mit oder ohne Geräte betreiben. Durch die Definition sollte den Schülern
lediglich verdeutlicht werden, mit welchen Möglichkeiten sie Kraft- oder Ausdauertraining be-
treiben können.
Das Element „Time“ wurde nur beim Ausdauertraining weiter spezifiziert, da man davon aus-
ging, dass erst ab 30 Minuten Ausdauertraining besondere gesundheitliche Effekte zu erwarten
seien. Da dieser Zusammenhang für das Krafttraining nicht gilt, wurde die Zeit bei der Frage-
stellung für das Kraftverhalten nicht weiter konkretisiert.
Auch das Element „Context“ wurde nicht berücksichtigt, da es für das Kraft- und Ausdauer-
training unerheblich ist, ob die Schüler es im Fitnessstudio, zu Hause oder im Freien betreiben.
Nachdem die Schüler die Tage ausgewählt hatten (gestern, vorgestern, …, vor 7 Tagen), an
denen sie das entsprechende Training durchgeführt hatten, sollten sie auch noch die Minuten-
anzahl angeben, falls sie diese noch wussten. Das Verhalten sollte demnach anhand der Anzahl
der Trainingseinheiten sowie der Gesamtminutenbelastung innerhalb der letzten Woche (An-
zahl Trainingseinheiten x Dauer Trainingseinheiten) angegeben werden.
Die weiteren Variablen der TPB wurden anhand der Spezifizierung der TACT-Elemente ange-
geben. Die Intention wurde dabei mit drei Items erfasst:
• „Ich beabsichtige, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.“ / „Ich
beabsichtige, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertrai-
ning zu betreiben.“
• „Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.“ /
„Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Aus-
dauertraining zu betreiben.“
• „Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreiben zu kön-
nen.“ / „Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minu-
ten Ausdauertraining betreiben zu können.“
122
Die Fragen wurden mit einer fünfstufigen Likert-Skala mit den Werten 1 (trifft zu), 2 (trifft eher
zu), 3 (teils/teils), 4 (trifft eher nicht zu) und 5 (trifft nicht zu) erfasst. Sie wurden aus den
Fragen zur Intention von Hoffmann (2009) ausgewählt sowie mit den Vorschlägen von Ajzen
(2006, S. 4) abgestimmt.
Die Fragestellung für die Items der Einstellung wurden von Hoffmann (2009, S. 208) übernom-
men. Die Schüler sollten dabei die Frage beantworten, ob einmal wöchentliches Krafttraining
(Ausdauertraining) für sie mühsam/lohnend, nützlich/nutzlos, gut/schlecht, schädlich/gesund,
klug/unklug, trist/erfreulich, langweilig/aufregend und angenehm/unangenehm ist. Die Pole
waren dabei jeweils mit den Werten 1 und 5 verbal verankert. Die Studie von Hoffmann (2009),
in der diese Operationalisierung verwendet wurde, wies mit 0,90 einen sehr guten Wert von
Cronbachs Alpha auf.
Die Operationalisierung der Variable subjektive Norm wurde mit drei Items erfasst. Die Frage-
stellungen hierzu lauteten:
• „Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, sind damit einverstanden, dass ich
mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für mindestens 30 Minuten Ausdauertrai-
ning) mache.“
• „Es wird von mir erwartet, dass ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für
mindestens 30 Minuten Ausdauertraining) mache.“
• „Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, machen mindestens einmal pro Woche
Krafttraining (für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining).“
Frage 1 und 3 wurden dabei von Hoffmann (2009, S. 208) komplett übernommen, während
Frage 2 aus den Vorschlägen von Ajzen (2006, S. 6) hinzugefügt wurde. Bei Hoffmann wird
bei dieser Art der Fragestellung ein etwas schlechterer Wert von Cronbachs Alpha von 0,62
aufgeführt, der aber nach Lienert (1989) für Gruppenvergleiche noch zulässig ist. Ebenso wie
bei der Intention wurden die Fragen mit einer fünfstufigen Likert-Skala erfasst.
Die wahrgenommene Verhaltenskontrolle wurde mit den folgenden Fragen erfasst:
• „Mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für mindestens 30 Minuten Ausdauer-
training) ist für mich möglich/unmöglich.“
• „Wenn ich will, kann ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining (für mindestens
30 Minuten Ausdauertraining) betreiben.“ (trifft zu / trifft nicht zu)
123
• „Wie viel Kontrolle hast du darüber, ob du mindestens einmal pro Woche Krafttraining
(für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining) betreibst?“ (keine Kontrolle / volle Kon-
trolle)
• „Es hängt fast nur an mir selbst, ob ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining
betreibe“ (trifft zu / trifft nicht zu)
Auch hier wurden die Pole mit 1 und 5 verankert. Die Fragestellung richten sich ebenfalls nach
den Vorschlägen von Ajzen (2006, S. 7) sowie Hoffmann (2009, S. 208).
Aufwanderwartung
Die Aufwanderwartung wurde mit einem selbst entwickelten Item abgefragt. Die Frage dazu
lautete: „Wenn ich regelmäßig Krafttraining (Ausdauertraining) betreibe, erwarte ich, dass ich
großen Aufwand dafür betreiben muss.“ Auch hier sollten sich die Schüler zwischen den Polen
1 (trifft zu) und 5 (trifft nicht zu) entscheiden.
Peer Support
Für die Erfassung des Konstrukts der sportbezogenen Unterstützung durch Freunde wurde die
Skala von Fuchs (1997, S. 253) übernommen (Tabelle 21). Die Skala zielt dabei auf emotionale
und instrumentelle Aspekte der wahrgenommen sportspezifischen Unterstützung ab.
124
Tabelle 21 Erfassung der Variable Peer Support (Fuchs, 1997, S. 253)
Meine Freunde… trifft zu trifft eher
zu
teils/teils trifft eher
nicht zu
trifft nicht
zu
… machen mit mir Ausdauertraining. 1 2 3 4 5
… unterstützen mich bei anderen Auf-
gaben (Schulaufgaben, Hausarbeiten,
Ferienjobs, etc.), damit ich Ausdauer-
training betreiben kann.
1 2 3 4 5
… ermutigen mich dazu, an meinem
Ausdauertraining festzuhalten.
1 2 3 4 5
… fordern mich auf, gemeinsam Aus-
dauertraining zu betreiben.
1 2 3 4 5
… erinnern mich daran, Ausdauertrai-
ning zu betreiben.
1 2 3 4 5
Sportartspezifische Selbstwirksamkeit
Die Formulierung der Fragen für die sportartspezifische Selbstwirksamkeit ist an die Vor-
schläge von Bund (2001) angelehnt. Die Fragestellung für das Ausdauerverhalten zielte darauf
ab, inwieweit sich die Schüler sicher sind, die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne
es versucht zu haben. Dabei sollten sie jeweils anhand einer fünfstufigen Skala von 1 (sehr
unsicher) bis 5 (sehr sicher) die Frage beantworten, ob sie 10 (20, 30, 40, 50 und 60) Minuten
ohne Unterbrechung laufen können, ohne dabei zu gehen.
Die sportartspezifische Selbstwirksamkeit für das Krafttraining sollte sich auf die Testaufgaben
im Motoriktest, den Liegestützen und den Sit-ups beziehen. Da die erste Fragebogenerhebung
jedoch vor dem ersten Motoriktest stattfand und die Schüler nur über geringe Bewegungsvor-
stellungen verfügten, wurde für beide Bewegungen eine Bildreihe vorgegeben, die die Bewe-
gung in ihren einzelnen Abschnitten darstellt (Abbildung 20, Abbildung 21).
Die Frage zu den Liegestützen und Sit-ups war ähnlich der zum Laufen formuliert: „Wie sicher
bist du, die folgenden Leistungen in 40 Sekunden erbringen zu können, ohne sie selbst auszu-
probieren?“ Auch hier sollten die Schüler auf einer fünfstufigen Skala von 1 (sehr unsicher) bis
125
5 (sehr unsicher) ankreuzen, inwieweit sie davon überzeugt waren, die entsprechenden Leis-
tungen erbringen zu können. Für die Liegestütze wurden die Anzahl 5 bis 40 in Fünferstufen,
für die Sit-ups die Stufen 10 bis 40, ebenfalls in Fünferstufen, ausgewählt. Die zeitliche Be-
grenzung von 40 Sekunden wurde gewählt, da die Schüler im Motoriktest bei beiden Testübun-
gen nur 40 Sekunden zur Verfügung hatten.
Abbildung 20 Die Durchführung der Übung Liegestütze
Abbildung 21 Die Durchführung der Übung Sit-ups
126
Kraft- und Ausdauertraining im Anschluss
Ab der zweiten Fragebogenerhebung wurde den Schülern die Frage gestellt, ob sie an einer
Lauf- oder Kraft-AG teilnehmen würden bzw. ob sie sich in einem Fitnessstudio anmelden
wollten. Die dazugehörigen Fragestellungen lauteten:
• „Ich werde an einer Lauf-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird.“
• „Ich werde an einer Kraft-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird.“
• „Ich werde mich in den nächsten vier Wochen in einem Fitnessstudio anmelden.“
Auch hier wurden die Fragen anhand einer fünfstufigen Likert-Skala gestellt, bei der die Pole
1 (trifft zu) und 5 (trifft nicht zu) wieder verbal verankert waren.
4.2.3 Interventionsphase
Die Interventionsphase dauerte acht Wochen. In der neunten Woche fand der Posttest (PT) statt.
Die Schüler der Interventionsgruppen nahmen in diesen Wochen an einem dreistündigen (statt
zweistündigen) Sportunterricht zum Thema Fitness teil – zu der normalen Doppelstunde Sport
kam eine Einzelstunde hinzu. Hintergrund sind die Ergebnisse zur benötigten Trainingshäufig-
keit (Kapitel 2) im Kraft- und Ausdauerbereich, nach denen eine Trainingshäufigkeit von zwei-
mal pro Woche in beiden Bereichen als vorteilhaft angesehen wird. Die Stunden waren dabei
so gestaltet, dass an beiden Trainingstagen die Kraft- und auch die Ausdauerfähigkeit trainiert
wurden. Dabei durchliefen die Schüler in der Doppelstunde nach einem ausdauerorientierten
Aufwärmprogramm einen Kraftzirkel. Die Übungen in diesem Zirkel waren so aufgebaut, dass
fast alle wichtigen Muskelpartien des Körpers gekräftigt wurden. Methodisch handelte es sich
dabei um ein Einsatztraining, das sich beispielsweise in der Studie von Thienes und Austermann
(2006) bewährt hat. Die Übungen wurden in drei unterschiedliche Schwierigkeitsgrade diffe-
renziert (Tabelle 22). Ausgehend von den Ergebnissen der Studienlage (Kapitel 3) sollten die
Schüler dabei die Übungsvariante auswählen, mit der sie im Intensitätsbereich von acht bis 15
Wiederholungen liegen. Für isometrischen Übungen und Übungen für die Bauchmuskulatur
sowie die Sprünge wurden 20 Wiederholungen veranschlagt. Um zeiteffizient zu arbeiten,
wurde für die Belastung ein Zeitraum von 60 Sekunden gewählt, der vom Lehrer mit einem
akustischen Signal gestartet und gestoppt wurde. Dies sollte gewährleisten, dass alle Schüler
zeitgleich anfangen und auch der Wechsel zwischen den Stationen schneller verläuft.
Die Schüler sollten ihren Fortschritt auf einem Trainingsbogen vermerken. Falls sie bei einer
Trainingsübung über oder unter den vorgegebenen Wiederholungszahlen lagen, sollten sie in
127
der Folgestunde eine schwerere oder leichtere Variante auswählen. So sollte einer möglichen
Progression Rechnung getragen werden.
Weiterhin wurden die Stationen doppelt aufgebaut, und jeder Schüler sollte sich einen Trai-
ningspartner suchen. Bei allen Stationen sollte zuerst der erste Partner arbeiten. Der andere hatte
die Aufgabe, den Ausübenden zu korrigieren (mithilfe der Fehlerbilder auf den Stationskarten
sowie den Informationen des Lehrers), aber auch zu motivieren, wenn ihm die Übung zuneh-
mend schwerfallen sollte. Dies hatte den Zweck, die soziale Unterstützung zu stärken und ein
Wir-Gefühl bei den Schülern zu erzeugen. Zudem stellte es eine Entlastung des Lehrers da, da
nicht alle Stationen gleichzeitig beobachtet werden konnten.
Tabelle 22 Die Übungen des Kraftzirkels
Übung Differenzierung
Kniebeuge • Ausfallschritt, ein Fuß auf der Bank
• Ausfallschritt mit Medizinball, ein Fuß auf der Bank
• Einbeinige Kniebeuge
Klimmzüge • Klimmzüge am Barren (Füße auf dem Boden)
• Klimmzüge am Barren, Füße erhöht
• Klimmzüge
Seitheben • Seitheben mit leichtem Gymnastikband
• Seitheben mit mittlerem Gymnastikband
• Seitheben mit Kurzhanteln
Beine beugen • Beine beugen mit leichtem Gymnastikband
• Beine beugen mit mittlerem Gymnastikband
• Beine beugen mit beiden Bändern
Liegestütze • Liegestütze auf Knien
• Liegestütze
• Liegestütze mit Füßen auf dem Kasten
Seitliche Sprünge • Seitliche Sprünge über ein niedriges Kastenteil
• Seitliche Sprünge über ein mittleres Kastenteil
• Seitliche Sprünge über ein höheres Kastenteil
Unterarmliegestütze • Unterarmliegestütze auf den Knien mit Abheben der Arme
• Unterarmliegestütze mit wechselndem Abheben der Arme
• Unterarmliegestütze mit wechselndem Abheben der Arme und Beine
Bauch • Sit-ups
• Sit-ups + Beine senken
• Sit-ups + Beine senken + schräge Crunches
Nach dem Kraftzirkel, der ca. eine halbe Stunde in Anspruch nehmen sollte, wurde zusätzlich
die Ausdauerfähigkeit geschult. Nach den gängigen Empfehlungen für ein Ausdauertraining
128
mit Jugendlichen und Einsteigern wurde dabei vornehmlich die Dauermethode als Trainings-
form gewählt. Die Belastungsdauer sollte dabei bei 15 Minuten starten und sich gegen Ende
der Reihe einer halbstündigen Belastung annähern.
Um Monotonie zu vermeiden und um eine gewisse Variabilität zu gewährleisten, wurde das
Ausdauertraining abwechslungsreich gestaltet (Tabelle 23); die Intensitätsauswahl orientierte
sich vornehmlich am Grundlagenausdauerbereich. Dennoch wurden in einigen Stunden auch
andere Intensitäten gewählt. So wurde in einer Stunde das Laufen in verschiedenen Herzfre-
quenzzonen thematisiert und problemorientiert erarbeitet, welche Zone für die Schüler nützlich
ist und welche nicht. Zudem waren nicht alle Übungsformen durch eine Dauerbelastung ge-
kennzeichnet. So stellt das 6-Tage-Hindernisrennen (Haas, 2013, 46f.) beispielsweise eine in-
tervallartige Belastung dar.
Tabelle 23 Darstellung der Ausdauerprogression
Woche Doppelstunde Einzelstunde
1 DLV Laufabzeichen Stufe 1
(15 Minuten)
6-Tage-Hindernisrennen
(20 Minuten)
2 Laufen in den verschiedenen HF-Zonen
(16 Minuten)
Laufen nach dem subjektiven Empfinden
(17 Minuten)
3 Fußball ohne Rennen und Stehenbleiben
(20 Minuten)
6-Tage-Hindernisrennen
(20 Minuten)
4 Musiklauf
(20 Minuten)
Laufmemory
(20 Minuten)
5 Ausdauerspiele
(20 Minuten)
Step-Aerobic
(30 Minuten)
6 Laufen und Reden
(25 Minuten)
Intervalltraining
(30 Minuten)
7 DLV Laufabzeichen Stufe 2
(30 Minuten)
Mini-Biathlon
(25 Minuten)
8 Spielkartenlauf
(25 Minuten)
Ausdauerlauf im Freien
(30 Minuten)
Die Einzelstunde hingegen befasste sich mehr mit der Entwicklung der Ausdauerfähigkeit. Le-
diglich eine fünfminütige Kräftigungsphase wurde veranschlagt, um mithilfe von drei Übungen
(Liegestütz, Ausfallschritte und Sit-ups) die wichtigsten Muskelpartien (Bauch, Oberköper,
Beine) im Frontalunterricht zu stärken.
129
Um dem pädagogischen Anspruch der Unterrichtsreihe gerecht zu werden, wurde in jeder
Stunde auch Wissen zum Kraft- und Ausdauertraining vermittelt. Dies geschah vornehmlich in
Schüler-Lehrer-Gesprächen zu Beginn oder am Ende einer Unterrichtsstunde. Die Schüler soll-
ten dabei wichtige Erkenntnisse zum Kraft- und Ausdauertraining wie Trainingssteuerung,
Trainingseffekte etc. sammeln. Diese Informationsphasen wurden jedoch so kurz wie möglich
gehalten, um dem eigentlichen Training der Kraft und Ausdauer nicht zu viel Raum zu nehmen.
Tabelle 24 gibt einen Überblick über die Inhalte.
Tabelle 24 Der Ablauf der Unterrichtsreihe
Woche Doppelstunde Einzelstunde
1 Einstieg in die Unterrichtsreihe / Kennenlernen des
Zirkels und der Übungen Wiederholung der Übungen
2 Körperliche Reaktionen
(Herzfrequenz, Herzfrequenzzonen)
Steuerung des Trainings über die subjektive Bean-
spruchung
3 Trainingsmethoden Kraft Trainingsstunde
4 Wie arbeiten Muskeln? Trainingsstunde
5 Zwischentest – „Wo stehe ich jetzt?“ Trainingsstunde
6 Körperliche Aktivität und Energieverbrauch Intensität und Energieverbrauch
7 Körperliche Aktivität und Gesundheit Abfrage der Einstellung zum Kraft- und Ausdauer-
training
8 „Wie halte ich mich fit?“ Trainingsstunde
Zusätzlich erhielten alle Schüler Arbeitsordner, in denen die individuellen Werte des Anfangs-
tests sowie weitere Kenngrößen (maximale Herzfrequenz, Herzfrequenzzonen etc.) vermerkt
waren. Mit jeder Stunde erhielten die Schüler zudem ein Informationsblatt zu den in der Stunde
vermittelten Elementen.9 Weiterhin befand sich in diesem Ordner auch ein Trainingsprotokoll,
in dem die Schüler ihr wöchentliches Training vermerken sollten.
Um eine Zieltransparenz für den Posttest zu gewährleisten, wurde zudem eine Normtabelle an-
gehängt, in der die Noten für verschiedene Leistungen (beispielsweise Wiederholungszahlen
bei den Sit-ups) dokumentiert wurden. Zusätzlich sollte jeder Schüler sich für den Posttest Ziele
setzen. Dabei wurde im Plenum zusätzlich erarbeitet, wie solche Ziele gestaltet werden sollten
9 Alle Materialien der Studie finden sich im Anhang.
130
(Erreichbarkeit, etc.). Um die Ziele notfalls anzupassen, wurde in der fünften Woche ein Zwi-
schentest durchgeführt, in dem der Anfangstest wiederholt wurde.
4.2.4 Erhaltungsphase 1
In dieser Phase wurde Akrobatik unterrichtet. Durch diese Unterrichtsreihe sollte das Kraftni-
veau lerngebunden über die Nebeneffekte erhalten oder ausgebaut werden. Die Reihe bestand
aus sechs Doppelstunden. Die Inhalte sind in Tabelle 25 dargestellt.
Die IG-plus-ET Gruppe absolvierte zusätzlich noch ein ca. 15-minütiges Ausdauererhaltungs-
training im Grundlagenausdauerbereich, um das Ausdauerniveau zu halten. Dabei wurde eine
Laufstrecke im nahe gelegenen Wald ausgewählt.
Die Kontrollgruppe sollte nach ihrer Unterrichtsreihe Volleyball ebenfalls in die Akrobatikthe-
matik einsteigen. Der Erhaltungstest vor den Osterferien sollte dann Aufschluss darüber geben,
ob die Kraft- und Ausdauerwerte in diesen vier Wochen stabil geblieben waren. Aus prakti-
schen Gründen wurde hierbei auf den komplexen Fragebogentest verzichtet und nur ein Kurz-
fragebogen, der das aktuelle Kraft- und Ausdauerverhalten in der Freizeit erfasst, ausgegeben.
Tabelle 25 Der Ablauf der Akrobatikreihe
Woche Doppelstunde
1 Die Bankstellung. Thematisierung der richtigen Technik sowie Sicherheitshinweise. Üben der Bankstellung
und Variationen in Dreiergruppen
2 Wiederholung der Bankstellung in Vierergruppen. Einstieg Pyramidenbau mit diversen Figuren (gotisches
Tor, Treppenpyramide, Bankpyramide und Fachwerkpyramide)
3 Partnerakrobatik. Kennenlernen der Figuren Flieger, Stützwaage, Galionsfigur und Stuhl
4 Wir erstellen eine Kür. Aushandeln von Bewertungsstichpunkten. Einteilung der Gruppen
5 Üben der Kür
6 Üben der Kür mit anschließender Benotung
4.2.5 Erhaltungsphase 2
Nach den Osterferien sollte die Unterrichtsreihe Akrobatik in zwei bis drei Wochen abgeschlos-
sen und zur Einheit Fußball übergegangen werden. Ein erneuter Test nach den Osterferien wäre
zwar wünschenswert gewesen, um die Stabilität der Trainingseffekte über einen Ferienzeitraum
zu betrachten, war aber aus organisatorischen Gründen nicht umsetzbar.
131
Mit Beginn der Fußballeinheit sollte die Interventionsgruppe IG-plus-ET zusätzlich einen
Krafterhaltungsreiz für ca. 15 Minuten pro Doppelstunde erhalten, während die anderen Grup-
pen diesen Reiz nicht erhalten.
Die ausgewählten Kraftübungen sollten ähnlich wie in der Interventionsphase die wichtigsten
Muskelpartien beanspruchen.
Kraftübungen in der Erhaltungsphase 2
1. Unterarmliegestütze für 40 Sekunden
2. Seitliche Unterarmliegestütze für jeweils 30 Sekunden
3. Sit-ups für 40 Sekunden
4. Liegestütze für 40 Sekunden
5. Kniebeugen für 40 Sekunden
6. 10 Wiederholungen Hock-Streck-Sprünge
4.3 Hypothesen
Aus den drei Forschungshypothesen, die in Kapitel 3.5 formuliert wurden, werden die folgen-
den operationalen Hypothesen abgeleitet.
Tabelle 26 Operationale Hypothesen zur motorischen Untersuchung
Hypothese Untergruppe Spezifikation Statistischer Test /
Alpha-Fehler
H 1 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die
verschiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ih-
res Niveaus in den Motoriktests.
Univariate Varianzanalyse
Entscheidungskriterium10
𝛼 = 0.2
H 2 Nach der Interventionsphase unterscheiden sich die
Leistungszuwächse in den Motoriktests zwischen den
Versuchsgruppen.
H 2.1 Der Zuwachs der Grundlagenausdauer ist bei den bei-
den Versuchsgruppen größer im Vergleich zur Kontroll-
gruppe.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: MZP x
Gruppe
10 Für den Vergleich zwischen den Gruppen zum Anfangstest wird als Entscheidungskriterium 𝛼 = 0,2 gewählt.
132
Hypothese Untergruppe Spezifikation Statistischer Test /
Alpha-Fehler
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
H 2.2 Der Zuwachs der Kraftausdauer ist bei den beiden Ver-
suchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: MZP x
Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
H 2.3 Der Zuwachs der Schnellkraft ist bei den beiden Ver-
suchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: MZP x
Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
H 3 Das erworbene Grundlagenausdauerniveau entwickelt
sich in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 1 un-
terschiedlich. Die Gruppe IG-Plus-ET hält ihr Niveau o-
der verbessert sich, die Gruppe IG-normal fällt in ihrem
Leistungsniveau ab, und die Kontrollgruppe hält ihr Ni-
veau oder verbessert sich.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: MZP x
Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
H 4 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erwor-
bene Kraftniveau entwickelt in der Erhaltungsphase 1
gleich.
H 4.1 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erwor-
bene Niveau der Kraftausdauer entwickelt in der Erhal-
tungsphase 1 gleich.11
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: Gruppe
Follow-Up Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
11 Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass der Erhaltungsreiz in der Kontrollgruppe eine Leistungsverbesserung
auslöst. Deshalb wird auch der Interaktionseffekt geprüft. Gleiches gilt für Hypothese 4.2 und Hypothese 5.
133
Hypothese Untergruppe Spezifikation Statistischer Test /
Alpha-Fehler
H 4.2 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erwor-
bene Niveau der Schnellkraft entwickelt in der Erhal-
tungsphase 1 gleich.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
H 5 Das erworbene Ausdauerniveau wird in der Erhaltungs-
phase 2 von allen drei Gruppen gehalten.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor: Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
𝛼 = 0.05
H 6 Das erworbene Kraftniveau entwickelt sich in den drei
Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.
H 6.1 Das erworbene Niveau der Kraftausdauer entwickelt
sich in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 un-
terschiedlich.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
Überprüfung:
Faktor: MZP x Gruppe
𝛼 = 0.05
H 6.2 Das erworbene Niveau der Schnellkraft entwickelt sich
in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unter-
schiedlich.
Zweifaktorielle Varianzanalyse
mit Messwiederholung
Überprüfung:
Faktor: MZP x Gruppe
𝛼 = 0.05
134
Tabelle 27 Operationale Hypothesen zur Fragebogenuntersuchung
Hypo-
these
Spezifikation Statistischer Test /
Alpha-Fehler
H 7 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die verschiedenen Ver-
suchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Trainingsverhaltens in der Freizeit
sowie in der Merkmalsausprägung der Prädiktorvariablen.
Univariate Varianzanalysen
𝛼 = 0.2
H 8 Nach der Interventionsphase entwickeln sich das Trainingsverhalten und
die Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen unterschiedlich.12
Zweifaktorielle Varianzanalysen
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor:
MZP x Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
• T-Test für abhängige und
unabhängige Stichproben
𝛼 = 0.05
H 9 Nach der Erhaltungsphase entwickeln sich das Trainingsverhalten und die
Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen unterschiedlich.
Zweifaktorielle Varianzanalysen
mit Messwiederholung
• Überprüfung Faktor:
MZP x Gruppe
Follow-up-Tests:
• Wilcoxon-Test / U-Test
• T-Test für abhängige und
unabhängige Stichproben
𝛼 = 0.05
4.4 Abhängige Variablen
Tabelle 28 zeigt den Erhebungsplan der Untersuchung und die daraus resultierenden abhängi-
gen Variablen getrennt nach Art der Erhebung (Motorik- vs. Fragebogenerhebung). Die doku-
mentierten Variablen werden in Kapitel 4.2.1 und 4.2.2 näher beschrieben.
Tabelle 28 Übersicht über die erhobenen abhängigen Variablen
Test Motorikerhebung Fragebogenerhebung
AT-Variablen • DMT (5 Tests)
• 6-Minuten-Lauf
• Standweitsprung
• Zufriedenheit mit Gesundheit (1 Item)
• Stress (1 Item)
• Sport im Verein (2 Items)
• Ausdauerverhalten (1 Item)
12 Auf mögliche Korrelationen zwischen den Merkmalsausprägungen der Prädiktorvariablen wurde bewusst ver-
zichtet.
135
Test Motorikerhebung Fragebogenerhebung
• Seitliches Hin- und Her-springen
• Liegestütze
• Sit-ups
• Medizinballwurf
• BMI
• Maximalpuls (6-Min.-Lauf)
• Ø Puls (6-Min.-Lauf)
• Intention Ausdauer (3 Items)
• Einstellung Ausdauer (8 Items)
• Subjektive Norm Ausdauer (3 Items)
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Ausdauer (4 Items)
• Aufwanderwartung Ausdauer (1 Item)
• Peer Support Ausdauer (5 Items)
• Selbstwirksamkeit Ausdauer (6 Items)
• Kraftverhalten (1 Item)
• Intention Kraft (3 Items)
• Einstellung Kraft (8 Items)
• Subjektive Norm Kraft (3 Items)
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Kraft (4 Items)
• Aufwanderwartung Kraft (1 Item)
• Peer Support Kraft (5 Items)
• Selbstwirksamkeit Kraft (15 Items)
8-wöchige Unterrichtsreihe zum Thema Fitness mit Schwerpunkt Kraft- und Ausdauertraining
PT-Variablen • DMT (5 Tests)
• 6-Minuten-Lauf
• Standweitsprung
• Seitliches Hin- und Her-springen
• Liegestütze
• Sit-ups
• Medizinballwurf
• BMI
• Maximalpuls (6-Min.-Lauf)
• Ø Puls (6-Min.-Lauf)
• Zufriedenheit mit Gesundheit (1 Item)
• Stress (1 Item)
• Sport im Verein (2 Items)
• Ausdauerverhalten (1 Item)
• Intention Ausdauer (3 Items)
• Einstellung Ausdauer (8 Items)
• Subjektive Norm Ausdauer (3 Items)
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Ausdauer (4 Items)
• Aufwanderwartung Ausdauer (1 Item)
• Peer Support Ausdauer (5 Items)
• Selbstwirksamkeit Ausdauer (6 Items)
• Kraftverhalten (1 Item)
• Intention Kraft (3 Items)
• Einstellung Kraft (8 Items)
• Subjektive Norm Kraft (3 Items)
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Kraft (4 Items)
• Aufwanderwartung Kraft (1 Item)
• Peer Support Kraft (5 Items)
• Selbstwirksamkeit Kraft (15 Items)
5-wöchige Phase. IG-plus-ET macht weiterhin Ausdauertraining, während die IG-normal am normalen Sportunterricht teil-
nimmt. Das Unterrichtsthema ist Akrobatik.
ET 1 • DMT (5 Tests)
• 6-Minuten-Lauf
• Standweitsprung
• Seitliches Hin- und Her-springen
• Liegestütze
• Sit-ups
• Medizinballwurf
• BMI
• Maximalpuls (6-Min.-Lauf)
• Ø Puls (6-Min.-Lauf)
• Sport im Verein (2 Items)
• Ausdauerverhalten (1 Item)
• Kraftverhalten (1 Item)
10-wöchige Phase, in der IG 2 über 5 Wochen ein zusätzliches Krafttraining erhält und die IG-normal am normalen Sportun-
terricht teilnimmt. Das Unterrichtsthema ist Akrobatik und Fußball.
ET 2 Motorikerhebung
• DMT (5 Tests)
• 6-Minuten-Lauf
• Standweitsprung
Fragebogenerhebung
• Zufriedenheit mit Gesundheit (1 Item)
• Stress (1 Item)
• Sport im Verein (2 Items)
• Ausdauerverhalten (1 Item)
136
Test Motorikerhebung Fragebogenerhebung
• Seitliches Hin- und Her-springen
• Liegestütze
• Sit-ups
• Medizinballwurf
• BMI
• Maximalpuls (6-Min.-Lauf)
• Ø Puls (6-Min.-Lauf)
• Intention Ausdauer (3 Items)
• Einstellung Ausdauer (8 Items)
• Subjektive Norm Ausdauer (3 Items)
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Ausdauer (4 Items)
• Aufwanderwartung Ausdauer (1 Item)
• Peer Support Ausdauer (5 Items)
• Selbstwirksamkeit Ausdauer (6 Items)
• Kraftverhalten (1 Item)
• Intention Kraft (3 Items)
• Einstellung Kraft (8 Items)
• Subjektive Norm Kraft (3 Items)
• Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Kraft (4 Items)
• Aufwanderwartung Kraft (1 Item)
• Peer Support Kraft (5 Items)
• Selbstwirksamkeit Kraft (15 Items)
Anmerkungen: AT = Anfangstest; PT = Posttest, ET = Erhaltungstest, IG = Interventionsgruppe, KG = Kontrollgruppe,
DMT = Deutscher Motorik-Test, BMI = Body Mass Index
4.5 Abweichungen vom Versuchsplan
Aufgrund einiger organisatorischer Schwierigkeiten konnte der geplante Ablauf nicht eingehal-
ten werden. Die Unterrichtsreihe Fitness konnte für die beiden Interventionsklassen unter er-
heblichem Aufwand wie geplant durchgeführt werden. Der Unterricht der Kontrollgruppe ver-
lief hingegen nicht planmäßig (Abbildung 22). Anstelle der geplanten sieben Termine (eine
Ausfallzeit wegen Zeugnisausgabe einkalkuliert) konnten nur vier Einheiten durchgeführt wer-
den. Dies lag unter anderem an zwei Klassenkonferenzen und einem Ausflug, die jeweils für
einen Freitag angesetzt worden waren. Daher mussten die darauffolgenden Termine bis zu den
Osterferien, die eigentlich für die Unterrichtsreihe Akrobatik eingeplant waren, zum Abschluss
der Unterrichtsreihe Volleyball herangezogen werden. Die Tatsache, dass die Sportdoppel-
stunde der Kontrollklasse am Freitagnachmittag stattfand, trug einen weiteren Teil dazu bei,
dass diese Klasse generell weniger Sportunterricht als die beiden Interventionsgruppen hatte:
Häufig fand freitagnachmittags wegen Ferienanfängen oder diversen Feiertagen (Christi Him-
melfahrt) kein Unterricht mehr statt. Die Möglichkeit, den Unterricht entsprechend zu verlegen,
bestand leider nicht. Die Kontrollklasse stieg daher erst nach den Osterferien in die Unterrichts-
reihe Akrobatik ein.
Die Planung der beiden Interventionsgruppen konnte nach der Unterrichtsreihe Fitness eben-
falls nicht eingehalten werden. Die Unterrichtsreihe Akrobatik, die drei Wochen nach den Fe-
rien beendet werden sollte, musste um weitere zwei Wochen verlängert werden. Die Gründe
hierfür waren unter anderem eine Austauschfahrt und eine weitere Konferenz. Anstelle von vier
137
Einheiten für die Unterrichtsreihe Fußball konnten daher nur zwei durchgeführt werden. Die
Kontrollklasse kam nicht mehr zu der Einheit Fußball.
Abbildung 22 Der durchgeführte Versuchsplan im Vergleich zum geplanten Versuchsplan
4.6 Datenaufbereitung und -auswertung
Zur Analyse der Daten wurden das Statistikprogramm SPSS 21.0 von IBM sowie Microsoft
Excel eingesetzt.
4.6.1 Signifikanzniveau und Effektgröße
Als Signifikanzniveau wurde 𝑝 = .05 gewählt. Neben der Auswertung der Signifikanzniveaus
wird zusätzlich die Effektgröße Eta-Quadrat interpretiert. Die Aufschlüsselung der Werte liefert
Tabelle 29.
Tabelle 29 Die Interpretation der Effektgröße (Tran, 2011)
Größe des Effekts Eta² Erklärte Varianz
Klein .01 1 %
Mittel .06 6 %
Groß .14 14 %
138
4.6.2 Statistische Verfahren
Wie Tabelle 26 und Tabelle 27 zu entnehmen ist, wurde zu Beginn für jede Variable eine uni-
variate Varianzanalyse berechnet, um mögliche Eingangsunterschiede festzustellen. Bestand
eine Variable aus mehreren Items, wurde zuvor eine Reliabilitätsmessung durchgeführt. Auf-
grund der geringen Stichprobengröße wurde als Post-hoc-Test der Mann-Whitney-Test (U-
Test) durchgeführt. Da durch die multiplen Vergleiche das Alpha-Niveau angepasst werden
musste, wurde dieses nach Bonferroni korrigiert. Für die Post-hoc-Tests beträgt das Signifi-
kanzniveau 𝛼 ≤ .017.
Zur Überprüfung der Veränderung über zwei Testzeitpunkte wurde eine zweifaktorielle A-
NOVA mit Messwiederholung berechnet. Bei signifikantem Interaktionseffekt (Gruppe x
MZP) wurden zur Spezifikation Wilcoxon-Tests und Mann-Whitney-Tests – zur Auswertung
der Differenzen – durchgeführt. Aufgrund der geringen Stichprobengröße wurde auch in diesen
Fällen auf die nichtparametrischen Tests zurückgegriffen. Bei signifikanten Gruppenunter-
schieden wurde ebenfalls der Mann-Whitney-Test verwendet. Bei den Post-hoc-Tests wurde
ebenfalls das Alpha-Niveau nach Bonferroni korrigiert (𝛼 ≤ .017).
4.6.3 Umgang mit fehlenden Werten / Multiple Imputation
Ein Problem bei der Auswertung von Fragebögen in der empirisch-psychologischen Forschung
ist der Umgang mit fehlenden Werten. In diesem Zusammenhang hat sich das Verfahren der
multiplen Imputation bewährt (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007; Graham, 2008).
In dieser Arbeit wurde ein lückenhaftes Datenset durch fünf imputierte Datensets ersetzt.
Problematisch in diesem Kontext ist jedoch die Auswertung dieser gepoolten Datensets bei
einer Varianzanalyse mit Messwiederholung, da noch keine konkreten Regeln vorliegen (van
Ginkel & Kroonenberg, 2014). Die Autoren schlagen eine Syntax vor, in der das ANOVA-
Modell als Regressionsmodell unter Verwendung der Effektcodierung der Prädiktorvariablen
und der Anwendung bereits bestehender Kombinationsregeln für Regressionsmodelle ange-
wandt wird. In der vorliegenden Arbeit wurde zur Durchführung besagter Analysen die Syntax
von van Ginkel (2014) verwendet.
Da SPSS bei kombinierten Datensätzen den U-Test und den Wilcoxon-Test nicht zulässt, wur-
den als Follow-up-Tests T-Tests sowie T-Tests für verbundene Stichproben verwendet.
139
5 Ergebnisse
Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Abschnitte. In 5.1 werden die Daten der Motorikerhebung
ausgewertet, in 5.2 die Daten der Fragebogenerhebung.
5.1 Motorikerhebung
Zunächst werden in 5.1.1 die deskriptiven Statistiken vorgestellt. In 5.1.2 folgt die statistische
Auswertung der Daten.
5.1.1 Deskriptive Statistiken
Im Folgenden soll zunächst die Entwicklung in allen Bereichen der motorischen Leistungser-
hebung deskriptiv vorgestellt werden. Die Ergebnisse werden in den folgenden vier Abschnit-
ten dargestellt:
• anthropometrische Daten
• Daten der Grundlagenausdauertests
• Daten der Kraftausdauertests
• Daten der Schnellkrafttests
Die Ergebnisse von 44 der insgesamt 68 Schüler gingen in die Gesamtanalyse ein. Generell
wurden nur die Daten derjenigen Schüler ausgewertet, die bei allen vier Tests anwesend waren.
Der häufigste Grund für die Nichtberücksichtigung war das Fehlen an einem der Testtage auf-
grund von Krankheit (entsprechende Entschuldigungen der Eltern lagen vor). Insgesamt 62
Schüler nahmen an mindestens drei Testterminen teil. Vier der sechs Schüler, die an mehr als
einem Testtag fehlten, sind auch im Regelunterricht durch häufigeres Fehlen aufgefallen, so-
dass nicht von einem sportunterrichtspezifischen Fehlen auszugehen ist. Die anderen beiden
Schüler fehlten an zwei Testterminen – in diesem Fall mehrtägig aufgrund von Krankheit.
5.1.1.1 Anthropometrische Daten
In Tabelle 30 sowie den Abbildung 23 bis Abbildung 25 werden die Ergebnisse der anthropo-
metrischen Entwicklung dargestellt. Bezüglich des Körpergewichts lässt sich vom ersten bis
zum vierten Messzeitpunkt eine Zunahme im Bereich von 1 kg bis 2 kg feststellen. Während
die Schüler aller Klassen zwischen dem ersten und dem zweiten Messzeitpunkt an Gewicht
zulegen, trifft dies auf den Zeitraum zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt
nicht mehr zu. Hier verloren beide Interventionsgruppen im Mittel an Gewicht, während die
140
Kontrollgruppe weiter an Gewicht zulegte. Vom dritten bis zum vierten Messzeitpunkt erhöhte
sich das Gewicht der Schüler aller Klassen wieder. In diesem Zusammenhang ist besonders die
hohe Standardabweichung der IG-normal-Gruppe zu erwähnen. Sie lässt sich zum Teil mit ei-
nigen Ausreißern in dieser Gruppe erklären, die als übergewichtig anzusehen sind.
Die Körpergröße der Schüler veränderte sich im Gesamtverlauf um 1 cm bis 2 cm. Da kein
Stadiometer zur Verfügung stand, wurde die Höhe mithilfe eines Ständers, an dem ein Zollstock
und ein höhenverstellbarer Winkel befestigt waren, gemessen. Nach dem ersten Testtag stellte
sich jedoch heraus, dass die Konstruktion instabil war und die Größenmessung komplizierter
ablief als ursprünglich geplant. Entsprechende Schwankungen der Werte sind daher insbeson-
dere auf Messfehler zurückzuführen. Dies macht sich vor allem dadurch bemerkbar, dass sich
die Größe der Gruppe IG-plus-ET vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt um durchschnittlich
einen Zentimeter reduzierte – diese Entwicklung ist nicht möglich. Die Veränderung der Größe
und damit auch des BMI hält somit wissenschaftlichen Maßstäben nicht stand. Spätere Inter-
pretationen sind entsprechend zu bewerten.
Die Erhebung des BMI zeigt, dass es während der Interventionszeit kaum zu einer Veränderung
kam. Die Gruppe IG-normal veränderte sich im Mittel von 21.3 Punkten auf 21.66 Punkte, die
Gruppe IG-plus-ET im Mittel von 20.54 Punkten auf 20.61 Punkte und die Kontrollgruppe von
19.09 Punkten auf 19.26 Punkte.
141
Tabelle 30 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der anthropometrischen Daten
Gewicht [kg] Größe [m] BMI
Testzeit-punkt
Gruppe N M SD M SD M SD
AT IG-normal 17 59.93 21.43 1.67 .10 21.23 5.84
IG-plus-ET 15 53.62 9.92 1.62 .06 20.53 3.72
KG 12 51.93 10.47 1.65 .06 19.06 3.08
PT IG-normal 17 61.15 (+2.04%) 20.02 1.67 (+0.00%) .09 21.71 (+2.26%) 5.55
IG-plus-ET 15 54.76 (+2.13%) 9.80 1.63 (+0.62%) .06 20.67 (+0.68%) 3.50
KG 12 52.95 (+1.96%) 9.84 1.65 (+0.00%) .06 19.38 (+1.68%) 3.09
ET1 IG-normal 17 60.86 (-0.47%) 20.22 1.67 (+0.00%) .10 21.61 (-0.46%) 5.58
IG-plus-ET 15 54.37 (-0.71%) 9.09 1.62 (-0.61%) .06 19.62 (-5.08%) 5.84
KG 12 53.10 (+0.28%) 9.80 1.65 (+0.00%) .06 19.37 (-0.05%) 3.03
ET2 IG-normal 17 61.88 (+1.68%) 20.80 1.68 (+0.60%) .10 21.66 (+0.23%) 5.61
IG-plus-ET 15 54.91 (+0.99%) 8.52 1.63 (+0.62%) .06 20.63 (+5.15%) 3.24
KG 12 53.83 (+1.37%) 8.98 1.67 (+1.21%) .06 19.26 (-0.57%) 2.75
Anmerkung: N = Anzahl der Probanden, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, AT = Anfangstest, PT = Posttest, ET1 =
Erhaltungstest 1, ET2 = Erhaltungstest 2. Die prozentualen Angaben beschreiben die Veränderungen gegenüber dem vorhe-
rigen Test.
Abbildung 23 Entwicklung des Gewichts
0
10
20
30
40
50
60
70
80
AT PT ET1 ET2
t
Ge
wic
ht
in k
g
142
Abbildung 24 Entwicklung der Größe
Abbildung 25 Entwicklung des BMI
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
AT PT ET1 ET2
0
5
10
15
20
25
30
AT PT ET1 ET2
t
t
BM
I G
röß
e in
m
143
5.1.1.2 Grundlagenausdauer
Tabelle 31 zeigt die deskriptiven Statistiken für den 6-Minuten-Lauf.13 Direkt zu Beginn der
Intervention nach den Winterferien weisen alle Gruppen eine ähnliche Laufleistung auf. Die
Gruppe IG-plus-ET war mit ca. 1065 Metern die leistungsstärkste, gefolgt von der Gruppe IG-
normal mit ca. 1052 Metern. Die Kontrollgruppe wies mit 1035 Metern den niedrigsten Wert
auf. Vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt zeigte sich bei allen Gruppen eine deutliche Leis-
tungsverbesserung. Die Gruppe IG-normal verbesserte sich um ca. 92 Meter, die Gruppe IG-
plus-ET um ca. 109 Meter und die Kontrollgruppe um durchschnittlich 94 Meter.
Unterschiedlich verlief die Leistungsentwicklung zwischen dem zweiten und dem dritten Mess-
zeitpunkt. Während sich insbesondere die Kontrollgruppe in diesem Zeitraum weiter verbes-
serte (+ 25 Meter), stagnierte die Gruppe IG-normal (+ 0.5 Meter), während die Leistung der
Gruppe IG-plus-ET sogar um durchschnittlich ca. 27 Meter abfiel. Dieser Trend setzt sich zwi-
schen dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt fort. In diesem Zeitraum verschlechterten
sich beide Interventionsgruppen (IG-normal: - 29 Meter; IG-plus-ET: - 26 Meter), während die
Kontrollgruppe erneut zulegte (+ 21 Meter). Damit erreichte sie am Ende der Intervention sogar
einen etwas höheren Wert als die Gruppe IG-plus-ET beim Posttest.
13 Die im Vergleich zur anthropometrischen Erhebung unterschiedliche Anzahl an Schülern lässt sich damit er-
klären, dass ein Schüler der Kontrollklasse direkt beim ersten Test den 6-Minuten-Lauf aufgrund von Übelkeit
abbrechen musste. Obwohl er an den anderen Tests teilnehmen konnte, fiel er durch das Fehlen am ersten Testtag
aus der Erhebung heraus. Weiterhin wollte sich eine Schülerin der Gruppe IG-plus-ET nicht wiegen lassen, nahm
aber am 6-Minuten-Lauf teil.
144
Tabelle 31 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Laufleistung
Laufleistung [m]
Testzeitpunkt Gruppe N M SD
AT IG-normal 17 1051.47 168.79
IG-plus-ET 16 1064.81 131.87
KG 11 1035.82 124.48
PT IG-normal 17 1143.76 (+8.78%) 149.23
IG-plus-ET 16 1173.69 (+10.23%) 138.32
KG 11 1129.45 (+9.04%) 122.15
ET1 IG-normal 17 1144.12 (+0.03%) 126.30
IG-plus-ET 16 1147.06 (-2.27%) 161.27
KG 11 1154.00 (+2.17%) 108.46
ET2 IG-normal 17 1115.35 (-2.51%) 144.00
IG-plus-ET 16 1121.38 (-2.24%) 162.77
KG 11 1175.18 (+1.84%) 126.18
Anmerkung: N = Anzahl der Probanden, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, AT = Anfangstest, PT = Posttest, ET1 =
Erhaltungstest 1, ET2 = Erhaltungstest 2. Die prozentualen Angaben beschreiben die Veränderungen gegenüber dem vorhe-
rigen Test.
145
Abbildung 26 Entwicklung der Laufleistung
5.1.1.3 Kraftausdauer
Die deskriptiven Statistiken für die Kraftausdauertests sind in Tabelle 32 dargestellt. Die Er-
gebnisse werden für jeden Test separat ausgewiesen.
Sit-ups
Beim Anfangstest starteten alle Klassen auf einem ähnlichen Niveau (ca. 21 Wiederholungen).
Nach der Interventionsphase kam es besonders bei den Interventionsgruppen zu einem deutli-
chen Anstieg der Leistung (IG-normal: + 6 Wdh.; IG-plus-ET: + 7 Wdh.), während sich die
Kontrollgruppe in etwas geringerem Maße, um durchschnittlich ca. zwei Wiederholungen, ver-
besserte. Zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt kam es zu einem weiteren An-
stieg in allen Gruppen. Hier verbesserte sich die Gruppe IG-normal im Mittel um ca. zwei Wie-
derholungen, die Gruppe IG-plus-ET um ca. eine Wiederholung und die Kontrollgruppe eben-
falls um eine Wiederholung. Zwischen dem dritten und dem letzten Messzeitpunkt kam es nur
bei der Kontrollgruppe zu einer größeren Leistungsentwicklung (ca. + 1.5 Wdh.), während die
anderen Gruppen ihre Leistung hielten. Dennoch lag das Leistungsniveau beim zweiten Erhal-
tungstest der beiden Interventionsgruppen deutlich über dem Niveau der Kontrollgruppe, wie
insbesondere Abbildung 27 veranschaulicht.
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
AT PT ET1 ET2
t
Lau
fleis
tung
in m
146
Tabelle 32 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Kraftausdauerleistung
Sit-ups [Wdh.] Liegestütze [Wdh.]
Testzeitpunkt Gruppe N M SD M SD
AT IG-normal 17 21.47 5.92 5.59 3.68
IG-plus-ET 16 21.94 4.14 5.13 2.90
KG 12 21.08 3.23 5.42 4.17
PT IG-normal 17 27.76 (+29.30%) 4.10 12.76 (+128.26%) 4.01
IG-plus-ET 16 29.06 (+32.45%) 3.97 11.63 (+126.71%) 5.10
KG 12 23.42 (+11.1%) 4.23 8.75 (+61.44%) 7.11
ET1 IG-normal 17 30.12 (+8.50%) 4.34 15.41 (+20.77%) 3.36
IG-plus-ET 16 30.31 (+4.30%) 4.74 14.56 (+25.19%) 4.75
KG 12 24.58 (+4.95%) 5.25 10.58 (+20.91%) 6.33
ET2 IG-normal 17 30.76 (+2.12%) 5.37 16.47 (+6.88%) 3.73
IG-plus-ET 16 30.56 (+0.82%) 5.32 15.63 (+7.35%) 3.46
KG 12 26.08 (+6.10%) 3.80 13.67 (+29.21%) 5.60
Anmerkung: N = Anzahl der Probanden, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, AT = Anfangstest, PT = Posttest, ET1 =
Erhaltungstest 1, ET2 = Erhaltungstest 2. Die prozentualen Angaben beschreiben die Veränderungen gegenüber dem vorhe-
rigen Test.
147
Abbildung 27 Entwicklung der Leistung bei den Sit-ups
Liegestütze
Der Entwicklungsverlauf bei den Liegestützen ähnelt dem Verlauf bei den Sit-ups. Alle Schüler
starteten auf einem ähnlichen Ausgangsniveau, nämlich bei durchschnittlich fünf Wiederholun-
gen. Nach der Interventionsphase kam es insbesondere bei den Interventionsgruppen zu einem
deutlichen Anstieg der Leistung (IG-normal: + 7 Wdh.; IG-plus-ET: + 6.5 Wdh.). Die Kontroll-
gruppe verbesserte sich ebenfalls, aber etwas geringer: um durchschnittlich ca. drei Wiederho-
lungen. Zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt verbesserten sich alle Gruppen
im Mittel um ca. zwei Wiederholungen. Die Leistungsverbesserung setzte sich auch zwischen
dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt fort. Eine stärkere Entwicklung ist jedoch in diesem
Zeitraum bei der Kontrollgruppe festzustellen (+ 3 Wdh.), die sich von der Entwicklung der
Interventionsgruppen (+ 1 Wdh.) abhebt. Trotz der größeren Leistungsverbesserung der Kon-
trollgruppe im letzten Abschnitt lag die Leistung der beiden Interventionsgruppen immer noch
deutlich über der Leistung der Kontrollgruppe (Abbildung 28).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
AT PT ET1 ET2
t
Wie
derh
olu
ng
en
148
Abbildung 28 Entwicklung der Leistung bei den Liegestützen
5.1.1.4 Schnellkraft
Die deskriptiven Statistiken der Schnellkrafttests sind in
Tabelle 33 dargestellt. Die Ergebnisse werden für jeden Test einzeln vorgestellt.
0
5
10
15
20
25
AT PT ET1 ET2
t
Wie
derh
olu
ng
en
149
Tabelle 33 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Schnellkraft
Standweitsprung [cm] Medizinballwurf [cm] Seitliche Sprünge [Wdh.]
Testzeit-punkt
Gruppe N M SD M SD N M SD
AT IG-normal 17 163.24 26.54 618.24 156.33 17 40.79 4.60
IG-plus-ET 16 160.19 34.27 533.13 111.76 14 40.93 5.25
KG 12 159.33 26.47 535.00 132.01 12 38.33 8.71
PT IG-normal 17 173.18 (+6.09%) 29.06 617.06 (-0.19%) 143.17 17 46.91 (+15.00%) 5.13
IG-plus-ET 16 172.06 (+7.41%) 29.44 568.13 (+6.57%) 123.95 14 49.25 (+20.33%) 4.68
KG 12 170.25 (+6.85%) 29.66 520.00 (-2.80%) 103.31 12 44.00 (+14.79%) 9.63
ET1 IG-normal 17 170.94 (-1.29%) 27.61 604.71 (-2.00%) 149.55 17 53.03 (+13.05%) 4.71
IG-plus-ET 16 168.88 (-1.85%) 28.76 560.63 (-1.32%) 125.24 14 54.14 (+9.93%) 5.25
KG 12 170.00 (-0.15%) 25.66 525.83 (+1.12%) 131.39 12 48.75 (+10.80%) 8.15
ET2 IG-normal 17 174.24 (+1.93%) 31.04 634.12 (+4.86%) 137.30 17 50.18 (-5.37%) 5.54
IG-plus-ET 16 171.75 (+1.70%) 31.81 573.13 (+2.23%) 147.27 14 53.25 (-1.64%) 4.71
KG 12 170.67 (+0.39%) 28.61 546.67 (+3.96%) 131.24 12 50.83 (+4.27%) 8.60
Anmerkung: N = Anzahl der Probanden, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, AT = Anfangstest, PT = Posttest, ET1 =
Erhaltungstest 1, ET2 = Erhaltungstest 2. Die prozentualen Angaben beschreiben die Veränderungen gegenüber dem vorhe-
rigen Test.
Standweitsprung
Beim Standweitsprung starteten alle Klassen im Mittel auf einem ähnlichen Niveau (ca. 160
cm). Nach der Interventionsphase war ein Leistungsanstieg im Bereich von durchschnittlich 10
cm in allen Gruppen zu beobachten. Bei der dritten Messung war gegenüber der zweiten insbe-
sondere bei den Interventionsklassen ein leichter Leistungsabfall (ca. 3 cm) zu verzeichnen,
während die Kontrollklasse stabil blieb. Zwischen dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt
kam es dann wieder zu einer leichten Erhöhung der Sprungleistung der beiden Interventions-
gruppen, während die Kontrollgruppe erneut das Niveau hielt.
150
Abbildung 29 Entwicklung der Leistung beim Standweitsprung
Medizinballwurf
Im Gegensatz zu den anderen Schnellkraftleistungen starteten die Gruppen in diesem Fall of-
fensichtlich nicht auf einem einheitlichen Niveau. Während die Kontrollgruppe und die IG-
plus-ET-Gruppe im Mittel ca. 533 cm weit warfen, lag die Gruppe IG-normal mit 618 cm deut-
lich darüber. Das hohe Niveau der IG-normal-Gruppe blieb nach der Interventionsphase erhal-
ten, wurde aber nicht ausgebaut. Die Gruppe IG-plus-ET hingegen verbesserte sich deutlich –
um genau 35 cm –, während die Kontrollgruppe um 15 cm schwächer abschnitt als im Vortest.
Weiterhin ist eine Verschlechterung der Leistung in den beiden Interventionsgruppen (Gruppe
IG-normal: - 12.35 cm; Gruppe IG-plus-ET: - 7.5 cm) und eine Verbesserung der Wurfleistung
in der Kontrollgruppe (+ 5.83 cm) zwischen dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt fest-
zustellen. Die Leistung im letzten Test zeigt wieder einen Anstieg der Leistung in allen drei
Gruppen, wobei sich die Gruppe IG-normal mit 29.41 cm am stärksten verbesserte (Gruppe IG-
plus-ET: + 12.5 cm; KG: + 20.84 cm).
0
50
100
150
200
250
AT PT ET1 ET2
t
We
ite
in c
m
151
Abbildung 30 Entwicklung der Leistung beim Medizinballwurf
Seitliches Hin- und Herspringen14
Das Anfangsniveau bei den seitlichen Sprüngen lag bei den beiden Interventionsgruppen bei
durchschnittlich ca. 41 Sprüngen, bei der Kontrollgruppe bei ungefähr 38.5 Sprüngen. Nach der
Interventionsphase zeigte sich, dass sich alle drei Gruppen deutlich steigern konnten. Die
Gruppe IG-normal verbesserte sich im Schnitt um 6.12 Sprünge, die Gruppe IG-plus-ET um
8.32 Sprünge und die Kontrollgruppe um ca. 5.67 Sprünge. Dieser Aufwärtstrend ließ sich auch
vom zweiten zum dritten Test beobachten. Auch hier verbesserten sich alle Gruppen (IG-nor-
mal: + 6.12 Wdh., IG-plus-ET: + 4.89 Wdh., KG: + 4.75 Wdh.). Im letzten Test ist dann eine
Verschlechterung der beiden Interventionsgruppen (IG-normal: - 2.85, IG-plus-ET: - 0.89) und
eine Verbesserung der Kontrollgruppe festzustellen (+ 2.08).
14 Die geringere Probandenanzahl der Gruppe IG-plus-ET im Vergleich zu den anderen Motoriktests lässt sich
dadurch erklären, dass ein Schüler aufgrund von Kniebeschwerden nicht mehr in der Lage war, den letzten Test
durchzuführen, und eine weitere Schülerin wegen anhaltenden Schwindelgefühls den letzten Test ebenfalls nicht
mehr durchführen konnte.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
AT PT ET1 ET2
t
We
ite
in c
m
152
Abbildung 31 Entwicklung der Leistung bei den seitlichen Sprüngen
0
10
20
30
40
50
60
70
AT PT ET1 ET2
t
Wie
derh
olu
ng
en
153
5.1.2 Statistische Auswertung
Zur Überprüfung der Unterschiede im Anfangstest wurden für die jeweiligen Variablen univa-
riate Varianzanalysen berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 34 dargestellt.
Tabelle 34 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen zum Anfangstest
Variable df F p
Gewicht 2.41 1.112 .338
Größe 2.41 1.826 .174
BMI 2.41 .814 .450
6-Minuten-Lauf 2.41 .129 .879
Sit-ups 2.42 .115 .892
Liegestütze 2.42 .071 .932
Standweitsprung 2.42 .074 .929
Medizinballwurf 2.42 2.051 .141
Seitliche Sprünge 2.40 .720 .493
Für die Überprüfung der Entwicklung zwischen den jeweiligen Tests wurde für jede Variable
eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet. Dabei wird die Effekt-
größe Eta-Quadrat (ƞ2) bei signifikanten Faktoren angegeben. Die Ergebnisse der Entwicklung
vom Anfangstest zum Posttest sind in Tabelle 35, die Entwicklung vom Posttest zum ersten
Erhaltungstest in Tabelle 36 und die Entwicklung vom ersten zum zweiten Erhaltungstest in
Tabelle 37 dargestellt.
154
Tabelle 35 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller Variablen im AT-PT-Vergleich
Gruppe MZP Interaktion (Gruppe x MZP)
Zeitraum Variable df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐
AT – PT
Gewicht 2.41 1.206 .310 1.41 24.481 <.001* .374 2.41 .064 .938
Größe 2.41 1.507 .234 1.41 7.406 .009** .153 2.41 3.812 .030* .157
BMI 2.41 .909 .411 1.41 13.502 .001* .248 2.41 1.492 .237
6-Minuten-Lauf 2.41 .235 .791 1.41 139.882 <.001* .773 2.41 .450 .641
Sit-ups 2.42 2.273 .115 1.42 103.515 <.001* .711 2.42 7.396 .002* .260
Liegestütze 2.42 .853 .434 1.42 137.723 <.001* .766 2.42 5.480 .008* .207
Standweitsprung 2.42 .052 .949 1.42 31.961 <.001* .432 2.42 .094 .910
Medizinballwurf 2.42 2.006 .147 1.42 .621 .435 2.42 3.488 .040* .142
Seitliche Sprünge 2.40 1.401 .258 1.40 117.970 <.001* .747 2.40 1.726 .191
155
Tabelle 36 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller Variablen im PT-ET1-Vergleich
Gruppe MZP Interaktion (Gruppe x MZP)
Zeitraum Variable df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐
PT – ET1
Gewicht 2.41 1.274 .291 1.41 .689 .411 2.41 .555 .578
Größe 2.41 1.332 .275 1.41 .307 .582 2.41 3.024 .060
BMI 2.41 .951 .396 1.41 1.109 .298 2.41 .827 .445
6-Minuten-Lauf 2.41 .085 .919 1.41 .004 .950 2.41 2.479 .096
Sit-ups 2.42 6.871 .003** .247 1.42 22.386 <.001** .348 2.42 1.386 .261
Liegestütze 2.42 3.070 .057 1.42 30.982 <.001** .425 2.42 .502 .609
Standweitsprung 2.42 .021 .979 1.42 1.174 .285 2.42 .225 .800
Medizinballwurf 2.42 1.672 .200 1.42 .309 .581 2.42 .386 .682
Seitliche Sprünge 2.40 2.566 .089 1.40 101.105 <.001* .717 2.40 .750 .479
156
Tabelle 37 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich aller Variablen im ET1-ET2-Vergleich
Gruppe MZP Interaktion (Gruppe x MZP)
Zeitraum Variable df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐
ET1 – ET2
Gewicht 2.41 1.305 .282 1.41 8.915 .005* .179 2.41 .343 .712
Größe 2.41 1.563 .222 1.41 98.625 <.001* .706 2.41 2.147 .130
BMI 2.41 1.001 .376 1.41 .683 .413 2.41 .815 .450
6-Minuten-Lauf 2.41 .234 .792 1.41 1.333 .255 2.41 2.485 .096
Sit-ups 2.42 5.344 .009** .203 1.42 3.223 .080 2.42 .627 .539
Liegestütze 2.42 2.818 .071 1.42 28.834 < .001** .407 2.42 3.922 .027* .157
Standweitsprung 2.42 .033 .968 1.42 2.794 .102 2.42 .325 .724
Medizinballwurf 2.42 1.413 .255 1.42 7.645 .008* .154 2.42 .469 .629
Seitliche Sprünge 2.40 1.359 .269 1.40 2.386 .130 2.40 15.812 <.001* .442
157
5.1.2.1 Anthropometrische Daten
Ergebnisse des Anfangstests
Als Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen (Tabelle 34) zeigen sich hinsichtlich Gewicht
und BMI keine Gruppenunterschiede. Bezüglich der Größe kann man jedoch die Ungleichheit
der Gruppen nicht ausschließen, da das Entscheidungskriterium p < 0,2 unterschritten wird.
Tendenziell scheint die Gruppe IG-plus-ET kleiner zu sein als die anderen beiden Gruppen.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT–PT)
Alle drei durchgeführten Varianzanalysen (Tabelle 35) zeigen signifikante Messzeitpunktef-
fekte. Demnach wurden die Versuchspersonen größer und schwerer, und auch der BMI erhöhte
sich in allen Gruppen hochsignifikant. Weiterhin ist bezüglich der Größe ein hochsignifikanter
Interaktionseffekt festzustellen. Die Follow-up-Analysen (Tabelle 38) zeigen, dass die Gruppe
IG-plus-ET im Vergleich zu den anderen beiden Gruppen in dem Zeitraum etwas stärker ge-
wachsen ist und dass sich die Entwicklung signifikant von der Gruppe IG-normal unterscheidet
(Tabelle 39).
Tabelle 38 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 17 -.120 .905
IG-plus-ET 15 -2.549 .011*
KG 12 -1.132 .258
Tabelle 39 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Größe im AT-PT-Vergleich
paarweise Vergleiche N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 32 -2.569 .010*
IG normal – KG 29 -1.010 .312
IG-plus-ET – KG 27 -1.460 .144
158
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT–ET1)
Die Ergebnisse der in Tabelle 36 dargestellten zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-
derholung weisen keine Effekte aus. Bei der Variable Größe verfehlt die Interaktion (Gruppe x
MZP) bei einem Alpha-Fehler von .060 knapp die Signifikanzgrenze.
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET–ET21)
In Tabelle 37 sind die Daten der drei zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung
dargestellt. Die anthropometrischen Daten zeigen bezüglich der Größe und des Gewichts einen
Messzeitpunkteffekt. Demnach waren die Schüler zum vierten Messzeitpunkt größer und
schwerer. Gruppeneffekte und Interaktionseffekte blieben aus. Hinsichtlich des BMI konnte
keine Veränderung festgestellt werden.
5.1.2.2 Grundlagenausdauer
Ergebnisse des Anfangstests
Inwiefern sich die Gruppen beim Anfangstest statistisch unterschieden, wurde anhand einer
univariaten Varianzanalyse (Tabelle 34) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass in der Lauf-
leistung kein signifikanter Unterschied festzustellen ist.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT–PT)
Zur Überprüfung der Entwicklungsunterschiede wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit
Messwiederholung durchgeführt (Tabelle 35). Der signifikante Faktor MZP verdeutlicht, dass
alle Schüler im gemessenen Zeitraum ihre Leistung steigerten. Diese Steigerung ist von sehr
hoher praktischer Bedeutsamkeit (ƞ2 = .773). Der Faktor Gruppe sowie der Interaktionsfaktor
(Gruppe x MZP) sind nicht signifikant.
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT–ET1)
Die Berechnung der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36) ergab
weder einen Versuchsgruppen- noch einen Messzeitpunkt- oder Interaktionseffekt.
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1–ET2)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 37
dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.
159
5.1.2.3 Kraftausdauer
Ergebnisse des Anfangstests
Hinsichtlich der Eingangsleistung bei den Übungen Sit-ups und Liegestütze sind keine bedeut-
samen Unterschiede zwischen den drei Versuchsgruppen nachweisbar. Die Ergebnisse der Va-
rianzanalysen sind in Tabelle 34 dargestellt.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT–PT)
Sit-ups
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 35) wei-
sen neben einem Messzeitpunkteffekt den Faktor Gruppe x Messzeitpunkt als signifikant aus.
Mit 26 % respektive 71 % Varianzaufklärung haben beide Effekte eine große praktische Be-
deutsamkeit.
Im Hinblick auf den Interaktionseffekt zeigen die Wilcoxon-Tests (Tabelle 40), dass sich nur
die beiden Interventionsgruppen signifikant über den gemessenen Zeitraum verbesserten.15
Tabelle 40 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 17 -3.630 <.001*
IG-plus-ET 16 -3.523 <.001*
KG 12 -2.316 .021
Die Spezifikation des Interaktionseffekts durch U-Tests (Tabelle 41) der Differenzen in paar-
weisen Vergleichen ergibt, dass sich die Zugewinne in den beiden Interventionsgruppen signi-
fikant von den Zugewinnen in der Kontrollgruppe unterscheiden.
Tabelle 41 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich
Paarweise Vergleiche N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 33 -1.433 .152
IG normal – KG 29 -2.916 .004*
IG-plus-ET – KG 28 -3.742 <.001*
15 Das Alpha-Niveau wurde nach Bonferroni korrigiert.
160
Liegestütze
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 35) ist der
Hauptfaktor Versuchsgruppe nicht signifikant, während der Faktor Messzeitpunkt signifikant
ist (p < .001). Auch hier weist der Wert der Effektgröße auf eine große praktische Bedeutsam-
keit hin. Außerdem weist ein Interaktionseffekt (Gruppe × Messzeitpunkt) auf eine unterschied-
liche Entwicklung der Versuchsgruppen vom Anfangs- zum Posttest hin.
Die Spezifikation des Interaktionseffekts durch Wilcoxon-Tests (Tabelle 42) zeigt, dass sich
alle Gruppen signifikant verbesserten.
Tabelle 42 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 17 -3.627 <.001*
IG-plus-ET 16 -3.358 .001**
KG 12 -2.408 .016*
Zur weiteren Überprüfung wurden multiple Vergleiche mithilfe von Mann-Whitney-Tests (Ta-
belle 43) durchgeführt. Die Auswertung der Differenzen ergibt, dass sich nur die Zugewinne in
der Gruppe IG-normal signifikant von denen in der Kontrollgruppe unterscheiden.
Tabelle 43 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich
U-Test N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 33 -.435 .663
IG normal – KG 29 -2.627 .009*
IG-plus-ET – KG 28 -2.053 .04
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT–ET1)
Sit-ups
Die Ergebnisse der in Tabelle 36 dargestellten zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-
derholung weisen einen signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001), sowie einen signifikan-
ten Versuchsgruppeneffekt aus. Beide Effekte sind von großer praktischer Bedeutsamkeit.
161
Zur Überprüfung des Gruppeneffekts wurden Mann-Whitney-Tests für die beiden Testzeit-
punkte berechnet (Tabelle 44). Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass sich die beiden Inter-
ventionsgruppen zu beiden Testzeitpunkten signifikant von der Kontrollgruppe unterscheiden.
Tabelle 44 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im PT-ET1-Vergleich
U-Test N Z 2p
T2 IG normal – IG-plus-ET 33 -.742 .458
IG normal – KG 29 -2.405 .016*
IG-plus-ET – KG 28 -3.196 .001*
T3 IG normal – IG-plus-ET 33 -.072 .942
IG normal – KG 29 -2.756 .006*
IG-plus-ET – KG 28 -2.816 .005*
Liegestütze
Wie auch bei den Sit-ups belegt die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Ta-
belle 36) einen signifikanten Messzeitpunkteffekt auch bei den Liegestützen (42.5 % Vari-
anzaufklärung). Demnach hatten sich alle drei Gruppen zum dritten Messzeitpunkt deutlich
verbessert. Der Faktor Gruppe sowie die Interaktion sind nicht signifikant, wobei die Signifi-
kanzgrenze bezüglich des Faktors Gruppe knapp verfehlt wird.
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1–ET2)
Sit-ups
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 37
dargestellt. Der Faktor Gruppe ist signifikant (20.3 % Varianzaufklärung), während die anderen
Faktoren nicht signifikant sind.
Zur Überprüfung des Gruppeneffekts wurden Mann-Whitney-Tests berechnet (Tabelle 45). In
der direkten Gegenüberstellung der jeweiligen Testzeitpunkte zeigen die multiplen Vergleiche,
dass sich die Versuchsgruppen am dritten Messzeitpunkt von der Kontrollgruppe unterschie-
den. Zum vierten Messzeitpunkt war dieser Unterschied nur noch im Vergleich der Gruppe IG-
normal mit der Kontrollgruppe signifikant.
162
Tabelle 45 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Sit-ups im ET1-ET2-Vergleich
U-Test N Z 2p
T3 IG normal – IG-plus-ET 33 -.072 .942
IG normal – KG 29 -2.756 .006*
IG-plus-ET – KG 28 -2.816 .005*
T4 IG normal – IG-plus-ET 33 -.199 .843
IG normal – KG 29 -2.520 .012*
IG-plus-ET – KG 28 -2.260 .024
Liegestütze
Das Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 37) weist
für die Liegestütze einen signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001) und einen signifikanten
Interaktionseffekt (𝑝 = .027) aus. Der Wert der Effektgröße belegt in beiden Fällen eine große
praktische Bedeutsamkeit.
Zur Spezifikation des Interaktionseffekts wurden Wilcoxon-Tests (Tabelle 46) berechnet. Hier
zeigt sich nur eine signifikante Verbesserung der Kontrollgruppe (𝑝 = .002).
Tabelle 46 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich
Follow-up (Wilcoxon) N Z 2p
IG-normal 17 -1.992 .046
IG-plus-ET 16 -2.156 .031
KG 12 -3.129 .002**
Zur weiteren Analyse wurden Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 47). Hier belegen
die paarweisen Vergleiche keinen Unterschied in der Entwicklung der beiden Versuchsgrup-
pen, wohl aber einen signifikanten Unterschied zwischen der Kontrollgruppe und den jeweili-
gen Versuchsgruppen. In dieser Phase entwickelte sich die Kontrollgruppe also deutlich stärker
als die beiden Versuchsgruppen.
163
Tabelle 47 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Liegestütze im ET1-ET2-Vergleich
U-Test N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 33 -.074 .941
IG normal – KG 29 -2.730 .006**
IG-plus-ET – KG 28 -2.686 .007**
5.1.2.4 Schnellkraft
Ergebnisse des Anfangstests
Die Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich der drei Schnellkrafttests sind in
Tabelle 34 dargestellt und weisen beim Standweitsprung und den seitlichen Sprüngen keine
statistischen Unterschiede aus. Anders sieht es bei den Ergebnissen der Übung Medizinballwurf
aus. Hier zeigt sich, dass das gewählte Entscheidungsniveau unterschritten wurde (𝑝 = .141).
Demnach sind Gruppenunterschiede nicht auszuschließen. Die Gruppe IG-normal schien ten-
denziell weiter zu werfen als die anderen beiden Gruppen.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT–PT)
Standweitsprung
Ein signifikanter Messzeitpunkteffekt wird durch die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Mess-
wiederholung (Tabelle 35) ausgewiesen, während die anderen beiden Faktoren nicht signifikant
sind. Alle Gruppen steigerten sich vom Anfangs- bis zum Posttest in ihrer Leistung.
Medizinballwurf
Die in Tabelle 35 dargestellten Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-
derholung zeigen einen signifikanten Interaktionseffekt.
Zur Spezifikation wurden Wilcoxon-Tests und U-Tests durchgeführt. Wie Tabelle 48 verdeut-
licht, ist nur bei der Gruppe IG-plus-ET eine hochsignifikante Entwicklung festzustellen
(𝑝 = .009). Die Auswertung der Differenzen ergab in den U-Tests keine signifikanten Unter-
schiede zwischen den Gruppen.
164
Tabelle 48 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 17 -.214 .831
IG-plus-ET 16 -2.618 .009**
KG 12 -.539 .590
Tabelle 49 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Medizinballwurfs im AT-PT-Vergleich
U-Test N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 33 -1.753 .080
IG normal – KG 29 -.934 .350
IG-plus-ET – KG 28 -2.187 .029
Seitliche Sprünge
Die Auswertung der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 35) für
die Übung seitliche Sprünge zeigt einen signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001). Auch
dieser Effekt ist als groß anzusehen (74.7 % Varianzaufklärung). Die anderen beiden Faktoren
sind nicht signifikant.
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT–ET1)
Standweitsprung
Beim Standweitsprung zeigte sich keine Veränderung vom Posttest zum ersten Erhaltungstest,
wie die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36)
belegen.
Medizinballwurf
Ähnlich wie beim Standweitsprung zeigt auch die Auswertung der zweifaktoriellen Vari-
anzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36), dass sich kein Faktor über den Zeitraum vom
Posttest zum ersten Erhaltungstest veränderte.
165
Seitliche Sprünge
Im Vergleich zu den anderen beiden Schnellkrafttests kommt es nach Auswertung der zweifak-
toriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 36) bei den seitlichen Sprüngen zu
einem signifikanten Messzeitpunkteffekt (𝑝 < .001), wonach sich alle Gruppen vom Posttest
zum Erhaltungstest in ihrer Leistung deutlich steigern (71.7 % Varianzaufklärung). Ein Inter-
aktions- oder Gruppeneffekt kann nicht festgestellt werden.
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1–ET2)
Standweitsprung
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 37
dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.
Medizinballwurf
Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 37) belegt beim Medizin-
ballwurf einen signifikanten Messzeitpunkteffekt. Auch dieser Effekt ist als groß zu bewerten.
Der Faktor Gruppe sowie die Interaktion sind nicht signifikant.
Seitliche Sprünge
Tabelle 37 stellt die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für
die Übung seitliche Sprünge dar. Während ein Gruppen- oder Messzeitpunkteffekt nicht fest-
zustellen ist, ist der Interaktionsfaktor dagegen signifikant (𝑝 < .001).
Zur Überprüfung des Interaktionseffektes wurden Wilcoxon-Tests durchgeführt (Tabelle 50).
Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Kontrollgruppe signifikant verbesserte, während sich die
Gruppe IG-normal signifikant verschlechterte. Der Unterschied zwischen der Kontrollgruppe
und den beiden Interventionsgruppen ist auch in den U-Tests (Tabelle 51) signifikant.
Tabelle 50 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich
Follow-up (Wilcoxon) N Z 2p
IG-normal 17 -3.224 .001*
IG-plus-ET 14 -1.062 .288
KG 12 -2.561 .010*
166
Tabelle 51 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der seitlichen Sprünge im ET1-ET2-Vergleich
U-Test N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 33 -2.010 .044
IG normal – KG 29 -4.062 <.001*
IG-plus-ET – KG 28 -2.894 .004*
167
5.1.2.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Motorikerhebung)
Tabelle 52 gibt einen Überblick der statistischen Auswertung über die Entwicklung der erho-
benen Variablen zu den jeweiligen Testzeitpunkten.
Tabelle 52 Übersicht der statistischen Entwicklung der einzelnen Motorikvariablen über alle Testzeitpunkte
Variable AT AT-PT PT-ET1 ET1-ET2
Gewicht n.s MZP ↑ n.s MZP ↑
Größe n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen wer-
den
𝑝 ≤ 0.2
MZP ↑
MZP x Gruppe:
W: IG-ET↑
MW: IG-ET > IG-N
n.s MZP ↑
BMI n.s MZP ↑ n.s n.s
6-Minuten-Lauf
n.s MZP ↑ n.s n.s
Sit-ups n.s
MZP ↑
MZP x Gruppe:
W: IG-ET ↑, IG-N ↑
MW: IGs > KG
MZP ↑
Gruppe:
MW: IGs > KG
Gruppe:
MW: T3: IGs > KG
MW: T4: IG-N > KG
Liege-stütze
n.s MZP ↑
MZP x Gruppe:
W: IG-ET ↑, IG-N ↑, KG ↑
MW: IG-N > KG
MZP ↑ MZP ↑
MZP x Gruppe:
W: KG ↑
MW: KG > IGs
Standweit-sprung
n.s MZP ↑ n.s n.s
Medizin-ballwurf
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen wer-
den
𝑝 ≤ 0.2
MZP x Gruppe:
W: IG-ET > IG-N + KG
n.s MZP ↑
Seitliche Sprünge
n.s MZP ↑ MZP ↑
MZP x Gruppe:
W: IG-N ↓, KG ↑
MW: KG > IGs
Bemerkung: n.s = nicht signifikante Tests, MZP x Gruppe = Interaktionseffekt, MZP = Messzeitpunkteffekt, W = Wilcoxon-
Test, MW = U-Test, IG-ET = Gruppe IG-plus-ET, IG-N = Gruppe IG-normal, KG = Kontrollgruppe, ↑ = steigendes Niveau,
↓ = fallendes Niveau
168
5.1.2.6 Überblick über die Hypothesen nach der Motorikerhebung
H 1.
Die Hypothese H1 wird nur teilweise bestätigt. Während sich die drei Versuchsgruppen in der
aeroben Ausdauerleistungsfähigkeit beim 6-Minuten-Lauf sowie den weiteren Übungen Liege-
stütze, Sit-ups, Standweitsprung und seitliche Sprünge nicht unterscheiden, liegt ein tendenzi-
eller Unterschied zugunsten der Gruppe IG-normal beim Medizinballwurf vor. Die Gruppe warf
demnach beim Anfangstest weiter als die anderen beiden Gruppen. Infolgedessen werden die
Hypothesen H 2.3, H 4.2 und H 6.2 differenziert betrachtet.
H 2.1
Die Hypothese H2.1 wird nicht bestätigt. Alle Gruppen verbesserten sich in ihrer Leistung
(Messzeitpunkteffekt). Demnach sind auch die Hypothesen H 3 und H 5 obsolet.
H 2.2
Die Hypothese H2.2 wird teilweise bestätigt. Die beiden Interventionsgruppen verbesserten
sich bei den bei den Übungen Sit-ups signifikant stärker als die Kontrollgruppe. Bei der Übung
Liegestütze unterscheidet sich nur der Zuwachs der IG-normal-Gruppe von derjenigen der Kon-
trollgruppe. Hypothese 4.1 wird daher nur für die Übung Sit-ups überprüft.
H 2.3
Die Hypothese H 2.3 wird lediglich bei der Übung Medizinballwurf in Bezug auf die Entwick-
lung der Gruppe IG-plus-ET gestützt, die sich durch die Intervention signifikant verbesserte.
Die Hypothese muss hinsichtlich der anderen beiden Übungen verworfen werden. Demnach
werden die Hypothesen 4.2 und 6.2 nur noch für die Übung Medizinballwurf überprüft.
H 4.1
Die Hypothese 4.1 wird für die Übung Sit-ups bestätigt, da der Faktor Gruppe signifikant ist.
169
H 4.2
Die Hypothese wird nur noch eingeschränkt für die Übung Medizinballwurf betrachtet. Da hier
keine unterschiedliche Entwicklung festzustellen ist, wird die Hypothese nicht bestätigt. Damit
wird die Hypothese 6.2 ebenfalls hinfällig.
H 6.1
Die Hypothese wird für die Übung Sit-ups nicht bestätigt, da keine differenzielle Entwicklung
in der Erhaltungsphase 2 vorliegt.
Tabelle 53 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen
Hypo-
these
Unter-
gruppe
Spezifikation Bestätigung
H 1 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die verschie-
denen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Niveaus in den
Motoriktests.
Nicht bestätigt: Medizin-
ballwurf
Bestätigt: 6-Minuten-Lauf,
Liegestütze, Sit-ups, Stand-
weitsprung, seitliche
Sprünge
H 2 Nach der Interventionsphase unterscheiden sich die Leistungs-
zuwächse in den Motoriktests zwischen den Versuchsgruppen
H 2.1 Der Zuwachs der Grundlagenausdauer ist bei den beiden Ver-
suchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Nicht bestätigt
H 2.2 Der Zuwachs der Kraftausdauer ist bei den beiden Versuchs-
gruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Bestätigt: Sit-ups
Nicht bestätigt: Liegestütze
H 2.3 Der Zuwachs der Schnellkraft ist bei den beiden Versuchsgrup-
pen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Bestätigt: Medizinballwurf
nur für Gruppe IG-plus ET
Nicht bestätigt: Standweit-
sprung, seitliche Sprünge
H 3 Das erworbene Grundlagenausdauerniveau entwickelt sich in
den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 1 unterschiedlich. Die
Gruppe IG-Plus-ET hält ihr Niveau oder verbessert sich, die
Gruppe IG-normal fällt in ihrem Leistungsniveau ab, und die
Kontrollgruppe hält ihr Niveau oder verbessert sich.
Obsolet
H 4 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene Kraft-
niveau entwickelt sich in der Erhaltungsphase 1 gleich.
170
Hypo-
these
Unter-
gruppe
Spezifikation Bestätigung
H 4.1 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene Ni-
veau der Kraftausdauer entwickelt in der Erhaltungsphase 1
gleich.
Bestätigt: Sit-ups
H 4.2 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene Ni-
veau der Schnellkraft entwickelt in der Erhaltungsphase 1 gleich.
Nicht bestätigt: Medizin-
ballwurf
H 5 Das erworbene Ausdauerniveau wird in der Erhaltungsphase 2
von allen drei Gruppen gehalten.
Obsolet
H 6 Das erworbene Kraftniveau entwickelt sich in den drei Gruppen
in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.
H 6.1 Das erworbene Niveau der Kraftausdauer entwickelt sich in den
drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.
Nicht bestätigt: Sit-ups
H 6.2 Das erworbene Niveau der Schnellkraft entwickelt sich in den
drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.
Obsolet
5.2 Fragebogenerhebung
Um eine bessere Übersicht über die Gesamtentwicklung zu erhalten, wird die Analyse in die
Bereiche
- Veränderung der Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit
- Veränderung der Entwicklung der allgemeinen Variablen
- Veränderung der Entwicklung der Ausdauervariablen
- Veränderung der Entwicklung der Kraftvariablen
unterteilt. Beim erstgenannten Punkt liegen Daten für alle vier Messzeitpunkte vor, während
bei den anderen Punkten nur die Werte von drei Messzeitpunkten (ohne ET1) vorliegen. Dem-
nach kann nur die Entwicklung vom Posttest zum zweiten Erhaltungstest beschrieben werden.
Zunächst werden in Kapitel 5.2.1 die Ergebnisse der Reliabilitätsüberprüfung dargelegt.
5.2.1 Reliabilitätsüberprüfung
Tabelle 54 gibt einen Überblick über die interne Konsistenz der verschiedenen Faktoren zu den
jeweiligen Messzeitpunkten und die dazugehörigen Werte für Cronbachs Alpha.
171
Tabelle 54 Ergebnisse der Reliabilitätsmessungen
Konstrukt Kraft/Ausdauer Testzeitpunkt Cronbachs Alpha
Einstellung
Ausdauer
(8 Items)
T1 .749
T2 .755
T4 .793
Kraft
(8 Items)
T1 .847
T2 .891
T4 .875
Intention
Ausdauer
(3 Items)
T1 .882
T2 .898
T4 .854
Kraft
(3 Items)
T1 .883
T2 .923
T4 .886
Subjektive Norm
Ausdauer
(3 Items)
T1 .486
T2 .374
T4 .579
Kraft
(3 Items)
T1 .546
T2 .572
T4 .481
Wahrgenommene Verhal-
tenskontrolle
Ausdauer
(3 Items)
T1 .592
T2 .692
T4 .728
Kraft
(3 Items)
T1 .635
T2 .731
T4 .733
Peer Support
Ausdauer
(5 Items)
T1 .852
T2 .887
T4 .899
Kraft
(5 Items)
T1 .903
T2 .912
T4 .917
Sportartspezifische
Selbstwirksamkeit
Ausdauer
(6 Items)
T1 .937
T2 .889
T4 .917
Kraft: Liegestütze
(7 Items)
T1 .919
T2 .885
T4 .886
Kraft: Sit-ups
(8 Items)
T1 .934
T2 .887
T4 .852
Wie aus Tabelle 54 zu entnehmen ist, liegt die interne Konsistenz der meisten Faktoren bei
Alpha-Werten von über 0.7 Punkten. Lediglich bei den Faktoren subjektive Norm und wahrge-
nommene Verhaltenskontrolle liegen die Werte bei einigen Messzeitpunkten unter der Grenze
172
von 0.7. Nach Lienert (1969, S. 309) kann man jedoch Werte ab 0.5 bei Gruppenvergleichen
als akzeptabel bewerten. Lediglich der Faktor subjektive Norm (T1, T2 Ausdauer und T4 Kraft)
weist Werte unter 0.5 Punkten auf, wonach nur eine schwache interne Konsistenz vorliegt.
Demnach sind die verwendeten folgenden Aussagen für die Erfassung der subjektiven Norm
nicht geeignet:
1. Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, sind damit einverstanden, dass ich min-
destens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining mache.
2. Es wird von mir erwartet, dass ich mindestens einmal pro Woche für mindestens 30
Minuten Ausdauertraining mache.
3. Die meisten Menschen, die mir etwas bedeuten, machen mindestens einmal pro Woche
für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining.
Der Faktor subjektive Norm beschreibt die subjektiv wahrgenommene Normerwartung der so-
zialen Umgebung. Die Vorschläge für die Art der Fragestellung basieren auf Ajzen (2002).
Bereits bei Hoffmann (2009) wird eine schwächere interne Konsistenz (.62) bei der subjektiven
Norm angegeben. Möglicherweise sollten die Items für Jugendliche anders aufgebaut werden.
Bei paarweisen Vergleichen zeigte sich, dass auch hier eine schwache interne Konsistenz vor-
liegt. Aufgrund dieser Ergebnisse kann die Variable subjektive Norm im weiteren Verlauf nicht
berücksichtigt werden.
5.2.2 Deskriptive Statistiken
Von den Messwerten von insgesamt 68 Schülern gehen nur diejenigen von 54 Schülern in die
Analyse der Fragebogendaten ein. Wie bei der Motorikanalyse wurden nur diejenigen Schüler
gezählt, die an allen vier Messzeitpunkten anwesend waren. Hierzu ist anzumerken, dass die
Fragebogenerhebung jeweils einen Tag vor dem Motoriktest stattfand, was die unterschiedliche
Anzahl der Probanden im Vergleich zu den Motoriktests erklärt.
Im Falle von fehlenden Werten wurden diese Werte durch die multiple Imputation ersetzt. Da-
bei wurden die imputierten Werte aus dem Intervall entnommen, das durch die korrekten Schü-
lerantworten gegeben war. Da SPSS nur in der Lage ist, die Mittelwerte zu mitteln, nicht aber
die Standardabweichungen der verschiedenen Imputationen, wird in diesen Fällen die Spann-
weite der Standardabweichungen angegeben.
In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse jeweils anhand einer Tabelle und eines
Diagramms dargestellt. Bestand eine Variable aus mehreren Items, wurde für die deskriptive
Statistik die Summe der Werte durch die Anzahl der Items geteilt.
173
5.2.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit
Variable 1: Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein
Einen Überblick über die Anzahl an Trainingseinheiten in der Woche geben Tabelle 55 und
Abbildung 32. Zu jedem Zeitpunkt lagen die beiden Interventionsgruppen in der Anzahl der
Trainingseinheiten pro Woche über dem Niveau der Kontrollklasse. Sie trainierten etwa zwei-
mal pro Woche im Sportverein, die Schüler der Kontrollgruppe etwa einmal pro Woche. Über
die verschiedenen Messzeitpunkte sind nur geringfügige Veränderungen festzustellen.
Tabelle 55 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche
Test Gruppe N M [Stunden] SD
AT IG-normal 20 1.85 1.69
IG-plus-ET 18 2.11 1.57
KG 16 1.06 1.39
PT IG-normal 20 1.95 1.73
IG-plus-ET 18 2.06 1.43
KG 16 1.31 1.40
ET1 IG-normal 20 1.75 1.62
IG-plus-ET 18 1.89 1.68
KG 16 1.31 1.49
ET2 IG-normal 20 1.80 1.58
IG-plus-ET 18 1.72 1.13
KG 16 1.00 1.03
174
Abbildung 32 Deskriptive Statistiken zur Anzahl an Trainingseinheiten im Sportverein pro Woche
Variable 2: Ausdauertrainingseinheiten pro Woche
Tabelle 56 und Abbildung 33 geben einen Überblick über die Entwicklung der Ausdauertrai-
ningseinheiten pro Woche über den gesamten Untersuchungszeitraum.
Zu Beginn der Intervention unterschieden sich die beiden Interventionsgruppen deutlich von
der Kontrollgruppe. Während die Kontrollgruppe auf einen Wert von 0.56 Trainingseinheiten
pro Woche kam, lagen die beiden Interventionsgruppen mit 1.35 und 1.67 Trainingseinheiten
pro Woche deutlich darüber. Zum zweiten Messzeitpunkt konnten sich insbesondere die
Gruppe IG-normal sowie die Kontrollgruppe steigern, während es bei der Gruppe IG-plus-ET
zu einem leichten Abfall kam. Zum dritten Messzeitpunkt steigerte sich die Gruppe IG-plus-
ET deutlich auf 2.17 Trainingseinheiten pro Woche, während die Gruppe IG-normal wieder
weniger trainierte. Die Kontrollgruppe steigerte sich ebenfalls – auf 1.38 Trainingseinheiten
pro Woche. Am vierten Messzeitpunkt war das Niveau der beiden Interventionsgruppen deut-
lich auf 1.15 bzw. 1.33 Trainingseinheiten pro Woche gesunken. Dies sind die insgesamt nied-
rigsten Werte der beiden Gruppen über den gesamten Überprüfungszeitraum. Die Kontroll-
gruppe hingegen konnte sich erneut steigern und lag mit 1.44 Trainingseinheiten zum letzten
Messzeitpunkt erstmals vor den beiden Interventionsgruppen.
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
AT PT ET1 ET2
Hä
ufig
keit
t
175
Tabelle 56 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten pro Woche
Test Gruppe N M [Stunden] SD
AT IG-normal 20 1.35 1.79
IG-plus-ET 18 1.67 1.61
KG 16 0.56 .96
PT IG-normal 20 1.95 1.50
IG-plus-ET 18 1.61 1.88
KG 16 1.00 1.37
ET1 IG-normal 20 1.65 1.27
IG-plus-ET 18 2.17 1.98
KG 16 1.38 1.09
ET2 IG-normal 20 1.15 1.57
IG-plus-ET 18 1.33 1.78
KG 16 1.44 1.26
Abbildung 33 Entwicklung der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten
-1
0
1
2
3
4
5
AT PT ET1 ET2
t
Hä
ufig
keit
176
Variable 3: Bruttobelastungszeit im Ausdauertraining pro Woche
Die Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche wird in Tabelle 57 sowie Abbildung 34
dargestellt.
Tabelle 57 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Ausdauertraining) pro Woche
Test Gruppe N M [min] SD
AT IG-normal 20 85.25 150.15
IG-plus-ET 18 30.55 50.69 – 72.87
KG 16 19.34 34.93 – 37.06
PT IG-normal 20 82.50 82.5
IG-plus-ET 18 38.82 47.00 – 48.57
KG 16 35.00 50.03
ET1 IG-normal 20 67.07 66.46 – 66.96
IG-plus-ET 18 77.70 84.40 – 96.75
KG 16 59.93 74.97 – 75.56
ET2 IG-normal 20 40.25 55.02
IG-plus-ET 18 54.66 74.85 – 77.62
KG 16 45.00 43.09
Die dargestellten Werte stellen die Summe der Trainingsminuten pro Woche dar. Auffällig ist,
dass beim ersten Test große Unterschiede vorlagen, da die Gruppe IG-normal mit 85 Minuten
pro Woche 55 Minuten über der zweiten Interventionsgruppe und 65 Minuten über der Kon-
trollgruppe lag. Dieser große Unterschied verringerte sich zum Posttest. Die Kontrollgruppe
investierte nun 35 Minuten wöchentlich und die Gruppe IG-plus-ET ca. 39 Minuten. Die
Gruppe IG-normal hielt das Niveau des Anfangstests. Zum ersten Erhaltungstest kam es zu
einer deutlichen Veränderung der wöchentlichen Trainingsdauer. Die Gruppe, die einen zusätz-
lichen Erhaltungsreiz erhielt, steigerte sich in diesem Zeitraum auf ca. 78 Minuten pro Woche.
Auch die Kontrollgruppe investierte 25 Minuten mehr Zeit in das Ausdauertraining als zum
Zeitpunkt des Posttests. Die Gruppe IG-normal investierte dagegen weniger in das Ausdauer-
training. Die Schüler dieser Klasse trainierten im Mittel 67 Minuten pro Woche. Zum Ende des
Untersuchungszeitraums konnten die Schüler der Kontrollkasse und der Gruppe IG-plus-ET
den steigenden Trend nicht fortsetzen: Beide Klassen trainierten wieder deutlich weniger. Auch
177
die Schüler der Gruppe IG-normal trainierten weniger als im Test zuvor und investierten erst-
mals weniger Zeit in das Training als die anderen beiden Gruppen.
Abbildung 34 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer)
Variable 4: Krafttrainingseinheiten pro Woche
Die Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche wird in Tabelle 58 und Abbildung 35 dar-
gestellt.
Am ersten Messzeitpunkt investierte die Gruppe IG-normal mit 1.9 Einheiten pro Woche mehr
ins Ausdauertraining als die IG-plus-ET-Gruppe (1.5 Einheiten) sowie die Kontrollgruppe
(1.25 Einheiten). Zum zweiten Messzeitpunkt war bei beiden Interventionsgruppen die durch-
schnittliche Anzahl der Krafttrainingseinheiten gesunken (1.5 Einheiten bzw. 1.28 Einheiten),
während die Kontrollgruppe etwas zugelegt hatte (1.38 Einheiten). Zum dritten Messzeitpunkt
konnten sich die beiden Interventionsgruppen wieder steigern, wobei sich die Gruppe IG-plus-
ET deutlicher (um ca. 0.72 Trainingseinheiten) verbesserte. Die Kontrollgruppe hingegen fiel
deutlich ab: auf 0.69 Trainingseinheiten pro Woche. Am letzten Messzeitpunkt hatten sich die
beiden Interventionsgruppen wieder verschlechtert, während die Kontrollgruppe ihr anfängli-
ches Niveau erneut erreicht hatte.
-50
0
50
100
150
200
AT PT ET1 ET2
t
Min
ute
n
178
Tabelle 58 Deskriptive Statistiken zur Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche
Test Gruppe N M [Stunden] SD
AT IG-normal 20 1.90 2.27
IG-plus-ET 18 1.50 2.01
KG 16 1.25 1.98
PT IG-normal 20 1.50 1.47
IG-plus-ET 18 1.28 1.90
KG 16 1.38 1.82
ET1 IG-normal 20 1.65 1.98
IG-plus-ET 18 2.00 2.20
KG 16 0.69 1.01
ET2 IG-normal 20 1.35 1.90
IG-plus-ET 18 1.67 2.25
KG 16 1.31 1.92
Abbildung 35 Entwicklung der Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche
Variable 5: Bruttobelastungszeit im Krafttraining pro Woche
-1
0
1
2
3
4
5
AT PT ET1 ET2
t
Hä
ufig
keit
179
Die Anzahl der Bruttobelastungszeit pro Woche wird in Tabelle 59 und Abbildung 36 darge-
stellt. Die Gruppe IG-normal investierte am ersten Messzeitpunkt nach eigener Aussage nicht
nur in das Ausdauer-, sondern auch in das Krafttraining die meiste Zeit. Die beiden anderen
Gruppen gaben mit 22.85 Minuten (IG-plus-ET) und 18.60 Minuten (KG) deutlich geringere
Werte an. Ebenfalls wie bei der Befragung zum Ausdauertraining kam es beim zweiten Mess-
zeitpunkt zu einem Abfall der Gesamtbelastungszeit bei der Gruppe IG-normal (- 14.25 Minu-
ten), während die Gruppe IG-plus-ET ihr Niveau hielt und sich die Kontrollgruppe um ca. 8
Minuten steigerte. Am dritten Messzeitpunkt hatte sich die Gruppe IG-plus-ET am deutlichsten
verändert (um plus ca. 25 Minuten), während die anderen beiden Gruppen ihr Niveau gehalten
hatten oder abgefallen waren (IG-normal: - 1 Minute, KG: - 10 Minuten). Damit investierte die
Gruppe IG-plus-ET nach eigenen Angaben erstmals mehr Minuten pro Woche in das Krafttrai-
ning als die anderen beiden Gruppen. Weiterhin ist ein deutlicher Abfall der Gruppe IG-plus-
ET (um ca. 20 Minuten) zum letzten Messzeitpunkt festzuhalten, während die Gruppe IG-nor-
mal im Mittel nur zwei Minuten weniger trainierte. Die Kontrollgruppe investierte zu diesem
Zeitpunkt wieder etwas mehr in das Krafttraining (+ 6.07 Minuten), lag aber dennoch unter
dem Niveau der Interventionsgruppen.
Tabelle 59 Deskriptive Statistiken zur Bruttobelastungszeit (Krafttraining) pro Woche
Test Gruppe N M [min] SD
AT IG-normal 20 50.00 68,40
IG-plus-ET 18 22.85 29.89 – 34.81
KG 16 18.60 23.66 – 29.89
PT IG-normal 20 35.75 43.32
IG-plus-ET 18 21.60 27.40 – 33.18
KG 16 26.65 37.95 – 41.04
ET1 IG-normal 20 34.20 50.11 – 70.43
IG-plus-ET 18 46.55 64.30 – 65.88
KG 16 16.00 28.04
ET2 IG-normal 20 31.59 38.90 – 42.66
IG-plus-ET 18 26.65 30.23 – 33.56
KG 16 22.07 28.03 – 28.79
180
Abbildung 36 Entwicklung der Bruttobelastungszeit pro Woche (Ausdauer)
5.2.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen
Variable 1: Gesundheit16
Die Entwicklung der Variable Gesundheit ist in Tabelle 60 und Abbildung 37 dargestellt.
Beim Anfangstest weisen alle Gruppen ein ähnliches Niveau auf. Da die Pole zwischen eins
(sehr zufrieden) und fünf (sehr unzufrieden) liegen, bewertete die Mehrheit der Schüler ihre
eigene Gesundheit als eher zufriedenstellend. Am zweiten Messzeitpunkt wiesen die Werte bei
der Gruppe IG-plus-ET und der Kontrollgruppe etwas höhere Werte auf, wobei diejenigen der
Gruppe IG-plus-ET im Mittel deutlich (um 0.4 Punkte) stiegen. Die Schüler der Gruppe IG-
normal wiesen einen Wert auf, der mit dem des Vortests identisch ist. Zum letzten Test kam es
zu einer Verbesserung des Gesundheitsempfindens in der Kontrollgruppe sowie der Gruppe IG-
16 Fragestellung: Wie zufrieden bist du mit deiner Gesundheit? (1 = sehr zufrieden, 5 = sehr unzufrieden)
-20
0
20
40
60
80
100
120
AT PT ET1 ET2
t
Min
ute
n
181
plus-ET, während der Wert der Gruppe IG-normal erneut stabil blieb. Die Kontrollgruppe wies
mit 2.00 Punkten erstmals den besten subjektiven Gesundheitszustand aller Gruppen auf.
Tabelle 60 Deskriptive Statistiken zum Gesundheitsempfinden
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.10 .85
IG-plus-ET 18 2.12 .76-.84
KG 16 2.15 .96 – 1.02
PT IG-normal 20 2.10 .85
IG-plus-ET 18 2.50 1.19 – 1.25
KG 16 2.19 .98
ET2 IG-normal 20 2.10 .97
IG-plus-ET 18 2.22 .73
KG 16 2.00 .89
Abbildung 37 Entwicklung des Gesundheitsempfindens
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
AT PT ET2
Niv
eau
t
182
Variable 2: Stress17
Die Entwicklung der Variable Stress ist in Tabelle 61 und Abbildung 38 dargestellt.
Tabelle 61 Deskriptive Statistiken zum Stressempfinden
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.60 .60
IG-plus-ET 18 2.56 1.01
KG 16 3.25 1.06
PT IG-normal 20 2.50 .61
IG-plus-ET 18 2.56 .98
KG 16 3.00 1.15
ET2 IG-normal 20 3.20 .89
IG-plus-ET 18 3.28 1.13
KG 16 2.88 1.09
Beim Anfangstest wies die Kontrollgruppe mit 3.25 Punkten den deutlich höchsten Stresswert
auf, während die Werte der beiden Interventionsgruppen mit 2.60 und 2.56 Punkten deutlich
niedriger lagen. Zum Posttest war das Stressniveau der Kontrollgruppe um 0.25 Punkte und das
der Gruppe IG-normal um 0.1 Punkte gesunken, während sich der Wert in der Gruppe IG-plus-
ET nicht veränderte. Beim zweiten Erhaltungstest kam es erstmals zu einem deutlichen Anstieg
des Stressempfindens in den beiden Interventionsgruppen (auf über 3.20 Punkte), während die
Kontrollgruppe mit 2.88 Punkten einen niedrigeren Wert aufwies. Demnach hat sich über die
Gesamtdauer der Intervention gesehen das hohe Stresslevel der Kontrollgruppe deutlich verrin-
gert, während es sich bei den beiden Interventionsgruppen zum Ende der Intervention deutlich
erhöht hat.
17 Fragestellung: Wie viel Stress hast du zurzeit? (1 = keinen Stress, 5 = viel Stress)
183
Abbildung 38 Entwicklung des Stressempfindens
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
AT PT ET2
t
Niv
eau
184
5.2.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen
Variable 1: Intention (Ausdauer)18
Bezüglich der Intention, in der Freizeit Ausdauertraining zu betreiben (Tabelle 62 und Abbil-
dung 39), wiesen zu Beginn der Intervention die beiden Interventionsgruppen gemittelte Werte
von 2.61 und 2.71 Punkten auf. Die beiden Gruppen tendierten also zu einem leichten Ausdau-
ertraining. Die Kontrollgruppe wies mit einem Niveau von 3.15 Punkten einen höheren Wert
auf. Während beim zweiten Messzeitpunkt die Kontrollgruppe das Niveau hielt, sank das Ni-
veau der Gruppe IG-normal um 0.34 Punkte, während sich das Niveau der Gruppe IG-plus-ET
um 0.22 Punkte erhöhte. Am vierten Messzeitpunkt wiesen beide Interventionsgruppen einen
ähnlichen Wert auf. Die Kontrollgruppe lag mit einem Niveau von 3.23 Punkten um 0.08
Punkte höher als zum Zeitpunkt des Posttests.
Tabelle 62 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Ausdauer)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.61 1.25 – 1.26
IG-plus-ET 18 2.72 1.21
KG 16 3.15 1.28 – 1.31
PT IG-normal 20 2.27 1.18
IG-plus-ET 18 2.94 1.29
KG 16 3.15 1.44
ET2 IG-normal 20 2.99 1.02 – 1.03
IG-plus-ET 18 2.91 1.35 – 1.37
KG 16 3.23 1.45
18 Fragestellungen: (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu)
1. Ich beabsichtige, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining zu betreiben.
2. Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining zu betreiben.
3. Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining betreiben zu
können.
185
Abbildung 39 Entwicklung der Intention (Ausdauer)
Variable 2: Einstellung (Ausdauer)19
Tabelle 63 und Abbildung 40 geben einen Überblick über die Entwicklung der Einstellung.
Die Einstellung zum Ausdauertraining war zu Beginn der Intervention bei allen Gruppen als
eher positiv anzusehen. Die beiden Interventionsgruppen wiesen jedoch einen niedrigeren Wert
als die Kontrollgruppe auf. Am zweiten Messzeitpunkt lag das Niveau bei den beiden Interven-
tionsgruppen bei einem ähnlichen Wert wie dem des Vortests. Die Kontrollgruppe verbesserte
sich um 0.09 Punkte auf 2.15 Punkte. Beim letzten Messzeitpunkt war es zu einer Erhöhung
des Niveaus um ca. 0.1 Punkte in allen Gruppen gekommen.
Tabelle 63 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Ausdauer)
Test Gruppe N M SD
19 Fragestellungen: Mindestens einmal wöchentliches Ausdauertraining für mindestens 30 Minuten ist für mich:
1) lohnend – mühsam; 2) nützlich – nutzlos; 3) gut – schlecht; 4) gesund – schädlich; 5) klug – unklug; 6) erfreulich – trist; 7)
aufregend – langweilig; 8) angenehm – unangenehm. Die jeweiligen Pole haben die Werte 1 und 5.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
AT PT ET2
t
Niv
eau
186
AT IG-normal 20 1.94 .59
IG-plus-ET 18 2.09 .53
KG 16 2.24 .48
PT IG-normal 20 1.95 .46
IG-plus-ET 18 2.08 .45
KG 16 2.15 .60
ET2 IG-normal 20 2.06 .56
IG-plus-ET 18 2.24 .48
KG 16 2.24 .53
Abbildung 40 Entwicklung der Einstellung (Ausdauer)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AT PT ET2
t
Niv
eau
187
Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle (Ausdauer)20
Tabelle 64 und Abbildung 41 geben einen Überblick über die Entwicklung der Variable wahr-
genommene Verhaltenskontrolle.
Tabelle 64 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ausdauer)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 1.73 .47
IG-plus-ET 18 2.01 .86
KG 16 2.08 .86 - .92
PT IG-normal 20 1.57 .57
IG-plus-ET 18 1.93 .65
KG 16 1.88 .95
ET2 IG-normal 20 1.74 .59
IG-plus-ET 18 2.15 .88
KG 16 1.94 .91
Die wahrgenommene Verhaltenskontrolle bezüglich des Ausdauerverhaltens war bei allen
Gruppen zu Beginn der Intervention in der unteren Intervallhälfte verordnet. Die Gruppe IG-
normal wies mit 1.73 Punkten den deutlich niedrigsten Wert auf. Nach Beendigung der acht-
wöchigen Unterrichtsreihe verringerten sich die Werte in allen Gruppen. Zum Zeitpunkt des
zweiten Erhaltungstests hatte sich das Niveau dann wieder in allen Gruppen erhöht.
20 Fragestellungen (Pole 1 und 5):
1. Mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining ist für mich möglich – unmöglich.
2. Wenn ich will, kann ich mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining betreiben. (trifft
zu – trifft nicht zu)
3. Wie viel Kontrolle hast du darüber, ob du mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining
betreibst? (Kontrolle – keine Kontrolle)
4. Es hängt fast nur an von mir selbst ab, ob ich mindestens einmal pro Woche für mindestens 30 Minuten Ausdauer-
training betreibe. (trifft zu – trifft nicht zu)
188
Abbildung 41 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ausdauer)
Variable 4: Aufwanderwartung (Ausdauer)21
Die Entwicklung der Aufwanderwartung wird in Tabelle 65 und Abbildung 42 dargestellt.
Tabelle 65 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.75 1.02
IG-plus-ET 18 3.28 1.23
KG 16 3.50 1.15
PT IG-normal 20 2.75 1.16
IG-plus-ET 18 3.33 1.24
KG 16 3.44 1.15
ET2 IG-normal 20 3.05 1.23
IG-plus-ET 18 3.39 1.46
KG 16 3.00 1.21
21 Fragestellung: (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu): Wenn ich regelmäßig Ausdauertraining betreibe, erwarte ich, dass ich großen
Aufwand dafür betreiben muss.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
AT PT ET2
t
Niv
eau
189
Aus der Fragestellung lässt sich ableiten, dass gemittelte Werte unter 3 Punkten für eine gerin-
gere Aufwandserwartung und Werte über 3 Punkten für eine höhere Aufwanderwartung stehen.
Während die Gruppe IG-normal zu Beginn der Intervention einen größeren Aufwand erwartete,
lagen die Werte bei den anderen beiden Gruppen höher. Dieses Niveau wurde am zweiten
Messzeitpunkt von allen Gruppen in etwa gehalten. Zum vierten Messzeitpunkt hatte sich das
Niveau in beiden Interventionsgruppen erhöht, während es in der Kontrollgruppe auf 3.0 Punkte
abgesunken war. Zu diesem Zeitpunkt war das Niveau in allen Gruppen größer oder gleich 3
Punkte.
Abbildung 42 Entwicklung der Aufwanderwartung (Ausdauer)
0
1
2
3
4
5
6
AT PT ET2
t
Niv
eau
190
Variable 5: Peer Support (Ausdauer) 22
In Tabelle 66 und Abbildung 43 wird die Entwicklung der Variablen Peer Support dargestellt.
Tabelle 66 Deskriptive Statistik über die Entwicklung des Peer Support (Ausdauer)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 3.37 1.03
IG-plus-ET 18 3.88 1.23 – 1.24
KG 16 3.98 .77 - .78
PT IG-normal 20 3.33 1.22
IG-plus-ET 18 3.84 1.15
KG 16 4.44 .67
ET2 IG-normal 20 3.53 1.15 – 1.16
IG-plus-ET 18 3.79 1.11
KG 16 4.46 .81
Die soziale Unterstützung durch Freunde lag zu Beginn der Intervention in allen Gruppen bei
über drei Punkten. Demnach war die soziale Unterstützung relativ gering ausgeprägt. Die IG-
normal-Gruppe wies mit 3.37 Punkten jedoch einen deutlich niedrigeren Wert auf als die ande-
ren beiden Gruppen. Das Niveau der Kontrollgruppen war zum Posttest relativ konstant geblie-
ben, während die Kontrollgruppe mit 0.46 Punkten deutlich zugelegt hatte. Das Niveau hatte
sich zum zweiten Erhaltungstest bei der Kontrollgruppe und der Gruppe IG-plus-ET nur leicht
22 Fragestellungen (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu):
Meine Freunde…
1. … machen mit mir Ausdauertraining.
2. … unterstützen mich bei anderen Aufgaben (Schulaufgaben, Hausarbeiten, Ferienjobs, etc.), damit ich Ausdauertrai-
ning betreiben kann.
3. … ermutigen mich dazu, an meinem Ausdauertraining festzuhalten.
4. … fordern mich auf, gemeinsam Ausdauertraining zu betreiben.
5. … erinnern mich daran, Ausdauertraining zu betreiben.
191
verändert, während das der Gruppe IG-normal um 0.2 Punkte stieg. Über alle Zeitpunkte hin-
weg wies die Kontrollgruppe das höchste und die Gruppe IG-normal das niedrigste Niveau auf.
Abbildung 43 Entwicklung des Peer Support (Ausdauer)
Variable 6: Selbstwirksamkeit (Ausdauer)23
Tabelle 67 und Abbildung 44 geben einen Überblick über die Mittelwertentwicklung der Selbst-
wirksamkeitserwartung.
Am ersten Messzeitpunkt wiesen die beiden Interventionsgruppen einen höheren Wert als die
Kontrollgruppe auf, wonach die Probanden etwas sicherer einschätzen konnten, ob sie die vor-
gegebenen Laufzeiten würden durchhalten können. Zum zweiten Messzeitpunkt hatte sich das
Niveau der beiden Interventionsgruppen erhöht, während der Wert der Kontrollgruppe um 0.33
Punkte gesunken war. Demnach verspüren die beiden Interventionsgruppen nach der achtwö-
chigen Unterrichtsreihe eine größere Sicherheit bei der Frage, ob sie die vorgegebenen Lauf-
zeiten würden durchhalten können. Am letzten Messzeitpunkt war das Niveau der beiden In-
terventionsgruppen gesunken, während sich das die Kontrollgruppe um ca. 1.5 Punkte erhöht
23 Fragestellung: Wie sicher bist du, die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne sie selbst auszuprobieren (1 = sehr
unsicher, 5 = sehr sicher): 1) 10 Minuten ohne Unterbrechung laufen, ohne dabei zu gehen; 2) 20 Minuten; 3) 30 Minuten; 4)
40 Minuten; 5) 50 Minuten; 6) 60 Minuten.
0
1
2
3
4
5
6
AT PT ET2
t
Niv
eau
192
hatte. Das Niveau der Interventionsgruppen lag zu jedem Zeitpunkt über dem der Kontroll-
gruppe.
Tabelle 67 Deskriptive Statistik über die Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 18,00 6,04
IG-plus-ET 18 18.67 7,70
KG 16 16,71 5,85-5,91
PT IG-normal 20 20,50 5,77
IG-plus-ET 18 21,61 4,55
KG 16 16,38 5,64
ET2 IG-normal 20 19,90 5,55
IG-plus-ET 18 19,17 5,35
KG 16 17,99 5,66-5,69
Abbildung 44 Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Ausdauer)
0
5
10
15
20
25
30
AT PT ET2
t
Niv
eau
193
5.2.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen
Variable 1: Intention (Kraft)24
Die Entwicklung der Intention ist in Tabelle 68 und Abbildung 45 dargestellt.
Tabelle 68 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Intention (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.62 1.15
IG-plus-ET 18 2.94 1.40
KG 16 3.21 1.47
PT IG-normal 20 2.66 1.40 – 1.42
IG-plus-ET 18 2.98 1.47
KG 16 3.17 1.40
ET2 IG-normal 20 2.79 1.11 – 1.13
IG-plus-ET 18 3.24 1.55
KG 16 3.31 1.41
Die Intention, regelmäßig Krafttraining zu betreiben, war zu Beginn der Intervention bei den
drei Gruppen unterschiedlich ausgeprägt. Da die beiden Interventionsgruppen mit 2.62 und 2.94
Punkten unter dem Mittelwert von drei Punkten lagen, standen sie dem Krafttraining tendenziell
eher positiv gegenüber, während die Kontrollgruppe das Krafttraining tendenziell ablehnte.
Nach Beendigung der achtwöchigen Unterrichtsreihe war das Niveau des Anfangstests annä-
hernd gleich geblieben, da in allen Gruppen nur geringe Veränderungen zu konstatieren sind.
Auffällig ist, dass alle drei Gruppen beim letzten Test höhere Werte angeben. Insbesondere die
Gruppe IG-plus-ET wies – mit einer Differenz von 0.34 Punkten zum Posttest – einen Wert von
über 3 Punkten auf, was man so interpretieren kann, dass sich bei dieser Gruppe die Intention,
24 Fragestellungen (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu):
1. Ich beabsichtige, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.
2. Ich bin entschlossen, mindestens einmal pro Woche Krafttraining zu betreiben.
3. Ich versuche alles, um mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreiben zu können.
194
regelmäßig Krafttraining zu betreiben, verringert hat. Die Kontrollgruppe wies mit 3.31 Punk-
ten ebenfalls einen höheren Wert auf. Das Niveau der Gruppe IG-normal sank ebenfalls (um
0.13 Punkte), weist aber mit 2.79 Punkten noch einen Wert auf, bei dem man annehmen kann,
dass diese Gruppe dem regelmäßigen Krafttraining nicht abgeneigt zu sein scheint.
Abbildung 45 Entwicklung der Intention (Kraft)
Variable 2: Einstellung (Kraft)25
Die Entwicklung der Einstellung wird in Tabelle 69 und Abbildung 46 dargestellt.
Die Einstellung zu einem regelmäßigen Krafttraining vor der achtwöchigen Unterrichtsreihe ist
bei allen Gruppen als tendenziell positiv anzusehen (Niveau: < 3 Punkte). Nach der Unterrichts-
reihe blieb die Einstellung der Interventionsgruppen relativ konstant, während sich der Mittel-
wert der Kontrollgruppe um 0.19 Punkte verringerte. Am Ende der Intervention wiesen alle
Gruppen ähnliche Werte wie vor Beginn der Intervention auf.
25 Fragestellungen: Mindestens einmal wöchentliches Krafttraining ist für mich:
1) lohnend – mühsam; 2) nützlich – nutzlos; 3) gut – schlecht; 4) gesund – schädlich; 5) klug – unklug; 6) erfreulich – trist; 7)
aufregend – langweilig; 8) angenehm – unangenehm. Die jeweiligen Pole haben die Werte 1 und 5.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
AT PT ET2
t
Niv
eau
195
Tabelle 69 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Einstellung (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.08 .62
IG-plus-ET 18 2.29 .74 - .75
KG 16 2.34 .68 - .71
PT IG-normal 20 2.05 .70
IG-plus-ET 18 2.33 .86
KG 16 2.15 .78
ET2 IG-normal 20 2.14 .60
IG-plus-ET 18 2.29 .69
KG 16 2.36 .76
Abbildung 46 Entwicklung der Einstellung (Kraft)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
AT PT ET2
Niv
eau
t
196
Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle (Kraft)26
Tabelle 70 und Abbildung 47 stellen die Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskon-
trolle über alle drei Messzeitpunkte dar.
Tabelle 70 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 1.68 .56
IG-plus-ET 18 1.99 .68
KG 16 2.08 1.05
PT IG-normal 20 1.58 .52
IG-plus-ET 18 1.83 .65
KG 16 1.84 .96
ET2 IG-normal 20 1.61 .69
IG-plus-ET 18 1.83 .68
KG 16 1.88 .94
Die wahrgenommene Verhaltenskontrolle bezüglich eines regelmäßigen Krafttrainings lag zu
Beginn der Intervention in allen Gruppen bei Werten zwischen 1.69 und 2.08 Punkten. Nach
der achtwöchigen Unterrichtsreihe wiesen alle Gruppen einen niedrigeren Wert als im Vortest
auf: Alle Gruppen lagen deutlich unter 2 Punkten. Beim zweiten Erhaltungstest scheint das
Niveau des Posttests erhalten geblieben zu sein. Die Werte des Posttests veränderten sich bei
den drei Gruppen um maximal 0.04 Punkte.
26 Fragestellungen (Pole 1 und 5):
1. Mindestens einmal pro Woche für Krafttraining ist für mich möglich – unmöglich.
2. Wenn ich will, kann ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreiben. (trifft zu – trifft nicht zu)
3. Wie viel Kontrolle hast du darüber, ob du mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreibst? (Kontrolle – keine
Kontrolle)
4. Es hängt fast nur an von mir selbst ab, ob ich mindestens einmal pro Woche Krafttraining betreibe. (trifft zu – trifft
nicht zu)
197
Abbildung 47 Entwicklung der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Kraft)
Variable 4: Aufwanderwartung (Kraft)27
In Tabelle 71 und Abbildung 48 ist die Entwicklung der Aufwanderwartung dargestellt.
Die Kontrollgruppe sowie die Gruppe IG-plus-ET wiesen beim Anfangstest Werte in der obe-
ren Intervallhälfte auf, während der Wert der Gruppe IG-normal mit 2.65 Punkten in der unteren
Hälfte lag. Demnach war die Einschätzung des Aufwands bei der Gruppe IG-normal tendenziell
höher als bei den anderen beiden Gruppen. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe war die
Einschätzung des Aufwands relativ konstant geblieben. Die Veränderungen betragen maximal
0.15 Punkte. Zum Zeitpunkt des zweiten Erhaltungstests hatte sich die Einstellung der Gruppe
IG-normal verändert: Der ermittelte Wert lag nun erstmals in der zweiten Intervallhälfte. Damit
schloss diese Gruppe zum Niveau der anderen Gruppen auf.
27 Fragestellung (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu):
1) Wenn ich regelmäßig Krafttraining betreibe, erwarte ich, dass ich großen Aufwand dafür betreiben muss.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AT PT ET2
t
Niv
eau
198
Tabelle 71 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 2.65 1.23
IG-plus-ET 18 3.56 1.15
KG 16 3.06 1.24
PT IG-normal 20 2.50 1.19
IG-plus-ET 18 3.44 1.38
KG 16 3.13 1.20
ET2 IG-normal 20 3.05 1.36
IG-plus-ET 18 3.17 1.54
KG 16 3.00 1.15
Abbildung 48 Entwicklung der Aufwanderwartung (Kraft)
0
1
2
3
4
5
6
AT PT ET2
t
Niv
eau
199
Variable 5: Peer Support (Kraft)28
Die Entwicklung der Variable Peer Support ist in Tabelle 72 und Abbildung 49 dargestellt.
Tabelle 72 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung des Peer Support (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 3.74 1.25
IG-plus-ET 18 4.29 .98
KG 16 4.61 .62
PT IG-normal 20 3.63 1.29
IG-plus-ET 18 4.21 1.01
KG 16 4.68 .51
ET2 IG-normal 20 3.50 1.26 – 1.28
IG-plus-ET 18 4.19 1.00
KG 16 4.60 .58
Ähnlich wie beim Ausdauertraining wies die Gruppe IG-normal hinsichtlich der sozialen Un-
terstützung durch Freunde zu Beginn der Intervention den niedrigsten Wert auf und unterschied
sich deutlich von den anderen beiden Gruppen. Die Gruppe IG-plus-ET sowie die Kontroll-
gruppe erhielten demnach von ihrem sozialen Umfeld eher weniger Unterstützung, wenn es
darum ging, ein regelmäßiges Krafttraining durchzuführen. Die achtwöchige Unterrichtsreihe
scheint auf die beiden Interventionsgruppen einen geringen positiven Einfluss gehabt zu haben,
da sich beide Gruppen um 0.11 und 0.08 Punkte verbesserten. Die Kontrollgruppe hingegen
verschlechterte sich um 0.07 Punkte. Am letzten Messzeitpunkt wiesen alle Gruppen einen bes-
seren Wert als im Vortest auf. Die deutlichste Verbesserung erzielte jedoch die Gruppe IG-
28 Fragestellung: (1 = trifft zu, 5 = trifft nicht zu)
1) Machen mit mir Krafttraining
2) Unterstützen mich bei anderen Aufgaben (Schulaufgaben, Hausarbeiten, Ferienjobs, etc.), damit ich Krafttraining
betreiben kann.
3) Ermutigen mich dazu, an meinem Krafttraining festzuhalten.
4) Fordern mich auf, gemeinsam Krafttraining zu betreiben.
5) Erinnern mich daran, Krafttraining zu betreiben.
200
normal mit 0.13 Punkten. Weiterhin scheint am Ende der Intervention der Eindruck der ersten
Erhebung bestehen zu bleiben, dass die soziale Unterstützung durch Freunde in der IG-normal-
Gruppe am stärksten ausgeprägt ist.
Abbildung 49 Entwicklung des Peer Support (Kraft)
Variable 6: Selbstwirksamkeit Liegestütze (Kraft)29
In Tabelle 73 und Abbildung 50 sind die Ergebnisse der Mittelwerte und Standardabweichun-
gen der übungsspezifischen Selbstwirksamkeit bezüglich der Übung Liegestütze dargestellt. Zu
Beginn der Intervention unterschied sich die Gruppe IG-normal leicht von den anderen beiden
Gruppen; sie wies ein etwas höheres Niveau auf. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe war
das Niveau in allen Gruppen gesunken. Dabei verringerte sich das Niveau der Gruppe IG-plus-
29 Fragestellungen: Wie sicher bist du die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne sie selbst auszuprobieren (1 =
sehr unsicher, 5 = sehr sicher):
1) 5 dieser Liegestütze in 40 Sekunden zu schaffen; 2) 10 Liegestütze; 3) 15 Liegestütze; 4) 20 Liegestütze; 5) 25 Liegestütze;
6) 30 Liegestütze; 7) 35 Liegestütze; 8) 40 Liegestütze
0
1
2
3
4
5
6
AT PT ET2
t
Niv
eau
201
ET mit -2.44 Punkten am deutlichsten. Einen entgegengesetzten Trend offenbart die Betrach-
tung des letzten Messzeitpunktes: Alle Gruppen konnten ihr Niveau steigern und wiesen höhere
Werte als im Vortest auf.
Tabelle 73 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung Selbstwirksamkeit für die Übung Liegestütze (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 20.45 6.35
IG-plus-ET 18 18.94 5.71
KG 16 18.81 8.03 – 8.05
PT IG-normal 20 20.20 4.18
IG-plus-ET 18 16.50 4.89
KG 16 17.69 6.87
ET2 IG-normal 20 22.80 4.40
IG-plus-ET 18 20.39 5.81
KG 16 19.96 6.15 – 6.27
Abbildung 50 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei der Übung Liegestütze (Kraft)
0
5
10
15
20
25
30
AT PT ET2
t
Niv
eau
202
Variable 7: Selbstwirksamkeit Sit-ups (Kraft)30
Tabelle 74 und Abbildung 51 beschreiben die Entwicklung der übungsspezifischen Selbstwirk-
samkeit bezüglich der Übung Sit-ups. Die Mittelwerte der beiden Interventionsgruppen waren
zum Zeitpunkt des Anfangstests identisch, während die Kontrollgruppe einen um 1.19 Punkte
höheren Wert aufwies. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe war es zu einem deutlichen
Anstieg in der Gruppe IG-normal (um 2.38 Punkte) gekommen, während sich das Niveau der
Kontrollgruppe deutlich (um 3.75 Punkte) verringert hatte. Die Gruppe IG-plus-ET konnte ihr
Niveau in etwa halten. Zum letzten Messzeitpunkt konnten sich alle Gruppen in ihrem Mittel-
wertniveau steigern. Die beiden Interventionsgruppen wiesen mit 27.75 bzw. 27.51 Punkten
einen deutlich höheren Wert auf als die Kontrollgruppe mit 23.95 Punkten.
Tabelle 74 Deskriptive Statistiken zur Entwicklung der Selbstwirksamkeit für die Übung Sit-ups (Kraft)
Test Gruppe N M SD
AT IG-normal 20 24.50 5.37
IG-plus-ET 18 24.50 6.72
KG 16 25.69 8.37
PT IG-normal 20 26.88 3.67 – 3.70
IG-plus-ET 18 24.44 2.89
KG 16 21.94 6.90
ET2 IG-normal 20 27.75 3.86
IG-plus-ET 18 27.51 4.76 – 4.78
KG 16 23.95 3.62 – 3.86
30 Fragestellungen: Wie sicher bist du die folgenden Leistungen erbringen zu können, ohne sie selbst auszuprobieren (1 =
sehr unsicher, 5 = sehr sicher):
1) 10 dieser Sit-ups in 40 Sekunden zu schaffen; 2) 15 Sit-ups; 3) 20 Sit-ups; 4) 25 Sit-ups; 5) 30 Sit-ups; 6) 35 Sit-ups; 7) 40
Sit-ups
203
Abbildung 51 Entwicklung der Selbstwirksamkeit bei den Sit-ups (Kraft)
0
5
10
15
20
25
30
35
AT PT ET2
t
Niv
eau
204
5.2.3 Statistische Auswertung
Im Folgenden werden die Ergebnisse der statistischen Analyse für die verschiedenen Variablen
angegeben. Zur Überprüfung der Unterschiede im Anfangstest wurden für die jeweiligen Vari-
ablen univariate Varianzanalysen berechnet. Die Ergebnisse sind in Tabelle 75 dargestellt. Feh-
lende Werte wurden mithilfe der multiplen Imputation ersetzt; die folgende univariate Vari-
anzanalyse wurde mithilfe der Syntax von van Ginkel (2014) berechnet.31 Falls der imputierte
Datensatz verwendet wurde, ist dies in Tabelle 75 unter „kombinierter Datensatz“ vermerkt.
Tabelle 75 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich aller Variablen des Fragebogens zum Anfangstest
Variable Datensatz df F p
Anzahl Sport-TE Originaldatensatz 2.51 2.034 .141
Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 1.186 .314
Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2 49.9064 2.317 .109
Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 .442 .645
Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.48.9091 2.314 .110
Stress komb. Datensatz 2.49.08 3.207 .049*
Gesundheit komb. Datensatz 2.46.7618 .0161 .984
Intention (A) komb. Datensatz 2.49.0202 .883 .420
Einstellung (A) komb. Datensatz 2.49.092 1.417 .252
Wahrgen. Kontrolle (A) komb. Datensatz 2.49.0949 1.192 .312
Aufwanderwartung (A) Originaldatensatz 2.51 2.128 .130
Peer Support (A) komb. Datensatz 2.49.0851 1.85 .168
SWS (A) komb. Datensatz 2.49.1054 .379 .686
Intention (K) Originaldatensatz 2.51 .888 .418
Einstellung (K) komb. Datensatz 2.49.1011 .760 .473
Wahrgen. Kontrolle (K) Originaldatensatz 2.51 1.386 .259
Aufwanderwartung (K) Originaldatensatz 2.51 2.681 .078
Peer Support (K) Originaldatensatz 2.51 3.483 .038*
SWS Liegestütze (K) komb. Datensatz 2.49.1055 .347 .708
SWS Sit-ups (K) Originaldatensatz 2,51 .171 .843
31 Im Anhang befindet sich für jeden Faktor, der mithilfe der multiplen Imputation vervollständigt wurde, eine
Tabelle der Varianzanalysen der verschiedenen Imputationen sowie des kombinierten Datensatzes.
205
Für die Überprüfung der Entwicklung zwischen den jeweiligen Tests wurde für jede Variable
eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung berechnet. Dabei wird die Effekt-
größe Eta-Quadrat (ƞ2) bei signifikanten Faktoren angegeben. Wie bereits beim Anfangstest
wurden bei fehlenden Werten alle Analysen mit der Syntax von van Ginkel (2014) berechnet.
Im Falle einer Signifikanz (bei den kombinierten Datensätzen) wurden die Gruppenunter-
schiede mit dem T-Test sowie anschließend mit dem T-Test für verbundene Stichproben ana-
lysiert. Da die Syntax von van Ginkel keine Möglichkeit bietet, die Effektgröße ƞ𝟐 zu kombi-
nieren, wurde die Effektgröße gemittelt. Die Ergebnisse der Entwicklung der Verhaltensvari-
ablen über alle Testzeitpunkte sind in Tabelle 76 dargestellt. Die Ergebnisse der Varianzanaly-
sen mit Messwiederholung im AT-PT-Vergleich bezüglich der weiteren Fragebogenvariablen
sind in Tabelle 77 aufgelistet, die Ergebnisse für den PT-ET2-Vergleich in Tabelle 78.
206
Tabelle 76 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Verhaltensvariablen zu verschiedenen Messzeitpunkten
Gruppe MZP Gruppe x MZP
Test Variable Datensatz df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐
AT
– P
T
Anzahl Sport TE Originaldatensatz 2.51 1.862 .166 1.51 .322 .573 2.51 .247 .782
Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 1.681 .196 1.51 9.062 .004* .151 2.51 .089 .915
Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2.49.0661 3.979 .025* .129-.144 1.48.3761 .298 .588 2.48.8915 .189 .829
Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 .252 .778 1.51 .617 .436 2.51 .521 .597
Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.48.4701 1.824 .172 1.45.5664 .002 .967 2.41.7068 1.462 .244
PT
– E
T1
Anzahl Sport TE Originaldatensatz 2.51 .939 .398 1.51 .732 .396 2.51 .180 .836
Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 1.454 .243 1.51 .813 .371 2.51 1.332 .273
Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2.49.0603 1.059 .3545 1.48.5485 2.759 .103 2.48.8306 2.843 .068
Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 .731 .486 1.51 .082 .775 2.51 3.439 .040* .119
Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.46.7537 .567 .571 1.42.7947 .438 .512 2.42.5921 4.531 .016* .119–.174
ET
1 –
ET
2
Anzahl Sport TE Originaldatensatz 2.51 1.206 .308 1.51 1.143 .290 2.51 .629 .537
Anzahl TE (A) Originaldatensatz 2.51 .444 .644 1.51 3.347 .073 2.51 1.201 .309
Bruttobelastungszeit (A) komb. Datensatz 2.49.0806 .367 .695 1.48.1834 4.155 .047* .074-.091 2.48.9906 .084 .920
Anzahl TE (K) Originaldatensatz 2.51 1.021 .367 1.51 .000 .991 2.51 1.479 .237
Bruttobelastungszeit (K) komb. Datensatz 2.48.8027 1.034 .363 1.44.9276 1.021 .318 2.39.6689 2.218 .122
207
Tabelle 77 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Fragebogenvariablen im AT-PT-Vergleich
Gruppe MZP Gruppe x MZP
Variable Datensatz df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐
Stress komb. Datensatz 2.49.1035 3.167 .051 1.48.9728 .758 .388 2.49.0873 .278 .759
Gesundheit komb. Datensatz 2.48.3225 .341 .713 1.49.0662 .821 .369 2.44.9881 .610 .548
Intention (A) komb. Datensatz 2.49.0949 1.776 .180 1.48.6478 .061 .806 2.49.0011 1.095 .343
Einstellung (A) komb. Datensatz 2.49.1058 1.390 .259 1.48.9822 .159 .692 2.49.0895 .211 .811
Wahrgen. Kontrolle (A) komb. Datensatz 2.49.1071 1.487 .236 1.48.9481 3.013 .089 2.49.0839 .173 .842
Aufwanderwartung (A) Originaldatensatz 2.51 .000 .989 1.51 .043 .958 2.51 2.63 .082
Peer Support (A) komb. Datensatz 2.49.1060 3.448 .040* .117-.121 1.48.8567 1.735 .194 2.49.0276 2.804 .070
SWS (A) komb. Datensatz 2.49.1093 1.965 .151 1.49.0243 6.555 .014* .109-.119 2.49.0991 2.256 .116
Intention (K) komb. Datensatz 2.49.1064 .850 .443 1.48.8885 .006 .937 2.49.0618 .033 .968
Einstellung (K) komb. Datensatz 2.49.1088 .759 .474 1.49.0378 .348 .558 2.49.1016 .472 .627
Wahrgen. Kontrolle (K) Originaldatensatz 2.51 1.282 .286 1.51 4.572 .037* .082 2.51 .261 .771
Aufwanderwartung (K) Originaldatensatz 2.51 3.433 .040* .119 1.51 .178 .675 2.51 .166 .847
Peer Support (K) Originaldatensatz 2.51 4.558 .015* .152 1.51 .220 .641 2.51 .340 .713
SWS Liegestütze (K) komb. Datensatz 2.49.1088 1.441 .247 1.49.0664 1.873 .177 2.49.1057 .497 .612
SWS Sit-ups (K) komb. Datensatz 2.49.1086 .633 .535 1.49.0461 .378 .542 2.49.1015 5.217 .009** .167–.173
208
Tabelle 78 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Fragebogenvariablen im PT-ET1-Vergleich
Gruppe MZP Gruppe x MZP
Variable Datensatz df F p ƞ2 df F p ƞ𝟐 df F p ƞ𝟐
Stress Originaldatensatz 2.51 .056 .945 1.51 9.191 .004* .153 2.51 3.61 .034* .124
Gesundheit komb. Datensatz 2.48.8457 .634 .535 1.47.0426 1.193 .280 2.47.8025 .354 .704
Intention (A) komb. Datensatz 2.49.0931 .956 .392 1.48.7061 4.803 .033* .081-.090 2.48.6308 4.285 .019* .135-.169
Einstellung (A) Originaldatensatz 2.51 .930 .401 1.51 3.308 .075 2.51 .076 .927
Wahrgen. Kontrolle (A) Originaldatensatz 2.51 1.545 .223 1.51 2.764 .103 2.51 .254 .776
Aufwanderwartung (A) Originaldatensatz 2.51 .814 .449 1.51 .040 .842 2.51 2.455 .096
Peer Support (A) komb. Datensatz 2.49.1024 4.717 .013* .152- 160 1.48.6515 .328 .570 2.48.9663 .614 .545
SWS (A) komb. Datensatz 2.49.0779 2.251 .116 1.48.3183 .470 .496 2.48.8351 2.728 .075
Intention (K) komb. Datensatz 2.49.0903 .772 .468 1.48.8902 1.918 .172 2.49.0623 .090 .914
Einstellung (K) Originaldatensatz 2.51 .549 .581 1.51 1.022 .317 2.51 .675 .514
Wahrgen. Kontrolle (K) komb. Datensatz 2.49.1094 .828 .443 1.48.9880 .109 .742 2.49.0894 .028 .972
Aufwanderwartung (K) Originaldatensatz 2.51 .885 .419 1.51 .148 .702 2.51 4.254 .020* .143
Peer Support (K) komb. Datensatz 2.49.1046 5.793 .006** .181-.192 1.48.7481 .630 .431 2.49.0098 .116 .890
SWS Liegestütze (K) komb. Datensatz 2.49.1015 2.061 .138 1.48.5236 32.602 <.001* .378-.404 2.48.9363 .918 .406
SWS Sit-ups (K) komb. Datensatz 2.49.0741 5.849 .005* .182-.190 1.48.2431 11.050 .002* .175-.188 2.49.0404 1.213 .306
209
5.2.3.1 Statistische Analyse der Entwicklung des Sportverhaltens in der
Freizeit
Variable 1: Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein
Ergebnisse des Anfangstests
Tabelle 75 zeigt das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse. Obwohl keine signifikanten
Gruppenunterschiede festzustellen sind, kann nicht ausgeschlossen werden, dass es zu Beginn
der Untersuchung Unterschiede gab (𝑝 < . 2). So schien die Kontrollgruppe etwas weniger im
Sportverein zu trainieren als die anderen beiden Gruppen.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
In Tabelle 76 werden die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederho-
lung dargestellt. Kein Faktor wird signifikant.
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT-ET1)
Wie bereits bei der Entwicklung über die ersten beiden Messzeitpunkte wird über den betrach-
teten Zeitraum kein Faktor signifikant (Tabelle 76).
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1-ET2)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) lässt sich
weder ein Interaktions- noch ein Gruppen- oder Messzeitpunkteffekt nachweisen.
Variable 2: Anzahl Ausdauertrainingseinheiten
Ergebnisse des Anfangstests
Bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten weist die univariate Varianzanalyse (Tabelle
75) keinen Gruppenunterschied aus.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Das Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) bezüg-
lich der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten zeigt einen signifikanten Messzeitpunkteffekt
(𝑝 = . 004) von großer praktischer Bedeutsamkeit. Die anderen Faktoren sind nicht signifi-
kant.
210
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT-ET1)
Die Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten verändert sich vom zweiten zum dritten Messzeit-
punkt statistisch nicht bedeutsam, wie durch die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwie-
derholung (Tabelle 76) belegt wird.
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1-ET2)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) erweist
sich kein Faktor als signifikant.
Variable 3: Bruttobelastungszeit Ausdauer pro Woche
Ergebnisse des Anfangstests
Die mit der Syntax von van Ginkel (2014) berechnete Varianzanalyse der fünf imputierten Da-
tensätze bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche ergibt einen Wert von 𝑝 = . 109 an
(Tabelle 75). Trotz fehlender Signifikanz sind Gruppenunterschiede zum Anfangstest nicht aus-
zuschließen. So scheint die Gruppe IG-normal tendenziell mehr Zeit in die Ausdauertrainings-
einheiten zu investieren.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Die mit der Syntax von van Ginkel (2014) berechnete zweifaktoriellen Varianzanalyse mit
Messwiederholung der fünf imputierten Datensätze (Tabelle 76) belegt einen signifikanten
Gruppenunterschied bezüglich der Bruttobelastungszeit (𝑝 = . 025). Die Effektgröße liegt mit
Werten von . 129 und 1.44 im mittleren bis großen Bereich. Die beiden anderen Faktoren sind
nicht signifikant.
Um die Gruppenunterschiede zu analysieren, wurden T-Tests für unabhängige Stichproben der
fünf Datensätze (Tabelle 79) durchgeführt und kombiniert. Die nach Bonferroni korrigierte Al-
pha-Niveauschwelle von 𝑝 = . 017 wird jedoch von keinem paarweisen Vergleich unterschrit-
ten. Tendenziell scheint sich die Gruppe IG-normal von den beiden anderen Gruppen zu unter-
scheiden.
211
Tabelle 79 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Bruttobelastungszeit pro Woche (Aus-
dauer) im AT-PT-Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N T 2p
AT IG-normal – IG-plus-ET 38 1.516 .146
IG-normal – KG 36 1.899 .058
IG-plus-ET – KG 34 .674 .500
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 2.364 .018
IG-normal – KG 36 2.313 .021
IG-plus-ET – KG 34 .159 .874
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT-ET1)
Ähnlich wie bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten weist die zweifaktorielle Vari-
anzanalyse mit Messwiederholung der fünf imputierten Datensätze (Tabelle 76) keinen Faktor
als signifikant aus. Der Interaktionsfaktor verpasst die Signifikanzgrenze mit 𝑝 = . 068 jedoch
nur knapp.
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1-ET2)
Die berechnete zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung der kombinierten Daten
(Tabelle 76) bezüglich der Bruttobelastungszeit in der zweiten Erhaltungsphase weist lediglich
den Faktor Messzeitpunkt als signifikant aus. Die Interpretation der Effektgröße belegt einen
mittleren Effekt. Alle Gruppen trainierten demnach weniger. Die anderen Faktoren sind nicht
signifikant.
Variable 4: Anzahl Krafttrainingseinheiten
Ergebnisse des Anfangstests
Die Ergebnisse der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) zeigen hinsichtlich der Anzahl der
Krafttrainingseinheiten pro Woche keinen signifikanten Gruppenunterschied. Die Gruppen un-
terschieden sich demnach zu Beginn der Intervention nicht hinsichtlich ihres Krafttrainingsver-
haltens.
212
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 76
dargestellt. Zwischen dem ersten und dem zweiten Messzeitpunkt kam es zu keiner statistisch
bedeutsamen Veränderung bei der Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche.
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT-ET1)
Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung weist einen signifikanten Interakti-
onseffekt aus, während die beiden Hauptfaktoren nicht signifikant sind.
Zur Spezifikation wurden Wilcoxon-Tests (Tabelle 80) sowie U-Tests (Tabelle 81) durchge-
führt. Während die Wilcoxon-Tests nach der Alphaniveaukorrektur keine statistisch signifikan-
ten Unterschiede auswiesen, wurde der U-Test der Differenzen im paarweisen Vergleich bei
der Gruppe IG-plus-ET und der Kontrollgruppe signifikant. Die Kontrollgruppe führte dem-
nach deutlich weniger Krafttrainingseinheiten durch als die Gruppe IG-plus-ET.
Tabelle 80 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-ET1-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 20 -.360 .719
IG-plus-ET 18 -1.930 .054
KG 16 -2.032 .042
Tabelle 81 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Anzahl der Krafttrainingseinheiten im PT-ET1-Vergleich
Paarweiser Vergleich N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 38 -1.691 .091
IG normal – KG 36 -.980 .327
IG-plus-ET – KG 34 -3.136 .002**
213
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1-ET2)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 76) wird
kein Faktor als signifikant ausgewiesen.
Variable 5: Bruttobelastungszeit Krafttraining pro Woche
Ergebnisse des Anfangstests
Das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse des kombinierten Datensatzes (Tabelle 75) belegt
keinen signifikanten Unterschied der Gruppen bezüglich der Länge der Krafttrainingseinheiten.
Da das Entscheidungsniveau unterschritten wird, kann jedoch von einer Gleichheit nicht aus-
gegangen werden. Tendenziell unterschied sich die Gruppe IG-normal von den anderen beiden
Gruppen.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für den kombinier-
ten Datensatz sind in Tabelle 76 dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.
Die Entwicklung in der ersten Erhaltungsphase (PT-ET1)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung für die kombinier-
ten Datensätze (Tabelle 76) weisen einen signifikanten Interaktionseffekt (𝑝 = . 016) aus. Die
Effektgröße ƞ𝟐 liegt mit . 122 bis . 194 im mittleren bis hohen Bereich.
Zur Spezifikation wurden T-Tests für verbundene Stichproben durchgeführt (Tabelle 82) sowie
T-Tests für unabhängige Stichproben (Tabelle 83). Die Tests belegen, dass sich die Entwick-
lung der Gruppe IG-plus-ET vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt signifikant von der Ent-
wicklung der Kontrollgruppe unterscheidet.
214
Tabelle 82 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Bruttobe-
lastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich
Gruppe N T 2p
IG-normal 20 .146 .884
IG-plus-ET 18 -2.281 .023
KG 16 1.247 .212
Tabelle 83 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Brutto-
belastungszeit pro Woche (Kraft) im PT-ET1-Vergleich
Gruppe N T 2p
IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.774 .077
IG-normal – KG 36 .673 .511
IG-plus-ET - KG 34 2.523 .011*
Die Entwicklung in der zweiten Erhaltungsphase (ET1-ET2)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 76
dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.
215
5.2.3.2 Statistische Analyse der Entwicklung der allgemeinen Variablen
Variable 1: Stress
Ergebnisse des Anfangstests
Das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) bezüglich der Variable Stress zeigt
bei den kombinierten Daten eine Signifikanz von . 0491 auf. Demnach bestand ein Gruppen-
unterschied zu Beginn der Intervention.
Zur weiteren Überprüfung wurden T-Tests für unabhängige Stichproben durchgeführt (Tabelle
84). Nach der Bonferroni-Korrektur wurde kein paarweiser Vergleich signifikant. Demnach
unterschieden sich die Interventionsgruppen nur tendenziell von der Kontrollgruppe.
Tabelle 84 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stress-
wahrnehmung zum Anfangstest
Paarweiser Vergleich N T 2p
IG normal – IG-plus-ET 38 .169 .865
IG normal – KG 36 -2.316 .021
IG-plus-ET – KG 34 -1.971 .049
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Tabelle 77 gibt einen Überblick über die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit
Messwiederholung des kombinierten Datensatzes. Kein Faktor ist signifikant, obwohl der Fak-
tor Gruppe das Signifikanzniveau knapp verfehlt.
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
In Tabelle 78 sind die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung
dargestellt.32 Das Stressempfinden veränderte sich vom zweiten zum vierten Messzeitpunkt bei
allen Gruppen signifikant (𝑝 = . 004). Der Wert von Eta-Quadrat (ƞ𝟐= .153) besagt, dass es
sich in diesem Fall um einen großen Effekt handelt. Der Gruppenfaktor ist nicht signifikant.
32 In diesem Fall musste nicht auf die Imputationen zurückgegriffen werden, da für beide Zeitpunkte alle Werte
angegeben waren.
216
Außerdem ist ein signifikanter Interaktionseffekt (𝑝 = . 034) festzustellen, der als mittelgroß
zu bewerten ist (ƞ𝟐 = .124).
Zur weiteren Analyse wurden Wilcoxon- und Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 85
und Tabelle 86). Diese belegen, dass die Gruppe IG-normal sich signifikant veränderte und der
Unterschied zur Kontrollgruppe ebenfalls signifikant wurde.
Tabelle 85 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stresswahrnehmung im PT-
ET2-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 20 -3.116 .002*
IG-plus-ET 18 -2.132 .033
KG 16 -.491 .623
Tabelle 86 Ergebnisse der U-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich der Stresswahrnehmung im PT-ET2-Ver-
gleich
Paarweiser Vergleich N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 38 -.573 .567
IG normal – KG 36 -2.493 .013*
IG-plus-ET – KG 34 -2.072 .038
Variable 2: Gesundheit
Ergebnisse des Anfangstests
Das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse des kombinierten Datensatzes (Tabelle 75) be-
züglich der Variable Gesundheit weist zum Anfangstest keine Gruppenunterschiede auf.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Die Empfindung der eigenen Gesundheit wird von der Intervention nicht beeinflusst, wie die
Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) der kom-
binierten Daten zeigen. Gruppen-, Messzeitpunkt- und Interaktionsfaktor sind nicht signifikant.
217
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die Zufriedenheit mit der eigenen Gesundheit veränderte sich zwischen dem zweiten und dem
vierten Messzeitpunkt statistisch nicht. Kein Faktor ist signifikant. In Tabelle 78 sind die Er-
gebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung der kombinierten Daten
dargestellt.
5.2.3.3 Statistische Analyse der Entwicklung der Ausdauervariablen
Variable 1: Intention
Ergebnisse des Anfangstests
Bezüglich der Variable Intention musste mit dem kombinierten Datensatz gearbeitet werden.
Die Ergebnisse der univariaten Varianzanalyse sind in Tabelle 75 dargestellt. Es zeigt sich, dass
sich die Gruppen zu Beginn der Intervention hinsichtlich ihrer Absicht, Ausdauersport zu be-
treiben, nicht voneinander unterschieden.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Das Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) bezüg-
lich der Intention zeigt keinen Einfluss der Intervention. Auch der Gruppen- und der Messzeit-
punktfaktor sind nicht signifikant.
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 78) belegt, dass sich die
Intention, ein regelmäßiges Ausdauertraining zu betreiben, zwischen dem zweiten und dem
vierten Messzeitpunkt bei allen Gruppen veränderte (𝑝 = .033). In diesem Fall handelt es sich
um einen mittelgroßen Effekt. Weiterhin ist auch die Interaktion signifikant; hier handelt es
sich um einen mittleren bis großen Effekt.
Zur weiteren Überprüfung wurden T-Test für verbundene Stichproben durchgeführt (Tabelle
87) sowie T-Tests für unabhängige Stichproben (Tabelle 88). Es zeigt sich, dass sich insbeson-
dere die Gruppe IG-normal hochsignifikant veränderte. Die Gruppe IG-normal unterschied sich
zudem signifikant von den anderen beiden Gruppen.
218
Tabelle 87 Ergebnisse der T-Test für verbundene Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Intention
(Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich
Gruppe N T 2p
IG-normal 20 -4.322 <.001***
IG-plus-ET 18 .142 .887
KG 16 -.522 .602
Tabelle 88 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben des kombinierten Datensatzes bezüglich der Intention
(Ausdauer) im PT-ET2-Vergleich
Paarweiser Vergleich N T 2p
IG-normal – IG-plus-ET 38 2.488 .013*
IG-normal – KG 36 2.716 .007*
IG-plus-ET – KG 34 -.383 .702
Variable 2: Einstellung
Ergebnisse des Anfangstests
Auch bei der Einstellung wird auf einen kombinierten Datensatz zurückgegriffen. Die Ergeb-
nisse der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) zeigen, dass kein Faktor signifikant ist.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Auch die Einstellung wird durch die Intervention nicht beeinflusst. Weder der Interaktions-
noch der Messzeitpunkt- und Gruppenfaktor wurden signifikant. Die Ergebnisse der zweifak-
toriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 77 dargestellt.
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Wie die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 78)
zeigen, veränderte sich die Einstellung zwischen zweiten und dem vierten Messzeitpunkt nicht.
Kein Faktor ist signifikant.
219
Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle
Ergebnisse des Anfangstests
Auch bei der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle gibt es zu Beginn der Intervention keine
Gruppenunterschiede, wie die univariate Varianzanalyse (Tabelle 75) der kombinierten Daten-
sätze belegt.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Das Ergebnis der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die wahrgenommene Verhaltens-
kontrolle wird in Tabelle 77 dargestellt. Sie zeigt, dass kein Faktor, weder bei den Originaldaten
noch bei den imputierten Datensätzen, signifikant ist.
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
In Tabelle 78 sind die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung
dargestellt. Kein Faktor ist signifikant.
Variable 4: Aufwanderwartung
Ergebnisse des Anfangstests
Bezüglich der Aufwanderwartung weist die univariate Varianzanalyse (Tabelle 75) keinen sig-
nifikanten Gruppenunterschied aus. Das Entscheidungsniveau wurde dennoch unterschritten
(𝑝 < .2), sodass nicht von einer Gleichheit der Gruppen ausgegangen werden kann. Tendenziell
scheint sich die Gruppe IG-normal von den anderen beiden Gruppen zu unterscheiden.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Auch für die Aufwanderwartung hat sich keine statistisch bedeutsame Veränderung vom Aus-
gangs- zum Posttest gezeigt, wie die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Mess-
wiederholung (Tabelle 77) belegen.
220
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 78) hat ergeben, dass kein
Faktor signifikant ist.
Variable 5: Peer Support
Ergebnisse des Anfangstests
Bezüglich der Variable Peer Support musste auf den kombinierten Datensatz zurückgegriffen
werden. Als Ergebnis der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) lässt sich kein signifikanter
Gruppenunterschied zum Anfangstest festhalten. Das Entscheidungskriterium (𝑝 < .2) wird
dennoch unterschritten, sodass man nicht von einer Gleichheit ausgehen kann. Tendenziell
scheint sich die Gruppe IG-normal von den anderen beiden Gruppen zu unterscheiden.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Beim Peer Support hat sich gezeigt, dass der Faktor Gruppe als Ergebnis der zweifaktoriellen
Varianzanalyse mit Messwiederholung des kombinierten Datensatzes (Tabelle 77) signifikant
ist. Die Effektgröße ƞ2 liegt im Intervall zwischen . 117 und . 121 und ist als groß zu bewerten.
Die restlichen Faktoren sind nicht signifikant.
Um die Gruppenunterschiede festzustellen, wurden T-Tests für unabhängige Stichproben zu
beiden Testzeitpunkten durchgeführt (Tabelle 89). Die Gruppe IG-normal unterschied sich zum
Zeitpunkt des Posttests von der Kontrollgruppe.
Tabelle 89 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support (Ausdauer) im AT-PT-
Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N T 2p
AT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.395 .163
IG-normal – KG 36 -1.957 .050
IG-plus-ET – KG 34 -.278 .781
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.333 .182
IG-normal – KG 36 -3.258 .001*
IG-plus-ET – KG 34 -1.863 .062
221
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung zwischen dem
zweiten und dem vierten Messzeitpunkt sind in Tabelle 78 dargestellt. Dabei ist der Hauptfaktor
Gruppe signifikant. Dieser Effekt ist als groß zu bewerten. Die beiden anderen Faktoren sind
nicht signifikant.
Zur Spezifikation wurden T-Tests für unabhängige Stichproben berechnet (Tabelle 90). Diese
zeigen, dass sich die Gruppe IG-normal zu beiden Zeitpunkten signifikant von der Kontroll-
gruppe unterscheidet.
Tabelle 90 Ergebnisse der T-Tests des kombinierten Datensatzes bezüglich des Peer Support (Ausdauer) im PT-ET2-
Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N T 2p
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.333 .182
IG-normal – KG 36 -3.258 .001*
IG-plus-ET – KG 34 -1.863 .062
ET2 IG-normal – IG-plus-ET 38 -.684 .494
IG-normal – KG 36 -2.694 .007*
IG-plus-ET – KG 34 -2.038 .042
Variable 6: Sportartspezifische Selbstwirksamkeit
Ergebnisse des Anfangstests
Bezüglich der Variable Selbstwirksamkeit musste aufgrund imputierter Daten auf den kombi-
nierten Datensatz zurückgegriffen werden. Als Ergebnis der univariaten Varianzanalyse lassen
sich keine Gruppenunterschiede statistisch belegen (Tabelle 75).
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse der imputierten Datensätze (Tabelle 77) wird
lediglich der Faktor Messzeitpunkt als signifikant ausgewiesen.
222
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 78
festgehalten. Kein Faktor ist signifikant.
5.2.3.4 Statistische Analyse der Entwicklung der Kraftvariablen
Variable 1: Intention
Ergebnisse des Anfangstests
Hinsichtlich der Intention, Krafttraining zu betreiben, zeigten sich zu Beginn der Intervention
keine Gruppenunterschiede, wie aus den Ergebnissen der univariaten Varianzanalyse (Tabelle
75) zu ersehen ist.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Bezüglich der Entwicklung vom Anfangstest zum Posttest musste auf die kombinierten Daten-
sätze zurückgegriffen werden. Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwie-
derholung (Tabelle 77) wird kein Faktor als signifikant ausgewiesen.
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die Intention, ein regelmäßiges Krafttraining zu betreiben, veränderte sich vom zweiten zum
vierten Messzeitpunkt nicht. Weder die beiden Hauptfaktoren Gruppe und Messzeitpunkt noch
die Interaktion sind signifikant. Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Mess-
wiederholung sind in Tabelle 78 dargestellt.
Variable 2: Einstellung
Ergebnisse des Anfangstests
Als Ergebnis der univarianten Varianzanalyse des kombinierten Datensatzes (Tabelle 75) kön-
nen für das Konstrukt Einstellung keine Gruppenunterschiede festgestellt werden.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Ähnlich wie bei der Intention verändert sich auch die Einstellung zum regelmäßigen Krafttrai-
ning statistisch gesehen vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt nicht wesentlich. Die Ergeb-
nisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 77 dargestellt.
223
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Auch die Einstellung verändert sich vom zweiten zum vierten Messzeitpunkt nicht (Tabelle
78).
Variable 3: Wahrgenommene Verhaltenskontrolle
Ergebnisse des Anfangstests
Tabelle 75 stellt das Ergebnis der univariaten Varianzanalyse für die wahrgenommene Verhal-
tenskontrolle dar. Es liegt kein Gruppenunterschied zu Beginn der Intervention vor.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Tabelle 77 gibt die Ergebnisse der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die Variable
„wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ wieder. Es zeigt sich, dass der Faktor Zeit signifikant
ist (mittlerer Effekt).
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Tabelle 78 zeigt das Ergebnis der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die Variable
„wahrgenommene Verhaltenskontrolle“ in der Entwicklung vom Posttest zum zweiten Erhal-
tungstest. Kein Faktor ist signifikant.
Variable 4: Aufwanderwartung
Ergebnisse des Anfangstests
Obwohl die Ergebnisse der univariaten Varianzanalyse (Tabelle 75) keine signifikanten Grup-
penunterschiede ausweisen, kann aufgrund des unterschrittenen Entscheidungsniveaus nicht
von einer Gleichheit der Gruppen zum Anfangstest ausgegangen werden. Die Gruppe IG-nor-
mal scheint sich tendenziell von den anderen beiden Gruppen zu unterscheiden.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) wird der
Gruppenfaktor als signifikant ausgewiesen. Die Effektgröße von ƞ2= .119 weist auf einen mit-
telgroßen Effekt hin.
224
Zur weiteren Analyse wurden Mann-Whitney-Tests (Tabelle 91) durchgeführt. Kein Faktor ist
nach der Korrektur des Alphaniveaus signifikant. Die Gruppe IG-normal scheint sich tenden-
ziell von der Gruppe IG-plus-ET zu unterscheiden.
Tabelle 91 Ergebnisse der U-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im AT-PT-Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N U 2p
AT IG-normal – IG-plus-ET 38 -2.198 .028
IG-normal – KG 36 -.952 .341
IG-plus-ET – KG 34 -1.192 .233
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 -2.049 .040
IG-normal – KG 36 -1.542 .123
IG-plus-ET – KG 34 -.672 .501
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung sind in Tabelle 78
dargestellt. In der Entwicklung vom zweiten zum vierten Messzeitpunkt ist bei der Variable
Aufwanderwartung ein Interaktionseffekt (𝑝 = .02) festzustellen.
Um den Interaktionseffekt zu analysieren, wurden Wilcoxon-Tests (Tabelle 92) und U-Tests
(Tabelle 93) durchgeführt. Während die Wilcoxon-Tests keine signifikanten Veränderungen
nachweisen, wird im Vergleich der beiden Interventionsgruppen im U-Test deutlich, dass sich
diese beiden Gruppen in ihrer Entwicklung signifikant unterscheiden.
Tabelle 92 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-Vergleich
Gruppe N Z 2p
IG-normal 20 -2.178 .029
IG-plus-ET 18 -1.508 .132
KG 16 -.541 .589
225
Tabelle 93 Ergebnisse der U-Tests für bezüglich der Aufwanderwartung (Kraft) im PT-ET2-Vergleich
Paarweiser Vergleich N Z 2p
IG-normal – IG-plus-ET 38 -2.559 .010*
IG-normal – KG 36 -2.050 .040
IG-plus-ET – KG 34 -.468 .640
Variable 5: Peer Support
Ergebnisse des Anfangstests
Auch bei der Unterstützung durch Freunde sind Gruppenunterschiede festzustellen. Die univa-
riate Varianzanalyse (Tabelle 75) weist mit 𝑝 = .038 einen signifikanten Wert auf.
Zur weiteren Analyse wurden Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 94). Kein Gruppen-
unterschied ist im paarweisen Vergleich signifikant, wobei das Signifikanzniveau im paarwei-
sen Vergleich der Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe knapp verfehlt wird.
Tabelle 94 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) zum Anfangstest
paarweiser Vergleich N Z 2p
IG normal – IG-plus-ET 38 -1.502 .133
IG normal – KG 36 -2.385 .017
IG-plus-ET – KG 34 -.942 .346
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 77) wird der
Gruppenfaktor als signifikant ausgewiesen.
Zur Spezifikation wurden Mann-Whitney-Tests durchgeführt (Tabelle 95). Zum Posttest wurde
der Unterschied zwischen der Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe signifikant.
226
Tabelle 95 Ergebnisse der U-Tests bezüglich des Peer Supports (Kraft) im AT-PT-Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N U 2p
AT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.502 .133
IG-normal – KG 36 -2.385 .017
IG-plus-ET – KG 34 -.942 .346
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.621 .105
IG-normal – KG 36 -2.762 .006*
IG-plus-ET – KG 34 -1.235 .217
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Bezüglich des Peer Support liefert die zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung
(Tabelle 78) einen hochsignifikanten Gruppeneffekt. Die beiden anderen Faktoren sind nicht
signifikant. Zur weiteren Analyse wurden für den vierten Testzeitpunkt T-Tests durchgeführt
(Tabelle 96), da mit den kombinierten Datensätzen gearbeitet wurde. Die T-Tests belegen, dass
sich die Gruppe IG-normal, wie bereits beim Posttest, zum vierten Messzeitpunkt signifikant
von der Kontrollgruppe unterscheidet.
Tabelle 96 Ergebnisse der T-Tests bezüglich des Peer Support (Kraft) im PT-ET2 -Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N U 2p
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.621 .105
IG-normal – KG 36 -2.762 .006*
IG-plus-ET – KG 34 -1.235 .217
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N T 2p
ET2 IG-normal – IG-plus-ET 38 -1.849 .064
IG-normal – KG 36 -3.452 .001*
IG-plus-ET – KG 34 -1.494 .135
227
Variable 6: Übungsspezifische Selbstwirksamkeit
Ergebnisse des Anfangstests
Die univariaten Varianzanalysen (Tabelle 75) zeigen bei der Selbstwirksamkeit bezüglich der
Liegestütze und der Sit-ups keine signifikanten Gruppenunterschiede zu Beginn der Interven-
tion.
Die Entwicklung in der Interventionsphase (AT-PT)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung bezüglich der Selbst-
wirksamkeit bei der Übung Liegestütze lässt sich kein statistischer Unterschied zwischen dem
ersten und dem zweiten Messzeitpunkt (Tabelle 77) belegen. Bezüglich der Übung Sit-ups wird
der Interaktionsfaktor jedoch signifikant. Dieser Effekt ist mit ƞ2 zwischen . 167 und . 173 von
großer praktischer Bedeutsamkeit.
Um festzustellen, welche Gruppen sich unterschiedlich entwickelten, wurden T-Tests für ver-
bundene Stichproben durchgeführt (Tabelle 97). Diese belegen eine signifikante Veränderung
der Kontrollgruppe.
Tabelle 97 Ergebnisse der T-Tests für verbundene Stichproben der kombinierten Datensätze bezüglich der sportartspe-
zifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich
Gruppe N T 2p
IG-normal 20 -2.118 .034
IG-plus-ET 18 .033 .974
KG 16 3.349 .001*
Zur weiteren Analyse wurde die Differenz im paarweisen Vergleich mithilfe von T-Tests für
unabhängige Stichproben überprüft (Tabelle 98). Der Unterschied zwischen der Gruppe IG-
normal und der Kontrollgruppe ist signifikant.
228
Tabelle 98 Ergebnisse der T-Tests für unabhängige Stichproben der kombinierten Datensätze bezüglich der sport-
artspezifischen Selbstwirksamkeit im AT-PT-Vergleich
Paarweiser Vergleich N T 2p
IG-normal – IG-plus-ET 38 1.230 .219
IG-normal – KG 36 3.816 <.001*
IG-plus-ET – KG 34 1.787 .074
Die Entwicklung in der Erhaltungsphase (PT-ET2)
Als Ergebnis der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung (Tabelle 78) wird
bei der Übung Liegestütze lediglich ein Messzeitpunkteffekt als signifikant ausgewiesen. Bei
der Übung Sit-ups wird ebenfalls ein signifikanter Messzeitpunkt- sowie ein signifikanter Grup-
peneffekt nachgewiesen.
Zur weiteren Analyse des Gruppeneffekts bezüglich der Übung Sit-ups wurden T-Tests durch-
geführt (Tabelle 99). Während zum Zeitpunkt des Posttests signifikante Unterschiede nur zwi-
schen der Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe vorlagen, unterschieden sich zum Zeit-
punkt des zweiten Erhaltungstests beide Interventionsgruppen statistisch bedeutsam von der
Kontrollgruppe.
Tabelle 99 Ergebnisse der T-Tests der kombinierten Datensätze bezüglich der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit
im PT-ET2-Vergleich
Testzeitpunkt Paarweiser Vergleich N T 2p
PT IG-normal – IG-plus-ET 38 2.241 .025
IG-normal – KG 36 2.751 .006*
IG-plus-ET – KG 34 1.351 .177
ET2 IG-normal – IG-plus-ET 38 .170 .865
IG-normal – KG 36 2.973 .003*
IG-plus-ET – KG 34 2.432 .015*
229
5.2.3.5 Überblick über die erhobenen Variablen (Fragebogenerhebung)
Tabelle 100 gibt einen Überblick über die statistische Auswertung der erhobenen Variablen zu
den jeweiligen Testzeitpunkten. Der blau markierte Bereich ist dem Ausdauer- und der rot mar-
kierte dem Kraftbereich zuzuordnen.
Tabelle 100 Übersicht über die statistische Entwicklung der einzelnen Fragebogenvariablen über alle Testzeitpunkte
Variable AT AT-PT PT-ET1 ET1-ET2 PT-ET2
Anzahl Sport-TE
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen
werden
𝑝 ≤ 0.2
n.s. n.s. n.s.
Anzahl TE (A)
n.s. MZP ↑ n.s. n.s.
Bruttobelas-tungszeit (A)
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen
werden
𝑝 ≤ 0.2
Gruppe
n.s. MZP ↓
Anzahl TE (K)
n.s. n.s. MZP x Gruppe:
MW: IG-ET > KG
n.s.
Bruttobelas-tungszeit (K)
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen
werden
𝑝 ≤ 0.2
n.s. MZP x Gruppe:
T-un: IG-ET > KG
n.s.
Stress Gruppe n.s. MZP ↑
MZP x Gruppe:
W: IG-N ↑
MW: IG-N > KG
Gesundheit n.s. n.s. n.s.
Intention (A) n.s. n.s. MZP ↑
MZP x Gruppe:
T-verb: IG-N ↑
T-un: IG-N > KG + IG-ET
Einstellung (A)
n.s. n.s. n.s.
230
Variable AT AT-PT PT-ET1 ET1-ET2 PT-ET2
Wahrgen. Kontrolle (A)
n.s. n.s. n.s.
Aufwander-wartung (A)
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen
werden
𝑝 ≤ 0.2
n.s. n.s.
Peer Sup-port (A)
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen
werden
𝑝 ≤ 0.2
Gruppe:
MW T2: IG-N > KG
Gruppe:
MW T2: IG-N > KG
MW T4: IG-N > KG
SWS (A) n.s. MZP ↑ n.s.
Intention (K) n.s. n.s. n.s.
Einstellung (K)
n.s. n.s. n.s.
Wahrgen. Kontrolle (K)
n.s. MZP ↓ n.s.
Aufwander-wartung (K)
n.s.
Gleichheit kann jedoch nicht angenommen
werden
𝑝 ≤ 0.2
Gruppe MZP x Gruppe:
MW: IG-N > IG-ET
Peer Sup-port (K)
Gruppe Gruppe:
MW T2: IG-N > KG
Gruppe:
MW T2: IG-N > KG
MW T4: IG-N > KG
SWS
Liegestütze (K)
n.s. n.s. MZP ↑
SWS
Sit-ups(K)
n.s. MZP x Gruppe
T-verb: KG ↓
T-un: IG-N > KG
MZP ↑
Gruppe:
T-un T2: IG-N> KG
T-un T4: IG‘s> KG
Bemerkung: n.s = nicht signifikante Tests, MZP x Gruppe = Interaktionseffekt, W = Wilcoxon-Test, MW = U-Test, T-un = T-
Test für unabhängige Stichproben, T-verb = T-Test für verbundene Stichproben, ↑ = steigendes Niveau, ↓ = fallendes Niveau
231
5.2.3.6 Überblick über die Hypothesen zur Fragebogenerhebung
In Tabelle 101 wird ein Überblick über die Bestätigung bzw. Nichtbestätigung der Hypothesen
der Fragebogenerhebung gegeben.
Tabelle 101 Überblick über die Bestätigung der Hypothesen
Hypothese Spezifikation Bestätigung
H 7 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die ver-
schiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Trai-
ningsverhaltens in der Freizeit sowie in der Merkmalsausprä-
gung der Prädiktorvariablen.
Bestätigt: 12 von 20
Gesundheit, Anzahl Ausdauertrainingseinheiten, In-
tention (A), Einstellung (A), wahrgenommene Ver-
haltenskontrolle (A), Selbstwirksamkeit (A), Anzahl
Krafttrainingseinheiten, Intention (K), Einstellung
(K), wahrgenommene Verhaltenskontrolle (K),
übungsspezifische Selbstwirksamkeit, Liegestütze
und Sit-ups
Nicht bestätigt: 8 von 20
H 8 Nach der Interventionsphase entwickeln sich das Trainings-
verhalten und die Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen
unterschiedlich.
Bestätigt: 1 von 20
übungsspezifische Selbstwirksamkeit Liegestütze
H 9 Nach der Erhaltungsphase entwickeln sich das Trainingsver-
halten und die Merkmalausprägung der Prädiktorvariablen un-
terschiedlich.
Bestätigt: 3 von 20
Stress, Intention (A), Aufwanderwartung (K)
H 7
Bereits beim Anfangstest wiesen die Gruppen in zwei Variablen Gruppenunterschiede auf. Bei
der subjektiven Stresswahrnehmung sowie beim Peer Support (Kraft) sind die Unterschiede
signifikant. Bei der Anzahl der Trainingseinheiten in der Freizeit, der Dauer der Trainingsein-
heiten (Ausdauer und Kraft), der Aufwanderwartung (Ausdauer und Kraft) und dem Peer Sup-
port (Ausdauer) sind Unterschiede nicht auszuschließen.
H 8
Die Hypothese wird nur für die Variable Selbstwirksamkeit bei der Übung Liegestütze bestä-
tigt. Für alle anderen Variablen wird die Hypothese nicht bestätigt.
H 9
Die Hypothese wird nur für die Variablen Stress, Aufwanderwartung (Kraft) und Intention
(Ausdauer) bestätigt. Für alle anderen Variablen wird die Hypothese nicht bestätigt.
232
6 Diskussion
In 6.1 werden die Ergebnisse der Motorikerhebung und in 6.2 die Ergebnisse der Fragebogen-
erhebung diskutiert. Zur besseren Übersicht wird der Diskussion in Tabelle 102 eine weitere
Zusammenfassung aller Hypothesen und ihrer Bestätigung bzw. Nichtbestätigung vorange-
stellt.
Tabelle 102 Übersicht über alle Hypothesen und deren Bestätigung bzw. Nichtbestätigung
Hypo-
these
Unter-
gruppe
Spezifikation Bestätigung
H 1 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die ver-
schiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Ni-
veaus in den Motorik-Tests.
Nicht bestätigt: Medizinballwurf
Bestätigt: 6-Minuten-Lauf, Liege-
stütze, Sit-ups, Standweitsprung,
seitliche Sprünge
H 2 Nach der Interventionsphase unterscheiden sich die Leis-
tungszuwächse in den Motoriktests zwischen den Ver-
suchsgruppen
H 2.1 Der Zuwachs der Grundlagenausdauer ist bei den beiden
Versuchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe
Nicht bestätigt
H 2.2 Der Zuwachs der Kraftausdauer ist bei den beiden Ver-
suchsgruppen größer im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Bestätigt: Sit-ups
Nicht bestätigt: Liegestütze
H 2.3 Der Zuwachs der Schnellkraft ist bei den beiden Versuchs-
gruppen größer im Vergleich zur als bei der Kontroll-
gruppe.
Bestätigt: Medizinballwurf
Nicht bestätigt: Standweitsprung,
seitliche Sprünge
H 3 Das erworbene Grundlagenausdauerniveau entwickelt
sich in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 1 unter-
schiedlich. Die Gruppe IG-Plus-ET hält ihr Niveau oder
verbessert sich, die Gruppe IG-normal fällt in ihrem Leis-
tungsniveau ab, und die Kontrollgruppe hält ihr Niveau o-
der verbessert sich.
Obsolet
H 4 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene
Kraftniveau entwickelt sich in der Erhaltungsphase 1
gleich.
H 4.1 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene
Niveau der Kraftausdauer entwickelt sich in der Erhal-
tungsphase 1 gleich.
Bestätigt: Sit-ups
233
Hypo-
these
Unter-
gruppe
Spezifikation Bestätigung
H 4.2 Das in den Interventionsphasen unterschiedlich erworbene
Niveau der Schnellkraft entwickelt sich in der Erhaltungs-
phase 1 gleich.
Nicht bestätigt: Medizinballwurf
H 5 Das erworbene Ausdauerniveau wird in der Erhaltungs-
phase 2 von allen drei Gruppen gehalten.
Obsolet
H 6 Das erworbene Kraftniveau entwickelt sich in den drei
Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschiedlich.
H 6.1 Das erworbene Niveau der Kraftausdauer entwickelt sich
in den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschied-
lich.
Nicht bestätigt: Sit-ups
H 6.2 Das erworbene Niveau der Schnellkraft entwickelt sich in
den drei Gruppen in der Erhaltungsphase 2 unterschied-
lich.
Obsolet
H 7 Zu Beginn der Unterrichtsreihe unterscheiden sich die ver-
schiedenen Versuchsgruppen nicht hinsichtlich ihres Trai-
ningsverhaltens in der Freizeit sowie hinsichtlich der Merk-
malsausprägung der Prädiktorvariablen.
Bestätigt: 12 von 20
Gesundheit, Anzahl Ausdauertrainings-
einheiten, Intention (A), Einstellung (A),
wahrgenommene Verhaltenskontrolle
(A), Selbstwirksamkeit (A), Anzahl Kraft-
trainingseinheiten, Intention (K), Einstel-
lung (K), wahrgenommene Verhaltens-
kontrolle (K), übungsspezifische Selbst-
wirksamkeit Liegestütze und Sit-ups
Nicht bestätigt: 8 von 20
H 8 Nach der Interventionsphase entwickeln sich das Trai-
ningsverhalten und die Merkmalausprägung der Prädiktor-
variablen unterschiedlich.
Bestätigt: 1 von 20
übungsspezifische Selbstwirksamkeit
Liegestütze
H 7 Nach der Erhaltungsphase entwickeln sich das Trainings-
verhalten und die Merkmalausprägung der Prädiktorvari-
ablen unterschiedlich
Bestätigt: 2 von 20
Intention (A), Aufwanderwartung (K)
6.1 Motorikerhebung
Zur besseren Übersicht werden die Ausdauer-, Kraftausdauer- und Schnellkraftentwicklungen
separat diskutiert.
234
6.1.1 Entwicklung der Ausdauer
Vor der achtwöchigen Unterrichtsreihe waren die Eingangsvoraussetzungen der Versuchsgrup-
pen bei der Ausdauerleistungsfähigkeit offensichtlich gleich (Hypothesenuntergruppe 1.1 be-
stätigt). Somit kann davon ausgegangen werden, dass die Unterschiede nicht auf unterschiedli-
che Voraussetzungen der Versuchspersonen zurückgeführt werden können.
Vergleicht man zunächst die Ergebnisse der Laufleistung im Anfangstest mit den Normwerten
des DMT (Tabelle 103), so zeigt sich, dass insbesondere die Jungen vor der Intervention deut-
lich unter dem Durchschnitt der bundesweiten Schüler lagen.33 Dabei entsprechen die Werte
der männlichen Probanden der Interventionsgruppen den Perzentilen 28 bis 36, während die
Jungen der Kontrollgruppe mit den Perzentilen 12 bis 16 deutlich schlechter abschnitten. Die
Mädchen hingegen wiesen etwas bessere Werte auf. Die Mädchen der Gruppe IG-normal lagen
mit dem 44. Perzentil unter dem bundesdeutschen Schnitt, die Gruppe IG-plus-ET hingegen
genau auf dem Median und die Kontrollgruppe mit dem 62. Perzentil sogar darüber.
Interessant ist der große Geschlechterunterschied in der Kontrollgruppe, der aufzeigt, dass die
Mädchen in dieser Klasse gute Ausdauerwerte aufwiesen, während die Jungen schlechtere
Werte als der Durchschnitt vorzuweisen hatten.
Nach der Unterrichtsreihe ist eine deutliche Zunahme der Leistung in allen Versuchsgruppen
zu erkennen. Die Gruppe IG-normal verbesserte sich um 8.78 %, die Versuchsgruppe IG-plus-
ET um 10.23 % und die Kontrollgruppe um 9.04 %. Der Messzeitpunkteffekt mit einem Wert
von Eta-Quadrat von 0.773 belegt eine große praktische Bedeutsamkeit. Der Einfluss der Un-
terrichtsreihe kann aber aufgrund der fehlenden Interaktion für diese Verbesserungen nicht gel-
tend gemacht werden. Die Annahme, dass die Interventionsgruppen sich deutlich stärker ver-
bessern würden als die Kontrollgruppe, kann nicht bestätigt werden.
Die Ergebnisse unterscheiden sich insofern von den in Kapitel 3 vorgestellten Studien, als eine
starke Verbesserung aller Probanden vorliegt.
33 Da die Schüler dieser Studie zwischen 13 und 14 Jahre alt waren, werden für beide Altersgruppen die Perzentile
angegeben.
235
Tabelle 103 Vergleich der Laufleistung mit den Normwerten
Testzeitpunkt Gruppe M
Jungen
Perzentil
13-Jährige
Perzentil
14-Jährige
M
Mädchen
Perzentil 13-
bis 14-Jährige
AT IG-normal 1113.22 36 28 982.00 44
IG-plus-ET 1112.88 36 28 1016.75 50
KG 1019.17 16 12 1055.80 62
PT IG-normal 1194.44 54 44 1086.75 70
IG-plus-ET 1227.63 62 50 1119.75 80
KG 1134.67 40 32 1123.20 80
ET1 IG-normal 1181.33 50 44 1102.25 78
IG-plus-ET 1222.50 62 50 1071.63 66
KG 1179.00 50 44 1124.00 80
ET2 IG-normal 1160.67 48 36 1064.38 66
IG-plus-ET 1177.75 50 40 1065.00 66
KG 1208.33 58 48 1135.40 82
In der Studie von Wydra und Leweck (2007) trainierten durchschnittlich zwei Jahre jüngere
Schüler ebenfalls über einen Zeitraum von acht Wochen. Die Mädchen der Versuchsgruppen
verbesserten sich im 6-Minuten-Lauf um durchschnittlich 8.67 %, was prozentual leicht unter
den Verbesserungen der Mädchen (+ 10 %) in der vorliegenden Studie liegt. Die Jungen in der
Versuchsgruppe hingegen verbesserten sich etwas weniger deutlich, um 4,82 %. Auch dieser
Wert liegt unter den durchschnittlichen Verbesserungen der Jungen in der vorliegenden Studie.
Ein großer Unterschied zwischen den beiden Studien besteht aber in der Veränderung der Lauf-
leistung der Kontrollgruppen. Die Laufleistung dieser Gruppe in der Studie von Wydra und
Leweck (2007) veränderte sich bei beiden Geschlechtern kaum (+0.74 % und +0.88 %).
In der zehnwöchigen Studie mit Fünft- und Sechstklässlern von Thienes (2008), in der es um
die Überprüfung der Wirksamkeit der Intervall- und der Dauermethode im Schulsport ging,
konnten sich die beiden Interventionsgruppen, die mit der Dauermethode trainierten, im 12-
Minuten-Lauf um 5.83 % bzw. 5.29 % verbessern. Die beiden Gruppen, die mit der Intervall-
methode trainierten, konnten keine Verbesserungen verzeichnen (+ 0.41 % und – 0.63 %).
Auch die Kontrollgruppen wiesen keine großen Leistungszuwächse auf (+ 2.53 % und
– 0.05 %).
236
In der Studie von Steinmann (1980), die sich vornehmlich mit der benötigten Trainingshäufig-
keit im Schulsport befasst, erreichten die Schüler, die zwei Mal pro Woche trainierten, Leis-
tungsverbesserungen von 8.02 % (600-Meter-Lauf) und 7.68 % (2000-Meter-Lauf), während
die Schüler, die einmal pro Woche trainierten, etwas geringere Verbesserungen von 6.25 %
(600-Meter-Lauf) und 5.90 % (2000-Meter-Lauf) verbuchen konnten. Die Kontrollgruppe
konnte sich hingegen in beiden Läufen nur um 3.6 % verbessern.
Die Referenzstudien weisen im Kontrast entweder eine Leistungsverbesserung der Interventi-
onsgruppen auf oder aber gar keine Leistungsverbesserungen. In der vorliegenden Studie hin-
gegen verbessern sich alle Probanden. Diese Diskrepanz kann durch folgende Mechanismen
zustande gekommen sein, die im Folgenden diskutiert werden:
a) Wachstums- und entwicklungsbedingte Prozesse begünstigten die Verbesserung.
b) Die Verbesserungen beruhen auf Testanpassungen.
c) Die Motivation beim Anfangstest war nicht so ausgeprägt wie die Motivation beim Post-
test (Klassenwettkampf).
d) Die jahreszeitbezogene Aktivität veränderte sich, oder die Schüler trainierten in ihrer
Freizeit mehr.
e) Der Sportunterricht der Kontrollgruppe war ausdauerwirksam.
a) Wachstums- und entwicklungsbedingte Aspekte
Kinder und Jugendliche unterliegen einem ständigen Entwicklungsprozess, der über einen ge-
wissen Zeitraum zu Leistungsverbesserungen im Ausdauerlauf führt (Weineck, 2010, S. 305).
Wie die Varianzanalyse des Posttests zeigt, kam es zu einem höchst signifikanten Messzeit-
punkteffekt im Bereich des Gewichts sowie zu einem hochsignifikanten Messzeitpunkteffekt
bezüglich der Größe. Trotz der Ungenauigkeit der Apparatur scheint ein genereller Wachstum-
strend in dem Zeitraum vorzuliegen. Obwohl Leistungsverbesserungen aufgrund von wachs-
tums- und entwicklungsbedingten Aspekten möglich wären, liegt der Schluss nahe, dass die
Verbesserungen nicht ursächlich mit diesen Entwicklungen zu verbinden sind, da ähnliche Stu-
dien, die über den gleichen Zeitraum durchgeführt wurden, keine solchen Leistungsentwick-
lungen verzeichnen.
b) Testanpassungen
Testanpassungen sind bei jedem motorischen Test von Bedeutung. Bös et al. (2009) geben für
den 6-Minuten-Lauf eine zufriedenstellende Test-Retest-Reliabilität von .92 an (n = 45). Die
237
Probanden in dieser Studie verbesserten sich im Mittel um 3.1 %. Bös et al. (2009), betonen
jedoch, die Einzelbetrachtung zeige, dass die konditionellen Tests weniger Übungseffekte auf-
wiesen als Testaufgaben mit hohen koordinativen Anteilen. Diese Testanpassungen dürften
auch in der vorliegenden Studie eine Rolle gespielt haben. Die Schüler hatten zuvor noch nie
den 6-Minuten-Lauftest durchgeführt. Auch der ähnlich aufgebaute Cooper-Test war mit den
Klassen noch nicht durchgeführt worden. Wie der Cooper-Test ist auch der 6-Minuten-Lauf
dadurch charakterisiert, dass die Probanden während der Überprüfung eine gleichmäßige Lauf-
geschwindigkeit aufrechterhalten sollen. Unerfahrene Probanden neigen jedoch dazu, ihre Re-
serven nicht richtig einzuteilen und zu schnell loszulaufen. Dies führt dann zwangsläufig
schneller zu einer Übersäuerung der Muskulatur und zwingt die Probanden zu Gehphasen. Ob-
wohl die Schüler bereits vor dem ersten Test den Hinweis erhalten hatten, dass sie zu Beginn
nicht zu schnell loslaufen sollten, beachteten sie diesen Hinweis teilweise erst beim zweiten
Test.
Nach Sandig (2012) unterliegen die Leistung im Cooper-Test der Ausprägung der Kategorien
Metabolismus, Lauftechnik, Motivation und Taktik / Einteilen der Strecke. Insbesondere der
letzte Aspekt trifft auch auf den 6-Minuten-Lauf zu. Demnach kann ein zweiter Test, allein
schon wegen einer besseren Einteilung der Ausdauerreserven auf der Strecke, zu Verbesserun-
gen führen. Die Testanpassungen dürften jedoch eine ähnliche prozentuale Steigerung wie in
der Studie von (Bös et al., 2009) bewirkt haben. Verbesserungen im Bereich von 10 % sind
hingegen mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht nur mit Testanpassungen zu erklären.
c) Motivation
Die Motivation dürfte als Einflussfaktor, wie er bei Sandig (2012) für Laufleistungen erwähnt
wird, eine große Rolle gespielt haben. Die Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass die Motiva-
tion beim Posttest größer und beim Anfangstest geringer war. Möglich sind saisonale Einfluss-
faktoren direkt nach den Winterferien, die eine schwächere Leistung beim Anfangstest erklären
könnten. Studien, die diesen Zusammenhang überprüfen, existieren nicht. Insbesondere bei ei-
nem anstrengenden Ausdauertest könnte die Motivation eine größere Rolle gespielt haben als
bei weniger anstrengend wahrgenommenen Testübungen.
Den Schülern der Interventionsklassen wurde während der Unterrichtsreihe erklärt, dass nach
Ablauf der Unterrichtsreihe ein erneuter Test stattfinden und die Leistungsentwicklung analy-
siert werden würde. Die Schüler der Kontrollklassen registrierten, dass das Unterrichtspensum
238
der beiden Parallelklassen angehoben wurde und diese sich mit dem Thema Fitness beschäftig-
ten. Ebenso wussten sie, dass auch sie nochmals getestet werden würden. Spekulativ könnte
man von den Probanden der Kontrollklasse eine hohe Motivation erwarten, da sie die Leistun-
gen der Interventionsklassen auch ohne Training im Schulsport überbieten wollten.
Für den motivationalen Erklärungsansatz würde auch der Vergleich mit den Normwerten des
DMT zum Anfangstest und Posttest sprechen, die in Tabelle 103 dargestellt werden. Während
die Leistung der Jungen beim Anfangstest im Durchschnitt schwächer ausfielen, schnitten die
Jungen aller Versuchsgruppen beim Posttest wesentlich besser ab. Die Gruppe IG-normal lag
bei den 13-Jährigen mit dem 54. Perzentil über dem Median, bei den 14-Jährigen mit dem 44.
Perzentil darunter. Die Gruppe IG-plus-ET schnitt mit dem 62. bzw. dem 50. Perzentil etwas
besser ab. Die Kontrollgruppe lag mit dem 32. und dem 40. Perzentil noch immer unter dem
Median, wies aber eine deutliche Leistungssteigerung ohne Training auf. Die Mädchen hinge-
gen erzielten mit Werten um das 70. bis 80. Perzentil gute bis sehr gute Ergebnisse und lagen
beim Posttest im besten Drittel.
Da die Motivationsproblematik beim Ausdauertest bei der Planung der Intervention antizipiert
worden war, erhielten die Schüler vor jedem Lauf Herzfrequenzmesser. Die Messung der
durchschnittlichen und der maximalen Herzfrequenz war aus ökonomischen und praktischen
Gründen die einzige umsetzbare Zusatzerhebung; Laktat- oder Sauerstoffaufnahmetests kamen
nicht in Frage. Die durchschnittliche sowie die maximale Herzfrequenz sollten bei der Klärung
der Frage, ob die Leistung durch die Motivation beeinflusst wird, helfen. Exemplarisch hätte
eine niedrigere durchschnittliche Herzfrequenz beim Anfangsstest und eine höhere durch-
schnittliche Herzfrequenz beim Posttest bei gleicher Leistung bedeuten können, dass der Schü-
ler beim Posttest in einem höheren Bereich lief und demnach motivierter war. Auf der anderen
Seite hätte eine im Posttest niedrigere Herzfrequenz, bei gleicher Laufleistung, auch für einen
Einfluss der Unterrichtsreihe im Sinne einer Herz-Kreislauf-Ökonomisierung sprechen können.
Die Daten der Herzfrequenzmessung können jedoch nur bedingt zur Analyse herangezogen
werden. Die für die Studie von der Universität gestellten Herzfrequenzmesser waren für Ju-
gendliche nur bedingt geeignet. Trotz Improvisation bei der Befestigung der Pulsmesser am
Körper (Verwendung von Klammern, um die Bandlänge zu kürzen) ergab sich besonders bei
den kleinen und schlankeren Probanden das Problem, dass der Gurt während der Belastung
immer etwas verrutschte und der Kontakt zur Haut verloren ging. So blieben nach dem Posttest
239
19 Jugendliche der Interventionsgruppen und 13 Jugendliche der Kontrollgruppe übrig, da die
anderen keine zuverlässigen Werte lieferten. Im weiteren Verlauf der Studie reduzierte sich die
Anzahl um weitere neun Probanden, sodass nur vom Anfangstest zum Posttest statistisch
brauchbare Daten zur Verfügung stehen und die Werte beider Interventionsklassen zusammen-
gefasst werden mussten. Die Ergebnisse sind in Tabelle 104 und Abbildung 52 dargestellt.
Tabelle 104 Die durchschnittliche und maximale Herzfrequenz beim Anfangs- und Posttest
Testzeitpunkt Gruppe N Durchschnittliche HF
[Schläge/min]
Maximale HF
[Schläge/min]
AT IG-normal + IG-plus-ET 19 193.05 (7.36) 203.26 (7.07)
KG 13 194.23 (9.18) 205.38 (10.04)
PT IG-normal + IG-plus-ET 19 189 (8,.2) 200.94 (6.13)
KG 13 194 (8.24) 205.53 (7.80)
Abbildung 52 Entwicklung der durchschnittlichen und der maximalen Herzfrequenz
Bei der Analyse der deskriptiven Statistik ist der Trend erkennbar, dass sich die Herzfrequenz-
werte der Interventionsklassen vom Anfangstest zum Posttest reduzieren, was für einen Erfolg
der Intervention sprechen könnte. Infolgedessen wurde eine univariate Varianzanalyse für die
Werte des Anfangstests durchgeführt – mit dem Ergebnis, dass sich die Interventionsgruppen
zu Beginn der Intervention hinsichtlich der maximalen oder durchschnittlichen Herzfrequenz
nicht voneinander unterscheiden (Tabelle 105).
Sch
läg
e/m
in
Sch
läg
e/m
in
Durchschnittliche HF Maximale HF
240
Tabelle 105 Ergebnisse der univariaten Varianzanalysen bezüglich der Herzfrequenzwerte beim Anfangstest
Variable df1 df2 F p
Durchschnittliche HF 1 30 .162 .690
Max HF 1 30 .494 .487
Die im Anschluss berechneten zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung der
durchschnittlichen und maximalen Herzfrequenzwerte (Tabelle 106) zeigt jedoch, dass es zu
keinen signifikanten Veränderungen kam. Lediglich der Trend zu einem reduzierten durch-
schnittlichen Puls ist erkennbar (𝑝 = . 094).
Tabelle 106 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Herzfrequenzent-
wicklung im AT-PT-Vergleich
Variable Faktor df1 df2 F p
Durc
hschnittli-
che H
F
Gruppe 1 30 1.291 .265
MZP 1 30 3.769 .062
Gruppe x MZP 1 30 3.001 .094
Ma
xim
ale
HF
Gruppe 2 30 1.650 .209
MZP 1 30 1.529 .226
Gruppe x MZP 2 30 1.995 .168
Die statistische Analyse der Herzfrequenzwerte kann die These, dass die Interaktion einen Ein-
fluss auf die Herzfrequenz hatte, nicht untermauern. Dennoch ist ein Trend erkennbar, der er-
kennen lässt, dass sich die durchschnittliche Herzfrequenz beim Posttest verringert hatte. Mög-
licherweise hätte eine etwas längere Intervention auch zu Effekten in diesem Bereich geführt.
d) Jahreszeitbezogene Aktivität / vermehrtes Ausdauertraining in der Freizeit
Als ein weiterer Erklärungsansatz für die Leistungssteigerung aller Probanden kann, wie bereits
bei der Motivation angedeutet, die Jahreszeit angesehen werden. Bereits bei Auerbach (1981)
wurde ein Leistungsabfall in den Wintermonaten infolge geringerer Bewegungsaktivitäten be-
obachtet, und auch bei Jung et al. (1983) wird dieser als Erklärungsansatz herangezogen. Da
der Anfangstest im Januar und der Posttest im März stattfand, ist zumindest denkbar, dass zum
Zeitpunkt des Posttests eine gesteigerte Bewegungsaktivität vorlag.
241
In diesem Zusammenhang können die Daten der Fragebogenerhebung als Erklärungsansatz
herangezogen werden. Dabei wurde jedoch nicht die allgemeine körperliche Aktivität abge-
fragt, sondern die Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein, sowie das Ausdauertrainings-
verhalten in der Freizeit.34 Während sich die Anzahl der Trainingsminuten pro Woche nicht
signifikant veränderte, trainierten jedoch alle Probanden zum Zeitpunkt des Posttests häufiger,
wie der signifikante Messzeitpunkteffekt belegt. Dies könnte ebenfalls eine Verbesserung der
Laufleistung bewirkt haben. Jedoch ist nicht nachvollziehbar, wie dieses Ausdauertraining in
der Freizeit gestaltet wurde. Möglich wäre, dass die Schüler wegen der steigenden Außentem-
peraturen beispielsweise vermehrt mit dem Fahrrad fuhren und dies bereits als Ausdauertrai-
ning auffassten.
e) Wirkung des Sportunterrichts der Kontrollgruppe
Ein Erklärungsansatz, der für die Leistungsentwicklung der Kontrollgruppe zusätzlich heran-
gezogen werden kann, ist das durchgeführte Volleyballtraining in deren Sportunterricht. Die
vom Testleiter/Sportlehrer durchgeführte Reihe Volleyball hatte keine Entwicklung der Grund-
lagenausdauer zum Ziel; das Volleyballspiel sollte spielerisch erlernt werden. Über die Spiel-
formen „1 mit 1“ hin zum „3 gegen 3“ wurde das Spiel erstmals eingeführt. Jedoch fiel im
besagten Zeitraum der Unterricht einige Male aus, sodass die Kontrollgruppe lediglich auf vier
Doppelstunden Sport kam. Daher kann eine Trainingswirksamkeit ausgeschlossen werden.
Insgesamt muss man festhalten, dass vermutlich nicht ein Faktor, sondern mehrere Faktoren
die Ausdauerleistungsfähigkeit positiv beeinflusst haben. Neben – als gering eingestuften –
Wachstums- und Testanpassungseffekten hat mit größter Wahrscheinlichkeit die Motivation in
Kombination mit einer erhöhten jahreszeitlich bedingten Ausdaueraktivität zu der hohen Leis-
tungsentwicklung aller Probanden geführt. Ein Einfluss der Unterrichtsreihe kann statistisch
nicht nachgewiesen werden. Um zu überprüfen, ob die Entwicklung vom Geschlecht oder dem
Leistungsniveau abhängig ist, wurden weitere Analysen durchgeführt.
Als erste Kategorie wurde das Geschlecht untersucht. Bei einer berechneten univariaten Vari-
anzanalyse zeigt sich, dass zu Beginn der Intervention kein Unterschied zwischen den Mädchen
34 Die Ergebnisse der Fragebogendaten werden ausführlich in Kapitel 6.2.3 diskutiert
242
und den Jungen der einzelnen Gruppen existierte. Die Ergebnisse der berechneten dreifaktori-
ellen Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 107) belegen, dass sich beide Geschlech-
ter unabhängig von Messzeitpunkt und Gruppe verbesserten.
Tabelle 107 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung bezüglich der Laufleistung im AT-
PT-Vergleich
Faktor df1 df2 F p ƞ𝟐
Gruppe 2 38 .260 .772
MZP 1 38 138.370 <.001* .785
Geschlecht 1 38 2.779 .104
MZP x Gruppe 2 38 .476 .625
MZP x Geschlecht 1 38 .530 .471
Geschlecht x Gruppe 2 38 .867 .429
MZP x Gruppe x Geschlecht 2 38 1.482 .240
Eine weitere untersuchte Kategorie war die Einteilung nach dem Leistungsniveau. Dabei sollte
überprüft werden, ob es Unterschiede in der Entwicklung von leistungsschwachen und leis-
tungsstarken Probanden gibt. Dafür wurden die Leistungen im Anfangstest zum Anlass genom-
men, drei Leistungskategorien (schwächstes Drittel, mittleres Drittel, stärkstes Drittel) zu bil-
den:
Niveau 1: 633 m – 991 m
Niveau 2: 993 m – 1128 m
Niveau 3: 1130 m – 1419 m
Auch hier zeigt die dreifaktorielle Varianzanalyse (Tabelle 108), dass ein deutlicher Messzeit-
punkteffekt bei allen drei Gruppen vorliegt, und der Faktor Niveau signifikant ist. Demnach
haben sich alle Probanden unabhängig von ihrer Leistungsstärke verbessert.
243
Tabelle 108 Ergebnisse der dreifaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholung bezüglich der Laufleistung im AT-
PT-Vergleich
Faktor df1 df2 F p ƞ𝟐
Gruppe 2 35 .061 .941
MZP 1 35 121.537 <.001* .776
Niveau 1 35 36.198 .000* .674
MZP x Gruppe 2 35 .365 .697
MZP x Niveau 1 35 1.337 .276
Niveau x Gruppe 4 35 .172 .952
MZP x Gruppe x Niveau 4 35 .752 .563
Da auch die nachträglichen Analysen keinen messbaren Einfluss der Unterrichtsreihe darstel-
len, stellt sich die Frage, wie die Unterrichtsreihe angepasst werden müsste, damit die Interven-
tionsgruppen sich hinsichtlich ihrer Leistung deutlich von der Kontrollgruppe unterscheiden.
Möglicherweise hätte eine andere Gestaltung der Belastungsnormativen, insbesondere der Be-
lastungsintensität und der Belastungsdauer, zu stärkeren Verbesserungen geführt. Im Sinne ei-
ner Progression wurde in der Unterrichtsreihe der Ausdauerreiz von anfänglich 15 Minuten auf
30 Minuten gegen Ende angehoben. Eventuell hätte eine Verlängerung der Intervention um ein
bis zwei Wochen bereits zu signifikanten Veränderungen geführt, auch wenn das durch die
Schulsportforschung bisher nicht nachgewiesen ist. Die Entwicklung der durchschnittlichen
Herzfrequenz über die beiden Zeitpunkte legt nahe, dass Anpassungen möglich wären. Eine
solche expandierte Unterrichtsreihe ist jedoch im normalen Schulalltag schwierig zu implemen-
tieren, da weitere curriculare Inhalte im Schuljahr gefordert werden. Womöglich hätte eine
reine Ausdauerreihe, die keine Krafttrainingsinhalte beinhaltet, ebenfalls ausdauerfördernd ge-
wirkt. In diesem Setting hätte die Belastungsdauer bereits zu Beginn der Intervention angeho-
ben werden können.
Auch eine Veränderung der Belastungsintensität hätte zu einer Niveauentwicklung führen kön-
nen. Aus pädagogisch-didaktischer Sicht ist jedoch auch hier eine sukzessive Steigerung not-
wendig. Alternativ könnte auch das in Kapitel 3.3.1 erwähnte High Intensity Interval Training
244
(HIIT) dazu geeignet sein, in einem kurzen Untersuchungszeitraum Leistungsverbesserungen
zu erzielen.
Araujo et al. (2012) zeigten beispielsweise, dass ein HIIT-Training bei acht- bis zwölfjährigen
übergewichtigen Schülern zu ähnlichen Verbesserungen bei der absoluten und relativen Sauer-
stoffaufnahme im Vergleich zu einem Grundlagenausdauertraining führt. Laut Sperlich, Engel
und Zinner (2017, S. 22) deutet die Forschungslage darauf hin, dass die anaerobe und die aerobe
Ausdauerleistungsfähigkeit zeitsparend und effektiv trainiert werden können.
Möglicherweise ist diese Trainingsform diejenige, die mit den zeitlichen Ressourcen im Schul-
sport am besten vereinbar ist. Fraglich ist jedoch, wie ein solches Training im Schulsport päda-
gogisch und didaktisch umzusetzen ist – insbesondere, da sich eine zu hohe Belastungsintensität
nachteilig auf die Motivation auswirken kann. Einen ersten Vorschlag haben Engel et al.
(2018)35 gemacht. In ihrer Studie wurde über sechs Wochen zweimal pro Woche trainiert. Da-
bei konnte die HIIT-Trainingsgruppe im 6-Minuten-Lauf Leistungsverbesserungen von 4.2 %
und die Grundlagenausdauertrainingsgruppe Verbesserungen um 5.8 % vorweisen. In der vor-
liegenden Studie konnte jedoch gezeigt werden, dass auch Kontrollgruppen sich deutlich, ins-
besondere beim 6-Minuten-Lauf, verbessern können. In dieser Studie wurden allein Verbesse-
rungen von 9 % bei der Kontrollgruppe verzeichnet. Da eine Kontrollgruppe in der Studie von
Engel et al. (2018) fehlt, lässt sich die Wirksamkeit des HIIT nicht eindeutig bestätigen. Weitere
qualitativ hochwertigere Studien müssen folgen.
Da das Treatment offensichtlich nicht wie erwartet gewirkt hat, müssen die Hypothese 2.1 ver-
worfen werden. Die Entwicklung in den weiteren Erhaltungsphasen wird trotz des fehlenden
Interaktionseffekts im Folgenden diskutiert:
In der ersten Erhaltungsphase erhielt die Gruppe IG-plus-ET ein zusätzliches Erhaltungstrai-
ning. Dabei unterschied sich der Sportunterricht der beiden Interventionsgruppen lediglich in
den letzten 15 Minuten. Während die Gruppe IG-normal weiter ihre Akrobatikfiguren für die
geplante Aufführung übte, absolvierte die Gruppe IG-plus-ET vor der Sporthalle einen 15-
minütigen Lauf in mittlerem Tempo. Die Kontrollgruppe, die ursprünglich zum selben Zeit-
punkt mit Akrobatik einsteigen sollte, musste jedoch zunächst die Volleyballeinheit beenden.
Hier wurde, wie bereits erwähnt, vom Versuchsplan abgewichen.
35 Die Studie wurde bereits in Kapitel 3.3.1 ausführlich beschrieben.
245
Die Varianzanalyse ergab keine signifikante Veränderung zwischen dem zweiten und dem drit-
ten Messzeitpunkt. Die Gruppe IG-normal verbesserte sich marginal (um 0.03 %), während
sich die Gruppe IG-plus-ET trotz zusätzlichem Erhaltungstraining sogar um 2.27 % verschlech-
terte. Die Kontrollgruppe konnte sich hingegen um 2.27 % verbessern und wies damit fast ähn-
liche Werte auf wie die beiden Interventionsgruppen. Eine Aufschlüsselung nach den Ge-
schlechtern ergibt, dass sich die Jungen der beiden Interventionsgruppen leicht verschlechterten
(IG-plus-ET: - 0.42 %; IG-normal: - 1.10 %), während sich die Jungen der Kontrollgruppe um
3.91 % verbesserten und damit zu der Leistung der Jungen der beiden Interventionsgruppen
aufschlossen. Die Mädchen der Erhaltungsreizgruppe IG-plus-ET verschlechterten sich in der
ersten Erhaltungsphase deutlich (um 4.3 %), während die Leistung der Mädchen der IG-nor-
mal-Gruppe nur um 1.43 % abfiel. Die weiblichen Probanden der Kontrollgruppe konnten ihr
Niveau halten (+ 0.07 %).
Eine nach Geschlechtern getrennt durchgeführte dreifaktorielle Varianzanalyse der Leistung
vom Posttest zum ersten Erhaltungstest zeigt ebenfalls keine messbaren Effekte. Auch aus einer
Aufschlüsselung in drei Leistungskategorien (Kategorie 1: 823 m – 1122 m; Kategorie 2: 1128
m – 1196 m; Kategorie 3: 1210 m – 1490 m), orientiert an den Werten des Posttests, ergibt sich,
dass sich die Probanden nicht unterschiedlich entwickelten.
Die Befunde belegen, dass das in der Studie durchgeführte 15-minütige Erhaltungstraining mit
der Gruppe IG-plus-ET wirkungslos war. Wie der Vergleich mit der Gruppe IG-normal zeigt,
hat sich das Grundlagenausdauerniveau nicht bedeutsam verändert. Auch im Bereich des au-
ßerschulischen Sports liegen keine Veränderungen vor. Alle Probanden haben nicht mehr Sport
im Verein getrieben oder mehr Zeit in ein Ausdauertraining investiert.
Warum der Ausdauerreiz der Gruppe IG-plus-ET nicht wirkte, kann erneut mit der zu geringen
Belastungsdauer und Belastungsintensität erklärt werden. Da schon ein zweimal die Woche
stattfindendes Training keinen messbaren Einfluss auf die Leistung der Interventionsklassen
hatte, ist ein reduziertes Erhaltungstraining demnach ebenfalls nicht zielführend, wenn es da-
rum geht, ein höheres Ausdauerleistungsniveau zu entwickeln.
Ein Einfluss des Erhaltungstrainings vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt kann aufgrund
dieses Ergebnisses nicht nachgewiesen werden.
In der zweiten Erhaltungsphase sollte das Ausdauerniveau ursprünglich mittels des Fußballtrai-
nings im Sportunterricht gehalten werden. Da es jedoch zu einer Verschiebung des Ablaufplans
246
kam, wurden nur zwei Doppelstunden zur Fußballeinheit abgehalten. Diese zwei Doppelstun-
den stellten, nach Bewertung der statistischen Analyse, keinen überschwelligen Ausdauerreiz
dar. In Anbetracht der Tatsache, dass bereits das Ausdauertraining während der Interventions-
phase statistisch nicht wirksam war und auch das Erhaltungstraining keinen Einfluss hatte, ver-
wundert es nicht, dass auch die beiden Fußballstunden das Ausdauerleistungsniveau nicht ver-
änderten.
Auffällig ist neben der fehlenden Wirkung des Treatments auf die Interventionsgruppen auch
die Entwicklung der Kontrollgruppe. Während die beiden Interventionsgruppen in ihrem Ni-
veau ab dem Posttest von Test zu Test absanken, stieg das Niveau der Kontrollgruppe stetig,
wenn auch nicht statistisch bedeutsam. Dies ist insofern schwer erklärbar, als die Kontroll-
gruppe über dem gesamten Zeitraum keinen Ausdauerreiz erhielt, stützt jedoch die These, dass
die Motivation den größten Einflussfaktor bei den Ausdauertests darstellt. Möglicherweise
machten sich hier erstmals die negativen Auswirkungen der Fitnessreihe bei den Interventions-
gruppen bemerkbar. Bereits Thienes (2008, S. 295) merkte an, dass „die Verpflichtung zur
Teilnahme insbesondere bei wiederholten Leistungstests das Desinteresse und die Demotiva-
tion zahlreicher Schüler/innen“ fördert. Unter Umständen verloren die Schüler durch die Un-
terrichtsreihe das Interesse am Ausdauertraining, während sich dieser Effekt bei den Schülern
der Kontrollklasse infolge des fehlenden Trainings nicht einstellte. Unterstützt wird die Demo-
tivationsthese durch die Fragebogenerhebung: Während es bei der Anzahl der Trainingseinhei-
ten im Sportverein und der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten nicht zu Veränderungen
kam, gaben alle Probanden an, insgesamt etwas weniger zu trainieren, wie der signifikante
Messzeitpunkteffekt bei der Variablen „Bruttobelastungszeit“ belegt.
6.1.2 Entwicklung der Kraftausdauer
Vor der Unterrichtsreihe waren die Leistungen aller drei Versuchsgruppen gleich. Demnach ist
von gleichen Voraussetzungen für das Treatment auszugehen.
247
Tabelle 109 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Sit-ups) mit den Normwerten
Testzeitpunkt Gruppe M Jungen Perzentil
13-Jährige
Perzentil
14-Jährige
M Mädchen Perzentil
13-Jährige
Perzentil
14-Jährige
AT IG-normal 24.44 20 16 18.25 14 12
IG-plus-ET 23.50 18 12 20.38 24 20
KG 22.14 14 10 19.60 20 16
PT IG-normal 30.22 60 50 25.00 54 54
IG-plus-ET 29.75 54 48 28.38 78 74
KG 24.43 20 16 22.00 40 32
ET1 IG-normal 32.00 78 70 28.00 78 74
IG-plus-ET 30.38 60 54 30.25 84 84
KG 25.14 28 20 23.80 44 40
ET2 IG-normal 33.22 80 78 28.00 78 74
IG-plus-ET 31.63 70 60 29.50 80 80
KG 27.57 40 36 24.00 50 48
Tabelle 110 Vergleich der Kraftausdauerleistung (Liegestütze) mit den Normwerten
Testzeitpunkt Gruppe M
Jungen
Perzentil
13-Jährige
Perzentil
14-Jährige
M
Mädchen
Perzentil
13-Jährige
Perzentil
14-Jährige
AT IG-normal 7.11 4 2.5 3.88 <0.5 <0.5
IG-plus-ET 6.25 2.5 <0.5 4.00 <0.5 <0.5
KG 7.00 4 2.5 3.20 <0.5 <0.5
PT IG-normal 14.78 66 60 10.50 28 28
IG-plus-ET 13.50 60 48 9.75 20 20
KG 12.14 44 40 4.00 <0.5 <0.5
ET1 IG-normal 17.00 90 86 13.63 60 60
IG-plus-ET 15.89 80 70 13.25 60 60
KG 12.14 44 40 8.40 12 12
ET2 IG-normal 18.44 93 92 14.25 74 74
IG-plus-ET 16.38 84 80 14.88 74 74
KG 14.71 66 60 12.20 50 50
248
Vergleicht man die Ergebnisse mit den Normwerten des DMT sowie Tabelle 109 und Tabelle
110, zeigt sich, dass die Schüler bei beiden Motoriktests am Anfang deutlich unter dem bun-
desweiten Schnitt lagen. Bei der Übung Sit-ups lagen sich alle Gruppen zu Beginn der Inter-
vention zwischen dem 12. und 24. Perzentil der 13- bis 14-jährigen Bundesbürger. Noch schwä-
cher schnitten die Gruppen bei der Übung Liegestütze ab – hier erreichte keine Gruppe die 5-
%-Marke. Zumindest bei der Übung Liegestütze ist vermutlich die Übungsausführung in die-
sem Kontext von besonderer Relevanz, auf die an späterer Stelle eingegangen wird.
Betrachtet man die Ergebnisse des Posttests, wird die Hypothesenuntergruppe 2.2 für die Übung
Sit-ups bestätigt, während die Post-hoc-Analyse bei den Liegestützen ein abweichendes Ergeb-
nis liefert. Fasst man jedoch beide Interventionsgruppen zu einer zusammen – was insofern
legitim ist, als beide Interventionsgruppen das gleiche Treatment durchlaufen haben –, zeigt
eine neu berechnete zweifaktorielle Varianzanalyse ebenfalls einen Messzeitpunkteffekt sowie
einen Interaktionseffekt (Tabelle 111) von hoher praktischer Bedeutsamkeit.
Tabelle 111 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich der zusam-
mengelegten Interventionsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe
Faktor df1 df2 F p ƞ𝟐
Gruppe 1 43 1.436 .237
MZP 1 43 90.199 <.001* .667
Gruppe x MZP 1 43 10.751 .002* .200
Im Hinblick auf den Interaktionseffekt zeigen die Wilcoxon-Tests (Tabelle 112), dass sich
beide Gruppen über die Zeit signifikant verbessern.
Tabelle 112 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Liegestütze im AT-PT-Vergleich
Gruppe N Z 2p
Interventionsgruppen 33 -4.927 <.001*
KG 12 -2.408 .016*
Die Spezifikation des Interaktionseffekts durch einen U-Test (Tabelle 113) der Differenzen im
paarweisen Vergleich ergibt, dass sich die Zugewinne der zusammengelegten Interventions-
gruppen signifikant von den Zugewinnen in der Kontrollgruppe unterscheiden.
249
Tabelle 113 Ergebnisse des U-Tests bezüglich der Sit-ups im AT-PT-Vergleich
Paarweise Vergleiche N Z 2p
Interventionsgruppen – Kontrollgruppe 45 -2.658 .008*
Es kann also davon ausgegangen werden, dass sich die beiden Interventionsgruppen in ihrer
Entwicklung bedeutsam von der Kontrollgruppe unterscheiden.
Der Leistungsentwicklung der Kontrollgruppe von +11.1 % (Sit-ups) und +61.44 % (Liege-
stütze) stehen +29.3 %, und +32.45 % (Sit-ups) bzw. +128.26 % und +126.71 % (Liegestütze)
bei den Interventionsgruppen gegenüber. Der festgestellte Messzeitpunkteffekt zeigt aber auch,
dass sich insbesondere die Kontrollgruppe vom Vor- zum Posttest deutlich verbesserte.
Im Vergleich zu den Normwerten schnitten die beiden Interventionsgruppen wesentlich besser
ab. Hier wurde der Median bei fast allen Gruppen überschritten. Die Ausnahme bilden die Mäd-
chen bei der Übung Liegestütze; hier erreichten die beiden Interventionsgruppen nur das 20.
bis 28. Perzentil. Die Kontrollgruppe hingegen schnitt bei beiden Übungen wesentlich schlech-
ter ab, wie aus den Tabellen hervorgeht.
Vergleicht man die Ergebnisse mit den Referenzstudien, fällt insbesondere der große Leistungs-
zuwachs auf. In der Studie von Wydra und Leweck (2007) wurden ähnliche Testübungen durch-
geführt; lediglich die Übungsdauer – 30 Sekunden bei den Liegestützen und den Sit-ups – un-
terscheidet sich von derjenigen der vorliegenden Studie. Die Schüler waren im Schnitt zwei bis
drei Jahre jünger. Nach der achtwöchigen Interventionsphase konnten sich die Jungen der In-
terventionsgruppen bei der Übung Liegestütze um 10.42 % und bei der Übung Sit-ups um
8.38 % verbessern. Die Jungen der Kontrollklasse schnitten mit Verbesserungen von 2.03 %
(Liegestütze) und 0.52 % deutlich schlechter ab.
In der vorliegenden Studie werden demgegenüber deutlich größere Verbesserungen (23.65 %
und 26.6 %) bei den Jungen der Interventionsklassen bei der Übung Sit-ups und noch größere
Verbesserungen bei den Liegestützen (107.88 % und 116 %) erkennbar. Die Jungen der Kon-
trollgruppen konnten sich aber ebenfalls verbessern: um 10.34 % (Sit-ups) bzw. 73.43 % (Lie-
gestütze).
Bei den Mädchen dokumentiert die Studie von Wydra und Leweck (2007) Leistungsverbesse-
rungen von 10.42 % (Liegestütze) und 8.38 % (Sit-ups). Die Mädchen der vorliegenden Studie
250
konnten sich um 170.62 % (IG-normal) bzw. 143.75 % (IG-plus-ET) bei der Übung Liegestütze
und um 36.99 % (IG-normal) bzw. 39.25 % (IG-plus-ET) bei den Sit-ups verbessern.
Im Vergleich mit den Leistungsverbesserungen der Studie von Wydra und Leweck (2007) ist
insbesondere die stärkere prozentuale Verbesserung der Versuchsgruppen in der vorliegenden
Studie auffällig. Bei der Übung Liegestütze spielt natürlich das sehr schlechte Ausgangsniveau
der Probanden der vorliegenden Studie eine erhebliche Rolle, was die Steigerung von über
100 % erklärt. Aber auch bei der Übung Sit-ups ist die stärkere Verbesserung in dieser Studie
auffällig. Als mögliche Erklärung für den Unterschied kann zunächst die Trainingshäufigkeit
herangezogen werden. Während für die Studie von Wydra und Leweck einmal pro Woche trai-
niert wurde, trainierten die Probanden der vorliegenden Studie zweimal pro Woche. Vermutlich
haben auch das höhere Alter der Probanden und die damit einhergehende besseren Trainierbar-
keit eine Rolle gespielt.
Diese Vermutung wird von der Studie von Thienes und Austermann (2006) gestützt. Die Pro-
banden waren im Schnitt ein Jahr älter als die Probanden der vorliegenden Studie. Für die Studie
von Thienes und Austermann wurde über einen Zeitraum von neun Wochen einmal pro Woche
trainiert. Mit dieser Häufigkeit gelang eine Verbesserung bei der Testübung Liegestütze um
28.4 % und bei den Curl-ups (eine den Sit-ups ähnliche Übung) um 25.5 %. Die ähnliche Leis-
tungsverbesserung bei den Curl-ups könnte für die These der besseren Trainierbarkeit der älte-
ren Probanden sprechen.
Auffällig in den genannten Referenzstudien ist die geringe Verbesserung der Leistung in den
Kontrollgruppen. Diese Ergebnisse differieren deutlich von denen der vorliegenden Studie, bei
der die Kontrollgruppe einen hohe Leistungsverbesserung aufweist.
Eine Studie, die eine ähnliche Verbesserung der Kontrollgruppe dokumentiert, ist diejenige von
vom Heede, Kleinöder und Meister (2007): Bei den Sit-ups war eine Verbesserung von etwa
15 % und bei den Liegestützen von etwa 13 % in den Kontrollgruppen zu verzeichnen. Die
beiden Interventionsgruppen mit Probanden im durchschnittlichen Alter von 10.6 Jahren, die
über einen Zeitraum von acht Wochen zweimal die Woche trainierten, konnten sich bei den Sit-
ups um knapp 25 % bzw. 20 % und bei den Liegestützen um etwa 30 % bzw. 23 % verbessern.
Diese Werte sind zumindest hinsichtlich der Ergebnisse der Sit-ups-Testung mit denen der vor-
liegenden Studie vergleichbar.
251
Dass neben dem Training im Sportunterricht auch ein Krafttraining in der Freizeit die vorlie-
genden Effekte moderiert, wird durch die Analyse der Fragebogenvariablen nicht gestützt. Zu-
mindest bei der Anzahl der Krafttrainingseinheiten und der Dauer der Krafttrainingseinheiten
werden keine statistisch überzufälligen Veränderungen festgestellt. Demnach scheint der Sport-
unterricht für diese Entwicklung verantwortlich.
Im Kontext der Stabilität der Trainingseffekte sind die zugrunde liegenden Adaptionsprozesse
bedeutsam, wenn es darum geht, die Ergebnisse in der Detrainings-/Erhaltungsphase – aber
auch im Schnellkraftbereich – besser nachvollziehen zu können. Da die motorischen Tests le-
diglich die Wiederholungszahlen überprüfen, können die der Leistungsentwicklung zugrunde
liegenden folgenden Mechanismen jedoch nicht bestimmt und nur theoretisch geklärt werden:
a) Verbesserung der intermuskulären Koordination
b) Verbesserung der intramuskulären Koordination
c) Hypertrophie der beanspruchten Muskulatur
a) Verbesserung der intermuskulären Koordination
Nach Granacher, Kriemler, Gollhofer und Zahner (2009, S. 45f.) ist bei Kindern und Jugendli-
chen der Kraftzuwachs primär durch eine verbesserte intermuskuläre Koordination zu erklären.
Sekundär und von vermutlich deutlich geringerer Relevanz sind die Verbesserungen auf in-
tramuskulärer sowie morphologischer Ebene. Demnach ist die intermuskuläre Koordination –
anders ausgedrückt: eine Ökonomisierung der Bewegungstechnik – ein entscheidender Faktor
bei der Entwicklung der Maximalkraftleistung. Besonders zum Beginn von Krafttrainingsinter-
ventionen scheint die intermuskuläre Koordination die Hauptrolle zu spielen (Granacher et al.,
2009, S. 45f.). Diesem Bereich sind auch mögliche Testanpassungen zuzuordnen. Bös et al.
(2009) geben für die Übung Liegestütze eine Test-Retest-Reliabilität von .69 an. Die Probanden
ihrer Studie verbesserten sich um durchschnittlich 9.8 %. Für die Übung Sit-ups wird eine Test-
Retest-Reliabilität von .78 mit einer Verbesserung von 8.4 % angegeben. Dies verdeutlicht,
dass die Verbesserung der Kontrollgruppe im Bereich der Sit-ups mit der wiederholten Durch-
führung des Tests erklärbar ist (in der vorliegenden Studie + 11.1 %). Auch ein Teil der Ver-
besserung im Bereich der Liegestütze ist mit Testanpassungen zu erklären, obwohl sich der
prozentuale Zuwachs der Kontrollgruppe in der vorliegenden Studie (+ 61.44 %) deutlich von
den zuvor genannten (9.8 %) unterscheidet.
Dieser größere prozentuale Zuwachs wurde durch das sehr niedrige Ausgangsniveau der Pro-
banden ermöglicht. Dieses steht jedoch möglicherweise auch in einem Zusammenhang mit der
252
Testausführung. Die Übung Liegestütze des Deutschen Motorik-Tests unterscheidet sich erheb-
lich von der herkömmlichen Liegestützvariante, die den Schülern bekannt war (Abbildung 20,
S. 125). Vermutlich haben die Entwickler des DMT diese Art der Ausführung gewählt, um ein
fehlerhaftes Durchführen der Liegestütze zu verhindern und einen vollen Bewegungsumfang
(Durchdrücken der Arme sowie Berührung der Brust mit dem Boden) zu gewährleisten. Nach-
teilig bei dieser Art der Ausführung ist, dass durch die Testbeschreibung ein Aufrollen des
Oberkörpers mit anschließendem Heben des Beckens nicht verhindert wird. Dieses Problem
wurde im Vorfeld antizipiert, und die Testleiter wurden dazu angehalten, eine Wiederholung
nur bei gleichzeitigem Abheben des Oberkörpers und des Beckens zu werten. Dieses weitere –
und härtere – Testkriterium könnte für die größere Diskrepanz zwischen den gemessenen und
den Normwerten verantwortlich sein. Dieses Kriterium ist jedoch absolut notwendig, um eine
untereinander vergleichbare Leistung hervorzurufen. Besonders bei den motorisch schwäche-
ren Schülern, aber auch bei Schülern, die die Übung besonders schnell durchführen wollten,
war das erwähnte Aufrollen des Oberkörpers vor der Anhebung des Beckens zu beobachten.
Trotz ausführlicher Erklärung und Vorführung durch die Testleiter wurden beim Anfangstest
viele ungültige Wiederholungen festgestellt. Daher ist ein Teil der Verbesserung wohl auf die
bessere Ausführung im zweiten Test zurückzuführen. Im Rahmen zukünftiger Forschungen bei
der Anwendung des DMT sollte jedoch im Vorfeld gezielt und genauer auf die Liegestützvari-
ante eingegangen werden. Obwohl die Schüler im Vorfeld eine Bilderreihe und eine Demonst-
ration gesehen sowie zwei Testliegestütze durchgeführt hatten, fiel ihnen die richtige Durch-
führung sichtlich schwer. Vermutlich wäre die Leistung im Anfangstest etwas höher ausgefal-
len, wenn den Schülern die Variante vertrauter gewesen wäre.
Dieses hohe koordinative Anpassungspotenzial wird auch als Ursache dafür angenommen, dass
sich bei der Übung Liegestütze kein statistisch signifikant messbarer Unterschied zwischen der
Gruppe IG-plus-ET und der Kontrollgruppe im U-Test feststellen ließ, obwohl sich die Ergeb-
nisse der Gruppe IG-plus-ET von denen der Kontrollgruppe auf den ersten Blick unterscheiden.
So hat vermutlich das hohe Anpassungspotenzial einen möglichen Unterschied der Leistung
zugunsten beider Interventionsgruppen überdeckt.
b) und c) Verbesserung der intramuskulären Koordination und Hypertrophie der Muskulatur
Der Kraftausdauerzuwachs könnte auch – neben einer verbesserten Bewegungstechnik – durch
eine verbesserte intramuskuläre Koordination entstanden sein. Behringer et al. (2011) folgern
253
aus den Ergebnissen einer ausführlichen Literaturrecherche, dass die intramuskuläre Koordina-
tion vermutlich einen Teil der Kraftzuwächse erklärt, aber weitere Forschungsergebnisse abge-
wartet werden müssen. Ähnlich sehen dies Granacher et al. (2009, S. 45), die die intramuskuläre
Koordination bei Kindern und Jugendlichen als Ursache für einen Teil des Kraftzuwachses aus-
machen. Aufgrund der bisherigen Datenlage ist davon auszugehen, dass eine Hypertrophie der
Muskulatur der Probanden und in der kurzen Trainingszeitspanne nur in einer marginalen Grö-
ßenordnung vorkommt (Kapitel 2). Daher werden in der vorliegenden Studie vorrangig die in-
termuskuläre Koordinationsverbesserung und zweitranging eine Verbesserung der intramusku-
lären Koordination für die Leistungsentwicklung verantwortlich gemacht.
Die erste Erhaltungsphase hatte das Ziel, mithilfe der Akrobatikeinheit das Kraftniveau zu hal-
ten. Entgegen der ursprünglichen Versuchsplanung absolvierten jedoch nur die beiden Inter-
ventionsklassen die Akrobatikeinheit, während die Kontrollklasse in diesem Zeitraum die Vol-
leyballreihe abschloss.
Vergleicht man die Leistungen des ersten Erhaltungstests mit den Werten des Posttests, stellt
sich bei allen Gruppen ein erneuter signifikanter Zuwachs heraus. Statistisch überzufällig ist
der Messzeitpunkteffekt mit großer praktischer Bedeutsamkeit, wonach sich alle drei Gruppen
in dieser Phase bei beiden Übungen weiterentwickelten. Die Forschungshypothese (Erhalt der
Leistung) konnte zumindest für die Sit-ups bestätigt werden (signifikanter Gruppeneffekt),
während bei den Liegestützen der Gruppeneffekt mit 𝑝 = .057 nur knapp (um 0.7 %) verfehlt
wurde. Dieses Ergebnis widerspricht den in Abschnitt 2.2.5 vorgestellten Studien. Keine der
genannten Studien war so effizient, was Erhalt bzw. Ausbau des Leistungsniveaus betrifft, wie
die vorliegende; es wurde bisher lediglich von einem Erhalt oder Abbau der Leistung berichtet.
Bei der Studie von Wydra und Leweck (2007) kam es zu einem höchst signifikanten Abfall der
Leistung von 4.97 % (Mädchen) bzw. 3.94 % (Jungen) bei der Übung Sit-ups (nach einem vor-
herigen Anstieg der Leistung beim Posttest). Bei der Übung Liegestütze verschlechterten sich
die Interventionsgruppen ebenfalls höchst signifikant um 3.77 % (Mädchen) und 3.08 % (Jun-
gen).
Bei Diekmann und Letzelter wurde ebenfalls die Anzahl der durchgeführten Sit-ups nach einer
Detrainingsperiode überprüft. Nach einem signifikanten Zuwachs nach der Trainingsphase
blieben die Leistungen stabil (zur Signifikanz machten die Autoren keine Angaben).
254
In der Studie von Höner und Demetriou (2012), in der die Probanden – ebenso wie bei Wydra
und Leweck (2007) – Sechstklässler waren, konnten sich die Schüler der Interventionsgruppen
zwar bei den Übungen Sit-ups und Liegestütze etwas verbessern, jedoch kam es zu keinem
signifikanten Messzeitpunkteffekt. Die Kontrollgruppe der Jungen verbesserte sich bei den Lie-
gestützen hingegen signifikant.
Lediglich in der Studie von Viciana, Mayorga-Vega und Cocca (2013) war ein weiterer signi-
fikanter Anstieg der Leistung bei den Sit-ups zu verzeichnen. In dieser Studie wurde jedoch ein
Erhaltungstraining nach einer vierwöchigen Detrainingsphase durchgeführt.
In Anbetracht der Ergebnisse der zitierten Studien und der Ergebnisse der vorliegenden Studie
kann die erzielte Kraftausdauerentwicklung nur mit einem a) ausdauerwirksamen Akroba-
tiktraining oder b) vermehrten Krafttraining in der Freizeit zu erklären sein.
a) Wirksamkeit des Akrobatiktrainings
Die Erwartung, dass das Kraftniveau mithilfe der Akrobatikeinheit ausgebaut oder gehalten
werden kann, wurde auf den ersten Blick bestätigt. Der trainingswirksame Reiz der Akrobatik-
reihe scheint sich jedoch stärker auf die statisch arbeitende Rumpfmuskulatur auszuwirken als
auf die eher dynamisch arbeitende Oberkörpermuskulatur, wie der signifikante Effekt bei den
Sit-ups und der nicht signifikant werdende Wert bei den Liegestützen offenbart. Dennoch ist an
dieser Stelle hervorzuheben, dass die Signifikanz bezüglich des Faktors Gruppe bei der Übung
Liegestütze knapp verfehlt wurde. Der Kraftreiz, der durch die Akrobatikeinheit gesetzt wurde,
scheint nicht nur auszureichen, um ein erworbenes Niveau zu halten, sondern ist auch wirksam,
um das Niveau auszubauen. Diese Entwicklung steht im Einklang mit den Ergebnissen von
König (2011), der bereits dem Turnen eine kraftfördernde Wirkung attestierte. Dass die Akro-
batikreihe einen größeren Einfluss auf die Rumpfmuskulatur hatte, ist vermutlich damit erklär-
bar, dass die Reihe zunächst die Bankstellung und Partnerübungen in der Bankstellung bein-
haltete. Anschließend wurden progressiv weitere Figuren, wie der „Stuhl“ und die „Gallionsfi-
gur“, eingeführt. All diese Figuren forcieren die Haltearbeit – insbesondere der Rumpfmusku-
latur –, während dynamische Anteile weniger zur Geltung kommen. Dies erklärt möglicher-
weise, dass die Gruppenunterschiede nur bei der Übung Sit-ups sichtbar wurden.
Dass das Akrobatiktraining wirksam war, erklärt jedoch nicht, warum der Faktor Messzeitpunkt
bei beiden Übungen ebenfalls signifikant ist – vor allem deshalb, weil die Kontrollgruppe bis
zum genannten Testpunkt im Sportunterricht keine Kraftreize erhielt. Da der Zeitraum vom
Posttest bis zum ersten Erhaltungstest lediglich vier Wochen umfasste, ist nicht unbedingt von
255
einem Entwicklungseinfluss auszugehen. Dies wird durch die Analyse der anthropometrischen
Daten gestützt, die über den besagten Zeitraum keine Veränderung der Größe oder des Ge-
wichts offenbart. Daher haben möglicherweise wiederum Testanpassungen eine Rolle gespielt.
Auch hier ist nicht auszuschließen, dass insbesondere die Kontrollgruppe durch richtige Bewe-
gungsausführungen mehr korrekte Wiederholungen, insbesondere bei der Übung Liegestütze,
absolvieren konnte.
b) Vermehrtes Krafttraining in der Freizeit
Auch das Verhalten in der Freizeit könnte einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des
Kraftniveaus ausgeübt haben. Hätten alle Gruppen in ihrer Freizeit trainiert, wären auch hier
messbare Erfolge möglich gewesen.
Die Auswertung der Variablen Krafttrainingseinheiten pro Woche und Bruttobelastungszeit
pro Woche ergeben für den Zeitraum vom Posttest bis zum ersten Erhaltungstest einen signifi-
kanten Interaktionseffekt. Die Kontrollgruppe gab an, im besagten Zeitraum deutlich weniger
Trainingseinheiten pro Woche absolviert zu haben, während sich die Häufigkeit bei den ande-
ren beiden Gruppen nicht veränderte. Zudem investierte die Gruppe IG-plus-ET deutlich mehr
Zeit in das Krafttraining als beim Posttest. Die beschriebene Entwicklung stellt damit eher einen
Trend zuungunsten der Kontrollgruppe dar. Mit diesen beiden Variablen ist die Entwicklung in
besagtem Zeitraum daher nicht zu erklären. Es ist jedoch nicht auszuschließen, dass insbeson-
dere die beiden Interventionsgruppen durch eine Erhöhung der Trainingskompetenz in ihrer
Freizeit effektiver trainiert haben.
Die zweite Erhaltungsphase hatte das Ziel, zu überprüfen, ob neben der Unterrichtsreihe Fuß-
ball ein zusätzliches 15-minütiges Erhaltungstraining ausreicht, um das erworbene Niveau zu
halten oder gar auszubauen. Dem lag die Vermutung zugrunde, dass die Gruppe IG-normal in
ihrem Niveau aufgrund des fehlenden Kraftreizes, absinken und die Gruppe IG-plus-ET ihr
Niveau halten würde. Leider musste, wie bereits erwähnt, vom Versuchsplan abgewichen wer-
den, sodass in den beiden Interventionsklassen lediglich zwei Fußballdoppelstunden durchge-
führt werden konnten und die Kontrollgruppe in dieser Zeit die Akrobatikeinheit beendete. Da-
bei sollte der zusätzliche Krafterhaltungsreiz parallel zu der Unterrichtsreihe Fußball stattfin-
den. Da jedoch das Akrobatiktraining länger thematisiert werden musste, wurde in den letzten
drei Unterrichtsdoppelstunden zur Akrobatikeinheit bereits das Krafterhaltungstraining in der
Gruppe IG-plus-ET eingeführt.
256
Diesen ungünstigen Bedingungen ist es vermutlich geschuldet, dass die Entwicklung in der
zweiten Erhaltungsphase von der vermuteten Entwicklung abweicht. Alle Gruppen verbesser-
ten sich erneut zwischen dem dritten und dem vierten Messzeitpunkt. Diesmal gab es jedoch
bei der Übung Sit-ups keinen Messzeitpunkteffekt; bei der Übung Liegestütze lag dieser hin-
gegen vor. Ein Interaktionseffekt, der vermutet worden war, wurde nicht festgestellt. Der Grup-
penunterschied bei den Sit-ups belegt aber, dass die Interventionsgruppen sich in ihren Leis-
tungen am Ende der Intervention immer noch deutlich von der Kontrollgruppe unterschieden.
Zudem konnte sich die Kontrollgruppe bei den Liegestützen vom ersten zum zweiten Erhal-
tungstest signifikant steigern. Der Interaktionseffekt belegt zudem, dass sich die Entwicklung
der Kontrollgruppe von derjenigen der Interventionsgruppen unterscheidet.
Vergleicht man die Werte der Interventionsgruppen mit denen der Normtabelle, zeigt sich, wie
stark die Probanden im Vergleich mit den bundesdeutschen Schülern abschneiden. So wurden
bei beiden Übungen Werte im Bereich des 60. bis 93. Perzentils erreicht.
Nach der ursprünglichen Planung wäre zumindest bei der Gruppe IG-normal ein Abfall der
Leistung zu erwarten gewesen, während bei der Gruppe IG-plus-ET ein Erhalt oder leichter
Ausbau der Leistung durch das Erhaltungstraining antizipiert wurde. Dieser vermutete Verlauf
trat jedoch aufgrund der veränderten Bedingungen nur bedingt ein. Die Entwicklung der Inter-
ventionsgruppen unterschied sich nicht voneinander, was besagt, dass das Erhaltungstraining
der Gruppe IG-plus-ET keinen Einfluss auf den Leistungserhalt hatte. Diese Entwicklung kann
erneut nur mit der Akrobatikeinheit oder einem zusätzlichen Training in der Freizeit erklärt
werden. Die Analyse der angegebenen Anzahl an Kraft- oder Sporttrainingseinheiten pro Wo-
che oder der Bruttobelastungszeit liefert jedoch keine Anhaltspunkte, die auf ein gesteigertes
Trainingsverhalten in der Freizeit hindeuten. Somit muss die Entwicklung auf das Akroba-
tiktraining zurückzuführen sein.
Wenn man bedenkt, dass die Kontrollgruppe bis zum vierten Erhaltungstest mit der Akrobati-
keinheit beschäftigt war und die beiden Interventionsgruppen diese zwei Wochen vorher been-
deten, muss der Kraftreiz bei der Kontrollgruppe besonders stark gewirkt haben. Offenbar
reichten die Kraftreize des Akrobatiktrainings bei der Kontrollgruppe also bereits aus, um sig-
nifikante Leistungsveränderungen zu ermöglichen. Für die Interventionsklassen hingegen, die
sich auf einem wesentlich höheren Niveau befanden, reichte der Reiz nicht mehr aus, um sich
signifikant zu verbessern, wohl aber, um das erreichte hohe Niveau (Deckeneffekt) zu halten.
257
Demnach erscheint die Kombination Krafttraining mit anschließendem Akrobatiktraining als
besonders wirksam, um ein hohes Kraftniveau aufzubauen und zu halten. Das zusätzliche Er-
haltungstraining der Gruppe IG-plus-ET stellte jedoch keinen Mehrwert dar.
6.1.3 Entwicklung der Schnellkraft
Anders als hinsichtlich der Entwicklung der Ausdauer und Kraftausdauer war das Treatment
nicht darauf ausgelegt, die Schnellkraft zu verbessern, etwa mit speziellen plyometrischen oder
schnellkraftähnlichen Übungen. Im Rahmen der allgemeinen Fitnessentwicklung ist es jedoch
von Interesse, ob es durch eine Entwicklung der Maximalkraft bzw. Kraftausdauer auch zu
einer Verbesserung der Schnellkraft kommt. Dies ist für die Schüler insofern relevant, als mit
einer Verbesserung des Sprung- oder Wurfniveaus mitunter auch eine Verbesserung der Leis-
tung im Sportunterricht einhergeht.
Da in den Dimensionen der Kraftfähigkeiten die Maximalkraft als übergeordnete Kraftfähigkeit
angesehen wird und dabei die Kraftausdauer und die Schnellkraft auch von der Höhe der Ma-
ximalkraft abhängig ist, ist mit einem gesteigerten Maximalkraftniveau auch eine Verbesserung
in den Subkomponenten, wie der Schnellkraft, möglich (Abschnitt 2.2.2.2). Dennoch muss an
dieser Stelle hervorgehoben werden, dass ein Schnellkrafttraining, in dem insbesondere die
Testübungen Anwendung finden, auch zu Verbesserungen in diesen Übungen führen. Diese
Testspezifik liegt jedoch in der vorliegenden Studie nicht vor.
Die Ergebnisse des Anfangstests belegen zunächst, dass vor der achtwöchigen Unterrichtsreihe
die Eingangsvoraussetzungen bei den Übungen Standweitsprung und seitliche Sprünge offen-
bar gleich waren. Damit kann davon ausgegangen werden, dass die Unterschiede nicht auf un-
terschiedliche Voraussetzungen der Versuchspersonen zurückgeführt werden können. Demge-
genüber kann ein Unterschied bei der Übung Medizinballwurf nicht ausgeschlossen werden.
Die Hypothesenuntergruppe 1.3 wird daher nur teilweise bestätigt.
Die Übung Medizinballwurf ist damit der einzige Test aus der Testbatterie, bei dem nicht von
gleichen Voraussetzungen vor der Intervention ausgegangen werden kann. Die Ursache für die-
sen einzigen Gruppenunterschied in der gesamten Motoriktestbatterie könnte durch eine grö-
ßere Maximalkraft der IG-normal-Gruppe im Bereich der Brust- und Armstreckmuskulatur be-
dingt sein, was wiederum auf das Körpergewicht zurückzuführen sein könnte. In der Tendenz
ist die Gruppe IG-normal im Mittel schwerer als die anderen beiden Gruppen. Bereits Faigen-
baum und Westcott (2005) deuten an, dass übergewichtige Schüler in einigen Übungen höhere
Kraftwerte aufweisen als leichtere Schüler. Der Schluss, dass diese Unterschiede dann auch bei
258
der Übung Liegestütze messbar gewesen wären, ist insofern unzulässig, als sich das Gewicht
bei dieser Übung wiederum negativ auswirkt. Tabelle 114 zeigt die Aufschlüsselung der Leis-
tung aller Probanden beim Anfangstest, kategorisiert nach dem Gewicht. Acht Probanden sind
nach Kromeyer-Hausschild (2005, S. 7f.) übergewichtig. Die Tabelle bestätigt zunächst den
Trend, dass die schwereren Schüler bei dieser Übung Vorteile haben, da diese Schüler im
Schnitt fast 60 cm weiter warfen. Die daraufhin berechnete univariate Varianzanalyse (Tabelle
115) zeigt jedoch keinen signifikanten Unterschied zwischen dem Gewicht und der Wurfleis-
tung, sodass auch diese These nicht haltbar ist.
Tabelle 114 Deskriptive Statistik für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei Gewichtsklassen kategorisiert
Variable N Mittelwert SD
Übergewicht 8 613.75 155.56
Normal 37 555.41 134.73
Tabelle 115 Univariate Varianzanalyse für die Leistung beim Medizinballwurf, in zwei Gewichtsklassen kategorisiert
Variable df1 df2 F p
BMI-Vergleich 1 43 1.170 .285
Die einzige Erklärung ist somit die bessere Ausführungstechnik der Gruppe IG-normal im Ver-
gleich zu den anderen beiden Gruppen. Diese These wurde im Nachhinein mit den Beobach-
tungen des Testleiters verglichen und von diesem bestätigt. Demnach ist der Unterschied in der
Wurfleistung in einer verbesserten Wurftechnik zu sehen, die voraussichtlich auf die früheren
Erfahrungen im Sportunterricht zurückzuführen ist. Leider konnten diese Annahmen nicht mehr
durch Gespräche mit den ehemaligen Sportkollegen überprüft werden.
Betrachtet man die Normwerte (Tabelle 116, Tabelle 117 und Tabelle 118), zeigt sich, dass bei
der Übung Standweitsprung die Jungen und die Mädchen aller Gruppen vor der Intervention
unter dem Median lagen. Bei der Übung Medizinballwurf ist die hohe Leistungsfähigkeit aller
Gruppen zu jedem Messzeitpunkt überaus auffällig. Die Normwerte wurden bei dieser Übung
dem International Physical Performance Test Profile (IPPTP 9–17) (Bös & Mechling, 1985)
entnommen. In Anbetracht der hohen Werte – verglichen mit den Werten des DMT – erscheint
eine Aktualisierung dieser Normtabelle notwendig.
259
Tabelle 116 Vergleich der Schnellkraftleistung (Standweitsprung) mit den Normwerten des DMT
Testzeitpunkt Gruppe M Jungen
[cm]
Perzentil
13- Jährige
Perzentil
14-Jährige
M Mädchen
[cm]
Perzentil 13-bis
14-Jährige
AT IG-normal 174.67 50 36 150.38 48
IG-plus-ET 171.63 48 32 148.75 44
KG 168.57 44 28 146.40 40
PT IG-normal 186.00 74 58 158.75 60
IG-plus-ET 183.50 66 50 160.63 62
KG 183.14 66 50 152.20 50
ET1 IG-normal 183.44 66 50 156.88 58
IG -plus-ET 179.38 62 48 158.38 60
KG 178.71 60 44 157.80 58
ET2 IG-normal 186.67 74 58 160.25 62
IG-plus-ET 185.13 70 54 158.38 60
KG 183.29 66 50 153.00 50
260
Tabelle 117 Vergleich der Schnellkraftleistung (Medizinballwurf) mit den Normwerten des IPPTP
Testzeitpunkt Gruppe M Jungen
[cm]
Perzentil 13-
Jährige
Perzentil 14-
Jährige
M Mädchen
[cm]
Perzentil 13-
bis 14-Jährige
Perzentil 14-
Jährige
AT IG-normal 665.56 95 95 556.00 100 100
IG-plus-ET 572.50 95 80 493.75 100 100
KG 595.71 95 85 450.00 100 100
PT IG-normal 673.33 95 95 553.75 100 100
IG-plus-ET 606.25 95 90 530.00 100 100
KG 577.14 95 80 440.00 100 100
ET1 IG-normal 655.56 95 95 547.50 100 100
IG-plus-ET 613.75 95 90 507.50 100 100
KG 595.71 95 85 428.00 100 100
ET2 IG-normal 685.56 95 95 576.25 100 100
IG-plus-ET 652.50 95 95 493.75 100 100
KG 601.43 95 85 470.00 100 100
Tabelle 118 Vergleich der Schnellkraftleistung (seitliche Sprünge) mit den Normwerten des DMT
Testzeitpunkt Gruppe M Jungen
[Anzahl]
Perzentil 13-
Jährige
Perzentil 14-
Jährige
M Mädchen
[Anzahl]
Perzentil 13-
bis 14-Jährige
Perzentil 14-
Jährige
AT IG-normal 39.61 84 80 42.13 93 92
IG-plus-ET 41.31 88 84 40.69 90 88
KG 41.21 88 84 34.30 54 50
PT IG-normal 46.61 97.5 96 47.25 97.5 97.5
IG-plus-ET 49.94 97.5 97.5 48.14 97.5 97.5
KG 46.93 97.5 96 39.90 86 84
ET1 IG-normal 53.56 >99.5 97.5 52.44 >99.5 >99.5
IG-plus-ET 55.64 >99.5 >99.5 52.88 >99.5 >99.5
KG 51.36 97.5 97.5 45.10 97.5 96
ET2 IG-normal 50.61 97.5 97.5 46.69 97.5 97.5
IG-plus-ET 55.36 >99.5 >99.5 51.06 >99.5 >99.5
KG 54.50 >99.5 >99.5 45.70 97.5 97.5
261
Zur Interpretation der Ergebnisse des Posttests müssen diese differenziert nach den Übungen
betrachtet werden. Für die Übungen Standweitsprung sowie seitliches Hin- und Herspringen
wurde beim Posttest ein Messzeitpunkteffekt, aber kein weiterer Effekt nachgewiesen. Diese
Verbesserungen sind aufgrund der fehlenden Interaktion nicht allein mit dem Treatment zu er-
klären. Ein Einfluss der Unterrichtsreihe ist bei diesen Testübungen nicht feststellbar.
Dennoch zeigt der signifikante Messzeitpunkteffekt, dass zwischen dem Anfangstest und dem
Posttest eine deutliche Leistungsverbesserung aller Probanden vorliegt. Die Gründe für diese
Entwicklung sollen im Folgenden diskutiert werden.
Bös et al. (2009, S. 43) geben bezüglich der Testanpassungen bei ihrer Studie für den Stand-
weitsprung eine Test-Retest-Reliabilität von .89 mit einer durchschnittlichen signifikanten Ver-
besserung von 3.6 % bei deutlich jüngeren Probanden (7 bis 11 Jahre) an. Für das seitliche Hin-
und Herspringen werden die gleiche Test-Retest-Reliabilität und eine ebenfalls signifikante
Leistungsverbesserung von durchschnittlich 8.1 % angegeben. Die Leistungsverbesserungen
aller Gruppen in der vorliegenden Studie liegen mit durchschnittlich 6.76 % beim Standweit-
sprung und 16.71 % bei den seitlichen Sprüngen höher und können nicht nur auf Testanpassun-
gen zurückzuführen sein.
Behringer et al. (2010, S. 68ff.) geben im Rahmen ihrer Expertise an, dass die Ergebnisse der
von ihnen analysierten Studien zum Training mit Kindern und Jugendlichen nahelegen, dass
durch ein Training eine durchschnittliche Verbesserung der Sprungkraft von 0.7 % pro Woche
und der Wurfkraft von 1.3 % pro Woche einstellen kann. Die Entwicklung von 0.85 % pro
Woche (Standweitsprung) in der vorliegenden Studie liegt höher. Da der Einfluss der Unter-
richtsreihe statistisch nicht festgehalten werden kann, wird deutlich, dass mehrere Faktoren für
diese Entwicklung verantwortlich sein müssen. Auch hier scheint, ähnlich wie bei der Entwick-
lung der Laufleistung, eine Kombination von Testanpassungen, wachstumsbedingten Prozessen
sowie motivationalen und saisonalen Einflüssen für die Verbesserung ursächlich zu sein.
Um die Ergebnisse einordnen zu können, wird im Folgenden ein Vergleich mit den Referenz-
studien herangezogen, die sich mit der Entwicklung der Sprungleistung befassen.
Die Studien bezüglich des Einflusses des Krafttrainings auf die Sprungleistung ergeben ein
differentes Bild. In der bereits genannten Studie von Steinmann (1990), die, anders als die an-
deren Studien, im Sportunterricht durchgeführt wurde, verbesserten sich – wie in der vorliegen-
den Studie – alle Gruppen in der Entwicklung der horizontalen Sprungkraft in der Testübung
Sechssprung. Das Trainingsprogramm bestand aus sechs Übungen mit sechs bis acht explosiv
262
ausgeführten Wiederholungen über einen Zeitraum von acht Wochen. Dabei verbesserten sich
die Elfjährigen, die einmal pro Woche trainierten, um 3.2 % und diejenigen, die zweimal pro
Woche trainierten, um 7 %. Die etwas älteren Probanden (14 Jahre) verbesserten sich um 2.4 %
(einmaliges Training) bzw. 4.4 % (zweimaliges Training). Diese Entwicklung reichte jedoch
nicht aus, um sich signifikant von der Kontrollgruppe zu unterscheiden, obwohl hier keine pro-
zentualen Verbesserunen angegeben werden. Bei der Messung der Kniebeugeleistung konnte
aber ein signifikant besserer Effekt der Interventionsklassen im Vergleich zu den Kontrollklas-
sen bewiesen werden.
In der Studie von Christou et al. (2006) wurde das Krafttraining mit einem Fußballtraining
kombiniert. Dabei erhielt eine Gruppe zum normalen Fußballtraining zwei zusätzliche Kraft-
trainingseinheiten über die Dauer von 16 Wochen. Das Trainingsprogramm bestand aus elf
Krafttrainingsübungen mit Gewichten bei zwei Sätzen und 15 Wiederholungen. Die Intensität
wurde von 55 bis 60 % des 1RM (erste Woche) auf 75 bis 80 % des 1RM zur 16. Woche ange-
hoben. Nach acht Wochen hatte sich die Leistung der kombinierten Gruppe (Fußball und Kraft-
training) bei der Übung Squat Jump um 13.5 % gesteigert und nach 16 Wochen um 31 %. Auch
beim Countermovement Jump wurden Verbesserungen von 14.4 % (acht Wochen) und 24.6 %
(16 Wochen) festgestellt. Diese Entwicklung unterschied sich signifikant von der Kontroll-
gruppe sowie der Gruppe, die nur Fußball trainierte.
In der Studie von Weltmann et al. (1986) wurde dreimal pro Woche ein rein isokinetisches
Training an hydraulischen Maschinen über einen Zeitraum von 14 Wochen durchgeführt. Dabei
verbesserten sich die durchschnittlich 8.2 Jahre alten Probanden nicht signifikant bei der hori-
zontalen Sprungkraftleistung (3 % IG vs. 2 % KG). Die vertikale Sprungleistung verbesserte
sich jedoch signifikant: um 10 % bei der Interventionsgruppe.
Faigenbaum, Zaichkowsky, Westcott, Micheli und Fehlandt (1993) trainierten mit durch-
schnittlich 10.8 Jahre alten Probanden acht Wochen lang zweimal pro Woche. Die fünf Übun-
gen wurden dabei an Krafttrainingsmaschinen durchgeführt. Jedes Kind absolvierte drei Sätze
mit zehn bis 15 Wiederholungen. Während bei den Kraftübungen signifikante Ergebnisse zu-
gunsten der Interventionsgruppe festgestellt werden konnte, war dies bei der Sprungkraftübung
nicht der Fall. Die Interventionsgruppe verbesserte ihre vertikale Sprungleistung um 13.8 %
und die Kontrollgruppe um 7.7 %. Es konnten jedoch keine statistischen Unterschiede festge-
stellt werden.
263
In einer ähnlichen Studie von Faigenbaum et al. (1996) trainierten die durchschnittlich 10.8
Jahre alten Probanden zweimal pro Woche. Dabei wurden fünf Übungen mit jeweils zwei Sät-
zen an Krafttrainingsmaschinen durchgeführt. Nach acht Wochen Training zeigte sich auch hier
kein statistisch signifikanter Einfluss des Trainings auf die vertikale Sprunghöhe (+ 6 % Inter-
ventionsgruppe; + 2.0 % Kontrollgruppe).
Die Studie von Hetzler et al. (1997) vergleicht den Einfluss eines intensiven Krafttrainings
(Hanteln und Maschinen) auf krafttrainingserfahrenere Jugendliche mit dem auf Anfänger und
eine Kontrollgruppe. Dabei wurde über zwölf Wochen dreimal die Woche trainiert. Es zeigte
sich, dass nach zwölf Wochen Training die Leistung der beiden Interventionsgruppen beim
Vertical Jump signifikant höher war als die der anderen beiden Gruppen. Dabei waren die Vor-
teile der krafttrainingsunerfahrenen Gruppe höher, die sich um 8.7 % steigern konnte. Die kraft-
trainingserfahrene Gruppe konnte sich nur um 3.2 % steigern, während Verbesserungen bei der
Kontrollgruppe ausblieben.
Flanagan et al. (2002) verglichen die Effekte eines reinen Maschinentrainings mit denen eines
Körpergewichttrainings. In der Maschinentrainingsgruppe wurde zweimal pro Woche mit ein
bis zwei Sätzen á zehn bis 15 Wiederholungen trainiert, während die Körpergewichtsgruppe
ebenfalls zweimal pro Woche trainierte. Beim Standweitsprung konnte jedoch kein Interakti-
onseffekt festgestellt werden. Alle Gruppen verbesserten sich über die Zeit: die Maschinentrai-
ningsgruppe um 9 %, die Körpergewichtstrainingsgruppe um 4 %. Die Kontrollgruppe konnte
sich hingegen lediglich um 2 % steigern. Die Autoren vermuten, dass die Beinmuskulatur auf-
grund der täglichen Beanspruchung eines höheren Trainingsvolumens bedarf, damit sich die
Probanden bei den Übungen steigern.
Faigenbaum et al. (2007) verglichen ebenfalls die Auswirkung unterschiedlicher Trainingsmodi
auf die Fitnessperformance von zwölf bis 15 Jahre alten Jungen. Über den Zeitraum von sechs
Wochen wurde zweimal wöchentlich trainiert. Eine Gruppe absolvierte ein reines Krafttraining
mit Gewichten – drei Sätze mit je zehn bis zwölf Wiederholungen –, gefolgt von einem
Stretchingprogramm. Die zweite Gruppe absolvierte anstatt des Stretchingprogramms zusätz-
lich ein plyometrisches Training. Dabei wurden zehn bis zwölf Übungen mit je sechs bis zehn
Wiederholungen absolviert. Während bei der vertikalen Sprungleistung nur ein Messzeitpunk-
teffekt festgestellt wurde, wurde der Interaktionsfaktor bei der Übung Standweitsprung signifi-
kant. Dabei unterschieden sich die Zugewinne der Gruppe, die kombiniert trainierte, signifikant
264
von denen der anderen beiden Gruppen. Die Leistungsverbesserungen der kombinierten Trai-
ningsgruppe lagen bei 6 %, während sich die zweite Trainingsgruppe lediglich um 1.1 % ver-
besserte.
In der Studie von Faigenbaum und Mediate (2006) sollten die Effekte eines reinen Medizin-
balltrainings auf die Fitnessperfomance untersucht werden. Dabei wurde über sechs Wochen
zweimal die Woche für zehn bis 15 Minuten trainiert. Die Belastung wurde dabei alle zwei
Wochen gesteigert. Während in den ersten beiden Wochen 15 bis 20 Übungen bei einem Satz
und fünf bis sieben Wiederholungen durchgeführt wurden, steigerte sich diese Belastung in
Woche fünf und sechs auf 30 bis 40 Übungen und zwei bis drei Sätze mit jeweils zehn bis 15
Wiederholungen. Die meisten Medizinballübungen waren Wurf- bzw. Hebeübungen und soll-
ten alle Körperpartien trainieren. Nach der Trainingsphase wurden signifikante Verbesserungen
beim Standweitsprung festgestellt. Die Trainingsgruppe verbesserte sich um 14.7 %, die Kon-
trollgruppe lediglich um 2.1 %.
Auch in der HIIT-Studie von Engel et al. (2018), in der das Trainingsprotokoll nur ein HIIT-
Training oder ein Grundlagenausdauertraining (GAT) vorsah, verbesserten sich die Gruppen
signifikant beim Standweitsprung sowie den seitlichen Sprüngen beim Posttest. Während beim
Standweitsprung geringere Leistungsverbesserungen (+ 3.1 % HIIT-Gruppe; + 1 % GAT-
Gruppe) dokumentiert wurden, wurden bei den seitlichen Sprüngen in beiden Trainingsgruppen
– ähnlich wie in der vorliegenden Studie – Verbesserungen von rund 18 % festgestellt. Dies ist
insofern bedeutsam, als beide Gruppen kein gezieltes Sprungkrafttraining erhielten. Warum
sich die Trainingsgruppen auch bei den genannten Übungen signifikant verbesserten – ohne ein
Kraft- oder Schnellkrafttraining –, wird von den Autoren nicht beantwortet. Die Vermutung,
dass Testanpassungen vorliegen, kann aufgrund des Fehlens einer Kontrollgruppe nicht über-
prüft werden.
Die aufgeführten Studien zeigen deutlich, dass eine Sprungkraftentwicklung möglich ist. Die
meisten Studien unterscheiden sich in der Art des Trainingsprogramms deutlich voneinander
und überprüfen die horizontale und vertikale Sprungleistung. Die Frequenz, wie sie bei den
seitlichen Sprüngen gemessen wird, war bisher nur bei Engel et al. (2018) Gegenstand der Un-
tersuchungen. Die Studien legen nahe, dass es Unterschiede in der Entwicklung der vertikalen
und der horizontalen Sprungleistung gibt – und nicht jede Studie war erfolgreich bei der Ent-
wicklung der Sprungleistung. Bisher lässt sich daraus ableiten, dass die Art des Krafttrainings-
programms einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der Sprungleistung hat. Es
265
scheint, als wäre den Methoden, die Krafttraining und plyometrische Übungen kombinieren,
der Vorzug zu geben. Interventionen, die ohne Sprünge usw. arbeiten, sind offenbar weniger
erfolgreich. Auch das Trainingsvolumen scheint eine Rolle zu spielen. So bedarf die Beinmus-
kulatur anscheinend höherer Trainingsreize als etwa die Oberkörpermuskulatur.
In der vorliegenden Studie wurden keine Interaktionseffekte bei den Sprungübungen erzielt.
Dies legt nahe, dass das Trainingsprogramm nicht wirksam genug gestaltet war, um Verbesse-
rungen zu erzielen. Die Verbesserungen über die Zeit bei beiden Übungen sprechen jedoch für
Testanpassungen. Die Hypothese, dass über die Entwicklung der Kraftausdauer ein Zuwachs
der Maximalkraft der Beinstreckerkette möglich ist, die wiederum eine Verbesserung der
Sprungleistung mit sich bringt, kann nicht bestätigt werden. Zudem ist nicht klar, ob die Maxi-
malkraft der Beinstreckerkette überhaupt angehoben wurde, da eine Testübung zur Überprü-
fung der Maximalkraft/Kraftausdauer in der Testbatterie fehlte. Eine mögliche Umsetzung wä-
ren Kniebeugen mit Gewicht gewesen. Aufgrund der Vergleichbarkeit mit Normwerten wurde
jedoch die Übung Standweitsprung aus dem DMT ausgewählt. Problematisch in diesem Kon-
text ist jedoch, dass die Übungen für die Beinmuskulatur, die Kniebeugen und Ausfallschritte,
einbeinig gestaltet waren, der Standweitsprung jedoch beidbeinig durchgeführt wurde. So wer-
den andere Muskelschlingen trainiert als bei der Testübung. Auch die Sprungübung im Trai-
ningsprogramm war lateral gestaltet und hatte vermutlich keinen Einfluss auf die horizontale
Sprungentwicklung.
Neben der Möglichkeit, die Kniebeuge beidbeinig und die Sprünge horizontal auszuführen,
hätte vielleicht auch ein höheres Belastungsvolumen oder eine längere Interventionsdauer zu
einer Übertragung auf die Sprungkraft führen können, wie von Flanagan et al. (2002) vermutet.
Insbesondere ist ein einziger Trainingssatz vermutlich nicht ausreichend, um die Beinmuskula-
tur zu entwickeln. Die Studie von Steinmann (1990) liefert jedoch Hinweise darauf, dass bei
einer Verbesserung der Beinstreckkraft nicht zwangsweise auch eine Sprungweitenverbesse-
rung erzielt wird. Die Vermutung liegt nahe, dass für eine Entwicklung der horizontalen
Sprungkraft neben dem Krafttraining der Beine auch Sprünge ausgeführt werden sollten. Au-
ßerdem sollte bei den seitlichen Sprüngen zukünftig eine testähnliche Übung durchgeführt wer-
den, damit hier deutlichere Leistungsgewinne verzeichnet werden können.
266
Bei der Übung Medizinballwurf starteten die Versuchsgruppen auf einem unterschiedlichen
Niveau. Nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe kam es zu einem signifikanten Interaktions-
effekt: Die Gruppe IG-plus-ET konnte sich signifikant verbessern, während die IG-normal-
Gruppe ihr Niveau hielt und das Niveau der Kontrollgruppe leicht abfiel.
Die Forschungslage ist bezüglich der Entwicklung der sportmotorischen Leistung bei Medizin-
ballwürfen/-stößen ebenso wenig einheitlich wie hinsichtlich der Entwicklung der Sprungkraft.
Die Studien von Steinmann (1990) oder Diekmann und Letzelter (1987), die ein rein plyomet-
risches Training oder ein Schnellkrafttraining beinhalteten, verzeichneten signifikante Verän-
derungen der Wurf- bzw. Stoßleistung. Ähnlich ist die Studie von Faigenbaum & Mediate
(2006) zu bewerten, in der nur mit dem Medizinball gearbeitet wurde. Hier erzielten die Inter-
ventionsklassen deutliche Wurfweitenverbesserungen. In der bereits genannten Studie von
Faigenbaum et al. (1993) wurde kein signifikanter Interaktionseffekt bezüglich des Medizin-
ballstoßes festgestellt. Bei Flanagan et al. (2002) kam es beim Medizinballstoß zu einer signi-
fikanten Verbesserung der Körpergewichtstrainingsgruppe, während die Maschinentrainings-
gruppe keine Effekte erzielte. Faigenbaum et al. (2007) die in ihrer Studie zwei Gruppen mit-
einander verglichen („klassisches“ Krafttraining vs. plyometrisches Training und Krafttrai-
ning), belegten signifikante Entwicklungen der Trainingsgruppe, die kombiniert trainierte,
beim Medizinballwurf. Demnach scheint ein Training, das spezielle Wurfübungen beinhaltet,
zu Verbesserungen der Wurfleistung zu führen, während ein Training, das rein auf die Verbes-
serung der Maximalkraft abzielt, zu keinen bzw. geringeren Effekten führt.
Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zeigen, dass die Unterrichtsreihe zumindest auf
die IG-plus-ET Gruppe einen deutlichen Einfluss hatte. Dies ist angesichts der Ergebnisse der
oben genannten Studien interessant, da sich nur die Gruppe IG-plus-ET deutlich verbesserte.
Die Annahme, dass eine Verbesserung der Wurfkraft – über eine Steigerung der Maximalkraft,
insbesondere der Brust-, Arm- und Schultermuskulatur – zu Wurfweitenverbesserungen führt,
kann hier bestätigt werden, da die Leistungsverbesserung nicht auf eine Technikverbesserung
zurückzuführen war, wie die fehlende Entwicklung der Kontrollgruppe belegt. Während die
IG-plus-ET-Gruppe also Verbesserungen über eine verbesserte Maximalkraftfähigkeit der
Armstreckmuskulatur erreichte, war der Entwicklungsreiz für die IG-normal-Gruppe – vermut-
lich aufgrund ihres hohen Niveaus – nicht ausreichend. Demnach könnte ein Deckeneffekt vor-
liegen.
267
Um zu überprüfen, ob die Intervention bei den leistungsschwächeren Probanden der IG-normal-
Gruppe gewirkt hat, wurden weitere Follow-up-Analysen berechnet. Dafür wurde die Klasse
nach dem Leistungsniveau in zwei Gruppen aufgeteilt (Tabelle 119).
Die berechnete zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung (Tabelle 119) zeigt ei-
nen signifikanten Interaktionseffekt sowie einen signifikanten Gruppeneffekt.
Tabelle 119 Einteilung der Wurfleistung in zwei Leistungskategorien
Kategorie Leistungsschwache Hälfte (n = 9) Leistungsstarke Hälfte (n = 8)
Weite [cm] 420 – 560 590 – 870
Tabelle 120 Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse bezüglich der Wurfleistung, separiert nach Leistungsni-
veau, im AT-PT-Vergleich
Faktor df1 df2 F p ƞ𝟐
Gruppe 1 15 31.818 <.001* .680
MZP 1 15 .059 .812
Gruppe x MZP 1 15 6.052 .027* .287
Im Hinblick auf den Interaktionseffekt zeigen die Wilcoxon-Tests (Tabelle 121), dass sich nur
die leistungsschwache Hälfte signifikant verbesserte.
Tabelle 121 Ergebnisse der Wilcoxon-Tests bezüglich der Wurfleistung, separiert nach Leistungsniveau, im AT-PT-
Vergleich
Gruppe N Z 2p
Leistungsschwache Hälfte 9 -2.019 .043*
Leistungsstarke Hälfte 8 -1.265 .206
Auch wenn aufgrund der geringen Probandenzahl die statistischen Analysen mit Vorsicht in-
terpretiert werden müssen, zeigen sie dennoch einen Trend auf, wonach das Treatment insbe-
sondere bei den leistungsschwächeren Probanden gewirkt hat. Der Trainingsreiz für die Leis-
tungsstärkeren war jedoch nicht ausreichend.
268
Abschließend kann festgehalten werden, dass die Intervention keinen Einfluss auf die
Sprungleistung, wohl aber auf die Wurfleistung hatte. Da es sich hierbei um Übertragungsef-
fekte handelt – die Testübungen wurden nicht explizit trainiert –, erscheint das Anfangsniveau
entscheidend zu sein, wenn es um die Frage geht, ob die Trainingsreize zu einer Verbesserung
führen oder nicht. Je niedriger das Niveau, desto wahrscheinlicher ist es, dass Übertragungsef-
fekte erzielt werden. Zudem scheint es Unterschiede zwischen der Oberkörper- und Unterkör-
permuskulatur zu geben. Während durch das Training der Oberkörpermuskulatur bereits beim
durchgeführten Einsatztraining Übertragungseffekte auf die Schnellkraft vorweist, ist dies bei
den Schnellkraftübungen des Unterkörpers nicht der Fall. Hier hätte ein höheres Belastungsvo-
lumen oder eine höhere Belastungsintensität evtl. einen Effekt bewirken können.
Beim ersten Erhaltungstest wurden bei der Übung Standweitsprung und bei der Übung Medi-
zinballwurf keine weiteren signifikanten Veränderungen gemessen. Bei den seitlichen Sprün-
gen hingegen verbesserten sich alle Gruppen weiterhin signifikant (Messzeitpunkteffekt). Der
Grund für die Verbesserung bei den seitlichen Sprüngen waren vermutlich weiterhin Testan-
passungen – es scheint, als sei das koordinative Anpassungspotenzial noch nicht ausgeschöpft
gewesen. Ein Bezug zum Treatment ist nicht festzustellen.
Bezüglich der Schnellkrafttests war angenommen worden, dass das Akrobatiktraining einen
Einfluss auf die Entwicklung der Leistung ausüben könnte. Dies kann für die Übung Stand-
weitsprung und für die seitlichen Sprünge statistisch jedoch nicht bestätigt werden. Da bereits
die Fitnessreihe keinen Einfluss auf das Standweitsprungniveau hatte, ist es nachvollziehbar,
dass auch die Kraftreize der Akrobatikreihe nicht ausreichten, um Verbesserungen zu erzielen.
Gleiches gilt für die seitlichen Sprünge.
Hingegen kam es beim Medizinballwurf nicht zu statistisch messbaren Veränderungen in der
ersten Erhaltungsphase. Demnach konnten alle Gruppen ihr Niveau halten. Dies ist umso be-
deutender, als sich die Gruppe IG-plus-ET signifikant vom Anfangs- zum Posttest verbesserte
– was sich jedoch mit den Ergebnissen der Referenzstudien deckt, die dem Schnellkraftniveau
eine gute Konservierbarkeit attestieren. Bei Wydra und Leweck (2007), bei Diekmann und Let-
zelter (1987) sowie bei Santos et al. (2012) kam es auch ohne Training zu einem Erhalt der
Leistung beim Medizinballwurf Demnach kann man dem Akrobatiktraining nur bedingt einen
Einfluss auf den Erhalt des Niveaus zuschreiben.
269
Die Leistungen im zweiten Erhaltungstest sind ähnlich zu interpretieren. Ursprünglich sah das
Treatment vor, lediglich bei der Gruppe IG-plus-ET Erhaltungsreize zu setzen. Da durch den
verschobenen Ablaufplan die Akrobatikreihe länger durchgeführt werden musste, erhielten nun
alle Gruppen einen über das Akrobatiktraining induzierten Kraftreiz. Wie bereits beim ersten
Erhaltungstest wurden keine Übertragungseffekte auf die Leistung im Standweitsprung gefun-
den. Die Leistung im Medizinballwurf hingegen verbesserte sich über die Zeit bei allen Grup-
pen überzufällig. Für diese Verbesserung wird die Summe aus wachstums- und entwicklungs-
bedingten Veränderungen, Testanpassungen und dem Einfluss der Akrobatikreihe verantwort-
lich gemacht. Auch hier ist auffällig, dass das Niveau der Gruppe IG-plus-ET auch über einen
längeren Zeitraum nicht absinkt. Die meisten Studien, die sich mit Detrainingseffekten befas-
sen, haben einen Zeitraum von acht Wochen als Detrainingsphase angesetzt. Daher ist nicht
klar, wie sich das Niveau nach diesem Zeitraum entwickelt. In der vorliegenden Studie liegt
zwischen dem Posttest und dem zweiten Erhaltungstest ein Zeitraum von 14 Wochen. Das Ni-
veau der Gruppe IG-plus-ET hat sich jedoch gehalten. Obwohl an dieser Stelle nicht geklärt
werden kann, ob es auch ohne das Akrobatiktraining über diesen längeren Zeitraum gleich ge-
blieben wäre, kann man zumindest dein Einfluss des Akrobatiktrainings auf den Erhalt und
Ausbau der Leistung nicht ausschließen.
Interessanterweise ist bei den seitlichen Sprüngen ein Interaktionseffekt zugunsten der Kon-
trollgruppe festzustellen. Ähnlich wie bei den Liegestützen verbesserte sich die Kontrollgruppe
stärker als die anderen beiden Gruppen. Dies entspricht dem gesamten Trend der Kontroll-
gruppe, die sich bei jedem Test zum vierten Testzeitpunkt gegenüber dem dritten verbessert
hatte, wenn auch nicht immer statistisch signifikant. Auch hier ist der einzig logische Erklä-
rungsansatz, dass es durch die Akrobatikreihe zu einem Deckeneffekt kam. Während der Reiz
für die anderen beiden Gruppen ausreichte, um das hohe Niveau (siehe Normwerttabelle) zu
erhalten, scheint der Reiz für die Kontrollgruppe ideal gewesen zu sein, um sich weiterzuent-
wickeln.
6.2 Fragebogenerhebung
Die Erhebung mithilfe des Fragebogens hatte das Ziel, Veränderungen im Kraft- und Ausdau-
ertrainingsverhalten der Probanden festzustellen. Wie bereits in den Kapiteln zuvor beschrie-
ben, war die Reihe kompetenzorientiert gestaltet, sodass neben einer Erziehung durch Sport
auch eine Erziehung zum Sport (Kurz, 2008) ermöglicht werden sollte. Weiterhin sollte durch
270
eine Analyse der Fragebogendaten ein weiterer Erklärungsansatz für die Ergebnisse der Moto-
rikanalyse eröffnet werden.
Da diese Studie eine der wenigen Schulsportstudien darstellt, die neben der Erhebung der Mo-
torikdaten auch verhaltenspsychologische Merkmalsausprägungen erfassen, können zur Beur-
teilung der Werte nur wenige Vergleichsstudien herangezogen werden.
6.2.1 Entwicklung des Sportverhaltens in der Freizeit
Trainingseinheiten im Sportverein
Die Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein kann ein möglicher Einflussfaktor auf die
Entwicklung der sportlichen Leistungsfähigkeit sein und damit auch Einfluss auf den Ausgang
der Studie ausüben. Es wurde die gesamte Anzahl der Trainingseinheiten ermittelt, also nicht
nach unterschiedlichen Sportarten differenziert.36 Eine Zunahme der Trainingseinheiten pro
Woche kann unter diesen Umständen als a) Training in einer weiteren Sportart oder b) zusätz-
liches Training in der bisherigen Sportart aufgefasst werden.
Die deskriptiven Ergebnisse belegen, dass sich die beiden Interventionsklassen über den ge-
samten Zeitraum von der Kontrollklasse unterschieden. Beide Interventionsklassen investierten
demnach mehr Zeit in das Training im außerschulischen Vereinsrahmen als die Probanden der
Kontrollklasse. Unterschiede sind zum Anfangstest zumindest nicht auszuschließen, für die an-
deren Erhebungen gilt dies nicht. Über den gesamten Untersuchungszeitraum hinweg sind
keine statistisch bedeutsamen Veränderungen festzustellen. Die Untersuchung hatte demnach
keinen Einfluss auf die Anzahl der Trainingseinheiten im Sportverein. Dies ist insofern nicht
verwunderlich, als in der Reihe keine spezielle Sportart gefördert wurde, die das Interesse an
einer Partizipation im Sportverein weckt.
Ausdauertrainingsverhalten
Das Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit wurde mit den Variablen Anzahl der Trainings-
einheiten in der letzten Woche und Bruttobelastungszeit in der letzten Woche angegeben. Beide
Faktoren sind für die Beurteilung des Ausdauertrainingsverhaltens etwa gleichbedeutend. Nach
Eisenhut und Zintl (2013, S. 221) ist im Kinder- und Jugendtraining das primäre Ziel, dass die
36 Dies wurde ab dem zweiten Test jedoch angepasst. Aufgrund der fehlenden Daten des ersten Tests ist jedoch
eine Veränderung nicht feststellbar.
271
Schüler eine ca. 20-minütige Dauerbelastung durchhalten können. Die Autoren setzen dabei
voraus, dass mindestens zweimal pro Woche trainiert wird, damit nachweisbare Änderungen
am Organismus erzielt werden. Das Optimum der Trainingshäufigkeit liegt nach den Autoren
bei drei bis vier Trainingseinheiten pro Woche. Diese Feststellung wird von Steinmann (1980)
gestützt, der nachwies, dass eine Trainingshäufigkeit von zweimal pro Woche zu favorisieren
ist. Eine einmalige Belastung pro Woche hingegen reicht unter Umständen nicht aus (Thienes,
2008). Damit gesundheitlich positive Wirkungen erzielt werden, sollte nach Eisenhut und Zintl
(2013, S. 221) die Mindestbruttobelastungszeit zudem ca. 45 Minuten pro Woche betragen.
Bezogen auf diese Anforderungen zeigt sich bei der vorliegenden Studie, dass die beiden Inter-
ventionsgruppen durchschnittlich mehr Ausdauertrainingseinheiten pro Woche durchführten
als die Kontrollgruppe (1.35 TE und 1.67 TE vs. 0.56 TE). Dieser Unterschied ist jedoch nicht
signifikant. Konträr sieht es bei der Bruttobelastungszeit aus. Hier gab die Gruppe IG-normal
mit durchschnittlich 80 Minuten einen sehr hohen Wert an, während die anderen beiden Grup-
pen demgegenüber mit 30 Minuten und 19 Minuten deutlich abfallen und unter den gesund-
heitswirksamen Empfehlungen (Eisenhut & Zintl, 2013) liegen. Dieser Kontrast zwischen der
Kontrollgruppe und den beiden Interventionsgruppen ist tendenziell signifikant.
Dieser Unterschied in den Fragebogenangaben äußerte sich jedoch nicht in der Laufleistung
des Anfangstests, bei dem sich die Gruppen nicht voneinander unterschieden. Im Falle der oben
angegebenen Werte wäre jedoch eine höhere Laufleistung der Interventionsgruppen möglich
gewesen. Ein Erklärungsansatz liegt in der Annahme, dass die Beschreibung des Ausdauerver-
haltens in dem Fragebogen nicht richtig verstanden wurde. Die Definition des Ausdauertrai-
nings war in dem ausgegebenen Fragebogen relativ weitläufig gefasst. So konnten die Schüler
auch ihr Vereinsangebot in verschiedenen Sportarten als „Ausdauertraining“ wahrnehmen,
wenn das folgende Kriterium erfüllt wurde:
• eine durchgängige Belastung über 30 Minuten, ohne stehen zu bleiben oder langsamer
zu werden, bei der das Herz schneller schlägt.
Teilweise machten die Schüler sehr hohe Angaben (beispielsweise 90 Minuten). Die Vermu-
tung liegt nahe, dass Vereinsangebote als Ausdauertrainingseinheit wahrgenommen wurden.
Jedoch stellt sich die Frage, ob in einer Trainingseinheit Fußball, die sich in der Regel auf 90
Minuten beläuft, 80 Minuten lang auf einem solchen Niveau gespielt wird, dass die Trainings-
einheit als Ausdauereinheit zu bezeichnen wäre. Zudem hat sich gezeigt, dass die Probanden
272
die Angabe „für mindestens 30 Minuten“ ebenfalls nicht richtig verstanden haben, da auch An-
gaben unterhalb von 30 Minuten gemacht wurden. Bei einigen Schülern fehlten die Angaben;
sie mussten mithilfe der multiplen Imputation ersetzt werden. Es stellt sich daher die Frage, ob
Schüler dieses Alters in der Lage sind, exakte Angaben zum Trainingsumfang zu machen. Be-
reits Ching und Dietz (1995) geben an, dass Kinder und Jugendliche dazu neigen, ihre körper-
liche Aktivität zu überschätzen. In diesem Kontext wäre der Einsatz von Schrittzählern oder
Herzfrequenzmonitoren in Kombination mit Bewegungstagebüchern die beste Möglichkeit ge-
wesen, das Verhalten in der Freizeit zu überprüfen. Dies war jedoch technisch und finanziell
nicht umsetzbar. Als Konsequenz müssen die Daten unter diesen Gesichtspunkten kritisch be-
trachtet werden. Zukünftige Forschungsarbeiten müssen den Begriff des Ausdauertrainings
noch differenzierter abbilden. So sollte der Kontext ebenfalls erfasst werden, in dem das Aus-
dauertraining stattgefunden hat (Verein oder Freizeit). Es ist naheliegend, dass ein Ausdauer-
training (oder Krafttraining) im Vereinssport anders bewertet werden sollte als ein privates
Ausdauertraining, das viel Eigenmotivation erfordert. Rückschlüsse auf die Wirksamkeit der
Intervention sind in diesem Kontext daher nur schwierig möglich.
Beim Posttest kam es bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten zu einem hochsignifikan-
ten Messzeitpunkteffekt von mittlerer Bedeutsamkeit. Dabei steigerten sich insbesondere die
Gruppe IG-normal sowie die Kontrollgruppe bei der Anzahl der Trainingseinheiten, während
die Gruppe IG-plus-ET bei der Anzahl leicht abfiel. Bei der Bruttobelastungszeit konnten sich
die Gruppe IG-plus-ET und die Kontrollgruppe steigern, während die Gruppe IG-normal auf
ihrem konstant hohen Niveau von ca. 82.5 Minuten pro Woche blieb. Der signifikant werdende
Gruppenunterschied blieb jedoch bestehen. Die Entwicklung über den ersten Untersuchungs-
zeitraum zeigt, dass ein Einfluss der Fitnessreihe nicht belegt werden kann.
Der Messzeitpunkteffekt ist jedoch nicht mit einer erhöhten vereinssportlichen Aktivität pro
Woche zu erklären, da sich diese statistisch nicht geändert hat. Möglicherweise hat die Gesamt-
intervention einen Motivationsschub (durch die Aussicht auf gute Leistungen im Posttest) bei
allen Probanden, auch der Kontrollgruppe, bewirkt. Die Motivation wird zudem auch für die
signifikante Entwicklung der Laufleistung verantwortlich gemacht (Kapitel 6.1.1). Wie bei der
Verbesserung der Laufleistung können auch saisonale Einflüsse nicht ausgeschlossen werden.
Da die zweite Erhebung im März stattfand, ist es möglich, dass eine aktivere Freizeitgestaltung
273
vorlag oder der Schulweg das ein oder andere Mal mit dem Fahrrad statt mit dem Bus zurück-
gelegt wurde. Auch hier hätte eine differenziertere Erhebung eine bessere Aufschlüsselung er-
möglicht.
Der dritte Messzeitpunkt, fünf Wochen nach Beendigung der Unterrichtsreihe, liefert im Ver-
gleich zum Vortest gegenläufige Daten. Die Schüler der Gruppe IG-normal gaben nun an, deut-
lich seltener pro Woche zu trainieren (Anzahl TE sowie Bruttobelastungszeit), während die
Gruppe IG-plus-ET und die Kontrollgruppe sich bei beiden Kriterien verbesserten. Statistisch
bedeutsam ist diese Entwicklung nicht, wobei ein Interaktionseffekt mit 𝑝 = .068 (Bruttobe-
lastungszeit) nur geringfügig über der 5-%-Grenze liegt. Auch hier lässt die Entwicklung keinen
schlüssigen Erklärungsansatz zu. Hätte die Unterrichtsreihe zu regelmäßigem Ausdauertraining
motiviert, wäre ein verzögerter Anpassungsprozess der Gruppe IG-normal zu erwarten gewe-
sen, da das fehlende Training der Unterrichtsreihe hätte kompensiert werden müssen. Hingegen
wäre bei den Probanden der Gruppe IG-plus-ET kein zusätzliches Training nötig gewesen, da
diese Gruppe weiterhin im Schulsport trainierte. Damit kann auch kein mittelfristiger Einfluss
der Unterrichtsreihe auf das Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit belegt werden.
Zum vierten Messzeitpunkt gaben alle Gruppen an, die Trainingseinheiten kürzer zu gestalten.
Diese Entwicklung wird durch einen signifikanten Messzeitpunkteffekt bestätigt. Die beiden
Interventionsgruppen trainierten zudem seltener pro Woche, während sich die Anzahl der Trai-
ningseinheiten der Probanden in der Kontrollgruppe leicht steigerte. Demnach lässt sich eher
ein negativer Trend bezüglich des Ausdauertrainings feststellen. Die Anzahl der Trainingsein-
heiten pro Woche liegt in den Interventionsgruppen sogar deutlich unter den Werten des An-
fangstests. Ein naheliegender Erklärungsansatz für den Rückgang der Anzahl der Trainingsein-
heiten ist vermutlich jahreszeitbedingt: Der Zeitpunkt der Abfrage, der unmittelbar vor den
Sommerferien lag, ist mit einem hohen Notendruck verbunden (erhöhte Anzahl an Klassenar-
beiten, etc.). Dies könnte einen Einfluss auf die Freizeitgestaltung gehabt haben. In vielen Ball-
sportarten ist zudem im fraglichen Zeitraum (Juni) eine Trainingspause vorgesehen; häufig star-
tet das Training erst nach den Ferien wieder. Es lässt sich also festhalten, dass auch ein länger-
fristiger positiver Einfluss der Unterrichtsreihe auf das Ausdauertrainingsverhalten in der Frei-
zeit nicht belegt werden kann.
274
Krafttrainingsverhalten
Das Krafttrainingsverhalten in der Freizeit wurde über die die Variablen Anzahl der Trainings-
einheiten pro Woche und Bruttobelastungszeit in der letzten Woche angegeben. In der Bewer-
tung dieser beiden Kriterien wird – anders als bei der Ausdauer – die Variable Trainingseinhei-
ten pro Woche als das Hauptmerkmal des Verhaltens betrachtet, da die Trainingsdauer im Kraft-
training kaum differenzierte Aussagen über die absolvierten Belastungsnormativen zulässt. So
ist nicht klar, wie die Pausen zwischen den einzelnen Übungen gestaltet wurden oder wie viele
Übungen generell absolviert wurden. Wie bereits im Ergebnisteil deutlich wurde, sind bereits
vor der Fitnessintervention bestehende Unterschiede zwischen den Gruppen nicht auszuschlie-
ßen. Obwohl sich die Gruppen bei den Trainingseinheiten pro Wochen statistisch nicht signifi-
kant unterscheiden, ist die tendenziell häufigere Trainingsbelastung der Gruppe IG-normal (1.9
Stunden pro Woche) auffällig. Die anderen beiden Gruppen erreichen hier mit 1.5 Stunden (IG-
plus-ET), sowie 1.25 Stunden (KG) deutlich niedrigere Werte. Unterschiede zwischen den
Gruppen bezüglich der Bruttobelastungszeit sind statistisch nicht auszuschließen. Die IG-nor-
mal-Gruppe trainierte durchschnittlich 50 Minuten pro Woche, während die Gruppe IG-plus-
ET mit durchschnittlich 22.85 Minuten und die Kontrollgruppe mit 18.60 Minuten deutlich
weniger trainierten. Dieser Unterschied ist zumindest anhand der Fragebogendaten nicht erklär-
bar. Der größere Trainingsumfang kann – wie auch bei der Abfrage des Ausdauertrainingsver-
haltens – durch zwei Möglichkeiten bedingt sein:
a) ein größerer Anteil des Krafttrainings in den jeweils ausgeübten Sportarten
b) ein individuell durchgeführtes Krafttraining
Wie bereits beschrieben, ermöglicht das Datenset keine weiteren Aussagen über die Verteilung
des Trainings. Die Daten sind entsprechend zu interpretieren. Diese höheren Werte bezüglich
des Krafttrainingsverhaltens spiegeln sich, wie die Ergebnisse der Motorikstudie belegen, nicht
in der Leistung wider. Nur in der Übung Medizinballwurf lag die Gruppe IG-normal vor der
Intervention vor den anderen beiden Gruppen, was bereits mit einer besseren Wurftechnik er-
klärt wurde. Prinzipiell hätte jedoch der deutlich höhere Trainingsumfang für eine bessere Leis-
tung der Teilnehmer aus der Gruppe IG-normal sprechen können. Da auch bezüglich der Inten-
tion, Krafttraining zu betreiben, keine Gruppenunterschiede vor der Intervention zu verzeich-
nen sind, liegt die Vermutung nahe, dass ein großer Anteil des Krafttrainings im Rahmen des
Vereinssports durchgeführt wurde.
275
Nach der achtwöchigen Fitnessintervention zeigte sich keine signifikante Veränderung im
Krafttrainingsverhalten. Weder bei der Anzahl der Krafttrainingseinheiten noch bei der Brutto-
belastungszeit pro Woche gab es signifikante Ergebnisse. Tendenziell ist aber bei den beiden
Interventionsgruppen ein nachlassender Trend bezüglich der Krafttrainingseinheiten pro Wo-
che zu beobachten, während die Kontrollgruppe leicht (von 1.25 Trainingseinheiten auf 1.38
Trainingseinheiten) zulegte und damit alle Klassen ähnlich häufig trainierten. Es bleibt daher
festzuhalten, dass ein Einfluss der Intervention auf das Krafttrainingsverhalten nicht belegt wer-
den kann.
Da die Schüler vor der Intervention vermutlich relativ selten zu Hause trainierten, wurde für
die dritte Messung angenommen, dass eine positive Wirkung des Fitnesstrainings messbar sei,
sofern die Intervention in diesem Bereich erfolgreich war. Dem lag die Annahme zugrunde,
dass die Schüler nach der Intervention erst verzögert mit dem zusätzlichen individuellen Kraft-
training beginnen würden, da bereits unter der Woche zweimal im Schulsport trainiert wurde
und privates Training nicht erforderlich war. Diese Hypothese wurde zumindest teilweise be-
stätigt, da vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt ein Anstieg der durchschnittlichen Anzahl
der Trainingseinheiten bei den Interventionsgruppen erkennbar ist (+ 0.15 TE IG-normal;
+ 0.62 TE IG-plus-ET), während es zu einem deutlichen Abfall bei der Kontrollgruppe kam
(- 0.69 TE). Diese Feststellung wird durch die Ergebnisse der Varianzanalyse bestätigt. Der
Interaktionseffekt belegt eine signifikante Veränderung der durchschnittlichen Trainingseinhei-
ten pro Woche bei den Gruppen. Die weiteren Analysen (Wilcoxon-Tests) zeigen einen signi-
fikanten Rückgang der durchschnittlichen Trainingseinheiten pro Woche bei der Kontroll-
gruppe. Die Gruppe IG-plus-ET verfehlt das Signifikanzniveau mit 𝑝 = .054 nur knapp. Der
U-Test belegt einen hochsignifikanten Unterschied zwischen der Gruppe IG-plus-ET und der
Kontrollgruppe. Auch bei der Bruttobelastungszeit ist ein Interaktionseffekt zu erkennen. Die
Gruppe IG-plus-ET investierte also mehr Zeit in das Krafttraining als die anderen beiden Grup-
pen. Wie weiter oben bereits vermutet wurde, kann die Erklärung dafür in einer verschobenen
Anpassung liegen. Da die Schüler der Interventionsklassen zum zweiten Messzeitpunkt in der
Schule trainierten, wäre es nicht unbedingt nötig gewesen, auch noch in der Freizeit zu trainie-
ren. Da nach der Intervention jedoch kein Krafttraining mehr betrieben wurde, wäre es notwen-
dig gewesen, auch in der Freizeit mehr zu trainieren, um das persönliche Pensum zu erfüllen.
Diese Tatsache würde für eine eindeutige Intentionsbildung bezüglich des Krafttrainingsver-
haltens sprechen, was sich auch in den Variablen der TPB hätte widerspiegeln müssen. Leider
konnte aus zeitlichen Gründen am dritten Messzeitpunkt nur ein Kurzfragebogen ausgegeben
276
werden, sodass eine Erklärung des Interaktionseffekts anhand dieser Variablen wegfällt. Eine
Veränderung der Inhalte vereinssportlichen Trainings kann jedoch nicht ausgeschlossen wer-
den. Anhand der Daten kann in jedem Fall zunächst festgehalten werden, dass eine Unterrichts-
reihe mit dem Kernthema Fitness einen mittelfristigen Anpassungsprozess bezüglich des Kraft-
trainingsverhaltens in der Freizeit bewirken kann.
Vom dritten zum vierten Messzeitpunkt kam es zu einem gegenläufigen Effekt: Die durch-
schnittliche Anzahl der Krafttrainingseinheiten pro Woche reduzierte sich bei beiden Interven-
tionsgruppen um ca. 0.3 TE pro Woche, während sich die Kontrollgruppe um 0.62 TE verbes-
serte. Dieser Negativtrend vom dritten zum vierten Messzeitpunkt ist jedoch statistisch nicht
signifikant. Ähnliches gilt für die Bruttobelastungszeit; auch hier ist kein Faktor signifikant.
Die Gruppe IG-plus-ET konnte ihr hohes Niveau nicht halten – sie fiel um ca. 25 Minuten ab
und unterschied sich nun fast nicht mehr von den anderen beiden Gruppen. Eine Erklärung
könnte das Erhaltungstraining in der zweiten Erhaltungsphase sein. Da die Schüler der Gruppe
IG-plus-ET im Unterricht Krafttraining betrieben, könnte im Falle intentional gebildeten Ver-
haltens das Training in der Freizeit zurückgegangen sein. Die Ergebnisse deuten darauf hin,
dass ein langfristiger Effekt einer Unterrichtsreihe auf das Krafttrainingsverhalten in der Frei-
zeit nicht bestätigt werden kann.
Insgesamt muss zum Verhalten in der Freizeit bezüglich aller Variablen festgehalten werden,
dass über den gesamten Untersuchungszeitraum kaum Veränderungen erzielt wurden. Ledig-
lich beim Krafttrainingsverhalten scheint ein mittelfristiger Effekt möglich, der jedoch nicht
lange Bestand hat. Möglicherweise hat dies mit dem Alter der Probanden und einem fehlenden
Lebensweltbezug zu tun. Es ist nicht auszuschließen, dass die Intervention bei ein bis zwei
Jahre ältere Probanden stärker gewirkt hätte, da mit der Veränderung des Körpers auch ein
Wunsch nach dessen Formung einhergehen kann und gesundheitliche Vorteile des Trainings
mehr in den Fokus rücken. Kurzfristige Verhaltensänderungen wie beim Krafttraining sind viel-
leicht eher mit dem Wunsch nach besseren Noten verbunden, da die Tests bewertet wurden.
Das Ziel einer langfristigen Verhaltensänderung wurde daher nicht erreicht.
Die Frage, die sich in Anbetracht der Ergebnisse der vorliegenden Studie generell stellt, ist, ob
der Sportunterricht allein überhaupt ausreichen kann, um das Fitnessverhalten zu ändern. Die
Studien von Bayne-Smith et al (2004), Fardy et al. (1996) sowie Goldfine und Nahas (1993)
277
konnten ebenfalls keinen Einfluss eines modifizierten Sportunterrichts auf die Aktivität in der
Freizeit feststellen. Sofern eine Verhaltensänderung gewünscht ist, die mehr Fitnesstraining
(Kraft- oder Ausdauertraining) beinhaltet, muss möglicherweise ein größerer und ganzheitli-
cher Schulrahmen gestellt werden: So gilt es, neben dem Sportunterricht auch andere Fächer,
etwa den Biologieunterricht, einzubinden, um Synergieeffekte zu erzeugen. Weiterhin sind An-
passungen im Rahmen der Ernährung (gesunde Schule) oder Pausengestaltung (bewegte
Schule) denkbar. In diesem Zusammenhang sind Studien wie die von Haerens et al. (2007) zu
nennen, bei der zusätzliche Sportveranstaltungen in der Pause und gesundes Essen angeboten
wurden. Zudem wurde mit den im Schnitt 13.1 Jahre alten Schülern auch analysiert, wo die
jeweiligen individuellen Gesundheitsschwächen liegen. Bei dieser Intervention konnte ein ten-
denzieller Einfluss auf den BMI sowie ein signifikanter Einfluss auf die körperliche Aktivität
in der Schule – aber nicht in der Freizeit – festgestellt werden. Ein ähnlich großes Projekt war
das „Program X“ (Lubans et al., 2009, 2010). Dabei wurde über zehn Wochen ein Schulsport-
programm eingeführt, das neben dem in den Sportunterricht eingebundenen Fitnesstraining
auch zusätzliche Informationsstunden beinhaltete. Zudem erhielten alle Probanden Schrittzäh-
ler zur Überprüfung der körperlichen Aktivität; darüber hinaus wurden monatliche Newsletter
für Eltern und Kinder zu gesundheitlich relevanten Verhaltensweisen versandt. Am Ende
konnte eine signifikante Erhöhung der Schritte pro Tag festgestellt werden.
Ob die vorliegende Untersuchung andere Parameter des Verhaltens beeinflusst hat, wird im
Folgenden diskutiert.
6.2.2 Entwicklung der allgemeinen Variablen Stress und Gesund-heit
Die Variable Stress wurde unter der Annahme erhoben, dass Bewegungsmaßnahmen eine mo-
derierende Wirkung in Hinsicht auf Stress und Belastung haben (Gogoll, 2004) und sich damit
auch positiv auf die Gesundheit der Schüler auswirken können. Die Variable Stress wurde daher
erhoben, um zu überprüfen, wie sich die Stresswahrnehmung im Laufe der Intervention entwi-
ckelt und ob die Intervention einen Einfluss auf die Stresswahrnehmung ausübt. In der vorlie-
genden Studie wurde die Stresswahrnehmung über die Fragestellung: „Wie viel Stress hast du
zurzeit“, mit den Polen 1 (kein Stress) und 5 (viel Stress) abgefragt.
Am Anfangstest wies die Kontrollgruppe mit 3.25 Punkten den deutlich höchsten Stresswert
auf, während die Werte der beiden Interventionsgruppen mit 2.60 und 2.56 ähnlich hoch waren.
Dieser Unterschied ist statistisch signifikant. Die erhöhte Stresswahrnehmung kann vermutlich
278
mit der sozialen Situation innerhalb der Klasse zum Zeitpunkt der ersten Erhebung erklärt wer-
den: Im Verlauf des ersten Schulhalbjahres galt die Klasse im Kollegium als besonders schwie-
rig, da einige Schüler wiederholt negativ auffielen und das Klassenklima belasteten. So mussten
einige Klassenkonferenzen zu diversen Vorfällen abgehalten werden, und auch die Lehrer der
Klasse mussten sich einige Male zu Teamsitzungen zusammenfinden, um das Vorgehen in der
Klasse abzustimmen. Zudem lag die erste Erhebung zeitlich unmittelbar vor der Ausgabe der
Halbjahreszeugnisse. Insbesondere den Schülern der Kontrollgruppe wurde die Nichtverset-
zung deutlich häufiger angedroht als Schülern der anderen beiden Klassen. Hier zeigte sich
direkt zu Beginn der Intervention das Problem, dass eine Randomisierung, die auch zu einer
Auflockerung der sozialen Verflechtungen hätte führen können, nicht möglich war.
Die achtwöchige Fitnessintervention hatte statistisch keinen Einfluss auf das subjektive Stress-
empfinden in allen Klassen, da kein Faktor signifikant wurde. Demnach haben sich das zusätz-
liche Training und die Testungen nicht negativ auf die Stresswahrnehmung ausgewirkt.
Beim zweiten Erhaltungstest kam es erstmals zu einem deutlichen Anstieg des Stresspegels in
den beiden Interventionsgruppen auf über 3.20 Punkte, während die Kontrollgruppe einen nied-
rigeren Wert von 2.88 Punkten aufwies. Dieser Unterschied wird durch einen Interaktionseffekt
belegt. Ob die Intervention für diese Entwicklung verantwortlich ist, muss angezweifelt wer-
den, da zum einen alle Probanden die Tests durchliefen (und sich die Gruppen bei einem Ein-
fluss vermutlich gleich entwickelt hätten) und auch kein Einfluss auf das Stressempfinden un-
mittelbar nach der Intervention festgestellt wurde. Zudem gab es keine weitere Zusatzbelastung
in Form eines dreistündigen Sportunterrichts mehr. Auch hier kann die Situation in der Klasse
als Erklärung herangezogen werden: Das zu Beginn der Intervention negativ geprägte Klassen-
klima hatte sich in der Wahrnehmung des Kollegiums im Verlauf des Schuljahrs deutlich ver-
bessert. Der Zeitpunkt vor den Sommerferien, der in der Regel mit einer erhöhten Klassenar-
beitsquote sowie einem erhöhten Versetzungsdruck geprägt ist, könnte die Gesamtentwicklung
(Messzeitpunkteffekt) erklären.
Generell rückt die Thematisierung von Stress und Stressbewältigung bei Kindern und Jugend-
lichen vermehrt in Bezug auf die Gesundheit in den Fokus (Leschinski, 2006, S. 95). In Lesch-
inskis Studie wurde der Einfluss einer Bewegungsintervention unter anderem auf die Stressver-
arbeitung untersucht. Sie stellte dabei fest, dass die Schüler zu Beginn des Schuljahres aufgrund
ihres „Erholtseins“ vermehrt auf positive Stressverarbeitungsstrategien zurückgreifen können,
während am Ende des Schuljahres ein Anstieg der Negativstrategien zu beobachten ist. Dieser
279
Anstieg konnte durch ihre Intervention jedoch verringert werden. Dies wiederum kann auch die
Entwicklung der Stresswahrnehmung in der vorliegenden Studie erklären. Demnach scheinen
sich Schüler am Ende des Schuljahres generell als eher ausgelaugt wahrzunehmen als zu Be-
ginn.
Bezüglich der Variable Gesundheit weisen alle Gruppen ein ähnliches Niveau im Bereich von
2.12 Punkten auf, wonach der Durchschnitt der Schüler seine Gesundheit als eher positiv wahr-
nimmt. Am zweiten Messzeitpunkt weisen die Gruppe IG-plus-ET und die Kontrollgruppe et-
was schlechtere Werte auf, wobei sich die Gruppe IG-plus-ET auffällig (im Mittel um 0.4
Punkte) verschlechterte. Dieser Unterschied ist jedoch statistisch nicht bedeutsam. Zum letzten
Messzeitpunkt nähern sich die Werte aller drei Gruppen an. Auch hier sind die Entwicklungen
nicht signifikant. Generell ist festzustellen, dass alle Probanden mit ihrer Gesundheit zufrieden
sind.
Demnach hat die Intervention keinen Einfluss auf die Einschätzung der subjektiven Gesundheit
unmittelbar nach der Durchführung sowie drei Monate nach Beendigung der Intervention.
Die Ergebnisse decken sich mit denen der Studie von Höner und Dimitriou (2012). In dieser
Studie wurde der KINDL-R-Fragebogen zur Erfassung der gesundheitsbezogenen Lebensqua-
lität bei Kindern und Jugendlichen verwendet, der die Dimensionen der Gesundheit wesentlich
differenzierter abbildet als das in der vorliegenden Studie verwendete Item. In diesem aus ins-
gesamt 24 Items bestehenden Fragebogen werden neben der Einschätzung des körperlichen
Wohlbefindens auch das psychische Wohlbefinden, das Selbstwertgefühl, das Verhältnis zu
Eltern und Freunden und die Funktionsfähigkeit im Alltag abgefragt. In der Studie kam es zu
einem signifikant reduzierten KINDL-R-Score der Interventionsgruppe, während die Reduk-
tion des Scores der Kontrollgruppe nicht signifikant wurde. Den Autoren zufolge ist diese Re-
duktion ein häufiges Phänomen in der befragten Altersgruppe (Sechstklässler).
Auch in größer angelegten Studien mit zusätzlichem Unterricht konnte keine Veränderung der
Gesundheitswahrnehmung dokumentiert werden. In der Studie von Leschinski (2006), die
ebenfalls den KINDL-R-Fragebogen verwendete, wurde nach der relativ langen Interventions-
phase von 28 Wochen kein Einfluss auf das somatische und das körperliche Wohlbefinden fest-
gestellt.
Auch in einer Studie von Fardy et al. (1996), die sehr intensiv über elf Wochen fünfmal pro
Woche mit den Schülern arbeiteten, konnte keine Veränderung der Wahrnehmung der eigenen
Gesundheit beobachtet werden. Dasselbe gilt für die Studie von Bayne-Smith et al. (2004).
280
Allgemein scheint es, dass Kinder und Jugendliche ihre Gesundheit als relativ gut einschätzen
und ein Bewegungsprogramm daher kaum positiven Einfluss hat.
6.2.3 Entwicklung der Ausdauervariablen
Intention – Einstellung – wahrgenommene Verhaltenskontrolle
Die Intention, regelmäßig für mindestens 30 Minuten Ausdauertraining zu betreiben, war bei
den Interventionsgruppen vor der Intervention positiv ausgeprägt. Die durchschnittlichen Werte
liegen mit 2.61 Punkten (IG-normal) bzw. 2.72 Punkten (IG-plus-ET) deutlich unter dem Ni-
veau der Kontrollgruppe (3.15 Punkte). Auch der Faktor Einstellung zum Ausdauertraining war
bei allen drei Gruppen positiv besetzt. Die Gruppe IG-normal hatte mit 1.94 Punkten eine etwas
positivere Einstellung zum Ausdauertraining als die anderen beiden Gruppen (2.09 Punkte IG-
plus-ET; 2.24 Punkte KG). Bei der Auswertung des Faktors wahrgenommene Verhaltenskon-
trolle zu Beginn der Intervention wies die Gruppe IG-normal ebenfalls den niedrigsten Wert
auf (IG-normal: 1.73 Punkte; IG-plus-ET: 2.01 Punkte; KG: 2.08 Punkte). All diese Unter-
schiede der drei Faktoren zum Anfangstest sind jedoch statisch nicht signifikant.
Den drei Faktoren ist gemeinsam, dass ihre Ausprägung im positiven Bereich liegt (mit Aus-
nahme der Intention, Ausdauertraining zu betreiben, bei der Kontrollgruppe). Generell stellt
sich im Kontext der Intention die Frage, ob die erhöhte Intention nicht schon ausreicht, um
Ausdauertraining zu betreiben. Anhand der Theorie des geplanten Verhaltens und der Modelle
von Fuchs (1997) und Wagner (2000) kann man zumindest davon ausgehen, dass eine erhöhte
Wahrscheinlichkeit des Verhaltens bei einer vorliegenden Intentionsbildung eintritt. Obwohl
keine Korrelationsanalysen durchgeführt wurden, zeigt sich zumindest im Vergleich mit dem
real durchgeführten Ausdauertraining (Anzahl TE, sowie Bruttobelastungszeit) pro Woche,
dass hier eine Diskrepanz zwischen den Interventionsgruppen und der Kontrollgruppe vorliegt.
Die Ausprägung der Variable Einstellung zum Ausdauertraining ist in einem noch stärker po-
sitiven Bereich zu verorten. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Thienes (2008), der eben-
falls feststellte, dass vor der Intervention die Einstellung zum Training in einem neutralen bis
tendenziell positiven Bereich liegt. So scheint es, dass die Probanden die positiven, insbeson-
dere gesundheitsrelevanten, Aspekte des Ausdauertrainings zumindest theoretisch, über schu-
lische oder gesellschaftliche Kanäle, bereits kennengelernt hatten.
281
Die Ausprägung der Variable wahrgenommene Verhaltenskontrolle zeigt, dass die Probanden
die Ausführung des antizipierten Verhaltens als weniger schwierig wahrnahmen. Die Proban-
den der Gruppe IG-normal gaben den niedrigsten Wert an. Auch wenn der Unterschied statis-
tisch nicht signifikant ist, könnte diese Ausprägung mit dem größeren Ausdauerpensum in der
Freizeit zusammenhängen.
Bei der Analyse des Posttests zeigte sich, dass die Studie keinen Einfluss auf einen dieser drei
Parameter hatte. Bei keinem der drei Faktoren konnte eine signifikante Veränderung beobachtet
werden. Lediglich bei der Intention konnte eine tendenzielle, statistisch unbedeutende positive
Veränderung bei der Gruppe IG-normal festgestellt werden. Das Verhalten in der Freizeit zeigt
aber, dass hier kaum messbare Veränderungen aufgetreten sind. Die Veränderung über die Zeit
bei der Anzahl der Ausdauertrainingseinheiten ist daher nicht mit einer gesteigerten Intentions-
bildung aller Gruppen zu erklären. Auch die Einstellung und die wahrgenommene Verhaltens-
kontrolle veränderten sich nicht signifikant, wurden jedoch tendenziell stärker positiv. Dies ist
insofern interessant, als Thienes (2008) bei einer Gruppe auch von einer Tendenz zu einer stär-
ker negativen Einstellung berichtet. So scheint es, als wäre das Ausdauertraining in der Schule
zumindest nicht als negativ wahrgenommen worden. Die tendenzielle Verbesserung der wahr-
genommenen Verhaltenskontrolle ist daher in die Richtung zu interpretieren, dass zumindest
die Schüler der Interventionsklassen über mehr Trainingserfahrung verfügten und noch besser
einschätzen konnten, ob sie das antizipierte Verhalten in der Freizeit zeigen würden.
Um die Wirkung des Fitnesstrainings gezielter zu analysieren, wurden zusätzlich zum zweiten
Testzeitpunkt noch einige weitere Evaluationsfragen gestellt, die im Kontext der Intention und
Einstellung weitere Erklärungsansätze liefern. So wurden die beiden Interventionsgruppen be-
fragt, ob sie im Sportunterricht weiter Fitnesstraining betreiben wollen (Abbildung 53). Der
Kontrollgruppe wurde ebenfalls die Aussage „Ich wünsche mir, im Sportunterricht Fitnesstrai-
ning zu betreiben“ zur Zustimmung bzw. Ablehnung vorgelegt. Die Auswertung zeigt, dass die
Gruppen sich hier deutlich voneinander unterscheiden. Eine berechnete univariate Varianzana-
lyse für die Fragestellung belegt diesen Gruppenunterschied (𝑛 = 54, 𝐹(2,51) = 5.471, 𝑝 =
.008).37 Hier zeigt sich vor allen Dingen ein signifikanter Gruppenunterschied zwischen der
37 Eine univariate Varianzanalyse ist hier streng genommen nicht durchführbar, da sich die Fragestellung für die
Kontrollgruppen von der für die Interventionsgruppen unterschied. Die berechnete Varianzanalyse soll lediglich
Aufschluss darüber geben, ob die Intention unterschiedlich ausgeprägt war.
282
Gruppe IG-normal und der Kontrollgruppe (Mann-Whitney: 𝑁 = 36; 𝑧 = −3.073; 2𝑝 =
.002).
Diese Tendenz belegt, dass das Fitnesstraining in seiner kombinierten Form (Kraft- und Aus-
dauertraining) bei den Probanden der Interventionsgruppen als positiv wahrgenommen wurde,
während die Kontrollgruppe nicht an einem Fitnesstraining interessiert war. Inwiefern das Fit-
nesstraining die Schüler der Interventionsklassen motiviert hat, wurde ebenfalls abgefragt; die
Ergebnisse sind ebenfalls in Abbildung 54 dargestellt. Sie bestätigen, dass die gesamte Inter-
vention bei beiden Interventionsgruppen tendenziell als positiv wahrgenommen wurde (2.0 vs.
2.44 Punkte).
Abbildung 53 Wunsch nach Fitnesstraining im Sportunterricht
Bemerkung: Fragestellung für die Kontrollgruppe lautete: „Ich wünsche mir im Sportunterricht Fitnesstraining zu betreiben“
(1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu).
Abbildung 54 Evaluation der Reihe Fitness unter dem Motivationsaspekt
Bemerkung: 1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu
1,8
2,33
3,19
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
IG-normal IG-plus-ET KG
2
2,444
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
IG-normal IG-plus-ET
Gra
d d
er
Zustim
mun
g
Gra
d d
er
Motiva
tion
Fragestellung: „Ich wünsche mir im Sportunterricht weiter Fitnesstraining zu betreiben“
Fragestellung: „Das Unterrichtsthema Fitness hat mich motiviert“
283
Wurde die kombinierte Form des Trainings demnach von den Schülern gut aufgenommen,
zielte die nächste Frage darauf ab, ob die Schüler auch an einer Lauf-AG teilnehmen würden
(Abbildung 55). Hier zeigte sich, dass alle Schüler das Lauftraining als AG-Form eher ablehnen
würden. Eine berechnete univariate Varianzanalyse lässt dabei keine Gruppenunterscheide er-
kennen (𝑛 = 54, 𝐹(2,51) = .816, 𝑝 = .448). An dieser Fragestellung lässt sich ablesen, dass
den Schülern das „reine“ Laufen weniger gut gefällt oder dass sie es, sofern sie es vorhaben,
lieber individuell gestalten wollen.
Abbildung 55 Teilnahme an einer Lauf-AG
Bemerkung: 1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu
Bei der Analyse des zweiten Erhaltungstests stellte sich die Frage, ob das Ausdauertrainings-
verhalten auch längerfristig anders bewertet wurde. Jedoch sind auch hier bei den Faktoren
Einstellung und wahrgenommener Verhaltenskontrolle keine Veränderungen zu verzeichnen.
Bei der Intention lässt sich eine signifikante Veränderung über die Zeit bei allen Gruppen be-
obachten. Die Intention, Ausdauertraining zu betreiben, nimmt also bedeutsam ab. Dieser ne-
gative Trend bezüglich der Intention wird auch im Bereich des Ausdauertrainingsverhalten
sichtbar. Zum vierten Messzeitpunkt wurden deutlich weniger Trainingseinheiten pro Woche
absolviert als zum zweiten Messzeitpunkt. Der statistisch signifikante Interaktionseffekt zeigt
3,95
4,333
3,875
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
5,5
IG-normal IG-plus-ET KG
Gra
d d
er
Zustim
mun
g
Fragestellung: „Ich werde an einer Lauf-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird“
284
zudem, dass sich die Intention bei der Gruppe IG-normal bedeutsam veränderte: Der erhobene
Wert lag beim vierten Messzeitpunkt wieder im Bereich der anderen beiden Gruppen. Diese
Veränderung ist nicht eindeutig erklärbar. Möglicherweise war die Gruppe zum Posttest auf-
grund des Notendrucks noch besonders motiviert, Ausdauertraining zu betreiben, wobei die
Motivation dann aber aufgrund des fehlenden Trainings im Sport nachließ.
Aufwanderwartung – Peer Support – Selbstwirksamkeitserwartung
In dieser Studie wurde die Aufwanderwartung mit einem Item und der Fragestellung „Wenn
ich regelmäßig Ausdauertraining betreibe, erwarte ich, dass ich großen Aufwand dafür treiben
muss“ (1 = trifft zu; 5 = trifft nicht zu) abgefragt. Dabei sind Unterschiede zugunsten der
Gruppe IG-normal zu Beginn der Intervention nicht auszuschließen. Diese Gruppe schien einen
höheren Aufwand bei einem regelmäßigen Ausdauertraining zu erwarten (2.75 Punkte) als die
anderen beiden Gruppen (IG-plus-ET: 3.28 Punkte, KG: 3.50 Punkte). Die Gruppe IG-normal
ist zudem die einzige Gruppe, die im Durchschnitt unter 3 Punkten liegt. Die Probanden der
anderen beiden Gruppen verbanden mit dem Ausdauertraining einen tendenziell geringeren
Aufwand. Die höhere Aufwanderwartung der Gruppe IG-normal könnte mitunter darauf zu-
rückzuführen sein, dass die Probanden dieser Gruppe aufgrund von Vorerfahrungen die Auf-
wanderwartung besser abschätzen konnten als die anderen Gruppen. Diese These wird zumin-
dest durch die signifikant höhere Bruttobelastungszeit der Gruppe IG-normal gestützt.
Beim Posttest lagen keine Gruppenunterschiede mehr vor. Ein Interaktionseffekt und ein Mess-
zeitpunkteffekt wurden ebenfalls nicht festgestellt. Die Intervention hat demnach lediglich zu
einer leichten Angleichung der Gruppen geführt. Auch beim zweiten Erhaltungstest wurden
keine signifikanten Unterschiede festgestellt. Dabei ist lediglich hervorzuheben, dass sich die
Gruppe IG-normal nun mit einem Mittelwert von 3.05 Punkten erstmalig über 3 Punkten wie-
derfand.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass die Studie kurz- und mittelfristig keinen Einfluss auf die
Aufwanderwartung hat. Dies überrascht insofern, als mit dem Ausdauertraining häufig ein zeit-
lich höherer Aufwand verbunden ist. Dabei könnte jedoch wiederum das Alter der Probanden
eine Rolle gespielt haben, da Jugendliche möglicherweise den Zeitaufwand anders bewerten als
Erwachsene und über mehr freie Zeitressourcen verfügen.
Die Erhebung der Variable Peer Support zeigt, dass die Gruppe IG-normal tendenziell mehr
Unterstützung für ein regelmäßiges Ausdauertraining erhielt als die anderen beiden Gruppen.
285
Problematisch ist die Beurteilung dieses Unterschieds, da während der ersten Fragebogenerhe-
bung seitens der Schüler die Frage aufkam, wie die Fragen zu bewerten seien, wenn sie noch
gar kein Ausdauertraining absolviert hätten. Diese Problematik war im Vorfeld nicht antizipiert
worden. Als Konsequenz wurde schließlich festgehalten, dass bei fehlendem Training auch
keine soziale Unterstützung geleistet werden könne und die Frage auch nicht hypothetisch be-
antwortet werden solle. Da die Gruppe IG-normal mit 3.37 Punkten einen signifikant niedrige-
ren Wert als die anderen beiden Gruppen aufwies (IG-plus-ET: 3.88 Punkte; KG: 3.98 Punkte),
kann der Unterschied entweder mit fehlendem Ausdauertraining oder geringerer Unterstützung
durch Freunde erklärt werden. Für das erstgenannte Argument spricht letztendlich die tenden-
ziell höhere Bruttobelastungszeit des Ausdauertrainings der Gruppe IG-normal pro Woche.
Diese Gruppenunterschiede blieben beim zweiten und vierten Messzeitpunkt tendenziell erhal-
ten, obwohl sich auch das Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit über den gesamten Zeit-
raum veränderte. Daher scheint es, dass die Gruppe IG-normal tatsächlich mehr Unterstützung
durch Freunde erfuhr als die anderen beiden Gruppen. Sofern die Peergroup aus Personen aus
den jeweiligen Klassen bestand, regte die Intervention zudem nicht dazu an, sich gegenseitig
zu unterstützen. Die Intervention hatte demnach keinen Einfluss auf die soziale Unterstützung
durch Freunde.
Die Entwicklung der Variable Peer Support deckt sich mit einer der wenigen Studien, die die
Variable ebenfalls erhoben haben. In der LAP-Studie (LAP: Lifetime Activity Program) von
Lubans und Sylva (2006; 2009) wurde im außerschulischen Rahmen mit Oberstufenschülern
(16.7 Jahre) über zehn Wochen zweimal pro Woche in einem Fitnessstudio trainiert. Zwar stieg
der Wert der Variable Peer Support nach diesem Zeitraum tendenziell an, sie wurde aber nicht
signifikant.
Die sportartspezifische Selbstwirksamkeit wurde anhand der Fragestellung, inwiefern der Pro-
band sich sicher ist, zehn bis 60 Minuten ohne Unterbrechung laufen zu können, abgefragt. Bei
den daraus resultierenden sechs Fragen mit der der fünfstufigen Skala (1 = sehr unsicher; 5 =
sehr sicher) wäre maximal ein Wert von 30 Punkten und minimal ein Wert von sechs Punkten
möglich gewesen. Die Messung erfolgte testunspezifisch, da der Motoriktest zur Überprüfung
der Ausdauerleistungsfähigkeit den 6-Minuten-Lauf vorsah und nicht wie im Fragebogen eine
Laufzeit abgefragt wurde. Die Werte zu Beginn des Anfangstests belegen keinen signifikanten
Gruppenunterschied. Während die beiden Interventionsgruppen im Mittel 18.00 Punkte (IG-
286
normal) und 18.67 Punkte (IG-plus-ET) aufweisen, liegt das Mittel der Kontrollgruppe mit
16.71 Punkten etwas niedriger.
Obwohl die beiden Interventionsgruppen zum zweiten Test im Mittel deutlich zulegten (IG-
normal: 20.50 Punkte; IG-plus-ET: 21.61 Punkte) und die Kontrollgruppe in etwa konstant
blieb (16.38 Punkte), ist keine Interaktion, aber eine Veränderung über die Zeit festzustellen.
So konnte die Intervention nachweislich nicht die Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich des
ausdauernden Laufens verbessern. Prinzipiell ist die Entwicklung der spezifischen Selbstwirk-
samkeit auch an die Rückkopplung der eigenen Erfahrungen gebunden (Pahmeier & König,
1997). So kann eine negative Entwicklung durchaus auch für ein besseres Einschätzen der ei-
genen Handlungskompetenz und der persönlichen Grenzen stehen („barrier self-efficacy“).
Während die Kontrollgruppe an keinem Lauf länger als sechs Minuten partizipierte, absolvier-
ten beide Interventionsgruppen gegen Ende der Fitnessreihe Läufe von ca. 30 Minuten. Um zu
überprüfen, ob die Selbsteinschätzung im Bereich bis zu 30 Minuten stärker ausgeprägt ist,
wurde eine nachträgliche Varianzanalyse der Summe der ersten drei Items (10 bis 30 Minuten)
vom Anfangstest zum Posttest berechnet. Diese zeigt, dass hier neben dem zu erwartenden
Messzeitpunkteffekt ein Interaktionseffekt nur knapp verfehlt wird (. 057 < 𝑝 < .087).38
Demnach scheint der Trend vorzuliegen, dass die eigene Leistung beim zweiten Test durch die
Interaktion deutlich besser eingeschätzt wird.
Die spezifische Selbstwirksamkeit aller Gruppen stieg im weiteren Verlauf (Posttest) signifi-
kant an. Es ist jedoch kein Interaktionseffekt festzustellen. Demnach fühlten sich die Probanden
beim Posttest sicherer, die abgefragten Laufzeiten bewältigen zu können. Zum zweiten Erhal-
tungstest veränderte sich das Niveau statistisch nicht bedeutsam.
6.2.4 Entwicklung der Kraftvariablen
Intention – Einstellung – wahrgenommene Verhaltenskontrolle
Die Ausprägung der Variablen Intention und Einstellung bezüglich eines regelmäßigen Kraft-
trainings wird durch die Intervention nicht beeinflusst.
38 Der Einfachheit halber wurde hier lediglich die Bandbreite des Signifikanzniveaus der fünf Imputationen ange-
geben.
287
Die Schüler aller Versuchsgruppen wiesen bereits vor dem Anfangstest bei der Intention einen
durchschnittlichen Wert von ca. 2.83 Punkten auf, was bei einem Gesamtmittelwert von 3 Punk-
ten dafür spricht, dass die Intention aller Probanden tendenziell zu einem regelmäßigen Kraft-
training tendiert. Die statistische Auswertung nach der achtwöchigen Intervention hat belegt,
dass die Intervention keine Veränderung der Krafttrainingsintention bewirkt hat. Dies änderte
sich auch mit dem zweiten Erhaltungstest nicht. Der Faktor Einstellung ist bei einem durch-
schnittlichen Wert von ca. 2.29 Punkten aller Teilnehmer zu Beginn der Intervention als positiv
zu betrachten. Auch diese Werte veränderten sich im Verlaufe der Intervention und in der Er-
haltungsphase statistisch nicht.
Ähnlich wie bei der Ausdauer wurde auch für das Kraftverhalten zum Posttest abgefragt, ob die
Schüler an einer Kraft-AG interessiert seien. Die Ergebnisse sind in Abbildung 56 dargestellt.
Eine berechnete univariate Varianzanalyse lässt dabei keine Gruppenunterscheide erkennen
(𝑛 = 54, 𝐹(2,51) = .681, 𝑝 = .511). An den Antworten lässt sich erkennen, dass die Schüler
tendenziell nicht an einer Kraft-AG teilnehmen würden.
Bei der Variablen wahrgenommenen Verhaltenskontrolle lagen zu Beginn der Intervention
ebenfalls keine Unterschiede vor. Die Werte aller Probanden sagen aus, dass die Einschätzung,
das antizipierte Verhalten ausführen zu können, tendenziell vorhanden war (Niveau < 3
Punkte). Bezüglich der Entwicklung vom Anfangstest zum Posttest ist ein Messzeitpunkteffekt
festzustellen. Demnach wurde es für die Probanden leichter, das antizipierte Verhalten tatsäch-
lich auszuführen. Dies hängt möglicherweise mit den zusätzlichen Erfahrungen aus dem Un-
tersuchungszeitraum (Training und Tests) zusammen. Die Variable wahrgenommene Verhal-
tenskontrolle blieb anschließend vom Posttest zum zweiten Erhaltungstest in ihrer Entwicklung
stabil. Die Intervention hatte demnach keinen differenziellen Einfluss auf die genannten Vari-
ablen. Dennoch muss man hervorheben, dass die Werte der genannten Variablen bereits im
Vorfeld der Intervention in einem stärker positiven Bereich liegen.
288
Abbildung 56 Teilnahme an einer Kraft-AG
Bemerkung: 1= trifft zu; 5 = trifft nicht zu
Aufwanderwartung – Peer Support – Selbstwirksamkeitserwartung
Der Faktor Aufwanderwartung wurde mit dem Item „Wenn ich regelmäßig Krafttraining be-
treibe, erwarte ich, dass ich großen Aufwand dafür betreiben muss“ (1 = trifft zu; 5 = trifft nicht
zu) abgefragt. Wie bereits bei der Ausdauer können zu Beginn der Intervention bestehende
Unterschiede nicht ausgeschlossen werden. Die Gruppe IG-normal erwartete vor der Interven-
tion einen etwas höheren Aufwand bezüglich eines regelmäßigen Krafttrainings (M = 2.65
Punkte) als die beiden anderen Gruppen (Niveau > 3.0 Punkte). Dieser Unterschied lässt sich
möglicherweise mit speziellen Vorerfahrungen einzelner Schüler der Klasse in der Krafttrai-
ningsthematik erklären. Die Interventionsphase hat auf diese Variable keinen Einfluss, wie die
Varianzanalyse des Posttests ergibt. Dies ist insofern interessant, als durch die Fitnessreihe und
die zusätzlichen Erfahrungen eine Angleichung der Einschätzung hätte stattfinden können. Dies
ist jedoch nicht zu beobachten. So schätzte die Gruppe IG-normal auch zum Posttest den Auf-
wand für ein regelmäßiges Krafttraining deutlich höher ein als die Gruppe IG-plus-ET.
Hinsichtlich der Entwicklung hin zum zweiten Erhaltungstest ist jedoch ein Interaktionseffekt
bezüglich der Gruppe IG-normal im Vergleich zu den anderen beiden Gruppen festzustellen.
Die Gruppe IG-normal schloss nun mit einem Mittelwert von 3.05 Punkten zu den anderen
3,65
4,11
3,81
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
5,5
IG-normal IG-plus-ET KG
Gra
d d
er
Zustim
mun
g
Fragestellung: „Ich werde an einer Kraft-AG teilnehmen, wenn sie angeboten wird“
289
beiden Gruppen auf (KG: 3.0 Punkte; IG-plus-ET: 3.17 Punkte) und schätzte den Aufwand als
geringer ein. Möglicherweise ist dies auf die weiteren Erfahrungen der Intervention zurückzu-
führen und die Erkenntnis, dass Krafttraining auch zeiteffizient durchgeführt werden kann. Dies
wird durch die Analyse der Anzahl der Trainingseinheiten pro Woche und der Bruttobelas-
tungszeit gestützt, die belegen, dass die beiden Interventionsgruppen im Zeitraum zwischen
Posttest und zweitem Erhaltungstest mehr Zeit in das Krafttraining investierten als die Kon-
trollgruppe. Demnach verfügten die Probanden auch über mehr Erfahrungen und konnten den
Aufwand besser abschätzen. Zudem wurde in der Unterrichtsreihe vermittelt, dass ein intensi-
ves 15-minütiges Training durchaus wirkungsvoll sein kann. Falls die Schüler der Gruppe IG-
normal diese Erkenntnis verinnerlicht haben sollten, wäre dies eine mögliche Erklärung für die
Entwicklung.
Die Entwicklung der Variable Peer Support ähnelt der Entwicklung der entsprechenden Vari-
ablen im Bereich Ausdauer. Auch hier hat sich gezeigt, dass die Gruppe IG-normal zu Beginn,
aber auch über den gesamten Zeitraum mehr Unterstützung von Freunden erhielt als die anderen
beiden Gruppen. Während das Anfangsniveau der Gruppe IG-normal im Mittel bei 3.74 Punk-
ten liegt, sind es bei den anderen beiden Gruppen im Mittel 4.29 (IG-plus-ET) und 4.61 Punkte
(KG). Ähnlich wie bei der Ausdauer stellt sich die Frage, ob die Gruppe IG-normal auch ohne
das Verhalten auszuführen mehr Unterstützung erhalten würde oder einfach mehr trainierte und
deshalb mehr Unterstützung erhielt. Wie bei der Ausdauer investieren die Probanden der
Gruppe IG-normal signifikant mehr Zeit in das Krafttraining als die anderen beiden Gruppen.
Dieser Gruppenunterschied blieb über den gesamten Interventionszeitraum konstant und wurde
von der Intervention nicht beeinflusst. Anders als beim Ausdauertraining war – durch die Ge-
staltung des Kraftzirkels – ein positiver Einfluss der Intervention auf die soziale Unterstützung
durch Freunde vermutet worden. Die Idee, in Partnerarbeit zu arbeiten und sich dabei motivie-
rend und korrigierend zu unterstützen, hätte mitunter eine Veränderung dieser Variablen bewir-
ken können. Dies wurde jedoch nicht bestätigt.
Die sportartspezifische Selbstwirksamkeit wurde für die Übungen Sit-ups und Liegestütze er-
fasst. Bei der Fragestellung „Wie sicher bist du, die folgenden Leistungen erbringen zu können,
ohne sie selbst auszuprobieren“ (1 = sehr unsicher; 5 = sehr sicher) wären bei den Liegestützen
maximal 40 Punkte (acht Fragen) und bei den Sit-ups maximal 35 Punkte (sieben Fragen) mög-
lich gewesen. Zum Anfangstest unterschieden sich die Gruppen bei der Selbstwirksamkeit (be-
zogen auf beide Übungen) im Mittel nicht signifikant voneinander. Dabei zeigte sich, dass die
290
Probanden sich hinsichtlich der Durchführung der Übung Sit-ups tendenziell sicherer ein-
schätzten die bestimmte Leistung auch erbringen zu können im Vergleich zu der Übung Liege-
stütze. Anders als bei der Abfrage der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit hinsichtlich der
Ausdauer, bei der sich die Fragestellung von der eigentlichen Testübung unterschied, absol-
vierten die Probanden am Folgetag die vorher per Bildreihe gezeigten Übungen. Demnach er-
hielten die Probanden dadurch eine direkte Rückmeldung zur erbrachten Leistung.
Zum Posttest ist ein Interaktionseffekt bezüglich der Gruppe IG-normal bei der Übung Sit-ups
festzustellen. Während sich die Kontrollgruppe zum Posttest deutlich niedriger einstufte,
schätzte sich die Gruppe IG-normal signifikant höher ein. Diese Entwicklung könnte mit der
direkten Rückkopplung der eigenen Leistungsfähigkeit während der Interventionsphase zusam-
menhängen. Die positive Entwicklung in der Motorikleistung spiegelt sich demnach auch deut-
lich in der sportartspezifischen Selbstwirksamkeit wider. Bei der Übung Liegestütze ist die Ent-
wicklung nicht festzustellen. Dies könnte mitunter an den abgefragten Intervallen liegen. Diese
wurden in Fünferschritten (fünf Wiederholungen in 40 Sekunden bis 40 Wiederholungen in 40
Sekunden) abgefragt. Im Nachhinein zeigte sich, dass die maximal erreichte Anzahl bei ca. 20
Wiederholungen in der Motoriküberprüfung lag. Dies wird auch bei der Abfrage im Fragebogen
deutlich: Alle Probanden schätzten demnach sehr realistisch ein, dass sie die Wiederholungs-
anzahlen 25, 30, 35 und 40 nicht schaffen würden. Eine kleinschrittigere Abfrage (3er-Schritte
bis 24) wäre vermutlich besser dazu geeignet gewesen, genauere Unterschiede in der Entwick-
lung aufzudecken.
Zum zweiten Erhaltungstest lag bei beiden Übungen ein Messzeitpunkteffekt vor. Demnach
waren sich alle Probanden zum zweiten Erhaltungstest sicherer, ob sie die Übungen mit der
jeweiligen Wiederholungsanzahl würden bewältigen können oder nicht. Zudem unterschieden
sich die beiden Interventionsgruppen bei der Variable Selbstwirksamkeit – Sit-ups deutlich von
der Kontrollgruppe. Dies deckt sich ebenfalls mit der Entwicklung auf der motorischen Ebene.
Auch hier ist eine deutliche Verbesserung der Leistung vom Posttest zum zweiten Erhaltungs-
test festzustellen. Die Intervention hatte demnach einen deutlichen Einfluss auf die sportartspe-
zifische Selbstwirksamkeit, die auf den größeren Erfahrungsschatz zurückzuführen ist.
Betrachtet man die Entwicklung aller erhobenen Variablen, so fällt auf, dass kaum eine Vari-
able von der Unterrichtsreihe beeinflusst wurde. Mit Ausnahme der übungsspezifischen Selbst-
291
wirksamkeit bei den Sit-ups veränderte sich nach der achtwöchigen Unterrichtsreihe keine Va-
riable. Zum letzten Messzeitpunkt sind lediglich bei der Intention, regelmäßiges Ausdauertrai-
ning zu betreiben, bei der Aufwanderwartung bezüglich des Krafttrainingsverhaltens und bei
der Stresswahrnehmung Veränderungen festzustellen; dabei wurde die Intention sogar negativ
beeinflusst. Ob die Stresswahrnehmung im Zusammenhang mit der Unterrichtsreihe steht, kann
ebenfalls nicht beantwortet werden. Es stellt sich daher die Frage, wie die Unterrichtsreihe hätte
gestaltet werden müssen, um Veränderungen bei diesen Variablen zu erzielen. Wie bereits er-
wähnt, könnte das Alter der Probanden eine wichtige Rolle spielen. Mit zunehmendem Alter
steigt der Lebensweltbezug des Themas Fitness merkbar. Möglicherweise wären bei ein bis
zwei Jahre älteren Probanden Veränderungen aufgetreten. Inwiefern die Inhalte für die Schüler
der vorliegenden Studie hätten angepasst werden müssten, ist schwierig zu beantworten. Neben
dem Training wurden gezielt Wissensinhalte vermittelt, um die Handlungskompetenz bei den
Schülern zu steigern. Vielleicht hätte eine stärkere Problemorientierung (Adipositas, Gesund-
heit etc.) zu mehr Erfolg geführt. Diese Fragen müssen weitere Studien klären.
292
7 Zusammenfassung und Ausblick
Das Ziel der Studie war es, zu überprüfen, wie sich eine achtwöchige Fitnessintervention im
Sportunterricht mit Achtklässlern auf deren Leistung in verschiedenen motorischen Tests sowie
das Kraft- und Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit und die zugehörigen Prädiktorvari-
ablen auswirkt. Zudem wurde der Frage nachgegangen, ob das Leistungsniveau anschließend
über einen längeren Zeitraum mithilfe eines Erhaltungs- oder lerngebundenen Trainings auf-
rechterhalten werden kann und ob ein möglicher Einfluss der Untersuchung auf das Verhalten
und die Prädiktorvariablen über den gesamten Untersuchungszeitraum vorliegt.
Das Treatment
Insgesamt nahmen 68 Schüler aus drei Gymnasialklassen über einen Gesamtzeitraum von 22
Wochen im Frühjahr 2014 an der Untersuchung teil. Die drei für die Untersuchung zur Verfü-
gung stehenden Klassen bildeten auch die drei Untersuchungsgruppen (IG-normal; IG-plus-ET,
Kontrollgruppe). Da eine Randomisierung der Gruppen nicht möglich war, handelt es sich um
ein quasi-experimentelles Studiendesign.
Über den gesamten Zeitraum wurden insgesamt vier Messungen vorgenommen. Zwischen dem
ersten Test (Anfangstest) direkt nach den Winterferien und dem zweiten Test (Posttest) lag ein
Zeitraum von acht Wochen. In diesem wurde die Fitnessreihe durchgeführt. Der dritte Test, vier
Wochen später (Erhaltungstest 1), wurde unmittelbar vor den zweiwöchigen Osterferien durch-
geführt. Der vierte Test (Erhaltungstest 2) folgte zehn Wochen nach dem ersten Erhaltungstest.
Der Anfangstest bestand aus einer Fragebogenerhebung sowie einem Motoriktest. In der Fra-
gebogenerhebung wurde das Kraft- und Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit sowie die
Ausprägung verschiedener Prädiktorvariablen abgefragt. Dazu zählen: das Gesundheitsempfin-
den, die Stresswahrnehmung, die Intention, die Einstellung, die wahrgenommene Verhaltens-
kontrolle, die Aufwanderwartung, der Peer Support sowie die spezifische Selbstwirksamkeit
bezüglich des Kraft- sowie des Ausdauertrainingsverhaltens. Der Motoriktest bestand aus den
Übungen 6-Minuten-Lauf, Sit-ups, Liegestütze, Standweitsprung, Medizinballwurf und seitli-
ches Hin- und Herspringen. Beim 6-Minuten-Lauf wurde zusätzlich noch die Herzfrequenz er-
hoben. Ebenso erfolgte eine Messung des Gewichts und der Körpergröße sowie einer Berech-
nung des BMI der Probanden.
293
In der anschließenden achtwöchigen Fitnessreihe trainierten die zwei Interventionsgruppen
zweimal pro Woche. In diesem Zeitraum erhielten diese zusätzlich zu ihrer normalen Sportdop-
pelstunde eine weitere Einzelstunde. Dabei wurde in der Doppelstunde ein Krafttrainingszirkel
mit insgesamt acht Übungen absolviert, die jeweils einen Satz mit acht bis 15 Wiederholungen
umfassten. Die letzte halbe Stunde beinhaltete die Schulung der Ausdauer. Die Belastung ori-
entierte sich an der Grundlagenausdauermethode mit extensiven Läufen. Im Sinne der Progres-
sion wurde die Belastung von anfänglich 15 Minuten auf 30 Minuten am Ende der Intervention
gesteigert. Mit zunehmender Entwicklung der Probanden im Kraftzirkel war auch eine Anpas-
sung der Intensität verbunden. Zudem wurden in kurzen Informationsphasen auch Wissensin-
halte (z. B. Trainingsmethodik, Gesundheitsaspekte, etc.) vermittelt. In der Einzelstunde wurde
eine fünfminütige Krafttrainingssequenz mit drei Übungen (Liegestütz, Ausfallschritte und Sit-
ups) durchgeführt. Die restliche Zeit war dem Training der Grundlagenausdauer durch Dauer-
läufe und spielerische Varianten gewidmet. In der Kontrollklasse wurde in diesem Zeitraum
Volleyball unterrichtet.
Nach diesen acht Wochen wurden der Motoriktest und die Fragebogenerhebung (Posttest) wie-
derholt. Nach diesen Tests folgte die erste, vierwöchige Erhaltungsphase bis zu den Osterferien.
Der Unterricht der beiden Interventionsgruppen wurde wieder auf eine Doppelstunde pro Wo-
che reduziert. Dabei hätten alle Gruppen ursprünglich mit einer Akrobatikeinheit starten sollen.
Da der Unterricht der Kontrollgruppe jedoch einige Male ausfiel, wurde in diesem Zeitraum
die Volleyballreihe erst abgeschlossen. Bezüglich des Akrobatiktrainings wurde eine Hypo-
these formuliert, die besagt, dass es über lerngebundene Effekte möglich ist, ein erworbenes
Kraftniveau zu halten oder sogar auszubauen. Um das Ausdauerniveau zu halten, erhielt die
Gruppe IG-plus-ET ein zusätzliches Erhaltungstraining. Dafür wurden die letzten fünfzehn Mi-
nuten der Akrobatikstunde verwendet, um einen extensiven Dauerlauf im Freien zu absolvieren.
Die Gruppe IG-normal übte in dem Zeitraum weiter an Akrobatikfiguren sowie einer späteren
Kür.
Am dritten Messzeitpunkt (Erhaltungstest 1) wurde der Motoriktest erneut durchgeführt. An-
ders als bei den ersten beiden Tests wurde jedoch nur ein Kurzfragebogen verteilt, der lediglich
das Trainingsverhalten in der Freizeit überprüfen sollte.
Im Anschluss an die Osterferien sollte von den Interventionsgruppen die Akrobatikreihe abge-
schlossen werden und eine Unterrichtsreihe zum Thema Fußball folgen. Dem lag die Idee zu-
grunde, das Ausdauerniveau über die Fußballreihe zu halten und das Kraftniveau durch ein
294
gezieltes Erhaltungstraining zu fördern. Jedoch musste die Akrobatikreihe verlängert werden,
sodass lediglich zwei Doppelstunden das Thema Fußball beinhalteten. Die Kontrollgruppe hin-
gegen startete nach den Ferien mit der Unterrichtsreihe Akrobatik. Die Gruppe IG-plus ET er-
hielt in den letzten fünf Stunden vor dem zweiten Erhaltungstest zusätzlich zum Akrobatiktrai-
ning einen 15-minütgen Kraftreiz pro Doppelstunde. Der letzte Test (Erhaltungstest 2) erfolgte
im Anschluss an diese Phase. Hier wurden erneut der Motoriktest sowie die Fragebogenerhe-
bung durchgeführt.
Darstellung der Ergebnisse
Bezüglich des Anfangstests wurden keine signifikanten Gruppenunterschiede bei den Übungen
des Motoriktests festgestellt. Lediglich bei der Übung Medizinballwurf und bei der Körper-
größe können Unterschiede nicht ausgeschlossen werden. So scheint die Gruppe IG-plus-ET
eher kleiner zu sein und die Gruppe IG-normal tendenziell weiter zu werfen. Vermutlich wird
Letzteres aufgrund früherer Erfahrungen dieser Gruppe aus dem Sportunterricht begünstigt. Als
Ergebnis der Fragebogenerhebung lassen sich bei der Variable Stresswahrnehmung und der
Variable Peer Support signifikante Unterschiede festhalten. Dabei nahm die Kontrollgruppe zu
Beginn der Intervention größeren Stress wahr als die anderen beiden Gruppen. Die Gruppe IG-
normal wurde zudem von Freunden deutlich mehr unterstützt. Unterschiede können weiterhin
bei der Bruttobelastungszeit, der Summe aller Trainingsminuten pro Woche sowie der
Aufwanderwartung bezüglich beider Verhaltensweisen nicht ausgeschlossen werden. Auffällig
sind zudem die teilweise hohen Angaben der Probanden bezüglich der Trainingsminuten pro
Woche beim Ausdauer- und Kraftverhalten. In diesem Zusammenhang lässt sich vermuten,
dass es Kindern schwerfällt, ihre Aktivität richtig einzuschätzen.
Zwischen dem Anfangstest und dem Posttest kommt es mit Ausnahme des Medizinballwurfs
bei allen erhobenen Motorikvariablen zu einer signifikanten Veränderung über die Zeit. Bei der
Körpergröße, den Sit-ups, den Liegestützen und dem Medizinballwurf sind zudem Interaktions-
effekte festzustellen. Dabei ist dem Interaktionseffekt bezüglich der Größe jedoch keine Beach-
tung zu schenken, da die Messung aufgrund einer instabilen Konstruktion mit Fehlern behaftet
war. Die Interaktionseffekte bezüglich der beiden Kraftausdauerübungen bekräftigen, dass die
Intervention hinsichtlich der Entwicklung von Kraftausdauer wirksam war. So verbesserte sich
die Leistung der beiden Interventionsgruppen deutlich stärker als die der Kontrollgruppe. Dabei
zeigte sich eine Leistungssteigerung bei den Sit-ups um 29 bis 32 % und bei den Liegestützen
295
um 127 bis 128 %. Dies deckt sich mit den Erkenntnissen der Referenzstudien. Der Interakti-
onseffekt bezüglich der Übung Medizinballwurf ist differenzierter zu betrachten. Im Kraftzirkel
wurden keine Schnellkraftübungen durchgeführt. Veränderungen der Schnellkraftleistung bei
den Übungen Standweitsprung, seitliches Hin- und Herspringen sowie Medizinballwurf wur-
den über eine Steigerung der Maximalkraft antizipiert. Dem lag die Annahme zugrunde, dass
die gewählte Krafttrainingsmethode im Zirkel eine Steigerung der Maximalkraft und dadurch
wiederum eine Steigerung der Schnellkraft – im Sinne eines Übertragungseffekts – bewirken
kann. Diese Annahme kann nur für die Übung Medizinballwurf und auch nur für die Gruppe
IG-plus-ET bestätigt werden. In folgenden Post-hoc-Analysen konnte jedoch festgestellt wer-
den, dass sich insbesondere die leistungsschwächeren Schüler der Gruppe IG-normal ebenfalls
signifikant verbesserten. Demnach liegen bei leistungsschwächeren Probanden Übertragungs-
effekte vor. Um das Niveau von leistungsstärkeren Probanden zu entwickeln, sind die Kraft-
reize jedoch offenbar zu gering. Die Kraftreize waren ebenfalls nicht ausreichend, um Verbes-
serungen bei den beiden Sprungübungen zu bewirken.
Die Ausdauerleistungsfähigkeit konnte durch die Fitnessreihe ebenfalls nicht beeinflusset wer-
den. Obwohl es im 6-Minuten-Lauf zu deutlichen Verbesserungen im Posttest kam, trifft dies
auch auf die Kontrollgruppe zu. Für diese Entwicklung sind vor allem saisonale und motivati-
onale Gründe sowie Testanpassungen verantwortlich zu machen. Möglicherweise haben auch
Entwicklungsprozesse zu Veränderungen geführt. Der saisonale Aspekt ist mit dem Zeitpunkt
der beiden Erhebungen verbunden: Der Anfangstest wurde direkt nach den Winterferien durch-
geführt, während der Posttest im März stattfand. So könnte eine gesteigerte Freizeitaktivität im
Freien bereits zu Veränderungen des Ausdauerniveaus geführt haben. Im Zusammenhang mit
möglichen Testanpassungen gibt Sandig (2012) bereits für den 12-Minuten-Lauf an, dass Mi-
nutenläufe auch sehr taktisch gelaufen werden können. Obwohl gezielt Instruktionen gegeben
wurden, wie der Lauf zu gestalten sei (z. B. nicht zu schnell starten, gegen Ende das Tempo
erhöhen), hat sich gezeigt, dass alle Probanden aufgrund mangelnder Vorerfahrungen den Lauf
erst zum Posttest taktisch besser gestalten konnten. Ein bedeutsamer Faktor ist zudem die Mo-
tivation. So lässt sich vermuten, dass die Motivation beim Posttest durch den erzeugten Noten-
druck (alle Tests wurden benotet) besonders ausgeprägt war. Da dieses Problem antizipiert
wurde, erhielten alle Probanden Herzfrequenzmesser. Aufgrund technischer Schwierigkeiten
konnten jedoch die Werte einer Vielzahl von Probanden nicht verwendet werden. Die Analyse
der restlichen Daten zeigt jedoch die Tendenz, dass sich die durchschnittliche Herzfrequenz der
296
Interventionsgruppen positiv beeinflussen lässt und so tendenziell eine Entwicklung der Aus-
dauerleistungsfähigkeit möglich scheint. Generell ist bei allen motorischen Tests die deutliche
Entwicklung der Kontrollgruppe hervorzuheben. Die Veränderung wird vermutlich vor allen
Dingen durch Testanpassung und gesteigerte Motivation bewirkt. Auch Entwicklungsprozesse
sind nicht auszuschließen.
Im Gegensatz zu der Entwicklung der Motorikerhebung zeigt sich für die Variablen der Frage-
bogenerhebung, dass die achtwöchige Fitnessreihe kaum einen Einfluss hatte. Weder beim
Kraft- oder Ausdauertrainingsverhalten in der Freizeit noch bei den weiteren Prädiktorvariablen
ist ein Einfluss der Fitnessreihe messbar. Lediglich bei der übungsspezifischen Selbstwirksam-
keit bezüglich der Übung Sit-ups ist ein signifikanter Interaktionseffekt nachweisbar. Die Schü-
ler der Interventionsgruppen können bei dieser Übung nun besser einschätzen, ob sie die anti-
zipierten Leistungen erbringen können. Im Gegensatz dazu kam es bei der Übung Liegestütze
nicht zu einem solchen Effekt. Die Gründe hierfür liegen vermutlich in der Gestaltung des Fra-
gebogens, auf die weiter unten nochmals eingegangen wird.
Im ersten Erhaltungstest (ET1) stellte sich heraus, dass das hohe Niveau der Interventionsgrup-
pen über den vierwöchigen Zeitraum bei den Sit-ups gehalten werden konnte. Obwohl bei der
Übung Liegestütze der Gruppenfaktor nicht signifikant ist (𝑝 = .057), zeigt sich auch hier, dass
das Niveau tendenziell gehalten werden konnte. Der Messzeitpunkteffekt bei beiden Übungen
zeigt zudem, dass das Niveau sogar ausgebaut wurde. Es ist davon auszugehen, dass sich die
Kontrollgruppe weiterhin durch Testanpassungen verbesserte.
Diese Ergebnisse zeigen, dass sich durch ein Akrobatiktraining das Kraftausdauerniveau halten
lässt. Laut der Referenzstudienlage hätte sich das Niveau ohne Training jedoch reduzieren müs-
sen. Die aufgestellte Hypothese bezüglich des Ausbaus und Erhalt des Kraftausdauerniveaus
kann daher teilweise bestätigt werden. Das Akrobatiktraining hatte hingen keinen Einfluss auf
die Entwicklung der Schnellkraft. Hier wurden keine statistisch bedeutsamen Veränderungen
festgestellt. Bei der Übung seitliches Hin- und Herspringen ist darüber hinaus eine bedeutsame
Veränderung über die Zeit festzuhalten. Hier haben vermutlich ebenfalls Testanpassungen zu
Verbesserungen geführt. Das Ausdauerniveau der Gruppe IG-plus-ET wurde durch das zusätz-
liche Erhaltungstraining nicht ausgebaut. Hier werden keine statisch bedeutsamen Veränderun-
gen zum Posttest festgestellt.
297
Auch bei der Auswertung der Fragebogendaten lassen sich bezüglich des Ausdauerverhaltens
keine Effekte feststellen, jedoch bezüglich des Kraftverhaltens in der Freizeit. So ist ein deutli-
cher Entwicklungsunterschied zwischen der Kontrollgruppe und der Gruppe IG-plus-ET fest-
zustellen, die mehr Zeit in ein Krafttraining investiert hat. Es handelt sich jedoch nur um einen
kurzfristigen Effekt, da die Entwicklung im vierten Test zurückging. Dies ist vermutlich eher
durch einen Motivationsschub zum Zeitpunkt des dritten Tests bedingt und weniger durch eine
langfristige Verhaltensänderung.
Als Ergebnis des zweiten Erhaltungstests lässt sich festhalten, dass keine differenzielle Ent-
wicklung zugunsten der Gruppe IG-plus-ET in diesem Untersuchungszeitraum festzustellen ist.
Demnach hat das Erhaltungstraining keinen zusätzlichen Einfluss ausgeübt. Bemerkenswerter-
weise entwickelte sich das Leistungsniveau der Interventionsgruppen bei beiden Kraftausdau-
erübungen nicht zurück. Demnach konnte durch die Akrobatikreihe das hohe Niveau gehalten
und bei den Liegestützen sogar ausgebaut werden, was durch einen Messzeitpunkteffekt belegt
wird. Zudem konnte sich die Kontrollgruppe bei der Übung Liegestütze signifikant steigern,
was vermutlich ebenfalls auf die Akrobatikreihe zurückzuführen ist. Ähnliches gilt für die
Übung seitliches Hin- und Herspringen. Auch hier hat möglicherweise das Akrobatiktraining
aufgrund des tendenziell geringeren Niveaus der Kontrollgruppe einen Effekt bewirkt. Das Ni-
veau der anderen Schnellkraftübungen wird statistisch nicht bedeutsam beeinflusst. Nicht ef-
fektiv war erneut der Ausbau der Ausdauerleistungsfähigkeit. Dies ist insofern nicht verwun-
derlich, als lediglich zwei Doppelstunden in der Fußballeinheit umgesetzt werden konnten und
die Ausdauer auch vorher nicht differenziell entwickelt wurde.
Zwischen dem dritten und vierten Messzeitpunkt ist bezüglich des Verhaltens in der Freizeit
keine Interaktionseffekte festzuhalten. Die weiteren Fragebogenvariablen können nur im Zeit-
raum vom Posttest bis zum zweiten Erhaltungstest betrachtet werden, da diese Variablen im
dritten Test nicht erhoben wurden. Hier lässt sich eine differenzielle Entwicklung lediglich bei
der Stresswahrnehmung, der Intention bezüglich des Ausdauerverhaltens sowie der Aufwan-
derwartung bezüglich des Kraftverhaltens feststellen. Dabei wurde der Aufwand bezüglich des
Krafttrainings zumindest von der Gruppe IG-normal geringer eingestuft; allerdings schloss
diese Gruppe lediglich zum Niveau der anderen beiden Gruppen auf. Die Stresswahrnehmung
veränderte sich insbesondere bei den Interventionsklassen, die zunehmend mehr Stress wahr-
nahmen als die Kontrollklasse. Ob dies mit der Intervention zusammenhängt, kann nicht beant-
wortet werden. Vermutlich ist jedoch der Zeitpunkt (vor den Sommerferien) der Anlass für
298
diese Entwicklung, da hier eine erhöhte Klausurfrequenz zu verzeichnen ist. Die Intention, Aus-
dauertraining zu betreiben, nahm zudem bei der Gruppe IG-normal ab.
Ausblick
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Trainingsintervention erfolgreich war – das
Kraftausdauerniveau der Probanden konnte entwickelt und über das Akrobatiktraining lernge-
bunden gehalten bzw. ausgebaut werden. Demnach ist es im schulischen Kontext möglich, dass
die Schüler trotz der Periodisierung und Variierung der Unterrichtsinhalte ein erworbenes
Kraftausdauerniveau halten, was zukünftig bei einer Vielzahl an Unterrichtsinhalten eine deut-
lich bessere Unterrichtssituation aufgrund eines erhöhten Kraftniveaus ermöglicht. Dies stellt
einen bedeutenden Erkenntnisgewinn dar und unterstreicht die Notwendigkeit des Krafttrai-
nings und Erhaltungstrainings im Schulalltag. Ein Vergleich mit den Normwerten bestätigt die
eindrucksvolle Entwicklung der Interventionsklassen, die im Schnitt über dem 70. bis 80.
Perzentil bei den Kraftausdauerübungen lagen. Diese Entwicklung ist zudem vom Geschlecht
unabhängig. Als Konsequenz aus diesen Ergebnissen lässt sich folgern, dass die Anordnung der
Unterrichtsreihen im Schuljahr einen bedeutenden Einfluss auf das Kraftniveau haben kann.
Wie bereits bei Frey und Hildenbrandt (1985) gefordert, erscheint eine Anordnung der Unter-
richtsinhalte nach dem konditionellen Anforderungsprofil erstrebenswert, sofern man die Ent-
wicklung des Kraftniveaus positiv beeinflussen möchte. Es könnten beispielsweise alternie-
rende Inhalte mit erhöhten Kraftanforderungsprofilen eingeplant werden. Leider gibt diese Un-
tersuchung keinen Aufschluss darüber, ob auch das 15-minütige Erhaltungstraining wirksam
war. Hier müsste weitere Forschungsarbeit betrieben werden. Dennoch liegt die Vermutung
nahe, dass auch hierbei ein bestimmtes Niveau gehalten werden kann. Daher sollte in die Un-
terrichtsreihen mit einem geringen Kraftanforderungsprofil ein zusätzliches Erhaltungstraining
eingebaut werden. Weitere Studien müssten folgen, um diesen Kontext zu klären. Exemplarisch
könnte eine Halbjahresplanung wie in Tabelle 122 gestaltet sein, mit deren Hilfe das Kraftni-
veau konstant gehalten bzw. ausgebaut werden könnte.
Tabelle 122 Eine mögliche Halbjahresplanung zu Entwicklung und Ausbau des Kraftniveaus
Unterrichtsreihe: Fitness Osterferien
2–3 Wochen
Turnen/ Akrobatik Basketball Sommerferien
6 Wochen Dauer: 6–9 Wochen 6–8 Wochen 6–8 Wochen
Kraftinhalte: Direkt Indirekt / lerngebun-
den
Direkt / Erhal-
tungstraining
299
Bezüglich der Entwicklung der Schnellkraft stellt sich die Frage, inwieweit die Unterrichtsreihe
hätte angepasst werden müssen. Eine höhere Intensität oder ein höheres Belastungsvolumen
hätte hier möglicherweise Veränderungen bewirkt. Dem liegt die Idee zugrunde, dass die Bein-
muskulatur, die im Alltag mehr beansprucht wird als die Oberkörpermuskulatur, mehr Training
benötigt. Die Intervention war daher nur bedingt dazu geeignet, die Schnellkraft zu entwickeln.
Alternativ hätte möglicherweise ein plyometrisches Training zu Verbesserungen geführt, wie
Referenzstudien zeigen (z. B. Faigenbaum & Mediate, 2006; Faigenbaum et al., 2007).
Das gewählte Trainingssetting war zudem nicht ausreichend, um die Ausdauer statistisch nach-
weisbar zu entwickeln. Möglicherweise hätte eine längere Interventionsdauer zu Verbesserun-
gen geführt, was beispielsweise von Minatto et al. (2016) bekräftigt wird. Auch eine höhere
Intensität hätte zu Verbesserungen führen können. Besonders in Bezug auf den letzten Aspekt
könnte zukünftig das HIIT-Training eine besondere Rolle spielen. Bisher wurde dieses Training
innerhalb der Möglichkeiten des deutschen Schulsports nur in einer Studie (Engel et al., 2018)
untersucht.
Bezüglich der Fragebogenerhebung zeigt sich, dass einige Fragestellungen hätten angepasst
werden müssen. Beispielsweise war das abgefragte Wiederholungszahlenintervall der übungs-
spezifischen Selbstwirksamkeit bezüglich der Übung Liegestütze zu groß. Ein kleinschrittigeres
Abfragen der Wiederholungszahlen wäre sinnvoller gewesen – insbesondere, da das benutzte
Intervall mit 40 Wiederholungen nicht realistische Wiederholungszahlen abbildet. Ähnliches
gilt für die Abfrage bei der Selbstwirksamkeit bezüglich der Ausdauerleistung. Hier wurden
Laufzeiten von zehn bis 60 Minuten abgefragt, die jedoch im Motoriktest nicht geprüft wurden.
Eine Anpassung der Fragestellung an den 6-Minuten-Lauf hätte möglicherweise Effekte be-
wirkt. Auch die Abfrage des Verhaltens in der Freizeit sollte zukünftig angepasst werden. Da
hier sehr hohe Minutenzahlen angegeben wurden, ist es sinnvoll, den Kontext zu erfragen. So
könnte im Nachhinein geklärt werden, ob es sich um ein Training im Verein oder in der Freizeit
handelt, oder ob die Frage falsch verstanden wurde. Ein Einsatz technischer Hilfsmittel (z. B.
Schrittzähler, Herzfrequenzmonitore) ist ebenfalls empfehlenswert.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Untersuchung wenig Einfluss auf die Verhaltens-
variablen und Merkmalausprägungen der Prädiktorvariablen ausgeübt hat. Die Gründe, warum
sich die Unterrichtsreihe nicht auf das Verhalten – trotz überwiegend positiver Einstellung –
ausgewirkt hat, sind vermutlich vielfältig. Zum einen scheint bei den Schülern kein kritisches
300
Gesundheitsbewusstsein vorzuliegen; ein Training, das gesundheitliche Defizite ausgleichen
soll, ist für die Schüler nicht relevant. Dieses Gesundheitsbewusstsein würde zudem ein tiefer-
greifendes Verständnis der Gesundheit sowie eine kritische Selbstreflexion der Schüler verlan-
gen, die in diesem Alter anscheinend noch nicht vorhanden sind. Zum anderen scheint die Auf-
fassung, dass Training als Möglichkeit zur Körperformung genutzt werden kann, noch nicht
sehr ausgeprägt zu sein. Da sich die Körperwahrnehmung von Jahr zu Jahr ändert und insbe-
sondere die Pubertät hierbei eine bedeutende Veränderung bewirkt, wäre vielleicht ein Einfluss
auf das Verhalten bei älteren Probanden messbar gewesen, da diese möglicherweise das Trai-
ning als Möglichkeit der Körperformung wahrnehmen. Interessant wäre es daher, die vorlie-
gende Unterrichtsreihe mit ein oder zwei Jahre älteren Probanden zu wiederholen. Generell
stellt sich die Frage, ob der Sportunterricht allein ausreicht, um Verhaltensweisen zu ändern.
Möglicherweise müssen die Untersuchungen ganzheitlicher gefasst werden sowie fächerüber-
greifend agieren, um Synergieeffekte ausnutzen. Hinweise dazu liegen bereits bei Lubans et al.
(2009; 2010) vor.
Abschließend sollten die Schwierigkeiten erwähnt werden, die eine Intervention im Schulalltag
mit sich bringt. Wie aus dem veränderten Ablaufplan (Abbildung 22, S. 137) ersichtlich wird,
musste in der Phase nach der Fitnessintervention deutlich von der ursprünglichen Planung ab-
gewichen werden. Das Hauptproblem bei der Umsetzung der Reihe war der variable und schwer
kalkulierbare Schulalltag, der eine detailreiche und engmaschige Planung kaum möglich macht.
So war es ein erheblicher Aufwand, alle Stunden der beiden Interventionsklassen während der
achtwöchigen Fitnessintervention wie geplant durchzuführen. Aufgrund von Konferenzen,
Ausflügen, Lernstandserhebungen und Stundenplanänderungen waren einige Stunden von Aus-
fall gefährdet. Nur mithilfe flexibler Stundenplananpassungen und mit viel Wohlwollen der
Schulleitung konnten alle Stunden durchgeführt werden. Dies hatte den Nachteil, dass die Schü-
ler der beiden Interventionsklassen teilweise auch nachmittags in der siebten Stunde zum Sport-
unterricht kommen mussten. Dieser Unterschied kann mitunter zu einer gewissen Demotivation
aufgrund des höheren Aufwandes führen. Die ausgefallenen Sportstunden der Kontrollklasse
waren häufig nicht zu kompensieren, sodass es hier zu dem veränderten Ablauf kam.
301
Literaturverzeichnis
Abraham, C. & Michie, S. (2008). A taxonomy of behavior change techniques used in inter-
ventions. Health psychology : official journal of the Division of Health Psychology, Ameri-
can Psychological Association, 27 (3), 379–387. https://doi.org/10.1037/0278-
6133.27.3.379
Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality, and behaviour. Milton Keynes: Open University Press.
Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behaviour. Organizational Behaviour and Human
decision Processes, 50, 179–211.
Ajzen, I. (2006). Constructing a TpB Questionnaire: Conceptual and Methodological Conside-
ration. Zugriff am 01.09.2013. Verfügbar unter http://www.uni-biele-
feld.de/ikg/zick/ajzen%20construction%20a%20tpb%20questionnaire.pdf
Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. Eng-
lewood Cliffs: Prentice-Hall.
Allmer, H. (2006). Psychische Probleme. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-
heitssport (S. 416–426). Schorndorf: hofmann.
Alves, A. R., Marta, C., Neiva, H. P., Izquierdo, M. & Marques, M. C. (2018). Concurrent
training in prepubertal children. An update. Journal of Human Sport and Exercise, 13 (3).
https://doi.org/10.14198/jhse.2018.133.18
American Academy of Pediatrics. (1983). Weight training and weight lifting: information for
the pediatrician. The physician and sportsmedicine, 11 (3), 157–161.
Auerbach, K. (1981). Vorschläge zur Planung der Laufausdauer im Sportunterricht - dargestellt
am Beispiel der Klasse 5. Körpererziehung (8/9), 391–395.
Auguste, C., Jaitner, D. & Storr, U. (2012). Schuleingangsuntersuchung offenbart soziale Un-
terschiede bei Körperkomposition, Bewegungsverhalten und motorischem Entwicklungs-
stand. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 63 (9), 283–288.
Balz, E. (2009). Fachdidaktische Konzepte update oder: Woran soll sich der Schulsport orien-
tieren? Sportpädagogik, 33 (1), 25–32.
Balz, E. & Neumann, P. (Hrsg.). (1997). Wie pädagogisch soll der Schulsport sein. Schorndorf:
hofmann.
302
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psycholo-
gical Review, 84, 191–215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New
Jersey: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1995). The exercise of control. New York: Worth Publishers.
Baschta, M. (2005). Fit? Na klar! Schüler lernen zu trainieren. Sportpädagogik, 29 (4), 9–13.
Baschta, M. (2013). Fitness testen? Fitness zum Thema machen! In H. Lange & M. Baschta
(Hrsg.), Fitness im Schulsport (S. 28–41). Aachen: Meyer & Meyer.
Baschta, M. (2016). Training im Schulsport - Pädagogische Argumente, didaktische Konzepte
und curriculare Einordnung. In G. Thienes & M. Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport
(S. 15–28). Schorndorf: hofmann.
Baschta, M. & Lange, H. (2007). Sich selbst trainieren können. Sportunterricht, 56 (9), 266–
272.
Baschta, M. & Thienes, G. (2010). Training im Schulsport nach dem subjektiven Belastungs-
empfinden. Sportunterricht, 59 (10), 290–295.
Bayne-Smith, M., Fardy, P. S., Azzollini, A., Magel, J., Schmitz, K. H. & Agin, D. (2004).
Improvements in Heart Health Behaviors and Reduction in Coronary Artery Disease Risk
Factors in Urban Teenaged Girls Through a School-Based Intervention: The PATH Pro-
gram. American Journal of Public Health, 94 (9), 1538–1543.
Becker, P. (2006). Gesundheit und Gesundheitsmodelle. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Hand-
buch Gesundheitssport (S. 31–41). Schorndorf: hofmann.
Behringer, M., Vom Heede, A. & Mester, J. (2010). Krafttraining im Nachwuchsleistungssport.
unter besonderer Berücksichtung von Diagnostik, Trainierbarkeit und Trainingsmethodik.
Wissenschaftliche Expertise des BISp Band 2. Köln: Sportverl. Strauss.
Berg, A. & König, D. (2006). Körperliche Belastung und Adaption. In K. Bös & W. Brehm
(Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 69–81). Schorndorf: hofmann.
Bittmann, F. & Badtke, G. (2006). Rückenprobleme, Haltung und Aktivität. In K. Bös & W.
Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 392–415). Schorndorf: hofmann.
303
Bliemke, C.J.R., Ramsay, J. A., Sale, D. & Macdougall, D. (1989). The effects of detraining
and maintenance weighttraining on strength development in prepubertal boys. Canadian
Journal of Sports Sciences, 14, 102.
Boeck-Behrens, W.-U. & Buskies, W. (2006). Kraftfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.),
Handbuch Gesundheitssport (S. 255–264). Schorndorf: hofmann.
Bornhauser, M., Fernandez, G., Püschel, K., Yanez, F., Montero, J., Thompson, B. et al. (2005).
Improving physical fitness and emotional well-being in adolescents of low socioeconomic
status in Chile: results of a school-based controlled trial. Health Promotion International, 20
(2), 113–122.
Bös, K. (2008). Motorische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen. In W. Schmidt,
I. Hartmann-Tews & W.-D. Brettschneider (Hrsg.), Erster Deutscher Kinder- und Jugend-
sportbericht (3. Aufl., S. 85–107). Schorndorf: hofmann.
Bös, K. & Banzer, W. (2006). Ausdauerfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch
Gesundheitssport (S. 239–254). Schorndorf: hofmann.
Bös, K. & Brehm, W. (Hrsg.). (2006). Handbuch Gesundheitssport. Schorndorf: hofmann.
Bös, K., Hänsel, F. & Schott, N. (Hrsg.). (2004). Empirische Untersuchungen in der Sportwis-
senschaft (2. Aufl.). Hamburg: Czwalina.
Bös, K. & Mechling, H. (1985). International Physical Performance Test Profile. for boys and
girls from 9-17 years >>IPPTP 9-17<<. Köln: International Council of Sport Science and
Physical Education.
Bös, K., Oberger, J., Lämmle, L., Opper, E., Romahn, N., Tittlbach, S. et al. (2009). Motorische
Leistungsfähigkeit von Kindern. In W. Schmidt (Hrsg.), Zweiter Deutscher Kinder- und Ju-
gendsportbericht (2. Aufl., S. 137–157). Schorndorf: hofmann.
Bös, K., Schlenker, L., Büsch, D., Lämmle, L., Müller, H., Oberger, J. et al. (2009). Deutscher
Motorik-Test 6-18 (DMT 6-18). Hamburg: Czwalina.
Bös, K. & Tittlbach, S. (2006). Diagnose physischer Ressourcen. In K. Bös & W. Brehm
(Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 307–317). Schorndorf: hofmann.
Bös, K., Worth, A., Opper, E., Oberger, J. & Woll, A. (Hrsg.). (2009). Motorik-Modul. Baden-
Baden: Nomos-Verlag.
304
Brandes, M., Roscher, M. & Schröder, T. (2010). Zur Förderung der Selbstständigkeit im Kom-
petenzbereich "sich ausdauernd bewegen". Sportunterricht, 59 (12), 366–373.
Brandl-Bredenbeck, H. P. (Hrsg.). (2008). Bewegung, Spiel und Sport in Kindheit und Jugend
: eine europäische Perspektive. Aachen: Meyer & Meyer.
Brehm, W. (1991). Fitneßförderung und Fitneßerziehung. Absichten und Methoden. Sportun-
terricht, 40 (3), 85–95.
Brehm, W. (2006). Stimmung und Stimmungsmanagement. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.),
Handbuch Gesundheitssport (S. 321–333). Schorndorf: hofmann.
Brehm, W. & Bös, K. (2006/2006). Gesundheitssport: Ein zentrales Element der Prävention
und der Gesundheitsförderung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport
(S. 9–28). Schorndorf: hofmann.
Brehm, W. & Pahmeier, I. (2006). Konsequenz- und Kompetenzerwartungen. In K. Bös & W.
Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 346–356). Schorndorf: hofmann.
Brehm, W., Pahmeier, I., Tiemann, M., Ungerer-Röhrich, U., Wagner, P. & Bös, K. (2002).
Psychosoziale Ressourcen. Stärkung von psychosozialen Ressourcen im Gesundheitssport.
Frankfurt a.M.: Deutscher Turner-Bund.
Brodie, D. A. & Birtwistle, G. E. (1990). Children's Attitudes to Physical Activity, Exercise,
Health and Fitness before and after a Health-related Fitness Measurement Programme. In-
ternational Journal of Physical Education, 27 (2), 10–14.
Brodtmann, D. (1998). Gesundheitsförderung im Schulsport. Sportpädagogik, 22 (2), 15–26.
Bruckmann, K. (1996). Selbständig trainieren lernen - ein Bericht über eine Unterrichtsreihe.
In L. Kottmann & D. Küppers (Hrsg.), Gesundheitserziehung: Gewohnheiten, Einstellun-
gen, Kompetenzen entwickeln (S. 121–138). Baltmannsweiler: Schneider.
Bund, A. (2001). Selbstvertrauen und Bewegungslernen. Studien zur Bedeutung selbstbezoge-
ner Kognitionen für das Erlernen (sport-)motorischer Fertigkeiten. Schorndorf: hofmann.
Krafttraining im Nachwuchsleistungssport. (2008). Leipzig: Leipziger Verlangsanstalt.
Bush, P. L., Laberge, S. & Laforest, S. (2010). Physical Activity Promotion Among Underser-
ved Adolescents: "Make It Fun, Easy, and Popular". Health Promotion Practice, 11, 79–87.
305
Buskies, W. (1999). Sanftes Krafttraining nach dem subjektiven Belastungsempfinden versus
Training bis zur muskulären Ausbelastung. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 50 (10),
316–320.
Chavarro, J. E., Peterson, K., Sobol, A. M., Wiecha, J. & Gortmaker, S. L. (2005). Effects of a
school-based obesity-prevention intervention on menarche (United States). Cancer Causes
and Control, 16, 1245–1252.
Ching, P. & Dietz, W. H. (1995). Reliability and validity of activity measures in preadolescent
girls. Pediatric Exercise Science, 7, 389–399.
Christodoulidis, T., Papaioannou, A. & Digelidis, N. (2001). Motivational Climate and Attitu-
des Towards Exercise in Greek Senior High School: A Year-Long Intervention. European
Journal of Sport Science, 1 (4), 1–12.
Christou, M., Smilios, I., Sotiropoulos, K., Volaklis, K., Plianidis, T. & Tokmakidis, S. P.
(2006). Effects of Resistance Training on the Physical Capacities of Adolescent Soccer Play-
ers. Journal of Strength and Conditioning Research, 20 (4), 783–791.
Coffey, V. G. & Hawley, J. A. (2017). Concurrent exercise training. Do opposites distract? The
Journal of physiology, 595 (9), 2883–2896. https://doi.org/10.1113/JP272270
Cooper, K. H., Purdy, G. F. A., Bohannon, R. L., Harris, R. A. & Arends, J. A. (1975). An
Aerobic Conditioning Program for the Fort Worth, Texas School District. Research
Quarterly, 46 (3), 345–350.
Corte de Araujo, A. C., Roschel, H., Picanço, A. R., do Prado, D. M. L., Villares, S. M. F., Sá
Pinto, A. L. de et al. (2012). Similar health benefits of endurance and high-intensity interval
training in obese children. PloS one, 7 (8), e42747. https://doi.org/10.1371/jour-
nal.pone.0042747
Da Fontoura, A. S., Schneider, P. & Meyer, F. (2004). Effect of the muscular strength detraining
in prepubertal boys. Rev Bras Med Esporte, 10 (4), 285–288.
Dale, D. & Corbin, C. B. (2000). Physical Activity Participation of High School Graduates
Following Exposure to Conceptual or Traditional Physical Education. Research Quarterly
for Exercise and Sport, 71 (1), 61–68.
Dale, D., Corbin, C. B. & Cuddihy, T. F. (1998). Can Conceptual Physical Education Promote
Physically Active Lifestyles? Pediatric Exercise Science, 10, 97–109.
306
Deal, T. B., Updyke, W. & Gallahue, D. L. (1993). Curricular Effectiveness in Promoting Phy-
sical Fitness in Fifth and Seventh Grade Students. Physical Educator, 50 (3), 136–144.
Deddens, E. & Duwenbeck, R. (2006). Sportunterricht im Fitness-Studio. Donauwörth: Auer.
Demetriou, Y. & Höner, O. (2012). Physical activity interventions in the school setting: A sys-
tematic review. Psychology of Sport and Exercise, 13, 186–196.
DeRenne, C., Hetzler, R. K., Buxton, B. P. & Ho, K. W. (1996). Effects of Training Frequency
on Strength Maintenance in Pubescent Baseball Players. Journal of Strength and Conditio-
ning Research, 10 (1), 8–14.
Diekmann, W. & Letzelter, M. (1987). Stabilität und Wiederholbarkeit von Trainingszuwachs
durch Schnellkrafttraining im Grundschulalter. Sportwissenschaft, 17 (3), 280–293.
Digel, H., Fahrner, M. & Utz, A. (2005). Hochleistungssport in den USA. Weilheim: Bräuer.
Digelidis, N., Papaioannou, A., Laparidis, K. & Christodoulidis, T. (2003). A one-year inter-
vention in 7th grade physical education classes aiming to change motivational climate and
attitudes towards exercise. Psychology of Sport and Exercise, 4, 195–210.
Dishman, R. K., Motl, R. W., Saunders, R., Felton, G., Ward, D. S., Dowda, M. et al. (2004).
Self-efficacy partially mediates the effect of a school-based physical-activity intervention
among adolescent girls. Preventive Medicine, 38, 628–635.
Duwenbeck, R. & Deddens, E. (2003). Das Fitness-Studio in der Turnhalle. Mühlheim an der
Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Eggert, D., Brandt, K., Jendritzki, H. & Küppers, B. (2000). Verändern sich die motorischen
Kompetenzen von Schulkindern? Sportunterricht, 49 (11), 350–355.
Ehlenz, H., Grosser, M. & Zimmermann, E. (2003). Krafttraining – Grundlagen, Methoden,
Übungen, Leistungssteuerung, Trainingsprogramme. München: BLV Buchverlag.
Eisenhut, A. & Zintl, F. (2013). Ausdauertraining (8. Aufl.). München: BLV Buchverlag.
Engel, F. A., Wagner, M., Roth, A., Scharenberg, S., Bossmann, T., Woll, A. et al. (2018).
Hochintensives Intervalltraining im Sportunterricht. German Journal of Exercise and Sport
Research, 48 (1), 120–128. https://doi.org/10.1007/s12662-018-0492-5
307
Erhart, M., Hölling, H., Bettge, S., Ravens-Sieberer, U. & Schlack, R. (2007). Der Kinder- und
Jugendgesundheitssurvey (KiGGS): Risiken und Ressourcen für die psychische Entwick-
lung von Kindern und Jugendlichen. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Ge-
sundheitsschutz, 50 (5/6), 800–809.
Faigenbaum, A. D., Farrel, A. C., Fabiano, M., Radler, T. A., Naclerio, F., Ratamess, N. A. et
al. (2013). Effects of Detraining on Fitness Performance in 7-Year-Old Children. Journal of
Strength and Conditioning Research, 27 (2), 323–330.
Faigenbaum, A. D., Kraemer, W. J., Bliemke, C.J.R., Jeffreys, I., Micheli, L. J., Nitka, M. et
al. (2009). Youth resistance training: updated position statement paper from the national
strength and conditioning association. Journal of Strength and Conditioning Research, 23
(5), 60–79.
Faigenbaum, A. D., Kraemer, W. J., Cahill, B., Chandler, J., Dziados, J., Elfrink, L. D. et al.
(1996). Youth resistance training: position statement paper and literature review. Strength
and Conditioning, 18 (6), 62–76.
Faigenbaum, A. D., McFarland, J., Keiper, F. B., Tevlin, W., Ratamess, N. A., Kang, J. et al.
(2007). Effects of a short-term plyometric and resistance training program on fitness perfor-
mance in boys age 12 to 15 years. Journal of Sport Science and Medicine, 6 (4), 519–525.
Faigenbaum, A. D. & Mediate, P. (2006). Effects of Medicine Ball Training on Fitness Perfor-
mance of High-School Physical Education Students. The Physical Educator, 63 (3), 160–
167.
Faigenbaum, A. D., Ratamess, N. A., McFarland, J., Kaczmarek, J., Coraggio, M., Kang, J. et
al. (2008). Effect of Rest Interval Length on Bench Press Performance in boys, Teens, and
Men. Pediatric Exercise Science, 20, 457–469.
Faigenbaum, A. D. & Westcott, W. L. (2005). Youth Strength Training. Monterey: American
Council on Exercise.
Faigenbaum, A. D., Westcott, W. L., Micheli, L., Outerbrige, A. R., Long, C. J., LaRosa-Loud,
R. et al. (1996). The effects of strength training and detraining on children. Journal of
Strength and Conditioning Research, 10 (2), 109–114.
Faigenbaum, A. D., Zaichkowsky, L. D., Westcott, W. L., Micheli, L. & Fehlandt, A. F. (1993).
The Effetcs of a Twice-a-Week Strength Training Program on Children. Pediatric Exercise
Science, 5 (4), 339–346.
308
Fairclough, S. & Stratton, G. (2005). Improving health-enhancing physical activity in girls'
physical education. Health Education Research, 20 (4), 448–457.
Fardy, P. S., White, R. E. C., Haltiwanger-Schmitz, K., Magel, J., McDermott, K. J., Clark, L.
T. et al. (1996). Coronary Disease Risk Factor Reduction and Behaviour Modification in
Minority Adolescents: The PATH Program. Journal of Adolescent Health, 18, 257.
Fessler, N. (2006). Entspannungsfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-
heitssport (S. 290–306). Schorndorf: hofmann.
Flanagan, S,P, Laubach, L. L., Marco, G. M. de, Alvarez, C., Borchers, S. et al. (2002). Effects
of Two Differenz Strength Training Modes on Motor Performance in Children. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 73 (3), 340–344.
Flores, R. (1995). Dance for Health: Improving Fitness in African American and Hispanic Ado-
lescents. Public Health Reports, 110 (2), 189–193.
Frey, G. (1981). Training im Schulsport. Schorndorf: hofmann.
Frey, G. (2009). Körperliche Belastung aus didaktischer und trainingsmethodischer Sicht:. Kri-
terien einer effektiven (auch) konditionsorientierten Unterrichtsplanung. Sportunterricht, 58
(12), 356–362.
Frey, G. & Hildenbrandt, E. (1988). Gesundheitsförderung durch Schulsport aus trainingspä-
dagogischer Sicht. Sportunterricht, 37 (12), 451–460.
Frey, G. & Hildenbrandt, E. (1995). Einführung in die Trainingslehre. Teil 2: Anwendungsfel-
der. Schorndorf: hofmann.
Frey, G. & Hildenbrandt, E. (2002). Einführung in die Trainingslehre. Teil 1: Grundlagen
(2. Aufl.). Schorndorf: hofmann.
Froböse, I., Biallas, B. & Wallmann-Sperlich, B. (2018). Der DKV-Report 2018. Wie gesund
lebt Deutschland. Zugriff am 17.04.2019. Verfügbar unter https://www.ergo.com/de/DKV-
Report
Fuchs, R. (1997). Psychologie und körperliche Bewegung. Göttingen: Hogrefe-Verlag.
Fuchs, R. (2006). Verhaltensänderungsmodelle und Konsequenzen für Interventionen zur
sportlichen Aktivierung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport
(S. 211–221). Schorndorf: hofmann.
309
Funke, J. (1983). Einleitung. In J. Funke (Hrsg.), Sportunterricht als Körpererfahrung (S. 7–
11). Reinbek: Rowohlt.
Funke, J. (Hrsg.). (1983). Sportunterricht als Körpererfahrung. Reinbek: Rowohlt.
Gießing, J. (2005). Ein-Satz-Training – Ein wissenschaftliches Konzept für schnellstmöglichen
Muskelaufbau im Bodybuilding. Arnsberg: Novagenics.
Gogoll, A. (2004). Belasteter Geist - gefährdeter Körper. Sport, Stress und Gesundheit im Kin-
des- und Jugendalter (Forum Sportwissenschaft, Bd. 9). Schorndorf: hofmann.
Goldfine, B. D. & Nahas, M. V. (1993). Incorporating Health-Fitness Concepts in Secondary
Physical Education Curricula. Journal of School Health, 63 (3), 142–146.
Gortmaker, S. L., Peterson, K., Wiecha, J., Sobol, A. M., Dixit, S., Fox, M. K. et al. (1999).
Reducing Obesity via a School-Based Interdisciplinary Intervention Among Youth. Archives
of Pediatrics & Adolescent Medicine, 153 (4), 409–418.
Graf, C., Koch, B., Petrasch, R. & Dordel, S. (2003). Übergewicht und motorische Fähigkeiten
im frühen Schulkindalter. Haltung und Bewegung, 23 (3), 38–41.
Graf, C. & Rost, R. (2006). Herz-Kreislauf-Probleme. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Hand-
buch Gesundheitssport (S. 381–391). Schorndorf: hofmann.
Graham, J. W. (2009). Missing data analysis. Making it work in the real world. Annual review
of psychology, 60, 549–576. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085530
Granacher, U., Kriemler, S., Gollhofer, A. & Zahner, L. (2009). Neuromuskuläre Auswirkun-
gen von Krafttraining im Kindes- und Jugendalter: Hinweise für die Trainingspraxis. Deut-
sche Zeitschrift für Sportmedizin, 60 (2), 41–49.
Groth, K. & Priebus, U. (1981). Konditionstraining. Sportpädagogik, 5 (5), 33–39.
Güllich, A. & Schmidtbleicher, D. (1999). Struktur der Kraftfähigkeiten und ihrer Trainings-
methoden. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 50 (7/8), 223–234.
Günther, A. (2004). Fitnesstraining im Sportunterricht. Empirische Ergebnisse einer Interven-
tionsstudie mit 14- bis 18-jährigen Schülern. Sportunterricht, 53 (11), 337–340.
Ha, A. S., Wong, S. H., Chan, D. W. & Fishburne, G. (2006). Effects of a Skipping and Health
Education Program among School Children in Hong Kong. The Journal of the International
Council for Health, Physical Education, Recreation, Sport & Dance, 42, 14–19.
310
Haas, J. (2013). Ausdauernd laufen in Schule und Verein. Balingen: Spitta.
Haerens, L., Cerin, E., Maes, L., Cardon, G., Deforche, B. & De Bourdeaudhuij, I. (2008).
Explaining the effect of a 1-year intervention promoting physical activity in middle schools:
a mediation analysis. Public Health Nutrition, 11 (5), 501–512.
Haerens, L., De Bourdeaudhuij, I., Maes, L., Cardon, G. & Deforche, B. (2007). School-based
Randomized Controlled Trial of a Physical Activity Intervention among Adolescents. Jour-
nal of Adolescent Health, 40 (258-265).
Haerens, L., Deforche, B., Maes, L., Cardon, G., Stevens, V. & De Bourdeaudhuij, I. (2006).
Evaluation of a 2-year physical activity and healthy eating intervention in middle school
children. Health Education Research, 21 (6), 911–921.
Haerens, L., Deforche, B., Maes, L., Stevens, V., Cardon, G. & De Bourdeaudhuij, I. (2006).
Body Mass Effects of a Physical Activity and Healthy Food Intervention in Middle Schools.
Obesity, 14 (5), 847–854.
Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D. & Biddle, S. J. H. (2002). A Meta-Analytic Review of
the Theories of Reasoned Action and Planned Behaviour in Physical Activity: Predictive
Validity and the Contribution of Additional Variables. Journal of Sport and Exercise Psy-
chology, 24, 3–32.
Halfon, S.-T. & Bronner, S. (1988). The influence of a physical ability intervention program on
improved running time and increased sport motivation among Jerusalem schoolchildren.
Adolescence, 23, 405–416.
Harrabi, I., Maatoug, J., Gaha, M., Kebaili, R., Gaha, R. & Ghannem, H. (2010). School-based
Intervention to Promote Healthy Lifestyles in Sousse, Tunisia. Indian Journal of Community
Medicine, 35 (1), 94–99.
Hartmann, P. H. (1999). Lebensstilforschung. Darstellung, Kritik und Weiterweintwicklung.
Opladen: Leske und Budrich.
Hartmann, U., Platen, P., Niessen, M., Mank, D. & Marzin, T. (2010). Krafttraining im Nach-
wuchsleistungssport. unter besonderer Berücksichtigung von Ontogenese, biologischen Me-
chanismen und Terminologie. Wissenschaftliche Expertise des BISp Band 1. Köln: Sport-
verl. Strauss.
311
Hausenblas, H. A., Carron, A. V. & Mack, D. E. (1997). Application of the Theories of
Reasoned Action and Planned Behaviour to Exercise Behaviour: A Meta-Analysis. Journal
of Sport and Exercise Psychology, 19, 36–51.
Heckhausen, H. & Gollwitzer, P. M. (1987). Thought contents and cognitive functioning
Thought contents and cognitive functioning in motivational versus volitional states.of mind.
Motivation and Emotion, 11, 101–120.
Herz, A. & Zeuner, A. (2007). Dauerlauf - wie lange kann ich (ununterbrochen) laufen? Sport-
unterricht, 56 (8), 234–238.
Hetzler, R. K., DeRenne, C., Buxton, B. P., Ho, K. W., Chai, D. X. & Seichi, G. (1997). Effects
of 12 Weeks of Strength Training on Anaerobic Power in Prepubescent Male Athletes. Jour-
nal of Strength and Conditioning Research, 11 (3), 174–181.
Hickson, R. C. (1980). Interference of Strength Development by Simultaneously Training for
Strength and Endurance. European Journal of Applied Physiology, 45, 255–263.
HKM. (2011). Bildungsstandards und Inhaltsfelder - Das neue Kerncurriculum für Hessen -
Sport Gymnasium. Verfügbar unter https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/fi-
les/media/kerncurriculum_sport_gymnasium.pdf
Hoffmann, A. (2009). Bindung und Dropout von Jugendlichen im vereinsorganisierten Sport.
Berlin: Lehmanns Media.
Hohmann, A., Lames, M. & Letzelter, M. (2007). Einführung in die Trainingswissenschaft.
Wiebelsheim: Limpert.
Hölling, H., Kamtsiuris, P., Lange, M., Thierfelder, W., Thamm, M. & Schlack, R. (2007). Der
Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS): Studienmanagement und Durchführung
der Feldarbeit. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50
(5/6), 557–566.
Hollmann, W. & Hettinger, T. (2000). Sportmedizin. Grundlagen für Arbeit, Training und Prä-
ventivmedizin (4. Aufl.). Stuttgart: Schattauer.
Höner, O. & Demetriou, Y. (2012). Effects of a health-promotion programme in sixth grade
German students' physical education. European Journal of Sport Science, 1–11.
https://doi.org/10.1080/17461391.2012.704080
312
Horch, K. (2009). Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen: Ausgewählte Ergebnisse
des Nationalen Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KiGGS). In W. Schmidt (Hrsg.),
Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl., S. 125–136). Schorndorf: hof-
mann.
Horn, A. (Hrsg.). (2009). Körperkultur. Band 2. Schorndorf: hofmann.
Horn, A. & Keyßner, J. (2009). Das Projekt "Ausdauer in der Real-und Hauptschule". Sportun-
terricht, 58 (12), 369–374.
Hottenrott, K. & Gronwald, T. (2016). Ausdauertraining im Schulsport. In G. Thienes & M.
Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport (S. 94–115). Schorndorf: hofmann.
Hottenrott, K. & Gronwald, T. (2016). Ausdauertraining und Schule und Verein. Schorndorf:
hofmann.
Hummel, A. (1997). Die Körperlich-Sportliche Grundlagenbildung – immer noch aktuell? In
E. Balz & P. Neumann (Hrsg.), Wie pädagogisch soll der Schulsport sein (S. 33–45).
Schorndorf: hofmann.
Hummel, A. (2009). Fitness als Lernbereich ("Domäne") im Schulsport. In A. Horn (Hrsg.),
Körperkultur. Band 2 (S. 109–128). Schorndorf: hofmann.
Hummel, A. (2016). Vorwort. In G. Thienes & M. Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport
(S. 7–10). Schorndorf: hofmann.
Jones, B. A. (1990). Assessing the effect of a course in health-related fitness in changing the
stated attitudes of pupils towards curriculum physical education. Research Supplement: Bri-
tish Journal of Physical Education, 8, 24–29.
Jung, K., Fels, M. & Oberste, W. (1983). Untersuchungen zur Auswirkung von Ausdauerübun-
gen im Sportunterricht auf die körperliche Leistungsfähigkeit von Schülern. Sport Praxis,
24 (11), 219–222.
Kahn, E. B., Ramsey, L. T., Brownson, R. C., Heath, G. W., Howze, E. H., Powell, K. E. et al.
(2002). The Effectiveness of Interventions to Increase Physical Activity. A Systematic Re-
view. American Journal of Preventive Medicine, 22 (4 suppl.), 73–107.
Kain, J., Uauy, R., Albala, Vio, F., Cerda, R. & Leyton, B. (2004). School-based obesity pre-
vention in Chilean primary school children: methodology and evaluation of a controlled
study. International Journal of Obesity, 28, 483–493.
313
Kamp, S. & Elflein, P. (2013). Trainieren im Sportunterricht - Betrachtung aus Perspektive der
bildungstheoretischen Sportdidaktik. Sportunterricht, 62 (6), 169–173.
Kamtsiuris, P., Atzpodien, K., Ellert, U., Schlack, R. & Schlaud, M. (2007). Prävalenz von
somatischen Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesund-
heitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 686–700.
Kanning, M. & Schlicht, W. (2006). Präventive Interventionen in verschiedenen Settings. In K.
Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 167–180). Schorndorf: hofmann.
Kantomaa, M. T., Stamatakisc, E., Kankaanpääa, A., Kaakinene, M., Rodriguez, A., Taanila,
A. et al. (2013, 2. Januar). Physical activity and obesity mediate the association between
childhood motor function and adolescents’ academic achievement. Zugriff am 03.01.2013.
Verfügbar unter http://www.pnas.org/content/early/2012/12/26/1214574110
Kayser, D. (2003). Ausdauer. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftliches Lexikon
(7. Aufl., S. 60–62). Schorndorf: hofmann.
Kayser, D. (2003). Ausdauertraining. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftliches
Lexikon (7. Aufl., S. 62–63). Schorndorf: hofmann.
Klaes, L., Cosler, D., Rommel, A. & Zens, Y. C. K. (2003). WIAD-AOK-DSB-Studie 2 - Bewe-
gungsstatus von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Frankfurt a.M.: Deutscher
Sportbund.
Klaes, L., Rommel, A., Cosler, D. & Zens, Y. C. K. (2001). Bewegungsstatus von Kindern und
Jugendlichen in Deutschland. Kurzfassung einer Untersuchung im Auftrag des Deutschen
Sportbundes und des AOK Bundesverbandes, WIAD-Studie. Frankfurt a.M.: Deutscher
Sportbund.
Klee, A. (1997). Funktionelles Bauchmuskeltraining - von Schülern selbständig entdeckt.
Sportunterricht (Lehrhilfen), 46 (5), 65–74.
Klee, A. (2013). Update Dehnen. Sportunterricht, 62 (5), 130–134.
Knoll, M., Banzer, W. & Bös, K. (2006). Aktivität und physische Gesundheit. In K. Bös & W.
Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 82–102). Schorndorf: hofmann.
Knöpfli, Martin, Kriemler, S., Romann, M., Roth, R., Puder, J. et al. (2007). Ein Schulinterven-
tionsprogramm zur Verbesserung der Gesundheit und Fitness bei Kindern im Alter von 6-
314
13 Jahren. Schweizerische Zeitschrift für Sportmedizin und Sporttraumatologie, 55 (2), 45–
51.
Knox, G. J., Baker, J., Davies, B., Rees, A., Morgan, K., Cooper, S.-M. et al. (2012). Effects of
a Novel School-Based Cross-Curricular Physical Activity Intervention on Cardiovascular
Disease Risk Factors in 11- to 14-Year-Olds: The Activity Knowledge Circuit. American
Journal of Health Promotion, 37 (2), 75–83.
König, S. (2007). Koordinationstraining im Schulsport. Sportunterricht, 56 (10), 301–307.
König, S. (2011). Körperliche Förderung im Schulsport. Theoretische Ansätze, empirische Stu-
dien und praktische Konzepte zur Unterrichtsentwicklung. Berlin: Logos.
König, S. & Gesehl, D. (2009). Beweglichkeitstraining im Schulsport: Alheilmittel oder Zeit-
verschwendung? Sportunterricht, 58 (12), 363–368.
Kottmann, L. & Küppers, D. (Hrsg.). (1996). Gesundheitserziehung: Gewohnheiten, Einstel-
lungen, Kompetenzen entwickeln. Baltmannsweiler: Schneider.
Kriemler, S., Zahner, L., Schindler, C., Meyer, U., Hartmann, T., van Hebestreit, H. B.-L. R.
H. P. M. et al. (2010). Effect of a school-based physical activity programme (KISS) on fit-
ness and adiposity in primary schoolchildren: cluster randomised controlled trial. British
Medical Journal, 340, c785.
Kromeyer-Hauschild (2005). Definition, Anthropometrie und deutsche Referenzwerte für BMI.
In M. Wabitsch, K. Zwiauer, J. Hebebrand & W. Kiess (Hrsg.), Adipositas bei Kindern und
Jugendlichen (S. 3–15). Berlin: Springer.
Krüger, M. (2006). Zur Entstehung und Entwicklung von Gesundheitskonzepten im Sport. In
K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 42–57). Schorndorf: hofmann.
Kulinna, P. H., Brusseau, T. C. D. T.-L. & Catrine. (2012). Changing School Physical Activity:
An Examination of Indivudual School Designed Programs. Journal of Teaching in Physical
Education, 31, 113–130.
Kurth, B.-M. (2007). Der Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS): Ein Überblick über
Planung, Durchführung und Ergebnisse unter Berücksichtigung von Aspekten eines Quali-
tätsmanagements. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50
(5/6), 533–546.
315
Kurth, B.-M. & Schaffrath Rosario, A. (2007). Die Verbreitung von Übergewicht und Adipo-
sitas bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheits-
forschung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 736–743.
Kurz, D. (1997). Zur pädagogischen Grundlegung des Schulsports in Nordrhein-Westfalen. In
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. In LSW (Hrsg.), Curriculumrevision im Schul-
sport – Werkstattberichte. Heft 3: Vorschläge zur Curriculumrevision im Schulsport in
Nordrhein-Westfalen, (S. 8–42). Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.
Kurz, D. (2000). Pädagogische Perspektiven für den Schulsport. Körpererziehung, 50 (2), 72–
78.
Kurz, D. (2008). Der Auftrag des Schulsports (1). Sportunterricht, 57 (7), 211–218.
Lampert, T., Mensink, G.B.M., Romahn, N. & Woll, A. (2007). Körperlich-sportliche Aktivität
von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsfor-
schung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 634–642.
Lange, H. (2013). Fitness im Schulsport. In H. Lange & M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schul-
sport (S. 15–27). Aachen: Meyer & Meyer.
Lange, H. & Baschta, M. (2007). Trainingspädagogische Überlegungen und unterrichtsprakti-
sche Möglichkeiten. Sport Praxis, 48 (6), 4–8.
Lange, H. & Baschta, M. (Hrsg.). (2013). Fitness im Schulsport. Aachen: Meyer & Meyer.
Lange, H. & Sinning, S. (Hrsg.). (2010). Handbuch Methoden im Sport. Balingen: Spitta.
Lange, M., Kamtsiuris, P., Lange, C., Schaffrath Rosario, A., Stolzenberg, H. & Lampert, T.
(2007). Messung soziodemographischer Merkmale im Kinder- und Jugendgesundheitssur-
vey (KiGGS) und ihre Bedeutung am Beispiel der Einschätzung des allgemeinen Gesund-
heitszustandes. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50
(5/6), 578–589.
Laparidis, K., Lapousis, G., Mougios, V., Tokmakidis, S. & Petsiou, E. (2010). A school-based
intervention program for improving the risk factos for cardivascular disease at ages 12 to 16.
Journal of Physical Education and Sport, 27 (2), 101–109.
Leschinski, A. (2006). Gesundheit bei Kindern - Eine Interventionsstudie zur Bewegungsför-
derung im Sekundarschulbereich. Zugriff am 24.01.2013. Verfügbar unter http://www.db-
thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-9690/Leschinski/Leschinski.pdf
316
Letzelter, M. & Diekmann, W. (1984). Zur Trainierbarkeit der Maximalkraft im Grundschulal-
ter. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 35 (2), 62–69.
Lienert, G. A. (1989). Testaufbau und Testanalyse. München: Psychologie-Verlag-Union.
LSW (Hrsg.). (1997). Curriculumrevision im Schulsport – Werkstattberichte. Heft 3: Vor-
schläge zur Curriculumrevision im Schulsport in Nordrhein-Westfalen,. Soest: Landesinsti-
tut für Schule und Weiterbildung.
Lubans, D., Morgan, K., Aguiar, E. J. & Callister, R. (2011). Randomized controlled trial of
the Physical Activity Leaders (PALs) program for adolescent boys from disadvantaged se-
condary schools. Preventive Medicine, 52, 239–246.
Lubans, D. & Morgan, P. J. (2008). Evaluation of an extra-curricular school sport programme
promoting lifestlye and lifetime activity for adolescents. Journal of Sports Sciences, 26 (5),
519–529.
Lubans, D., Morgan, P. J. & Callister, R. (2012). Potential moderators and mediators of inter-
vention effects in an obesity prevention program for adolescent boys from disadvantaged
schools. Journal of Science and Medicine in Sport, 15, 519–525.
Lubans, D., Morgan, P. J., Callister, R. & Collins, C. E. (2009). Effects of Integrating Pedome-
ters, Parental Materials, and E-Mail Support Within an Extracurricular School Sport Inter-
vention. Journal of Adolescent Health, 44, 176–183.
Lubans, D., Morgan, P. J., Callister, R., Collins, C. E. & Plotnikoff, R. C. (2010). Exploring the
Mechanisms of Physical Activity and Dietary Behaviour Change in the Program X Interven-
tion for Adolescents. Journal of Adolescent Health, 47, 83–91.
Lubans, D., Sheaman, C. & Callister, R. (2010). Exercise adherence and intervention effects of
two school-based resistance training programs for adolescents. Preventive Medicine, 50, 56–
62.
Lubans, D. & Sylva, K. (2006). Controlled Evaluation of a Physical Activity Intervention for
Senior School Students: Effects of the Lifetime Activity Program. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 28, 252–268.
Lubans, D. & Sylva, K. (2009). Mediators of change following a senior school physical activity
intervention. Journal of Science and Medicine in Sport, 12, 134–140.
317
Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U. & Köller, O. (2007). Umgang mit fehlenden Werten
in der psychologischen Forschung. Psychologische Rundschau, 58 (2), 103–117.
https://doi.org/10.1026/0033-3042.58.2.103
Manz, K., Schlack, R., Poethko-Müller, C., Mensink, G., Finger, J. & Lampert, T. (2014). Kör-
perlich-sportliche Aktivität und Nutzung elektronischer Medien im Kindes- und Jugendalter.
Ergebnisse der KiGGS-Studie - Erste Folgebefragung (KiGGS Welle 1). Bundesgesund-
heitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz, 57 (7), 840–848.
https://doi.org/10.1007/s00103-014-1986-4
Marta, C., Marinho, D. A., Barbosa, T. M., Izquierdo, M. & Marques, M. C. (2013). Effects of
concurrent training on explosive strength and VO(2max) in prepubescent children. Interna-
tional journal of sports medicine, 34 (10), 888–896. https://doi.org/10.1055/s-0033-1333695
Martínez-López, E. J., Grao-Cruces, A., Moral-García, J. E. & Pantoja-Vallejo, A. (2012). In-
tervention for Spanish overweight teenagers in physical education lessons. Journal of Sport
Science and Medicine, 11, 312–321.
McKenzie, T. L., Sallis, J. F., Prochaska, J. J., Conway, T. L., Marshall, S. J. & Rosengard, P.
(2004). Evaluation of a Two-Year Middle-School Physical Education Intervention: M-Span.
Medicine & Science in Sports & Exercise, 36, 1382–1388.
Mellerowicz, H., Franz & I. (1981). Training als Mittel der präventiven Medizin. Erlangen:
perimed.
Mensink, G.B.M., Kleiser, C. & Richter, A. (2007). Lebensmittelverzehr bei Kindern und Ju-
gendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheits-
schutz, 50 (5/6), 609–623.
Mess, F. & Woll, A. (2010). Methoden im Feld des Gesundheitssports. In H. Lange & S. Sin-
ning (Hrsg.), Handbuch Methoden im Sport (S. 387–403). Balingen: Spitta.
Mester, J. & Kleinöder, H. (2008). Kraftstatus und –trainierbarkeit im Nachwuchsbereich. In
Krafttraining im Nachwuchsleistungssport (S. 27–48). Leipzig: Leipziger Verlangsanstalt.
Michie, S., Richardson, M., Johnston, M., Abraham, C., Francis, J., Hardeman, W. et al. (2013).
The behavior change technique taxonomy (v1) of 93 hierarchically clustered techniques.
Building an international consensus for the reporting of behavior change interventions. An-
nals of behavioral medicine : a publication of the Society of Behavioral Medicine, 46 (1),
81–95. https://doi.org/10.1007/s12160-013-9486-6.
318
Minatto, G., Barbosa Filho, V. C., Berria, J. & Petroski, E. L. (2016). School-Based Interven-
tions to Improve Cardiorespiratory Fitness in Adolescents. Systematic Review with Meta-
analysis. Sports medicine (Auckland, N.Z.), 46 (9), 1273–1292.
https://doi.org/10.1007/s40279-016-0480-6
Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, The PRISMA Group (2009). Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(7):
e1000097. doi:10.1371/journal.pmed1000097
Monyeki, M. A., De Ridder, J. H., Du Preez, S. M., Toriola, A. L. & Malan, D. D.J. (2012).
The effect of a ten month physical activity intervention programme on body composition of
9-13 year-old boys. African Journal for Physcial, Health Education, Recreation and Dance,
18 (2), 241–250.
Mühlbauer, T. & Granacher, U. (2011). Beurteilung der Ausdauerleistung im Schulsport: Zwi-
schen Anspruch und Wirklichkeit. Sportunterricht, 60 (7), 194–200.
Müller, E. (1991). Was bringt das Ausdauertraining? Zur Effizienz des Ausdauertrainings im
Sportunterricht. Leibesübungen - Leibeserziehung, 45 (3), 3–8.
Neuhauser, H. & Thamm, M. (2007). Blutdruckmessung im Kinder- und Jugendgesundheits-
survey (KiGGS). Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50
(5/6), 728–735.
O’Donovan, G. (2014). Concurrent training : are strength and endurance training compatible?
Peak performance, 327, 5–8.
Obinger, M. (2013). Zirkeltraining. In H. Lange & M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schulsport
(S. 91–105). Aachen: Meyer & Meyer.
O'Brien, J., Ginis, K. A. M. & Kirk, D. (2008). The Effects of a Body-Focused Physical and
Health Education Module on Self-Objectification and Social Physique Anxiety in Irish Girls.
Journal of Teaching in Physical Education, 27, 116–126.
Opper, E., Brehm, W., Bös, K. & Saam, J. (2006). Zielgruppenspezifische Interventionen: Ge-
sundheitssportprogramme. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport
(S. 154–166). Schorndorf: hofmann.
319
Opper, E. & Wagner, P. (2009). Gesundheitsförderung und Prävention im Kinder- und Jugend-
sport. Zugriff am 08.02.2013. Verfügbar unter http://www.kinder-im-gleichge-
wicht.eu/Website-Management/UserData/ModuleContents/892/Downloads/13_KJB_Ex-
pertise_Opper_Wagner_Jugendsport.pdf
Opper, E., Worth, A. & Bös, K. (2007). Motorik-Modul (MoMo) im Rahmen des Kinder- und
Jugendgesundheitssurveys (KiGGS). Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Ge-
sundheitsschutz, 50 (5/6), 879–888.
Pahmeier, I. (2006). Barrieren vor und Bindung an gesundheitssportliche Aktivität. In K. Bös
& W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 222–235). Schorndorf: hofmann.
Pahmeier, I. & König, A. (1997). Zur Bedeutung der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit für
die Teilnahme an Gesundheitsprogrammen. Psychologie und Sport, 4, 135–150.
Pahmeier, I., Tiemann, M. & Brehm, W. (2006). Multiple Beschwerden. In K. Bös & W. Brehm
(Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 427–440). Schorndorf: hofmann.
Pate, R. R., Saunders, R., Dishman, R. K., Addy, C., Dowda, M. & Ward, D. S. (2007). Long-
Term Effects of a Physical Activity Intervention in High School Girls. American Journal of
Preventive Medicine, 33 (4), 276–280.
Pate, R. R., Ward, D. S., Saunders, R., Felton, G., Dishman, R. K. & Dowda, M. (2005). Pro-
motion of Physical Activity Among High-School Girls: A Randomized Controlled Trial.
American Journal of Public Health, 95 (9), 1582–1587.
Pelclová, J., Frömel, K., Skalik, K. & Stratton, G. (2008). Dance and aerobic dance in physical
education lessons: The influence of the student's role in physical activity in girls. Acta Uni-
versitatis Palackianae Olomucensis / Gymnica, 38 (2), 85–92.
Peralta, L. R., Jones, R. A. & Okely, A. D. (2009). Promoting healthy lifestyles among adole-
scent boys: The Fitness Improvement and Lifestyle Awarnes Program RCT. Preventive Me-
dicine, 48, 537–542.
Pfeifer, K. (2006). Koordinationsfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-
heitssport (S. 275–289). Schorndorf: hofmann.
Philippi, N. & Knollenberg, A. (2007). Zum Einfluss des Sportunterrichts auf das Körperkon-
zept. Hamburg: Czwalina.
320
Pritchard, T., Hansen, A., Scarbaro, S. & Melnic, I. (2015). Effectiveness of the Sport Education
Fitness Model on Fitness Levels, Knowledge, and Physical Activity. Physical Educator, 72,
577–600.
PROSOZ Insitut für Sozialforschung (Hrsg.). (2012). Elefanten-Kindergesundheitsstudie. Zu-
griff am 18.02.2013. Verfügbar unter http://mb.ci-
sion.com/Public/3295/9337091/939cc288af986d17.pdf
Ravens-Sieberer, U., Wille, N., Bettge, S. & Erhart, M. (2007). Psychische Gesundheit von
Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung
- Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 871–878.
Reuter, K. (2003). Sanftes Krafttraining bei Kindern und Jugendlichen. Berlin: Mensch &
Buch.
Reuter, K. & Buskies, W. (2001). Zu den Effekten eines sanften Krafttrainings bei Kindern und
Jugendlichen. Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 52 (7-8), 27.
Reuter, K. & Buskies, W. (2003). Sanftes Krafttraining im Schulsport. Sportunterricht, 52 (12),
372–376.
Robert Koch-Institut. (2008). Erkennen - Bewerten - Handeln: Zur Gesundheit von Kindern
und Jugendlichen in Deutschland, Robert Koch-Institut. Verfügbar unter
https://www.rki.de/DE/Content/Gesundheitsmonitoring/Studien/Kiggs/Basiserhe-
bung/KiGGS_GPA.pdf?__blob=publicationFile
Rønnestad, B. R., Nymark, B. S. & Raastad, T. (2011). Effects of In-Season Strength Mainte-
nance Training Frequency in Professional Soccer Players. The Journal of Strength and Con-
ditioning Research, 25 (10), 2653–2660. https://doi.org/10.1519/JSC.0b013e31822dcd96
Rosenbaum, M., Nonas, C., Weil, R., Horlick, M., Fennoy, I., Vargas, I. et al. (2007). School-
Based Intervention Acutely Improves Insulin Sensitivity and Decreases Inflammatory Mar-
kers and Body Fatness in Junior High School Students. The Journal of Clinical Endocrino-
logy and Metabolism, 92 (2), 504–508.
Roth, R. & Langolf, K. (Hrsg.). (2016). Volleyball international in Forschung und Lehre 2013
bis 2015. 38., 39. und 40. Internationales Hochschul-Symposium des Deutschen Volleyball-
Verbandes (Sportwissenschaft und Sportpraxis, Band 167). Hamburg: Feldhaus, Edition
Czwalina.
321
Röthig, P. & Prohl, R. (Hrsg.). (2003). Sportwissenschaftliches Lexikon (7. Aufl.). Schorndorf:
hofmann.
Rütten, A. A.-O. K. (2006). Public Health: Aktivierung von Bevölkerungsgruppen zu gesund-
heitsförderlicher körperlicher Aktivität. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-
heitssport (S. 181–194). Schorndorf: hofmann.
Sadres, E., Eliakim, A., Constantini, N., Lidor, R. & Falk, B. (2001). The Effect of Long-Term
Resistance Training on Anthropometric Measures, Muscle Strength, and Self Concept in
Pre-Pubertal Boys. Pediatric Exercise Science, 13 (4), 357–372.
Sallis, J. F., McKenzie, T. L., Conway, T. L., Elder, J. P., Prochaska, J. J., Brown, M. et al.
(2003). Environmental Interventions for Eating and Physical Activity. A Randomized Con-
trolled Trial in Middle Schools. American Journal of Preventive Medicine, 24 (3), 209–217.
Sandig, D. (2012). Der Cooper-Test kritisch betrachtet. Zugriff am 03.12.2015. Verfügbar un-
ter http://www.trainingsworld.com/training/ausdauer-cooper-test-kritisch-betrachtet-
2598024.html
Sandig, D. & Beyer, M. (2013). Triathlon - ein Ausdauerprojekt für die Schule. In H. Lange &
M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schulsport (S. 74–90). Aachen: Meyer & Meyer.
Santos, A. P., Marinho, D. A., Costa, A. M., Izquierdo, M. & Marques, M. C. (2012). The
effects of concurrent resistance and endurance training follow a detraining period in elemen-
tary school students. The Journal of Strength and Conditioning Research, 26 (6), 1708–
1716.
Scheidt-Nave, C., Ellert, U., Thyen, U. & Schlaud, M. (2007). Prävalenz und Charakteristika
von Kindern und Jugendlichen mit speziellem Versorgungsbedarf im Kinder- und Jugend-
gesundheitssurvey (KiGGS) in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsfor-
schung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 750–756.
Schenk, L., Ellert, U. & Neuhauser, H. (2007). Kinder und Jugendliche mit Migrationshinter-
grund in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz,
50 (5/6), 590–599.
Schiemann, S. (2016). Ist Krafttraining gesund? gesundheitsrelevante Aspekte des Krafttrai-
nings mit Kindern und Jugendlichen. Sportpädagogik, 40 (1), 38–39.
322
Schlicht, W. & Brand, R. (2007). Körperliche Aktivität, Sport und Gesundheit. Eine interdis-
ziplinäre Einführung. Weinheim: Juventa.
Schmidt, W. (Hrsg.). (2009). Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl.).
Schorndorf: hofmann.
Schmidt, W., Hartmann-Tews, I. & Brettschneider, W.-D. (Hrsg.). (2008). Erster Deutscher
Kinder- und Jugendsportbericht (3. Aufl.). Schorndorf: hofmann.
Schmidtbleicher, D. (2003). Detraining. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftli-
ches Lexikon (7. Aufl., S. 126). Schorndorf: hofmann.
Schmidtbleicher, D. (2003). Kraft. In P. Röthig & R. Prohl (Hrsg.), Sportwissenschaftliches
Lexikon (7. Aufl., S. 316–317). Schorndorf: hofmann.
Schmidtbleicher, D. (2009). Grundlagentheorie des Krafttrainings, Johann Wolfang Goethe-
Universität Frankfurt.
Schmoldt, A., Benthe, H. F. & Haberland, G. (1975). Digitoxin metabolism by rat liver micro-
somes. Biochemical pharmacology, 24 (17), 1639–1641.
Schnabel, G., Harre, H.-D. & Krug, J. (2008). Trainingslehre - Trainingswissenschaft
(2. Aufl.). Aachen: Meyer & Meyer.
Schwartze, D., Sowa, M., Bormann, B., Brix, C., Wick, K., Strauß, B. et al. (2011). Evaluation
der Wirkung des schulbasierten Präventionsprogramms TOPP "Teenager ohne pfundige
Probleme" auf adipositasrelevante Faktoren an Thüringer Schulen. Bundesgesundheitsblatt
- Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 54 (3), 349–356.
Simon, R. (2000). Mehrperspektivität im Sportunterricht. dargestellt am Beispiel der Ausdauer-
und Kraftschulung. Sportunterricht (Lehrhilfen), 49 (5), 1–12.
Singh, A. S., Chin, M. J. M., Brug, J. & van Mechelen, W. (2007). Short-term Effects of a
School-Based Weight Gain Prevention Among Adolescents. Archives of Pediatrics & Ado-
lescent Medicine, 161, 565–571.
Singh, A. S., Chin, M. J. M., Brug, J. & van Mechelen, W. (2008). School-based prevention of
excessive weight gain : the Dutch obesity intervention in teenagers (DOiT). In H. P. Brandl-
Bredenbeck (Hrsg.), Bewegung, Spiel und Sport in Kindheit und Jugend : eine europäische
Perspektive (S. 289–299). Aachen: Meyer & Meyer.
323
Singh, A. S., Chin, M. J. M., Brug, J. & van Mechelen, W. (2009). Dutch Obesity Intervention
in Teenagers. Effectiveness of a School-Based Program on Body Composition and Behavior.
Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 163, 309–317.
Slootmaker, S. M., Chinapaw, M. J. M., Seidell, J. C., van Mechelen, W. & Schuit, A. J. (2010).
Accelerometers and Internet for physical activity promotion in youth? Feasibility and effec-
tiveness of a minimal intervention. Preventive Medicine, 51, 31–36.
Söll. W. (1995). Sportuntericht ohne Sportarten? Plädoyer für ein richtig vestandenes "Sport-
artenkonzept". In A. Zeuner, G. Senf & S. Hofmann (Hrsg.), Sport unterrichten. Anspruch
und Wirklichkeit (S. 64–71). Sankt Augustin: Academia.
Sperlich, B., Engel, F. & Zinner, C. (2017). High Intensity Interval Training - Chancen und
Risiken im Gesundheits- und Leistungssport. In J. Wiemeyer (Hrsg.), 31. Darmstädter
Sport-Forum. Moden und Mythen - Was bringen "moderne" Trainingsmethoden wirklich?
(S. 11–42). Aachen: Shaker Verlag.
Starker, A., Lampert, T., Worth, A., Oberger, J., Kahl, H. & Bös, K. (2007). Motorische Leis-
tungsfähigkeit. Bundesgesundheitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50
(5/6), 775–783.
Steinmann, W. (1980). Auswirkungen unterschiedlicher Trainingshäufigkeiten auf die Verbes-
serung der motorischen Ausdauer im Sportunterricht. Sport Praxis, 20 (5), 83–84.
Steinmann, W. (1980). Auswirkungen unterschiedlicher Trainingshäufigkeiten auf die Verbes-
serung der motorischen Ausdauer im Sportunterricht (2). Sport Praxis, 20 (6), 114–115.
Steinmann, W. (1990). Krafttraining im Sportunterricht. Sportunterricht, 39 (9), 326–339.
Stiehler, G. (1973). Methodik des Sportunterrichts. Berlin: Sportverlag.
Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport. Schorndorf: hofmann.
Sygusch, R., Brehm, W. & Ungerer-Röhrich, U. Gesundheit und körperliche Aktivität bei Kin-
dern und Jugendlichen. In Schmidt, Hartmann-Tews et al. (Hg.) 2008 – Erster Deutscher
Kinder- und Jugendsportbericht (S. 63–84).
Sygusch, R., Tittlbach, S., Brehm, W., Opper, E., Lampert, T. & Bös, K. (2009). Zusammen-
hänge zwischen körperlich-sportlicher Aktivität und Gesundheit von Kindern. In W.
Schmidt (Hrsg.), Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht (2. Aufl., S. 159–176).
Schorndorf: hofmann.
324
Sygusch, R., Wagner, P., Opper, E. & Worth, A. (2006). Aktivität und Gesundheit im Kindes-
und Jugendalter. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 118–128).
Schorndorf: hofmann.
Thienes, G. (2008). Trainingswissenschaft und Sportunterricht. Berlin: Pro BUSINESS.
Thienes, G. (2013). Trainieren im Schulsport - über die Forschung in einem mehrperspektivi-
schen Themenfeld. Sportunterricht, 62 (6), 163–168.
Thienes, G. (2016). Training im Schulsport aus Sicht der Trainings- und Bewegungswissen-
schaft. In G. Thienes & M. Baschta (Hrsg.), Training im Schulsport (S. 29–47). Schorndorf:
hofmann.
Thienes, G. & Austermann, L. (2006). Krafttraining in der Sekundarstufe 1: Sanftes Einsatz-
training als methodische Alternative? Sportunterricht, 55 (11), 324–328.
Thienes, G. & Baschta, M. (Hrsg.). (2016). Training im Schulsport. Schorndorf: hofmann.
Thienes, G. & Kamp, S. (2013). Dehnen und beweglich werden im Sportunterricht. In H. Lange
& M. Baschta (Hrsg.), Fitness im Schulsport (S. 107–121). Aachen: Meyer & Meyer.
Thierfelder, W., Dortschy, R., Hintzpeter, B., Kahl, H. & Scheidt-Nave, C. (2007). Biochemi-
sche Messparameter im Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS). Bundesgesund-
heitsblatt - Gesundheitsforschung - Gesundheitsschutz, 50 (5/6), 757–770.
Tiemann, M. (2006). Handlungswissen und Effektwissen. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.),
Handbuch Gesundheitssport (S. 357–368). Schorndorf: hofmann.
Tiemann, M. & Wanek, V. (2006). Rechtliche Grundlagen für Gesundheitssport in der Gesetz-
lichen Krankenversicherung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport
(S. 145–153). Schorndorf: hofmann.
Tille, G. (2009). Übungs- und Spielformen für ein mehrwöchiges Ausdauertraining im Winter-
halbjahr in der Halle. Sportunterricht (Lehrhilfen), 58 (2), 5–10.
Tran, U. (2011). Effektstärken und deren Bedeutung für die klinische Forschung. Zugriff am
02.02.2018. Verfügbar unter ppcms.univie.ac.at/uploads/media/Effektstaerken.pdf
Trümper, C., Vobejda, C. & Thienes, G. (2013). Der short-term high intensity Trainings-Zirkel
(STHI). Sportunterricht (Lehrhilfen), 62 (6), 1–4.
Trümper, C., Vobejda, C. & Thienes, G. (2013). High Intensity Training (HIT) - Trainingsform
für den Schulsport und Inhalt des Sportunterrichts? Sportunterricht, 62 (6), 174–178.
325
U.S. Consumer Product Safety Commission. (1979). National electronic injury surveilance sys-
tem. Washington.
Ungerer-Röhrich, U., Sygusch, R. & Bachmann, M. (2006). Soziale Unterstützung und Integra-
tion. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 369–378). Schorndorf:
hofmann.
Urhausen, A., Schwarz, M. K. M. P. V., Pitsch, W., Kindermann, W. & Emrich, E. (2004).
Gesundheitsstatus von Kindern und Jugendlichen im Saarland - Ausgewählte Ergebnisse der
IDEFIKS*-Studie (Teil 1). Deutsche Zeitschrift für Sportmedizin, 55, 202–210.
Van Ginkel, J. R. (2014). SPSS Syntax for Applying Rules for Combining Multivariate Esti-
mates in Multiple Imputation. Verfügbar unter https://www.researchgate.net/file.PostFile-
Loader.html?id=574efb2c48954c00c471f619&asset-
Key=AS%3A368186454233093%401464793899925
Van Ginkel, J. R. & Kroonenberg, P. M. (2014). Analysis of Variance of Multiply Imputed
Data. Multivariate behavioral research, 49 (1), 78–91.
https://doi.org/10.1080/00273171.2013.855890
Vanata, D. F. & Patton, B. J. (2009). Strength-Training as an Alternative Physical Education
Pilot Program for Non-Active Middle-School Girls. Women in Sport and Physical Activity
Journal, 18 (1), 54–63.
Viciana, J., Mayorga-Vega, D. & Cocca, A. (2013). EFFECTS OF A MAINTENANCE RE-
SISTANCE TRAINING PROGRAM ON MUSCULAR STRENGTH IN SCHOOLCHILD-
REN. Kinesiology, 45 (1), 82–91.
Vom Heede, A., Kleinöder, H. & Mester, J. (2007). Kindgemäßes Krafttraining im Schulsport
- Untersuchungsergebnisse. Vergleich der Wirksamkeit verschiedener Formen des Krafttrai-
nings im Schulsport. Haltung und Bewegung, 27 (1), 11–19.
Vrijens, J. (1978). Muscle strength development in the pre-and post-pubescent age. Medicine
and Sport, 11, 152–158.
Wabitsch, M., Zwiauer, K., Hebebrand, J. & Kiess, W. (Hrsg.). (2005). Adipositas bei Kindern
und Jugendlichen. Berlin: Springer.
326
Wagner, P. (2000). Aussteigen oder Dabeibleiben? Determinanten der Aufrechterhaltung
sportlicher Aktivität in gesundheitsorientierten Sportprogrammen. Darmstadt: Wissen-
schaftliche Buchgesellschaft.
Wagner, P. & Alfermann, D. (2006). Allgemeines und physisches Selbstkonzept. In K. Bös &
W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 334–345). Schorndorf: hofmann.
Wagner, P. & Brehm, W. (2006). Aktivität und psychische Gesundheit. In K. Bös & W. Brehm
(Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (103-117). Schorndorf: hofmann.
Wagner, P., Woll, A., Singer, R. & Bös, K. (2006). Körperlich-sportliche Aktivität: Definitio-
nen, Klassifikationen und Methoden. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesund-
heitssport. Schorndorf: hofmann.
Ward, J. K., Hastie, P. A., Wadsworth, D. D., Foote, S., Brock, S. J. & Hollett, N. (2017). A
Sport Education Fitness Season's Impact on Students' Fitness Levels, Knowledge, and In-
Class Physical Activity. Research Quarterly for Exercise and Sport, 88 (3), 346–351.
https://doi.org/10.1080/02701367.2017.1321100
Weeks, B. K., Young, C. M. & Beck, B. R. (2008). Eight Months of Regular In-School Jumping
Improves Indices of Bone Strength in Adolescent Boys and Girls: The POWER PE-Study.
Journal of Bone and Mineral Research, 23 (7), 1002–1011.
Weineck, J. (2010). Optimales Training (16. Aufl.). Balingen: Spitta.
Weltmann, A., Janney, D., Riany, D. B., Strand, K., Berg, B., Tippit, S. et al. (1986). The Effects
of Hydraulic Resistance Strength Training in Pre-Pubertal Males. Medicine and Science in
Sports and Exercise, 18 (6), 629–638.
WHO. (2016). Insufficient physical activity, 2010. Zugriff am 03.03.2018. Verfügbar unter
http://gamapserver.who.int/gho/interactive_charts/ncd/risk_factors/physical_inactivity/at-
las.html
WHO. (2017). 10 facts on physical activity. Zugriff am 03.03.2018. Verfügbar unter
http://www.who.int/features/factfiles/physical_activity/en/
WHO. (2018). Physical activity. Fact sheet. Zugriff am 03.03.2018. Verfügbar unter
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs385/en/
Wichmann, K. (2013). Sporthalle als Fitnessstudio. In H. Lange & M. Baschta (Hrsg.), Fitness
im Schulsport (S. 43–62). Aachen: Meyer & Meyer.
327
Wiemeyer, J. (2013). Music and Sound in (Exer)Games. International Journal of Computer
Science in Sport, 12 (1), 69–80.
Wiemeyer, J. (Hrsg.). (2017). 31. Darmstädter Sport-Forum. Moden und Mythen - Was bringen
"moderne" Trainingsmethoden wirklich? Aachen: Shaker Verlag.
Wiemeyer, J. (2017, November). Bindung im Gesundheitssport. Regelmäßige sportliche Akti-
vität aufnehmen und aufrechterhalten, Darmstadt.
Williams, S. L. & French, D. P. (2011). What are the most effective intervention techniques for
changing physical activity self-efficacy and physical activity behaviour--and are they the
same? Health Education Research, 26 (2), 308–322. https://doi.org/10.1093/her/cyr005.
Wirth, K. (2007). Trainingshäufigkeit beim Hypertrophietraining. Köln: Sportverl. Strauss.
Wirth, K. (2016). Krafttraining mit Kindern und Jugendlichen. In R. Roth & K. Langolf (Hrsg.),
Volleyball international in Forschung und Lehre 2013 bis 2015. 38., 39. und 40. Internatio-
nales Hochschul-Symposium des Deutschen Volleyball-Verbandes (Sportwissenschaft und
Sportpraxis, Band 167, S. 11–31). Hamburg: Feldhaus, Edition Czwalina.
Woll, A., Tittlbach, S. & Bös, K. (2006). Aktivität und Gesundheit im Erwachsenenalter. In K.
Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport (S. 129–141). Schorndorf: hofmann.
Wydra, G. (2007). Sportpädagogik zwischen schulischer Pflicht, Gesundheitsorientierung und
Erlebnishunger. Skript zur Vorlesung Sportpädagogik. Zugriff am 14.04.2018. Verfügbar
unter www.sportpaedagogik-sb.de/pdf/Sportpaedagogik.pdf
Wydra, G. & Leweck, P. (2007). Zur kurzfristigen Trainierbarkeit der Fitness im Schulsport.
Sportunterricht, 56 (7), 195–200.
Wydra, G. (2006). Dehnfähigkeit. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch Gesundheitssport
(S. 265–274). Schorndorf: hofmann.
Zapf, J. (2006). Übergewicht als Risikofaktor und Ernährung als notwendige gesundheitsför-
derliche Ergänzung körperlicher Aktivierung. In K. Bös & W. Brehm (Hrsg.), Handbuch
Gesundheitssport (S. 441–452). Schorndorf: hofmann.
Zatsiorsky, V. & Kraemer, W. (2008). Krafttraining – Praxis und Wissenschaft. Aachen: Meyer
& Meyer.
328
Zeuner, A. (2009). Ausdauerschulung im Sportunterricht - mögliche physische Wirkungen,
Stufenspezifika. In A. Horn (Hrsg.), Körperkultur. Band 2 (S. 129–148). Schorndorf: hof-
mann.
Zeuner, A. (2012). Physische Wirkungen gezielter Kraftschulung im Sportunterricht - Probleme
und Positionen. Sportunterricht, 61 (3), 72–76.
Zeuner, A., Senf, G. & Hofmann, S. (Hrsg.). (1995). Sport unterrichten. Anspruch und Wirk-
lichkeit. Sankt Augustin: Academia.