Kap1DGO

19

1Opgaver på videregående uddannelser – genren og genrer

– Læs din studieordnings krav til den type opgave du skal skrive.– Bemærk og kend forskellene på de forskellige typer opgaver man bruger

på din uddannelse: selvstændig opgave, afhandling, fagligt essay, rapport, synopsis.

– Kend og respektér opgavegenrens krav og kvalitetskriterier.– Vær opmærksom på at forskellige uddannelsesinstitutioner stiller forskel-

lige krav til de samme opgavebetegnelser.– Hvis der er en opgavetekst, så vær især opmærksom på de fremstillings-

former (se s. 176ff) du bliver bedt om at skrive i.– En selvstændig opgave er en faglig undersøgelse af ét fagligt relevant

problem ved hjælp af relevante faglige teorier og metoder– Opgaver på videregående uddannelser er ikke fristile, lærebogstekster,

populære artikler m.v.

Denne bog handler om hvordan du får lært at skrive en selvstændig opgave. Selvom ikke alle opgaver har karakter af den, så udgør de et skridt på vejen, dvs. de lægger i en eller anden henseende op til at lære dig at leve op til genrens krav. I dette kapitel karakteriserer vi de typer opgaver man kan komme ud for at skulle skrive på de videregående uddannelser. Vi gør især noget ud af at beskrive de vilkår og krav som den selvstændige, undersøgende (videnskabe-lige) opgavetype skal holdes op imod. Og vi bruger en del plads på at afklare og defi nere de begreber og synsvinkler vi bruger generelt i bogen.

Selvstændige opgaver

Med „selvstændige opgaver“ mener vi de studentertekster som i princip-pet skal leve op til de samme krav og kriterier som rigtige videnskabelige afhandlinger. De selvstændige opgaver har deres modeller i professionelle faglige tekst-typer; det er sådan nogle som bl.a. skrives af fagets lærere som del af deres forskning. De vil da også kræve en høj grad af selvstændighed af de stude-

49358_den gode opg.indd 1949358_den gode opg.indd 19 03-08-2005 11:40:4803-08-2005 11:40:48

20

rende. I de selvstændige opgaver er det den skrivende der selv vælger emne, selv opstiller problemformulering, selv søger og vælger litteratur (teori), selv vælger egnet fremgangsmåde (metode) og selv analyserer, vurderer og kon-kluderer. Kravene til selvstændigheden kan dog være begrænset i og med at nogle valg vedrørende opgaven på forhånd er truffet af læreren eller institutionen – hvad der vil fremgå af opgaveteksten eller studieordningen. Disse begræns-ninger kan fx bestå i forhåndskrav om emne og/eller problemformulering og/eller valg af kilder. Vi skriver mere om hvordan man kvalitativt viser selvstændighed i opgaverne i kapitel 2 om kvalitetskriterier. Andre opgavetyper, fx formidlingsopgaver, er ikke egentlig faglige op-gaver, men skrivning ud af den akademiske cirkel. Mange fag (og vi er helt enige) fi nder det vigtigt at studerende også har begreb om det, så derfor har vi valgt at medtage typen her. Der er i det hele taget en større fokusering på at lære studerende „professionel skrivning“, dvs. at skrive i genrer som bruges i erhvervspraksis i institutioner og virksomheder. Vi skriver lidt om denne type opgaver sidst i kapitlet, men den type genrer er ikke denne bogs ærinde. Se dog kapitel 19, s. 396 hvor der er henvisninger til brugbar litteratur om formidlingsskrivning.

I den videnskabelige genre undersøges et fagligt problem

Flagskibet blandt de selvstændige opgaver er afhandlingen – som svarer til de professionelle videnskabelige artikler, forskningsrapporter, „research papers“. Opgavetyperne er især

– specialer, hovedopgaver, kandidatopgaver– overbygningsopgaver– bachelorprojekter, BA-opgaver– professionsbacheloropgaver– visse mindre opgaver på grunduddannelser.

På nogle uddannelser bruges projektrapporter og forskningsrapporter som generel term for afhandlinger. Og det vi skriver om selvstændige opgaver generelt, gælder i fuld udstrækning for projektrapporter. Men også her er der undertyper. En underinddeling kan ske ud fra hvor pro-jektrapporten tager sit udgangspunkt, og hvad der er arten af det stof den undersøger. Fælles for de selvstændige opgaver er at de undersøger ét relevant fagligt problem i en faglig kontekst på en faglig måde. Her er en defi nition:


21

Den videnskabelige genre – en defi nition• Dokumentation• af en undersøgelse• af ét fagligt relevant problem• ved brug af fagets teorier og metoder• med det formål at overbevise• en fagfælle• om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusion• i en fremstilling som er acceptabel i det faglige diskursfællesskab.

Begrebsforklaring– Undersøgelse er det helt overordnede begreb i videnskabelig skrivning, det er den akademiske sproghandling. Men undersøge vil ikke nødvendigvis sige at man skal løse det valgte problem; på humanistiske og samfundsviden-skabelige fag vil forventningen typisk være at man skal analysere, fortolke, diskutere eller vurdere det.– Ét problem vil sige at fl ere problemer kun kan behandles i samme opgave hvis de kan bringes under samme hat.– Et fagligt relevant problem vil for det første sige ét der hører ind under faget. I praksis kontrolleres dette ved at din vejleder skal godkende at det du skriver, hører under faget. Udtrykket „et relevant problem“ skal ikke forstås sådan at noget skal være meget problematisk før der er basis for en problemformulering, men nærmere noget som der mangler et fagligt svar på. Det er ét problem som der er et vist behov for at få undersøgt inden for faget. Et problem er altså ikke ethvert spørgsmål som man ikke kender svaret på – men et som man står og mangler svaret på, dvs. hvor man kan bruge et eventuelt svar til noget. Hvad det nærmere vil sige, kan du læse mere om i kapitel 6 om problemformulering.– Fagets teorier og metoder dækker de begreber og færdigheder som bruges i un-dersøgelsen. Begreber dækker omtrent det samme som „teori“ og færdigheder det samme som „metoder“. Ideen er at man i en selvstændig opgave skal ud-vælge de begreber og metoder fra fagets „værktøjskasse“ der netop er egnet til at arbejde med problemet. Det vil sige dem som man kan løse problemet bedre med end man kunne have gjort uden dem. Teori og metode er ofte redskaber til problemløsning i den selvstændige faglige opgave – ikke mål i sig selv. Der fi ndes dog også rene teori- og metodeopgaver hvor „problemløsningen“ ligger i at behandle problemer i eller imellem teorier og metoder.– Målet er at overbevise om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusion. Undersøgelsen skal – ideelt set – tilføre faget noget nyt – hvor småt det end måtte være, men dette nye skal være troværdigt, og derfor er videnskabelig skrivning altid argumenterende.


22

– Argumentationen retter sig mod fagfæller som kan bruge og videreudvikle resultaterne, og fremstillingen skal derfor ske i en form som er den videnska-belige praksis i fagfællesskabet. Mht. hvem man skal tænke på som sin læser, så se boksen „Hvem skriver man til?“ herefter:

Sammenfattende kan opgavegenren beskrives sådan:

De karakteristiske træk ved den videnskabelige genre• Den primære sproghandling er at undersøge.• Den indeholder altid teori og/eller metode – der er intet teorikrav i

de andre genrer.• Det principielle afsender-modtager-forhold er fagperson-fagperson.• Funktionen i det akademiske samfund er kommunikation af viden-

skabelige resultater i en videnskabelig, brugbar form.• Den er betinget af de videnskabelige krav (se s. 56).• Den er bygget op af en række faste elementer og har en (ret) fast

struktur (se s. 162).• Den overholder regler for behandling af sekundærlitteratur, citat-

teknik, noter mv.• Den følger regler for hvad der skal stå i indledning og konklusion

(se s. 190ff).• Den bruger fagets sprog og metakommunikerer (se s. 338-44).

Hvem skriver man til? Målgruppen for opgaver der skrives i videregående uddannelser, kan man mest hensigtsmæssigt beskrive som en fagperson med samme grunduddannelse og almene faglige forudsætninger som en selv, men som ikke besidder særviden om netop det felt eller faglige problem som opgaven handler om.

Videnskab – hvad mener vi med det?

Videnskab er et stort ord, og det virker ofte skræmmende på studerende. Men det behøver det ikke. Videnskab er at bringe det man undersøger i spil med ens fags faglige redskaber: teorier, begreber og metoder. Vi illustrerer det og de deraf afl edte krav til fremstillingen på denne måde:


23

Hvad er videnskab?Videnskab er undersøgende virksomhed der forbinder• faglige principper (teori og metode)⇓ og ⇑• specifi cerede, konkretisérbare, kontekstualiserede fænomener og

kræver• præcision i begreber• begrundelser for skriverens „handlinger“ ud fra undersøgelsens

formål• eksplicitering af vigtigste forudantagelser og fremgangsmåder• dokumentation.

Denne beskrivelse står i modsætning til de mange misforståelser om hvad videnskab er som vi især møder hos „begyndere“, fx:

Hvad behøver videnskab ikke at være?• omfattende i bredden• teoretisk/metodisk skoleridt• politisk, ideologisk korrekt• udtryk for de „rigtige“ meninger• sprogligt abstrakt.

En sten til videnskabens store husEn samlende måde at karakterisere den selvstændige opgave på er at den ideelt set skal lære skriveren at lægge „en sten til videnskabens store hus“, dvs. hvordan man forsker. I praksis vil man i uddannelsessystemet ofte nøjes med mindre, især i opgaver der ligger før speciale. Faktisk er det sådan i dag at de absolutte videnskabelige nyhedskrav kun får fuld styrke i ph.d.-afhandlinger som skrives ud fra regulær forskning. Men hvad er det så for noget man ideelt set kan tilføje til sit fag?

Hvad kan være din opgaves bidrag til videnskabens store hus?• sætte ny information på skrift for første gang• videreføre andres tanker

⇒


24

• tilføje én original observation, teknik eller resultat til et stykke forskning som er kompetent, men uoriginalt

• afprøve en andens idé• udføre nyt empirisk arbejde• foretage en ny syntese (= helhedsfortolkning)• bruge allerede kendt materiale med en ny fortolkning• afprøve noget et sted som tidligere er afprøvet andre steder• afprøve teori, metode, model eller teknik på nyt felt• tilføje ny dokumentation til velkendt område• bruge forskellige metoder tværdisciplinært• studere et område som hidtil ikke er studeret.(Note: Bearbejdet fra Justifying Research through the Literature Review B Robin Bellers & Lawrence Smith (Conference Presentation, 2nd EATAW conference, Budapest 2003) som igen har bearbejdet opstillingen fra Phillips and Pugh 1994.

I et bachelorprojekt kan det fx betyde at skriveren analyserer empiri eller lader faglige synspunkter (teorier) diskutere med hinanden (hvis det ikke allerede er gjort i den litteratur som man har haft adgang til). Gennem de selvstændige opgaver skal man øve sig i selv at behandle stof.

I denne „genreskov“ kan man se hvordan de forskellige træer repræsenterer hver sin gruppe tekster med samme grundlæggende sproghandling. Det er først og fremmest træet til venstre man skal kunne skrive i, mens de fl este andre er dem man netop ikke skal skrive i – se næste side:


25

Genreskoven – den selvstændige opgave og andre sagtekstgenrer

regule-rende tekster

– leksikalske tekster

– lærebøger– populariserende artikler

– feltdag- bøger

– vejledninger– rapporter

– fortællinger– beretninger

– causerier

– faglige essays

– personlige essays

– anmeldelser– “fristile”– kronikker– videnskabelige

artikler/afhandlinger

under-søgende tekster

registre-rende tekster

formid-lende/lærende tekster

ræsonne-rende tekster

vurde-rende tekster

– selvstændi- ge opgaver

– praktikrapporter

De genrer man ikke skal skrive som selvstændige opgaver, er dem der har andre sproghandlinger end den undersøgende som den primære, og andre målgrupper og formål. De mangler også et eller fl ere hjørner i pentagonen. Vi skriver til sidst i kapitlet om de genrer som den selvstændige opgave ikke er.

Når man er under uddannelse, sker der en indsnævring af hvilke genrer man kan skrive i:


26

professorskrivning

) (speciale -skrivning

gymnasieskrivning

I gymnasiet får man lov at skrive i en række genrer, og det gør man også efter endt uddannelse. Specialer er uddannelsessystemets genremæssigt snævreste tragt. Her skriver næsten alle en klassisk problemundersøgende afhandling. Jo længere frem i en akademisk karriere man er kommet, jo friere genrevalg. Professorer skriver i alle akademikergenrer fx anmeldelser, essays, leksikonar-tikler, festskrifter, kunstkataloger osv., dvs. genrer som normalt er udelukket for studerende (i deres studiesammenhæng). Selv yngre lærere på universi-teterne har begrænset adgang til at skrive disse „uden for huset-genrer“. Det der er galt med dem, er at de ikke giver anledning til teori- eller metodean-vendelse og eksplicit kritisk brug/diskusison af litteratur, for de træner netop ikke metode som man skal på uddannelser. Når vi ser studerende dumpe eller møde stærk modstand i vejledningen, er det meget ofte fordi de „hop-per nogle studietrin over“ og rykker direkte til at skrive „professortekster“ i form af især lærebøger og populariserende formidling, og det går som regel ikke godt. På uddannelser belønnes studerende for at træne problemunder-søgelsen ved hjælp af metodiske/systematiske fremgangsmåder og eksplicit brug af og forholden sig til teori(er).

Akademiske sproghandlinger og fremstillingsformer

I akademisk skrivning gælder det især om at forstå den akademiske sprog-handling som er at undersøge. Når du skal skrive en opgave, skal du vide hvilke sproghandlinger sådan en opgave skal udføre – og hvilke den ikke skal. Det grundlæggende krav til mange opgaver er nemlig at de skal høre til en bestemt slags sproghandlinger. Andre slags sproghandlinger falder derimod uden for uddannelsernes område, og dem skal du lade være med at kaste dig ud i når det er faglige opgaver det gælder Her er vores bud på videnskabeligt acceptable og ikke-acceptable sprog-handlinger:


27

Videnskabelige og uvidenskabelige sproghandlinger/fremstil-lingsformer

Gangbart i den videnskabelige genre er:• analysere• argumentere• begrunde• beskrive• (be)vise• citere• defi nere• diskutere• fortolke• kategorisere• konstruere• kontekstualisere• kritisere• kvalifi cere• nuancere• parafrasere• prioritere• problematisere• refl ektere• relatere• ræsonnere• sandsynliggøre• undersøge• vurdere (ud fra faglige kri-

terier!)• vælge.

Ikke gangbart i den videnskabelige genre er:• agitere• anmelde• bekende• belære• causere• formode• fortælle• føle• lovprise• mene• missionere• nedgøre• opleve• popularisere• postulere• plagiere• synes• tro• underholde.

Især i de selvstændige opgaver er denne forståelse vigtig. Her er der nemlig mange studerende der går fejl. De får ikke rigtig færten af hvad de skal gøre i deres opgave, og derfor kaster de sig ud i at gøre alt muligt andet som ikke forventes. Mange får først færten af hvad de skulle have gjort, når de får den færdige bedømmelse med tilhørende forklaring. Kort og godt: En opgave udfører den sproghandling at undersøge. Her kommer lidt om nogle af de opgaver og dermed sproghandlinger der ikke forventes.


28

Uakademiske sproghandlingerEn almindelig og grundlæggende fejl i selvstændige opgaver er at man udfører en helt anden handling, nemlig at fortælle alt hvad man véd om emnet. Du har sikkert, allerede i folkeskolen, skrevet projektopgaver og lignende. Den slags har gerne et overordnet emne, fx „børnearbejde“, „H.C. Andersen“ el-ler „Nepal“. Dét som mange elever gør (var du selv iblandt dem?), er at de samler alt hvad de véd og hvad de kan fi nde om emnet – og derpå anbringer det meste i en opgave hvor de gør meget ud af illustrationer, indholdsfor-tegnelse mv. De canadiske psykologer og skriveforskere Bereiter og Scardamalia (1987) kalder denne arbejdsform for vidensfortælling („knowledge telling“, se s. 56f). Man fortæller det man ved, helst på en attraktiv måde – og det kan være udmærket i folkeskolen. Måske kan man også, med lidt held, slippe af sted med det i gymnasiet. Men ikke på de videregående uddannelser. Her skal du ikke fortælle alt hvad du véd om H.C. Andersen. Er du danskstuderende og skriver om ham, så skal du selvfølgelig vide en masse om ham – men ingen gider læse alt hvad du ved. Du skal derimod undersøge noget angående H.C. Andersen, fx hvordan han bruger sin egen opvækst som basis. En anden typisk misforståelse af opgavens sproghandling: Lad os igen antage at du læser dansk og skriver om H.C. Andersen. Du har måske valgt det studium fordi du bl.a. elsker forfatteren. Det er en udmærket baggrund for at studere, og det skal du endelig blive ved med. Men gå ikke i den fælde at du tror du skal skrive en hjemmeopgave om hvor pragtfuld han er. Du vil gerne formidle din begejstring for ham, måske citere nogle af dine yndlings-passager og udtrykke hvor herlige de er. Den sproghandling er at hylde. Den kan du få brug for andetsteds, men ikke i opgaven. Selvfølgelig må man holde af det fag og de forfattere man læser. Hvad skulle man ellers gøre det for? Og det du holder af hos H.C. Andersen, er bestemt ikke irrelevant for den akademiske beskæftigelse med ham. Men du skal ikke skrive en opgave om din begejstring. Du kan derimod skrive en opgave hvor du undersøger en egenskab ved Andersen – én egenskab – som efter din mening er med til at gøre ham så god. Det skulle gerne være en egenskab som ikke har været nok påagtet efter din mening (du bør kende hvad der ellers er skrevet om den), og derfor vil du nu belyse hvilken rolle den spiller hos ham.

Undersøgelsens basis – opgavens pentagon

For opgaven der skal skrives, betyder det at der er nogle elementer der skal være til stede for at man kan tale om at opgavens videnskabelige grundlag er i orden. Det illustrerer vi med denne pentagon:


29

5. Undersøgel-sesmetoden/fremgangsmå-den:Hvordan spør-ger du?

2. Undersøgel-sens faglige for-mål, evt. brug: Hvorfor spørger du?

1. Undersøgelsen opgave-spørgsmål (problemformu-lering): Hvad spørger du om?

4. Undersøgelsens redska-ber: Teori, begreber, fagli-ge metoder: Hvad spørger du med?

3. Undersøgelsens empiri, stof, data, fænomen: Hvad spørger du til?

Pentagonen udpeger hvad der er de grundlæggende hjørnesten i enhver vi-denskabelig undersøgelse. Vi vil i resten af bogen ofte tage pentagonen frem for at placere og relatere andre elementer og aktiviteter i opgaveskrivningen til opgavens basis. Det er undersøgelser der ikke indeholder empiri i gængs forstand, men undersøger teori(er). I så tilfælde står der altså også teori(er) i pentagonens 3. hjørne (se eksempel 4 herefter).

Vi viser nu fem eksempler på pentagoner udfyldt på grundlag af gode opga-ver. Opgaverne er hentet fra forskellige uddannelser og fag. Se i øvrigt også eksemplet s. 135 i kapitel 6 om problemformulering.


30

Eksempel 1: Opgave fra litteraturhistorie (dansk, bachelor)

5. 1. Den litteraturhistoriske

problemstilling.2. De klassiske litteratur-

historiske teoretikeres tilgang.

3. Analyse af det interes-sante i tekster fra før 1870.

4. Analyse af tekster efter 1870.

5. Sammenfatning (kon-klusion) som støtter problemformuleringen.

2. „Denne opgaves projekt er at betragte det 19. årh.’s litteratur gennem en bred linse i et forsøg på at afsløre en sammenhæng der ikke træder frem gennem de traditionelle periodeopdelinger.“ [før og efter det moderne gen-nembrud, ca. 1870][Formålet er umiddel-bart faginternt, men i perspektiveringen sættes problematikken i relation til undervisning i litterær periode i gymnasiet]

1. „I det følgende skal jeg søge at påvise at psy-kologien ikke fødes med naturalismen, men kan ses som kendetegnende for århundredets [19. årh.] litteratur overhovedet.“

4. Litteraturhistorieteoretikeres udsagn.[analyseredskaber:]- begrebet „det interessante“- „alment tilgængeligt psykolo-gisk begrebsapparat“

3. Litterære tekster og metatek-ster (anmeldelser mv.) fra før og efter det moderne gennembrud.


31

Eksempel 2: Opgave fra sygeplejerskeuddannelse (professionsbachelor)

5. 1. Teorigennemgang. 2. Analyse af prak-

sisbeskrivelsen med teoriernes begreber.

3. Konklusion i relation til praksis-beskrivelsen.

4. Perspektivering: Forslag til proce-durer i forbindelse med awareness.

2. „[Jeg vil se på den kommunikation der gives til patienter, der har været udsat for sådanne trau-matiske oplevelser,] i håb om at kunne reducere patienters angst for igen at skulle bedøves.“

1. „Hvordan kan jeg som anæ-stesisygeplejerske kommunikere med og reducere angsten hos en patient, der skal i universel anæ-stesi, og som tidligere har oplevet awareness under anæstesi?“

4. Litteratur om awareness. Angstteori. Teori om kommuni-kation med patienter. Amerikan-ske teorier om kommunikations-strategi.

3. Praksisbeskrivelse (patienten NN) + andres empiri,


32

Eksempel 3: Opgave fra Statskundskab, bachelor

5. „Indledningsvis vil vi i afsnit 2 gøre rede for vores metode og intro-ducere vores case [… ] (vi gør) i afsnit 3 rede for, hvilke evalueringer der har været tale om […] I afsnit 4 introduce-rer vi det analyseappa-rat, vi vil anvende […] vi tilpasser teorierne til dette i afsnittet [… ]I af-snit 5 operationaliserer vi modellen for læring gennem evalueringer og udvikler fem hypoteser […] I afsnit 6 tester vi de fem hypoteser … [ved hjælp af semistruk-turerede interview]“

2. „Derfor er det re-levant at undersøge, hvad man kan gøre, når man på én gang laver evalueringer og vil lære noget.“

1. „Denne opgave vil undersøge, hvad det vil sige, at komme fra viden i form af evalueringer til ændringer i praksis […] Hvad gør, at evalueringer ofte ikke fører til noget? […]Hvilke betingelser skal være opfyldt, for at evalueringer fører til læ-ring? Var disse betingelser opfyldt i forbindelse med den boligsociale indsats fra 1993-2004? Hvilke barrierer kan der være i den boligsociale indsats for, at evalueringer fører til læring?“

4. „Det gør vi ved at trække på teorier om læring i organisationer, der blandt andet handler om, hvordan man kommer fra viden til praksis.“Metodelitteratur, fx Bryman: Social Re-search Methods; Christensen: Kvalitativ analyse; Kvale: Det kvalitative interview [og mange fl ere]

3. „Opgavens empiri er det, man kalder ‘den boligsociale indsats’, som begyndte under Nyrup- regeringens Byudvalg, og som fra starten var rig på evalueringer.“


33

Eksempel 4: Opgave fra bibliotekaruddannelsen, bachelor

5.1. „[…] gennemgår jeg de tre tekster og redegør for de en-kelte forfatteres teorier …2. […] sammenligner jeg de tre tilgange. Jeg forsøger at ind-placere forfatterne i hinandens teorier med det formål at sam-menligne deres diskursbegreb og organisationsforståelse.3. […] ønsker jeg at afdække forholdet mellem diskurs be-greb og konstruktions opfattelse.“

2. „Fordi diskursbegrebet kan have fl ere betydninger, er det vigtigt at skelne mellem disse for at vide hvilken betydning diskursbegrebet tillægges, og for at vide hvilken konstruk-tionsopfattelse, som ligger til grund for anvendelsen af dis-kursbegrebet.“––„Konklusionerne vedrørende forholdet mellem diskurs og konstruktion antages at kunne overføres til andre felter …“

1. „Jeg ønsker at afdække, hvilke betydninger diskursbegrebet tillæg-ges inden for området organisationskommunikation. Endvidere øn-sker jeg at redegøre for, hvilke opfattelser af konstruktion, der ligger i de forskellige betydninger og brug af diskursbegrebet. Dette skal føre frem til en diskussion af, hvorvidt der er en sammenhæng mellem diskursbegreb, konstruktionsopfattelse og organisationsforståelse.“

4. Metode: analyse, sammenlig-ning og kategorisering af de tre teoretikeres defi nitioner af dis-kursanalyse ud fra Søren Barlebo Wennebergs teori om socialkon-struktivisme.

3. „[…] tre tekster skrevet af teoretikere inden for feltet or-ganisationskommunikation …“ [teorier om organisationskom-munikation]


34

Eksempel 5: Opgave fra socialrådgiveruddannelsen (professionsbachelor)

5. – Økonomisk/juridisk

ramme– Udvælgelse af familier

til interview– Metodisk/teoretisk

ramme: in- og eks-klusion

– Spørgeguide laves ud fra Henning Hansens

– Analysemodel opstil-les ud fra teori

– Analyser af familie-interviews

– Social indsats-del: begrebet anerkendelse introduceres og inter-views.analyseres ud fra dette

2. „… at undersøge hvordan det lave ind-komstniveau påvirker deres liv i øvrigt […] at indsamle informatio-ner, så det bliver mu-ligt at fremsætte saglig kritik.“

1. „Hvordan påvirker det nyankomne fl ygtninge at skulle leve på den laveste ydelse, - set i et in-klusion/ eksklusionsperspektiv – på livsområder-ne: det sociale liv, fritidslivet og det politiske liv?– Kan socialrådgiveren via anerkendelse eller fra-vær af anerkendelse påvirke familiernes ind- og udstødning på de udvalgte livsområder?“

4. Metode:Halvstrukturerede kvalitative interviews

Teori:Henning Hansen om 5 livsområderLuhmann via Nils Mortensen om in-/eksklusion.C. Juul Kristensens marginalitetsbegreb.Høilund & Juuls anerkendelsesbegreb ud fra de-res normative teori om socialt arbejde.

3. Interview med 3 fl ygtningefamilier og 2 socialrådgivere.


35

Andre akademiske genrer som bruges som opgaver

Akademikere skriver selvfølgelig andre genrer end den undersøgende. Så-danne genrer som ens lærere også skriver, er disse:

Akademikerens skrivning inde i og ud af elfenbenstårnet

• antologiartikel

• leksikonartikel• videnskabelig artikel/bog• doktorafhandling• ph.d.-afhandling• speciale• overbygningsopgave• bachelorprojekt/-opgave• rapport• synopsis• fagligt essay

• undersøgende tekster inde i elfenbenstårnet

• tidsskriftartikel

• lærebog

• populariserende artikel

• kronik • debattekst

• formidlende tekster ud af elfenbenstårnet

Det er teksterne til venstre i opstillingen der generelt er de egentligt faglige og videnskabelige, dem man skriver inden for den faglige kreds, i elfenbenstårnet. Teksterne til højre er dem man skriver til en bredere kreds, ud af elfenbens-tårnet og som du ikke skal skrive når det gælder en selvstændig opgave – se afsnittet „Hvad er en selvstændig opgave ikke“, s. 45. Nogle kan dog både være i og udenfor, fx lærebogen og den faglige artikel.

I det følgende karakteriserer vi de mest almindelige „inden i elfenbens-tårnet-tekster“, men det er vigtigt at være opmærksom på at forskellige uddannelser lægger forskelligt indhold i betegnelserne. Derfor må du un-dersøge hvad din uddannelse mener med de opgavebetegnelser der bruges der. Bemærk at vi også skriver lidt om formidlingsopgaver generelt selvom de ikke hører til i elfenbenstårnet. Vi kommer især ind på de følgende i resten af kapitlet:


36

Opgavetyper på de videregående uddannelser

Selvstændige opgaver

• Videnskabelige opgaver (fx bachelorprojekter/-opgaver, projektop-gaver, overbygningsopgaver, specialer og afgangsopgaver) – som er behandlet ovenfor

• Rapporter (fx registrerende rapporter, praktikrapporter)• Synopser• Faglige essayopgaver. Bundne opgaver

• Færdighedsopgaver• Testopgaver. Formidlingsopgaver

• Populariserende tekster.

De videnskabelige opgaver er dem hele bogen handler om. Nu tager vi de andre hovedtyper én for én:

Rapporter

Rapport er en meget bred betegnelse som bruges om mange forskellige slags tekster og opgaver. Som skrevet tidligere bruges fx projektrapport på nogle uddannelser næsten synonymt med det vi kalder afhandling – forskellen ligger først og fremmest i den måde som det tilgrundliggende arbejde (un-dersøgelser) foregår på – gruppearbejde mv. Disse forskelle er spørgsmål om ord og ikke substans. Det vi skriver om genren afhandlinger gælder også for den slags undersøgende projektrapporter (som skrives på RUC, Aalborg Universitet mv.). Mht. rapporter er det vigtigt hvordan faget (studieordningen, læreren) defi nerer typen – mere end betegnelsen.

Registrerende rapporterHer bruger vi imidlertid rapport om opgaver der først og fremmest er en faglig systematisk samling af informationer på ét sted (Jacobsen og Jørgensen 2005). Nogle rapporter er rent registrerende, dvs. kun beskrivende, kategoriserende og evt. forklarende; formålet med denne type registrerende rapporter er at have et bestemt udvalg af informationer i en praktisk form fordi de skal bruges til noget andet. Den er som professionel tekst betragtet ikke et mål i sig selv, men er indrettet på videre brug. Den lægger op til at man/nogen arbejder videre med dens informationer – en stafet hvor stafetten er vidensopsamling


37

ikke brug. Det gælder fx mange feltrapporter som fx skrives i fag som samler empiriske data uden for litteratur, fx arkæologi. Det er indsamlingsmetode og faglig systematisering og dermed videre brugbarhed der gør den registrerende rapport god. Den må vurderes på dens brugsværdi: Kan den bruges af de potentielle faglige brugere til deres formål og i deres konkrete arbejdssituation, fx som dokumentation i en afhandling. Men ren registrering af informationer er på videregående uddannelser sjældent en væsentlig kvalifi kation, snarere en praktisk færdighed. På vi-deregående uddannelser forventer man normalt at skriveren forholder sig betydeligt mere selvstændigt til indholdet end rent beskrivende. Det gælder som sagt især projektrapporter (og forskningsrapporter) der dokumenterer et (forsknings)arbejde med at undersøge et problem, og hvor der stilles de helt samme krav som til afhandlingen. Men også i andre typer rapporter på de videregående uddannelser er den rene vidensopsamling sjælden. Undertyper er fx forsøgsrapporter og laboratorierapporter der meddeler hvordan man har gennemført et forsøg under hvilke vilkår, med hvilken metode (evt. apparatur) og hvad resultaterne er.

PraktikrapporterEn særlig form for rapporter skrives på baggrund af praktikophold hvor den studerende opholder sig i en virksomhed i en periode og afprøver sine kom-petencer i praksis. Praktik sigter mod at studerende kan afprøve og udvikle kompetencer i praksis, og det bør pratikrapporten afspejle. Praktikrapporten skal overordnet på den ene side analysere og vurdere praktikerfaringer (erhvervserfaringer, fx mht. roller, aktiviteter, projekter, produkter) med faglige briller (teorier, metoder), og på den anden side vur-dere uddannelsens faglige briller og de erhvervede kompetencer ud fra disses egnethed i praktikken. Formålet med rapporten er at dokumentere de i prak-tikken afprøvede og udviklede kompetencer. Mht. retningslinjer for indhold og form, se boksen herefter:

Fokus i praktikrapportens indhold kan være• ét udvalgt selvfremstillet praktik-produkt, fx en database, udstil-

lingselementer, formidlingstekster el. lign. set i forhold til kontek-sten for dets anvendelse, brugssituationen og brugernes kravspe-cifi kationer samt den faglige baggrund som den studerende tager i anvendelse

• analyse af ét forhold på praktikstedet, fx organisatorisk, formidlings-mæssigt, fokus på praktikstedet som kulturinstitution el. lign, ud fra fagets teorier/analysemetoder/modeller ⇒


38

• anvendelsen af faglige metode(r) i forbindelse med én udvalgt ar-bejdsopgave på praktikstedet, fx de metodiske overvejelser man gør sig i forbindelse med opbygning af en database over et arkiv-materiale på praktikstedet.

Praktikrapportens formSelve rapporten bør• minimere egentlig rapportform, gengivelse af dagbog/logbog (dvs.

ensidige beskrivelser og referater af praktikopholdet) hvis ikke det konkret har en funktion i en analyse, men

• være fokuseret, dvs. analysere en konkret opgave, en arbejdsproces som praktikanten har udført eller et produkt som han eller hun har fremstillet (evt. fl ere hvis de kan samles under samme hat), dvs. at praktikopholdet som sådan fungerer som kontekst for en konkret analyse, og

• lægge vægt på analyse, refl eksion, diskussion og vurdering af kom-petencer, og

• helst have praktikstedets og/eller brugeres kommentarer på pro-dukt og analyser.

Synopser

Synopsisopgaver er en særlig type som lægger op til og hænger sammen med mundtlig fremstilling. Synopser er mest uddannelsesopgaver, som dog kan sammenlignes med konference- og seminaroplæg i den virkelige verden. Der er ikke enighed om hvad en synopsis præcist betyder på forskellige ud-dannelser og fag. Nogle steder betegner synopsis hele det skriftlige materiale som den studerende leverer inklusiv analysetekster og bilag, andre steder kun den studerendes egen tekst med problemstilling, teori og metode til bearbejdning af analysematerialet som så først fremlægges i den mundtlige del. Der bruges også andre betegnelser i uddannelsessystemet, fx „mundtligt med materiale“. Det er altså vigtigt at man fi nder ud af hvad studieordning og praksis er på ens fag. De samlede krav til synopsen er ofte de helt samme som til afhandlingen, men er fordelt på forløbets dele hvoraf synopsen kun er en del, fx med denne inddeling: Skriftlig del (synopsen) – mundtlig del (et oplæg) – diskussion (i praksis ofte eksamen). Det specielle problem i synopsisopgaver er hvordan undersøgelsens elementer fordeles på hvilke måder. Hvor placerer man

undersøgelse – resultater – konklusion – diskussion?


39

Bemærk at man på nogle fag bruger synopsis om andet end opgaver, specielt om oplæg til skriftlige opgaver som udgangspunkt for vejledning, se fx s. 81. Eller synopsis bruges synonymt med resumé (abstrakt), altså et kort referat. Synopsisopgaven er grundigt behandlet i Mundtlig eksamen med skriftligt ma-teriale/synopsis (Hedelund & Jørgensen 2004).

Det faglige essay

Ordet essay dækker – som skrevet – mindst to slags tekster: det faglige og det personlige essay, og det kan skabe forvirring. Det faglige essay er en langt mere bundet og struktureret genre end det personlige. Det er – ligesom den selvstændige opgave – baseret på kilder eller data, og det respekterer faglige metoder og begreber. Det handler om typiske problemer og problemstillinger i faget (ligesom i en selvstændig opgave), men vægten ligger i essayet mere på at man kender fagets teorier og kan diskutere dem, end på selvstændighed i datamateriale og undersøgelse. Som professionel genre kan det faglige essay have til formål over for andre fagfolk at påpege og argumentere for en faglig pointe, gøre opmærksom på noget der er sandsynligt og føre gode – omend ikke udtømmende – argumenter for det. Et fagligt essay argumenterer normalt for én opfattelse af et stof som kan fortolkes på andre måder (Clanchy og Ballard 1997). Essayets opgave er at tage stilling og levere sit bud på en forståelse, gerne integrere og i hvert fald forholde sig til de konkurrerende mulige fortolkninger. Desuden skal det faglige essay ifølge Clanchy og Ballard (1997, s. 13)

– analysere – ikke bare beskrive eller forklare– bruge generelle begreber, antagelser og teorier på specifi kt stof (eller om-

vendt)– baseres på skrevne kilder (ikke på egne erfaringer – som i skolen).

Faglige elementer i essayet – hvad skal man gøre?• beskrive tema, opstille (identifi cere) problem og stille spørgsmålet

som hele essayet forholder sig til• nå frem til forklaring, svar, løsning, konklusion• udvikle et ræsonnement der „logisk“ fører fra problem, spørgsmål

osv. til forklaring, svar, løsning, konklusion• dokumentere alle påstande med fagligt accepterede belæg• gøre fremstillingen let at følge for læseren.


40

Faglige essays bruges som en slags øvelsesopgaver i fagligt ræsonnement og argumenteren. De fi ndes i en vis udstrækning i det danske uddannelses-system, hvor det fx kan være et krav at man skal have skrevet et vist antal af dem i et kursus for at få godskrivning for kurset. I essays er emne og i et vist omfang problemformulering og kilder ofte givet, fx i denne opgavetekst (2. semesters essay, Antropologi):

Diskuter ud fra empiriske eksempler hvordan forskellige antropologer har forholdt sig til etnicitet.

Faglige essays er ofte bundne som i eksemplet ovenfor, men de kan også være frie inden for kursets emneområde.

Bundne opgaver, ugeopgaver – „kunstige“ faglige opgaver

De bundne opgaver er undervisningsopgaver uden sidestykke uden for uddan-nelsesinstitutionerne. De har alene til formål at træne eller kontrollere faglig viden og faglige færdigheder som de studerende har brug for i forbindelse med de selvstændige opgaver. De fi ndes kun i uddannelsessystemet i de første studieår, og de tjener rene uddannelsesformål. De kan deles i to hovedtyper: færdigheds- og testopgaver.

FærdighedsopgaverFærdighedsopgaver er undervisningsopgaver med givet emne og given pro-blemformulering og evt. givne kilder. De træner bl.a.

– færdigheder der indgår som redskaber i selvstændige opgaver– fagets metoder– faglige iagttagelses- og analyseevner– måder at bruge kilder og litteratur på– formalia.

Typiske færdighedsopgaver er:– Argumentation for …– Referat af en tekst– Sammenligning af …– Analyse af …– Fortolkning af …– Diskussion af …– Vurdering af …


41

Og man vil meget ofte fi nde en tredeling i opgaveteksten, fx:

1. Beskriv (eller redegør, skildr, karakteriser)2. Analysér (eller sammenlign)3. Diskutér, vurdér.

En anden slags færdighedstræning er at skrive et referat eller resumé af et interessant fagligt værk, eller måske af en bestemt tænkers fi losofi . Her skal man træne færdigheden i at forstå og klart fremstille det essentielle i pågæl-dende værk eller hos tænkeren. I musik for eksempel skriver man arrangementer og harmoniseringer af melodier, enten i klassiske eller rytmiske stilarter. Den færdighed at kunne arrangere og harmonisere er uundværlig bl.a. for en musiklærer. Og i de litterære fag skriver man fortolkninger eller analyser af udleverede litterære tekster. Alle de færdigheder der kræves i den type opgaver, er nyttige for fagfolk inden for de pågældende områder. Det er nyttige faglige færdigheder som man har brug for i selvstændige opgaver og på anden måde i sin fremtidige professionelle aktivitet, og derfor skal man træne dem. Man gør altså klogt i at udføre færdighedsopgaverne omhyggeligt og studere den tilbagemelding man får – det er et vigtigt element i hvordan man lærer noget på uddannelsen. Men disse færdigheder er ikke mål i sig selv. Konklusionen er at faglige grundfærdigheder som de ovennævnte er midler, ikke mål i sig selv. Det gælder om at kunne bruge midlerne og huske at gøre det når et relevant formål viser sig. Når man går i gang med en færdighedsopgave, er det derfor klogt at stille de følgende spørgsmål. Man kan stille dem til sig selv, men hvis det ikke giver et fyldestgørende svar, må man spørge læreren. Det vil sikkert gavne udbyttet af undervisningen at man gør det – ikke som kritik, men fordi det som er meningen med en aktivitet, i højere grad kan blive realiseret hvis alle forstår hvad denne mening er:

– Hvilken færdighed får jeg trænet ved denne opgave?– Hvorfor er den god at have?– Hvor „i det virkelige liv“ kan jeg bruge denne færdighed?

TestopgaverTestopgaver tester bestemte faglige kvalifi kationer (færdigheder, viden, ind-sigt). Alle disse kvalifi kationer der har været nævnt under færdighedsopgaver ovenfor, kræves netop som forudsætning for at kunne skrive selvstændige opgavetyper som bruges til eksamen i de pågældende fag. Undertiden ser eksamensopgaven, som altså er en test, ud på præcis samme måde som fær-dighedsopgaven, som altså var en træning.


42

Derfor gælder det samme om sådanne testopgaver som om færdig-hedsopgaver: De er ikke „rigtige“ tekster. De er ikke virkelig kommuni-kation. På den anden side har testopgaver alligevel en vigtig status. De gør jo noget i en vis forstand: De viser noget. Den studerendes løsning af en testopgave viser hvor godt han eller hun har den dertil ønskede viden og/eller behersker den dertil krævede færdighed. (Også derfor er det så nyttigt at vide præcis hvad denne færdighed er.)

Vis den faglige kvalifi kationMen det korte af det lange er dette: Man skriver testopgaver for at vise en faglig kvalifi kation – ikke for at bearbejde et fagligt problem. Derfor er rådet til den der skal op til sådan en opgave:

– Vid hvad for en kvalifi kation der skal testes.– Skaf dig kvalifi kationen.– Vis kvalifi kationen.

Vis først og fremmest den krævede færdighed, og gør det fra første linje i opgavebesvarelsen. Selv om du kan noget „andet og mere“ end hvad der lige kræves, så vent med at vise det til du har vist selve den kvalifi kation som skal testes.

Eksamensopgaver – under presTestopgaver er ofte eksamensopgaver – fx 6 timer med eller uden hjælpe-midler. Især hvis man ingen hjælpemidler må tage med, går eksamen ud på at teste ikke bare faglig viden men hvordan eksaminanden i princippet håndterer den faglige viden på en faglig måde. Der gælder de samme krav som til færdighedsopgaver: Find ud af hvad det er for en viden, og hvad er det for færdigheder som opgaven kræver af dig? Og læg vægten i besvarelsen der. Nu går vi over til at skrive om de genrer som ikke er egentlig videnskabe-lige og undersøgende, men som – mere og mere – bruges på de videregående uddannelser, og derfor indgår i de studerende skrivekompetencer.

Faglige formidlingsopgaver – ud af elfenbenstårnet

Formidlingskompetencer efterspørges i dag, fx af erhvervslivet, dvs. at kan-didaterne også skal kunne skrive tekster som formidler fagligt stof til ikke-fagfolk. Men at akademikeren skriver den slags forudsætter at han eller hun først har foretaget sin egen undersøgelse og formidler den. (At formidle andres stof er journalistarbejde).


43

Nogle fag ønsker derfor at deres studerende også skal lære at skrive disse tekster ud af elfenbenstårnet, og det er godt, men genrerne inden for og ud af elfenbenstårnet må ikke forveksles eller blandes uden at det gøres bevidst og formålsrettet – for forskellene er store. Formidlingsopgaver i uddannelserne er – som vi tidligere skrev – fx lærebogstekster, populariserende faglige ar-tikler – se boksen „Ud af elfenbenstårnet-genrer“. Denne type tekster skrives også af lærere, men som kommunikation til andre målgrupper og med andre formål. De genrer der skrives ud af elfenbenstårnet, vægter kommunikative krav (dvs. læserens interesse og brugssituation) før videnskabelige og faglige. Genrer, formål og målgrupper er meget forskellige og skal defi neres på ny – hver gang.

Ud af elfenbenstårnet-genrer• almene fagbøger• anmeldelser• debattekster, „kommentarer“• informationsmateriale (foldere og brochurer)• katalogtekster• kursusmateriale• leksikonartikler• lærebøger• memoranda• nettekster af forskellig art (hjemmesider)• nyhedsbreve• populariserende artikler (‘Samvirke-artiklen’)• rapporter• udredninger• udstillingstekster• vejledninger, retningslinjer.

At kunne skrive formidlingstekster er en god professionel kvalifi kation, men ikke en egentlig faglig. Hvad er så forskellene?:


44

Akademisk tekst• Teksten: på sagsforholdets

betingelser.• Indhold: udtømmende, præ-

cist, entydigt, objektivt.• Udgangspunkt: det faglige

problem.• Forfatter og læser: objektive

elementer.• Disposition: undersøgelses-

kronologisk.• Sprog: sagligt, fagligt, neu-

tralt, factsorienteret.

Formidlingstekst• Teksten: på læserens betingel-

ser.• Indhold: modtagerrelevant.

• Udgangspunkt: læserens for-hold til problemet.

• Forfatter og læser: subjekter.

• Disposition: ud fra læserens interesse.

• Sprog: letforståeligt, modta-gerrettet, anskueligt, billedrigt, anekdotisk, forklarende, illu-strativt.

De virkemidler som formidlende tekster bruger, og som i akademiske opgaver for manges vedkommende skal bruges med varsomhed, er disse:

Formidlende virkemidler• „omvendt“ disponering: konklusionen før forudsætningerne + an-

dre, ikke-kronologiske dispositioner• konkretisering• personer, historier, situationer• tænkte eksempler• modsætninger, kontraster, sagen på spidsen• metaforer, analogier• illustrationer• faktabokse• skemaer, fi gurer, kurver, modeller• bokse og punktopstillinger• fængende underoverskrifter• klart, enkelt sprog• sproglige virkemidler, fx retoriske spørgsmål, gentagelser, allittera-

tioner, personlig henvendelse til læser.

Kommer man i tvivl, er et godt spørgsmål til vejleder: „Synes du jeg holder mig inden for genrens og opgavetypens krav?“


45

Hvad er en selvstændig opgave ikke?

De „forkerte genrer“ som studerende af og til skriver galt i når de skal skrive selvstændige opgaver, er for de fl estes vedkommende genrer som mange lærere også skriver (og som det er godt at kunne), bl.a.: lærebøger, leksikonartikler, personlige essays, causerier, anmeldelser, kronikker, faglige populærartikler. Nogle af disse kan optræde som særlige opgaver på de videregående uddan-nelser, og derfor skriver vi lidt om dem nedenfor, men de er ikke egentligt fagligt undersøgende, men formidlende. Det er altså ikke disse typer du som studerende skal bruge som forbilleder for dine faglige selvstændige opgaver. Når det gælder om at fi nde modeller for opgaver, så se hellere på hvad dine lærere skriver i faglige tidsskrifter og antologier, ikke i aviser og populære tidsskrifter. Her følger en kort karakteristik af nogle af de teksttyper man netop ikke skal skrive med mindre man i studieordningen bliver bedt om at skrive en formidlende tekst.

LærebogenEn lærebogs sproghandling er principielt at oplære læseren til at blive fagkyn-dig inden for et fag. I sidste instans skal lærebøger uddanne nye professionelle inden for et fag. Derfor skal lærebogen bl.a. slå fast hvad der er de gældende antagelser blandt fagets professionelle udøvere – „the state of the art“. Lære-bogen indeholder ofte kategoriske udtalelser om hvad der er tilfældet, eller hvad man skal gøre. Lærebogen undersøger ikke, den fremlægger hvad den anser for at være fagets viden her og netop nu. Den forudsætter en mængde faglige undersøgelser, men den foretager ingen.

LeksikonartiklenLeksikonartikler minder om lærebogstekster, men er bl.a. kendetegnet ved at de ikke primært skal oplære fagfolk, men derimod formidle „paratviden“ til lægfolk. Paratviden er oplysninger som kan gives kort og kategorisk – ting som der ikke kan være så meget diskussion om. Dernæst skal de også gerne angive hvad der er tvivl og diskussion om i faget, og bl.a. derfor skal de skrives af ledende fagfolk – men også denne type tekst gælder det om at styre udenom i selvstændige opgaver. Igen gælder det jo at sproghandlingen i leksikonartiklen ikke er at undersøge og lede efter ny viden, men derimod at fremlægge hvad der kan anses for eksisterende viden.


46

Populariserende faglige artiklerNogle tekster har som formål at popularisere et fagligt stof – som det fx sker i featureartikler, i blade som Samvirke, Helse og i mange bøger om faglige emner til ikke-fagfolk. Man kan også kalde den slags tekster for formidlings-artikler. En typisk formidlingstekst er kendetegnet ved at den skrives af nogen med fagkundskab for at formidle en indsigt til modtagere som ikke har denne fag-kundskab. Den er ikke en undersøgelse af noget; den forudsætter at det den fortæller om, er undersøgt. Så vidt minder den om leksikonartiklen. Forskel-len er bl.a. at hvor leksikonartiklen primært læses af folk der selv slår op og derfor på forhånd er motiveret for at læse den, er den populariserende artikel henvendt til læsere der skal fanges ind og derpå fastholdes ved en tekst om et emne de ikke selv har opsøgt. Sådan en tekst skal gerne „belære“ sine læsere om en interessant faglig pointe på en måde der får dem til at blive hængende. (Som sagt stiller en del uddannelser – fornuftigvis – deres studerende over for formidlingsopgaver, på trods af disses uakademiske karakter. Det er derfor vi har givet dem nogle bemærkninger med på vejen tidligere i dette kapitel, s. 43ff).

HjemmesiderDer publiceres mere og mere på internettet, også akademiske artikler og forskning. Og mange informationer og kilder må man som studerende på nettet for at fi nde. Men som mønstermodel for opgaver går selve hjemmesi-deopbygningen (endnu) ikke hvis opgaver skal leve op til de gængse krav om videnskabelig argumentation, ræsonnement og sammenhæng. Internethjem-mesiden er i sin link-struktur ikke umiddelbart problemorienteret, argumen-terende, lineært struktureret, sammenhængende og fremadskridende som det forventes af den videnskabelige tekst.

Det personlige essayOrdet „essay“ er fransk. Det blev første gang brugt af forfatteren Montaigne i 1580, og det var ham der grundlagde den genre vi er inde på her – som altså ikke er en egentlig videnskabelig genre. Essay betyder „forsøg“, „udkast“ eller „øvelse“. Montaigne forklarer selv hvad der måske er genrens vigtigste kendetegn: „Jeg fremsætter her nogle formløse og uafklarede ideer, i lighed med de folk der lægger tvivlsspørgsmål frem til debat i skolerne. Ikke for at få slået sandheden fast, men for at søge den“. (Citeret efter Bredal, 1992). I et essay søger man sandheden; man skriver for at forsøge at fi nde ud af noget, ikke for at fremlægge en sandhed man allerede har fundet. Så vidt er der jo et fællesskab med den akademiske genre der også er søgende eller rettere undersøgende. Men det personlige essay er nærmest en art „tænkeskrivning“. Det går ind i en art debat med sig selv. Tankerne kommer ikke i en bestemt forudgiven rækkefølge, men mere impulsivt, og sproget minder mere om en


47

mundtlig diskussion. På den måde kan man sige at der „sker“ noget i et godt essay, og derfor kan det være underholdende læsning. Det som især adskiller genren fra den akademiske tekst, er at den ikke stiller et fagligt problem op, men snarere et almenmenneskeligt – og at den bruger almenmenneskelige, ikke faglige redskaber til at bearbejde problemet – fx personlige erfaringer og helt dagligdags argumenter. Alle kneb gælder når bare teksten bliver levende og tankevækkende læsning. Nogle personlige essays er små kunststykker i sproglig elegance.


Kap1DGO

Documents

Transcript of Kap1DGO