KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN ...
-
Upload
phungduong -
Category
Documents
-
view
288 -
download
10
Transcript of KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN ...
KAJIAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DI KALANGAN GURU
PELATIH SAINS UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
NOR HASNIZA BINTI IBRAHIM
Tesis ini dikemukakan
sebagai memenuhi syarat penganugerahan
ijazah Sarjana Pendidikan (Kimia)
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
MAC 2006
BAHAGIAN A- Pengesahan Kerjasama*
Adalah disahkan bahawa projek penyelidikan tesis ini telah dilaksanakan melalui
kerjasama antara ______________________ dengan ______________________
Disahkan oleh:
Tandatangan :................................................ Tarikh : ...........................................
Nama :................................................
Jawatan :................................................
(Cap rasmi)
Jika penyediaan tesis/projek melibatkan kerjasama.
BAHAGIAN B- Untuk Kegunaan Pejabat Sekolah Pengajian Siswazah
Tesis ini telah diperiksa dan diakui oleh:
:
Nama dan Alamat Pemeriksa Luar : Prof. Madya Dr. Othman Bin Lebar
Pusat Hubungan Antarabangsa Universiti Pendidikan Sultan Idris 35900 Tanjong Malim, Perak
Nama dan Alamat Pemeriksa Dalam I : Prof. Madya Aziz Bin Nordin
Jabatan Pendidikan Sains dan Matematik Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor
Nama dan Alamat Pemeriksa Dalam II: Prof. Madya Dr. Muhammad Najib Bin Abdul Ghafar Jabatan Pendidikan Asas Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai, Johor
Nama Penyelia Lain (jika ada) :
Disahkan oleh Penolong Pendaftar di SPS:
Tandatangan :...........................................................Tarikh :.........................................
Nama :...........................................................
ii
iii
Dedikasi
Untuk suami yang tercinta atas sokongan dan dorongan Untuk Syahirah dan Luqman yang dikasihi
Untuk Ibubapaku atas doa dan didikan Jazakallahukhairankathira
iv
PENGHARGAAN
Bismillahhirahmanirahim
Dengan lafaz Bismillah dan pujian bagi Tuhan Ar-Rahman semoga dilimpahkan
rahmat dan payungan keberkatan serta keredhaan yang kekal berpanjangan. Selawat dan
salam buat Nabi Muhammad S.A.W, Rasul junjungan pembawa sinar kegemerlapan ,
sahabat-sahabatnya dan seluruh pewaris pembawa kebenaran.
Ribuan terima kasih dan jutaan penghargaan ditujukan kepada Profesor Madya
Dr. Mohammad Yusof bin Haji Arshad selaku penyelia sekaligus pembimbing dan
murabbi yang melimpahkan selautan ilmu untuk penyiapan tesis kesarjanaan ini, didikan,
bimbingan serta teladan ikutan. Sejuta penghargaan juga atas segala nasihat dan tunjuk
ajar yang mendewasakan dan mengenal diri selaku insan di bumi bertuah, UTM ini.
Sekalung ucapan terima kasih juga kepada para pensyarah yang menjadi penilai atas
kesediaan berkongsi ilmu dan kepakaran.
Tidak lupa penghargaan buat keseluruhan pensyarah yang mengajar dan
memberikan curahan ilmu tanpa batasan dalam semua bidang yang dicurahkan. Juga
tidak lupa buat semua pengetua, penyelia, guru pembimbing dan guru pelatih yang
bersedia meluangkan masa dalam membantu menyiapkan penyelidikan ini. Keseluruhan
warga Fakulti Pendidkan Profesor, Profesor Madya, kakitangan akademik, tenaga
pentadbiran dan kakitangan sokongan yang banyak memberi galakkan dan melibatkan
diri sama ada secara langsung atau tidak langsung.
Terima kasih tidak terhingga dan semoga segala bantuan dan pertolongan yang
diberikan akan diberikan ganjaran oleh Allah S.W.T. yang Maha Pemurah lagi Maha
v
Pengasihani dengan rahmat dan keberkatan di dunia dan akhirat. Akhir sekali, kemaafan
jua dipohon atas segala kesilapan dan kekhilafan yang dilakukan. Salam hormat dan
ribuan terima kasih.
vi
ABSTRAK
Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains di kalangan guru pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia. Bagi mencapai tujuan tersebut, pola dan tahap pemikiran refleksi sekumpulan guru pelatih sains dalam keadaan sebenar dibandingkan dengan sekumpulan guru pelatih yang didedahkan dengan model di atas. Seramai tiga puluh guru pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia yang menjalani latihan mengajar di beberapa sekolah sekitar Pontian dan Johor Bahru dipilih secara rawak sebagai responden dalam kajian ini. Instrumen yang digunakan adalah terdiri daripada ruangan refleksi kendiri dalam buku persediaan mengajar, jurnal refleksi dan soalan temu bual yang dilaksanakan ke atas responden. Pola penulisan refleksi dianalisis dengan membandingkan penulisan refleksi responden dengan Piawai Persediaan Guru Sains. Tahap penulisan refleksi dianalisis dengan berpandukan kategori tahap yang dicadangkan oleh Hatton dan Smith (1995). Temu bual pula ditranskrip dan dianalisis menggunakan kaedah analisis dokumen. Hasil kajian pada keadaan sebenar mendapati majoriti guru pelatih sains memperlihatkan pola penulisan refleksi yang bersifat umum dalam aspek pengajaran dan pembelajaran dan ia tidak membantu guru pelatih sains dalam mempertingkatkan kemahiran mengajar. Selain itu, penulisan refleksi yang dipamerkan guru pelatih sains hanya berada pada tahap deskriptif sahaja. Manakala hasil pendedahan sekumpulan guru pelatih sains terhadap Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berjaya mempertingkatkan pola penulisan refleksi dengan ketara iaitu guru pelatih sains berjaya merefleks dengan lebih baik dan memfokuskan terhadap aspek pengajaran dan pembelajaran sains. Selain itu, guru pelatih sains juga berupaya merefleks pada tahap dialog dan kritikal sekaligus membuktikan keberkesanan model ini dalam mempertingkatkan pola pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains. Penyelidikan ini diharapkan dapat memberikan implikasi untuk mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran sains dan pembentukan kurikulum yang lebih seimbang dalam pendidikan guru.
vii
ABSTRACT
The aim of this study was to investigate the effectiveness the implementation Model of Thinking Implementation Strategy and Reflective Practices in Science Teaching and Learning Process among the science student teachers during their practicum session. In an attempt to answer the above objective, the patterns and levels of reflective thinking of a group of students as in current practices were compared to a group of students that were exposed to the above model. The group of thirty undergraduate science student teachers of Universiti Teknologi Malaysia in several schools in Pontian and Johor Bahru were purposively chosen as the respondents of this study. The instruments used were science student teachers’ self-reflection in their daily lesson plans, respondents’ reflective journals and interviews. The patterns of students’ reflective writing were analyzed using Standard for Science Teacher Preparation that suggested by National Science Teacher Association (2003). While the levels of reflection were analyzed using categorization suggested by Hatton and Smith (1995). Interviews were transcribed and analysed using the technique of content analysis. The results show that the patterns of reflective writing of the science student teachers in the current practices are very superficially written and focus on the aspects of teaching and learning and do not contribute much in improving their teaching competencies. Besides that, the level of their reflective writings is only at the descriptive level. However, the patterns of reflective writings for the group that was exposed to the Model of Thinking Strategy and Reflective Practices have been improved very much. The science student teachers are able to reflect at dialogue and critical levels and have focus on the important aspects of science teaching and learning. The results have proved that the above model is effective to enhance the reflective thinking pattern and be able to improve reflective practices among the science student teachers. It is hope to increase the effectiveness of science teaching and learning process and to shed some lights on the formulation of an authentic curriculum in teacher education.
.
viii
KANDUNGAN
BAB TAJUK MUKA SURAT
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK vi
ABSTRACT vii
SENARAI KANDUNGAN viii
SENARAI JADUAL xvii
SENARAI RAJAH xix
SENARAI LAMPIRAN xx
1 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
1.2 Matlamat Pengajaran Sains Yang Berkesan
1.3 Program Ijazah Sarjana Muda Sains dengan
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia
1.4 Masalah Pengajaran Sains
1.5 Refleksi Dan Amalan Pengajaran Reflektif
1.5.1 Istilah Dan Definisi Pemikiran Refleksi
1.5.2 Ciri-Ciri Pemikiran Refleksi
1.5.3 Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam
Pengajaran
1
3
7
8
11
12
14
17
ix
1.5.3.1 Refleksi Sebagai Aktiviti Kognitif
1.5.3.2 Refleksi Sebagai Penyelesaian Masalah
1.5.3.3 Refleksi Sebagai Proses
Penambahbaikan
1.5.3.4 Refleksi Sebagai Proses
Mempertingkatkan Kefahaman
1.5.3.5 Refleksi Sebagai Proses Menukarkan
Pengalaman Kepada Pembelajaran Yang
Berkesan
1.5.4 Refleksi dan Penulisan
1.5.5 Tahap Penulisan Refleksi
1.5.5.1 Keberkesanan Tahap Amalan Refleksi
Dalam Mengenal pasti Pola Pemikiran
Refleksi Guru Pelatih
1.5.6 Strategi Bagi Mempertingkatkan Amalan
Refleksi Di Kalangan Guru Khususnya
Guru Pelatih
1.5.6.1 Model Pengajaran Reflektif Pollard dan
Tan (1990)
1.5.6.2 Model Pengajaran Reflektif Eby (1998)
1.5.6.3 Model Refleksi (McAlpine, Weston,
Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp
(1999)
1.5.7 Perbandingan Model-Model Pemikiran
Refleksi
1.6 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains
1.7 Pernyataan Masalah
1.8 Objektif Kajian
1.9 Persoalan Kajian
17
19
19
20
21
22
24
25
26
26
28
32
35
38
47
48
49
x
1.10 Kepentingan Kajian
1.11 Skop dan Batasan Kajian
1.12 Definisi Istilah
1.13 Penutup
50
51
52
55
2 KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
2.2 Perkembangan Pemikiran Dan Amalan Refleksi
Dalam Pengajaran
2.3 Amalan Refleksi Dalam Pengajaran
2.3.1 Mengaplikasikan Pemikiran Dan Amalan
Refleksi Bagi Memepertingkatkan
Pengajaran Yang Berkesan
2.4 Instrumen yang Digunakan Untuk
Mempertingkatkan Amalan Refleksi
2.4.1 Pemerhatian
2.4.2 Perbincangan Rakan Sebaya
2.4.3 Portfolio
2.5 Strategi Bagi Membangunkan Dan
Mempertingkatkan Amalan Refleksi Di Kalangan
Guru
2.5.1 Kajian Tindakan
2.5.2 Kajian Kes
2.5.3 Praktikum
2.5.4 Pengajaran Mikro
2.6 Perkembangan Pembangunan Amalan Refleksi
Dalam Dunia Pendidikan Di Malaysia
2.6.1 Pembangunan Amalan Refleksi Di Institusi
Pengajian Tinggi
2.7 Amalan Refleksi Di Kalangan Guru Sains
2.9 Penutup
56
57
57
59
61
62
62
63
64
64
65
66
67
69
69
70
72
xi
3 METADOLOGI
3.1 Pengenalan
3.2 Rekabentuk Kajian.
3.3 Persampelan
3.4 Instrumen Kajian
3.4.1 Buku Persediaan Mengajar
3.4.2 Penulisan Jurnal Refleksi
3.4.3 Temubual Separa Struktur
3.5 Kajian Rintis
3.6 Analisis Data
3.6.1 Analisis Pola Penulisan Refleksi
3.6.2 Analisis Tahap Penulisan Refleksi
3.6.3 Temubual Separa Separa Struktur
3.6.4 Buku Persediaaan Mengajar
3.7 Penutup
73
74
75
78
78
79
80
81
81
82
84
85
86
86
4 KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN
4.1 Pengenalan
4.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM
dalam Ruangan Refleksi Kendiri pada Buku
Persediaan Mengajar berdasarkan Keadaan Sebenar
(amalan semasa) dan Selepas didedahkan dengan
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains
4.2.1 Pedagogi Sains
4.2.1.1 Teknik Pengajaran Sains
4.2.1.2 Bahan Bantu Mengajar
4.2.1.3 Pengurusan Masa
89
90
91
92
96
98
xii
4.2.1.4 Pengurusan kelas dan makmal
4.2.1.5 Objektif Pengajaran
4.2.1.6 Mengenal pasti Pengetahuan
Sedia ada Pelajar dan Kewujudan
Kerangka Alternatif Pelajar dan
Menyediakan Aktiviti yang
mampu Mencabar Kerangka
Alternatif Pelajar
4.2.1.7 Penggunaan Teknologi dalam
Sains
4.2.2 Ciri-ciri Pelajar Sains
4.2.2.1 Minat dalam menjalankan atau
menceburi sesuatu perkara
4.2.2.2 Tingkah laku pelajar
4.2.2.3 Gaya pembelajaran
4.2.2.4 Interaksi pelajar
4.2.2.5 Kemahiran berkomunikasi
4.2.2.6 Bersifat ingin tahu tentang topik
yang dipelajari
4.2.2.7 Jujur dan tetap dalam merekodkan
dan mengesahkan data
4.2.2.8 Fleksibel, berani berfikir dan
meluahkan pendapat
4.2.2.9 Bekerjasama
4.2.3 Pembangunan profesionalisme guru sains
4.2.3.1 Melihat aspek-aspek berkaitan
diri sebagai guru sains
4.2.3.2 Nilai dan tanggapan individu
4.2.3.3 Komitmen dan matlamat
4.2.4 Catatan Tidak Berkaitan dan Tiada Catatan
4.2.5 Kemahiran Saintifik
101
105
106
108
110
111
113
115
115
116
117
119
120
121
123
124
128
130
132
135
136
137
xiii
4.2.5.1 Kemahiran Proses Sains
4.2.5.2 Kemahiran Manipulatif
4.2.6 Isu-isu Sains
4.2.6.1 Isu-isu penting dalam sains
4.2.7 Penilaian dalam sains
4.2.7.1 Penggunaan pelbagai teknik dan
strategi penilaian
4.2.8 Isi Kandungan Sains
4.2.8.1 Sejarah dan budaya sains bagi
membangunkan sikap saintifik
4.2.8.2 Konsep-konsep dalam sains
4.3 Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM
Berdasarkan Keadaan Sebenar (amalan semasa) dan
Selepas Didedahkan Dengan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi
dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Sains
4.3.1 Tiada catatan
4.3.2 Penulisan Deskriptif
4.3.3 Penulisan Refleksi Deskriptif
4.3.4 Penulisan Refleksi Dialog
4.3.5 Penulisan Refleksi Kritikal
4.4 Keberkesanan Model Strategi Pelaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi
mengubah pola dan tahap pemikiran dan amalan
refleksi di kalangan guru pelatih sains UTM
4.4.1 Peningkatan Jumlah Isu Dalam Penulisan
Refleksi Guru Pelatih Sains UTM Setelah
Didedahkan Kepada Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
139
139
142
143
145
145
147
149
151
151
154
156
160
163
163
xiv
Pembelajaran Sains
4.4.2 Perubahan Pola Penulisan Refleksi Guru
Pelatih Sains UTM Dari Segi Pengkhususan
Terhadap Masalah Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains Setelah didedahkan
dengan Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Sains
dalam Penulisan Refleksi
4.4.3Perubahan tahap penulisan refleksi guru
pelatih sains setelah didedahkan dengan
model strategi perlaksanaan pemikiran dan
amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains
4.5 Penutup
169
170
173
xv
BAB V KESIMPULAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
5.1 Pengenalan
5.2 Pola dan Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih
Sains UTM dalam Keadaan Sebenar
5.2.1 Kelemahan mencungkil isu untuk direfleks
5.2.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains
Yang Umum
5.2.3 Pemikiran dan Amalan Refleksi Guru Pelatih
Sains Pada Tahap Yang Rendah
5.3 Pendedahan Kepada Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains
5.4 Keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains
175
176
176
177
178
179
180
5.4.1 Meningkatkan jumlah isu yang ditulis
dalam ruangan refleksi kendiri
5.4.2 Mengkhususkan catatan refleksi kepada isu
pengajaran sains
5.4.3 Meningkatkan tahap pemikiran dan amalan
refleksi guru pelatih sains
5.5 Implikasi Kajian
5.5.1 Proses Pengajaran dan Pembelajaran
5.5.2 Pembentukan kurikulum
5.6 Cadangan Kajian Lanjutan
5.6.1 Pembinaan Laman Web Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains
5.6.1.1 Maklumat dapat dipaparkan dalam
180
181
181
182
182
183
184
185
xvi
pelbagai bentuk teks, grafik,
animasi, audio dan video
5.6.1.2 Maklumat dapat diakses dan
digunakan dalam berbagai orientasi
5.6.1.3 Penulisan Jurnal Secara On-Line
5.6.1.4 Menyediakan Maklumat Mengenai
Keberkesanan Proses Pengajaran
Dan Pembelajaran Sains
5.6.1.5 Penggunaan hiperteks dan
hipermedia
5.6.1.6 Memudahkan interaksi antara
pengkaji dan guru sains
5.6.2 Mempelbagaikan instrumen dan subjek
kajian
5.6.2.1 Mempelbagaikan instrumen bagi
mempertingkatkan pemikiran dan
amalan refleksi
5.6.2.2 Kepelbagaian subjek kajian
5.7 Penutup
185
186
186
186
187
187
187
188
188
189
RUJUKAN 190
Lampiran I-VII
205-284
xvii
SENARAI JADUAL
NO. JADUAL TAJUK MUKA
SURAT
1.1 Perbandingan Model-Model Yang
Digunakan Dalam Kerangka Teori
37
3.1 Latar belakang responden yang terlibat
dalam keadaan sebenar (amalan semasa)
76
3.2 Latar belakang responden yang terlibat
setelah didedahkan dengan Model Strategi
Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains
77
3.3 Analisis bagi pola penulisan refleksi 82
3.4 Tahap-tahap pemikiran dan amalan refleksi 85
4.1 Catatan refleksi berkaitan pedagogi sains 91
4.2 Catatan refleksi berkaitan ciri-ciri pelajar
sains
110
4.3 Catatan refleksi berkaitan pembangunan
profesionalisme guru sains
124
4.4 Catatan refleksi berkaitan catatan tidak
berkaitan dan tiada catatan
133
4.5 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai
kemahiran saintifik
135
4.6 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai
xviii
isu-isu sains 139
4.7 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai
penilaian
142
4.8 Catatan pada ruangan refleksi kendiri guru
pelatih sains mengenai isi kandungan sains
145
4.9 Kategori Penulisan Refleksi Dalam
Keadaan sebenar dan Setelah Pendedahan
Terhadap Model
150
4.10 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam
tahap penulisan deskriptif
152
4.11 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam
tahap penulisan refleksi deskriptif
154
4.12
Kategori elemen-elemen yang difokuskan
guru pelatih sains dalam ruangan refleksi
kendiri dalam keadaan sebenar dan setelah
didedahkan dengan model
164
xix
SENARAI RAJAH
NO. RAJAH TAJUK MUKA
SURAT
1.1 Refleksi sebagai alat untuk mengambarkan
tumpuan pemikiran ke atas sesuatu masalah
yang direfleks
18
1.2 Proses menukarkan pengalaman kepada
pembelajaran yang berkesan
21
1.3 Model pengajaran reflektif Pollard dan Tan
(1990)
27
1.4 Model tindakan refleksi Eby (1998) 29
1.5 Model refleksi (McAlpine, Weston,
Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp, 1999)
32
1.6 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains
39
1.7 Model Pemikiran Reflektif 42
3.1 Ringkasan Metadologi Kajian 88
4.1 Peratusan pola penulisan refleksi guru pelatih
sains mengikut kategori elemen refleksi yang
direfleks
166
4.2 Peratusan Tahap Pemikiran dan Amalan
Refleksi Bagi elemen yang Difokuskan oleh
Guru Pelatih Sains
152
xx
SENARAI LAMPIRAN
BILANGAN TAJUK MUKA
SURAT
1 Lampiran I: Ruangan Refleksi Kendiri dalam
Persediaan Mengajar Harian
205
2 Lampiran II: Transkrip Temu bual Guru
Pelatih Sains 2
209
3 Lampiran III: Modul Pengajaran Pemikiran
dan Amalan Refleksi
215
4 Lampiran IV: Analisis Pola Penulisan
Refleksi Guru Pelatih Sains
248
5 Lampiran V :Analisis Pola Penulisan Refleksi
Guru Pelatih Sains 2
256
6 Lampiran VI: Jurnal Refleksi Guru Pelatih
Sains 2
263
7 Lampiran VII: Analisis Tahap Penulisan
Refleksi Guru Pelatih Sains 2
270
8 Lampiran VIII: Pengesahan Instrumen Kajian 279
8 Surat Kebenaran Daripada Kementerian
Pendidikan Malaysia
281
9 Surat Kebenaran Daripada Jabatan
Pendidikan Negeri Johor
283
11 Senarai Pembentangan Kertas Kerja, Poster
dan Penulisan Jurnal
284
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Era globalisasi yang merupakan proses meletakkan dunia di bawah satu unit yang
sama tanpa sempadan dan tidak mengambil kira kedudukan geografi sesebuah negara
meletakkan sesebuah negara terbuka untuk dimasuki oleh pelbagai maklumat yang
disalurkan melalui satelit, internet, media elektronik dan terbaru alam maya berteraskan
siber yang menyebabkan wujudnya suasana persekitaran yang penuh dengan persaingan
hebat (Tajul Arifin dan Nor’ Aini, 2002). Keadaan ini mampu mengugat kestabilan
agenda ekonomi Malaysia dan sekaligus mencabar martabat sistem pendidikan Malaysia
yang merupakan akar umbi kepada segala bentuk pembangunan (Fatimah, 2004). Atas
kesedaran inilah Wawasan 2020 telah digariskan sebagai aspirasi dan tenaga penggerak
untuk menjana golongan yang berfikiran optimistik dan futuristik agar maju kehadapan
menghadapi era globalisasi.
Cabaran ke-enam dalam Wawasan 2020 jelas mempamerkan usaha kerajaan
dalam membina negara yang berpaksikan kepada sains dan teknologi. Hasrat murni
negara hanya dapat direalisasikan menerusi mekanisme yang menyeluruh dan
merangkumi semua aspek termasuk ekonomi, politik dan sosial serta diperkukuhkan
melalui sistem pendidikan khususnya pendidikan sains dalam menghasilkan guru sains
2
yang berkualiti (Bruner, 1985). Sains yang merupakan ilmu pengetahuan yang teratur
(sistematik) yang boleh diuji dan dibuktikan kebenarannya (Kamus Dewan, 2002) amat
perlu diterapkan ke dalam masyarakat. Dalam melaksanakan tugas ini, guru merupakan
elemen dan nadi penggerak yang amat penting. Guru bukan sahaja bertindak sebagai
agen pemindahan ilmu bahkan menjadi fasilitator, inovator, pendiagnosis dan model
dalam membangunkan masyarakat saintifik (Osborne dan Wittrock, 1985). Tidak
hairanlah, pembangunan guru sains telah menjadi agenda negara yang amat ditekankan
ke arah pembentukan guru sains yang berkualiti.
Sejajar dengan hasrat untuk melahirkan guru sains yang cemerlang sama ada dari
segi sahsiah peribadi atau pun prestasi pengajarannya, suatu matlamat perlu digariskan
bagi mendorong guru sains menuju ke arah pengajaran sains yang berkesan. Matlamat
yang dibina perlu seiring dengan Falsafah Pendidikan Sains dan Misi Pendidikan Sains di
Malaysia iaitu:
Falsafah Pendidikan Sains Negara Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan sains di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik, tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan ketrampilan teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) Misi Pendidikan Sains Melahirkan masyarakat Malaysia yang celik sains dan teknologi serta membangunkan sumber manusia yang terlatih, dinamik dan produktif, dan yang menyumbang kepada pencapaian taraf negara maju yang ulung (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) Falsafah Pendidikan Sains Negara dan Misi Pendidikan Sains telah menunjukkan
bahawa pembinaan matlamat bagi menghasilkan pengajaran sains yang berkesan perlu
memastikan guru-guru sains ke arah melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran
sains yang efektif dan meningkatkan prestasi ke arah pembangunan profesional. Jelaslah,
matlamat pengajaran sains yang berkesan memainkan peranan yang amat besar ke arah
3
melahirkan guru sains yang menghayati Falsafah Pendidikan sebagaimana yang amat
diharapkan oleh pembangunan negara.
1.2 Matlamat Pengajaran Sains Yang Berkesan
Matlamat pengajaran sains yang berkesan menurut National Science Teacher
Association (2003) adalah untuk melahirkan guru sains yang bukan sahaja berupaya
untuk melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains dengan berkesan bahkan
mampu mempertingkatkan tahap keprofesionalan profesion perguruan ke tahap yang
berwibawa. Pengajaran sains yang berkesan juga melibatkan usaha guru untuk
membantu pelajar mereka menguasai konsep, kemahiran dan nilai yang terkandung
dalam mata pelajaran sains dengan tepat, berkesan dan mampu diaplikasikan dalam
kehidupan seharian. Bagi mencapai matlamat ini, guru sains perlu menguasai isi
kandungan sains dengan baik, memahami ciri-ciri pelajar sains, memupuk kemahiran
saintifik di kalangan pelajar dan juga diri sendiri, berupaya menguasai dan menangani
isu-isu sains yang terkini, menguasai pedagogi sains, melaksanakan penilaian dalam sains
dengan efektif serta berusaha mempertingkatkan prestasi ke arah pembangunan
keprofesionalan. Matlamat ini meliputi:
Menguasai Isi Kandungan Sains
Guru sains perlu memahami dan berupaya menyepadukan pengetahuan sains dan
mempraktikkannya mengikut peredaran masa. Guru sains perlu berupaya melibatkan
pelajar dengan efektif dalam mengkaji sejarah, falsafah dan amalan sains untuk
membolehkan pelajar membezakan sains daripada bukan sains, amalan sains dalam
kehidupan manusia dan menganalisis dengan kritikal pernyataan yang dikemukakan oleh
saintis-saintis terdahulu (Lederman dan Niess, 1997). Guru sains harus dapat
menghubung kait dan menginterpretasikan konsep-konsep yang penting, idea-idea yang
bernas serta mengaplikasikannya dalam pengajaran (Mc Comas, 1996). Menurut Martin
4
et al. (1994), ciri-ciri guru sains yang dapat menguasai isi kandungan sains dengan baik
adalah dapat memahami dan berupaya menyampaikan dengan berkesan segala konsep,
prinsip, teori, peraturan yang utama dalam bidang sains yang dikuasai, mampu
memahami penyatuan konsep sains yang digariskan oleh Falsafah Pendidikan Sains,
dapat menyampaikan kepada pelajar pengaplikasian teknologi dalam bidang sains yang
dikuasai kepada pelajar, memahami penyelidikan dan berupaya merekabentuk,
mengendalikan, melaporkan, dan menilai penyelidikan dalam sains dan mahir
menggunakan matematik dalam memproses dan merekodkan data serta menyelesaikan
masalah dalam bidang sains yang dikuasai.
Memahami Ciri-Ciri Pelajar Sains
Guru sains perlu memahami dan mengenalpasti identiti pelajar sains. Guru sains
harus memastikan pelajar sains berupaya mempamerkan ciri-ciri pelajar sains iaitu
menonjolkan sikap terhadap sains seperti berdaya inkuiri (Brophy dan Good, 1986),
bermotivasi tinggi (Sanfeliz dan Stalzer, 2003), jujur, berfikiran terbuka (Resnick, 1987)
dan bekerjasama. Selain itu, guru sains perlu sentiasa peka dengan tindak tanduk dan
tingkahlaku pelajar sains yang menggambarkan mereka tidak memberikan penumpuan
yang sepenuhnya terhadap proses pembelajaran serta bertindak dengan kadar yang segera
supaya ketegangan yang dihadapi pelajar dapat diatasi. Hal ini secara tidak langsung
dapat menaikkan semangat pelajar untuk memupuk sikap sains dalam diri masing-
masing.
Memupuk Kemahiran Saintifik
Guru sains perlu melibatkan pelajar dalam mengkaji pelbagai teknik penyelidikan
saintifik dan juga menggalakkan pelajar belajar secara aktif menerusi penyelidikan,
menimbulkan minat pelajar untuk memerhati, bersoaljawab, menyiasat, mengumpul dan
menginterpretasikan data dalam usaha untuk membina konsep dan hubungan daripada
pengalaman eksperimen. Guru sains perlu membantu pelajar menguasai kedua-dua
kemahiran proses sains iaitu kemahiran asas dan kemahiran bersepadu (Martin et al.,
1994). Guru sains juga perlu menerapkan kemahiran manipulatif pada pelajar sains
5
seperti menggunakan dan mengendalikan peralatan dan bahan sains dengan betul,
melaksanakan kaedah penyimpanan radas yang betul dan selamat, mengendalikan
spesimen dengan betul dan melakarkan spesimen, peralatan dan bahan sains dengan betul
(Thamby Subahan, 1991). Oleh itu, guru sains perlu melengkapkan diri dengan
menguasai sepenuhnya kemahiran saintifik dan berusaha memupuk kemahiran tersebut
dalam diri setiap pelajar sains agar mereka berupaya menjadi saintis yang sebenar.
Menguasai dan Menangani Isu-Isu Sains
Guru sains perlu menyedarkan masyarakat supaya berupaya untuk membuat
keputusan dan mengambil tindakan terhadap isu-isu semasa yang berkaitan dengan sains
dan teknologi. Oleh itu, guru sains berperanan menggalakkan pelajar untuk belajar
mengendalikan siasatan terhadap fakta-fakta asas yang menyelubungi isu-isu tersebut dan
cuba mencetuskan idea bagi membolehkan tindakan-tindakan tertentu dilaksanakan
dengan berlandaskan matlamat dan nilai yang mereka harapkan. Langkah yang perlu
diambil oleh guru sains ialah memahami isu-isu penting yang berkaitrapat dengan sains
dan teknologi terutamanya yang melibatkan bidang sains yang dikuasai serta berupaya
menganalisa dan membuat keputusan terhadap isu tersebut (Aziz dan Wahidi, 2004).
Guru sains juga berusaha untuk memfokuskan pelajar dalam menganalisis sesuatu
permasalahan termasuklah mempertimbangkan segala risiko, kos dan faedah sebarang
langkah alternatif yang diambil serta menghubungkaitkan pengetahuan, matlamat dan
nilai kepada pelajar.
Menguasai Pedagogi Sains
Guru sains perlu menggunakan teknik dan strategi pengajaran yang berbagai bagi
menggalakkan pembangunan pelbagai kemahiran pelajar dan tahap pemahaman mereka,
menggalakkan pembelajaran sains di kalangan pelajar yang mempunyai pelbagai
keupayaan, keperluan, minat, dan latar belakang (Martin et al., 1994). Guru sains juga
perlu melibatkan pelajar dalam pembelajaran secara kolaberatif dengan menggunakan
pelbagai teknik pembelajaran secara berkumpulan serta berkemahiran mengaplikasikan
6
pelbagai alat-alat teknologi dalam mencari maklumat, mengumpul dan memproses data
dan mempermudahkan pembelajaran sains. Di samping itu, guru sains juga perlu
memahami kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman
konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan
menggalakkan pembelajaran (Driver, 1983). Guru Sains juga perlu menguruskan masa
dengan cekap supaya segala perancangan yang dibuat dapat dilaksanakan dengan efektif
(Behet, 1997; Everston dan Harris; 1992; Ross 1992 dan Palincsar dan Brown 1989).
Melaksanakan Penilaian yang Efektif
Guru sains seharusnya membina dan menggunakan strategi penilaian yang efektif
dalam menentukan pencapaian pelajar dan membantu dalam pembangunan
keintelektualan dan personaliti mereka (Moss, 1994). Guru sains perlu menilai pelajar
dengan adil dan saksama, dan sentiasa menggalakkan pelajar untuk menilai kebolehan
mereka. Sehubungan itu, guru sains hendaklah menggunakan pelbagai alat dan strategi
penilaian bagi mencapai matlamat pengajaran dan seiring dengan teknik pengajaran serta
keperluan pelajar (Bhasah, 2003). Berusaha mengaplikasikan pelbagai penilaian yang
dijalankan untuk membantu dan memperbaiki corak pengajaran, persekitaran
pembelajaran dan proses penilaian. Keputusan yang diperolehi hasil daripada penilaian
digunakan sebagai alat kepada pelajar dalam menilai cara pembelajaran mereka sekaligus
melibatkan pelajar dalam amalan merefleks kendiri hasil kerja mereka (Mohd. Najib,
1997).
Meningkatkan Prestasi Ke Arah Pembangunan Profesional
Guru sains secara berterusan perlu berusaha untuk membangun dan berubah
secara personaliti mahupun profesional bagi memenuhi pelbagai kehendak pelajar,
sekolah, komuniti dan profesyen (Osborne dan Freyberg, 1985). Guru sains perlu
mempunyai hasrat dan kecenderungan yang tinggi dalam usaha untuk berkembang dan
maju ( Sufean, 1996). Oleh itu, guru sains seharusnya melibatkan diri secara aktif dan
berterusan mencari peluang-peluang untuk mempertingkatkan kemahiran diri seperti
7
bengkel keprofesionalan dan kepimpinan yang berupaya memenuhi kriteria guru sains
yang cemerlang (Ogborn, 1977). Mempraktikkan amalan refleksi secara berterusan bagi
mengenalpasti cara dan teknik untuk memperbaiki segala kelemahan diri dengan
mengumpulkan maklumat daripada pelajar, penyelia, rakan sejawatan serta perbincangan
yang dilaksanakan bersama ibu bapa, rakan-rakan dan lain-lain.
Keseluruhannya, matlamat pengajaran sains yang berkesan sebagaimana yang
telah dibincangkan menjadi asas dan hala tuju yang cuba dicapai dan dilaksanakan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains oleh guru-guru sains. Dengan itu juga, guru
pelatih sains seharusnya dilatih bagi mencapai tahap pengajaran sains yang berkesan dan
ini merupakan satu daripada kepentingan kajian ini.
1.3 Program Ijazah Sarjana Muda Sains dengan Pendidikan Universiti
Teknologi Malaysia
Program pendidikan yang dikendalikan oleh UTM bermula pada tahun 1972
dengan menawarkan kursus Diploma Sains dengan Pendidikan yang dikendalikan oleh
Fakulti Sains. Pada Ogos 1993 Fakulti Pendidikan telah ditubuhkan bagi meningkatkan
pengeluaran guru sains yang bersahsiah tinggi serta mempunyai teori-teori asas
pendidikan, ilmu dan kemahiran sains serta ICT untuk merancang dan melaksanakan
pengajaran yang kreatif, inovatif dan efektif di sekolah-sekolah menengah dan kursus
Diploma Sains dengan Pendidikan dikembangkan kepada program Ijazah Sarjana Muda
Sains Serta Pendidikan (Buku Panduan Akademik Fakulti Pendidikan, 2003). Kurikulum
program yang ditawarkan mengandungi dua komponen utama iaitu teori dan praktik.
Antara mata pelajaran yang merangkumi teori pengajaran dan pengkhususan adalah asas
pedagogi, psikologi pendidikan, falsafah pendidikan dan banyak lagi serta beberapa
subjek pengkhususan seperti kimia, biologi, fizik dan sains. Manakala bagi komponen
praktik terdapat dua bahagian yang difokuskan iaitu pengajaran mikro dan latihan
praktikum (Latihan Mengajar).
8
Pengajaran mikro merupakan peluang kepada bakal-bakal guru mengaplikasikan
segala prinsip dan teknik serta teori yang perlu dikuasai untuk melaksanakan sesuatu
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Pelajar akan dibimbing dan
didedahkan untuk menyediakan perancangan mengajar, pelbagai teknik pengajaran,
komunikasi dengan murid dan penggunaan bahan bantu mengajar didalam kelas. Ianya
adalah sebagai persediaan kepada bakal guru untuk menghadapi situasi pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah yang sebenar (Hatton dan Smith, 1995). Bagi Latihan
Mengajar pula ianya adalah satu latihan amali untuk guru pelatih mempraktikkan segala
teori dan kaedah yang dipelajari dalam situasi persekolahan sebenar. Ianya mampu
memberi pendedahan kepada bakal guru tentang profesion perguruan serta
tanggungjawabnya. Dalam latihan ini, guru pelatih akan dinilai dan dibimbing oleh
pensyarah serta guru pembimbing untuk menjadi seorang guru yang cemerlang. Latihan
yang dijalankan adalah selama dua belas minggu (Panduan Latihan Mengajar Fakulti
Pendidikan, 2004).
1.4 Masalah Pengajaran Sains
Banyak kajian yang dijalankan mendapati guru sains telah melaksanakan pelbagai
inisiatif untuk mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran
mereka (Tan, 1999). Malangnya kajian turut menunjukkan kewujudan pelbagai masalah
yang mengekang guru sains dalam proses perlaksanaan pengajaran mereka. Antara
masalah yang dihadapi ialah kegagalan guru sains untuk mengadaptasi teori dan prinsip
amalan pengajaran yang dipelajari mereka dalam amalan di bilik darjah. Menurut
Carderhead dan Shorrock (1997), guru sains tidak dapat menyebatikan teori yang
dipelajari dalam bilik darjah kerana program perguruan yang disediakan di peringkat
universiti amat menitikberatkan pemahaman dan teori pengajaran dan pembelajaran
manakala suasana persekolahan lebih memfokuskan tindakan dan persembahan guru
dalam pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran. Keadaan ini amat menyukarkan
9
guru sains apabila berhadapan dengan permasalahan yang berlaku di dalam bilik darjah,
disebabkan hanya berpandukan kepada teori yang diajar maka masalah tersebut tidak
dapat diatasi dengan sempurna.
Selain itu guru sains sering gagal untuk melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran dengan efektif kerana kekurangan pengetahuan sains. Menurut Harlen
(1997), guru sains yang lemah dalam pengetahuan sains akan mempamerkan keyakinan
diri yang rendah untuk mengajar sains terutamanya di bahagian yang mereka kurang
kuasai. Mereka juga akan menghadapi pelbagai masalah seperti tidak menyedari
kerangka alternatif yang wujud di kalangan pelajar yang berbeza dengan konsep yang
dihayati oleh ahli sains serta tidak mampu menangkis miskonsepsi tersebut dengan hujah
dan penerangan yang mantap supaya pelajar dapat membina dan membuat penstrukturan
semula konsep dan pemahaman sains yang sebenar. Keadaan ini berlainan pula bagi guru
yang mempunyai pengetahuan sains yang tinggi dan sentiasa berusaha meningkatkan
kefahaman dan ilmu sains mereka serta sering mengikuti perkembangan semasa dunia
sains. Bagi mereka, pelajar adalah insan yang perlu dibimbing dan digilap untuk
membantu mereka membina kefahaman sains yang sebenar serta menggalakkan mereka
untuk berfikir dengan kritis dan kreatif dalam penyelesaian masalah sains. Oleh yang
demikian, guru sains perlu berkeyakinan tinggi dan pakar dalam pengetahuan sains agar
dapat membentuk masyarakat yang saintifik serta progresif.
Guru sains yang benar-benar memahami ilmu sains akan menguasai ketiga-tiga
bahagian dalam bidang sains iaitu sikap terhadap sains, kemahiran proses sains dan hasil
yang dapat diperolehi daripada sains. Namun begitu banyak kajian yang dijalankan
membuktikan guru sains kurang mahir dalam ketiga-tiga bahagian sains tersebut
terutamanya dalam kemahiran proses sains (Khalidah, 2002). Menurut Ostlund (1992),
sekiranya guru sains mengharapkan pelajar mempelajari dan menguasai proses sains,
sekurang-kurangnya tiga syarat yang perlu ada pada seorang guru iaitu cekap dan mahir
dalam kemahiran proses sains, pernah menjalani kursus atau didedahkan kepada latihan
mempraktikkan kemahiran tersebut serta sentiasa menilai kemajuan pelajar dalam
melaksanakan kemahiran tersebut. Manakala Germann (1991) menyatakan bahawa
10
untuk menguasai kemahiran proses sains bagi pelajar amatlah bergantung kepada
keberkesanan pengajaran yang dipersembahkan oleh guru sains mereka. Kegagalan guru
sains menguasai bahagian-bahagian utama dalam mata pelajaran sains inilah yang
mengakibatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan kurang menarik
dan tidak mampu meningkatkan kefahaman pelajar serta prestasi mereka dalam mata
pelajaran tersebut.
Kreativiti dan kebijaksanaan guru sains dalam mempelbagaikan teknik dan
strategi mengajar merupakan satu lagi kekuatan guru bagi membantu meningkatkan
kefahaman pelajar dalam mata pelajaran sains (Othman, 2000). Namun begitu, menurut
Laporan daripada Pusat Perkembangan Kurikulum (1993) mendapati bilangan guru sains
yang dapat memberikan didikan yang berkesan dengan melaksanakan kepelbagaian
teknik dan strategi pengajaran yang bermakna adalah terlalu kecil. Gambaran ini
menunjukkan bahawa kebanyakan guru sains sebenarnya tidak begitu mendalami dan
tidak bersedia untuk mengajar mata pelajaran sains. Kebanyakan guru masih lagi terikat
dengan cara pengajaran tradisional iaitu hanya berpusatkan kepada guru terutamanya
semasa mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam makmal (Khalidah,
2002). Kaedah ini dirasakan amat perlu bagi membantu guru menghabiskan sukatan
mata pelajaran sains yang terlalu banyak dan dengan menyampaikan segala teori yang
penting serta melaksanakan demonstrasi mampu menjimatkan masa pengajaran guru.
Akan tetapi, keadaan ini telah menjadi faktor utama yang menghalang pelajar
mengembangkan idea dan kreativiti mereka terhadap sesuatu konsep sains dan sekaligus
membantutkan penguasaan kemahiran proses sains mereka.
Masalah yang dihadapi guru di atas menjadi lebih rumit di kalangan guru pelatih.
Menurut Zembal-Saul et al. (2000), guru pelatih yang kekurangan pengalaman
menyebabkan mereka gagal menyampaikan sesi pengajaran yang interaktif dan bermakna
kepada pelajar. Ketidakmampuan untuk mengadaptasi suasana persekitaran kerja dan
urusan berorganisasi menyebabkan guru pelatih tidak mampu menghasilkan kerja yang
sempurna dan cemerlang. Akibatnya guru pelatih menghadapi banyak kesukaran dalam
proses pengajaran mereka. Masalah-masalah yang menganggu proses pengajaran dan
11
pembelajaran sains ini perlu diberi perhatian yang serius dan tindakan yang sewajarnya
perlu dilaksanakan. Guru pelatih sains perlu sedar dan segera berusaha memperbaiki diri
dan cuba meningkatkan kemahiran, kecekapan serta prestasi bagi membantu pelajar
memahami dunia sains yang sebenar. Salah satu langkah yang boleh digunakan untuk
mempertingkatkan kesedaran untuk mengenalpasti masalah dan melaksanakan tindakan
yang bersistematik bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi seorang guru khususnya
guru pelatih yang kekurangan pengalaman ialah melaksanakan pengajaran sains yang
berkesan.
Keseluruhannya, pengajaran sains yang berkesan memerlukan guru sains
menguasai isi kandungan yang baik, mempunyai sikap dan ciri ahli sains yang baik, dan
mempunyai pelbagai kemahiran, teknik dan strategi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains. Bagi mencapai matlamat pengajaran sains yang berkesan, salah satu
usaha ialah menjadikan guru pengamal refleksi sebagai usaha bagi mempertingkatkan
keprofesionalisme mereka (Loughran, 2002).
1.5 Refleksi Dan Amalan Pengajaran Reflektif
Refleksi merupakan proses merenung, menganalisis masalah, mencari alasan,
cadangan dan tindakan untuk memperbaiki diri (Hanipah, 2000). Penerapan refleksi
dalam amalan pengajaran berupaya mempertingkatkan keberkesanan guru untuk menilai
dan memperbaiki proses pengajaran. Seseorang guru perlu mengamalkan refleksi
dengan secara bijak dan saksama dalam apa jua situasi yang melibatkan pengajaran dan
pembelajaran. Aktif dan sentiasa berhati-hati dalam segala tindak tanduknya, tidak
mudah putus asa dan bosan dengan masalah yang dihadapi, berjiwa kental dan tabah lagi
cekal serta tidak pernah kenal rasa jemu untuk mengatasi semua masalah yang
mendatanginya terutama permasalahan yang melibatkan proses pengajaran dan
pembelajaran. Ianya boleh diimplementasikan dalam proses pengajaran yang dikenali
sebagai pengajaran reflektif dan guru sebagai pengamal refleksi.
12
1.5.1 Istilah Dan Definisi Pemikiran Refleksi
Pemikiran refleksi telah mula menjadi tumpuan penyelidik pendidikan apabila
terbitnya hasil kerja Schon (1983) iaitu “The Reflective Practitioner” (Calderhead dan
Gates, 1993; Horwood, 1989; Loughran, 1996; Robinson dan Wick, 1992; Seibert dan
Daudelin, 1999). Kebanyakan penyelidik pendidikan perguruan menyedari bahawa
kekuatan kemahiran reflektif berupaya meningkatkan pembelajaran pelajar (Calderhead
dan Gates, 1993) dan memperbaiki mutu keprofesionalan seorang guru (Schon, 1983).
Penelitian yang dijalankan membuktikan bahawa konsep refleksi seringkali digunapakai
dalam bidang pendidikan dengan pelbagai istilah yang berlainan seperti Reflection-in-
action (Schon, 1983), refleksi metakognisi (Fogarty, 1994), pembelajaran reflektif (Boyd
dan Fales, 1983), refleksi kritikal (Mezirow dan associates, 1990), pemikiran reflektif
(Dewey, 1933) dan “mindfulness” (Langer, 1989;1997).
Menurut Rogers (2001) hasil analisis yang telah dijalankan mendapati terdapat
tiga kategori istilah-istilah pemikiran refleksi iaitu bersifat umum, berdasarkan kepada
masa dan berdasarkan kepada kandungan. Kategori istilah umum merangkumi pemikiran
reflektif (Dewey, 1933), refleksi pengurusan (Seibert dan Daudelin, 1999) dan
mindfulness (Langer, 1989). Bagi istilah yang berdasarkan kepada masa menjelaskan
proses refleksi yang berlaku sebelum, semasa atau selepas berlakunya pengalaman yang
mencabar. Refleksi anticipatori bermaksud refleksi yang berlaku sebelum sesuatu
pengalaman itu berkembang (Loughran, 1996) Manakala reflection-in-action (Schon,
1983), refleksi contemporaneous (Loughran, 1996), refleksi aktif (Seibert dan Daudfelin,
1999) dan tindakan bijaksana dengan refleksi digunakan untuk menerangkan proses
refleksi yang berlaku semasa sesuatu pengalaman mengalami perkembangan atau sedang
dicabar. Berbeza dengan istilah reflection-on-action (Schon, 1983), refleksi retrospektif
(Loughran, 1996), refleksi retroaktif (Mezirow, 1991) dan refleksi proaktif (Seibert dan
Daudfelin, 1999) digunakan bagi menjelaskan proses refleksi yang berlaku sesudah
sesuatu pengalaman mahu pun peristiwa itu dilalui. Akhir sekali bagi kategori yang
ketiga iaitu istilah berdasarkan kepada isi kandungan meliputi maklumat-maklumat
penting dalam proses refleksi seperti maklumat yang diperolehi apabila seseorang
13
melakukan refleksi terhadap dirinya. Walau bagaimanapun dalam kajian ini, istilah
pemikiran dan amalan refleksi digunakan untuk perbincangan.
Manakala dari segi definisi refleksi, sebilangan besar penyelidik bersetuju
mengatakan bahawa refleksi adalah suatu proses atau aktiviti kognitif (Boud et al., 1985;
Dewey, 1933; Langer, 1989; Loughran, 1996; Mezirow, 1991; Schon, 1983; Seibert dan
Daudelin, 1999). Sebagai pertambahan kepada dimensi kognitif, Boud et al. (1985)
menekankan tentang kepentingan emosi seseorang dalam proses refleksi. Proses refleksi
melibatkan seseorang itu aktif mengimbas kembali segala permasalahan yang dihadapi
dan berusaha mempertimbangkan segala kemungkinan yang akan berlaku serta
bertungkus-lumus mencari jalan bagi menyelesaikan segala permasalahan tersebut
(Brookfield, 1995). Ia merupakan tindakan yang bertujuan dan berhati-hati (Loughran
1996), melakukan penilaian secara kritikal (Mezirow, 1991) dan melibatkan proses
menyiasat dan mengenalpasti pengalaman yang telah mereka alami.
Refleksi juga melibatkan pengujian strategi seseorang untuk memberikan respons
kepada sesuatu situasi (Loughran, 1996; Schon; 1983). Ia melibatkan eksplorasi terhadap
perasaan negatif dan positif yang dicetuskan oleh pengalaman (Boud et al., 1985),
pegangan dan prinsip seseorang bagi mengambil sesuatu tindak balas (Dewey, 1933;
Mezirow, 1991). Usaha ini seterusnya membantu mengintegrasikan pemahaman yang
diperolehi ke dalam pengalaman dalam usaha untuk membolehkan seseorang memilih
suatu tindakan yang berkesan dan memberi manfaat kepada dirinya dan orang lain.
Keseluruhannya, refleksi merupakan suatu proses kognitif yang memerlukan
penglibatan aktif individu hasil cetusan sesuatu pengalaman dengan melibatkan
pengujian tindak balas, kepercayaan dan dasar pemikiran untuk menghasilkan integrasi
antara pemahaman baru dengan pengalaman yang telah dilalui.
14
1.5.2 Ciri-Ciri Pemikiran Refleksi
Pemikiran refleksi dikenalpasti sebagai kunci utama dalam mencetuskan proses
penaakulan, merenung dan menjangkakan persoalan-persoalan ke arah seorang guru dan
pelajar sains yang berjaya. Menurut Dewey (1933) pemikiran reflektif adalah proses
mengimbas kembali sesuatu peristiwa di dalam minda dan memberikan ianya
pertimbangan yang serius dan teliti terhadap peristiwa tersebut.
“Active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of grounds that support it and futher conclusions to which it tends”
(Dewey, 1933)
Pernyataan ini menjelaskan bahawa seorang pendidik yang reflektif adalah merupakan
individu yang sentiasa berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan
sesuatu masalah yang timbul, komited dan sentiasa berasa tanggungjawab dalam
memikirkan sesuatu masalah itu dengan lebih mendalam dan terperinci. Sering
memikirkan kebaikan bukan sahaja bermanfaat untuk dirinya malahan untuk orang lain
terutama pelajarnya supaya mereka mendapat faedah yang terbaik. Sentiasa bersikap
scepticism dan berfikir secara kritikal terhadap teori amalannya serta bersikap terbuka
untuk menerima idea-idea baru dan menyesuaikannya dalam pengajaran dan
pembelajaran
Gagasan pemikiran Dewey mengenai refleksi boleh disamakan dengan daya
inkuiri saintifik: cara mengenalpasti permasalahan, bersistematik, pemikiran yang
berdisplin dan mewujudkan makna hasil daripada pengalaman yang lepas. Menurut
Dewey (1933), pemikiran reflektif bukanlah pemikiran yang berimiginasi atau menerima
sesuatu yang tidak dapat diterima oleh minda, ianya juga tidak terdiri daripada
kepercayaan tentang sesuatu yang tiada bukti kesahihannya. Akan tetapi pemikiran
reflektif dikategorikan kepada tiga komponen utama iaitu pertama terdapatnya proses
yang berlaku dan adanya produk yang dihasilkan. Refleksi adalah cara pemikiran yang
15
amat teliti (proses) dalam merumuskan sesuatu maksud dan pemahaman (produk).
Kedua, pemikiran reflektif juga memerlukan kecenderungan terhadap tiga sikap iaitu
keterbukaan, bertanggungjawab dan sepenuh hati. Keterbukaan merupakan ciri yang
penting kerana ianya memerlukan individu menerima dengan tabah segala bukti yang
mengambarkan kelemahan diri dan sanggup berusaha untuk memperbaiki kelemahan diri
sendiri. Bertanggungjawab adalah ciri yang menghendaki individu dengan rela hati dan
sanggup untuk mempertimbangkan serta memikirkan pelbagai pandangan dan minat yang
mendalam terhadap sesuatu perkara. Manakala sepenuh hati pula, ciri yang
mengharuskan individu melaksanakan sesuatu perkara dengan penuh bersemangat dan
motivasi tinggi serta bertenaga. Kesemua ciri-ciri tersebut adalah menjadi resepi utama
pembangunan profesional yang amat perlu dipupuk dan disemai dalam diri individu yang
mensasarkan matlamat untuk menjadi guru yang reflektif. Ketiga, pemikiran reflektif
melibatkan bahasa dan komunikasi. Kriteria ini digunakan menghubungkan pemikiran
reflektif dengan jurusan pendidikan tertentu.
Manakala Calderhead dan Gates (1993) menegaskan bahawa pengajaran reflektif
adalah merupakan elemen yang amat kritis dalam perkembangan profesionalisme guru.
Pengajaran reflektif adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki atau mempertingkatkan
sistem pendidikan melalui perubahan yang menggalakkan guru menjadi lebih sedar
tentang prestasi pengajaran mereka, dan menjadi kritis terhadap amalan pengajaran
mereka dan bersedia untuk mengubah demi untuk memperkemaskan lagi dirinya sebagai
guru dan mempertingkatkan lagi prestasinya sebagi guru yang cemerlang. Sebenarnya
secara sedar atau tidak kebanyakan guru pernah menjalankan aktiviti pengajaran reflektif
dalam sesi pengajarannya. Pengajaran reflektif boleh berlaku dalam tiga situasi iaitu
sebelum, semasa dan selepas sesi pengajaran dijalankan.
Refleksi terhadap apa yang telah dipelajari atau difikirkan daripada sesi
pengajaran dan pembelajaran yang lepas boleh digunakan sebagai maklumat untuk
perancangan pengajaran yang akan datang. Refleksi semasa sesi pengajaran dijalankan
pula dinamakan ‘reflection-in-action’ (Schon, 1983). Istilah ini sering digunakan untuk
menerangkan tingkah laku spontan dan dihubungkaitkan dengan ungkapan seperti
16
‘thinking on your feet’ dan ianya cuba diadaptasikan dengan mengikut kesesuaian situasi
tersebut dan memberikan respons yang sewajarnya. Ianya berlaku semasa interaksi
pelajar dengan guru semasa dalam bilik darjah. Manakala refleksi selepas sesi
pengajaran dipanggil ‘reflection-on-action’, refleksi yang dilakukan untuk mengimbas
kembali kepada tindakan yang telah dilaksanakan. Tujuannya untuk menentukan sama
ada perancangan yang telah dibuat semasa refleksi sebelum tindakan itu berjaya
menghasilkan keputusan yang diharapkan atau sebaliknya.
Antara ciri-ciri dan sikap seorang pendidik yang mengamalkan pengajaran
reflektif adalah sentiasa bersedia berbincang dengan terbuka dan lancar, mampu menilai
sesuatu pandangan dan memberikan justifikasi, dapat mengenalpasti masalah dan
menganalisis dengan teliti, mempunyai motivasi intrinsik dan keinginan untuk
mempertingkatkan ilmu di dada sepanjang hayat, mempunyai wawasan dan matlamat
tersendiri, menerima kritikan, pandangan dan nasihat daripada rakan, mempunyai etika
yang baik terhadap sesuatu perkara, bertindak secara rasional dalam menyelesaikan
masalah dan banyak lagi.
Berdasarkan penjelasan yang dinyatakan, amalan refleksi memang perlu
direalisasikan oleh guru dalam usaha untuk mempertingkatkan kesarjanaan pengajaran
dan pembelajaran yang dikendalikan. Hal ini menjadi lebih penting di kalangan guru
sains dalam membangunkan daya inkuiri pelajar yang memerlukan cetusan refleksi dan
proses penaakulan yang mendalam. Selain itu, sains juga melibatkan kemahiran proses
sains dan pembangunan pengetahuan berdasarkan maklumat, pengetahuan serta teknologi
terkini yang sentiasa berubah secara dinamik amat memerlukan proses berfikir secara
aktif, melakukan perancangan, tindakan dan proses penambahbaikan secara berterusan
sekaligus menuntut pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru sains.
17
1.5.3 Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Pengajaran
Pemikiran dan amalan refleksi menjadi amat dominan dalam dunia pengajaran
pada era pertengahan 80-an melalui usaha para pengkaji seperti Cruikshank (1985),
Calderhead (1989) dan Zeichner dan Liston (1987) yang giat membina pernyataan dan
cadangan mengenai refleksi dalam pendidikan perguruan. Oleh yang demikian, dalam
aspek pertama ini, pengkaji membincangkan kajian yang dijalankan oleh para penyelidik
yang berkisar mengenai pengajaran reflektif daripada tahun 1985 hinggalah sekarang.
Kebanyakan para penyelidik telah mengkaji pengajaran reflektif dengan tujuan untuk
mempertingkatkan keupayaan guru pelatih dan pendidik agar berfikir dengan lebih
rasional dan berobjektif tentang segala permasalahan yang dihadapi semasa proses
pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Pengajaran reflektif disifatkan sebagai
mengaktifkan aktiviti kognitif, satu aktiviti yang aktif dan sangat bermakna bagi
menyelesaikan sesuatu permasalahan, membangunkan keprofesionalan diri,
mempertingkatkan kefahaman dan menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang
berkesan.
1.5.3.1 Refleksi Sebagai Aktiviti Kognitif
Refleksi merupakan aktiviti kognitif yang amat berkesan khususnya dalam
pengajaran. Ianya melibatkan proses pemikiran yang aktif dalam keadaan sedar dan
berfokus, serta bebas daripada pemikiran yang samar-samar seperti dalam pemikiran
umum atau khayalan (Gelter, 2003). Akan tetapi bagaimana pemikiran ini berlaku di
dalam minda masih lagi menjadi persoalan dalam kognitif sains. Menurut Gelter (2003)
refleksi mungkin salah satu proses pemilihan pemikiran relevan yang dihasilkan secara
spontan (Rujuk Rajah 1.1).
18
Rajah 1.1: Refleksi sebagi alat untuk mengambarkan tumpuan pemikiran ke atas
sesuatu masalah yang direfleks (Gelter, 2003)
Berdasarkan Rajah 1.1, minda yang berperanan dalam menyelesaikan sesuatu
masalah yang direfleks, akan mencetuskan pelbagai pemikiran sebagai langkah
penyelesaian atau membuat sesuatu keputusan. Walau bagaimanapun, pemikiran ini
dibahagikan kepada pemikiran yang relevan dan tidak relevan. Pemikiran refleksi akan
bertindak dengan menyesuaikan setiap pemikiran tersebut secara sedar dalam konteks
permasalahan dan memilih yang terbaik untuk diaplikasikan. Proses penapisan
pemikiran berlaku dan minda bertindak mengeluarkan pemikiran tidak relevan dalam
memberikan fokus kepada pemikiran relevan, sebagai contoh pemikiran A,B, C dan D
(Rujuk Rajah 1.1).
Keseluruhannya, pemikiran refleksi boleh disifatkan sebagai proses bagi
menghasilkan pemikiran yang relevan di dalam minda yang amat dipengaruhi oleh
genetik setiap individu (Damasio (1994). Oleh itu, refleksi adalah proses yang berlaku
bagi membolehkan pemilihan secara berfokus segala pemikiran yang dihasilkan oleh
minda dan berbeza-beza di antara setiap individu. Pemikiran yang relevan akan
dimasukkan kembali ke dalam kawasan sedar dan pemikiran yang tidak relevan akan
beransur-ansur hilang.
Masalah yang sedang direfleks
Pemikiran A
Pemikiran D
Pemikiran C Pemikiran B
Minda: Kognitif Pemikiran tidak relevan
Pemikiran tidak relevan
Pemikiran tidak relevan
Pemikiran tidak relevan
19
1.5.3.2 Refleksi Sebagai Penyelesaian Masalah
Refleksi merupakan suatu aktiviti untuk menyelesaikan masalah dalam
pengajaran. Melalui penglibatan guru pelatih dalam pemikiran refleksi dapat
menyediakan mereka peluang untuk menghubungkaitkan antara teori dan praktik,
membawa mereka kefahaman yang mendalam mengenai kepercayaan mereka dan
pengalaman lalu dalam proses mengadaptasi pengalaman yang baru dan mempelajari
bagaimana menggunakan refleksi sebagai proses penyelesaian masalah yang melibatkan
pertimbangan beberapa pandangan yang berkenaan dan membawa kepada penyelesaian
pengajaran yang rasional. Pengkaji seperti Korthagen (1988), Korthagen dan Wubbles,
(1991), MacKinnon, (1987) dan Ross, (1989) menggambarkan refleksi sebagai proses
penyelesaian masalah dengan satu kitaran pembelajaran yang melibatkan beberapa
langkah refleksi yang bernilai kerana ianya memerlukan guru pelatih untuk melihat
semula maklumat dan menguji idea-idea, menganalisis dan refleks pada tindakan yang
lalu, meramal dan menganalisis hasil-hasil yang berpotensi untuk tindakan akan datang
dan memantau dan merekod tindakan yang diambil.
1.5.3.3 Refleksi Sebagai Proses Penambahbaikan
Refleksi juga bertindak sebagai suatu proses pembangunan diri seseorang guru.
Amalan refleksi yang dimulakan semasa program penyediaan guru dan diteruskan
sepanjang program tersebut kerana ianya dapat menyediakan guru pelatih cara untuk
menghadapi permasalahan atau kesukaran yang memerlukan pemikiran yang tidak
tergesa-gesa serta penuh berhati-hati. Ia juga membantu guru pelatih memperluaskan dan
mendalami perkara yang baru dipelajari supaya dapat dimanfaatkan pada masa akan
datang dan memudahkan guru pelatih mengaplikasikan konsep yang dipelajari kepada
pelbagai masalah yang menghalangi penyampaian mata pelajaran dalam dunia kerjaya
yang sebenar (Bransford, Brown dan Cocking, 1999).
Kajian Risko et al. (2002), menunjukkan bukti bahawa berlakunya proses
penambahbaikan pada guru pelatih melalui amalan refleksi apabila guru pelatih yang
20
berusaha memperbaiki penyampaian mereka dalam bilik darjah dengan menukar strategi
pengajaran yang digunakan setelah menyedari strategi tersebut tidak membantu
meningkatkan kefahaman pelajar, dan kurangnya interaksi dua hala antara pelajar dengan
guru hasil refleksi yang dipraktikkan. Tindakan guru pelatih menukar strategi pengajaran
inilah menggambarkan beliau sedang mengalami proses penambahbaikan ke arah guru
yang berkesan.
1.5.3.4 Refleksi Sebagai Proses Mempertingkatkan Kefahaman
Mackinnon (1987) menjelaskan bahawa aktiviti-aktiviti yang melibatkan refleksi
adalah usaha yang membawa kepada proses penyusunan semula (reframing). Iaitu
menyebabkan seseorang itu menganalisis dilema yang dihadapi daripada perspektif
teoritikal. Contohnya guru pelatih diminta untuk menganalisis kesalahan dan kekeliruan
dalam pembacaan lisan yang bukannya dinilai melalui kesalahan cara seseorang itu
membunyikan perkataan tetapi dari segi penyebutan yang dipengaruhi oleh budaya
dialects. Oleh itu, guru pelatih tersebut perlu menilai kembali dan menganalisis dengan
teliti pembacaan lisan tersebut dan membandingkannya dari perspektif teori yang
tertentu.
Knowles dan Hoefler (1989), pula menyatakan soal-jawab atau wawancara
(debriefing) merupakan salah satu cara yang dapat membantu guru pelatih menilai
dengan jelas pengalaman pengajaran untuk menghubungkaitkan pengalaman dan
pengetahuan yang ada pada mereka. Cara tersebut dapat membuktikan kepada guru
pelatih bahawa dengan analisis yang bersistematik terhadap pengalaman pengajaran dan
perbincangan yang hangat bersama penyelia mengenai kekuatan dan masalah yang ada
pada pengajaran mereka secara berterusan merupakan keadaan awal bagi membina
kefahaman baru dan adalah cara terbaik untuk menyelesaikan segala cabaran.
Proses soal jawab dan penyusunan semula selepas sesi pengajaran membenarkan
guru pelatih untuk melihat segala maklumat dan idea yang diperolehi dalam satu bentuk
yang baru. Walaubagaimanapun, pendidik guru pelatih mesti benar-benar jelas dengan
21
keadaan yang dihadapi oleh guru pelatih supaya gagasan pemikiran tradisi mereka dapat
dileraikan dengan baik dan berkesan.
1.5.3.5 Refleksi Sebagai Proses Menukarkan Pengalaman Kepada Pembelajaran
yang Berkesan
Refleksi juga dianggap sebagai proses penukaran pengalaman kepada
pembelajaran yang berkesan (Boud et al., 1985). Lazimnya seseorang individu memiliki
pelbagai tingkahlaku, idea dan perasaan sepanjang pengalaman atau aktiviti yang
dilakukan. Seorang guru pelatih yang melakukan proses pengajaran dan pembelajaran
adalah kaya dengan pelbagai idea, tingkahlaku dan perasaan ini yang boleh direfleks
untuk menghasilkan suatu pembelajaran yang berkesan. (Rujuk Rajah 2.2)
Rajah 1.2 Proses menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang berkesan
Berdasarkan Rajah 1.2 tersebut, tiga komponen utama dalam usaha untuk
melaksanakan proses refleksi bagi menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang
berkesan. Pertama, kembali kepada pengalaman yang telah dilalui iaitu melakukan
refleksi terhadap setiap tindakan dan menggambarkannya ke dalam keadaan yang
sebenar. Walau bagaimanapun, guru pelatih lazimnya dikekang oleh pelbagai emosi
sama ada positif atau negatif yang boleh membantutkan proses refleksi secara kritikal dan
menepati pengalaman sebenar.
Pengalaman- pengalaman Proses-proses refleksi Hasil daripada amalan
refleksi
*Tingkahlaku *Idea
*Perasaan
*Kembali kepada pengalaman
Penggunaan perasaan yang positif Membuang perasaan yang menghalang *Menilai kembali pengalaman
*Persepsi baru terhadap pengalaman *Perubahan dalam tingkahlaku *Komited terhadap tindakan *Komited untuk bertindak
22
Sehubungan itu, proses refleksi perlu bertindak untuk menapis dan menyaring
dengan membuang segala emosi negatif dan menggalakkan emosi positif agar suatu
proses gambaran sebenar yang bebas daripada jalinan emosi negatif dan seterusnya
membentangkan pengalaman atau idea yang benar-benar berlaku. Seterusnya, pemikiran
refleksi akan menilai kembali pengalaman ini bagi membentuk persepsi baru dalam
pengalaman, melakukan perubahan tindakan dan komited terhadap tindakan tersebut.
Keseluruhannya, didapati amalan pengajaran reflektif ini memang perlu
diterapkan kepada guru pelatih kerana ianya adalah kunci dan elemen yang penting bagi
mereka yang baru mula untuk mengenali dunia pengajaran (Giovennelli, 2003).
1.5.4 Refleksi Dan Penulisan
Refleksi merupakan satu bentuk proses pemikiran menyebabkan ianya sukar
untuk diterjemahkan secara eksplisit. Penulisan dapat memainkan peranan sebagai bahan
bukti yang membolehkan guru menterjemahkan pemikirannya secara tersurat untuk
diselaraskan dan mengambil tindakan susulan (Ong, 2004). Selain itu, penulisan
berupaya membantu mempermudahkan proses pemikiran dan amalan refleksi. Menurut
(Luidens, 1997) penulisan menggambarkan manifestasi kepada sesuatu pemikiran dan
penulisan juga merupakan suatu artifak yang mengungkapkan pemikiran. Penulisan juga
membantu proses pembelajaran dan membolehkan pelajar untuk mengintegrasikan
pengetahuan yang baru dengan pengetahuan sedia ada (Crowe dan Youga, 1981). Salah
satu alat yang boleh digunakan ke arah membantu penulisan refleksi yang berkesan ialah
jurnal refleksi.
Holly dan Mcloughlin (1989) percaya bahawa penulisan jurnal adalah alat yang
penting untuk refleksi, analisis dan penilaian kendiri. Yinger dan Clark, (1981); Surbeck,
Han dan Moyer, (1991) menekankan bahawa penulisan jurnal memberikan peluang
23
kepada guru pelatih untuk mengintegrasikan kandungan kursus, pengetahuan kendiri dan
pengalaman praktikal dengan situasi pengajaran dan pembelajaran.
Penulisan jurnal dapat meningkatkan kesedaran kendiri dan kepercayaan kendiri
di kalangan guru pelatih. Ianya membantu guru pelatih untuk menjadi lebih berdikari. Ia
membenarkan guru pelatih untuk merefleks pengalaman hidup mereka, merenung arah
tuju masa hadapan dan kembali mempercayai dengan lebih mendalam jawapan yang
dipilih sendiri (Christensen, 1981). Selain itu, penulisan jurnal dapat membantu guru
pelatih untuk mempertingkatkan prestasi mengajar. Amalan penyimpanan jurnal refleksi
juga mempermudahkan tugas pensyarah untuk memantau dan membimbing guru pelatih
(Bolin, 1988). Holly (1989) menerangkan bahawa penulisan jurnal refleksi dapat
membantu guru pelatih menegaskan pengalaman dan pemikiran kendiri dengan
mendokumentasikan peristiwa dalam bilik darjah dan situasi dalam pengajaran untuk
dibaca semula dan merefleks terhadapnya untuk memahami bentuk dan hubungan antara
pengalaman-pengalaman tersebut. Wibel (1991) turut menegaskan bahawa penulisan
jurnal menyediakan persekitaran yang membenarkan penulis mempamerkan
pemikirannya yang bebas tanpa perlu risau tentang kritikan. Kajian Hoover (1994)
menyatakan penulisan jurnal refleksi boleh menjadi sangat berkesan untuk menerangkan
emosi dan sekiranya tugas penulisan jurnal refleksi lebih difokuskan maka guru pelatih
menjadi lebih berupaya untuk merefleks dengan lebih berkesan pada teori-teori
pendidikan dan amalannya.
Pelbagai faedah yang akan diperolehi hasil daripada penggunaan jurnal dalam
menggalakkan pemikiran reflektif antaranya ialah menganalisis dan menaakul melalui
sesuatu dilema, memperhebatkan lagi pembangunan diri dan refleksi, menggalakkan
analisis kritikal terhadap pengajaran, menggalakkan kesedaran hubungan antara psikologi
pendidikan dengan pengalaman praktikal, merefleks pada diri sendiri dan tindakan yang
dilakukan dalam bilik darjah dengan lebih sistematik, mempraktikkan refleksi inkuiri,
membina pemahaman dengan menulis tentang apa yang telah dipelajari dan
menghubungkaitkan pemahaman dengan amalan bilik darjah (Bolin, 1988; Garman,
24
1986; Houston dan Clift, 1990; Yinger dan Clark, 1981; Zeichner dan Liston, 1987;
Zinsser, 1988).
1.5.5 Tahap Penulisan Refleksi
Hatton dan Smith (1995) menyatakan terdapat empat tahap penulisan yang
dikenalpasti dalam penulisan jurnal refleksi oleh guru-guru dalam seliaan beliau.
Pertama, penulisan deskriptif. Penulisan deskriptif merupakan penulisan yang
menerangkan keadaan atau peristiwa di bilik darjah dengan hanya menulis tarikh, tempat
tanpa sebarang penerangan mengenai sebab, akibat dan kaitan peristiwa dan kesannya
terhadap sikap dan kepercayaan penulis. Contohnya Khamis (15/2/03), Makmal Sains,
kebanyakan pelajar bising dan berbual sesama sendiri semasa demonstrasi eksperimen
dijalankan. Keseluruhannya kelas berada dalam keadaan yang sukar dikawal. Kedua,
penulisan refleksi deskriptif. Refleksi deskriptif adalah penulisan yang mempunyai
penerangan sebab dan akibat terhadap peristiwa yang terjadi secara jelas dengan ciri-ciri
ta’akulan dan renungan terhadap peristiwa dan memberi alasan dan justifikasi ke atas
perkara yang berlaku. Contohnya, kebanyakan pelajar pasif dan menundukkan muka
apabila diajukan soalan mungkin kerana mereka berusaha malu sekiranya jawapan yang
diberikan bertentangan dengan jawapan yang sebenar.
Ketiga, penulisan refleksi dialog. Penulisan refleksi dialog adalah penulisan
refleksi yang mengandungi kata-kata merujuk kepada bisikan hati penulis kepada
peristiwa yang sedang direnungkannya. Penulisan ini boleh dilihat dengan mudah bila
penulis menyoal dan menjawab persoalan yang difikirkan. Ia seakan-akan berbincang
dengan diri sendiri. Contohnya kenapa pelajar pasif dan enggan menjawab soalan
tersebut? Adakah saya terlalu garang dan tegas terhadap mereka? Adakah mereka tidak
faham dan jelas dengan apa yang saya sampaikan?. Dan yang terakhir, penulisan refleksi
kritikal. Refleksi kritikal adalah jenis penulisan refleksi yang mengaitkan peristiwa di
bilik darjah dengan hal-hal di luar rutin bilik darjah. Ianya lebih menekankan kaitan
25
peristiwa dengan hal-hal seperti falsafah diri guru sains sendiri, falsafah pendidikan sains,
isu-isu wawasan, perpaduan, politik, ekonomi dan sosial. Sebagai guru sains, saya perlu
merangsang daya inkuiri pelajar supaya dapat merangsang pelajar untuk berfikir secara
kreatif dan kritis, secara tidak langsung mempertingkatkan strategi metakognitif pelajar
dalam menyelesaikan sesuatu permasalahan.
1.5.5.1 Keberkesanan Tahap Amalan Refleksi Dalam Mengenal pasti Pola
Pemikiran Refleksi Guru Pelatih
Kajian yang dijalankan oleh Hanipah (2000) ke atas 16 orang guru pelatih Maktab
Perguruan Temenggong Ibrahim yang menjalani latihan mengajar di beberapa buah
sekolah di sekitar Johor Bahru dan Kota Tinggi dengan menggunakan tahap-tahap
amalan refleksi Hatton dan Smith (1995) mendapati kesemua guru pelatih tersebut
mempamerkan penulisan deskriptif. Hatton dan Smith (1995) menegaskan bahawa
penulisan deskriptif tidak boleh dianggap sebagai pemikiran refleksi kerana ianya tidak
menjelaskan sebab dan akibat sesuatu peristiwa itu berlaku. Hampir 100 peratus guru
pelatih juga berupaya mempamerkan penulisan refleksi deskriptif setelah diberi
bimbingan untuk menulis refleksi berpandukan struktur format penulisan refleksi kritikal.
Manakala hanya 50 peratus guru pelatih yang berupaya menulis pada tahap refleksi
dialog. Akhir sekali pada tahap refleksi kritikal seramai 13 orang guru pelatih daripada
16 orang yang berjaya menulis jurnal refleksi ke tahap refleksi kritikal.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Manogaran (2001) ke atas 10 orang guru
pelatih Maktab Perguruan Batu Lintang, Sarawak mendapati kesemua guru pelatih
berupaya melaksanakan penulisan jurnal refleksi pada tahap pertama amalan refleksi
yang dikemukakan oleh Hatton dan Smith (1995). Manakala sebanyak 70 peratus guru
pelatih yang berupaya mempamerkan penulisan jurnal pada tahap kedua amalan refleksi
Hatton dan Smith (1995). Akan tetapi tidak seorang pun guru pelatih yang menyertai
kajian tersebut berjaya mencapai tahap penulisan refleksi kritikal.
26
Basile et al., (2003) telah membuat kajian terhadap 12 orang guru pelatih di
University of Colorado, USA. Beliau mengaplikasikan pendekatan pembelajaran
berasaskan masalah untuk membantu guru pelatih melaksanakan amalan refleksi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Hasil bimbingan yang dijalankan telah mengubah
amalan refleksi guru pelatih daripada tahap refleksi deskriptif kepada tahap refleksi
kendiri dan seterusnya ke peringkat yang lebih tinggi iaitu tahap refleksi kritikal.
Keseluruhannya tahap-tahap amalan refleksi ini sangat berguna dalam usaha
untuk mengkategorikan pola pemikiran guru pelatih yang melaksanakan amalan refleksi
semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran.
1.5.6 Strategi Bagi Mempertingkatkan Amalan Refleksi Di kalangan Guru
Khususnya Guru Pelatih
Terdapat pelbagai pendekatan yang telah digunakan bagi membantu guru
mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Antaranya model pemikiran refleksi yang dicadangkan oleh Eby (1998),
Pollard dan Tann (1990), Ghaye dan Ghaye (1998), McAlpine et al. (1999) dan banyak
lagi. Model-model ini mencadangkan proses pemikiran dan amalan refleksi berbentuk
kitaran berterusan dan pengamal perlu mengikuti langkah-langkah yang telah ditetapkan
untuk mendapatkan kesan yang terbaik. Ia akan terus berkitar sehinggalah masalah yang
dihadapi dapat diselesaikan dengan sempurna. Dengan itu, jelaslah pemikiran dan amalan
refleksi amat diperlukan bagi mempertingkatkan proses pengajaran yang berkesan.
1.5.6.1 Model Pengajaran Reflektif Pollard Dan Tann (1990)
Menurut Pollard dan Tann (1990), terdapat empat ciri-ciri penting bagi seorang
guru pengamal reflektif iaitu pertama pengajaran reflektif memerlukan keprihatinan yang
aktif yang diiringi dengan matlamat dan pegangan dan keberkesanan cara dan teknikal.
27
Kedua pengajaran reflektif perlu menggabungkan penyelidikan dan pelaksanaan
kemahiran-kemahiran dengan diikuti sikap keterbukaan, bertanggungjawab dan bersikap
sepenuh hati semasa menjalankan tugas atau menyelesaikan masalah. Ketiga, pengajaran
reflektif hendaklah dilaksanakan dalam proses gelungan atau kitaran yang memerlukan
guru sentiasa memantau, menilai dan mengimbas kembali amalan mereka dan yang
terakhir pengajaran reflektif adalah berdasarkan pengadilan guru iaitu sebahagiannya
hasil daripada refleksi kendiri dan sebahagian lagi daripada pandangan prinsip-prinsip
pendidikan itu sendiri yang merangkumi proses, merancang, membuat ketetapan,
bertindak, mengumpul maklumat, menganalisis maklumat, menilai maklumat dan refleks.
Apabila seorang guru menghadapi sesuatu masalah, langkah utama yang akan
dijalankan adalah merancang apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah
tersebut. Setelah diteliti dengan baik sesuatu perancangan barulah guru tersebut membuat
ketetapan dan kemudian bertindak dengan secepat mungkin. Sebagai guru yang reflektif,
beliau perlu memantau, memerhati dan mengumpul data sendiri dan juga mengambil kira
tujuan, tindakan serta perasaan pelajarnya. Bukti-bukti yang diperolehi perlu dianalisis
dan dinilai dengan kritikal supaya hasil justifikasi yang dicapai berguna kepada guru
tersebut dan juga pelajarnya. Keadaan ini akan memaksa guru untuk mengimbas kembali
polisi bilik darjah, perancangan dan ketetapan yang dibuat sebelum memulakan proses
kitaran ini semula (rujuk Rajah 1.3).
Rajah 1.3 Model Pengajaran Reflektif Pollard dan Tan (1990)
Refleks
MerancangMenilai Data
Analisa Data
Penggumpulan Data
Bertindak
Membuat Ketetapan
28
Menurut Pollard dan Tan (1990), model pengajaran reflektif yang dikemukakan
adalah merupakan satu proses yang dinamik dan diharapkan dapat membawa ke arah
kualiti pengajaran yang lebih baik dan cemerlang. Model ini ringkas, komprehensif dan
sudah pastinya membawa pengaruh yang besar dalam amalan pengajaran reflektif lebih-
lebih lagi ianya mengandungi elemen gagasan pemikiran yang diusulkan oleh Dewey dan
menyediakan penjelasan prosedur pengajaran reflektif yang penting. Walau
bagaimanapun, model ini boleh dipertingkatkan lagi keberkesanannya.
1.5.6.2 Model Pengajaran Reflektif Eby (1998)
Menurut Eby (1998) terdapat enam komponen utama yang perlu dititikberatkan
dalam amalan refleksi seseorang guru bagi mempertingkatkan keberkesanan proses
pengajaran mereka iaitu:
1. Persepsi
2. Pembinaan ilmu pengetahuan
3. Penjelasan nilai dan prinsip
4. Kreatif
5. Komitmen yang tetap dalam melaksanakan tugas
6. Kemahiran berkomunikasi
Kesemua komponen ini adalah saling berkaitan dan mempengaruhi antara satu sama lain.
Oleh itu, amalan refleksi mestilah meninjau setiap komponen berikut secara menyeluruh
dan tidak terpisah. Ianya boleh digambarkan sebagaimana Rajah 1.4 berikut.
29
Rajah 1.4 Model Tindakan Refleksi Eby (1998)
Rajah 1.4 menunjukkan komponen-komponen utama dalam amalan refleksi
seorang guru sains yang saling berkaitan antara satu sama lain. Ianya dimulakan oleh
persepsi guru serta diikuti oleh komponen-komponen yang lain yang setiap satunya
menyokong tindakan guru selari dengan kepentingan amalan refleksi ini.
Persepsi
Guru perlu menggunakan kelima-lima deria yang ada untuk mengesan tanda-
tanda yang ditunjukkan oleh pelajar semasa proses pengajaran seperti tidak faham apa
yang disampaikan oleh guru, kepenatan, tidak setuju dengan kenyataan guru dan banyak
Menyelesaikan masalah dan berusaha untuk melaksanakan tugas dan mencapai matlamat
Mengorganisasikan idea dan berkomunikasi dengan lancar
Guru memerhatikan aktiviti dalam kelas atau tingkah laku
pelajar
Proaktif menggumpulkan
maklumat
Memantau diri sendiri dan melihat kesan daripada tindakan
yang dilakukan Sentiasa sedia mendengar rintihan
orang lain dan berusaha menyelesaikan masalah
Menguruskan masa dengan sebaiknya bagi mencapai matlamat Mengambil risiko
untuk memperolehi matlamat utama
Sintesis idea kepada program
dan strategi yang baru
Prioriti kepada matlamat; tentukan piawaian untuk
prinsip
Menjelaskan nilai yang dipegang
Mempertimbangkan pelbagai strategi
dan pandangan Pemikiran Reflektif Dalaman
Persisten dan komited
terhadap tugas
Kemahiran Berkomunikasi
Persepsi
Pembinaan Pengetahuan
Nilai dan Prinsip
Kreativiti
30
lagi. Pelajar berinteraksi dengan merungut, mimik muka yang luar biasa, lengguk badan
dan banyak aksi lain. Oleh yang demikian guru perlu peka dengan persekitaran semasa di
dalam bilik darjah supaya dapat mengesan konflik yang berlaku pada pelajar
Pembinaan Asas Pengetahuan Sains
Setelah mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh pelajar, guru perlu mencari
idea-idea, ilmu pengetahuan sebanyak yang mungkin daripada jurnal-jurnal, buku-buku,
bengkel pengajaran, seminar pendidikan dan lain lain sumber yang boleh digunapakai.
Kemudian maklumat-maklumat yang diperolehi disunting, difailkan dan disusun supaya
terorganisasi supaya mudah dikendalikan. Prosedur seterusnya, guru perlu
menimbangkan atau memikirkan cara yang terbaik agar maklumat tersebut dapat
disalurkan kepada pelajar. Guru juga perlu mempraktikan apa yang dikatakan reflection-
in-action dan reflection-on-action. Guru yang reflektif tidak hanya memfailkan
maklumat-maklumat yang diperolehi tetapi juga sentiasa memperbaharui dan
memperbaiki sistem pemfailan dari semasa ke semasa serta tidak pernah puashati dengan
apa yang telah diperolehi sentiasa cuba mendapatkan cara yang terbaik untuk
mempertingkatkan kualiti pengajaran mereka.
Penjelasan Nilai Dan Prinsip
Guru reflektif perlu mempunyai dan mengamalkan nilai etika dan prinsip serta
menggunakannya secara berterusan di bilik darjah. Contohnya sekiranya seorang guru
ingin pelajar menghormatinya maka beliau sendiri perlu mempamerkan rasa hormat pada
pelajarnya bukan sebaliknya iaitu pelajar sahaja yang perlu hormat pada guru sedangkan
guru cuba menguasai kelas dengan kekerasan, suka menyindir dan menyakiti hati pelajar.
Kreatif
Guru reflektif tidak terlalu bergantung kepada perpustakaan dan idea orang lain.
Menjadi tanggungjawab guru untuk mencipta strategi baru dan mencari maklumat-
maklumat yang terkini dan diadaptasikan supaya bersesuaian di bilik darjah. Ini
31
dinamakan proses kreatif. Kebaikan proses kreatif ini ialah guru-guru reflektif dapat
berkongsi idea mereka dan sama-sama cuba mengaplikasikannya. Sekiranya berjaya
maka guru bolehlah bentangkannya di bengkel-bengkel atau seminar pendidikan.
Pelaksanaan Tugas Dengan Penuh Komitmen
Apabila guru reflektif berhadapan dengan konflik, beliau perlu berusaha sedaya
upaya bagi mencari jalan penyelesaian. Mereka tidak mudah berasa bosan dan putus asa .
Mereka berasa puas sekiranya masalah yang dihadapi dapat diselesaikan. Satu cara untuk
meningkatkan kejayaan guru mengendalikan konflik dengan baik adalah dengan
mempunyai hubungan dengan guru-guru yang juga mengamalkan reflektif supaya dapat
berkongsi nilai dan matlamat serta dapat melahirkan manfaat kepada pelajar.
Kemahiran Berkomunikasi
Apabila guru reflektif telah menemui strategi baru yang dirasakan sesuai untuk
pelajar dan diaplikasikan di dalam bilik darjah, namun masalah mungkin timbul di luar
bilik darjah apabila sesetengah pihak tidak bersetuju dengan cara yang digunakan guru.
Oleh itu, kemahiran berkomunikasi diperlukan bagi membolehkan guru berunding
dengan cara yang terbaik dan tidak menyakiti mana-mana pihak dan cuba meyakinkan
bahawa strategi yang dilaksanakan akan membawa banyak manfaat kepada pelajar.
Sekiranya pihak tersebut bersetuju, ini pastinya menggembirakan dan dapat menguatkan
lagi semangat serta keyakinan untuk melaksanakan amalan refleksi. Setiap langkah yang
dicadangkan oleh Eby dalam model ini memperlihatkan guru yang ingin mengamalkan
pengajaran reflektif perlu mempunyai keazaman yang tinggi dan daya tahan yang
berterusan.
Model ini menjelaskan elemen yang diperlukan oleh seseorang guru bagi
mempertingkatkan amalan refleksi dalam proses pengajarannya. Walau bagaimanapun,
model ini kurang menekankan terhadap proses tindakan ke arah usaha mempertingkatkan
amalan refleksi secara bersistematik dan usaha kepada menyelesaikan masalah yang
32
dihadapi guru dalam proses pengajaran kurang dititikberatkan. Hakikat ini menyebabkan
perlunya penerapan elemen penyelesaian masalah secara terancang, bersistematik dan
berorientasikan tindakan dalam model ini.
1.5.6.3 Model Refleksi (McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp,
1999)
Model ini mengandungi enam komponen iaitu matlamat, pengetahuan, tindakan,
pemantauan, membuat keputusan dan laluan pertimbangan. Ia digambarkan sebagai
suatu proses berterusan yang melibatkan pemikiran dan tindakan (Rajah 1.5) dengan
menghubungkan pengalaman masa kini, yang telah lalu dan yang akan datang. Proses ini
boleh berlaku pada masa, kitaran dan situasi yang berbeza.
Rajah 1.5 Model Refleksi (McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman dan Beauchamp,
1999)
Pengetahuan
Buat keputusan
Tindakan
MatlamatPemantauan
33
Tindakan Dan Pengetahuan
Refleksi digambarkan sebagai interaksi berterusan antara dua komponen yang
berkait rapat iaitu tindakan dan pengetahuan. Tindakan menerangkan tentang
perlaksanaan perancangan, penukaran pemikiran kepada tingkahlaku dan tercapainya
matlamat. Manakala pengetahuan menerangkan struktur pemikiran yang
menghimpunkan perolehan daripada latihan dan pengalaman (Houston dan Clift, 1990).
Integrasi pengetahuan yang diterangkan dalam model ini ialah (1) ciri-ciri pengetahuan
guru dan (2) asal-usul pengetahuan yang dimiliki guru. Ciri-ciri pengetahuan guru
melibatkan (1) pengetahuan kandungan yang merujuk kepada sesuatu kandungan mata
pelajaran yang diajar, (2) pengetahuan pedagogi secara umum yang merujuk kepada
strategi dan prinsip umum dalam pengawalan kelas dan menyampaikan isi kandungan,
(3) pedagogi khusus tentang pengetahuan kandungan yang merujuk kepada cara spesifik
untuk menerangkan sesuatu isi kandungan kepada pelajar agar mudah dikuasai dan (4)
pengetahuan tentang pelajar yang merangkumi pengetahuan tentang ciri-ciri usia dan
latar belakang pelajar yang berlainan untuk disesuaikan dengan situasi pengajaran.
Asal-usul pengetahuan yang dimiliki guru pula melibatkan pembinaan
pengetahuan hasil daripada pengalaman. Ia boleh dikategorikan kepada pengetahuan
tacit (yang tersirat dalam pemikiran) dan pengetahuan eksplisit (yang tersirat hasil
pendokumenan). Himpunan pengetahuan tentang kandungan, pengajaran dan
pembelajaran menyediakan alternatif yang boleh digunakan dalam membina perancangan
untuk membina kerangka atau mekanisme pemantauan dan membuat keputusan untuk
memperbaiki proses refleksi sekaligus membantu mencapai matlamat yang ditetapkan.
Matlamat
Matlamat yang dijelaskan dalam model ini terbahagi kepada dua iaitu sesuatu
yang (1) mengarahkan tingkahlaku manusia kepada sesuatu aktiviti tertentu dan (2)
membimbing seseorang membuat sesuatu keputusan tentang pengajarannya. Interaksi
antara pengetahuan dan tindakan yang berlaku berkait rapat dengan usaha untuk
34
mencapai matlamat. Matlamat adalah komponen utama dalam proses refleksi yang
menggambarkan apa yang cuba dicapai oleh seorang guru dalam proses pengajarannya.
Sehubungan itu, matlamat berada ditengah model ini yang mengarahkan dan
membataskan setiap tindakan, pengetahuan, pemantauan dan membuat keputusan.
Pemantauan Dan Membuat Keputusan
Model ini menggambarkan pemantauan dan membuat keputusan sebagai suatu
mekanisme yang menghubungkan pengetahuan dan tindakan ke arah mencapai matlamat
tetapi dibezakan oleh arah aliran maklumat yang saling bertentangan. Pemantauan
menerangkan tentang perbandingan yang dilaksanakan oleh guru antara tindakan yang
telah dilaksanakan dengan perancangannya. Membuat keputusan pula menerangkan
mekanisme yang membenarkan pengetahuan ditukar kepada tindakan. Pengetahuan akan
menyediakan pelbagai alternatif yang boleh digunakan untuk melaksanakan sesuatu
tindakan. Membuat keputusan bertindak sebagai penyaring sama ada untuk mengekal,
mengubahsuai atau membuang dan mendapatkan pilihan yang sejajar dengan
perancangan dan matlamat yang cuba dicapai.
Laluan Pertimbangan
Kebanyakan aspek pengajaran tidak diubah semasa pemantauan dilaksanakan.
Walau bagaimanapun apabila pemantauan dilakukan, laluan pertimbangan akan
membawa kepada pengubahsuaian tindakan dalam membuat keputusan. Laluan
pertimbangan ini dipengaruhi oleh pengalaman mengajar, piawai pencapaian, kawalan
kelas, strategi membuat keputusan dan sebagainya.
Keseluruhannya model ini menerangkan interaksi yang berlaku antara enam
komponen yang dijelaskan di atas yang berinteraksi secara dinamik. Refleksi merupakan
suatu proses yang mengarah kepada tercapainya matlamat dan menghasilkan
perancangan yang memerlukan pengetahuan. Refleksi juga membawa kepada tindakan
yang sejajar dengan maklumbalas yang dipantau melalui laluan pertimbangan dan
35
membuahkan keputusan untuk mengubahsuai tindakan. Walaupun model ini berjaya
menerangkan komponen-komponen utama proses refleksi tetapi ia kurang menumpukan
proses dan tindakan penyelesaian masalah yang menjadi elemen penting proses refleksi
sekaligus membuka ruang untuk diperbaiki.
1.5.7 Perbandingan Model-Model Pemikiran Refleksi
Model Pengajaran Reflektif yang dicadangkan oleh Pollard dan Tann (1990)
merupakan suatu model pemikiran dan amalan refleksi yang ringkas dan dinamik serta
berkitar yang amat diperlukan dalam menyelesaikan permasalahan seorang guru sains.
Akan tetapi model ini terlalu ringkas dengan hanya menyatakan langkah-langkah yang
perlu dilakukan oleh guru yang ingin melakukan pemikiran dan amalan refleksi tanpa
menyatakan dengan lebih terperinci dan jelas apa yang perlu dilakukan oleh pengamal
refleksi dalam setiap langkah pada satu-satu kitaran bagi menyelesaikan permasalahan.
Selain itu, model ini juga tidak memfokuskan pengamal refleksi terhadap komponen-
komponen yang sewajarnya direfleks oleh pengamal refleksi bagi menyelesaikan sesuatu
masalah.
Model Tindakan Refleksi Eby (1998) pula merupakan suatu model refleksi yang
kompleks dan lengkap dapat menjelaskan komponen-komponen yang perlu direfleks bagi
menyelesaikan sesuatu masalah. Terdapat enam komponen utama itu adalah persepsi,
pembinaan pengetahuan, nilai dan prinsip, kreativiti, persisten dan komited terhadap
tugas dan kemahiran berkomunikasi. Walau bagaimanapun model ini tidak menyatakan
proses penyelesaian masalah yang terancang, bersistematik, tersusun dan tidak
berorientasikan tindakan. Sehubungan itu, model ini dapat diperlengkapkan dengan
menggabungkannya dengan Model Pengajaran Reflektif Pollard dan Tann yang
menerangkan suatu langkah penyelesaian masalah secara bersistematik. Model Tindakan
Refleksi Eby (1998) akan menyokong kekurangan Model Pollard dan Tann (1990)
melalui penggabungan kedua-dua model ini bagi membantu guru melaksanakan
36
pemikiran dan amalan refleksi yang perlu dipertekankan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains.
Walaupun gabungan kedua-dua model ini dapat memberikan suatu model yang
jelas terhadap proses penyelesaian masalah yang sistematik dan merangkumi komponen-
komponen utama dalam amalan refleksi tetapi ia tidak mempertekankan elemen
metakognitif seperti penetapan matlamat, pemantauan dan mempertimbangkan tindakan
dan pengetahuan. Sedangkan elemen-elemen metakognitif ini amat diperlukan oleh guru
pelatih sains bagi melakukan refleksi dan mempertingkatkan segala pengalaman serta
menggalakkan proses berfikir secara kritikal dalam minda mereka. Sehubungan itu,
pengkaji telah menggabungkan Model Refleksi McAlpine et al. (1999) yang menekankan
elemen ini dalam proses pemikiran dan amalan refleksi.
Model Refleksi McAlpine et al. (1999) mencadang supaya elemen metakognitif
digunapakai bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Model ini mempertekankan enam
komponen utama dalam proses pemikiran dan amalan refleksi iaitu matlamat,
pengetahuan, membuat keputusan, tindakan, pemantauan dan laluan pertimbangan.
Proses refleksi berlaku di antara interaksi dua hala komponen pengetahuan dan tindakan.
Pengetahuan berfungsi mencetuskan idea-idea atau jalan penyelesaian dan satu idea yang
terbaik dipilih untuk membuat keputusan dan melalui komponen tindakan. Seterusnya
pemantauan dilaksanakan secara kritikal untuk membuat perbandingan antara tindakan
yang dilakukan dengan matlamat yang ingin dicapai sekiranya tidak berjaya. Dalam
merealisasikan keberkesanan pemantauan ini, laluan pertimbangan digunakan dengan
cara menepis, mengkritik, memilih, memfokuskan dan membuat keputusan bagi
menentukan tindakan yang diambil berupaya mencapai matlamat yang ditetapkan.
Model ini juga menerangkan secara eksplisit kepentingan matlamat dan komponen
pemantauan serta pertimbangan antara tindakan dan pengetahun serta saling bergantung
antara satu sama lain melalui interaksi yang berterusan. Jadual 1.1 berikut menunjukkan
perbandingan antara model-model pemikiran refleksi yang digunakan dalam membina
kerangka teori.
37
Jadual 1.1 Perbandingan model- model refleksi Model Pemikiran Refleksi
Kelebihan Kekurangan
Model Pengajaran Reflektif Pollard dan Tann(1990)
• Memuatkan panduan yang ringkas, padat dan dinamik.
• Ianya mempunyai langkah-langkah berkitar dan sistematik.
• Kitaran ini amat penting dalam proses menyelesaikan sesautu masalah.
• Setiap langkah yang perlu dilaksanakan hanya diterangkan secara ringkas dan tidak terperinci.
• Tidak menjelaskan dengan spesifik komponen-komponen yang perlu direfleks
Model Tindakan Refleksi Eby (1998)
• Menerangkan dengan terperinci komponen-komponen yang perlu direfleks.
• Antara komponennya adalah persepsi, pembinaan pengetahuan, nilai dan prinsip, kreativiti, komitmen dan persisten terhadap tugas dan kemahiran berkomunikasi.
• Tidak menjelaskan proses penyelesaian masalah secara bersistematik.
• Tidak berorientasikan tindakan.
• Bersifat terlalu kompleks sehingga menyukarkan proses refleksi dilaksanakan.
Model Refleksi McAlpine et al. (1999)
• Memasukkan elemen metakognitif dalam model yang berperanan menggalakkan guru berfikir dengan lebih kritikal.
• Menerangkan komponen-komponen penting dalam proses penyelesaian masalah iaitu penetapan matlamat, laluan pertimbangan dan pemantauan (berfungsi memastikan tindakan yang dilaksanakan berupaya mencapai matlamat yang ditetapkan)
• Tiada langkah-langkah berbentuk kitaran yang sangat dipenting untuk proses penambahbaikan.
• Hanya menyatakan komponen yang asas dalam penyelesaian masalah tetapi tidak menerangkan dengan jelas perkara-perkara yang perlu direfleks
• Langkah-langkah penyelesaian masalah tidak disusun dengan bersistematik dan berturutan.
Berdasarkan jadual di atas jelaslah setiap model yang diketengahkan mempunyai
kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Dalam kajian ini, pengkaji berusaha untuk
menggabungkan segala kekuatan yang ada dalam ketiga-tiga model tersebut dan
membina suatu model baru yang juga menerapkan matlamat pengajaran sains yang
berkesan. Model baru ini dinamakan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains.
38
1.6 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Model Strategi dan Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dikemukakan meliputi dua fasa utama. Fasa I
merangkumi aspek-aspek refleksi yang perlu dikuasai oleh guru sains seperti definisi
refleksi, memahami ciri-ciri pengamal refleksi dan aktif memperolehi kemahiran-
kemahiran menjalankan aktiviti yang menggalakkan kemahiran-kemahiran amalan
refleksi. Fasa II melibatkan proses pemikiran refleksi yang lebih kompleks iaitu
berupaya mengenalpasti sesuatu peristiwa yang berlaku secara kritikal dan menerangkan
punca dan akibat peristiwa tersebut di dalam jurnal refleksi. Kedua-dua fasa ini bertujuan
membantu guru pelatih sains untuk mengenalpasti permasalahan yang dihadapi semasa
sesi pengajaran dan pembelajaran yang dikendalikan dalam kelas serta melatih mereka
menilai masalah yang dihadapi daripada pelbagai aspek. Cara ini juga mampu
menjadikan guru sains berusaha untuk berfikir secara kreatif dan kritis mencari pelbagai
jalan penyelesaian. Proses ini dinamakan proses penambahbaikan berterusan yang
melibatkan suatu kitaran proses penyelesaian masalah yang mengandungi enam langkah
utama iaitu mengenalpasti permasalahan yang dihadapi, merancang strategi, mengumpul
maklumat, menganalisis dan menilai data, merefleks dan merancang tindakan baru.
Sekiranya tindakan yang dilaksanakan tidak dapat menghuraikan kekusutan yang dialami,
guru sains meneruskan usaha dengan memasuki kitaran seterusnya sehingga guru sains
berjaya menyelesaikan masalah tersebut dan mencapai matlamat kesarjanaan dalam
pengajaran sains (rujuk Rajah 1.6).
39
Rajah 1.6 Model Strategi dan Perlaksanaan Amalan dan Pemikiran Reflektif Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Fasa I (Penggalakkan Aktiviti Refleksi)
Fasa I bertujuan untuk menggalakkan aktiviti pemikiran dan amalan refleksi
dalam pengajaran di kalangan guru pelatih sains. Ia melibatkan usaha untuk memahami
konsep pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran serta berusaha untuk
mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi ini secara kritikal. Melalui pendedahan
dan penggalakkan aktiviti refleksi ini guru pelatih sains dirangsang untuk melaksanakan
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran mereka.
• Pendedahan Refleksi
Pendedahan refleksi bertujuan untuk memberikan pengetahuan dan kefahaman
kepada guru pelatih sains berkaitan konsep-konsep utama dalam pengajaran refleksi.
Bagi tujuan ini, guru pelatih sains didedahkan dengan Modul Pemikiran dan Amalan
Refleksi (Lampiran III) yang memberi penerangan kepada guru pelatih sains mengenai
Pendedahan Refleksi
Aktiviti Penggalakkan
Refleksi
Kitaran I
Kitaran II
Isi Kandungan Sains
Ciri-ciri Pelajar Sains
Kemahiran Saintifik
Isu-Isu Sains
Pedagogi sains
Penilaian
Pembangunan
Professional Guru Sains
Penggalakkan Aktiviti Refleksi
Refleksi dan Penambahbaikan Secara Berterusan
FASA I FASA IIMATLAMAT
Kesarjanaan Pengajaran Sains
Penulisan Refleksi Kritikal berpandukan Model Pemikiran
Refleksi
Penambahbaikan Berterusan
40
definisi, ciri-ciri, kepentingan dan strategi melaksanakan refleksi yang berkesan. Bagi
tujuan pendedahan tersebut, guru pelatih sains diterangkan mengenai konsep-konsep
penting dalam pemikiran dan amalan refleksi serta cara mempraktikkannya dalam proses
pengajaran dan pembelajaran sains.
• Penggalakan Aktiviti Refleksi
Seterusnya guru pelatih sains diminta untuk menulis ruangan refleksi kendiri yang
telah disediakan dalam buku persediaan mengajar bagi tujuan menggalakkan pemikiran
dan amalan refleksi mereka. Catatan ini dilaksanakan setiap sesi pengajaran dan guru
pelatih sains diminta menuliskan setiap isu yang dianggap penting untuk direfleks bagi
tujuan mencari alternatif atau jalan penyelesaian yang terbaik. Guru pelatih sains juga
diminta memilih antara isu-isu yang telah direfleks yang paling dirasakan perlu penelitian
terperinci untuk diselesaikan dengan cara dan langkah yang lebih tersusun, bersistematik
dan tepat. Bagi tujuan ini guru pelatih sains perlu menggunakan strategi pemantauan dan
laluan pertimbangan untuk memilih masalah yang paling mendesak. Strategi pemantauan
ini melibatkan usaha guru untuk melakukan penyoalan kendiri, memilih di antara
pelbagai masalah yang dihadapi dan mengenalpasti permasalahan yang paling dominan
mampu menghalang mereka mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran. Masalah ini
akan dipilih untuk dipertimbangkan, dinilai dan difokuskan secara terperinci untuk
diselesaikan dalam Fasa II.
Fasa II (Refleksi Dan Penambahbaikan Berterusan)
Fasa II bertujuan untuk melakukan refleksi secara kritikal menggunakan penulisan
refleksi kritikal dan melakukan proses penambahbaikan secara berterusan dengan
menggunakan Model Pemikiran Refleksi.
41
• Penulisan Refleksi Kritikal dan Proses Penambahbaikan Secara Berterusan
Hasil daripada pemantauan dan pertimbangan yang dilaksanakan, guru pelatih
sains diminta untuk menulis refleksi pada tahap yang lebih kritikal iaitu meluahkan
masalah yang dihadapi dalam jurnal refleksi. Dalam jurnal tersebut, guru pelatih sains
juga dikehendaki melakukan proses penambahbaikan berterusan terhadap masalah yang
dihadapi. Proses penambahbaikan berterusan adalah merupakan satu proses yang
berkitar bagi menyelesaikan sesuatu masalah sehingga tercapainya suatu penyelesaian
yang terbaik. Oleh itu, guru pelatih sains diminta merefleksi masalah yang dihadapi
semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan secara terperinci,
cara bagaimana guru pelatih sains mengenalpasti masalah, merancang strategi untuk
menyelesaikannya, mengumpul maklumat, menganalisis dengan kritikal segala maklumat
dan data yang diperolehi serta membuat penilaian yang terbaik dalam jurnal refleksi
tersebut sepertimana panduan yang telah didedahkan kepada guru pelatih sains dalam
Model Pemikiran Refleksi.
• Model Pemikiran Refleksi
Model Pemikiran Refleksi merupakan suatu model refleksi yang berkitar dan
menjelaskan dengan terperinci panduan bagaimana guru pelatih sains menangani sesuatu
masalah yang telah dikenalpasti melalui usaha pemantauan mereka terhadap proses
pengajaran dan pembelajaran. Permasalahan-permasalahan yang boleh menganggu
matlamat kesarjanaan pengajaran sains dikenalpasti dan diselesaikan secara sistematik
melibatkan langkah-langkah yang berkitar. Langkah-langkah ini dilaksanakan oleh guru
pelatih sains untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi sekaligus mempertingkatkan
pemikiran dan amalan guru pelatih sains ke tahap yang lebih kritikal. Berikut adalah
langkah-langkah yang perlu dilaksanakan:
42
Rajah 1.7 Model Pemikiran Reflektif
Langkah Pertama: Memilih Masalah Kritikal Untuk Diselesaikan
Pada langkah ini, proses refleksi dimulakan dengan guru sains mengimbas
kembali sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan. Guru pelatih sains
menggunakan kelima-lima organ deria mereka untuk mengesan critical episode
sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran memantau perasaan, kesedaran, emosi
dan tindakan berlaku dalam bilik darjah atau makmal sains. Kounin (1977) menyatakan
bahawa guru sains yang dapat menggunakan kelima-lima deria semasa pengajaran di
dalam kelas dapat mengawal kelas dalam keadaan yang baik dan sempurna berbanding
yang tidak menggunakannya. Sama ada menggunakan mata untuk mengesan keresahan
pelajar, telinga mendengar keluhan pelajar, hidung untuk menghidu sekiranya terdapat
Kreatif bina
tindakan penyelesaian Mempertimbangkan segala pengetahuan dan cadangan Melaksanakann tindakan
Matlamat kesarjanaan pengajaran sains tercapai Memilih masalah
kritikal untuk diselesaikan
Merancang strategi
perlaksanaan
Menggumpulkan maklumat
Analisa dengan kritikal
Tindakan penyelesaian
Tindakan refleksi bermula dengan memahami dan mentafsir masalah Pembentukan persoalan
Melaksanakan, menguji atau mengkaji strategi yang dirancang
Membuat Penilaian
Mengisi Borang Penilaian KendiriEdar Borang Komen Pelajar Berbincang dengan rakan dan Pakar Pembinaan Pengetahuan
Analisa dengan kritikal bagi mengenalpasti permasalahan merangkumi: • Punca • Akibat • Tahap permasalahan, dll
Memperolehi kefahaman baru terhadap masalah
Pemantauan dan Laluan pertimbangan
43
peralatan atau bahan kimia yang tidak digunakan dengan prosedur yang betul, dapat
mengenali lenggok badan pelajar yang menunjukkan keraguan dan sebagainya. Pelbagai
permasalahan turut disenaraikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran dan
permasalahan yang benar-benar menjadi halangan dalam pelaksanaan proses pengajaran
dan pembelajaran yang berkesan dipilih dan ditentukan. Seterusnya guru pelatih sains
bertindak memahami dan mentafsir dengan teliti masalah yang timbul serta
mengenalpasti punca sebenar masalah tersebut, sama ada ianya berpunca dari diri guru
sains sendiri, pelajar, persekitaran (ibu bapa/ pengaruh rakan sebaya pelajar) dan
sebagainya.
Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan
Untuk mengetahui apakah punca masalah yang timbul maka guru pelatih sains
bertindak membuat perancangan yang teliti bagi mengatur strategi-strategi yang
diperlukan untuk tujuan tersebut. Dalam langkah ini, guru sains melihat apakah kekuatan
dan kelemahan dirinya dalam pelbagai aspek terutamanya semasa menjalankan sesi
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Guru pelatih sains juga bertindak
melihat diri sendiri daripada pandangan pelajar terhadap cara penyampaian yang
dilaksanakan, personaliti yang ditrampilkan dan gaya kepimpinan yang dipamerkan
semasa berhadapan dengan pelajar. Menurut Eby (1998) guru sains yang reflektif
berupaya menonjolkan nilai dan prinsip yang dipegang kepada pelajar untuk dan diterima
dengan penuh tanggungjawab. Seterusnya guru pelatih sains bertindak merancang proses
berkaitan latar belakang pelajar terutama maklumat keluarga, pencapaian prestasi
akademik, gaya pembelajaran, motivasi dan sebagainya. Di samping itu, guru pelatih
sains juga diminta mengenalpasti kehendak dan keperluan pelajar semasa menjalankan
sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, guru pelatih sains diminta
melaksanakan pelbagai usaha untuk memperolehi maklumat-maklumat yang diperlukan
seperti mengadakan Borang Penilaian Kendiri dan Komen Pelajar. Borang Penilaian
Kendiri yang bertujuan untuk mengenalpasti kelemahan dan kekuatan guru dalam
melaksanakan tugas, Borang Komen Pelajar yang membolehkan pelajar menilai dengan
jujur tentang cara penyampaian, personaliti dan gaya kepimpinan seseorang guru pelatih
44
sains itu. Guru pelatih sains juga diminta mendapatkan latarbelakang pelajar sama ada
akademik mahupun perihal keluarga merupakan antara contoh usaha memperolehi
maklumat yang perlu dilaksanakan.
Langkah Ketiga : Mengumpul Maklumat
Setelah merancang segala strategi yang perlu diambil, guru pelatih sains diminta
mengisi Borang Penilaian Kendiri untuk menilai prestasi pengajaran mereka. Borang
Komen Pelajar perlu diedarkan kepada pelajar oleh guru pelatih sains dan pelajar diminta
bekerjasama untuk mengisi borang tersebut. Guru pelatih sains perlu mendapatkan
komen pelajar untuk mengetahui pandangan mereka terhadap guru. Selain itu, guru
pelatih sains diminta mendapatkan pandangan dan idea melalui perbincangan sesama
rakan sejawat. Seterusnya, guru pelatih sains diminta mendapatkan komen daripada
pakar dalam bidang sains iaitu penyelia dan guru pembimbing untuk membantu mereka
mendapatkan maklumat yang tepat dan berkesan. Bagi mengenalpasti punca
permasalahan guru pelatih sains juga perlu membaca bahan-bahan ilmiah seperti jurnal-
jurnal pendidikan, buku-buku terkini tentang kaedah pengajaran sains dan sebagainya.
Pembacaan ilmiah mampu membantu memperluaskan ilmu pengetahuan, mengenalpasti
punca serta penyelesaian yang boleh digunakan dalam langkah seterusnya. Maklumat
yang dikumpul daripada pandangan diri, pelajar, rakan sebaya dan pakar dicatat dan
direkodkan. Bahan bacaan juga disusun dan diatur dalam fail-fail khusus. Menurut Eby
(1998), penyimpanan bahan rujukan dan bacaan yang tersusun dan sistematik serta
sentiasa diperbaharui mengikut perkembangan semasa akan memudahkan guru sains
untuk membuat rujukan selanjutnya dalam mengenalpasti punca permasalahan dan
seterusnya melaksanakan tindakan susulan.
Langkah Keempat : Analisis Data dengan Kritikal
Pada langkah ini, guru pelatih sains bertindak menganalisis dengan kritikal segala
maklumat yang diperolehi hasil pengumpulan data yang dijalankan melalui Borang
Penilaian Kendiri, Borang Komen Pelajar, pandangan rakan sebaya dan pandangan
45
daripada pakar untuk mengetahui pandangan diri, pelajar, rakan dan pakar terhadap
proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan .
Langkah Kelima: Membuat Penilaian
Dalam langkah ini, guru pelatih sains melakukan penilaian terhadap data yang telah
dianalisis. Penilaian dilaksanakan dengan menerapkan elemen refleksi seperti rasional,
penuh kesedaran dan mengenepikan emosi yang negatif. Sebagaimana yang ditegaskan
oleh Ghaye dan Ghaye (1998), bahawa menjadi satu kemestian untuk guru pelatih sains
menilai kembali dan memberikan justifikasi sendiri terhadap pengajaran yang dijalankan.
Berdasarkan analisis yang telah dijalankan, guru pelatih sains dapat mengenalpasti
kelemahan pada diri dan permasalahan yang perlu diatasi. Hasil penilaian ini, guru
pelatih sains memperolehi kefahaman yang baru mengenai sebab dan akibat
permasalahan yang terjadi.
Langkah Keenam: Tindakan Penyelesaian
Pada langkah ini, guru pelatih sains merancang tindakan bagi menyelesaikan
masalah yang dihadapi berdasarkan punca yang telah dikenalpasti mengganggu proses
pengajaran dan pembelajaran mereka. Dengan menggunakan elemen yang
diketengahkan oleh Eby (1998) iaitu berfikiran kreatif dan kritis guru pelatih sains
diminta membina dan menggunakan strategi yang berkesan untuk mempertingkatkan lagi
mutu pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Guru pelatih sains juga boleh
menggunakan cadangan-cadangan yang telah dikemukakan oleh pelajar, pakar dan rakan
sejawatan atau hasil pembacaan yang dilaksanakan, bagi tujuan membina strategi yang
berkesan untuk mengatasi masalah atau kelemahan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mereka. Strategi yang dilaksanakan perlu dipantau menggunakan laluan
pertimbangan untuk memastikan keberkesanannya bagi mencapai matlamat kesarjanaan
pengajaran sains. Guru pelatih sains juga merancang beberapa tindakan alternatif dengan
tujuan melengkapkan tindakan utama dan digunakan untuk mengatasi sebarang
kelemahan yang mungkin timbul dalam melaksanakan perancangan strategi yang dibina.
46
Keadaan ini telah dinyatakan oleh Schon (1983), iaitu tindakan refleksi berlaku dalam
dua keadaan; reflection-in-action dan reflection-on-action.
Melalui tindakan penyelesaian yang diambil, diharapkan permasalahan yang
dihadapi oleh guru pelatih sains berjaya diselesaikan. Namun, sekiranya tindakan baru
yang dilaksanakan tidak memberikan penyelesaian yang berkesan, guru sains perlu
mengenalpasti semula permasalahan baru yang timbul dan memulakan kitaran yang baru
mengikut setiap langkah yang telah dilaluinya dalam Kitaran I. Proses kitaran ini akan
berterusan sehinggalah permasalahan yang dihadapi dapat diselesaikan dengan sempurna.
Melalui kesemua langkah yang dilaksanakan dalam Model Pemikiran Refleksi ini
diharapkan guru pelatih sains berjaya mempertingkatkan amalan refleksi pada tahap
kritikal serta membantu mereka menyelesaikan permasalahan yang dihadapi dalam
melaksanakan proses pengajaran khususnya bagi mata pelajaran sains untuk mencapai
matlamat kesarjanaan pengajaran sains.
Jelaslah, Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dibina dengan menggabungkan segala
kekuatan model-model pemikiran refleksi Pollard dan Tann(1990), Eby (1998) dan
McAlpine et al. (1999) telah berjaya mencadangkan suatu mekanisme yang berkesan
untuk menggunakan pemikiran dan amalan refleksi sebagai alat bagi membantu guru
sains bagi menyelesaikan permasalahan dan sekaligus mempertingkatkan keberkesanan
proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Sehubungan itu, kajian ini akan
memfokuskan terhadap penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains ini dalam membantu guru
khususnya guru pelatih sains untuk menggalak dan mempertingkatkan pemikiran dan
amalan refleksi ke arah mencapai matlamat pengajaran sains yang berkesan.
47
1.7 Pernyataan Masalah
Pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran telah dikenalpasti dapat
membantu seseorang guru mengenalpasti permasalahan, mengumpul dan menganalisis
maklumat dengan terancang dan seterusnya melakukan perancangan serta tindakan bagi
menyelesaikan permasalahan yang dihadapi sekaligus mempertingkatkan kualiti guru.
Pemikiran dan amalan refleksi dapat menjadikan guru sains seorang yang sentiasa
menyiasat kelemahan atau masalah dan menganalisis serta menyelidiknya dengan cara
yang sistematik dan teratur, melaksanakannya secara berterusan untuk memupuk sikap
memperbaiki diri dan pandai menyesuaikan kaedah pengajaran yang terbaik bagi
mengajar konsep dan kemahiran proses sains kepada pelajar dan seterusnya mencapai
matlamat pengajaran sains yang berkesan. Bagi menerapkan pemikiran dan amalan
refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran banyak program pembangunan
perguruan telah menekankan amalan ini dalam pembangunan kurikulum mereka. Di
Institusi Pengajian Tinggi Awam, seperti di Universiti Teknologi Malaysia, kurikulum
telah digubal untuk memasukkan elemen amalan refleksi di dalam buku persediaan
mengajar yang perlu dilengkapkan oleh guru pelatih semasa menjalani latihan praktikum
selama 12 minggu. Kajian juga akan mengkaji sama ada amalan yang dijalankan
sekarang berkesan atau tidak. Pendedahan kepada amalan refleksi dilaksanakan ketika
guru pelatih mengambil subjek pengajaran mikro. Guru pelatih juga diminta
menganalisis dan menilai keberkesanan pengajaran demi mempertingkatkan profesion
mereka (Panduan Latihan Mengajar, Fakulti Pendidikan, UTM, 2004). Walau
bagaimanapun, kajian yang dijalankan mendapati kebanyakan guru khususnya guru
pelatih sains kurang mengamalkan amalan refleksi secara kritikal dalam pengajaran
(Zembal-Saul , et. al 2000). Kajian juga banyak dijalankan untuk memupuk pengajaran
reflektif di kalangan guru-guru namun kajian tentang keberkesanan penerapan pengajaran
reflektif dalam pengajaran dan pembelajaran sains terutamanya di kalangan guru pelatih
sains kurang dilaksanakan (Wan Md. Hatta, 2001). Sehubungan itu, penyelidikan ini
akan mengkaji sejauhmana kemampuan guru pelatih sains UTM untuk menggunakan
pemikiran dan amalan refleksi berasaskan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi
48
mempertingkatkan keberkesanan pengajaran mereka ke arah mencapai matlamat
pengajaran sains yang berkesan. Kemampuan ini berdasarkan kepada pola dan tahap
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan penulisan refleksi kendiri
guru pelatih sains. Hal ini menjadi lebih penting lagi apabila masih belum ada kajian lagi
yang dilakukan ke atas guru pelatih sains UTM berkenaan pemikiran dan amalan refleksi
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian kajian ini dijalankan
bagi mengkaji kemampuan guru pelatih sains UTM mengaplikasikan pemikiran dan
amalan refleksi sepanjang latihan praktikum yang diikuti.
1.8 Objektif Kajian
Kajian ini memberi tumpuan terhadap kemampuan guru pelatih sains
mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran khususnya
terhadap pola dan tahap amalan pemikiran refleksi guru pelatih sains UTM berasaskan
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains. Kajian juga memberi tumpuan terhadap keberkesanan model
yang dicadangkan bagi mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih
sains UTM yang dikaji berdasarkan perubahan pola dan tahap pemikiran dan amalan
refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Oleh itu, objektif dalam kajian
ini adalah:
1. Mengenal pasti pola penulisan refleksi guru pelatih sains UTM dalam ruangan
refleksi kendiri yang terdapat pada buku persediaan mengajar berdasarkan
keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model
Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains.
49
2. Mengenal pasti tahap penulisan refleksi guru pelatih sains UTM berdasarkan
keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model
Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains
3. Mengkaji keberkesanan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi mengubah
pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains
UTM.
1.9 Persoalan Kajian
Berdasarkan pernyataan masalah yang diutarakan, maka persoalan kajian bagi kajian ini
adalah:
1. Apakah pola penulisan refleksi guru pelatih sains UTM dalam ruangan refleksi
kendiri yang terdapat pada buku persediaan mengajar berdasarkan keadaan
sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains?
2. Apakah tahap penulisan refleksi guru pelatih sains UTM berdasarkan keadaan
sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains?
3. Apakah Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan dalam mengubah pola dan
tahap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains UTM?
50
1.10 Kepentingan Kajian
Kajian ini dapat memberikan kepentingan kepada golongan-golongan yang
terlibat di dalam sistem pendidikan itu sendiri terutamanya guru pelatih sains UTM,
pelajar dan Fakulti Pendidikan UTM.
Guru Pelatih UTM
1. Kajian ini dapat membantu guru pelatih UTM mengenalpasti kelemahan diri ketika
menyampaikan proses pengajaran sains memperbaikinya bagi mempertingkatkan
prestasi pengajarannya.
2. Membantu guru pelatih sains menjadi lebih berhikmah dan berprinsip dan berupaya
untuk melihat apa yang tersurat malah yang tersirat dalam situasi pengajaran dan
memahami apa sebenarnya yang berlaku semasa sesi pengajaran dan pembelajaran
yang dikendalikannya (Schon, 1983).
3. Menyediakan guru pelatih sains keberanian dan kekuatan intelektual untuk
melakukan penambahbaikan yang berterusan (Ghaye dan Ghaye, 1998).
4. Kajian ini juga berupaya menjana proses pemikiran yang kreatif dan mampu
menjadikan guru pelatih sains sentiasa bermatlamat, gigih berusaha untuk
mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran sains (Schon, 1983).
Pelajar
1. Memberi peluang kepada pelajar memberikan maklum balas terhadap proses
pengajaran sains yang disampaikan oleh guru pelatih sains UTM sekaligus
menjelaskan kelemahan dan kekuatan guru pelatih untuk melakukan proses
penambahbaikan terhadap proses pengajaran bagi membantu mempertingkatkan
kefahaman pelajar terhadap konsep sains yang disampaikan.
51
Fakulti Pendidikan UTM
1. Memberikan suatu gagasan untuk dipertimbangkan oleh pihak Fakulti Pendidikan
UTM untuk menjadikan pemikiran dan amalan refleksi sebagai satu mata pelajaran
teras bagi menggalakkan pengaplikasian amalan ini dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
2. Membantu Fakulti Pendidikan UTM menghasilkan guru sains yang berkualiti serta
efektif ketika menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains.
1.11 Skop dan Batasan Kajian
Kajian yang dijalankan hanya mengkaji pemikiran dan amalan refleksi yang
dipraktikkan oleh guru pelatih sains semasa menjalani latihan praktikum (latihan
mengajar). Kajian ini tidak mengambilkira segala aspek-aspek yang lain daripada
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Skop
kajian ini terbatas kepada perkara-perkara berikut:
1. Kajian ini hanya dibataskan di kalangan guru pelatih sains Universiti Teknologi
Malaysia yang menjalani latihan praktikum mengajar di sekolah-sekolah
menengah sekitar Johor Bahru dan Pontian.
2. Kajian yang dijalankan juga menggunakan responden yang berlainan sebelum dan
selepas pendedahan kepada penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran
dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
disebabkan faktor kesukaran mendapatkan responden tanpa dipengaruhi oleh
lokasi, sekolah, kelas dan mata pelajaran yang sama.
3. Kajian ini juga menganggapkan data yang diperoleh daripada responden yang
terlibat adalah mewakili keseluruhan guru pelatih sains UTM.
52
1.12 Definisi Istilah
Operasi kajian berkisar kepada beberapa definisi berikut:
1. Pemikiran Refleksi
Pemikiran refleksi adalah pemikiran yang memerlukan individu yang sentiasa
berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan sesuatu masalah
yang timbul, komited dan sentiasa berasa tanggungjawab dalam memikirkan sesuatu
masalah itu dengan lebih mendalam dan terperinci (Dewey, 1933). Dalam kajian ini,
pemikiran refleksi adalah pemikiran yang memerlukan seseorang itu mengimbas
kembali proses pengajaran yang telah dilaksanakan (sesuatu peristiwa yang berlaku
ke atas dirinya) di dalam mindanya dan berusaha mengenalpasti segala kekuatan dan
kelemahan yang ada pada dirinya semasa menyampaikan proses pengajaran.
Merancang strategi atau tindakan yang sewajarnya bagi mengatasi masalah yang
dihadapi berdasarkan pengetahuan sedia ada dan pembinaan pengetahuan yang perlu
dilaksanakan.
2. Amalan Refleksi
Amalan-amalan yang menggalakkan individu berusaha untuk menilai kemampuan
dirinya sama ada dengan meluahkan perasaan dalam jurnal refleksi, melaksanakan
pemerhatian ke atas diri sendiri, berbincang dengan rakan mengenai kelemahan diri,
melakukan perbincangan dengan pakar, mencari maklumat terkini yang berkaitan
dengan permasalahan yang dihadapi (Eby, 1998). Dalam kajian ini amalan refleksi
adalah mengenalpasti dan menyelesaikan masalah serta mencatatkannya dalam jurnal
refleksi dan ruangan refleksi kendiri pada buku persediaan mengajar.
3. Pengajaran reflektif
Proses keprihatinan yang aktif seiringan dengan matlamat falsafah diri sebagai
seorang guru dan mengabungkan pelbagai kemahiran yang ada termasuk sikap
keterbukaan, bertanggungjawab dan sepenuh hati dalam melaksanakan tugas
53
seharian. Sentiasa berusaha memperbaiki dan memperkemaskan prestasi pengajaran
serta gigih menyelesaikan segala permasalahan yang timbul semasa menjalankan
proses pengajaran dan pembelajaran (Pollard dan Tan, 1990).
4. Penulisan deskriptif
Penulisan yang hanya menerangkan keadaan yang berlaku dalam sesuatu tempat,
dengan menyatakan tarikh, masa dan peristiwa yang berlaku ketika itu (Hatton dan
Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan deskriptif adalah penulisan yang hanya
menyatakan masalah yang dihadapi semasa proses pengajaran dan pembelajaran
dilaksanakan.
5. Refleksi deskriptif
Penulisan refleksi yang menerangkan sebab dan akibat mengapa sesuatu peristiwa itu
berlaku (Hatton dan Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan refleksi deskriptif
adalah penulisan berupaya menyatakan masalah yang dihadapi semasa proses
pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mengemukakan sebab dan akibat sesuatu
masalah tersebut boleh berlaku serta menyatakan rancangan tindakan yang akan
dilaksanakan untuk menyelesaikan masalah tersebut.
6. Refleksi dialog
Penulisan refleksi yang lebih baik kerana penulis mampu menimbulkan situasi self-
talk dengan diri sendiri dan memberikan jawapan yang dirasakan patut pada
persoalan yang ditimbulkan (Hatton dan Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan
refleksi dialog adalah penulisan yang dapat menyatakan masalah yang dihadapi
semasa proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mengemukakan sebab dan
akibat sesuatu masalah tersebut dengan berhujah terhadap diri sendiri bagi mengenal
pasti kelemhan dirinya serta menyatakan rancangan tindakan yang akan dilaksanakan
untuk menyelesaikan masalah tersebut.
54
7. Refleksi kritikal
Penulisan refleksi yang amat digalakkan, penulis mampu menerangkan sebab dan
akibat sesuatu peristiwa yang berlaku serta dapat mengaitkan dengan etika, falsafah
dan moral dirinya sebagai seorang guru, ahli masyarakat, budaya, isu politik semasa
dan sebaginya (Hatton dan Smith, 1985). Dalam kajian ini, penulisan refleksi kritikal
adalah penulisan yang dapat menyatakan masalah yang dihadapi semasa proses
pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mengemukakan sebab dan akibat sesuatu
masalah tersebut dengan berhujah terhadap diri sendiri bagi mengenal pasti kelemhan
dirinya, dapat mengaitkan masalah yang dihadapi dengan prinsip dirinya dan juga
falsafah pendidikan guru serta menyatakan rancangan tindakan yang akan
dilaksanakan untuk menyelesaikan masalah tersebut.
8. Guru pelatih
Pelajar yang mengambil jurusan sains serta pendidikan di Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi Malaysia yang sedang menjalani latihan praktikum di sekolah-
sekolah sekitar Johor Bahru dan Pontian.
9. Mata pelajaran sains
Sains merupakan ilmu pengetahuan yang berasaskan cerapan, kajian ekperimen,
ujikaji dan ia menganalisis sesuatu fenomena secara bersistem, mantik dan objektif
dengan kaedah khusus bagi mewujudkan pengetahuan baru yang boleh dipercayai.
Sains merupakan cabang ilmu pengetahuan yang berdasarkan kebenaran atau
kenyataan meliputi fizik, kimia dan biologi (Shaharir, 1994). Dalam kajian ini, mata
pelajaran sains adalah terdiri daripada sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata
pelajaran yang diajar oleh guru pelatih sains.
10. Model Pemikiran Refleksi
Model yang dijadikan sebagai panduan kepada guru pelatih mata pelajaran sains
dalam melaksanakan pengajaran reflektif semasa proses pengajaran dan
pembelajaran. Ianya merupakan satu kitaran yang mengandungi enam langkah yang
berterusan iaitu memilih masalah untuk diselesaikan, merancang pelaksanaan,
55
mengumpul maklumat, menganalisis dan menilai data, merefleks dan membuat
penilaian dan merancang tindakan baru.
1.13 Penutup
Bab ini membincangkan secara keseluruhan berkaitan permasalahan yang
dihadapi oleh kebanyakan guru sains ke arah mempertingkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran sains yang berkesan. Kajian ini mengemukakan strategi untuk membantu
guru pelatih sains menyelesaikan segala permasalahan yang mereka hadapi melalui
amalan dan pemikiran refleksi berpandukan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Tinjauan literatur
berhubung pemikiran dan amalan refleksi khususnya kajian yang berkaitan dengan usaha
mempertingkatkan amalan ini di kalangan guru sains dibincangkan dengan lebih lanjut
dalam Bab 2.
BAB 2
KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan empat komponen utama iaitu perkembangan pemikiran
dan amalan refleksi dalam pengajaran, alat, strategi bagi membangun dan
mempertingkatkan amalan refleksi di kalangan guru dan perkembangan pembangunan
amalan refleksi di dalam dunia pendidikan di Malaysia khususnya di Universiti
Teknologi Malaysia yang mewakili salah satu institusi pengajian tinggi di Malaysia dan
amalan refleksi di kalangan guru sains. Perkembangan pemikiran dan amalan refleksi
dalam pengajaran melibatkan pemikiran refleksi, amalan refleksi, dan kerangka kerja
bagi amalan refleksi. Ia juga menerangkan instrumen yang lazim digunakan untuk
mengukur pembangunan refleksi di kalangan guru khususnya penulisan jurnal refleksi,
perbincangan, portfolio dan lain-lain. Strategi membangun dan mempertingkatkan
amalan refleksi di kalangan guru melibatkan aspek kajian tindakan, kajian kes, praktikum
dan pengajaran mikro. Manakala perkembangan pembangunan amalan refleksi dalam
dunia pendidikan menumpukan kepada usaha yang telah dilaksanakan untuk
mempertingkatkan amalan refleksi di institusi pengajian tinggi di Malaysia.
57
2.2 Perkembangan Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Pengajaran
Sejarah refleksi telah lama bermula iaitu sejak awal tahun 1930-an namun
disebabkan elemen-elemen yang terkandung di dalamnya amat berharga dan efektif
dalam membantu mempertingkatkan keprofesionalan individu maka penyelidikan tentang
refleksi tidak pernah terhenti hingga ke abad 21. Menurut Ramsey (2003), pemikiran dan
amalan refleksi kini telah berada di puncak perbincangan dalam dunia pendidikan sebagai
suatu isu kritikal ke arah menyediakan guru dan pelajar yang mampu bermandiri dalam
era globalisasi di abad ke-21 ini. Teknologi dan sistem maklumat yang canggih telah
berupaya mengeluarkan pelajar dalam kepompong negaranya dan membuka ruang
penerokaan terhadap setiap ceruk dunia sekaligus mendedahkan kepada pelbagai risiko
pertembungan budaya dan limpahan maklumat yang tidak dapat dibuktikan kesahannya.
Kewujudan pelbagai produk-produk ilmiah yang dipasarkan oleh para peniaga
mencetuskan aneka pilihan kepada para guru dan pelajar untuk menerima bahan-bahan
pengajaran yang tidak berkualiti. Oleh yang demikian, pelajar perlulah dibimbing dan
dididik agar dapat berfikir dan bertindak untuk menapis, menentukan ketepatan dan
kesahan sesuatu maklumat yang diterima, mengenalpasti permasalahan, mencari langkah
penyelesaian dan membuat keputusan yang tepat sebagaimana yang terkandung dalam
pemikiran dan amalan refleksi agar mereka berupaya menyediakan diri untuk
meneruskan kehidupan, bekerja dan mengharungi implikasi globalisasi (Rodgers, 2002).
Sehubungan itu, bagi mempertingkatkan keberkesanan pengajaran khususnya pengajaran
sains amat perlu menerapkan pemikiran dan amalan refleksi.
2.3 Amalan Refleksi Dalam Pengajaran
Idea pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran telah bermula hasil gagasan
Dewey (1933) dalam bukunya How We Think yang menyatakan bahawa pemikiran
refleksi merupakan satu bentuk cara pemikiran yang perlu dilaksanakan untuk
58
menyelesaikan masalah yang dihadapi. Pemikiran refleksi didefinisikan sebagai seorang
yang sentiasa aktif dan bertimbangrasa serta berhati-hati untuk membuat keputusan
dengan berpandukan sejumlah maklumat dan pengetahuan yang ada pada dirinya.
Namun begitu, sesuatu penyelesaian tidak akan tercapai sekiranya pemikiran yang
dilaksanakan secara aktif tidak diterjemah kepada tindakan, sebagaimana yang
diungkapkan oleh Schon (1983). dalam bukunya yang bertajuk The Reflective
Practitioner: How Professionals Think In Action sekaligus memulakan era penyelidikan
terhadap pengajaran reflektif.
Sekitar tahun 80-an, sarjana seperti Cruikshank (1985), Calderhead (1989) dan
Zeichner dan Liston (1985) giat membina pernyataan dan cadangan mereka mengenai
refleksi dalam pendidikan perguruan. Banyak kajian dijalankan dengan memberi
tumpuan terhadap usaha refleksi bagi mempertingkatkan keupayaan guru pelatih dan
pendidik untuk berfikir dengan lebih rasional dan berobjektif tentang segala
permasalahan yang dihadapi semasa proses pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan. Kebanyakan kajian amat dipengaruhi terhadap gagasan idea Dewey (1933)
iaitu “learning by doing” dan Schon (1983) yang menegaskan bahawa penglibatan
refleksi dalam pengajaran seseorang sebelum, semasa dan selepas tindakan dapat
menghasilkan satu keputusan yang bijaksana dan berhikmah. Pengajaran reflektif juga
disifatkan sebagai satu aktiviti yang aktif dan bermakna. Keseluruhannya para pengkaji
mendefinisikan refleksi sebagai proses penyelesaian permasalahan, digambarkan sebagai
aktiviti kognitif yang mempunyai potensi untuk meningkatkan proses penambahbaikan
prestasi diri, meningkatkan kefahaman dan menukarkan pengalaman kepada
pembelajaran yang berkesan (Andrusyszyn dan Davie, 1997; .Ong, 2004; Bell dan Davis,
2000; Corcoran dan Leahy, 2003; Johari dan Muhammad Yusof, 2004)
59
2.3.1 Mengaplikasikan Pemikiran dan Amalan Refleksi Bagi Mempertingkatkan
Pengajaran Yang Berkesan
Kajian yang dijalankan oleh Andrusyszyn dan Davie (1997) bagi mengkaji
keberkesanan amalan pemikiran refleksi melalui penulisan jurnal secara on-line dengan
menggunakan internet ke atas lima orang pelajar dan seorang guru mendapati individu
yang aktif menulis jurnal berupaya mensintesis pemikiran kognitif dan afektif serta dapat
memberikan makna terhadap pemikiran tersebut. Sekaligus dengan adanya proses
tersebut membantu pelajar dalam menyelesaikan persoalan yang dihadapi ketika proses
pembelajaran. Pernyataan ini dikukuhkan lagi dengan kajian terkini yang dilakukan oleh
Ong (2004) terhadap sepuluh orang pelajar politeknik di Singapura. Kajian tersebut
dijalankan bertujuan untuk melihat keberkesanan penggunaan jurnal refleksi dalam
membantu pelajar menyelesaikan sesuatu masalah yang diberikan sewaktu proses
pengajaran dan pembelajaran. Hasil yang diperolehi mendapati pemikiran dan amalan
refleksi berupaya membantu pelajar dalam membina dan mengorganisasikan semula
pengetahuan yang diperolehi untuk menyelesaikan sesuatu permasalahan.
Pemikiran dan amalan refleksi dianggap sebagai suatu aktiviti kognitif. Dewey
(1933) menegaskan bahawa proses refleksi yang melibatkan berlakunya ketakseimbangan
dalam struktur kognitif mengakibatkan individu berfikir secara aktif dan berusaha untuk
mencari jalan penyelesaian. Dalam kajian yang dijalankan oleh Bell dan Davis (2000)
mendapati proses pemikiran dan amalan refleksi yang dimuatkan dalam sesuatu perisian
saintifik dapat menyokong dan membantu merangsang pelajar melakukan aktiviti
kognitif bagi memahami dengan lebih jelas sesuatu konsep saintifik. Kenyataan tersebut
sejajar dengan kajian yang dilaksanakan oleh Johari dan Muhammad Yusof (2004) yang
menjadikan perisian komputer sebagai alat kognitif dan disertakan proses refleksi yang
perlu dilakukan oleh pelajar setelah melayari perisian tersebut telah merangsang aktiviti
konflik kognitif dalam minda pelajar dan akhirnya berupaya menyelesaikan aktiviti yang
dilaksanakan sekaligus membina kefahaman konsep saintifik yang sebenar.
60
Refleksi merupakan suatu proses pembangunan diri dan penambahbaikan
berterusan bagi mencapai tahap keprofesionalan dalam kerjaya khususnya kerjaya
perguruan (Corcoran dan Leahy, 2003). Menurut Steffy dan Wolfe (1997), guru yang
berkesan perlu membangunkan satu orientasi terhadap kerjanya termasuk proses
pembaharuan dan penambahbaikan dalam prestasi pengajaran yang dilaksanakan. Kajian
yang dilakukan oleh Mills dan Satterthwait (2000) ke atas guru pelatih tahun pertama di
Universiti Queensland bagi mengkaji persepsi guru pelatih terhadap elemen yang perlu
ada pada seseorang guru yang efektif mendapati kebanyakkan guru pelatih menyatakan
bahawa dengan mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran
dan pembelajaran dapat membantu mereka menambahbaik proses pengajaran dan
pembelajaran menjadi lebih efektif dan berkesan. Manakala Carlson dan McKenna
(2000) yang telah mengkaji pengintegrasian teori yang dipelajari oleh pelajar pendidikan
fizikal dan keberkesanan pengaplikasian teori tersebut dalam situasi pengajaran yang
dikendalikan oleh para pelajarnya mendapati dengan pelaksanaan amalan refleksi melalui
penulisan jurnal dan perbincangan dengan penyelia telah berjaya membantu pelajar
pendidikan fizikal dalam menyepadukan teori yang dipelajari dengan keadaan yang
sebenar dan berupaya menangani segala permasalahan yang timbul sekaligus membantu
menambahbaik tahap keprofesionalan dalam diri pelajar tersebut.
Refleksi juga merupakan suatu proses untuk mempertingkatkan kefahaman
(MacKinnon, 1987) terhadap sesuatu peristiwa yang berlaku dengan lebih jelas dan teliti.
Menurut Jay (1995), kajian yang dijalankannya ke atas jururawat mendapati mereka
dapat memahami teori dan kerangka kerja dengan lebih berkesan hasil daripada amalan
refleksi ke atas pengalaman yang telah dilalui pada masa lepas sekaligus
mempertingkatkan kesedaran kendiri (self-awareness) dan pembangunan profesionalisme
di bidang perubatan. Ia sejajar dengan kajian yang dijalankan ke atas 24 orang pelajar di
Israel yang mendapati perlaksanaan refleksi selama lima minggu sepanjang sesi
penyelidikan pembelajaran teknologi telah berjaya mempertingkatkan kefahaman pelajar
tentang tugas yang dilaksanakan, strategi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah
dan cara berfikir mereka (Rikki dan Ely, 2000).
61
Tugas perguruan memerlukan penerimaan pengetahuan yang berterusan untuk
mempertingkatkan inovasi ke arah menghadapi perubahan pelbagai situasi yang berlaku
di persekitarannya. Pengetahuan yang diterima bukan sahaja berdasarkan pengetahuan
dari sumber ilmu guru iaitu ‘received knowledge’ bahkan juga meliputi ilmu yang
diperolehinya daripada pengalaman (Calderhead, 1989). Kajian yang dijalankan oleh
Saemah et al. (2004) ke atas 133 orang guru pelatih UKM mendapati 57.7 peratus
responden berjaya menukarkan pengalaman pembelajaran mereka kepada penulisan
refleksi bagi tujuan rujukan dan pembinaan perancangan pengajaran akan datang yang
lebih tepat. Hasil pertimbangan kepada justifikasi dan konsekuen terhadap tindakan yang
diambil membantu guru mempertimbangkan pengalaman lepas untuk dipelajari ke arah
penambahbaikan proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian oleh Baldwin (2000), turut
mendapati refleksi yang dijalankan di kalangan 26 orang pelajar di Universiti Bath yang
melaksanakan amalan refleksi menggunakan buku log selama lapan minggu berjaya
mengubah pengalaman yang diperolehi kepada proses mempertingkat pembelajaran.
Keseluruhannya, mendapati kajian yang dijalankan terhadap pemikiran dan
amalan refleksi pelajar berupaya menyelesaikan masalah, mempertingkatkan aktiviti
kognitif, melakukan proses penambahbaikan terhadap pengajaran, mempertingkatkan
kefahaman dan menukarkan pengalaman kepada pembelajaran yang berkesan. Lazimnya
keupayaan amalan refleksi untuk dipertingkatkan diukur melalui peningkatan pemikiran
dan amalan refleksi kepada tahap-tahap amalan refleksi yang tertentu (Van Manen, 1977;
Basile et al., 2003; Hatton dan Smith, 1995).
2.4 Instrumen Yang Digunakan Untuk Mempertingkatkan Amalan Refleksi
Pemikiran refleksi boleh dipertingkatkan melalui usaha dan tumpuan yang
mendalam di kalangan guru pelatih melalui alat yang berupaya mencetus dan
menggalakkan mereka berfikir secara kritikal. Antaranya jurnal refleksi (rujuk Bab I),
pemerhatian, perbincangan dengan rakan sebaya dan pembangunan portfolio.
62
2.4.1 Pemerhatian
Pemerhatian merupakan salah satu daripada alat yang boleh digunapakai bagi
mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi. Melalui pemerhatian, individu
berupaya mengamati tingkah laku sendiri berdasarkan kepada pembolehubah-
pembolehubah yang telah dikenalpasti bagi mencerminkan sikap dan ciri pengamal
reflektif. Melalui kaedah ini, guru boleh menggunakan rakaman video pengajaran atau
senarai semak bagi mengenalpasti setiap tindakan pengajaran mereka. Hasil daripada
pemerhatian yang dilaksanakan ini, boleh digunakan guru untuk memahami kekuatan dan
kelemahan mereka sekaligus menggalakkan usaha untuk melaksanakan penambahbaikan.
2.4.2 Perbincangan Rakan Sebaya
Perbincangan rakan sebaya melibatkan dua hingga empat orang guru pelatih yang
melakukan perbincangan secara bersama bersama dengan tujuan untuk
mempertingkatkan amalan refleksi dengan merangsang pemikiran kritikal melalui
perbincangan sekaligus mempertingkatkan refleksi dan menjelaskan perkara implisit
kepada ekplisit (Wilson, 2000). Dalam perbincangan rakan sebaya proses refleksi
berlaku dalam bentuk penulisan atau percakapan berkenaan pengalaman yang mereka
lalui dalam sesuatu situasi yang telah ditetapkan. Penerangan tentang “ apa yang berlaku”
semasa melaksanakan pengajaran membolehkan guru pelatih berfikir dengan teliti
tentang pengalaman mereka dan mengenalpasti apakah amalan yang terbaik yang
seharusnya mereka lakukan.
Kajian tentang perbincangan rakan sebaya menekankan kepada keberkesanan
jalinan hubungan antara rakan dalam kumpulan untuk mencapai matlamat yang
diharapkan. Ia berasaskan kepada usaha untuk saling melengkapkan kekuatan antara
individu yang dikongsi bersama dalam kumpulan mereka (Baldwin dan Austin, 1995).
Asas kepada jalinan perhubungan pengalaman-pengalaman rakan sebaya ialah
63
perkembangan intelektual dan keperibadian yang bertindak mendorong seseorang
menjadi lebih bertanggungjawab, menghormati dan mampu menyelesaikan masalah
(Husby, 1995). Keseluruhannya, perbincangan rakan sebaya sangat berpotensi untuk
mencipta situasi pembelajaran yang saling menyokong antara individu dan menjadi alat
yang berkesan untuk mempertingkatkan amalan refleksi.
2.4.3 Portfolio
Portfolio adalah kompilasi bukti-bukti pengalaman yang dilalui, pencapaian dan
pembangunan profesionalisme. Portfolio boleh digunakan sebagai alat untuk
menggalakkan amalan reflektif. Pembangunan portfolio bertujuan untuk menyediakan
rekod yang berkesan berkenaan pengalaman prestasi akademik yang telah dilalui,
membantu guru pelatih menghayati pengalaman dalam proses pembangunan kendiri,
memberi guru pelatih peluang meluahkan pembangunan kendiri dalam cara yang dinamik
dan tersendiri, mempertingkatkan interaksi kreatif antara guru pelatih, proses
pembangunan kendiri, fasilitator dan rakan sebaya dan akhir sekali, menyediakan
matlamat dalam melaksanakan refleksi berdasarkan penglibatan dan komitmen ke arah
program kepimpinan (Boud et al., 1985).
Portfolio amat berpotensi untuk mempertemukan jurang antara pendidikan dengan
amalan profesional dengan mememudahkan refleksi pada hasil pembelajaran, pencapaian
individu dan perancangan masa depan, memudahkan komunikasi dengan pelajar,
menggalakkan strategi-strategi pengajaran yang dimodifikasikan daripada teknik-teknik
pengajaran terkini untuk menyesuaikannya dengan corak pembelajaran pelajar dan untuk
memudahkan guru mempertingkatkan amalan keprofessionalisme mereka (Darling-
Hammond et al., 1999).
Dalam penyelidikan ini, pengkaji telah memilih untuk menggunakan penulisan
jurnal refleksi sebagai alat yang dapat membantu menggalakkan amalan refleksi.
64
Penulisan jurnal refleksi dapat membantu pengkaji untuk melihat apakah pola pemikiran
guru pelatih semasa menjalani latihan praktikum dan mengenalpasti tahap amalan refleksi
yang digunakan. Kelebihan penggunaan jurnal refleksi telah dijelaskan dengan lebih
terperinci sebagaimana dalam Bab 1.
2.5 Strategi Bagi Membangun Dan Mempertingkatkan Amalan Refleksi Di
Kalangan Guru
Menurut Smith dan Hatton (1992), terdapat lima pendekatan yang dikenalpasti
dapat merangsang refleksi bagi mempertingkatkan keprofesionalan semasa latihan iaitu
melalui kajian tindakan (Gore dan Zeichner, 1991; Smith dan Lovat, 1991; Sparks-
Langer dan Colton, 1991; Ross, 1989; Noffke dan Brennan, 1988; Kemmis dan
McTaggart, 1996), kajian kes yang dijalankan terhadap pelajar, guru, bilik darjah dan
juga sekolah (Sparkes,1991; Ross, 1989; Zeichner, 1986) praktikum (Sparks-Langer dan
Colton, 1991; Zeichner, 1986), pengajaran mikro (Cruickshank, 1985), dan pelaksanaan
tugas-tugas termasuk pembangunan unit-unit kurikulum dan pelaksanaannya (Smith,
1991; Zeichner, 1986; Beyer, 1984; Ben Peretz, 1984).
2.5.1 Kajian Tindakan
Kajian tindakan adalah proses pemantauan kendiri berorientasikan kepada inkuiri
yang membenarkan pengamalnya untuk membina kemahiran-kemahiran tertentu, untuk
mencapai penyusunan terhadap pengajaran dan pembelajaran dan menyediakan
pengalaman yang bersistematik yang dapat membantu perkembangan pertumbuhan
dalam pengajaran dan pembelajaran. Menurut Van Manen (1977), penggunaan kajian
tindakan dapat membantu seseorang mempertingkatkan tahap amalan refleksi daripada
tahap teknikal rasional reflektiviti kepada kritikal berkaitan proses-proses dalam bilik
65
darjah. Schon (1987) pula mencadangkan bahawa dalam merangka sesuatu
permasalahan, guru perlu membina makna yang tersendiri terhadap masalah yang timbul
daripada pengalaman mereka.
Dewey (1933) turut menyokong idea tentang inkuiri dan ekperimen iaitu
penggunaan kajian tindakan. Antara kebaikan kajian tindakan adalah bersifat semulajadi,
penemuan yang diperolehi adalah lebih dipercayai dan sah apabila dikaitkan dengan
amalan mewujudkan minda yang reflektif, mewujudkan peluang untuk
mempertingkatkan keberkesanan dan profesionalisme seseorang. Selain itu, kajian
tindakan juga dapat meningkatkan kesedaran terhadap peranan diri sebagai seorang guru,
meningkatkan penekanan terhadap penggunaan strategi, teknik-teknik dan model serta
mengurangkan jurang antara teori, amalan dan kepercayaan.
Kajian tindakan melibatkan ciri-ciri pengenalpastian masalah, memfokuskan
persoalan, membuat keputusan berasaskan matlamat, pemilihan teknik-teknik tertentu
untuk memantau penyelidikan, penggumpulan data, analisis dan pengaplikasian
implikasinya terhadap amalan yang sedia ada dan kajian akan datang yang amat berkesan
untuk mempertingkatkan amalan refleksi (Gore dan Zeichner, 1991). Proses yang terlibat
dalam kajian tindakan amat berkait rapat dengan model pemikiran refleksi yang akan
digunakan dalam kajian ini.
2.5.2 Kajian Kes
Kajian kes adalah kajian terhadap sesuatu peristiwa yang berpusatkan masalah
dan digunakan untuk membantu pengkaji memfokus kepada penyelesaian masalah untuk
situasi tersebut. Menurut Yin (1994), kajian kes merupakan satu teknik untuk menyiasat
sesuatu fenomena dalam konteks kehidupan sebenar. Dalam erti kata yang lain, kajian
kes adalah penyelidikan yang mendalam dan penganalisisan yang intensif ke atas
pelbagai fenomena yang menggambarkan kitaran kehidupan sesuatu unit sosial. Dapatan
66
yang diperoleh akan digunakan untuk membina satu kesimpulan yang menggambarkan
satu populasi yang lebih besar (Cohen, 1985).
Disebabkan oleh keterbatasan masa untuk melaksanakan kajian terhadap bilik
darjah dan perlunya melihat secara sistematik terhadap episod pengajaran yang tertentu,
kajian kes sering menjadi suatu kebiasaan dan pilihan ramai pengkaji dalam program
pendidikan guru. Menurut Boyce, King dan Harris, (1993) pelaksanaan kajian kes adalah
dapat mempertemukan antara teori dengan amalan, membolehkan proses penganalisisan
masalah dan pembinaan jalan penyelesaiannya, membantu guru mengenal pasti potensi
bagi pelbagai penyelesaian dan membantu dalam menilai segala kemungkinan bagi
alternatif dan akibat daripada tindakan. Kesemua ini dapat menggalakkan refleksi secara
kritikal dan menyelesaikan masalah dalam pengajaran khususnya di kalangan guru..
2.5.3 Praktikum
Pengalaman praktikum merupakan satu pendekatan yang sangat membantu guru
pelatih dalam membina prosedur-prosedur praktikal dan menjadi lebih realistik mengenai
pengajaran dan perancangan mereka (Bryan dan Abell, 1999; Kagan, 1992). Mereka yang
dikenal pasti sebagai novis dalam pengalaman mengajar didapati kurang berjaya dalam
menterjemahkan perancangan yang dilakukan kepada tindakan (Borko et al., 1992; Borko
dan Livingston, 1989). Walaupun guru pelatih telah membuat perancangan yang rapi
untuk mengajar sesuatu topik dengan berdasarkan teori-teori yang terkemuka namun
apabila menghadapi situasi sebenar dalam bilik darjah mereka tidak dapat melaksanakan
segala perancangan tersebut kerana terpaksa menghadapi banyak halangan yang di luar
jangkaan mereka.
Melalui praktikum guru pelatih didedahkan dengan pengalaman mengajar dan
terpaksa berhadapan dengan pelbagai permasalahan, yang menjadikan mereka lebih
matang dan bersedia Keadaan ini akan membantu mempertingkatkan prestasi mereka
67
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, pengalaman mengajar
yang diperoleh tidak mampu meningkatkan pengetahuan mereka dalam kemahiran
penyampaian isi kandungan sesuatu topik kerana semasa sesi praktikum dijalankan
kebiasaannya guru pelatih diberikan topik-topik yang telah distrukturkan dan bukannya
siri topik yang dapat membangunkan kemahiran penguasaan penyampaian topik tersebut.
Oleh yang demikian, cara yang terbaik untuk mengatasi permasalahan tersebut
adalah dengan menggabungkan pengalaman yang ada bersama elemen refleksi untuk
mempertingkatkan keberkesanan dalam amalan pengajaran yang lazimnya dititikberatkan
dalam tempoh praktikum. Jelaslah praktikum terikat bersama amalan refleksi sekali gus
membantu membangunkan amalan refleksi guru.
2.5.4 Pengajaran Mikro
Pengajaran mikro merupakan wacana guru pelatih memperoleh gambaran situasi
sebenar mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah dalam
satu tempoh masa yang singkat. Orlich et al. (1998) menerangkan rasional mengapa
perlunya pengalaman pengajaran mikro disediakan kepada guru pelatih. Pengajaran
mikro membenarkan guru pelatih untuk mempraktikkan teknik, strategi atau prosedur
pengajaran, mengurangkan rasa bimbang dengan berlatih di persekitaran yang
menggalakkan, menguji pendekatan inovatif terhadap konsep pengajaran, berlatih
pengajaran berkumpulan dan memperoleh respons terhadap pengajaran dengan kadar
yang segera.
Dalam pengajaran mikro, terdapat dua penilaian formatif yang dijalankan.
Pertama adalah penilaian daripada pensyarah yang pakar dalam bidang pengajaran
tersebut. Penilaian dilakukan terhadap cara guru pelatih menyediakan perancangan
mengajar dan tindakan yang dilaksanakan oleh guru pelatih semasa mengendalikan sesi
pengajaran dan pembelajarannya. Penilaian formatif yang kedua adalah berpandukan
68
pandangan dan komen yang diberikan oleh rakan sebaya yang bertindak sebagai
sekumpulan kecil pelajar semasa pengajaran mikro (Taggart, Phifer, Nixon dan Wood,
1998).
Hasil daripada penilaian pensyarah dan rakan sebaya bagi mengatasi sebarang
kelemahan dan cadangan-cadangan untuk menambah baik proses pengajaran memberi
peluang kepada guru pelatih untuk melakukan refleksi dalam amalan pengajaran dan
seterusnya berusaha untuk mengatasi segala permasalahan yang wujud sekali gus
mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi mereka. Menurut Cruickshank, (1985)
pemikiran dan amalan refleksi adalah strategi untuk menggalakkan guru berfikir semasa
proses pengajaran dengan matlamat untuk menyediakan persekitaran klinikal yang dapat
membantu guru pelatih memperbaiki segala kelemahan yang ada pada dirinya sebelum
berada dalam situasi pengajaran bilik darjah yang sebenar dan menyediakan guru pelatih
peluang untuk mempertimbangkan episod-episod pengajaran dengan lebih bijaksana,
analitikal dan objektif.
Keseluruhannya semua strategi mempunyai potensi untuk mempertingkatkan
amalan refleksi. Walau bagaimanapun, penyelidikan ini akan memfokuskan kepada
kajian tindakan sebagai strategi untuk mempertingkatkan amalan refleksi di kalangan
guru pelatih pada sesi praktikum. Melalui cara ini, pengkaji dapat membangunkan
pemikiran dan amalan refleksi yang maksimum melalui proses mengenal pasti masalah,
merancang tindakan dan penyelesaian secara berterusan (berkitar) dan sistematik yang
terdapat dalam kajian tindakan. Pada masa yang sama, guru pelatih turut dirangsang
untuk mempertingkatkan amalan refleksi mereka melalui sesi praktikum yang dijalani.
69
2.6 Perkembangan Pembangunan Amalan Refleksi Dalam Dunia Pendidikan Di
Malaysia
Dalam Rancangan Malaysia Ketujuh (1996-2000) di bawah Bahagian Pendidikan
dan Latihan, Kementerian Pendidikan Malaysia telah mensasarkan peningkatan jumlah
guru-guru yang terlatih terutamanya dalam bidang Matematik, Sains dan Bahasa Inggeris
pada tahap rendah dan menengah. Usaha membangunkan guru-guru terlatih melibatkan
penerapan aktiviti kurikulum dan ko-kurikulum dalam pendidikan perguruan yang
melibatkan penekanan ke arah pengetahuan tinggi, berinovasi, berdisplin tinggi,
bermotivasi dan berdedikasi. Selain itu, penekanan juga ditumpukan kearah merapatkan
jurang antara teori dan amalan dalam pengajaran. Bagi mencapai matlamat ini, amalan
refleksi telah dikenalpasti sebagai satu pendekatan yang berkesan ke arah
mempertingkatkan tahap profesional dan kualiti guru.
Walaupun idea pemikiran reflektif telah lama dikemukakan, namun ianya mula
berkembang di Malaysia sekitar tahun 1995. Usaha memperkenalkan amalan refleksi
dalam dunia pendidikan Malaysia telah bermula sejak tahun 1994, apabila beberapa
orang pensyarah daripada pelbagai maktab perguruan di Malaysia dihantar ke United
Kingdom untuk menjalani kursus pendek di Moray House, Edinburgh (Che Mat Zain,
1994). Kursus yang diikuti adalah mengenai pengajaran reflektif. Sekembalinya dari luar
negara, pensyarah-pensyarah ini telah memperkembangkan pemikiran dan amalan ini
khususnya di maktab-maktab perguruan dan pembentukan kurikulum perguruan yang
kemudiannya mula diikuti oleh semua institusi pengajian tinggi lain.
3.6.1 Pembangunan Amalan Refleksi Di Institusi Pengajian Tinggi
Pada tahun 1995, amalan refleksi diterapkan sebagai komponen kecil dalam
kajian tindakan yang telah diperkenalkan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan,
Kementerian Pendidikan Malaysia bagi menggalakkan para guru menjadi penyelidik
70
dalam memperbaiki prestasi pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan di samping
membantu meningkatkan mutu keprofesionalan seorang guru. Selaras dengan usaha
untuk memperbaharui dan meningkatkan kemahiran profesionalisme seseorang guru serta
mengurangkan jurang antara teori dan praktik, Pihak Pembangunan Pekerja, Kementerian
Pendidikan telah mengenalpasti amalan reflektif sebagai satu pendekatan yang dapat
memberikan sinar baru bagi guru untuk mempertingkatkan tahap profesionalisme dan
kualiti pengajaran (Sharifah Bee, 1997).
Pada Mac 1995, Institut Perguruan Sultan Idris telah memperkenalkan satu
modul pengajaran yang dinamakan “ Pengajaran Reflektif dalam Pendidikan Guru”.
Modul inilah yang digunakan sebagai panduan kepada pendekatan amalan reflektif di
maktab-maktab perguruan seluruh Malaysia. Bertindak sebagai kerangka kerja kepada
guru pelatih untuk memikirkan hubungkait antara teori dan praktik semasa melaksanakan
tugas sebagai seorang guru. Pembinaan modul ini telah membuka ruang kepada pelbagai
kajian untuk melihat sejauhmana amalan refleksi dapat membantu para guru pelatih
meningkatkan prestasi semasa latihan mengajar terutamanya ketika berhadapan dengan
sesuatu permasalahan dalam membimbing guru pelatih untuk mempertingkatkan amalan
refleksi yang dilaksanakan daripada tahap deskriptif kepada tahap refleksi kritikal
(Hanipah, 2000; Manogaran, 2001).
2.7 Amalan Refleksi Di Kalangan Guru Sains
Kepentingan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran tidak
perlu diragui lagi berdasarkan segala pernyataan yang telah dijelaskan. Begitu juga ianya
sangat perlu diterapkan dalam pengajaran sains bagi membolehkan guru sains
menyampaikan sesi pengajaran yang sempurna dan berkesan. Kajian yang dijalankan
oleh Zembal-Saul et al. (2000) menegaskan bahawa guru pelatih sains perlu
melaksanakan kitaran amalan refleksi iaitu perancangan yang sistematik, pengajaran dan
refleksi bagi menjamin penyampaian isi kandungan sains yang bermakna dan interaktif.
71
Kenyataan ini sejajar dengan piawaian yang dibuat oleh National Science Teacher
Association (2003) menyifatkan bahawa guru sains yang berjaya adalah individu yang
sentiasa mengamalkan refleksi setiap kali selesai menyampaikan pengajaran bagi
mengenalpasti segala kelemahan dan kekuatan terhadap aktiviti pengajaran tersebut.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Abell dan Bryan (1999) ke atas empat orang
guru pelatih sains mendapati amalan refleksi amat perlu dilaksanakan semasa proses
pengajaran sains bagi membantu guru pelatih yang baru mula mengenal erti proses
pengajaran mencari elemen yang seringkali menjadi halangan kepada mereka dan
berusaha mencari alternatif bagi menyelesaikan permasalahan tersebut. Labrie et al.
(2000) melakukan kajian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran fizik yang
disampaikan oleh pensyarahnya bersama bekas pensyarah yang pernah mengajar subjek
tersebut di University of Queen. Hasil perbincangan yang dilakukan setiap kali selepas
menghadiri kuliah tersebut telah membantu pensyarah tersebut memperbaiki aktiviti
pengajaran yang dilaksanakan dari semasa ke semasa dan secara tidak sedar amalan
refleksi yang dilakukan itu membantu pensyarah tersebut melaksanakan sesi perkuliahan
yang bermutu.
Bagi Hudson dan Skamp (2003) guru sains walaupun sudah mempunyai
pengalaman mengajar selama sepuluh tahun akan tetapi masih lagi tidak cukup untuk
diisytihar sebagi guru cemerlang. Oleh itu, untuk mencapai ke tahap tersebut guru sains
memerlukan kemahiran bagi melaksanakan amalan refleksi dalam pengajaran sains.
Hudson dan Skamp (2003) berpendapat semakin kerap guru sains menilai semula
pengajaran yang dilaksanakan semakin mudah untuk guru sains mempersembahkan
strategi pengajaran yang berkesan. Oven (2000) juga menyatakan bahawa guru pelatih
sains di sekolah rendah amat perlu menjadi “reflectively professional” melalui kaedah
inkuiri dan membuat perubahan dengan cara yang lebih kritikal.
Bagi penyelidikan di Malaysia, kajian amalan refleksi dalam pendidikan sains
yang dilaksanakan lebih tertumpu kepada guru pelatih di maktab-maktab perguruan (Wan
Md Hatta, 2001; Koh, 2001). Menurut Wan Md Hatta (2001), amalan refleksi perlu
72
dilaksanakan dalam pengajaran sains terutamanya semasa pelaksanaan strategi
pengajaran dan pembelajaran sains. Beliau menyarankan penggunaan Model Lima Fasa
Needham dalam sesi pengajaran sains. Manakala Koh (2001) melaksanakan kajian
terhadap 17 orang pelajar yang mengikuti kelas fizik yang dikendalikan. Hasil kajian
yang diperolehi mendapati jurnal refleksi yang ditulis oleh pelajar setiap kali tamat
pengajaran dapat membantunya mengatasi masalah komunikasi semasa pengajaran fizik.
Bagi Ng (2000) yang melaksanakan kajian terhadap strategi pengajaran konstruktivisme
yang dikendalikan terhadap guru pelatih fizik menyarankan dengan menulis jurnal
refleksi setiap kali selesai mengajar dapat membantu beliau melaksanakan pendekatan
konstruktivisme yang berkesan dalam pengajaran fizik sekaligus menolak pendekatan
tradisional dalam menyampaikan pengajaran sains.
Namun begitu, kajian terhadap guru pelatih sains yang berada di Institusi Pengajian
Tinggi Awam masih lagi kurang mendapat perhatian para penyelidik. Oleh itu kajian ini
dilaksanakan bagi mencungkil sejauhmana penerapan amalan refleksi di kalangan guru
pelatih sains UTM dan meninjau keberkesanan amalan dan pemikiran reflektif terhadap
pengajaran sains yang berkesan lagi bermakna.
2.8 Penutup
Keseluruhannya bab ini membincangkan tentang sejarah perkembangan pemikiran
dan amalan refleksi dalam pengajaran, strategi bagi membangunkan dan
mempertingkatkan amalan refleksi di kalangan guru, alat yang digunakan untuk
mempertingkatkan refleksi, halangan pembangunan amalan refleksi dan perkembangan
amalan refleksi dalam dunia pendidikan di Malaysia. Oleh itu, kajian yang dijalankan ini
akan memanfaatkan kepentingan proses refleksi dan kajian tindakan bagi membantu guru
pelatih mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang akan dijelaskan
secara terperinci dalam Bab 3.
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji pola dan tahap pemikiran dan amalan
refleksi serta keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi menggalakkan aktiviti refleksi
semasa proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan oleh guru pelatih sains
sepanjang latihan mengajar dijalankan. Kajian ini memberi penumpuan terhadap
keadaan sebenar (amalan semasa) pemikiran dan amalan refleksi yang dipraktikkan oleh
guru pelatih sains sepanjang latihan mengajar. Ia dilaksanakan dengan mengenalpasti
pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains berdasarkan penulisan
refleksi kendiri dalam buku persediaan mengajar. Kajian juga menumpukan kepada pola
dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains setelah didedahkan kepada
penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains berdasarkan kepada penulisan refleksi kendiri dalam
buku persediaan mengajar dan jurnal refleksi. Selain itu, bab ini juga akan menerangkan
instrumen–instrumen, teknik-teknik pengumpulan data dan cara penganalisisan data
yang digunakan.
74
3.2 Rekabentuk kajian
Kaedah kualitatif dengan menggunakan reka bentuk deskriptif telah digunakan
dalam kajian ini. Dua kumpulan guru pelatih sains yang terdiri daripada kumpulan dalam
keadaan sebenar dan kumpulan yang diberikan pendedahan terhadap Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains telah digunakan sebagai responden kajian. Kajian ini dilaksanakan
dalam tempoh latihan mengajar sepanjang enam minggu. Tujuan kajian ini dijalankan
adalah untuk mengkaji keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains dalam membantu
mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains. Bagi
mencapai tujuan tersebut, pengkaji bertindak membandingkan pola dan tahap pemikiran
dan amalan refleksi guru pelatih sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa) yang
menggambarkan keadaan yang berlaku dalam latihan mengajar di UTM sekarang dan
yang didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains.
Bagi mengenalpasti pola dan tahap refleksi keadaan sebenar guru pelatih sains,
kajian diasaskan kepada penulisan refleksi dalam ruangan refleksi kendiri yang terdapat
pada buku persediaan mengajar. Manakala kajian setelah pendedahan terhadap model
tersebut yang dimuatkan dalam Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi (rujuk
Lampiran III) adalah berdasarkan kepada penulisan refleksi dalam ruangan refleksi
kendiri yang terdapat dalam buku persediaan mengajar dan jurnal refleksi yang
dilaksanakan sebanyak dua kali sepanjang tempoh latihan mengajar serta temubual yang
dijalan setelah analisis jurnal refleksi pertama dilaksanakan.
Pola penulisan refleksi ditentukan dengan berdasarkan kepada penulisan refleksi
guru pelatih sains. Pengkaji menganalisis dengan menyemak, meneliti serta
membandingkan sejauhmana kefahaman guru pelatih sains mengenai pemikiran dan
amalan refleksi menerusi penulisan mereka. Pola-pola ditentukan dengan berpandukan
kepada Jadual 3.3. Manakala bagi menentukan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru
75
pelatih sains, sekali lagi penulisan refleksi mereka dianalisis dan ditentukan tahap refleksi
berdasarkan kepada tahap amalan pemikiran yang dikemukakan oleh Hatton dan Smith
(1995) untuk mengkategorikan tahap penulisan guru pelatih sains. Selain itu, pengkaji
juga mendapatkan salinan buku persediaan mengajar guru pelatih sains.
3.3 Persampelan
Persampelan kajian ini terdiri daripada tiga puluh orang guru pelatih sains iaitu
seramai lima belas orang guru pelatih sains terlibat dalam kajian bagi mengenal pasti
amalan semasa yang menggambarkan keadaan sebenar yang berlaku dalam latihan
mengajar UTM manakala lima belas guru pelatih sains lagi didedahkan kepada Model
Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
pembelajaran Sains. Guru pelatih sains ini terlibat dalam latihan mengajar selama enam
minggu dan mengajar mata pelajaran sains merangkumi mata pelajaran kimia, fizik,
biologi dan sains dan menjalankan latihan mengajar di beberapa buah sekolah menengah
di Daerah Johor Bahru dan Pontian sepanjang tempoh latihan mengajar.
Responden dipilih secara bertujuan di kalangan populasi kajian yang terdiri
daripada 150 orang guru pelatih yang mengikuti kursus Ijazah Sarjana Muda Sains serta
Pendidikan (Sains, Fizik, Kimia dan Biologi). Jumlah responden juga adalah bersesuaian
dengan reka bentuk kajian kualitatif secara deskriptif ini. Menurut Ary, et al. (1996),
penyelidikan secara kualitatif membenarkan jumlah persampelan yang kecil kerana ia
dilaksanakan secara mendalam. Selain itu, persampelan juga bersesuaian dengan tujuan
kajian untuk mengkaji pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains serta bersesuaian
dengan faktor masa yang diperuntukkan dalam latihan mengajar. Pemerihalan yang lebih
terperinci berkaitan responden kajian adalah sebagaimana Jadual 3.1 dan Jadual 3.2
76
Jadual 3.1 Latar belakang Responden Yang Terlibat Dalam Keadaan Sebenar (amalan
semasa) Responden Jantina Jurusan Mata pelajaran
yang diajar Sekolah
1 Lelaki Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Ulu Tiram, Johor 2 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Ulu Tiram, Johor. 3 Perempuan Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Dato Ali Pontian. 4 Lelaki Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Sri Kukup Pontian. 5 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Agama Johor Jaya. 6 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Sri Tanjung, Pontian 7 Perempuan Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Batu 34, Pontian 8 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Batu 34, Pontian. 9 Perempuan Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Benut, Pontian 10 Perempuan Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Benut, Pontian 11 Lelaki Sains Sains Sek. Men. Keb. Parit Betak, Pontian 12 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Ayer Baloi, Pontian 13 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Ayer Baloi, Pontian 14 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Desa Skudai, Johor Bahru 15 Lelaki Fizik FIzik Sek. Men. Keb. Desa Skudai, Johor Bahru
Berdasarkan kepada Jadual 3.1, responden terdiri daripada sebelas orang
perempuan dan empat orang lelaki. Seramai empat orang guru pelatih mengambil
jurusan sains dan mengajar di sekolah dalam mata pelajaran sains, seramai lima orang
guru pelatih mengambil jurusan kimia dan mengajar mata pelajaran kimia di sekolah,
seramai tiga orang guru pelatih mengambil jurusan biologi dan mengajar mata pelajaran
biologi di sekolah dan seramai tiga orang guru pelatih mengambil jurusan fizik dan
mengajar mata pelajaran fizik di sekolah. Seramai dua orang guru pelatih sains yang
menjalani latihan mengajar di Sek Men. Keb. Ulu Tiram, Johor, seorang di Sek. Men.
Keb. Dato’ Ali, Pontian, seorang di Sek. Men. Keb. Agama, Johor Jaya, seorang di Sek.
Men. Keb. Sri Tanjung, Pontian, seorang di Sek. Men. Keb. Parit Betak, Pontian, dua
orang di Sek. Men. Keb. Batu 34, Pontian, dua orang di Sek. Men. Keb. Benut, Pontian,
dua orang di Sek. Men. Keb. Ayer Baloi, Pontian dan dua orang di Sek. Men. Keb. Desa
Skudai, Johor Bahru.
77
Jadual 3.2 Latar belakang Responden Yang Terlibat Dalam Kajian Setelah Didedahkan
kepada Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains.
Responden Jantina Jurusan Mata pelajaran
yang diajar Sekolah
1 Perempuan Kimia Sains dan Kimia
Sek. Men. Keb. Kayu Ara Pasong Pontian.
2 Perempuan Fizik Fizik dan Matematik
Sek. Men. Keb. Kayu Ara Pasong Pontian.
3 Lelaki Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Kayu Ara Pasong Pontian. 4 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Sri Perhentian, Pontian. 5 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian 6 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian 7 Lelaki Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian 8 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru. 9 Perempuan Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru 10 Lelaki Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru 11 Lelaki Sains Sains Sek. Men. Keb. Sultan Ismail, Johor Bahru 12 Perempuan Kimia Kimia Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor
Bahru 13 Perempuan Fizik Fizik Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor
Bahru 14 Perempuan Sains Sains Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor
Bahru 15 Lelaki Biologi Biologi Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor
Bahru
Berdasarkan kepada Jadual 3.2, responden terdiri daripada sepuluh orang
perempuan dan lima orang lelaki. Seramai empat orang guru pelatih mengambil jurusan
sains dan mengajar di sekolah dalam mata pelajaran sains, seramai empat orang guru
pelatih mengambil jurusan kimia dan mengajar mata pelajaran kimia di sekolah, seramai
tiga orang guru pelatih mengambil jurusan biologi dan mengajar mata pelajaran biologi di
sekolah dan seramai tiga orang guru pelatih mengambil jurusan fizik dan mengajar mata
pelajaran fizik di sekolah. Seramai tiga orang guru pelatih sains yang menjalani latihan
mengajar di Sek Men. Keb. Kayu Ara Pasong, Pontian, seorang di Sek. Men. Keb Sri
Perhentian Pontian, tiga orang di Sek. Men. Keb. Telok Kerang, Pontian, empat orang di
Sek. Men. Keb. Sultan Ismail dan empat orang di Sek. Men. Keb. Aminuddin Baki, Johor
Bahru. Keseluruhannya responden kajian yang dipilih telah menggambarkan populasi
guru pelatih sains dan menepati objektif kajian ini.
78
3.4 Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan bagi kajian ini adalah terdiri daripada ruangan refleksi
kendiri dalam buku persediaan mengajar, penulisan jurnal refleksi dan soalan-soalan
temubual.
3.4.1 Buku Persediaan Mengajar
Setiap guru pelatih dibekalkan oleh pihak fakulti sebuah buku persediaan
mengajar. Buku ini bertujuan bagi guru pelatih untuk membuat perancangan mengajar
dengan cara yang sesuai dan bersistem. Buku ini memudahkan guru pelatih untuk
mencatat segala perkara yang berkaitan dengan tugas pengajaran harian supaya dapat
menunjukkan setakat mana sukatan yang telah dan akan disempurnakan. Buku ini juga
digunakan untuk guru pelatih merekodkan kemajuan pelajar bagi mata pelajaran yang
diajar. Bagi penyelia dan guru pembimbing, buku ini dijadikan sebagai bukti guru
pelatih menjalankan tanggungjawabnya sebagai seorang guru. Semakan perancangan dan
persediaan guru pelatih untuk menyampaikan sesi pengajaran juga dapat dilakukan
melalui buku persediaan ini. Selain itu, prestasi guru pelatih juga dinilai melalui
perancangan mengajar yang disediakan dalam buku tersebut. Dalam kajian ini, elemen
dalam buku persediaan mengajar yang diberi perhatian sebagai instrumen kajian adalah
bahagian Refleksi Kendiri (rujuk Lampiran I). Guru pelatih sains diminta untuk menilai
kembali segala aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan dan
mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi sebagai aktiviti kognitif, penyelesaian
masalah, meningkatkan kefahaman, proses penambahbaikan serta proses pembelajaran
yang berkesan. Elemen lain seperti strategi pengajaran, matlamat, objektif, bahan bantu
mengajar dan sebagainya turut diambilkira untuk mengenalpasti amalan refleksi guru
pelatih sains.
79
3.4.2 Penulisan Jurnal Refleksi
Seramai lima belas guru pelatih sains yang menyertai kajian ini diminta untuk
menulis jurnal refleksi berdasarkan Model Pemikiran Refleksi yang yang terkandung
dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Penulisan jurnal ini dilaksanakan setiap tiga minggu
sepanjang tempoh latihan mengajar dijalankan. Penulisan jurnal refleksi difokuskan ke
atas masalah yang timbul semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains yang
dikendalikan di bilik darjah. Langkah-langkah yang perlu dilalui semasa menjalankan
proses refleksi adalah pertama memilih dan mengenalpasti masalah yang kritikal dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sepanjang tiga minggu menjalani latihan mengajar,
langkah yang kedua adalah merancang tindakan yang perlu dilaksanakan bagi
menyelesaikan masalah tersebut, ketiga, guru pelatih sains perlu melaksanakan
pemerhatian dan pengumpulan maklumat terhadap segala tindakan yang diambil dan
merekodkan sebarang permasalahan serta kesan yang berlaku akibat tindakan tersebut,
keempat, setelah segala data dan maklumat yang dikehendaki diperolehi maka kerja-kerja
untuk menganalisis data dengan kritikal dijalankan, kelima, guru pelatih sains perlu
melihat kembali atau dalam erti kata lain menjalankan refleksi ke atas maklumat dan data
yang diperolehi. Setelah memperolehi kefahaman yang baru terhadap masalah yang
dihadapi barulah guru pelatih sains membina tindakan penyelesaian dengan
mempertimbangkan segala pengetahuan dan cadangan yang diterima serta melaksanakan
dengan teliti tindakan tersebut. Dan langkah terakhir, guru pelatih sains perlu memantau
dan mempertimbangkan sama ada tindakan yang diambil berjaya atau tidak mencapai
matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Format penulisan jurnal refleksi adalah seperti
berikut:
Penulisan Jurnal Refleksi Pertama Langkah pertama: Memilih masalah kritikal untuk diselesaikan Langkah kedua: Merancang pelaksanaan Langkah ketiga: Mengumpul maklumat Langkah keempat: Analisis dengan kritikal Langkah kelima: Membuat penilaian Langkah keenam: Tindakan Penyelesaian
80
3.4.3 Temu bual Separa Berstruktur
Temu bual dilaksanakan setelah analisis terhadap jurnal refleksi pertama dibuat.
Tujuan temubual ini dilaksanakan adalah untuk mendapatkan maklumat secara lisan dan
melihat reaksi guru pelatih ketika ditemubual mengenai pelaksanaan pemikiran dan
amalan refleksi yang dibuat dan mengenalpasti bagaimana mereka meneliti sesuatu
masalah untuk direfleksikan. Di samping itu temubual ini juga bertujuan untuk
membimbing mereka membuat refleksi dengan lebih baik. Menurut Hanipah (2000)
kaedah ini amat penting untuk melihat pola pemikiran guru pelatih dalam memilih
masalah yang dianggap mengganggu emosi mereka sebagai guru atau proses pengajaran
dan pembelajaran yang dikendalikan serta cara-cara yang digunakan untuk mencari jalan
penyelesaian (rujuk Lampiran II).
Dalam kajian ini, pengkaji melaksanakan temubual secara separa berstruktur iaitu
soalan dan jawapan responden dicatatkan untuk memudahkan pengkaji menentukan skop
yang diperbincangkan. Temubual separa berstruktur memberikan peluang kepada
penemubual dan orang yang ditemubual berbincang secara mendalam topik-topik tertentu
dan pengkaji dapat mencungkil lebih lanjut sekiranya maklumat yang diberikan tidak
termasuk dalam silibus temubual tetapi berkaitan dengan pemikiran dan amalan refleksi
(Hancock, 2002). Pengkaji menggunakan pita rakaman suara beserta mikrofon dalam
sesi temubual tersebut dengan tujuan untuk merekodkan data dengan tepat dan boleh
diulang dengar untuk menggelakkan kesilapan catatan. Sebelum memulakan sesi temu
bual, terlebih dahulu suasana rapport diwujudkan antara pengkaji dan responden bagi
membina hubungan dan memastikan keselesaan responden dalam persekitaran yang
kondusif yang dilaksanakan di dalam bilik tertutup semasa sesi temu bual. Responden
ditemu bual seorang demi seorang supaya dapat menimbulkan keyakinan diri di kalangan
responden untuk menjawab soalan dengan jujur dan ikhlas.
81
3.5 Kajian Rintis
Sebelum kajian ini dijalankan, satu kajian rintis diadakan terlebih dahulu ke atas
tiga orang pelajar yang berlainan daripada responden yang sebenar. Kajian rintis
dijalankan dengan tujuan untuk mengenalpasti sebarang kelemahan yang wujud dengan
instrumen yang dibina dan permasalahan yang mungkin akan timbul semasa
pengumpulan data sebenar dijalankan. Selain itu, pandangan daripada dua orang pakar
dalam bidang pemikiran dan amalan refleksi turut diambilkira untuk memastikan
instrumen yang dibina tidak bercanggah serta mampu mencapai objektif kajian (rujuk
lampiran VIII).
3.6 Analisis Data
Kesemua data yang diperolehi menggunakan pelbagai kaedah dianalisis secara
berasingan terlebih dahulu sebelum digabungkan untuk melihat kebolehpercayaan data
yang diperolehi. Analisis dilaksanakan dengan tujuan untuk mengesan sebarang
peningkatan yang berlaku dalam proses pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih di
antara keadaan sebenar dan keadaan setelah didedahkan kepada Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains yang dimuatkan dalam Modul pengajaran Pemikiran dan Amalan
Refleksi. Pengkodan yang dilakukan disemak oleh tiga orang pakar bagi menentukan
pola yang dibina adalah tepat. Ia bertujuan untuk meninggikan nilai kebolehpercayaan.
Tumpuan diberikan terhadap peningkatan yang berlaku hasil daripada perbandingan
antara pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains pada sebelum dan
setelah didedahkan kepada model tersebut. Kaedah-kaedah yang digunakan ialah:
82
3.6.1 Analisis Pola Penulisan Refleksi
Penulisan catatan refleksi dianalisis dengan menggunakan kaedah analisis
dokumen. Melalui teknik ini, setiap catatan refleksi kendiri dipecahkan kepada
perkataan, frasa, ayat dan penyusunan ayat untuk mengenalpasti pola atau subkategori-
subkategori pemikiran dan amalan refleksi pelajar sebagaimana Jadual 3.3 berikut (rujuk
Lampiran IV):
Jadual 3.3 Analisis bagi Pola Penulisan Refleksi Perkara yang sering direfleks
Penerangan
Isi Kandungan Sains
Kunci kepada penyampaian konsep sains dengan jelas dan berkesan dan merupakan elemen utama yang perlu pada guru pelatih sains (NSTA, 2003) 1) Sejarah dan pembangunan sains
Refleksi terhadap perkara-perkara yang berkaitan dengan sejarah perkembangan sains dan sejarah Pembinaan Jadual Berkala
2) Konsep-konsep dalam sains Refleksi terhadap fakta, konsep, prinsip, hukum dan teori dalam sains.
Ciri-ciri Pelajar Sains
Refleksi yang memfokuskan kepada identiti pelajar sains seperti rasa ingin tahu yang tinggi, mempamerkan kemahiran proses sains seperti sering melaksanakan pemerhatian, pengukuran, menganggarkan, berfikir secara kreatif, kritis dan membuat hipotesis yang logik serta berupaya menghasilkan produk-produk sains (Martin , et. al 1994). 1) Sikap terhadap sains
Refleksi terhadap sifat ingin tahu pelajar, minat dan motivasi mereka, kejujuran ketika merekod data dan cara mereka bekerjasama ketika diberikan sesuatu tugasan sains.
Kemahiran Saintifik 1) Kemahiran proses sains Terdapat dua jenis kemahiran asas dan kemahiran bersepadu Kemahiran asas adalah terdiri daripada pemerhatian, pengkelasan, pengukuran, penganggaran, berkomunikasi, meramalkan dan membuat kesimpulan. Kemahiran bersepadu terdiri daripada mentafsir maklumat, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen.
2) Kemahiran manipulatif Merupakan kemahiran psikomotor dalam penyiasatan pelajar sains iaitu penggunaan dan pengendalian peralatan dan bahan sains dengan betul, Penyimpana peralatan dan bahan dengan betul dan selamat, cara pembersihan perlatan dengan betul, pengendalian spesimen dengan betul dan cermat, melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan betul.
Isu-isu Sains Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan dunia sains dan teknologi serta
pendidikan sains. 1) Isu-isu penting dalam sains dan teknologi
Penggunaan Bahasa Inggeris untuk mengajar sains. Isu-isu berkaitan dengan alam sekitar (pencemaran, pembuangan sampah dan sisa toksik, penipisan ozon, kesan rumah hijau, tanah runtuh, pembalakkan dan lain-lain)
83
Pedagogi Pedagogi adalah seni dan sains pengajaran dan juga pengajaran mengenai kaedah mengajar (Cruickshank, 1995) yang menjelaskan prinsip, strategi, kaedah, teknik dan pelbagai pertimbangan untuk menjayakan sesuatu pengajaran. 1) Teknik pengajaran
Merefleks terhadap kemahiran pelaksanaan sesuatu kaedah pengajaran dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran.
2) Bahan bantu mengajar Merefleks terhadap keberkesanan alat bantu mengajar dari segi keupayaannya dalam membantu proses pengajaran sains (menarik atau sebaliknya, meransang aktiviti pembelajaran pelajar).
3) Pengurusan masa Merefleks terhadap kecekapan guru memanfaatkan masa dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas.
4) Pengurusan kelas Menurut Doyle (1986), pengurusan bilikdarjah melibatkan dua tugas utama iaitu guru membantu pelajar menjalani sesi pembelajaran dan membina peraturan tertentu bagi membolehkan pembelajaran berjalan lancar. Antara perkara-perkara yang terlibat dalam pengurusan bilik darjah adalah kawalan kelas, persekitaran bilik darjah, gaya kepimpinan guru dan banyak lagi.
Pedagogi Sains
Pedagogi sains merupakan kemahiran-kemahiran umum yang perlu guru pelatih sains kuasai bagi membantu pelajar membina makna daripada pengalaman-pengalaman sains yang telah dilalui dan seterusnya berkecenderungan untuk menyelidiki pembelajaran sains seterusnya (NSTA, 2003) 1) Mengenalpasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif
pelajar Merefleks terhadap jawapan-jawapan pelajar semasa sesi soal jawab dan aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan. Mengenalpasti kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan menggalakkan pembelajaran (NSTA 2003).
2) Menyediakan aktiviti yang mampu mencabar kerangka alternatif pelajar Merefleks terhadap aktiviti pengajaran atau pendekatan yang lebih menekankan hands-on dan minds-on bagi memperbaiki dan menangani kerangka alternatif pelajar.
3) Teknik pengajaran sains Merefleks terhadap strategi, teknik dan pendekatan yang bersesuaian dengan isi kandungan yang disampaikan. Merefleks terhadap tindakan-tindakan yang dilaksanakan bagi mempermudahkan pelajar mempelajari sains (penekanan terhadap proses inkuiri, perbincangan tentang idea-idea saintifik, menambahkan rasa bertanggungjawab pelajar terhadap pembelajaran sendiri, memberikan peluang yang sama kepada pelajar untuk mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran).
4) Bahan bantu mengajar Merefleks terhadap keberkesanan alat bantu mengajar dari segi keupayaannya dalam membantu proses pengajaran sains (berupaya mencabar kerangka alternatif pelajar, mencungkil idea awal pelajar, merangsang daya inkuiri pelajar, menggalakkan pelajar menyiasat dan berfikir secara kritis). Merefleks terhadap alat bantu mengajar yang spesifik bagi sesuatu topik sains supaya pelajar dapat melalui pengalaman pembelajaran sains yang efektif serta berupaya membina kefahaman yang jelas.
5) Pengurusan masa Merefleks terhadap kecekapan guru memanfaatkan masa dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas.
6) Pengurusan kelas dan makmal Merefleks terhadap tingkahlaku pelajar, kawalan kelas, penyelarasan segala tugasan makmal sama ada dari segi penyediaan bahan-bahan eksperimen, pelaksanaan eksperimen, kawalan pelajar semasa melakukan eksperimen dan lain-lain.
7) Penggunaan teknologi dalam sains Merefleks terhadap penggunaan laptop dan pemancar LCD dalam pengajaran, makmal komputer dan teknologi yang lain. Merefleks terhadap bimbingan kemahiran mencapai pelbagai maklumat daripada teknologi terkini yang diberikan kepada pelajar.
84
Penilaian dalam sains
Menurut Hart (1994), penilaian adalah satu proses yang sistematik dalam pengumpulan dan analisis data untuk menentukan sama ada sesuatu objektif itu telah tercapai yang membolehkan sesuatu pertimbangan atau keputusan dibuat. 1) Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian
Merefleks terhadap perkembangan tahap kefahaman pelajar berdasarkan pelbagai bentuk, teknik penilaian yang dirancang semasa proses pengajaran sains seperti memerhati dan mendengar ketika pelajar bekerjasama dalam kumpulan ataupun bersendirian, menemubual pelajar, memberikan tugasan formal seperti laporan penyiasatan, model dan lain-lain yang berupaya menggambarkan tahap kefahaman mereka.
Pembangunan profesionalisme guru sains
Mutu pendidikan sains berkait rapat dengan keberkesanan dalam menggunakan sumber pengajaran sains secukupnya yang turut mempengaruhi minat, kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran sains. Mutu pendidikan sains juga berhubung dengan personaliti guru sains yang akan menentukan iklim pembelajaran pelajar. 1) Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains
Merefleks terhadap peranan dan tugas guru sains selaku pembimbing, pemotivasi, pengdiagnos, pembimbing dan penyelidik
2) Nilai dan tanggapan individu Merefleks terhadap keupayaan diri dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains dari segi pengetahuan yang meluas dalam sains, kelemahan-kelemahan yang ada pada diri, amalan pendidikan yang diguna pakai.
3) Komitmen dan matlamat Merefleks terhadap kerangka kerja atau matlamat jangka pendek dan panjang yang telah dirancang. Merefleks terhadap segala tugasan yang telah diberikan oleh pihak sekolah untuk diselesaikan.
3.6.2 Analisis Tahap Penulisan Refleksi
Penulisan refleksi guru pelatih sains dalam ruangan refleksi kendiri juga dianalisis
bagi menentukan tahap pemikiran dan amalan refleksi. Penentuan dan pengkelasan tahap
pemikiran dan amalan refleksi dilaksanakan dengan berpandukan tahap penulisan refleksi
yang dikemukakan oleh Hatton dan Smith (1995) sebagaimana dalam Jadual 3.4 berikut.
85
Jadual 3.4 Tahap-tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi
Tahap Penulisan Refleksi Huraian Contoh Penulisan Penulisan Deskriptif Menerangkan sesuatu keadaan
atau peristiwa dengan menyatakan tarikh dan tempat.
Isnin , 23/2/03, Keadaan kelas saya tidak terkawal, pelajar berbual sesama sendiri
Penulisan Refleksi Deskriptif
Menerangkan sebab dan akibat terhadap sesuatu peristiwa yang terjadi secara jelas serta memberi alasan dan justifikasi ke atas perkara tersebut.
Keadaan kelas tidak terkawal mungkin kerana pengajaran yang dijalankan hanya berpusatkan pada guru dan menyebabkan pelajar tidak faham dan tidak mengendahkan apa yang guru sampaikan.
Penulisan Refleksi Dialog Berdialog atau berhujah dengan diri sendiri tentang peristiwa yang berlaku.
Dapat mengetahui kelemahan dan kekuatan pada diri sendiri.
1.Kenapa pelajar tidak mahu menumpukan pada pengajaran yang saya jalankan?
Mungkin kerana cara pengajaran saya tidak menarik dan terlalu padat dengan fakta.
2.Adakah saya seorang yang terlalu tegas dalam kelas?
Rasanya saya seorang yang peramah. Tetapi tak tahulah pada pandangan pelajar saya?
3. Bagaimana saya harus lakukan untuk menjadikan sesi pengajaran yang saya jalankan menarik dan pelajar sentiasa aktif bertanya serta menjawab soalan dalam kelas?
Saya perlu mempelajari dan mencuba teknik-teknik pengajaran yang lebih berkesan untuk mengatasinya.
Penulisan Refleksi Kritikal Mampu menghubungkaitkan peristiwa yang berlaku dalam bilik darjah dengan falsafah guru sendiri, falsafah pendidikan.
Sebagai seorang guru yang berpegang kepada prinsip diri sendiri saya sepatutnya perlu mengubah cara pengajaran saya kepada cara yang lebih berpusatkan pelajar sesuai dengan falsafah pendidikan kebangsaan yang mahukan potensi setiap individu pelajar diasah dan digilap.
Pengkelasan pola dan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains
dapat menjelaskan kekuatan dan kelemahan guru pelatih sains dalam usaha melaksanakan
refleksi bagi tujuan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran sains.
3.6.3 Temubual separa Berstruktur
Temubual yang dijalankan secara semi struktur pula akan dianalisis menggunakan
teknik content analysis (analisis kandungan). Bagi teknik analisis kandungan, temubual
yang dirakamkan ditranskripkan kembali. Analisis kandungan akan mengekstrak isi-isi
86
yang bermakna pada transkrip yang dibina. Seterusnya, pola-pola dibentuk untuk
menggambarkan amalan refleksi yang digunakan pelajar.
3.6.4 Buku Persediaan Mengajar
Bagi menganalisis buku persediaan mengajar, pengkaji menggunakan borang
penilaian guru pembimbing dan penyelia sebagai panduan untuk melihat sama ada guru
pelatih ada melaksanakan perubahan dalam menyediakan perancangan buku persediaan
mengajar sekiranya terdapat komen negatif daripada penyelia dan guru pembimbing.
Pengkaji juga perlu menyemak dan meneliti buku tersebut, untuk mengetahui
pendekatan, teknik serta strategi yang digunakan oleh guru pelatih sains untuk
menyampaikan sesuatu konsep saintifik. Selain itu, pengkaji juga perlu menilai
penulisan refleksi kendiri guru pelatih sains dalam buku persediaan mengajar. Tujuannya
adalah untuk melihat sama ada terdapat peningkatan atau perubahan yang positif dalam
penulisan dalam ruangan tersebut.
3.7 Penutup
Kajian ini dijalankan untuk mengkaji sejauh mana keadaan sebenar pemikiran dan
amalan refleksi dilaksanakan di kalangan guru pelatih sains. Kajian ini juga mengkaji
perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran
sains setelah didedahkan kepada penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran
dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Pelbagai teknik
digunakan untuk mengumpulkan data-data. Ianya melibatkan penulisan jurnal refleksi,
temubual dan buku persediaan mengajar. Seterusnya data-data dianalisis untuk melihat
keberkesanan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran
dalam membantu guru pelatih sains mempertingkatkan prestasi pengajaran sains. Rajah
87
3.1 menunjukkan ringkasan metadologi kajian yang dilaksanakan bermula daripada
pembinaan model, pembangunan modul pengajaran, melakukan persampelan,
melaksanakan penggumpulan data, menganalisis data yang telah diperolehi,
meninterpretasi data yang diperolehi dan seterusnya membuat kesimpulan. Hasil analisis
akan dibincangkan dengan lebih terperinci dalam Bab 4.
88
Rajah 3.1 Ringkasan Metodologi Kajian
PEMBINAAN MODEL
PEMBANGUNAN MODUL PENGAJARAN
PERSAMPELAN
PENGUMPULAN DATA
ANALISIS DATA
INTERPRETASI DATA (perbandingan)
KESIMPULAN
15 orang yang didedahkan dengan
Model
Buku Persediaan Mengajar
Jurnal Refleksi Temubual
Content analysis berpandukan Jadual
3.3 dan Tahap Pemikiran dan Amalan
Refleksi Hatton dan Smith (1995)
Buku Persediaan Mengajar
Content analysis berpandukan Jadual 3.3 dan Tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi Hatton dan Smith (1995)
15 orang tanpa pendedahan
BAB 4
KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN
4.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan hasil analisis mengenai pola dan tahap penulisan refleksi
pelajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) sesi latihan mengajar serta perubahan
pola dan tahap penulisan refleksi yang berlaku kepada guru pelatih sains setelah
didedahkan kepada modul pengajaran pemikiran dan amalan refleksi. Seterusnya hasil
analisis mengenai keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Perbincangan ditumpukan
ke arah menjawab dua persoalan kajian yang utama iaitu pertama, apakah pola penulisan
refleksi guru pelatih sains UTM dalam ruangan catatan refleksi yang terdapat pada buku
persediaan mengajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan
dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains? Kedua, apakah tahap penulisan refleksi guru
pelatih sains UTM semasa menjalani sesi latihan mengajar dalam keadaan sebenar
(amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran
dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains ?
90
4.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM Dalam Ruangan Refleksi
Kendiri Pada Buku Persediaan Mengajar Dalam Keadaan Sebenar (amalan
semasa) dan Selepas Didedahkan dengan Model Strategi Pelaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains
Dalam latihan mengajar yang dijalankan, guru pelatih sains diwajibkan untuk
melakukan penulisan pada ruangan refleksi kendiri iaitu satu bahagian khas dalam buku
persediaan mengajar yang disediakan bagi membolehkan guru pelatih menganalisis serta
menilai keberkesanan pengajaran melalui amalan refleksi. Guru pelatih sains diminta
untuk menilai pelbagai aspek dalam proses pengajaran dan pembelajaran seperti
perancangan, penyampaian pengajaran, tingkah laku pelajar, kaedah pengajaran yang
digunakan dan sebagainya. Melalui penilaian kendiri guru pelatih sains dapat mengenal
pasti kelemahan yang wujud dan mencari jalan untuk meningkatkan keterampilan dan
memperkembangkan ‘professional judgement’ mereka (Hatton dan Smith, 1995). Oleh
yang demikian, analisis terhadap penulisan refleksi adalah sangat penting bagi
menggambarkan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains.
Sebanyak tiga puluh buah buku persediaan mengajar guru pelatih sains yang
menjalani latihan mengajar dianalisis bagi mengetahui kebolehan mereka dalam
mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang dilaksanakan. Hasil yang diperoleh mendapati terdapat pelbagai
aspek telah difokuskan oleh guru pelatih sains UTM melalui penulisan mereka pada
ruangan catatan refleksi kendiri selepas melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran sains sepanjang sesi latihan mengajar. Berikut merupakan beberapa
kategori elemen-elemen yang difokuskan guru pelatih sains dalam penulisan pada
ruangan refleksi kendiri dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan setelah didedahkan
dengan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains berserta peratusan yang diperoleh:
91
4.2.1 Pedagogi Sains
Pedagogi adalah seni dan sains pengajaran. Ia juga merupakan pengajaran
mengenai kaedah mengajar (Cruickshank, 1985). Seni dan sains pengajaran memberikan
tafsiran mengenai prinsip, strategi, kaedah, teknik dan pelbagai pertimbangan untuk
menjayakan sesuatu pengajaran. Pedagogi sains pula merupakan kemahiran-kemahiran
umum yang perlu guru pelatih sains kuasai bagi membantu pelajar membina makna
daripada pengalaman-pengalaman sains yang telah dilalui dan sekali gus berkecenderungan
untuk menyelidiki pembelajaran sains seterusnya (NSTA, 2003). Dalam kajian bagi
mengenal pasti keadaan sebenar pola pemikiran dan amalan refleksi yang dipraktikkan oleh
guru pelatih sains mendapati sebanyak tiga puluh lapan peratus catatan refleksi berkaitan
aspek pedagogi sains diperoleh manakala sebanyak 43.16 peratus catatan refleksi berkaitan
pedagogi sains yang diperoleh daripada guru pelatih sains yang didedahkan kepada model
tersebut sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.1 berikut:
Jadual 4.1 Catatan refleksi berkaitan pedagogi sains
Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi berkaitan (keadaan sebenar)
Bilangan masalah
Catatan refleksi berkaitan (selepas pendedahan)
Bilangan masalah
Pedagogi Sains Teknik pengajaran sains
Bahan bantu mengajar
Pengurusan masa
Pengurusan kelas dan
makmal
Objektif pengajaran
5 (6.55%)
1 (1.32%)
2 (2.52%)
6 (7.86%)
15 (19.65%)
Teknik pengajaran sains
Bahan bantu mengajar
Pengurusan masa
Pengurusan kelas dan makmal
Mengenal pasti pengetahuan sedia ada
dan kewujudan kerangka alternatif
pelajar dan Menyediakan aktiviti yang
mampu mencabar kerangka alternatif
pelajar
Penggunaan teknologi dalam sains
195 (25.7%)
24 (3.17%)
43 (5.66%)
38 (5.00%)
12 (3.65%)
16 (2.10%)
Jumlah 29 (38.00%) 328 (43.16%)
Jadual 4.1 di atas menjelaskan catatan refleksi kendiri yang berkaitan dengan
pedagogi sains dalam keadaan sebenar boleh dibahagikan kepada beberapa elemen iaitu
objektif pengajaran, teknik pengajaran sains, bahan bantu mengajar, pengurusan masa,
kawalan kelas dan buku persediaan mengajar. Bagi catatan refleksi kendiri yang
92
diperoleh daripada kajian setelah pendedahan dengan model terdiri daripada empat
elemen yang sama dengan keadaan sebenar dan dua elemen yang berlainan iaitu
mengenal pasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar serta
menyediakan aktiviti yang mampu mencabar kerangka alternatif pelajar serta penggunaan
teknologi dalam sains. Pemerincian bagi setiap elemen diterangkan sebagaimana berikut:
4.2.1.1 Teknik pengajaran sains
Teknik pengajaran sains adalah merujuk kepada kemahiran guru pelatih sains
mengendali dan melaksanakan sesuatu kaedah pengajaran (pedagogi sains). Sebagai
guru pelatih sains, teknik pengajaran sains adalah merupakan komponen utama dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini disebabkan teknik pengajaran guru
pelatih sains adalah tindakan, strategi dan pendekatan yang digunakan bagi
menggalakkan pembinaan pelbagai kemahiran pelajar dan tahap pemahaman mereka.
Dalam keadaan sebenar (semasa), terdapat lima catatan (6.55 peratus) dilakukan oleh
guru pelatih sains dalam ruangan refleksi kendiri menyentuh tentang aspek kemahiran
mengajar sains (rujuk Jadual 4.1). Guru pelatih sains perlu menekankan amalan refleksi
mereka terhadap aspek ini kerana ianya merupakan kemahiran yang mesti dikuasai
dengan baik oleh guru pelatih sains sebagai jaminan untuk memastikan pelajar dapat
merasai satu proses pembelajaran sains yang berkesan dan efektif. Walau bagaimanapun,
peratusan yang rendah dalam kajian ini menunjukkan guru pelatih sains kurang
mempamerkan refleksi secara berkesan khususnya terhadap aspek yang amat penting ini.
Berikut adalah antara contoh penulisan refleksi kendiri guru pelatih sains:
Strategi pengajaran guru perlu diubah supaya pelajar lebih mudah faham apa yang disampaikan. Terdapat pelajar merungut tidak puas hati dengan penyampaian guru. Tidak mengajar dengan berkesan. Tidak membahagikan pelajar ke dalam kumpulan masing-masing dengan baik
93
Berdasarkan contoh yang diberikan, membuktikan kebanyakan guru pelatih sains
hanya membuat refleksi terhadap teknik pengajaran yang umum dan tidak menjurus
kepada teknik pengajaran sains sebenar yang dianggap mampu meningkatkan daya
kefahaman pelajar mengenai pelajaran sains. Guru pelatih sains hanya mencatatkan
teknik pengajaran yang mereka gunakan tidak berkesan dan perlu diubah supaya pelajar
lebih faham, tetapi tidak menjelaskan apakah teknik pengajaran yang dilaksanakan dan
bagaimana untuk mengatasi masalah kefahaman pelajar tidak dinyatakan sebagai rasional
kepada refleksi yang dilakukan. Hal ini menjelaskan betapa guru pelatih sains tidak
dapat mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi yang dianggap sebagai proses
penambahbaikan berterusan (Risko et al., 2002) dan aktiviti penyelesaian masalah
(Korthagen, 1988) yang sekiranya dipraktikkan membantu guru pelatih sains
mempertingkatkan prestasi pengajaran seterusnya meningkatkan keyakinan diri untuk
menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains dengan efektif dan berkesan.
Bagi catatan refleksi yang diperoleh daripada keadaan setelah didedahkan dengan
model mendapati sebanyak seratus sembilan puluh lima catatan refleksi (27.5 peratus)
guru pelatih sains merefleks terhadap teknik pengajaran sains yang digunakan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (rujuk Jadual 4.1). Ini menunjukkan terdapat
peningkatan sebanyak 39 kali ganda (19.15%) iaitu daripada lima isu kepada seratus
sembilan puluh isu. Contoh catatan refleksi guru pelatih sains adalah sebagaimana
berikut:
Pelajar berjaya mengaplikasikan rumus dan menjawab soalan contoh semasa saya membuat tinjauan di seluruh kelas. Saya amat berpuas hati. Mungkin teknik pengajaran saya kali ini dapat meningkatkan kefahaman pelajar terhadap konsep tersebut. Saya perlu kekalkan prestasi pengajaran seperti ini supaya kecemerlangan pelajar dapat direalisasikan. Saya kurang berpuas hati dengan sikap pelajar yang tidak suka bertanya apabila tidak faham. Setelah disuruh menyelesaikan masalah di papan hitam barulah saya sedar bahawa pelajar kurang faham maka saya mengambil masa untuk menerangkan kembali konsep persamaan gerakan linear yang sebelum ini. Cara penerangan mungkin kurang jelas menyebabkan pelajar kurang faham apa yang dikatakan dengan jisim atom relatif dan jisim molekul relatif. Tetapi dengan menyuruh pelajar menyelesaikan pengiraan di papan hitam, semua pelajar dilihat
94
bersemangat untuk mengambil bahagian dalam pembelajaran. Kaedah ini mungkin bagus untuk diteruskan pada kelas yang akan datang. Cara penyelesaian pengiraan perlu ditunjukkan satu persatu supaya pelajar mudah untuk memahami apa yang dikehendaki Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan molekul. Oleh itu saya berusaha menerangkan dengan lebih jelas dan teratur kepada pelajar cara pengiraan yang sebenar di samping membekalkan mereka beberapa latihan pengukuhan bagi meningkatkan kefahaman mereka. Sebelum memulakan sesi pengajaran, saya telah memperkenalkan istilah sains yang akan digunakan dalam sesi pengajaran kali ini. Hasilnya pelajar lebih mudah memahami apa yang disampaikan pada hari ini. Nampaknya, pelajar seperti terpinga-pinga dengan apa yang saya cuba sampaikan. Untuk kelas akan datang saya rasa saya perlu menerangkan satu persatu supaya pelajar dapat memahami sekaligus berupaya menyelesaikan masalah yang diberikan. Saya rasa saya perlu menyemak satu persatu kerja rumah pelajar berkaitan dengan persamaan dan formula kimia. Dengan cara itu saya dapat kenalpasti bahagian mana yang pelajar seringkali mempunyai kerangka alternatif. Pengendalian eksperimen kali ini tidak berjalan dengan lancar. Pembahagian kumpulan pelajar juga kurang sesuai kerana ada pelajar yang tidak bekerjasama semasa melakukan eksperimen. Arahan tentang keselamatan semasa amali perlu diperbaiki lagi. Pelajar masih lemah untuk menganalisis pita detik. Masa digunakan terlalu lama untuk memasang alat atau radas. Perancangan pengajaran perlu lebih teliti dan terancang agar perkara tersebut tidak berulang kembali (rujuk lampiran V) Terdapat beberapa orang pelajar yang tidak memahami topik variasi dan keturunan terutama pada bahagian kromosom seks dan mutasi. Guru perlu merendahkan aras pembelajaran supaya semua pelajar boleh mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran guru agak cepat dan kurang sesuai untuk pelajar kelas tersebut. Guru kurang memberi perhatian kepada keadaan kelas. Guru perlu lebih pandai menarik perhatian pelajar supaya lebih meminati kimia kerana ia merupakan kali pertama pelajar mempelajari kimia.
Daripada pelbagai contoh yang diberikan, dapat digambarkan bahawa guru pelatih
sains yang telah didedahkan dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
95
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berjaya memfokuskan
penulisan refleksi mereka pada bahagian teknik pengajaran sains daripada merefleks
teknik pengajaran yang umum kepada teknik pengajaran yang khusus untuk proses
pengajaran dan pembelajaran sains. Guru pelatih sains berusaha melihat kembali proses
pengajaran yang telah dilaksanakan dan memberikan pandangan secara peribadi terhadap
prestasi pengajarannya berdasarkan penumpuan dan tahap pemahaman pelajar. Elemen
proses penambahbaikan berterusan dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi dilihat memainkan peranan untuk mendorong guru pelatih sains
merefleks terhadap teknik pengajaran yang diaplikasikan seperti mana petikan daripada
temu bual berikut:
Pengkaji: Boleh tahan nie catatan refleksi saudari..tapi bagaimana boleh terlintas merefleks terhadap cara pengajaran sendiri?
Guru Pelatih Sains: Terima kasih..Sebenarnya sebagai pendidik kita harus peka terhadap cara atau teknik pengajaran kita.. Sesuai ke tak dengan topik yang diajar...dapat menarik minat pelajar ke...semua tu kita mesti alert.. lagipun dalam Model refleksi tu ada menegaskan guru sains perlu sentiasa melaksanakan proses penambahbaikan bagi memperbaiki prestasi pengajaran.
Menurut Boud et al. (1985), dengan melihat kembali segala pengalaman yang
dilalui individu yang mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi bertindak
membuangkan segala perasaan negatif yang mempengaruhi pengalaman tersebut.
Hasilnya guru pelatih sains berupaya melihat teknik pengajaran sains yang dilaksanakan
dengan lebih kritikal (Brookfield, 1995) dan berusaha memperbaiki prestasi
pengajarannya bagi menjamin keberkesanan pemahaman pelajar terhadap konsep sains
yang disampaikan. Refleksi terhadap teknik pengajaran juga membantu guru pelatih
sains untuk menggalakkan pembelajaran sains di kalangan pelajar yang mempunyai
pelbagai keupayaan, keperluan, minat dan latar belakang (NSTA, 2003). Menurut Orlich
et al. (1998), dengan mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains
berupaya bertindak secara kreatif dalam membuat sesuatu keputusan yang dapat
96
diadaptasikan dan mencipta aktiviti-aktiviti yang bermakna semasa proses pengajaran
dan pembelajaran sains.
4.2.1.2 Bahan bantu mengajar
Penyediaan bahan bantu mengajar juga merupakan salah satu komponen utama
dalam pedagogi sains. Bahan bantu mengajar merupakan bahan-bahan yang disediakan
oleh guru pelatih sains yang digunakan untuk membantu proses pengajaran dan
pembelajaran yang dilaksanakan. Selain itu, bahan bantu mengajar juga dapat menarik
minat pelajar untuk menumpukan perhatian terhadap pengajaran guru. Ianya juga dapat
bertindak dengan efektif semasa pengajaran. Berdasarkan Jadual 4.1, hanya terdapat satu
catatan (1.32 peratus) yang dilakukan oleh guru pelatih sains dalam keadaan sebenar
(amalan semasa) terhadap bahan bantu mengajar. Bilangan yang sedikit ini besar
kemungkinan disebabkan guru pelatih sains kebiasaannya tidak membuat perancangan
untuk menyediakan bahan bantu mengajar yang terbaik sebelum memulakan pengajaran
sains sekali gus membuktikan kelemahan pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih
sains. Hal ini disokong oleh Martin et al. (1994) bahawa majoriti guru sains alat bantu
mengajar yang telah disediakan oleh pihak sekolah mahu pun dibeli daripada pasaran
buku rujukan. Berikut adalah contoh catatan refleksi guru pelatih sains.
Guru pembimbing menasihatkan agar menyediakan bahan bantu mengajar yang lebih menarik dan pelbagai.
Pelajar masih tidak faham walaupun telah dibantu dengan bahan bantu mengajar
Contoh yang diberikan juga menjelaskan bahawa guru pelatih sains gagal
melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dengan berkesan kerana hanya bersifat
umum. Hal ini menggambarkan guru pelatih sains tidak mengamalkan pemikiran refleksi
sebagai suatu aktiviti kognitif (Gelter, 2003) iaitu berusaha memikirkan sesuatu perkara
dengan mengemukakan pelbagai jalan atau cara alternatif bagi membuat sesuatu
keputusan yang tepat dan mantap.
97
Manakala bagi catatan refleksi yang diperoleh daripada keadaan setelah
didedahkan mendapati sebanyak dua puluh empat catatan refleksi (3.17 peratus) yang
dilakukan oleh guru pelatih sains terhadap bahan bantu mengajar (rujuk Jadual 4.1). Ini
menunjukkan berlaku peningkatan yang ketara di antara keadaan sebenar dan selepas
pendedahan model iaitu sebanyak 24 kali ganda. Berikut merupakan contoh-contoh
catatan refleksi guru pelatih mengenai bahan bantu mengajar:
BBM yang digunakan rasanya tidak banyak membantu. Kena fikirkan BBM yang lebih kreatif dan membantu dalam memudahkan pengajaran. Mungkin juga boleh dibuat aktiviti-aktiviti lebih menarik seperti kuiz atau lain-lain Pelajar menunjukkan minat untuk mempelajari tentang kegunaan enzim dalam kehidupan harian. Guru merasakan semangat yang ditunjukkan oleh pelajar mungkin tercetus apabila BBM dipersembahkan kepada pelajar. Pelajar nampaknya lebih mudah memahami topik ini. Saya tidak dapat memahamkan pelajar. BBM yang digunakan perlu ditambah lagi dan perlu lebih menarik. Dengan menggunakan BBM seperti kereta mainan, guli dan plastisin, pelajar menjadi lebih berminat untuk mempelajari tajuk kesan daya. Oleh itu, guru perlu memikirkan BBM yang pelbagai untuk sesi pengajaran akan datang. Pelajar tertarik dengan alat bantu mengajar yang digunakan iaitu rangka bebola keluli. Mereka berminat untuk belajar lebih lanjut mengenai perlanggaran bebola keluli. Bagi mengekalkan tumpuan pelajar terhadap pengajaran guru pastikan sebelum mengajar menyediakan BBM yang menarik dan berkait dengan kegiatan seharian pelajar. Guru cuba membina roket air bagi memudahkan pelajar memahami kegunaan prinsip keabadian momentum. Pelajar memberikan fokus terhadap pembinaan roket tersebut. Guru merasakan pelajar sememangnya perlu didedahkan kepada fenomena dan aktiviti terkini yang berlaku di sekitar mereka dan memberitahu mereka prinsip yang digunakan. Pelajar tidak dapat membezakan antara organisme unisel dan organisma multisel. Guru perlu berusaha untuk memahamkan mereka dengan membuat perancangan pengajaran dengan lebih teliti serta menyediakan BBM alternatif sekiranya BBM yang dirancang tidak dapat diperoleh.
98
Berdasarkan kepada contoh yang diberikan jelas menggambarkan guru pelatih
sains berupaya merefleks terhadap bahan bantu mengajar yang digunakan bagi
melicinkan proses pengajaran dan pembelajaran sains. Daripada analisis yang dijalankan
ke atas jurnal refleksi didapati ciri pengamal refleksi iaitu berfikiran terbuka yang
digariskan dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berjaya membantu guru pelatih sains
melakukan refleksi terhadap alat bantu mengajar sebagaimana petikan berikut:
Setelah beberapa kali diselia oleh guru pembimbing dan penyelia, saya dapati kelemahan saya adalah tidak berupaya menyediakan Bahan Bantu Mengajar yang menarik ...dan mampu mencungkil idea awal pelajar serta merangsang daya inkuiri pelajar. Mereka memberikan komen BBM yang saya gunakan tidak dapat membantu melancarkan pengajaran topik pada hari itu. Saya rasa saya patut terima kritikan tersebut secara positif. Model Refleksi juga menegaskan guru yang refleksi perlu bersikap terbuka dan menerima kritikan yang membina. Tapi saya tak kreatif. Tapi takpelah mungkin saya perlu berbincang dengan rakan dan melayari internet mencari bahan-bahan yang menarik bagi membantu saya menyediakan BBM yang efektif.
Martin et al. (1994) menegaskan, guru pelatih sains menyedari bahan bantu
mengajar yang digunakan perlu berupaya merangsang pelajar untuk berfikir, dapat
mencungkil idea awal pelajar, membantu kelancaran pengajaran sains serta menyediakan
pengalaman pengajaran sains yang terbaik dan amat bermakna kepada pelajar. Refleksi
terhadap bahan bantu mengajar yang digunakan dapat menjadikan guru pelatih sains
sentiasa bersedia bagi membangunkan bahan bantu mengajar yang terbaik sekali gus
berupaya membantu mereka mempersembahkan proses pengajaran sains yang lebih
cemerlang (Zembal-Saul et al., 2000).
4.2.1.3 Pengurusan masa
Pengurusan masa juga merupakan aspek penting dalam pedagogi sains. Ia
melihat bagaimana kecekapan guru pelatih sains memanfaatkan masa dalam
menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas. Pengkaji
mendapati hanya dua isu (2.62 peratus) yang ditemui menyatakan refleksi yang berkisar
99
tentang pengurusan masa dalam keadaan sebenar (amalan semasa) (rujuk Jadual 4.1).
Peratusan yang rendah ini membuktikan kelemahan guru pelatih sains dalam melakukan
refleksi terhadap pengurusan masa. Besar kemungkinan majoriti guru pelatih sains
merasakan mereka berkeupayaan dalam menguruskan masa dengan cekap semasa
menyampaikan sesi pengajaran sains di dalam kelas. Antara contoh penulisan refleksi
kendiri yang dicatatkan oleh guru pelatih sains adalah:
Hanya dapat menghabiskan objektif pertama disebabkan masa pengajaran tertangguh dengan perhimpunan. Menunggu pelajar selama 10 minit jadi perancangan pengajaran tidak
dapat dilakukan.
Dapatan ini menjelaskan kelemahan guru pelatih sains untuk memfokuskan aspek
penulisan yang mengkhusus terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains.
Menurut Ross (1989), individu yang mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi
berupaya menyelesaikan masalah dengan baik kerana sentiasa merancang sesuatu perkara
dengan teliti dan melaksanakan perancangan dengan teratur serta memantau perjalanan
pelaksanaan perancangan yang dibuat agar menepati objektif yang ingin dicapai.
Walau bagaimanapun, perubahan yang ketara telah berlaku kepada guru pelatih
sains setelah didedahkan dengan model, didapati sebanyak empat puluh tiga catatan
refleksi (5.66 peratus) guru pelatih sains yang berkisar tentang pengurusan masa telah
ditemui (rujuk Jadual 4.1). Hal ini menunjukkan berlaku peningkatan sebanyak 22 kali
ganda iaitu daripada 2 isu sahaja kepada 43 isu dikemukakan. Contoh-contoh catatan
refleksi guru pelatih sains adalah sebagaimana berikut:
Guru tidak sempat menghabiskan kelas dalam masa yang dirancang kerana pelajar mengambil masa yang panjang untuk membuat eksperimen Aktiviti perbincangan dalam kelas tidak sempat dijalankan kerana kesuntukan masa. Eksperimen yang dijalankan tidak dapat disempurnakan dengan baik. Guru terpaksa membawanya ke masa eksperimen akan datang. Hal ini mungkin
100
disebabkan masa yang ada tidak digunakan dengan efektif. Guru perlu membuat perancangan dengan lebih teliti supaya hal ini tidak berulang kembali. Kelas tidak sempat dihabiskan kerana pelajar membuat eksperimen dengan lambat, guru perlu memahirkan diri untuk menguruskan masa dengan lebih baik. Kuiz yang dibuat tidak dapat dilakukan dalam masa yang sepatutnya. Pelajar tidak sempat menjawab semua soalan. Perancangan masa perlu lebih efisien. Masa tumpuan pelajar hanyalah tertumpu pada pengiraan nilai pecutan. Pengajaran terganggu kerana hampir semua pelajar tidak dapat menganalisis pita detik (rujuk Lampiran V). Guru tidak dapat menghabiskan contoh soalan seperti mana yang dirancang dalam rancangan mengajar kerana kesuntukan masa. Guru sepatutnya memperuntukkan masa yang secukupnya ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. Guru tidak bijak membahagikan masa menyebabkan perancangan untuk masa kedua tidak dapat dijalankan. Guru sepatutnya membuat perancangan dan peruntukkan masa dengan bijak dan mencatat dalam buku persediaan mengajar. Guru gagal membahagikan masa dengan baik. Guru perlu bijak membuat pembahagian masa dan tugas supaya guru boleh mengawal dan merancang masa mengajar dengan bijak.
Merujuk kepada contoh-contoh di atas dapat membuktikan bahawa guru pelatih
sains berupaya melakukan refleksi terhadap pengurusan masa semasa menjalankan proses
pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan melakukan refleksi guru pelatih sains dapat
mengenal pasti bahawa mereka belum dapat menguruskan masa dengan efektif dan tidak
dapat memenuhi masa yang ada dengan aktiviti-aktiviti pengajaran yang berkesan.
Elemen ciri-ciri pengamal refleksi iaitu sikap tanggungjawab memainkan peranan yang
besar dalam mendorong guru pelatih sains merefleks terhadap pengurusan masa dalam
kelas pengajaran mereka. Ini dapat dibuktikan dengan petikan jurnal refleksi berikut:
Nampak gayanya saya tidak dapat menghabiskan silibus pengajaran untuk minggu ini. Saya tidak dapat menguruskan masa dengan baik semasa sesi pengajaran. Saya tidak dapat menahan diri daripada menceritakan kepada pelajar tentang perkara-perkara yang tidak berkaitan dengan topik yang diajar. Saya lebih suka berleter di dalam kelas. Saya tersedar bila membaca Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi. Saya perlu bertanggungjawab terhadap
101
masa yang telah diperuntukkan kepada saya untuk mengajar. Saya perlu berubah. Saya mesti merancang masa dengan berkesan supaya pelajar saya dapat manfaat yang banyak....
Terbuktilah dengan penekanan yang diberikan oleh Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains tentang
elemen ciri-ciri pengamal refleksi (bertanggungjawab) berjaya membantu guru pelatih
sains memfokuskan penulisan refleksi kepada pengurusan masa semasa menyampaikan
proses pengajaran sains. Menurut Behets (1997), guru yang efektif adalah mereka yang
menghabiskan masa secara aktif dan berkesan dalam proses pengajaran. Menggunakan
masa yang sedikit untuk menyampaikan pengajaran secara berpusatkan guru dan
melebihkan masa dengan memberikan aktiviti kepada pelajar serta memantau segala
tindak tanduk pelajar dan memberikan bimbingan yang sebaiknya. Kebanyakan
penyelidik bersetuju bahawa guru yang menggunakan masa dengan berkesan adalah guru
yang sangat aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan
(Everston dan Harris, 1992; Ross, 1992; Palincsar dan Brown, 1989), sangat berhati-hati
dalam memperkenalkan sesuatu bahan pengajaran sains yang terkini dan memberikan
bimbingan terhadap latihan yang diberikan dengan diiringi keprihatinan yang tinggi
(Giovannelli, 2003).
4.2.1.4 Pengurusan kelas dan makmal
Pengurusan kelas merupakan salah satu elemen pedagogi sains yang amat
dipertekankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Santrock et al., 2004).
Berdasarkan kajian yang dijalankan pada keadaan sebenar (amalan semasa) guru pelatih
sains, data yang diperoleh menunjukkan sebahagian guru pelatih sains merefleks (7.86
peratus) pada kawalan kelas (Jadual 4.1). Berikut adalah antara contoh penulisan refleksi
kendiri yang dilakukan:
Kelas berjalan dengan lancar
Pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar
102
Tidak dapat mengawal kelas dengan baik Keadaan kelas sukar dikawal Guru gagal mengawal kelas dengan baik Kawalan kelas tidak memuaskan Keadaan kelas tidak terkawal Guru masih lagi tidak dapat mengawal kelas dengan baik. Pengajaran terpaksa dilaksanakan tanpa menghiraukan keadaan kelas
Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains di atas jelas menunjukkan
kelemahan guru pelatih sains dalam mengawal keadaan kelas. Kebanyakan guru pelatih
sains mencatatkan refleksi kendiri tentang kegagalan mereka dalam mengawal keadaan
kelas dan keadaan kelas yang tidak memuaskan yang bersifat umum dan tidak
menumpukan kepada elemen-elemen sains. Jelaslah, guru pelatih sains tidak dapat
mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses yang dapat menukarkan
pengalaman kepada proses pembelajaran yang berkesan (Boud et al., 1985). Ini kerana
segala perkara yang telah berlaku perlu dilihat kembali dari aspek yang positif supaya
tindakan susulan atau perubahan yang akan dilakukan berjaya mengatasi segala
permasalahan yang dihadapi.
Kajian yang dijalankan mendapati berlaku peningkatan sebanyak tiga puluh lapan
catatan refleksi (5.0 peratus) guru pelatih sains yang memfokuskan terhadap pengurusan
kelas dan makmal semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains setelah didedahkan
dengan model tersebut berbanding pada keadaan sebenar (6 isu sahaja). Berikut antara
contoh catatan refleksi guru pelatih sains dalam pengurusan kelas:
Pengurusan kelas
Guru tidak dapat mengawal kelakuan pelajar terutamanya pelajar lelaki. Guru pelatih perlu berbincang dengan guru pembimbing tentang masalah pengawalan pelajar khususnya pelajar cina
103
Keadaan kelas agak tidak terkawal kerana terdapat beberapa orang pelajar Cina yang membuat aktiviti lain ketika sesi pengajaran. Guru meminta mereka berdiri dalam kelas sebagai hukuman terhadap perbuatan mereka. Sebahagian pelajar tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan yang diberikan oleh guru. Guru bertindak dengan memberi amaran kepada pelajar terbabit dan memberikan kerja rumah sebagai hukuman (rujuk Lampiran V). Pelajar tidak memberikan kerjasama dengan baik. Keadaan kelas sangat bising. Saya tidak dapat mengawal kelas dengan baik kerana terlalu banyak pelajar yang mengemukakan soalan. Saya sangat kecewa dengan pelajar-pelajar ini, tetapi saya berharap dapat mengubah tingkah laku mereka pada kelas akan datang. Tidak dapat mengawal kelas dengan baik. Terdapat beberapa orang pelajar yang sering membuat bising di belakang kelas. Walaupun telah dimarahi mereka senyap sekejap dan kemudian bising lagi. Pada kelas akan datang saya perlu merancang strategi ataupun hukuman bagi mengelakkan hal ini berlaku lagi.
Berikut pula merupakan contoh penulisan refleksi berkaitan pengurusan makmal:
Pengurusan makmal
Proses pembelajaran di makmal tidak berlaku dengan efektif kerana guru tidak dapat menguruskan makmal dengan baik dan selamat untuk digunakan. Guru perlu lebih bersedia untuk sesi makmal akan datang. Terdapat beberapa bahan eksperimen yang tidak dapat disediakan kerana pembantu makmal tiada dan guru pula tidak pandai untuk menyediakannya. Hal ini menyebabkan perlaksanaan eksperimen terpaksa diganti dengan penyampaian pengajaran seperti di dalam kelas. Guru sangat kesal dengan kejadian ini dan akan berusaha supaya ianya tidak berulang lagi. Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains di atas jelas menunjukkan
bahawa guru pelatih sains berjaya merefleks dengan baik tentang pengurusan kelas dan
makmal. Besar kemungkinan keupayaan guru pelatih sains merefleks terhadap
pengurusan kelas dan makmal adalah kerana elemen matlamat pengajaran sains yang
dijelaskan dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains seperti mana yang dinyatakan dalam petikan
jurnal refleksi dan temu bual berikut:
104
Petikan yang diperolehi hasil analisis yang dijalankan ke atas jurnal refleksi:
Jurnal refleksi
Saya agak kecewa dengan prestasi pengajaran saya beberapa hari kebelakangan ini. Saya tidak dapat menguruskan makmal untuk pengajaran dengan cekap sama ada semasa menyediakan peralatan dan bahan yang diperlukan untuk eksperimen mahupun ketika melaksanakan eksperimen untuk pengajaran. Saya telah belajar teori tersebut semasa sesi perkuliahan tapi saya dah banyak yang lupa. Dengan adanya elemen matlamat pengajaran sains dalam Model strategi Refleksi nie secara tidak langsung memandu saya menyelami masalah yang saya hadapi. Seterusnya membimbing saya menyelesaikan masalah yang dihadapi. Petikan yang diperoleh daripada hasil analisis terhadap transkrip temu
bual yang dilakukan ke atas guru pelatih sains:
Temubual
Pengkaji: Kebanyakan penulisan refleksi saudari nie menumpukan kepada cara pengurusan kelas. Adakah hal ini yang mengganggu saudari sepanjang latihan mengajar?
Guru Pelatih Sains: Aah...memang mengganggu. Saya memang bermasalah dalam menguruskan kelas terutamanya dalam mengawal keadaan kelas.
Pengkaji: Dapatkah saudari menyelesaikannya? Guru Pelatih Sains: Pada mulanya saya rasa macam dah putus asa..
setiap kali masuk ke kelas pelajar bising, tak menghormati saya, buat kerja sendiri dan yang sedihnya saya nie seorang yang tak tahu nak marah. Paling kuat pun saya marah dengan tidak memberikan respons apa-apa. Tapi bila didedahkan dengan Model tu saya tersentuh dengan matlamat pengajaran sains yang dikemukakan. Saya cuba ikuti segala panduan yang diberikan dan Alhamdulillahlah ...keadaan kelas saya bertambah baik.
105
Dengan merefleks terhadap pengurusan kelas dan makmal dapat membantu guru
pelatih sains mengenal pasti kelemahan dirinya dan juga pelajar. Oleh itu tindakan
sewajarnya dapat dirancang dan dilaksanakan bagi mempertingkatkan lagi prestasi
pengajaran guru pelatih sains dan memperkukuhkan keberkesanan proses pembelajaran
pelajar (National Science Teacher Association, 2003).
4.2.1.5 Objektif pengajaran
Objektif pengajaran merupakan hala tuju sesuatu proses pengajaran dan
pembelajaran yang disampaikan. Ianya merupakan kayu pengukur kepada kejayaan
sesuatu proses penyampaian pengajaran di dalam kelas. Kajian yang dijalankan
mendapati kebanyakan guru pelatih sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa)
menghasilkan penulisan refleksi (19.65 peratus) yang mengkhusus terhadap pencapaian
objektif pengajaran mereka seperti mana contoh berikut (rujuk Jadual 4.1):
Objektif (i) (ii) dan (iii) tercapai Objektif (iv) dan (vi) tercapai tetapi objektif (v) tidak tercapai kerana penumpuan yang lebih kepada objektif (iv) dan (vi)
Kedua-dua objektif tercapai Objektif tidak tercapai kerana pelajar menghadiri pameran sains Objektif pengajaran tidak tercapai Objektif kedua tidak tercapai kerana tidak cukup masa Objektif pengajaran tercapai pada hari ini. Objektif pembelajaran yang ke-4, ke-5 dan ke-6 tidak tercapai kerana para pelajar mengalami kesukaran untuk memahami prosedur eksperimen
Berdasarkan kepada contoh-contoh penulisan refleksi yang diberikan
menunjukkan kebanyakan guru pelatih sains hanya mengambil berat tentang pencapaian
objektif pengajaran sahaja dan tidak mengambil kira tentang proses yang berlaku dalam
106
pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan. Merefleks terhadap objektif pengajaran
perlu dilakukan tetapi apa yang lebih penting adalah bagaimana atau penyebab objektif
pengajaran tersebut tidak dapat dicapai. Gambaran ini menunjukkan guru pelatih sains
tidak dapat mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses penambahbaikan
yang memerlukan seseorang itu memikirkan segala tindakan yang telah dilakukan semasa
proses pengajaran dilaksanakan bagi mengenal pasti segala kepincangan yang perlu
diperbaiki (Corcoran dan Leahy, 2003). Oleh itu jelaslah bahawa guru pelatih sains
masih mempunyai kelemahan dalam melakukan penulisan refleksi terhadap proses
pengajaran dan pembelajaran sains yang mereka laksanakan.
4.2.1.6 Mengenal pasti Pengetahuan Sedia Ada dan Kewujudan Kerangka
Alternatif Pelajar dan Menyediakan Aktiviti yang Mampu Mencabar Kerangka
Alternatif Pelajar
Kajian yang dijalankan mendapati sebanyak dua belas catatan refleksi (3.65
peratus) guru pelatih sains yang mengkhusus kepada pengenalpastian pengetahuan sedia
ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar (rujuk Jadual 4.1). Antara contoh-contoh
catatan refleksi guru pelatih sains adalah sebagaimana berikut:
Sebelum menyampaikan topik pembahagian sel guru mengadakan sedikit sesi soal jawab dengan pelajar. Guru mendapati majoriti pelajar mempunyai pandangan yang berlainan dengan konsep sebenar pembahagian sel. Maka semasa mengajar guru cuba memberikan contoh yang jelas dan diikuti penerangan yang terperinci bagi memudahkan pelajar memahaminya.
Sebelum mengakhiri kelas, saya meminta pelajar membuat peta minda tentang apa yang telah dipelajari hari ini. Saya amat terkejut, apabila saya dapati majoriti pelajar mempunyai kerangka alternatif walaupun telah diterangkan dengan terperinci. Saya merancang untuk mencari satu aktiviti yang dapat menangani kerangka alternatif pelajar (rujuk Lampiran V).
Semasa melaksanakan eksperimen tentang topik elektrolisis, saya dapati kebanyakan pelajar mempunyai konsep yang salah ketika memasang litar mentol ke bateri. Mereka juga mengalami kesukaran dalam membezakan pengaliran cas antara katod dan anod. Saya cuba membantu mereka dengan melakukan perbincangan dengan setiap kumpulan pelajar.
107
Pelajar menyatakan bahawa jisim molekul wap adalah lebih ringan daripada molekul pepejal. Ini adalah miskonsepsi mereka. Saya cuba menjalankan eksperimen bagi memperbaiki miskonsepsi mereka. Mungkin dengan mereka melihat sendiri perubahan yang berlaku barulah mereka dapat menerima hakikat yang sebenarnya. Hasil daripada perbincangan dengan pelajar, guru mendapati pelajar berfahaman takat pendidihan merupakan tahap yang paling tinggi bagi setiap bahan. Guru cuba memberikan contoh-contoh yang pelbagai bagi membuktikan kepada pelajar tanggapan mereka adalah salah. Bagi memulakan topik tekanan atmosfera, guru meminta beberapa orang pelajar tampil ke hadapan untuk meminum air menggunakan straw. Kemudian guru meminta pelajar memberikan pendapat. Hampir keseluruhan pelajar mengatakan bahawa air itu naik kerana disedut. Guru terus mencungkil idea pelajar dan kemudian membuat kesimpulan. Merujuk kepada contoh-contoh di atas, didapati guru pelatih sains telah berjaya
melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi bagi mengenal pasti pengetahuan sedia ada
dan kewujudan kerangka alternatif pelajar. Guru pelatih sains menyelidik kerangka
alternatif pelajar dengan mengadakan kuiz sebelum pengajaran, melakukan aktiviti yang
berupaya menampakkan kerangka alternatif pelajar. Keupayaan guru pelatih sains
merefleks pada bahagian ini membuktikan keberkesanan elemen matlamat kesarjanaan
pengajaran sains dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains dalam membantu mereka merefleks
pada bahagian ini. Berdasarkan petikan jurnal refleksi juga menunjukkan elemen
matlamat iaitu pedagogi sains membantu guru pelatih sains merefleks terhadap
pengenalpastian kerangka alternatif pelajar sepertimana berikut:
Setelah membuat beberapa kali pemerhatian terhadap pelajar, saya dapati kebanyakan pelajar mempunyai idea tersendiri tentang sesuatu konsep sains seperti proses pengkaratan paku di dalam air...Kemudian saya teringat dalam Model strategi perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi ada menggariskan matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang menekankan kepada pedagogi sains. Maka bagi mencapai matlamat tersebut saya perlu merefleks terhadap kerangka alternatif pelajar bagi mencari jalan untuk memperbaikinya ke arah perkonsepan sains yang sebenar.
108
Jelaslah, elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang dipertekankan
dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains berupaya membantu guru pelatih sains memfokuskan
penulisan refleksi terhadap kerangka alternatif pelajar. Driver (1983) menegaskan, guru
pelatih sains perlu mencungkil idea-idea awal atau kerangka alternatif pelajar supaya
apabila guru menyampaikan konsep sains tertentu pelajar bukan sahaja memahami
konsep tersebut malah dapat menukarkan kerangka alternatif kepada penjelasan sains
yang sebenarnya. Apabila guru pelatih sains berjaya mencetuskan konflik terhadap
kerangka alternatif pelajar maka mereka akan cuba mengakomodasikan pemahaman yang
ada dalam dirinya dengan pemahaman sains yang sebenar (Martin et al., 1994). Hasilnya
guru pelatih sains bukan sahaja dapat mengubah kerangka alternatif pelajar malah
berupaya mempersembahkan pengajaran sains yang efektif (Giovannelli, 2003).
4.2.1.7 Penggunaan Teknologi dalam Sains
Salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh guru pelatih sains adalah
penggunaan teknologi dalam sains. Dalam kajian yang dijalankan terhadap guru pelatih
sains setelah didedahkan dengan model tersebut, sebanyak enam belas catatan refleksi
(2.10 peratus) guru pelatih sains yang ditemui menjurus kepada penggunaan teknologi
dalam sains (rujuk Jadual 4.1). Antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains adalah
sebagaimana berikut:
Pelajar amat lemah dalam penggunaan kalkulator saintifik menyebabkan mereka menganggap subjek ini subjek yang sukar. Dan saya terpaksa mengambil masa membuat penekanan dalam penggunaan kalkulator saintifik dengan betul. Guru menggunakan bantuan komputer dalam menyampaikan proses pengajaran sains iaitu penggunaan laptop dan pemancar LCD. Pelajar kelihatan tertarik dengan pengajaran saya kali ini. Kaedah ini mungkin elok diteruskan untuk sesi pengajaran akan datang. Penggunaan makmal komputer bagi membantu pelajar mencari maklumat mengenai bahan radioaktif tidak dapat dilaksanakan kerana tiada bekalan elektrik. Guru terpaksa melaksanakan aktiviti pengajaran di dalam kelas seperti biasa.
109
Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains di atas jelas menunjukkan
bahawa guru pelatih sains berjaya merefleks dengan baik tentang penggunaan teknologi
dalam sains. Keupayaan guru pelatih sains merefleks dalam bahagian ini mungkin
disebabkan oleh elemen ‘sceptism’ dalam amalan refleksi yang dijelaskan dalam Model
Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains seperti mana yang dinyatakan dalam petikan temu bual berikut:
Pengkaji: Saudari, kenapa mesti merefleks terhadap penggunaan makmal komputer?
Guru Pelatih Sains: Makmal Komputer?... Pengkaji: Nie ... saudara tulis “Penggunaan makmal
komputer bagi membantu pelajar...” Guru Pelatih Sains: Ooh... fasal tu..., masa saya didedahkan
kepada model refleksi tu.. saya difahamkan pengamal refleksi perlu bersikap ‘sceptism’ dalam amalan pengajarannya. Dan sekarangkan zaman teknologi...semua maklumat berada di hujung jari...jadi saya nak perkenalkan kepada pelajar cara pencarian maklumat bahan radioaktif dalam internet..malangnya takleh guna pulak...
Refleksi terhadap penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran
sains dapat membantu guru pelatih sains dalam memperoleh pelbagai jenis bahan-bahan
pengajaran, pemprosesan dan pengumpulan data dan secara tidak langsung membantu
pembelajaran sains yang lebih interaktif dan bermakna. Menurut National Research
Council (1996), guru pelatih sains perlu menyediakan peluang kepada pelajar untuk
menggunakan teknologi semasa bagi memperkembangkan pemahaman saintifik mereka.
110
4.2.2 Ciri-Ciri Pelajar Sains
Pelajar dan ciri-ciri pelajar merupakan antara kategori yang diperoleh hasil
daripada analisis yang dilakukan ke atas penulisan guru pelatih sains dalam ruangan
refleksi kendiri. Menjadi tugas guru untuk mengenal pasti latar belakang pelajar-
pelajarnya dan memerhatikan tindak-tanduk mereka semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dilaksanakan (McAlpine et al., 1999). Ianya bukan sahaja dapat membantu
guru memantau prestasi pembelajaran pelajar bahkan dapat bersama-sama pelajar
mengatasi masalah yang menghalang mereka menumpukan kepada proses pembelajaran.
Walau bagaimanapun, hanya 25.00 peratus catatan refleksi berkaitan ciri-ciri pelajar sains
dituliskan guru pelatih sains. Peratusan yang rendah ini menggambarkan kelemahan guru
pelatih sains melakukan refleksi terhadap aspek pelajar dan ciri-ciri pelajar yang amat
diperlukan dalam mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran guru sains.
Hal ini diperjelaskan dalam Jadual 4.2
Jadual 4.2 Catatan refleksi berkaitan ciri-ciri pelajar sains
Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi berkaitan (keadaan sebenar)
Bilangan masalah
Catatan refleksi berkaitan (selepas pendedahan)
Bilangan masalah
Ciri-ciri pelajar sains
Minat dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara Tingkah laku pelajar Gaya pembelajaran Interaksi pelajar Kemahiran berkomunikasi
5 (6.58%) 8 (10.52%) 3 (3.95%) 2 (2.63%)
1 (1.32%)
Minat dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara. Bersifat ingin tahu tentang topik yang dipelajari Jujur dan tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data Bekerjasama Fleksibel dan berfikiran terbuka, sistematik serta yakin
16 (2.55%)
81(10.38%) 12 (1.60%) 59 (7.56%)
15 (1.91%)
Jumlah 19 (25.00) 183(24.00)
Berdasarkan Jadual 4.2, terdapat lapan aspek yang telah dicatatkan pelajar hasil
amalan refleksi mereka terhadap proses pengajaran dan pembelajaran khususnya
berkaitan pelajar dan ciri-ciri pelajar iaitu minat dan tabah dalam menjalankan atau
111
menceburi sesuatu perkara, tingkah laku pelajar, gaya pembelajaran, interaksi pelajar,
kemahiran berkomunikasi, bersifat ingin tahu tentang topik yang dipelajari, jujur dan
tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data, bekerjasama, fleksibel dan berfikiran
terbuka serta yakin:
4.2.2.1 Minat dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara
Menurut Woolfolk (2004), motivasi merupakan satu kuasa dalaman yang
membangkit, mengarah dan mengawal minat serta tingkah laku manusia. Motivasi
terbahagi kepada dua iaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Terdapat beberapa
faktor yang mempengaruhi motivasi bagaimana pelajar belajar antaranya minat, naluri
dan inkuiri, desakan serta sikap, harapan dan aspirasi (Cavallo et al., 2003). Walau
bagaimanapun, berdasarkan Jadual 4.2, hanya 5 catatan refleksi kendiri (6.58 peratus)
berkenaan aspek motivasi bagaimana pelajar belajar. Peratusan yang rendah ini
membuktikan guru pelatih sains tidak berupaya melakukan refleksi terhadap aspek
motivasi bagaimana pelajar belajar dari segi sains. Guru pelatih sains juga didapati
merefleks kepada pelajar yang dirasakan menunjukkan ciri-ciri tidak berminat terhadap
apa yang sedang disampaikan kepada mereka. Pelajar-pelajar tersebut mempamerkan
reaksi yang kurang meminati sains semasa guru mengajar. Berikut adalah contoh
penulisan refleksi kendiri:
Pelajar tidak menumpukan perhatian terhadap apa yang diajar Pelajar pasif dan tidak mahu menjawab soalan yang diutarakan. Guru berusaha menarik tumpuan pelajar terhadap subjek yang disampaikan
Daripada contoh yang diberikan jelas membuktikan bahawa refleksi guru pelatih
sains terhadap aspek motivasi pelajar hanya bersifat umum dan tidak mengkhusus kepada
sains seperti bagaimana pelajar mempelajari mata pelajaran sains yang sewajarnya
dipertahankan oleh guru sains. Hal ini membuktikan guru pelatih sains tidak
melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi sebagai suatu proses yang dapat
112
menukarkan pengalaman kepada proses pembelajaran yang berkesan (Boud et al., 1985)
kerana tidak berjaya menggunakan teori-teori yang telah dipelajari tentang aspek
motivasi bagaimana sepatutnya pelajar sains belajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains yang dilaksanakan.
Walau bagaimanapun, dalam kajian setelah pendedahan mendapati terdapat enam
belas catatan refleksi (2.10 peratus) guru pelatih sains yang merujuk kepada minat dan
tabah dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara (rujuk Jadual 4.2). Ini
menunjukkan berlaku peningkatan sebanyak 3 kali ganda iaitu daripada lima isu kepada
16 isu yang dikemukakan. Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains:
Pelajar kelihatan tidak bermaya dan tidak berminat untuk mempelajari topik keabadian momentum. Guru terpaksa berjalan ke seluruh makmal bagi memastikan pelajar menjalankan eksperimen (rujuk Lampiran V). Pelajar tertarik dengan sesi pengajaran kali ini kerana guru cuba menggunakan pendekatan pengajaran dalam bentuk powerpoint. Pelajar menunjukkan minat pada fizik apabila sering dikaitkan dengan fenomena di sekeliling kita. Guru mengambil kesempatan ini dengan menyediakan pelbagai contoh kegiatan harian yang berkaitan fizik semasa menyampaikan pengajaran dalam kelas.
Pelajar didapati tidak suka menyiasat dan berfikir tentang sesuatu masalah yang diberikan. Guru berusaha memberikan latihan pengukuhan dari semasa ke semasa bagi menggalakkan pelajar menyiasat dan berfikir dengan kritis mengenai sesuatu masalah atau definisi sesuatu istilah sains. Aktiviti ‘magic’ yang dilakukan sebelum memulakan pengajaran berjaya mengajak pelajar berfikir dan menimbulkan daya inkuiri mereka terhadap topik pengajaran kali ini. Saya berasa gembira melihat sikap pelajar dan berjanji pada diri sendiri untuk mempelbagaikan lagi aktiviti pengajaran sains bagi memupuk minat pelajar untuk menyiasat. Setelah beberapa kali mengajar kelas ini, saya dapat membuat kesimpulan bahawa hampir keseluruhan pelajar hanya bergantung kepada nota dan penerangan yang diberikan. Mereka tidak ada usaha mencari sendiri maklumat tambahan. Bagi menggalakkan pelajar berdaya inkuiri, saya merancang untuk memberikan pelajar satu projek sains yang perlu diselesaikan secara berkumpulan. Projek sains tersebut memerlukan pelajar melakukan langkah-langkah penyelesaian secara saintifik.
113
Berdasarkan contoh di atas menggambarkan guru pelatih sains berjaya merefleks
terhadap minat pelajar dalam mempelajari sains. Guru pelatih sains juga mengenal pasti
cara yang berupaya mencetuskan motivasi pelajar untuk belajar dan bercadang untuk
menggunakan cara tersebut pada kelas yang akan datang. Elemen memilih masalah
utama untuk diselesaikan yang difokuskan dalam Model Pemikiran Refleksi didapati
telah berjaya merangsang guru pelatih sains merefleks terhadap minat pelajar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains sebagaimana yang dinyatakan dalam petikan
temu bual berikut:
Pengkaji: Tulisan saudari ini menggambarkan refleksi terhadap minat dan ketabahan pelajar sains. Bagaimana saudari boleh melakukan refleksi terhadap aspek ini?
Guru Pelatih Sains: Sebab masa saya study Model Pemikiran Refleksi, langkah pertama sekali dah mengajak saya untuk memantau emosi pelajar, minat mereka terhadap topik yang diajar supaya pendekatan yang saya gunakan bersesuaian dengan keadaan pelajar.
Menurut Sanfeliz dan Stalzer (2003), minat terhadap sains adalah aspek yang
kritikal dalam pendidikan sains. Ianya berupaya meningkatkan motivasi pelajar
seterusnya menjadikan proses pembelajaran sains lebih tepat dan bermakna. Refleksi
terhadap minat pelajar sains bukan sahaja membantu guru pelatih sains meningkatkan
motivasi pelajar bahkan menjadikan pelajar berupaya menguasai sains dengan lebih baik
dan cemerlang (Sanfeliz dan Stalzer, 2003) yang dipertekankan dalam elemen memilih
masalah utama telah membantu pelajar memfokuskan penulisan mereka terhadap aspek
ini.
4.2.2.2 Tingkah laku pelajar
Tingkah laku pelajar adalah aktiviti yang dilakukan semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dilaksanakan. Tingkah laku dikategorikan kepada dua iaitu bermasalah dan
114
tidak bermasalah. Kebiasaannya tingkah laku pelajar yang bermasalah inilah yang
menghalang guru daripada melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan. Daripada kajian yang dilaksanakan ke atas catatan refleksi kendiri didapati
hanya 8 catatan refleksi kendiri (10.58 peratus) guru pelatih sains terhadap tingkah laku
pelajar sains sahaja yang diperoleh (rujuk Jadual 4.2). Peratusan yang rendah ini
menunjukkan guru pelatih sains gagal melakukan refleksi terhadap tingkah laku pelajar.
Kebanyakan catatan refleksi mengenai perihal tingkah laku pelajar sains pula dijelaskan
secara umum yang tidak mengkhusus kepada aspek sains seperti menyiasat, aktif mencari
makna sesuatu konsep sains, berfikir secara kreatif dan kritis dan lain-lain. Catatan
refleksi guru pelatih sains juga menumpukan kepada aspek negatif pelajar berbanding
tingkah laku sebenar pelajar sains kerana mereka beranggapan tingkah laku pelajar yang
negatif ini menghalang penyampaian pengajaran yang berkesan. Berikut merupakan
antara contoh catatan refleksi :
Pelajar tidak menghiraukan apa yang disampaikan oleh guru di dalam kelas Pelajar berbual sesama sendiri dan membuat aktiviti lain. Guru memberi amaran kepada pelajar yang tidak menghormati guru. Pelajar gemar membuat bising semasa menjalankan eksperimen
Contoh yang diberikan membuktikan kelemahan guru pelatih sains yang tidak
berupaya menggunakan pemikiran dan amalan refleksi sebagai aktiviti kognitif (Gelter,
2003) dalam merefleks terhadap aspek tingkah laku sebenar pelajar sains. Mereka tidak
dapat memikirkan perbezaan antara tingkah laku pelajar sains dengan pelajar yang bukan
aliran sains. Segala catatan yang diberikan hanya menggambarkan penilaian tingkah laku
pelajar sains secara umum tanpa memfokuskan kepada tingkah laku pelajar sains seperti
kelemahan pelajar untuk mempamerkan perasaan ingin tahu terhadap peristiwa yang
dilakonkan oleh guru pelatih sains, kegagalan pelajar mempamerkan kemahiran proses
sains (Martin et al., 1994).
115
4.2.2.3 Gaya pembelajaran
Gaya pembelajaran adalah cara setiap orang pelajar memberi penumpuan ke arah
proses mendapat dan memperoleh maklumat atau perkara baru. Malangnya, kajian yang
dijalankan mendapati hanya tiga sahaja catatan guru pelatih sains (3.95 peratus) berkaitan
aspek gaya pembelajaran pelajar (rujuk Jadual 4.2). Peratusan yang rendah ini mungkin
disebabkan guru pelatih sains masih tidak berupaya memerhatikan gaya pembelajaran
setiap pelajar yang berada dalam kelas tersebut. Rahil (2000) menegaskan bahawa
kebanyakan guru kurang berupaya untuk mengesan gaya pembelajaran pelajar dengan
tepat dan kadang-kadang guru boleh tersalah tafsir gaya pembelajaran pelajar. Antara
contoh catatan refleksi kendiri guru pelatih sains adalah:
Belajar dalam kumpulan menggalakkan pelajar berbincang Pelajar enggan memberikan pendapat mereka dalam kelas Tidak dapat menggubah cara pelajar yang pasif kepada lebih aktif dan bertenaga.
Berdasarkan contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains gagal
melakukan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses meningkatkan kefahaman
(Knowles dan Hoefler, 1989) tentang gaya pembelajaran pelajar sains yang
mengakibatkan mereka gagal mengesan gaya pembelajaran pelajar dan mencatatkan gaya
pembelajaran yang tidak begitu spesifik seperti yang dinyatakan oleh Kolb (1976).
4.2.2.4 Interaksi pelajar
Interaksi dalam bilik darjah ialah hubungan atau tindak balas yang diwujudkan
antara pelajar dengan guru, antara pelajar dengan pelajar dan antara pelajar dan
persekitaran. Kajian yang dijalankan mendapati 2 catatan (2.63 peratus) refleksi kendiri
guru pelatih sains berkenaan interaksi pelajar di dalam kelas (rujuk Jadual 4.2). Beberapa
sebab yang mendorong guru pelatih sains merefleks terhadap hasil interaksi guru dengan
pelajar ialah (1) dapat mengetahui dan meneliti usaha pelajar mengambil bahagian dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran, (2) guru dapat mengesan bilangan pelajar yang
116
dapat memahami dan yang kurang memahami isi pelajaran sains yang cuba disampaikan
(Mortimer dan Scott, 2003). Walau bagaimanapun kebanyakan guru pelatih sains tidak
melakukan refleksi dalam bahagian dan mungkin disebabkan tidak menyedari
kepentingan untuk meninjau interaksi pelajar dalam kelas. Contoh penulisan adalah
seperti berikut:
Pelajar memberikan respons yang baik semasa sesi pengajaran dijalankan Terdapat beberapa orang pelajar sahaja yang cuba menyuarakan pendapat dalam perbincangan yang dijalankan malangnya majoriti pelajar hanya menundukkan muka dan berdiam diri. Suasana kelas hari ini agak bising kerana pelajar berbincang sesama mereka mengenai topik yang diberikan oleh guru bagi setiap kumpulan.
Merujuk kepada contoh di atas, didapati guru pelatih sains tidak merefleks ke arah
cara pelajar berinteraksi di dalam kelas dan belum berupaya merefleks mengenai cara
pelajar sains berinteraksi bagi mewujudkan suasana pembelajaran sains yang bermakna
seperti mengumpul maklumat melalui temu bual, soal selidik dan sebagainya. Isu
interaksi pelajar yang direfleks kebanyakannya tertumpu kepada masalah yang umum.
Hal ini mungkin terjadi kerana guru pelatih sains gagal melakukan pemikiran dan amalan
refleksi sebagai proses penambahbaikan. Menurut Bransford, Brown dan Cocking (1999)
kegagalan merefleks terhadap sesuatu perkara mungkin disebabkan guru pelatih sains
tidak melaksanakan pemikiran yang penuh berhati-hati, kurang mendalami maksud
interaksi pelajar dalam sains dan seterusnya tidak dapat merefleks dengan baik terhadap
perkara tersebut.
4.2.2.5 Kemahiran Berkomunikasi
Jadual 4.2 menunjukkan hanya satu sahaja catatan refleksi kendiri (1.32 peratus)
yang merefleks ke arah kemahiran berkomunikasi (rujuk Jadual 4.2). Peratusan yang
rendah ini membuktikan guru pelatih sains gagal melakukan refleksi terhadap kemahiran
117
komunikasi pelajar dalam sains. Berikut adalah contoh penulisan refleksi kendiri guru
pelatih sains:
Sebahagian pelajar tidak mahu menjawab soalan kerana takut dimarahi guru sekiranya jawapan salah.
Sepatutnya guru membenarkan pelajar menjawab soalan walaupun salah.
Contoh yang diberikan dapat membuktikan guru pelatih sains gagal untuk
merefleks dengan berkesan khususnya dalam menggalakkan pelajar berkomunikasi
secara saintifik sekali gus hanya mampu melakukan refleksi terhadap kemahiran
berkomunikasi pelajar secara umum. Jelaslah bahawa guru pelatih sains tidak dapat
mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi sebagai proses yang menukarkan
pengalaman kepada proses pembelajaran yang berkesan (Baldwin, 2000) kerana tidak
berjaya mengenal pasti kemahiran berkomunikasi dalam sains yang telah dipelajari yang
perlu ada pada pelajar mereka.
4.2.2.6 Bersifat ingin tahu tentang topik yang dipelajari
Merujuk Jadual 4.2, lapan puluh satu catatan (10.38 peratus) yang dilakukan oleh
guru pelatih sains mengenai sikap saintifik pelajar tertumpu kepada daya inkuiri atau sifat
ingin tahu pelajar tentang topik yang dipelajari. Peratusan ini adalah yang tertinggi
berbanding sikap-sikap saintifik lain yang turut direfleks oleh guru pelatih sains.
Menurut McAlpine et al. (1999), menjadi satu tanggungjawab guru bagi mengenal pasti
sikap ingin tahu semua pelajar berada di bawah jagaan mereka. Tujuannya supaya guru
berupaya memerhatikan tindak tanduk pelajar yang kurang berminat atau kurang faham
dengan penyampaian guru sekali gus berusaha menarik fokus pelajar terhadap pengajaran
yang disampaikan (Eby, 1998). Berikut merupakan contoh catatan refleksi pelatih sains:
Saya mendapati pelajar tidak berusaha untuk menyiasat dan berfikir sendiri untuk melakukan sesuatu eksperimen malah mereka asyik meminta saya menyatakan prosedur eksperimen yang dijalankan. Keadaan ini tidak boleh berlarutan, pelajar perlu berlatih berfikir dengan kritikal oleh itu saya rasakan perlu merancang strategi pengajaran yang berbentuk konstruktivis agar pelajar dapat membina makna sendiri dalam proses pembelajaran sains.
118
Saya suka pelajar kelas ini kerana mereka sangat aktif dan berani bertanya demi untuk mendapatkan kefahaman yang lebih jelas. Saya memberikan respons yang memberangsangkan kepada mereka supaya sikap mereka ini dapat diteruskan. Eksperimen kali ini berjaya dilaksanakan dengan baik. Pelajar juga menunjukkan keupayaan untuk menyiasat dan mengesahkan hipotesis tanpa perlu dibantu oleh guru. Pelajar terlibat aktif semasa menyelesaikan masalah yang diberikan akan tetapi guru dapati pelajar lemah pada penentuan arah halaju. Guru perlu memberikan penjelasan yang lebih mendalam dan mengadakan ulang kaji pada bahagian tersebut. Pelajar pasif dalam kelas. Guru perlu peka terhadap situasi tersebut dan perlu mengadakan aktiviti yang banyak melibatkan pelajar supaya pelajar lebih aktif menyiasat dan memahami sendiri konsep-konsep penting.
Penjelasan di atas menunjukkan guru pelatih sains berupaya mengenal pasti sifat
ingin tahu pelajar semasa sesi pembelajaran dilaksanakan. Elemen matlamat kesarjanaan
pengajaran sains khususnya ciri-ciri pelajar sains yang digariskan dalam Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains didapati berjaya membantu guru pelatih sains merefleks terhadap
sifat ingin tahu atau daya inkuiri pelajar seperti mana dalam petikan temu bual berikut:
Pengkaji: Saudara menuliskan tentang sifat inkuiri pelajar.... Adakah model refleksi yang membantu saudari merefleks tentang ciri-ciri pelajar sebagaimana yang saudari tuliskan ini?
Guru Pelatih Sains: Ya...Model refleksi yang digunakan ada menegaskan kepentingan ciri-ciri pelajar sains dan antaranya adalah sifat ingin tahu pelajar. Saya juga rasa pelajar sains perlu ada sifat ingin tahu agar mereka dapat membina makna tersendiri terhadap sesuatu topik sains...
Sifat ingin tahu merupakan komponen yang penting dalam pembelajaran sains
(National Research Council, 1996)bagi membantu pelajar membina kefahaman saintifik
dan kemahiran menyiasat (Martin, et al., 1994). Oleh itu, refleksi terhadap sifat ingin
tahu pelajar dapat membantu guru pelatih sains meninjau sejauh mana tahap sifat ingin
119
tahu pelajar terhadap topik yang dipelajari serta merancang strategi dan aktiviti yang
mampu mengajak pelajar bersifat ingin tahu bagi mendapatkan sesuatu informasi atau
pengetahuan sebagaimana yang ditekankan di dalam Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains.
Jelaslah, model ini telah membantu pelajar memfokuskan penulisan mereka terhadap
elemen pengajaran dan pembelajaran sains.
4.2.2.7 Jujur dan tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data Jujur dan tepat dalam merekodkan data merupakan salah satu sikap saintifik yang
perlu ada pada pelajar sains. Data yang diperoleh adalah hasil daripada pemerhatian atau
penyiasatan yang telah dilaksanakan oleh guru pelatih sains dalam sesi pembelajaran
sains. Kajian yang dijalankan mendapati sebanyak dua belas catatan refleksi (1.60
peratus) guru pelatih sains yang diperoleh memfokuskan terhadap kejujuran dan
ketetapan pelajar dalam merekodkan dan mengesahkan data. Berikut adalah contoh
catatan refleksi guru pelatih sains:
Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain (rujuk Lampiran V). Saya mendapati kebanyakan pelajar tidak dapat mencatat setiap bacaan bagi halaju troli sebelum dan selepas perlanggaran dengan tepat. Mereka tidak menjalankan eksperimen dengan bersungguh-sungguh. Mungkin kerana eksperimen yang dijalankan pada waktu tengah hari. Pelajar sudah hilang tumpuan. Saya cuba menyoal setiap pelajar supaya mereka tidak leka dan merekodkan bacaan dengan betul.
Berdasarkan contoh di atas jelas menunjukkan guru pelatih sains berupaya
merefleks terhadap kejujuran pelajar dalam merekodkan data yang diperoleh
setelah mendapat pendedahan daripada penggunaan model tersebut. Keupayaan
guru pelatih sains dapat mengenal pasti pelajar-pelajar yang tidak jujur dalam
merekodkan data adalah disebabkan oleh kewujudan elemen memilih masalah
120
utama untuk diselesaikan yang terkandung dalam Model Pemikiran Refleksi
seperti mana yang dinyatakan dalam petikan temu bual berikut (rujuk Lampiran
II):
Pengkaji: Apa yang menyebabkan saudari merefleks terhadap kejujuran pelajar dalam merekodkan data?
Guru Pelatih Sains: Saya musykil dengan Jadual yang pelajar berikan selepas eksperimen dijalankan Berulang kali saya bandingkan Jadual bagi setiap kumpulan. Jadi saya ambil keputusan untuk merefleks terhadap kejujuran pelajar saya semasa menjalani eksperimen.
Pengkaji: Adakah Model Pemikiran Refleksi membantu saudari melakukan refleksi?
Guru Pelatih Sains: Ya, ya....amat membantu sekali...terutama langkah pertama iaitu memilih masalah utama untuk direfleks. Langkah tersebut mencetuskan idea untuk saya merefleks terhadap kejujuran pelajar saya merekodkan data.
Jelaslah, elemen memilih masalah utama untuk diselesaikan dalam model
ini berupaya membantu guru pelatih sains memfokuskan penulisan refleksi
kepada isu pengajaran dan pembelajaran sains.
4.2.2.8 Fleksibel, berani berfikir dan meluahkan pendapat Hasil daripada kajian yang dijalankan didapati sebanyak lima belas catatan
refleksi (1.91 peratus) guru pelatih sains yang berkaitan cara pemikiran pelajar semasa
sesi pengajaran sains dilakukan (rujuk Jadual 4.2). Penemuan catatan refleksi berkaitan
pemikiran saintifik pelajar membuktikan bahawa dengan pendedahan kepada Model
Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains berupaya memfokuskan penulisan refleksi guru pelatih sains untuk
mengkhusus terhadap isu pengajaran sains. Berikut antara contoh catatan refleksi guru
pelatih sains:
Saya lihat pelajar tidak suka berfikir dengan kritikal semasa menjawab soalan di dalam kelas. Saya memberikan masa untuk mereka berfikir namun jawapan yang diberikan samar-samar dan majoriti bertindak untuk mendiamkan diri daripada menjawab soalan.
121
Pelajar tidak dapat menyatakan perbandingan antara pelanggaran kenyal dan tak kenyal walaupun eksperimen telah dijalankan. Mereka tidak menunjukkan usaha untuk berfikir dengan mendalam dan bersungguh-sungguh. Saya cuba memberikan pelajar beberapa tip tentang perlanggaran tersebut barulah tampil beberapa pelajar yang dapat menjawab dengan baik.
Berdasarkan contoh-contoh di atas jelas menunjukkan guru pelatih sains
berjaya merefleks terhadap cara pemikiran pelajar sains semasa sesi pengajaran
dan pembelajaran. Elemen matlamat pengajaran sains terutamanya ciri-ciri
pelajar sains telah berjaya menggalakkan guru pelatih sains merefleks terhadap
cara pemikiran pelajar sains sebagaimana petikan jurnal refleksi di bawah:
Sewaktu sesi pengajaran dan pembelajaran, majoriti pelajar berdiam diri apabila diajukan soalan, mereka tidak dapat membuat perbandingan yang jelas tentang topik pelanggaran kenyal dan tak kenyal. Saya berusaha untuk mengatasi masalah tersebut kerana dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains menekankan bahawa bagi mencapai matlamat pengajaran sains yang efektif, pelajar perlu dibentuk supaya memenuhi kriteria pelajar sains serta berupaya berfikiran secara kreatif, kritis, sistematik dan terbuka. Jelaslah, penekanan yang diberikan dalam Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Sains dapat membantu guru pelatih sains memfokuskan penulisan refleksi kepada
proses pengajaran dan pembelajaran sains khususnya terhadap cara pelajar sains
berfikir.
4.2.2.9 Bekerjasama Bekerjasama merupakan antara sikap yang perlu ada pada pelajar sains. Ini
kerana proses pengajaran dan pembelajaran sains lebih menekankan kepada proses
pembelajaran berkumpulan iaitu pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif
memerlukan pelajar bekerjasama antara satu sama lain bagi menyelesaikan sesuatu
tugasan atau membincangkan sesuatu topik sains. Daripada kajian yang dilaksanakan,
sebanyak lima puluh sembilan catatan refleksi (7.59 peratus) guru pelatih sains berkaitan
122
sikap kerjasama pelajar di dalam kelas ditemui (rujuk Jadual 4.2). Berikut adalah antara
contoh catatan refleksi guru pelatih sains:
Saya gembira hari ini kerana pelajar memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan perbincangan kumpulan. Tugasan yang diberikan dapat diselesaikan dengan baik dan teratur. Saya berharap sikap pelajar ini dapat dikekalkan agar mereka dapat berjaya menjadi saintis yang cemerlang. Terdapat satu kumpulan pelajar yang lambat menghantar laporan yang saya minta. Saya memanggil ahli kumpulan tersebut bagi mendapatkan penjelasan. Saya dapati mereka saling menyalahi antara satu sama lain dan tidak mahu mengaku bersalah. Saya menasihati mereka supaya tidak bersikap mementingkan diri sendiri dan perlu bertolak ansur dan saling bantu membantu sesama rakan semasa menyelesaikan sesuatu kerja. Topik bilangan mol dan jisim terpaksa ditangguhkan kepada waktu kelas akan datang kerana majoriti pelajar tidak bekerjasama melakukan aktiviti perbincangan di dalam kelas.
Daripada contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains berjaya
memfokuskan pola penulisan refleksi mereka yang mengkhusus terhadap isu pengajaran
dan pembelajaran sains setelah mendapat pendedahan terhadap Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains terutamanya dengan kewujudan elemen matlamat kesarjanaan
pengajaran sains sebagaimana dalam petikan temu bual berikut:
Pengkaji: “Saya gembira hari ini kerana pelajar memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan perbincangan kumpulan”Tulisan saudara ini menunjukkan saudara merefleks terhadap sikap bekerjasama pelajar. Kenapa saudara merefleks terhadap aspek ini?
Guru Pelatih Sains: Saya berpandukan kepada model refleksi itulah... Pengkaji: Bahagian yang mana? Guru Pelatih Sains: Pada bahagian matlamat ia ada menerangkan
tentang perlunya merefleks terhadap ciri-ciri pelajar sains....
Guru pelatih sains merefleks terhadap kerjasama pelajar semasa berbincang,
bersoal jawab, memberikan pendapat dan banyak lagi. Menurut Mortimer dan Scott
123
(2003), proses bekerjasama boleh mempengaruhi keberkesanan proses pengajaran dan
pembelajaran sains. Ini adalah kerana proses pengajaran dan pembelajaran sains bukan
hanya bercorak kognitif tetapi juga merangkumi aspek sosial, emosi dan moral. Elemen
ciri-ciri pelajar sains yang terdapat pada matlamat pengajaran sains yang dipertekankan
dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains ternyata amat membantu guru pelatih sains
memfokuskan pola penulisan mereka terhadap sikap kerjasama yang mengkhusus kepada
proses pengajaran dan pembelajaran sains.
4.2.3 Pembangunan profesionalisme guru sains
Profesionalisme seseorang guru sains sangat berkait rapat dengan mutu
pendidikan daripada pelbagai segi, seperti sikap dan nilai guru sains dalam pengajaran
(Sufean, 1996). Begitu juga dengan pendekatan yang digunakan turut memberi pengaruh
terhadap tingkah laku, tahap penerimaan dan kefahaman pelajar dalam pembelajaran
sains. Mutu pendidikan sains juga berkait rapat dengan keberkesanan dalam
menggunakan sumber pengajaran sains secukupnya yang turut mempengaruhi minat,
kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran sains. Mutu
pendidikan sains juga berhubung dengan personaliti guru sains yang akan menentukan
iklim pembelajaran pelajar. Walau bagaimanapun, merujuk kepada Jadual 4.3 hanya
enam peratus sahaja daripada responden yang melakukan refleksi kendiri dalam bahagian
ini pada keadaan sebenar (amalan semasa). Majoriti guru pelatih tidak merefleks dan
menilai kembali kelemahan dan kekuatan yang ada pada diri mereka sebagai guru sains.
Manakala selepas pendedahan, pengkaji mendapati sebayak 15.39 peratus catatan refleksi
guru pelatih sains ditemui berkaitan pembangunan profesionalisme guru sains
sebagaimana yang tertera dalam Jadual 4.3 berikut:
124
Jadual 4.3 Catatan refleksi berkaitan pembangunan profesionalisme guru sains
Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi berkaitan (keadaan sebenar)
Bilangan masalah
Catatan refleksi berkaitan (selepas pendedahan)
Bilangan masalah
Pembangunan keprofesionalan guru sains
Melihat aspek berkaitan diri sebagai guru • Pemotivasi
Nilai dan tanggapan individu Komitmen dan matlamat
1(1.32%) 2(2.63%) 1(1.32%)
Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains • Pemotivasi • Pendiagnos • Pembimbing • Penyelidik
Nilai dan tanggapan individu guru sains Komitmen dan matlamat
67(8.81%)
21(2.76%) 11(1.45%) 27(3.55%) 8(1.05%)
36(4.74%) 14(1.84%)
Jumlah 4 (5.27%) 117 (15.39%)
Berdasarkan Jadual 4.3, catatan refleksi yang berkaitan dengan pembangunan
keprofesionalan guru sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa) merangkumi melihat
aspek diri sebagai guru, nilai dan tanggapan individu dan komitmen dan matlamat.
Sebanyak 7 isu (4.67 peratus) telah dicatatkan oleh guru pelatih bagi menerangkan
pemikiran dan amalan refleksi mereka. Manakala setelah didedahkan dengan model,
catatan refleksi guru pelatih sains merangkumi aspek yang sama dengan keadaan sebenar
tetapi sedikit penambahan berlaku pada elemen melihat aspek-aspek berkaitan diri sendiri
iaitu pendiagnos, pembimbing dan penyelidik. Isu yang dicatatkan adalah sebanyak 117
isu (15.39 peratus) iaitu penambahan sebanyak 29 kali ganda.
4.2.3.1 Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains
Antara aspek berkaitan diri sebagai guru sains ialah guru pelatih berusaha mencari
perkara-perkara yang menghalang mereka daripada menyampaikan pembelajaran yang
bermakna kepada pelajar (Eby,1998), mengenal pasti ciri-ciri guru sains yang perlu
diterapkan dan memberi fokus terhadap kelemahan yang ada supaya dapat menjadi role
model yang terbaik untuk pelajar-pelajar (Corcoran dan Leahy, 2003). Namun begitu,
hasil daripada penelitian yang dilaksanakan ke atas penulisan refleksi guru pelatih sains
125
dalam ruangan refleksi kendiri pada keadaan sebenar (amalan semasa) didapati hanya
satu sahaja refleksi kendiri (1.32 peratus) yang dianalisis merefleks terhadap aspek yang
berkaitan diri sebagai guru sains (rujuk Jadual 4.3). Peratusan yang kecil ini
membuktikan guru pelatih sains tidak mampu merefleks aspek yang berkaitan dengan diri
sebagai guru sains. Berikut adalah contoh catatan refleksi kendiri guru pelatih:
Guru perlu sentiasa mengingatkan pelajar supaya menghantar kerja rumah tepat pada masanya.
Walaupun contoh ini dapat menggambarkan peranan guru sains memainkan
peranan sebagai pemberi semangat (motivator) kepada pelajar agar peka dalam
menyelesaikan tugasan yang merupakan sebahagian daripada aktiviti pembelajaran,
namun hanya satu sahaja catatan refleksi kendiri yang menekankan kepada perlunya
memberikan semangat dan dorongan kepada pelajar secara umum. Contoh ini juga gagal
menerangkan tugas guru sains sebagai fasilitator, penyelidik, pengdiagnos,
pengeksperimen dan inovator yang membantu, memantau dan mendorong pelajar dalam
membina makna bagi sesuatu perkonsepan sains. Hal ini menunjukkan guru pelatih sains
tidak mengamalkan refleksi sebagai proses penambahbaikan yang berterusan yang
memerlukan individu untuk sentiasa melihat segala kelemahan yang ada pada diri mereka
dan berusaha untuk memperbaiki dan mempertingkatkan keterampilan dan prestasi
dirinya sebagai guru sains yang berkesan (Mills dan Satterthwait, 2000).
Hal yang berlainan berlaku pada kajian yang dilakukan terhadap penulisan
refleksi guru pelatih sains yang telah didedahkan kepada model. Pengkaji mendapati
sebanyak enam puluh tujuh catatan refleksi (8.81 peratus) guru pelatih sains ditemui
memfokuskan terhadap melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains. Ini
menunjukkan berlaku peningkatan yang drastik iaitu sebanyak 67 kali ganda. Aspek-
aspek yang direfleks oleh guru pelatih sains adalah diri sebagai seorang penyelidik (1.05
peratus), pemotivasi (2.76 peratus), pembimbing (3.55 peratus) dan pengdiagnos (1.45
peratus) (rujuk Jadual 4.3).
126
Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains sebagai penyelidik:
Penyelidik Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuas hati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka (rujuk Lampiran V). Majoriti pelajar tidak dapat menjawab soalan yang diajukan kepada mereka. Saya amat risau keadaan tersebut. Saya cuba bertanya kepada pelajar apakah masalah mereka dan memerhatikan reaksi pelajar semasa pengajaran. Akhirnya saya ketahui mereka sebenarnya takut kena marah sekiranya jawapan yang diberikan salah.
Berikut adalah contoh catatan reffleksi guru pelatih sains sebagai pemotivasi: Pemotivasi
Saya berpuas hati kerana pelajar dapat menyelesaikan beberapa soalan yang saya tuliskan di papan hitam semasa perbincangan jawapan di hadapan kelas . Walau bagaimanapun, pelajar kelihatan kurang berminat, dan saya terpaksa memotivasikan pelajar supaya mereka memberikan perhatian terhadap pengajaran saya. Pelajar perlu sentiasa diingatkan tentang hubungan antara bilangan mol, bilangan zarah, jisim dan isi padu suatu unsur. Barulah mereka dapat menyelesaikan masalah yang diberikan dengan baik.
Hampir semua pelajar tidak mahu membuat latihan dan menyalin nota tentang jadual berkala yang disampaikan. Guru bertindak menasihatkan pelajar supaya rajin membuat latihan bagi memudahkan kefahaman mereka tentang topik tersebut.
Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains sebagai pembimbing:
Pembimbing Beberapa pelajar tidak memahami dengan jelas apa yang dipelajari. Guru berusaha mengenal pasti apa yang pelajar tidak dapat tangkap dan menerangkan kembali konsep perubahan jirim.
Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains sebagai pengdiagnos:
Pengdiagnos Setelah memberikan beberapa contoh, saya dapati sekumpulan pelajar masih kurang jelas dengan konsep sains yang disampaikan. Saya bersoal jawab dengan mereka dan memang benar mereka masih samar-samar dengan apa yang
127
dipelajari. Saya akan cuba memikirkan cara yang terbaik bagi membantu mereka pada kelas yang akan datang. Merujuk kepada contoh-contoh di atas jelas menggambarkan bahawa guru pelatih
sains berjaya merefleks terhadap aspek-aspek diri sebagai guru sains. Daripada
penelitian ke atas jurnal refleksi didapati elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains
dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains membantu guru pelatih sains merefleks terhadap
aspek. Ini dibuktikan dengan petikan jurnal refleksi berikut:
Model Strategi refleksi banyak membantu saya menyedari peranan saya sebagai guru sains. Selama ini saya hanya menganggap saya hanyalah sebagai medium untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar namun sebenarnya antara matlamat kesarjanaan pengajaran sains ialah keupayaan menjadi pembimbing, fasilitator, pemotivasi kepada pelajar semasa di dalam kelas. Maka bertitik tolak dari sinilah saya mula mengimbas kembali segala peranan yang telah saya pamerkan semasa di dalam kelas. Dan saya perlu pastikan saya dapat bertindak seperti mana yang telah digariskan dalam matlamat pengajaran sains.
Guru pelatih sains perlu bertindak sebagai penyelidik, pemotivasi, pembimbing
dan penyelidik semasa sesi pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan. Mengikut
Osborne & Wittrock (1983) sebagai seorang pemotivasi, guru sains perlu bertindak
memberi semangat dan mendorong pelajar untuk membina kefahaman sendiri dalam
pembentukan perkonsepan sains yang tepat, menggalakkan pelajar memikul
tanggungjawab untuk menentukan matlamat pembelajaran mereka dan memberi
semangat kepada pelajar untuk merefleks kembali idea yang mereka ada dengan idea-
idea yang ditimbulkan oleh rakan-rakan yang lain. Guru sains juga perlu membimbing
pelajar dengan mengutarakan lagi soalan-soalan yang dapat meneroka bagaimana cara
pelajar berfikir (Ogborn, 1977). Guru sains juga perlu terus membantu serta membimbing
pelajar menghubungkaitkan kefahaman sedia ada pelajar dengan pengalaman yang baru
diterima bagi menghasilkan satu kefahaman yang saintifik. Manakala Osborne dan
Freyberg (1985) menegaskan bahawa kejayaan yang di kecapi oleh seorang guru sains itu
perlulah diteladani dan diketengahkan kepada rakan-rakan seperjuangan dan tugas guru
sebagai seorang pengkaji atau penyelidik tidak akan berkesan sekiranya penemuan yang
128
diperolehi tidak diberi peluang kepada orang lain untuk memberi komen, pandangan atau
kritikan yang positif mahu pun yang negatif.
4.2.3.2 Nilai dan tanggapan individu
Nilai merupakan prinsip-prinsip yang dipegang oleh individu bagi
memperlihatkan identitinya sebagai seorang guru yang berdedikasi. Manakala tanggapan
pula merupakan persepsi atau pandangan individu tersebut terhadap dirinya sendiri dan
ianya sangat berkait rapat dengan pembentukan konsep kendiri seseorang guru. Ia juga
melibatkan tindakan guru untuk mengesan kelemahan-kelemahan yang ada pada dirinya
dan mencari ikhtiar untuk mengatasinya. Oleh yang demikian, menjadi kewajipan
kepada guru untuk mempunyai nilai-nilai yang dipegang dan tanggapan terhadap dirinya
sendiri bagi membantu mereka melakukan proses penambahbaikan yang berterusan.
Daripada kajian yang dijalankan terhadap keadaan sebenar (amalan semasa) guru pelatih
sains, terdapat tiga catatan refleksi kendiri (2.63 peratus) yang menekankan terhadap nilai
dan tanggapan seseorang individu (rujuk Jadual 4.3). Antara contoh penulisan refleksi
kendiri tersebut adalah sebagaimana berikut:
Penerangan guru tidak jelas Guru tidak mahir berkomunikasi dalam Bahasa Melayu dengan fasih Guru tidak tegas semasa mengajar Kadar percakapan perlu diperlahankan Pengajaran guru agak perlahan
Berdasarkan kepada contoh di atas, menunjukkan terdapat hanya segelintir guru
pelatih sains (3.33 peratus) yang berusaha menilai dan membuat tanggapan terhadap diri
mereka selepas melaksanakan sesi pengajaran. Namun begitu, nilai dan tanggapan yang
dilakukan oleh guru pelatih sains tersebut masih tidak mencapai tahap kritikal dan terlalu
umum jika dibandingkan dengan nilai dan tanggapan yang perlu digarap oleh seorang
guru sains. Seperti nilai menyiasat, inkuiri, menyelesaikan masalah dan sebagainya.
129
Dapatan ini menggambarkan kelemahan guru pelatih sains untuk melakukan refleksi
sebagai proses menukarkan pengalaman yang diperoleh kepada suatu proses
pembelajaran yang berkesan. Menurut Saemah et al. (2004), guru pelatih sains perlu
diberi penilaian dan pandangan atau kritikan yang membina sama ada daripada penyelia,
guru pembimbing mahu pun rakan sekerja supaya mereka dapat menyedari kelemahan
yang ada pada dirinya kerana sekiranya mereka menilai diri mereka sendiri besar
kemungkinan mereka hanya nampak nilai-nilai positif sahaja dan menyedari kesilapan
yang telah dilakukan.
Manakala bagi kajian terhadap guru pelatih sains yang telah didedahkan dengan
model, pengkaji menemui sebanyak tiga puluh enam catatan refleksi (4.71 peratus) guru
pelatih sains telah ditemui (rujuk Jadual 4.3). Hal ini menunjukkan berlaku peningkatan
yang ketara iaitu sebanyak 18 kali ganda (daripada 2 isu sahaja kepada 36 isu yang
dikemukakan). Ini membuktikan bahawa dengan adanya pendedahan kepada Model
Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains berjaya memfokuskan pola penulisan refleksi guru pelatih sains
kepada mengkhusus terhadap isu pengajaran sains. Berikut merupakan antara contoh
catatan refleksi yang diperoleh:
Guru tidak tegas sewaktu mengutip kerja rumah daripada pelajar. Guru sepatutnya mengenakan tindakan tegas kepada pelajar seperti mengenakan mata merit kepada pelajar yang tidak menyiapkan kerja rumah setelah dinasihati beberapa kali. Guru bersikap tegas terhadap pelajar yang tidak menumpukan apa yang disampaikan oleh guru supaya mereka sedar dan mematuhi segala arahan guru. Guru mendapati kebanyakan pelajar kurang jelas dengan apa yang disampaikan. Mungkin kerana kadar percakapan guru terlalu laju mengakibatkan pelajar sukar memahami butir percakapan guru. Guru akan berusaha untuk memperlahankan percakapan semasa di kelas.
Berdasarkan contoh-contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains
merefleks terhadap nilai dan tanggapan individu guru sains. Guru pelatih sains berupaya
mengenal pasti keupayaannya dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran
130
sains. Kejayaan ini membuktikan elemen proses penambahbaikan berterusan dalam
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dapat membantu guru
pelatih merefleks pada bahagian ini sebagaimana petikan temu bual berikut:
Pengkaji: Betul ke saudari tak tegas masa mengajar? Guru Pelatih Sains:
Saya memang tak tegas. Dah cuba nak tegas...banyak kali dah...tapi tak jadi..
Pengkaji: Sebab tulah refleks tentang tanggapan saudari sendiri
Guru Pelatih Sains:
Aah.. tapi sebenarnya daripada pendedahan yang saya dapat tentang Model Strategi Refleksi ada menegaskan tentang proses penambahbaikan berterusan sebab tu saya cuba refleks sikap saya ..sebab nak baikinya ..nak cuba atasi kelemahan pada diri ..
Mengesan kelemahan-kelemahan yang ada pada dirinya dan mencari
ikhtiar untuk mengatasinya. Menurut National Science Teacher Association
(2003)guru sains perlu merefleks secara berterusan bagi mengenal pasti cara dan
teknik untuk memperbaiki segala kelemahan diri, peka terhadap perkembangan
terkini dalam disiplin sains terutama hal-hal yang berkaitan dengan pendekatan-
pendekatan, bahan-bahan dan teknik-teknik pengajaran sains yang terkini dan
melibatkan diri secara aktif dan berterusan mencari peluang-peluang untuk
mempertingkatkan kemahiran diri seperti bengkel keprofesionalan dan
kepimpinan yang berupaya memenuhi kriteria guru cemerlang.
4.2.3.3 Komitmen dan matlamat
Komitmen adalah kesungguhan seseorang guru sains dalam melaksanakan
tugasnya dengan memberikan sepenuh perhatian, penumpuan dan pemikiran serta
sanggup berkorban masa dan sebagainya. Matlamat merupakan komponen utama kepada
proses pemikiran dan amalan refleksi, ianya menggambarkan apa yang ingin dicapai oleh
guru sains dalam proses pengajarannya (McAlpine et al., 1999). Berpandukan kepada
Jadual 4.3, satu sahaja catatan refleksi kendiri (1.33 peratus) guru pelatih sains dalam
131
keadaan sebenar (amalan semasa) yang menjurus kepada komitmen dan matlamat
seseorang guru. Berikut adalah contoh penulisan refleksi responden:
Guru kurang sihat dan tidak bersuara tetapi kelas berjalan seperti biasa dengan memberikan pelajar tugasan tertentu.
Peratusan yang kecil ini menggambarkan kelemahan guru pelatih sains dalam
pemikiran dan amalan refleksi khususnya berkaitan dengan komitmen dan matlamat
mereka. Contoh yang diberikan juga turut menggambarkan kegagalan guru pelatih sains
memperjelaskan komitmen dan matlamat secara berkesan sebaliknya refleksi yang
dilakukan tidak mengkhusus kepada komitmen dan matlamat sains. Mc Alpine et al..
(1999) menegaskan guru yang mempunyai matlamat akan berusaha melakukan tindakan
terbaik bagi mencapai matlamatnya berdasarkan pengetahuan yang diperoleh.
Walau bagaimanapun, setelah didedahkan dengan model, kajian mendapati
terdapat sebanyak empat belas catatan refleksi (1.84 peratus) guru pelatih sains yang
memfokus terhadap komitmen dan matlamat seorang guru sains berbanding 2 isu sahaja
dalam keadaan sebenar (amalan semasa). Hal ini membuktikan pendedahan kepada
model tersebut berjaya membantu guru pelatih sains memfokuskan perkara yang perlu
direfleks. Berikut adalah antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains:
Walaupun sesi pengajaran terpaksa dibatalkan kerana terdapat perhimpunan tergempar, namun saya akan pastikan kelas ini akan digantikan pada masa akan datang supaya topik yang ditugaskan sepanjang latihan praktikum dapat diselesaikan dengan baik. Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum. Sebahagian besar pelajar dalam kelas saya tidak minat mempelajari kimia dan sering membuat kerja sendiri ketika saya menyampaikan sesi pengajaran. Tapi pada hari ini saya berazam untuk memastikan semua pelajar menumpukan perhatian terhadap pengajaran saya dan nampaknya usaha saya tidak sia-sia, pelajar memberikan respons yang positif.....Alhamdulillah.
132
Berdasarkan contoh-contoh berikut jelas menunjukkan guru pelatih sains
merefleks terhadap komitmen dan matlamat diri sebagai guru sains. Sekaligus
membuktikan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains terutama elemen ciri-ciri pengamal refleksi
berjaya membantu guru pelatih sains melakukan refleksi terhadap komitmen dan
matlamat sebagai guru sains sebagaimana yang diperolehi daripada petikan jurnal refleksi
berikut:
Setiap minggu ada perhimpunan dan yang lebih malang lagi masa pengajaran saya adalah selepas waktu perhimpunan. Perhimpunan yang diadakan biasanya melebihi masa yang diperuntukkan menyebabkan masa yang tinggal untuk saya mengajar hanya tinggal beberapa mint. Saya kesal betul...tapi saya mesti bersabar.. Saya tahu nak jadi pendidik yang berjaya kita kena amalkan ciri pengamal refleksi .. Kita kena komited dalam kerja dan mesti ada matlamat...Jadi saya fikir takpelah...kalau saya terpaksa membuat kelas tambahan pada hujung minggu bagi menggantikan kelas yang tertinggal...
Menurut Pollard dan Tann (1990), guru sains yang mempunyai matlamat jangka
pendek dan juga matlamat jangka panjang serta komited terhadap tugasnya sebagai guru
sains akan berjaya dalam kerjayanya. Oleh itu refleksi terhadap komitmen dan matlamat
dapat membantu guru pelatih sains mempertingkatkan prestasi diri sendiri ke arah mercu
kejayaan.
4.2.4 Catatan Tidak Berkaitan Dan Tiada Catatan
Kajian terhadap catatan refleksi pada keadaan sebenar (amalan semasa)
menunjukkan sebanyak 32 peratus catatan refleksi berkaitan dengan catatan tidak
berkaitan dan tiada catatan langsung sebagaimana dalam Jadual 4.4. Majoriti guru
pelatih sains (3.95 peratus) menulis refleksi kendiri mengenai perkara-perkara seperti
kelewatan pelajar, perhimpunan yang menganggu masa pengajaran dan banyak lagi.
Malangnya menurut Calderhead (1989), perkara-perkara tersebut sepatutnya tidak perlu
133
ditulis dalam bahagian refleksi kendiri kerana ruangan tersebut adalah tempat bagi guru
pelatih sains menulis perkara yang berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran
sains bagi membantu mereka merefleks perkara tersebut untuk dibuat tindakan
selanjutnya supaya segala kelemahan dapat diperbaiki dan segala kekuatan dikekalkan
serta dipertingkatkan ke tahap yang lebih cemerlang.
Jadual 4.4 Catatan refleksi berkaitan catatan tidak berkaitan dan tiada catatan Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi berkaitan (keadaan sebenar)
Bilangan masalah
Catatan refleksi berkaitan (selepas pendedahan)
Bilangan masalah
Catatan tidak berkaitan
Hal-hal lain 3 (3.95%)
Hal-hal lain 5 (0.66%)
Tiada catatan 21(27.63%) 11 (1.45%)
Jumlah 24(31.58%) 16 (2.11%)
Manakala sebanyak 21catatan refleksi kendiri (27.63 peratus) yang ditemui
kosong iaitu guru pelatih sains langsung tidak menulis apa-apa dalam ruangan tersebut.
Keadaan ini memang tidak dinafikan lagi seperti mana yang ditegaskan oleh Hatton dan
Smith (1995) bahawa guru pelatih sains tidak tahu apa yang perlu dilakukan proses
refleksi dan menganggap amalan refleksi tidak perlu dilaksanakan dalam pelaksanaan
proses pengajaran kerana ianya mengambil masa yang lama dan membebankan guru
pelatih sains. Contoh catatan refleksi yang ditulis oleh guru pelatih sains.
Hari ini kelas terpaksa dibatalkan kerana terdapat pameran sains
Pelajar lewat masuk ke kelas kerana ada perhimpunan
Guru tidak dapat mengajarhari ini kerana terpaksa menghadiri mesyuarat panitia sains
Merujuk kepada contoh catatan refleksi yang dipersembahkan, jelas dapat
membuktikan sebahagian guru pelatih sains seringkali menyatakan hal-hal yang tidak
berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan. Mereka
hanya berupaya merefleks terhadap perkara yang remeh-temeh yang tidak dititikberatkan
dalam usaha untuk mencapai proses pengajaran yang berkesan. Hal ini secara tidak
langsung menunjukkan guru pelatih sains tidak berupaya mempraktikkan pemikiran dan
134
amalan refleksi sebagai suatu proses penyelesaian masalah (Korthagen dan Wubbles,
1991). Mereka tidak mampu merefleks terhadap proses pengajaran dan pembelajaran
sains yang dilaksanakan dan mengesan masalah yang dihadapi ketika itu serta tidak
memberikan fokus kepada perkara-perkara yang dititikberatkan dalam pengajaran sains
sebaliknya memikirkan perkara-perkara yang dianggap remeh-temeh seperti pameran
sains dan sebagainya.
Namun begitu, setelah didedahkan dengan model kajian mendapati hanya lima
catatan refleksi (0.66 peratus) guru pelatih sains yang mencatatkan hal-hal yang tidak
berkaitan dengan isu-isu pengajaran sains. Manakala sebanyak sebelas ruangan catatan
refleksi (1.45 peratus) yang didapati tiada sebarang catatan (rujuk Jadual 4.4). Ini
menunjukkan berlaku penurunan sebanyak 2 kali ganda pada bahagian tiada catatan iaitu
daripada 21 tempat kosong kepada 11 tempat kosong.
Berdasarkan Jadual 4.4 di atas, jelas menunjukkan bahawa dengan adanya
pendedahan terhadap Model Strategi Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains berjaya mengurangkan catatan refleksi yang tidak
berkenaan dan tiada catatan langsung. Menurut Eby (1998), Pollard dan Tann (1990) dan
McAlpine et al..(1999), pemikiran dan amalan refleksi yang dilaksanakan dengan
berpandukan kepada model dapat membantu individu merefleks dengan lebih kritikal.
Berikut antara contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains:
Hari ini kelas terpaksa dibatalkan kerana guru tiada suara untuk mengajar.
Kelas terpaksa ditangguhkan kerana pelajar lewat masuk ke kelas.
Guru terpaksa menghadiri mesyuarat panitia sains, kelas terpaksa ditunda.
Contoh-contoh di atas menunjukkan pola penulisan refleksi yang tidak
memfokuskan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains. Pengurangan isu
sebegini menunjukkan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berjaya memfokuskan penulisan
refleksi guru pelatih sains ke arah proses pengajaran sains sahaja.
135
4.2.5 Kemahiran Saintifik
Kemahiran saintifik amat penting dalam proses pembelajaran dan pengajaran
sains. Ini kerana kemahiran saintifik berupaya membantu pelajar memahami alam dan
mencari jawapan kepada sesuatu masalah serta membuat sesuatu keputusan secara
bersistematik. Sebanyak lapan puluh dua catatan refleksi (10.51 peratus) guru pelatih
sains yang memfokus terhadap kemahiran saintifik pelajar semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran sains. Ini membuktikan bahawa pendedahan kepada penggunaan Model
Strategi Perlaksanaan pemikiran dan Amalan refleksi berjaya memfokuskan pola
penulisan refleksi guru pelatih sains mengkhusus kepada isu pengajaran sains. Jadual 4.5
berikut menunjukkan catatan refleksi guru pelatih sains berkaitan kemahiran saintifik:
Jadual 4.5 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai kemahiran saintifik.
Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi yang berkaitan Bilangan masalah
Peratus (%)
Kemahiran saintifik
• Kemahiran Proses Sains • Kemahiran Manipulatif
63(8.08%) 19(2.43%)
10.51
Merujuk Jadual 4.5, kemahiran saintifik yang direfleks oleh guru pelatih sains
merangkumi teknik-teknik inkuiri, kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif.
Berikut penerangan yang lebih terperinci beserta contoh catatan refleksi guru pelatih
sains:
4.2.5.1 Kemahiran Proses Sains Kemahiran proses sains merupakan elemen kritikal dalam ciri-ciri sains. Ianya
terbahagi kepada dua iaitu kemahiran asas dan kemahiran bersepadu (Martin et al.,
1994). Berdasarkan kepada Jadual 4.5 didapati sebanyak enam puluh tiga catatan refleksi
(8.08 peratus) guru pelatih sains terhadap kemahiran proses sains pelajar ditemui.
Berikut adalah contoh catatan refleksi guru pelatih sains dalam buku persediaan
mengajar:
Eksperimen yang dilakukan tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat segelintir pelajar yang tidak mahir dalam menyediakan landasan terpampas
136
geseran. Guru terpaksa mendemonstrasikan beberapa kali bagi membantu pelajar menyebabkan masa tidak mencukupi bagi melaksanakan objektif pengajaran kali ini (rujuk Lampiran V). Masih ada pelajar yang tidak tahu mengira halaju daripada pita detik yang diperolehi dalam eksperimen. Guru perlu mengajar pelajar-pelajar tersebut agar mereka menguasai kemahiran ini. Dalam ekperimen kali ini, guru mendapati majoriti pelajar masih belum mahir untuk membuat hipotesis bagi eksperimen. Guru terpaksa memberi tip-tip yang membolehkan pelajar membuat hipotesis dengan betul. Kebanyakan pelajar masih belum dapat membentuk jadual bagi mencatatkan data yang diperolehi. Guru terpaksa membimbing pelajar menyelesaikan masalah tersebut. Pelajar merekodkan data yang diperolehi hasil daripada eksperimen yang dijalankan dalam satu jadual. Akan tetapi apabila dipersembahkan kepada guru jadual tersebut, berlaku percanggahan dengan syarat-syarat yang ditentukan oleh guru. Pelajar tidak puashati, guru cuba memberikan penjelasan tetapi pelajar masih tidak faham. Oleh itu guru terpaksa meminta pendapat daripada guru pembimbing dan penyelia. Majoriti pelajar hanya menunggu kesimpulan eksperimen daripada guru. Mereka tidak cuba meramalkan kesimpulan sendiri setelah melaksanakan eksperimen. Guru cuba meminta pelajar memberikan kesimpulan namun semuanya mendiamkan diri sahaja. Saya agak kesal dengan pelajar. Mereka masih gagal mengkelaskan vitamin dengan fungsinya walaupun telah diajar pada sesi pengajaran yang lepas. Guru meminta pelajar membuat laporan kajian tentang vitamin dan fungsinya serta akibat kekurangannya.
Contoh-contoh yang di atas menggambarkan guru pelatih sains merefleks
terhadap kemahiran proses sains pelajar dalam kelas mereka. Kebanyakan pelajar
didapati tidak mempunyai kemahiran proses sains seperti berfikir membuat hipotesis,
melaksanakan ekperimen tanpa perlu dibimbing sepenuhnya oleh guru, menerangkan
sesuatu istilah dalam sains, menjelaskan sesuatu objek atau peristiwa sains yang sedang
dipelajari dan merekodkan maklumat tertentu dan dipersembahkan dalam bentuk jadual,
graf, model atau carta pai bagi mempamerkan apa yang telah ditemui dan lain-lain.
Kemahiran proses sains yang direfleks oleh guru pelatih sains termasuk dalam kemahiran
137
bersepadu yang memerlukan pelajar berfikir pada tahap yang lebih tinggi (Martin et al.,
1994). Pola penulisan refleksi ini menunjukkan bahawa pendedahan kepada penggunaan
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains berkesan dalam merangsang guru pelatih sains merefleks
terhadap kemahiran proses sains. Berdasarkan daripada jurnal refleksi berikut
menggambarkan elemen kemahiran saintifik yang digariskan sebagai matlamat untuk
mencapai kesarjanaan pengajaran sains telah membantu perubahan ini:
Saya sedar kelemahan pelajar dalam menyatakan kesimpulan selepas melakukan eksperimen mungkin disebabkan pendekatan pengajaran saya tidak membenarkan atau tidak memberikan masa yang mencukupi kepada pelajar untuk berfikir dan berbincang tentang kesimpulan ekperimen. Merujuk kepada model refleksi, saya perlu merefleks terhadap kemahiran proses sains pelajar. Oleh itu, saya rasa saya perlu berubah. Saya perlu menukar teknik pengajaran saya. Saya perlu memperuntukkan masa yang lebih kepada pelajar untuk berfikir dengan itu mungkin saya dapat membentuk kemahiran saintifik dalam diri pelajar. Jelaslah, Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah membantu guru pelatih sains memfokus
penulisan refleksi mengenai kemahiran proses sains pelajar mereka.
4.2.5.2 Kemahiran Manipulatif
Berdasarkan kepada Jadual 4.5, sebanyak sembilan belas catatan refleksi (2.43
peratus) guru pelatih sains merefleks terhadap kemahiran manipulatif. Dapatan ini
menunjukkan penggunaan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan membantu guru pelatih sains
melakukan refleksi ini. Contoh-contoh catatan refleksi guru pelatih sains adalah
sebagaimana berikut:
Amali kali ini terpaksa memakan masa yang lama. Pelajar tidak tahu kaedah yang betul melakukan proses pencairan asid pekat. Saya terpaksa pergi ke setiap meja pelajar bagi membantu pelajar.
138
Pelajar tidak dapat melakarkan sel tumbuhan dengan baik. Mereka hanya bergantung kepada gambarajah dalam buku teks. Guru bertindak memanggil pelajar yang menghantar lakaran sel tumbuhan yang sama seperti dalam buku teks. Guru memberikan sedikit penerangan sebelum memulakan eksperimen kerana sebahagian besar pelajar tidak tahu cara dan teknik terbaik semasa membersihkan dan menyimpan peralatan makmal dan bahan kimia dengan betul dan selamat. Guru berharap cara ini berkesan mendidik pelajar supaya berhati-hati ketika mengendalikan peralatan dalam makmal. Saya amat kesal dengan sikap beberapa orang pelajar yang bermain dengan penunu bunsen semasa menjalankan eksperimen. Saya terpaksa meminta pelajar tersebut memberhentikan eksperimen kumpulan mereka dan hanya boleh memerhatikan eksperimen yang dijalankan oleh kumpulan pelajar yang lain. Majoriti pelajar saya tidak ada pengetahuan asas tentang penggunaan peralatan dan bahan eksperimen dengan betul. Walaupun eksperimen ini sangat mudah tetapi pelajar tidak memahami bagaimana melaksanakannya. Pada masa akan datang saya rasa saya perlu menggunakan teknik demonstrasi, hasilnya pastinya lebih baik.
Contoh-contoh catatan refleksi di atas jelas membuktikan guru pelatih sains
berjaya merefleks terhadap kemahiran manipulatif pelajar seperti tidak dapat melakarkan
sel dengan baik, tidak berhati-hati dengan radas-radas makmal dan sekaligus
menunjukkan keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran dalam memfokuskan pola penulisan refleksi
yang mengkhusus kepada sains. Hasil daripada penelitian yang dilaksanakan ke atas
jurnal refleksi guru pelatih sains didapati langkah pertama dalam model refleksi iaitu
pemilihan masalah utama untuk diselesaikan berjaya merangsang mereka untuk
merefleks terhadap kemahiran manipulatif sepertimana dalam petikan berikut:
Sepanjang dua minggu latihan praktikum yang dilalui, banyak perkara yang berlaku. Tapi, saya teringat pesanan ibu supaya cekalkan hati dan tabah menghadapi segala rintangan agar matlamat yang diimpikan menjadi kenyataan. Daripada pengalaman-pengalaman mengajar yang dilalui, terdapat satu masalah yang agak memeningkan kepala saya. Dan saya juga teringat akan Model refleksi yang diberikan menyatakan saya perlu cuba memilih satu masalah yang menganggu proses pengajaran
139
untuk diselesaikan secara sistematik. Saya berusaha untuk melihat kembali pada proses pengajaran yang telah dilaksanakan......saya risau pelajar saya tidak mahir melakarkan spesimen yang dilihat di dalam mikroskop...mereka menipu saya dengan memberikan lakaran yang ditiru daripada buku teks..Saya pasti...sebab saya pergi ke setiap meja untuk melihat sel yang mereka perolehi... Tamby Subahan (1991) menegaskan refleksi terhadap kemahiran manipulatif
yang ditonjolkan pelajar dapat membantu guru pelatih sains mengenalpasti kelemahan
pelajar semasa melakukan eksperimen di dalam makmal sekaligus dapat memberikan
panduan dan nasihat kepada pelajar tersebut.
4.2.6 Isu-isu Sains
Isu-isu sains merupakan peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan
dunia sains dan pendidikan sains. Ia amat berkait rapat dengan perkembangan semasa
seperti ledakan maklumat, kemudahan internet, kemajuan teknologi, pengaruh globalisasi
dan sebagainya. Jadual 4.6 berikut menunjukkan catatan guru pelatih sains mengenai isu-
isu sains.
Jadual 4.6 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai isu-isu sains Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi yang berkaitan Bilangan masalah
Peratus (%)
Isu-isu Sains • Isu-isu penting dalam sains 10
1.32
Berdasarkan Jadual 4.6, aspek yang dikenalpasti terlibat dalam isu-isu sains
adalah isu-isu penting dalam sains dan teknologi. Penerangan yang terperinci akan
dijelaskan seperti berikut:
4.2.6.1 Isu-isu penting dalam sains
Mata pelajaran sains sentiasa terdedah dengan pelbagai isu dalam usaha
mempertingkatkan kerelevannya selaras dengan perkembangan semasa yang berlaku
dalam masyarakat. Sejajar dengan perkembangan globalisasi yang memerlukan
140
penguasaan Bahasa Inggeris dalam segala urusan khususnya yang melibatkan sains dan
teknologi, mata pelajaran sains dan matematik telah diajarkan dalam Bahasa Inggeris
dan menjadi isu penting bermula pada tahun 2003 terutamanya untuk pelajar tahun satu,
tingkatan satu dan enam rendah serta penggunaan sepenuhnya akan dilaksanakan pada
tahun 2008 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Selain itu, pelbagai isu seperti isu
alam sekitar turut mendapat perhatian di kalangan guru pelatih sains. Kajian yang
dijalankan mendapati sepuluh catatan refleksi (1.32 peratus) guru pelatih sains berkaitan
pelbagai isu dalam sains telah dicatatkan sebagaimana contoh berikut (rujuk Jadual 4.6):
Proses pengajaran kali ini tidak berjalan dengan lancar, pelajar tidak faham apa yang ingin saya sampaikan. Mereka merungut tidak memahami isi pelajaran yang disampaikan dalam bahasa inggeris. Penguasaan bahasa inggeris mereka juga amat lemah. Guru terpaksa menerangkan sesuatu istilah dalam dua bahasa iaitu BM dan BI.
Dalam kelas, saya mengutarakan kepada pelajar isu penebangan hutan secara berleluasa dan meminta mereka berfikir kesannya. Malangnya hanya satu dua pelajar sahaja yang bangun memberikan pendapat. Yang lain hanya mengelengkan kepala. Saya amat kesal dengan sikap pelajar. Saya meminta mereka peka dengan isu alam sekitar dan rajin membaca surat khabar supaya mereka prihatin terhadap isu alam sekitar. Malapetaka tsunami yang melanda negara menjadi topik perbualan yang hangat di kalangan pelajar. Saya cuba mengambil peluang meminta pelajar memberikan pendapat bagaimana tsunami boleh terjadi serta meminta meraka menyatakan kesan selepas terjadi tsunami kepada ekologi di lautan mahupun di daratan. Pelajar memberikan jawapan yang pelbagai namun agak sedikit sahaja jawapan yang menjurus kepada konsep pembentukan tsunami yang sebenar serta mereka juga tidak ketahui dengan meluas apa yang terjadi kepada kehidupan akuatik serta daratan. Oleh itu, saya bertindak menyuruh mereka membuat satu kajian berkenaan tsunami dan kesannya dan melaporkan hasil penyiasatan mereka supaya mereka dapat berfikir seperti seorang saintis. Sebahagian besar pelajar tidak mengetahui tentang definisi pulau haba. Walaupun setelah diberikan beberapa contoh kejadian pulau haba di dunia tapi pelajar masih tidak berjaya menyatakan proses dan keburukan yang berlaku apabila terjadinya pulau haba. Guru bercadang untuk membawa pelajar menonton video pelajaran mengenai pulau haba bagi meningkatkan kefahaman pelajar.
141
Sepatutnya hari ini saya perlu mengajar dalam bahasa inggeris akan tetapi saya terpaksa mengunakan bahasa melayu untuk menerangkan dengan lebih jelas fungsi lemak kepada pelajar. Saya rasa dengan cara ini pelajar akan lebih menumpukan perhatian. Saya mengambil masa yang lama untuk menerangkan kepada pelajar tentang fungsi vitamin dan penyakit akibat kekurangannya. Ini kerana pelajar tidak dapat menangkap butir-butir percakapan saya dalam bahasa inggeris. Mereka meminta saya mengulangi beberapa kali..Akhirnya saya terpaksa sedikit sebanyak menjelaskan dalam bahasa melayu.
Daripada contoh-contoh di atas dapat memberikan gambaran bahawa guru pelatih
sains berjaya merefleks terhadap isu-isu penting dalam sains. Guru pelatih sains
merefleks terhadap isu-isu pengajaran sains dalam Bahasa Inggeris dan pencemaran alam
sekitar yang sememangnya menjadi isu hangat dalam sains. Kejayaan ini mungkin
disebabkan oleh elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang menekankan
refleksi terhadap isu-isu dalam sains. Ini dibuktikan dengan petikan temubual dan
laporan penyelia salah seorang daripada guru pelatih sains sebagaimana berikut:
Pengkaji: Wah! Saudara merefleks tentang kejadian tsunami? Bagaimana saudara boleh merefleks ke arah itu?
Guru Pelatih Sains: Bukannya apa... masa saya masuk ke kelas ...pelajar bising dan berbual sesama sendiri... Mereka asyik berbual tentang gempa bumi dan tsunami yang dilaporkan dalam berita baru-baru nie..Sebab tulah saya merefleks terhadap tentang tu.....
Pengkaji: Ada tak sesuatu yang mendorong saudara merefleks terhadap isu tsunami?
Guru Pelatih Sains: Tentulah... sebelum nie saya tak pernah pun merefleks apa-apa, selalunya saya biarkan je kosong ruangan catatan refleksi tapi lepas didedahkan kepada Model strategi refleksi terutama bahagian matlamat menyebabkan saya rasa satu kemestian untuk merefleks terhadap isu tsunami tersebut...bukan apa sebagai langkah berjaga-jaga..
Keseluruhannya, merefleks terhadap kepekaan pelajar terhadap isu-isu sains
adalah satu langkah yang bijak kerana kebanyakan isu-isu semasa yang terjadi amat
berkait rapat dengan sains dan teknologi dan untuk membuat sesuatu keputusan
142
berkenaan isu-isu tersebut memerlukan pengetahuan yang meluas tentangnya. Secara
tidak langsung guru pelatih sains memainkan peranan yang besar bagi memimpin pelajar
menyiasat tentang isu tersebut malah mampu berhujah serta menyediakan langkah
alternatif untuk menyelesaikannya (NSTA, 2003). Manakala menurut Pollard dan Tann
(1990) antara ciri-ciri pengajaran reflektif, guru sentiasa berusaha merefleks terhadap isu-
isu semasa yang berlaku di sekelilingnya dan bersedia untuk mengubahsuai amalan
pengajarannya sekiranya perlu (Dewey, 1933).
4.2.7 Penilaian dalam sains
Penilaian merupakan satu pertimbangan atau membuat keputusan tentang merit
atau nilai sesuatu perkara (Bhasah, 2003). Menurut Webb (1997), penilaian adalah satu
proses yang sistematik dalam pengumpulan dan analisis data untuk menentukan sama ada
sesuatu objektif itu telah tercapai yang membolehkan sesuatu pertimbangan atau
keputusan dibuat. Hasil daripada analisis yang dilaksanakan, sebanyak tiga belas catatan
refleksi (1.71 peratus) guru pelatih sains yang berkaitan tentang penilaian. Ini jelas
membuktikan pendedahan kepada penggunaan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran
dan Amalan Refleksi berjaya membantu guru pelatih sains mengubah penulisan refleksi
yang mengkhusus kepada isu pengajaran sains (penilaian dalam sains) Jadual 4.7 berikut
menunjukkan catatan refleksi guru pelatih sains berkaitan penilaian:
Jadual 4.7 Catatan refleksi guru pelatih sains mengenai penilaian Pengetahuan Berkaitan
Catatan refleksi yang berkaitan Bilangan masalah
Peratus (%)
Penilaian • Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian yang berkesan
13
1.71
Berdasarkan Jadual 4.7, terdapat dua aspek yang dicatatkan oleh guru pelatih
sains berkaitan penilaian dalam sains iaitu penggunaan pelbagai teknik dan strategi
penilaian dan menggunakan kaedah dan strategi penilaian sains yang berkesan. Berikut
adalah penerangan secara terperinci:
143
4.2.7.1 Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian
Teknik dan strategi penilaian yang pelbagai dapat membantu pelajar dalam
mengenal pasti segala kelemahan dan kekuatan mereka dalam mempelajari mata
pelajaran sains. Hasil yang diperoleh menunjukkan terdapat tiga belas catatan refleksi
kendiri (1.71 peratus) yang berkisar dalam penggunaan pelbagai teknik dan strategi
penilaian (rujuk Jadual 4.7). Berikut antara contoh catatan refleksi guru pelatih sains:
Pelajar agak lemah dalam sains. Akan tetapi perlaksanaan ujian mingguan dan laporan penyiasatan yang perlu dilakukan oleh pelajar menampakkan peningkatan dalam prestasi mereka.
Terdapat beberapa orang pelajar yang gagal dalam ujian yang dijalankan. Saya cuba memanggil mereka di akhir kelas dan menemu bual mereka bagi mengetahui masalah sebenar dalam subjek Fizik. Saya dapati mereka lemah dalam daya dan gerakan (rujuk Lampiran V).
Semasa menyampaikan topik jisim atom relatif, saya memberikan tugasan dan meminta pelajar berbincang dalam kumpulan. Setelah saya perhatikan dan mendengar pelajar berbincang, saya dapati kebanyakan pelajar kurang jelas akan perbezaan jisim atom relatif dan jisim molekul relatif. Dan daripada tugasan yang dihantar juga menunjukkan pelajar lemah dalam topik tersebut. Dengan masa yang terhad saya cuba mengajak pelajar mengingat kembali apa yang telah diajar dan menjelaskan dengan terperinci topik tersebut.
Latihan pengukuhan yang dirancang pada hari ini tidak dapat dilaksanakan kerana kesuntukan masa. Guru terpaksa memberikan pelajar kerja rumah yang perlu dihantar pada keesokan hari supaya guru dapat memantau tahap kefahaman pelajar. Kuiz yang telah dilaksanakan menunjukkan pelajar masih samar-samar tentang Hukum Gerakan Newton. Oleh itu guru berusaha menggunakan pendekatan pengajaran secara berkumpulan bagi memudahkan pelajar yang lemah dibantu oleh pelajar yang bijak di samping penjelasan terperinci daripada guru. Pemberian soalan di akhir kelas berjaya membantu pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajari. Guru perlu lebih bersedia dalam membina soalan-soalan yang dapat memupuk kemahiran berfikir pelajar. Pelajar suka aktiviti permainan ini (mengenal pasti jawapan dan menampalkan kad manila tersebut pada papan hitam). Saya rasa ianya bagus untuk diteruskan bagi kelas akan datang.
144
Kuiz yang dijalankan mendapat sambutan yang menggalakkan daripada pelajar. Guru pembimbing juga menyatakan kuiz yang dilaksanakan amat sesuai dengan topik dan berbentuk soalan SPM. Saya berazam meneruskan prestasi ini dengan mencari lebih banyak soalan-soalan yang berbentuk SPM. Terdapat pelajar yang mengantuk dalam kelas. Tetapi, setelah diminta membuat penyelesaian soalan, mereka mula bersemangat sikit. Jadi boleh cuba libatkan pelajar dengan lebih kerap agar mereka tidak bosan.
Merujuk kepada contoh-contoh yang diberikan dapat menjelaskan bahawa guru
pelatih sains berjaya merefleks terhadap penggunaan pelbagai teknik dan strategi
penilaian dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Ini
menunjukkan elemen mengumpul maklumat dalam Model Pemikiran Refleksi yang
bertindak sebagai panduan untuk menyelesaikan masalah secara bersistematik berupaya
membantu guru pelatih sains merefleks pada bahagian ini seperti mana dalam jurnal
refleksi berikut:
Saya cuba mengumpulkan maklumat untuk mengetahui adakah pelajar benar-benar faham apa yang saya sampaikan. Saya cuba memerhatikan pelajar semasa sesi pengajaran, mencuri dengar perbincangan mereka dan saya dapati memang benar pelajar kurang memahami topik jisim atom relatif. Langkah pengumpulan maklumat ini amat membantu saya dalam menyiasat masalah pelajar saya.
Hart (1994) menegaskan dengan mempelbagaikan teknik penilaian dalam kelas
guru pelatih bukan sahaja dapat mengetahui kelemahan pelajar tetapi juga berupaya
merancang strategi yang berkesan bagi membantu pelajar tersebut. Amalan merefleks
terhadap penggunaan teknik penilaian dapat membantu guru pelatih sains
mempertingkatkan prestasi pengajaran serta tahap pembelajaran pelajar (Risko et al.,
2002).
145
4.2.8 Isi Kandungan Sains
Isi kandungan sains sentiasa bertambah dan berubah dari masa ke semasa, oleh itu
guru sains perlu peka dan berusaha menguasai dengan baik isi kandungan sains. Guru
pelatih sains yang berbekalkan kerangka konsep dan pengalaman yang meluas dalam
sains lebih berkeyakinan dan bermotivasi dalam melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran sains berorientasikan penyiasatan dan penyelidikan serta berupaya
mengumpul dan menginterpretasikan data dengan berkesan (Harlen, 1997). Refleksi
guru pelatih sains berkaitan isi kandungan sains ditunjukkan sebagaimana dalam Jadual
4.8.
Jadual 4.8 Catatan pada ruangan refleksi kendiri guru pelatih sains mengenai isi
kandungan sains Pengetahuan Berkaitan
Penulisan refleksi yang berkaitan Bilangan masalah
Peratus (%)
Isi Kandungan Sains
• Sejarah dan pembangunan sains • Konsep-konsep dalam sains
5 (0.65%) 21 (2.68%)
3.33
Berdasarkan Jadual 4.8, catatan refleksi guru pelatih sains yang berkaitan dengan
isi kandungan sains merangkumi sejarah dan pembangunan sains dan konsep-konsep
dalam mata pelajaran sains, fakta, teori, prinsip yang digunakan dalam sains. Sebanyak
26 isu (3.33 peratus) yang dicatatkan oleh guru pelatih sains bagi menggambarkan
pemikiran dan amalan refleksi mereka.
4.2.8.1 Sejarah dan budaya pembangunan sains bagi membangkitkan sikap saintifik
Kajian mendapati lima catatan refleksi (0.65peratus) guru pelatih sains yang
menumpukan pada aspek sejarah dan budaya pembangunan sains bagi membangkitkan
sikap saintifik pelajar dan menarik minat pelajar terhadap pengajaran melalui penceritaan
sejarah perkembangan dan pembangunan sains (Lederman dan Niess, 1997). Peratusan
yang agak rendah ini mungkin kerana majoriti guru pelatih sains tidak memahami dengan
secukupnya sejarah sains dan hanya mempercayai sesuatu konsep sains yang terhasil
146
adalah berasal daripada penyiasatan secara saintifik (McComas, 1996). Berikut
merupakan contoh catatan refleksi guru pelatih sains:
Pelajar begitu berminat apabila saya menceritakan sejarah bagaimana Hukum Newton dicipta. Seterusnya pelajar menumpukan perhatian terhadap apa yang saya sampaikan pada hari ini dan mereka mudah memahaminya. Antara cara untuk memikat hati pelajar untuk belajar adalah dengan bercerita tentang sejarah sains. Cara ini berkesan dan perlu diteruskan. Pada awal sesi pengajaran kebanyakan pelajar saya tidak berminat untuk mempelajari topik struktur atom. Mungkin mereka bosan dan tidak faham apa yang saya sampaikan. Saya cuba menarik perhatian pelajar dengan menceritakan kepada mereka asal usul atom ditemui dan perkembangan yang berlaku beserta melukiskan gambarajah atom bersama paksinya. Hasilnya amat menggalakkan pelajar sudah mula mengutarakan soalan dan bertanya untuk mengetahui dengan lebih lanjut. Contoh-contoh yang diberikan dapat menggambarkan guru pelatih sains
berjaya merefleks sejarah perkembangan sains dalam diri pelajar. Hasilnya
pelajar memberikan penumpuan terhadap aktiviti pembelajaran yang
dilaksanakan. Teknik ini berkesan dalam menimbulkan minat pelajar terhadap
sains sekaligus mengajak pelajar berfikir dan menyiasat dengan lebih jauh topik
yang diperbincangkan. Dapatan ini membuktikan bahawa pendedahan kepada
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan dalam memfokuskan pola penulisan
refleksi guru pelatih sains mengkhusus kepada isu pengajaran sains. Hasil
temubual mendapati elemen isi kandungan sains dalam model tersebut telah
membantu kepada penulisan refleksi yang mengkhusus kepada sains sebagaimana
berikut:
Pengkaji: Saudara menuliskan refleksi berkaitan sejarah atom, mengapa?
Guru Pelatih Sains: Saya rasa sejarah atom menimbulkan banyak masalah kepada pelajar. Dalam model pun menekankan supaya refleksi tentang kandungan sains perlu dititikberatkan.Em... Jadi saya rasa perlu refleksi tentang ini....
147
Jelaslah penekanan model terhadap penulisan refleksi dalam
pengkhususan sains telah membantu guru pelatih sains merefleks terhadap
elemen-elemen pengajaran dan pembelajaran sainsseperti sejarah dan
pembangunan sains ini.
4.2.8.2 Konsep-Konsep Dalam Sains
Kajian yang dijalankan mendapati kebanyakan guru pelatih sains berusaha
melakukan pemikiran dan amalan refleksi terhadap konsep-konsep dalam sains iaitu
sebanyak lapan belas catatan refleksi (2.68 peratus) daripada keseluruhan catatan refleksi
yang berkaitan dengan isi kandungan sains (rujuk Jadual 4.8). Antara catatan refleksi
yang ditulis oleh guru pelatih sains adalah sebagaimana berikut:
Proses pengkolonian dan sesaran yang diajarkan kepada pelajar hari ini amat sukar difahami pelajar. Pelajar masih tidak dapat membezakan antara pelanggaran kenyal dan tak kenyal walapun telah diberikan contoh dengan kehidupan seharian Terdapat beberapa orang pelajar yang tidak memahami konsep persamaan kimia yang diterangkan oleh guru. Guru mengulangi isi-isi penting dalam persamaan kimia sebelum sesi pengajaran ditamatkan. Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan molekul. Agak sukar untuk memperkenalkan penggunaan rumus kerana pelajar tidak faham konsep dari awal lagi. Guru terpaksa bertindak dengan menerangkan dan menjelaskan konsep semula dan memberikan lebih banyak contoh-contoh penyelesaian
Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang di ajar (rujuk Lampiran V). Proses pengajaran mengenai topik keperluan enzim dalam kehidupan dapat disampaikan dengan baik. Pelajar menunjukkan minat untuk mengetahui lebih
148
lanjut tentang kegunaan enzim. Malangnya guru tidak dapat memberikan contoh yang banyak kerana tidak menguasai sepenuhnya topik ini. Pelajar agak susah menguasai topik (bilangan mol dan bilangan zarah) ini. Tetapi setelah diberi banyak contoh oleh guru, pelajar dapat menguasainya. Setelah saya memperkenalkan rumus dan cara penggunaannya, agak sukar menjelaskan maksud persamaan sehingga pelajar faham menyebabkan pengajaran saya sampai di sini sahaja. Saya perlu bersedia dengan lebih baik supaya proses pengajaran yang dilaksanakan dapat mencapai objektif yang telah dirangkakan.
Contoh-contoh yang diberikan jelas menunjukkan guru pelatih sains telah berjaya
mengubah elemen-elemen yang perlu direfleks setelah didedahkan kepada Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains. Hal ini mungkin disebabkan elemen analisa dengan kritikal dalam
model tersebut dapat membantu guru pelatih sains merefleks terhadap penguasaan
mereka dalam isi kandungan sains khususnya terhadap konsep-konsep dalam sains
sebagaimana yang ditunjukkan dalam petikan temubual berikut (rujuk Lampiran II):
Pengkaji: Bagaimana saudari boleh tergerak untuk merefleks terhadap tahap penguasaan konsep anda sendiri ?
Guru Pelatih Sains: Saya tak dapat jawab soalan yang ditanya oleh pelajar dengan baik. Saya memang agak tidak bersedia dengan topik kali nie.
Pengkaji: Kemudian apa yang saudari lakukan? Guru Pelatih Sains: Berdasarkan Model itu... ada menyatakan guru perlu
merefleks terhadap penguasaan dalam isi kandungan sains. Dari situ barulah saya tersedar bahawa saya perlu merefleks terhadap tahap penguasaan saya dalam sesuatu konsep sains.
Nyatalah, dengan pemfokusan yang dimuatkan dalam model terhadap proses
pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan dapat membantu guru pelatih sains
merefleks terhadap elemen-elemen yang berkaitan dengan pengajaran sains seperti
konsep-konsep dalam sains.
Keseluruhannya daripada analisis yang telah dilaksanakan membuktikan bahawa
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
149
dan Pembelajaran berkesan dalam membantu guru pelatih sains merefleks terhadap isu-
isu pengajaran sains serta berupaya membawa mereka ke arah matlamat kesarjanaan
pengajaran sains yang efektif. Pelbagai elemen telah dikenalpasti dalam Model Strategi
Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Sains yang meningkatkan keupayaan guru pelatih sains melakukan refleksi seperti proses
penambahbaikan berterusan, ciri-ciri pengamal refleksi, matlamat pengajaran sains,
memilih masalah utama untuk diselesaikan dan banyak lagi.
Jelaslah Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berupaya membantu guru pelatih sains untuk
mengenal pasti ‘critical episode’ sekaligus mencungkil isu-isu pengajaran sains sebagai
asas ke arah mengenalpasti permasalahan untuk diperbaiki sekaligus mempertingkatkan
keberkesanan proses pengajaran mereka.
4.3 Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih sains UTM Berdasarkan Keadaan
Sebenar (amalan semasa) dan Selepas Didedahkan Dengan Model Strategi
Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains
Hatton dan Smith (1995) telah menegaskan bahawa terdapat empat kategori
penulisan refleksi guru pelatih iaitu penulisan deskriptif, penulisan refleksi deskriptif,
penulisan refleksi dialog dan penulisan refleksi kritikal dan Brookfield (1995) pula
menegaskan bahawa refleksi pada tahap kritikal sahaja yang berupaya mengubah segala
kelemahan seseorang guru pelatih dan berupaya mempertingkatkan prestasi mereka ke
arah pembangunan profesional yang berkualiti.
Analisis yang dijalankan terhadap penulisan refleksi guru pelatih sains dalam
keadaan sebenar (amalan semasa) menunjukkan bahawa majoriti mereka (65.81 peratus)
hanya mampu berada pada tahap penulisan deskriptif diikuti sebanyak 27.63 peratus yang
150
tidak mencatatkan apa-apa penulisan dan hanya 6.57 peratus penulisan refleksi yang
berada pada tahap penulisan refleksi deskriptif. Walau bagaimanapun, melalui
pendedahan terhadap Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains didapati tahap penulisan refleksi guru
pelatih sains telah meningkat kepada tahap penulisan refleksi deskriptif, dialog dan
refleksi kritikal. Jadual 4.9 berikut menunjukkan tahap penulisan refleksi guru pelatih
sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan setelah didedahkan dengan model:
Jadual 4.9 : Kategori Penulisan Refleksi Dalam Keadaan Sebenar dan Setelah Pendedahan Terhadap Model
Petunjuk: I : Tiada catatan II : Penulisan deskriptif III : Penulisan refleksi deskriptif IV : Penulisan refleksi dialog V : Penulisan refleksi kritikal
Merujuk kepada Jadual 4.9 berikut jelas menunjukkan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains yang didedahkan kepada 15 guru pelatih sains telah berjaya
meningkatkan tahap penulisan refleksi pada tahap yang lebih tinggi khususnya pada
tahap refleksi dialog berbanding dengan tahap yang diperoleh daripada penulisan refleksi
Keadaan Sebenar (amalan semasa) Setelah didedahkan Kategori Penulisan Refleksi
1 II III IV V I II III IV V
Pedagogi Sains 26 3 11 97 187 16 Ciri-ciri pelajar sains
18 1 5 83 88 3
Pembangunan profesionalisme guru sains
3 1 2 67 43 4
Catatan yang tidak berkaitan
3 3
Tiada catatan 21 11 Kemahiran Saintifik
2 33 49 3
Isu-isu sains 6 4 Penilaian dalam sains
4 9 3
Isi kandungan sains
14 12 1
Jumlah 21 (27.63%)
50 (65.81%)
5 (6.57%)
0 0 11 (1.45%)
23 (3.03%)
304 (40%)
399 (52.5%)
30 (3.95%)
151
guru pelatih sains dalam keadaan sebenar (amalan semasa). Penerangan yang lebih
terperinci tentang tahap penulisan ini adalah seperti berikut:
4.3.1 Tiada Catatan
Analisis yang dijalankan ke atas penulisan refleksi guru pelatih sains dalam
keadaan sebenar (amalan semasa) mendapati sebanyak 27.63 peratus yang tidak
mencatatkan apa-apa penulisan refleksi (rujuk Jadual 4.9). Ruangan refleksi kendiri
dalam buku persediaan mengajar dibiarkan kosong setelah proses pengajaran dan
pembelajaran dilaksanakan. Hal ini berlaku mungkin kerana majoriti guru pelatih sains
tidak jelas dengan maksud pemikiran dan amalan refleksi dan tidak menganggap ruangan
tersebut penting dalam membantu mereka menilai prestasi pengajaran dan tahap
pemahaman pelajar mereka (Eby, 1998). Walau bagaimanapun, berlaku penurunan
sebanyak 26.18 peratus pada bahagian ini setelah guru pelatih didedahkan dengan Model
Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains. Hakikat ini menjelaskan keberkesanan pendedahan Model Strategi
Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Sains kepada guru pelatih sains dapat mempertingkatkan kefahaman pemikiran dan
amalan refleksi serta berusaha melakukan refleksi dengan berpandukan langkah-langkah
dalam model tersebut. Menurut Eby (1998), Pollard dan Tann (1990) dan McAlpine et
al. (1999), pembinaan model untuk pelaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dapat
membantu dan menggalakkan guru pelatih melakukan refleksi dengan lebih teratur dan
bersistematik.
4.3.2 Penulisan Deskriptif
Penulisan deskriptif merupakan penulisan yang menerangkan keadaan atau
peristiwa di bilik darjah dengan hanya menulis tarikh, tempat tanpa sebarang penerangan
152
mengenai sebab, akibat dan kaitan peristiwa dan kesannya terhadap sikap dan
kepercayaan penulis. Penulisan sebegini disifatkan hanya menerangkan keadaan
berdasarkan pengalaman yang lalu tanpa mengasimilasikannya dengan pengetahuan baru
yang dapat membentuk satu tindakan bagi memperbaiki pengajaran pada masa akan
datang.
Jadual 4.10 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam tahap penulisan deskriptif
Bilangan Penulisan Refleksi Tahap-tahap Penulisan refleksi
Huraian Keadaan sebenar Setelah
didedahkan
Peratusan penurunan
Penulisan deskriptif
Menerangkan sesuatu keadaan atau peristiwa dengan menyatakan tarikh dan tempat.
50 (65.81%)
23 (3.03%)
62.78%
Sebahagian besar penulisan refleksi guru pelatih sains dalam keadaan sebenar
(65.81 peratus) berada pada tahap penulisan deskriptif sebagaimana yang ditunjukkan
dalam Jadual 4.10. Dapatan ini sejajar dengan kajian yang dijalankan Hanipah (2000)
bahawa penulisan deskriptif paling kerap ditemui di kalangan guru pelatih. Penulisan
sebegini tidak dapat dikategorikan sebagai penulisan refleksi kerana tidak mengandungi
elemen yang dapat menerangkan sebab dan akibat sesuatu peristiwa itu berlaku.
Manakala bagi kajian yang dijalankan setelah didedahkan dengan model
mendapati berlaku sebanyak lebih kurang 22 peratus penulisan deskriptif iaitu 1.45
peratus penulisan refleksi berkaitan pedagogi sains, 0.66 peratus ciri-ciri pelajar sains,
0.26 peratus pembangunan ke profesionalisme guru sains, 0.40 catatan yang tidak
berkaitan dan 0.26 peratus kemahiran saintifik (rujuk Jadual 4.9). Penurunan peratusan
(daripada 50 isu kepada hanya 23 isu sahaja) ini menunjukkan bahawa Model Strategi
Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Sains telah berjaya mengurangkan tahap pemikiran dan amalan refleksi aras rendah di
kalangan guru pelatih sains. Berikut merupakan contoh penulisan deskriptif:
153
1. Penulisan yang hanya menerangkan sesuatu peristiwa yang berlaku
Objektif pengajaran terpaksa dibawa ke sesi pengajaran akan datang. Objektif pengajaran hari ini tidak tercapai Pelajar bising dan kawalan kelas tidak memuaskan Pelajar gemar membuat bising semasa menjalankan eksperimen Pelajar enggan memberikan pendapat mereka dalam kelas.
2. Penulisan yang hanya menerangkan sesuatu peristiwa yang berlaku berserta
dengan tarikh dan tempat berlakunya peristiwa tersebut
Di kelas 4 Anggerik, saya mendapati pelajar kurang memberikan tumpuan semasa saya mengajar. Mereka seolah-olah tidak menghormati saya sebagai guru. Keadaan kelas bising dan pelajar membuat hal masing-masing. Isnin , 23/2/03, Keadaan kelas saya tidak terkawal, pelajar berbual sesama sendiri
Pelajar tidak memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan eksperimen di dalam makmal.
Berdasarkan contoh catatan guru pelatih sains ternyata tahap penulisan refleksi
mereka berada pada tahap penulisan deskriptif yang tidak dianggap sebagai penulisan
refleksi yang baik. Kebanyakan mereka lebih gemar menulis berkaitan dengan
ketidakcapaian objektif pengajaran yang disediakan serta memberikan laporan apa yang
berlaku di dalam kelas tanpa menyatakan bagaimana dan mengapa keadaan tersebut
berlaku dan tindakan yang sepatutnya perlu dilakukan. Menurut Hatton dan Smith
(1995), penulisan deskriptif tidak dianggap sebagai penulisan refleksi kerana ianya tidak
menerangkan sebab dan akibat sesuatu peristiwa berlaku dan lebih ianya lebih mirip
kepada laporan sahaja. Hal ini menjelaskan bahawa guru pelatih sains tidak berupaya
melakukan refleksi sebagai aktiviti kognitif, tidak dapat berfikir dengan teliti, berhujah
dengan diri sendiri bagi mencari punca permasalahan serta tidak kritikal ketika
menganalisis sesuatu peristiwa atau masalah yang berlaku.
154
4.3.3 Penulisan Refleksi Deskriptif
Refleksi deskriptif adalah penulisan yang mempunyai penerangan sebab dan
akibat terhadap peristiwa yang terjadi secara jelas dengan ciri-ciri taakulan dan renungan
terhadap peristiwa dan memberi alasan dan justifikasi ke atas perkara yang berlaku.
Pada tahap ini penulisan yang dipamerkan dapat menerangkan sebab dan akibat terhadap
sesuatu peristiwa yang terjadi secara jelas serta memberi alasan dan justifikasi ke atas
perkara tersebut. Penulisan ini menggambarkan seseorang itu cuba merenung kembali ke
atas segala perihal yang berlaku ke atas dirinya dan berusaha mencari punca yang
mengakibatkan peristiwa tersebut berlaku.
Jadual 4.11 Peratusan catatan guru pelatih sains dalam tahap penulisan refleksi deskriptif
Bilangan Penulisan Refleksi Tahap-tahap
Penulisan refleksi
Huraian Keadaan sebenar Setelah
didedahkan
Peratusan penurunan
Penulisan Refleksi deskriptif
Menerangkan sebab dan akibat terhadap sesuatu peristiwa yang terjadi secara jelas serta memberi alasan dan justifikasi ke atas perkara tersebut.
5 (6.57%)
304 (40%)
33.43 %
Merujuk Jadual 4.11, didapati sebanyak 6.57 peratus penulisan refleksi guru
pelatih sains dalam keadaan sebenar berada pada tahap penulisan refleksi deskriptif.
Peratusan tersebut merangkumi 3.94 peratus berkaitan pedagogi sains, 1.32 peratus
berkaitan ciri-ciri pelajar sains dan 1.32 peratus berkaitan pembangunan profesionalisme
guru sains. Manakala kajian yang dilakukan setelah didedahkan dengan model
mendapati sebanyak 40 peratus penulisan refleksi berada pada tahap penulisan refleksi
deskriptif. Ini menunjukkan berlaku peningkatan yang drastik sebanyak 33 peratus di
antara keadaan sebenar dan setelah didedahkan iaitu daripada 5 isu kepada 304 isu yang
menyatakan sebab dan akibat sesuatu perkara berlaku. Peratusan penulisan refleksi
deskriptif ini merangkumi 12.81 peratus penulisan refleksi berkaitan pedagogi sains,
10.92 peratus ciri-ciri pelajar sains, 8.84 peratus pembangunan ke profesionalisme guru
155
sains, 4.36 peratus kemahiran saintifik, 0.79 peratus isu-isu sains, 1.18 peratus penilaian
dalam sains dan 1.85 peratus isi kandungan sains. Peningkatan peratusan ini mungkin
disebabkan pendedahan yang diberikan terhadap penggunaan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains. Contoh penulisan refleksi deskriptif yang ditemui di kalangan
responden adalah sebagaimana berikut:
Pelajar tidak memahami sepenuhnya apa yang disampaikan. Mungkin kerana ABM yang disediakan tidak tepat. Guru sepatutnya lebih banyak memberikan contoh-contoh yang berkaitan bagi memudahkan pelajar memahami apa yang hendak disampaikan. Pelajar tidak dapat menguasai sesi pembelajaran sains dalam Bahasa Inggeris kerana mereka tidak benar-benar fasih dalam bahasa Inggeris. Guru mengambil langkah dengan menerangkan kembali fakta-fakta dalam Bahasa Melayu. Terdapat beberapa orang pelajar sahaja yang cuba menyuarakan pendapat dalam perbincangan yang dijalankan malangnya majoriti pelajar hanya menundukkan muka dan berdiam diri Sebahagian pelajar tidak mahu menjawab soalan kerana takut dimarahi guru sekiranya jawapan salah Saya rasa saya perlu banyak menyoal pelajar supaya mereka semua berfikir dan mencari jawapan Menunggu pelajar selama 10 minit jadi pengajaran tidak dapat dilaksanakan Contoh penulisan refleksi tersebut juga membuktikan guru pelatih sains
menjelaskan sebab dan akibat sesuatu perkara berlaku semasa proses pengajaran dan
pembelajaran yang disampaikan. Usaha untuk mengimbas kembali sesuatu perkara dan
menilai dengan lebih terperinci serta memberikan sebab dan akibat terhadap sesuatu
perkara yang telah berlaku merupakan tahap pertama dalam pemikiran dan amalan
refleksi. Walaupun ia merupakan tahap pemikiran dan amalan refleksi yang paling
rendah tetapi peningkatan drastik yang berlaku di antara keadaan sebenar dan selepas
pendedahan menggambarkan guru pelatih sains telah dapat memahami pelaksanaan
156
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan berusaha untuk
mengaplikasikannya menerusi penulisan refleksi pada ruangan refleksi kendiri dalam
buku persediaan mengajar.
Selain itu, pendedahan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains tersebut dapat
membantu guru pelatih sains melakukan refleksi yang lebih mendalam dan bukan lagi
hanya tertumpu untuk melaporkan tentang sesuatu peristiwa yang berlaku tanpa mencari
dan menyelidiki apakah punca dan penyebabnya dan berusaha untuk meleraikan segala
kekusutan yang tersimpul bagi memastikan ianya tidak akan berulang lagi. Pemikiran
dan amalan refleksi sebegini dapat mempertingkatkan tahap penulisan refleksi guru
pelatih sains
4.3.4 Penulisan Refleksi Dialog
Penulisan refleksi dialog merupakan penulisan refleksi yang menggambarkan
guru pelatih sains berhujah atau berdialog dengan dirinya sendiri tentang permasalahan
yang dihadapi. Bentuk penulisan refleksi sebegini berupaya membongkar segala
kelemahan yang ada pada guru pelatih sains. Berdasarkan kepada jadual 4.9, didapati
sebanyak 50 peratus guru pelatih sains yang menunjukkan penulisan refleksi dialog. Hal
yang bertentangan berlaku dalam keadaan sebenar (amalan semasa) iaitu guru pelatih
sains langsung tidak berupaya menunjukkan penulisan refleksi dialog. Keadaan ini
mungkin disebabkan tiadanya panduan yang teratur dan bersistematik serta kefahaman
yang mendalam terhadap pemikiran dan amalan refleksi. Berikut adalah contoh catatan
refleksi guru pelatih sains yang menjurus kepada penulisan refleksi dialog dalam ruangan
refleksi kendiri:
Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu
157
persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang di ajar. Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan molekul. Oleh itu saya berusaha menerangkan dengan lebih jelas dan teratur kepada pelajar cara pengiraan yang sebenar di samping membekalkan mereka beberapa latihan pengukuhan bagi meningkatkan kefahaman mereka. Pelajar kelihatan mengantuk dan bosan ketika saya menyampaikan topik vitamin. Saya tak tahu mengapa? Saya rasa saya dah menyediakan ABM yang menarik dan kreatif. Atau mungkin saya terlalu tegas masa mengajar? Mungkin jugak...Saya tak suka bermesra dengan pelajar semasa mengajar takut nanti masa tak cukup.
Contoh catatan refleksi di atas menggambarkan guru pelatih sains berupaya
melakukan penulisan refleksi pada tahap dialog semasa menjalankan sesi pengajaran
sains. Tindakan bersoal jawab atau berhujah dengan diri sendiri secara tidak langsung
memupuk sikap inkuiri dalam diri guru pelatih sains bagi menghadapi sesuatu
permasalahan. Menurut Brophy dan Good (1986) guru sains yang mempunyai sikap
inkuiri dan mengaplikasikannya dalam proses pengajaran sangat cenderung untuk
mengajar dengan kaedah terkini, menyoal pelajar soalan-soalan yang terbuka, lebih
menonjolkan daya kepimpinan daripada memberi arahan serta lebih menggalakkan
perbincangan antara pelajar. Hal ini juga dapat membawa guru pelatih sains untuk
merealisasikan matlamat kesarjanaan pengajaran sains.
Walau bagaimanapun, dalam catatan refleksi terdapat beberapa penulisan
refleksi dialog sahaja yang ditemui. Tetapi sebahagian besar daripadanya diperolehi
hasil penelitian terhadap jurnal refleksi yang dilakukan selama tiga minggu sekali. Hal
ini mungkin disebabkan ruang yang terhad dalam refleksi kendiri tidak membenarkan
guru pelatih sains menulis dengan panjang lebar tentang isu pengajaran yang dihadapi.
Contoh-contoh penulisan refleksi dialog yang ditulis dalam jurnal refleksi adalah
sebagaimana berikut:
158
Setelah beberapa kali diselia oleh guru pembimbing dan penyelia, saya dapati kelemahan saya adalah tidak berupaya menyediakan Bahan Bantu Mengajar yang menarik ...dan mampu mencungkil idea awal pelajar serta merangsang daya inkuiri pelajar. Mereka memberikan komen BBM yang saya gunakan tidak dapat membantu melancarkan pengajaran topik pada hari itu. Saya rasa saya patut terima kritikan tersebut secara positif. Model Refleksi juga menegaskan guru yang refleksi perlu bersikap terbuka dan menerima kritikan yang membina. Tapi saya tak kreatif. Tapi takpelah mungkin saya perlu berbincang dengan rakan dan melayari internet mencari bahan-bahan yang menarik bagi membantu saya menyediakan BBM yang efektif. Nampak gayanya saya tidak dapat menghabiskan silibus pengajaran untuk minggu ini. Saya tidak dapat menguruskan masa dengan baik semasa sesi pengajaran. Saya tidak dapat menahan diri daripada menceritakan kepada pelajar tentang perkara-perkara yang tidak berkaitan dengan topik yang diajar. Saya lebih suka berleter di dalam kelas. Saya tersedar bila membaca Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi. Saya perlu bertanggungjawab terhadap masa yang telah diperuntukkan kepada saya untuk mengajar. Saya perlu berubah. Saya mesti merancang masa dengan berkesan supaya pelajar saya dapat manfaat yang banyak.... ....kebanyakan pelajar tidak aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru.....Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya sehinggalah minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya ... Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Mungkinkah mereka tidak berminat mempelajari fizik? ....Atau mungkin cara pengajaran dan pengurusan saya dalam bilik darjah tidak memuaskan? Bahan bantu mengajar kurang menarik? Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?.... (rujuk Lampiran VI). Setelah membuat pemerhatian untuk tiga kelas yang saya ajar, majoriti daripadanya tidak menunjukkan kemahiran proses sains yang baik. Dan yang lebih memburukkan lagi keadaan apabila saya meminta pelajar membuat kesimpulan terhadap aktiviti yang telah dilakukan tidak ada seorang pelajar pun yang tampil memberi jawapan semuanya saling memandang antara satu sama lain. Sebagai seorang guru pelatih yang bersemangat tinggi saya memutuskan untuk mengkaji apakah kemungkinan punca permasalahan yang saya hadapi.... Adakah ianya berpunca daripada diri saya sendiri? Kaedah pengajaran yang salah? Tidak berkesan? Atau sikap pelajar saya? Pelajar tidak mahu berfikir? Tidak suka berbincang dengan rakan? ......
159
Ini merupakan kali pertama saya menjalani latihan praktikum. Sebenarnya saya amat tertekan kerana ditugaskan di sekolah kawasan Johor Bahru.. Saya masih sukar menyesuaikan diri dengan keadaan sekolah ini. Tambahan pula dispilin pelajar agak teruk. ...Saya menghadapi masalah dengan pelajar... mereka tidak menunjukkan ciri-ciri pelajar sains seperti yang telah digariskan... mereka tidak ada sikap terhadap sains...tidak jujur ..tidak bermotivasi... Tapi saya tidak boleh menyalahkan seratus peratus punca masalah ini pada pelajar...Mungkin juga saya tidak pandai mengajar...atau mungkin mereka tidak faham dengan pengajaran sains dalam bahasa inggeris...atau sikap saya tidak terlalu tegas... Beberapa minggu yang lalu saya mendapati sebahagian besar pelajar saya tidak mempunyai kemahiran manipulatif yang baik ketika berada di dalam makmal. Paling ketara ketika saya melaksanakan eksperimen tentang pencairan dengan menggunakan buret. Saya ingatkan mereka dah mahir dengan semua radas dalam makmal akan tetapi apa yang berlaku adalah sebaliknya... Saya tertanya-tanya dengan diri sendiri bagaimana selama ini mereka menjalankan ekperimen.. Adakah mereka hanya memerhatikan sahaja...? Atau mungkin saya perlu menerangkan dahulu sebelum menjalankan eksperimen...?
Berdasarkan kepada petikan-petikan jurnal refleksi guru pelatih sains jelaslah
menunjukkan mereka berupaya melakukan penulisan refleksi pada tahap dialog.
Mereka berjaya meneroka pemikiran sendiri dengan melakukan soal jawab (inkuiri)
terhadap diri sendiri tentang masalah yang dihadapi. Menurut Knowles dan Hoefler
(1989), apabila individu telah melakukan soal jawab dengan dirinya, inividu tersebut
dapat melakukan analisis yang bersistematik terhadap masalah yang dihadapi dan
mencari jalan penyelesaian yang terbaik. Peningkatan tahap penulisan refleksi guru
pelatih sains kepada tahap yang ketiga iaitu penulisan refleksi dialog besar
kemungkinan disebabkan oleh elemen memilih masalah utama dalam Model Pemikiran
Refleksi yang terdapat dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Hal ini dibuktikan dengan
petikan temubual yang diperolehi sebagaimana berikut (rujuk Lampiran II):
Pengkaji: Saudari... Perenggan pertama dalam jurnal refleksi
nie menunjukkan saudara telah mempraktikkan penulisan refleksi dialog.
Guru Pelatih Sains: ye..ke..
160
Pengkaji: Apa yang mendorong saudari bersoal jawab dengan diri sendiri.
Guru Pelatih Sains: Dalam panduan yang diberikan menegaskan saya perlu menulis refleksi berdasarkan langkah-langkah dalam Model Pemikiran Refleksi tu.. Dan saya rasa pada langkah pertama ada meminta saya memilih masalah utama untuk diselesaikan. Selain itu, langkah tersebut juga mengajak saya mencari punca masalah yang saya hadapi dan membina persoalan persoalan bagi membantu saya menyelesaikan masalah. Dari situlah saya dapat menulis seperti dalam jurnal saya tu...
Menurut Hanipah (2000) serta Hatton dan Smith (1995) berdasarkan kajian yang
telah dilaksanakan ke atas guru pelatih di institusi masing-masing mendapati setelah
didedahkan kepada panduan untuk melakukan refleksi guru pelatih berjaya mengubah
tahap penulisan refleksi mereka ke tahap yang lebih baik. Dan majoriti daripada guru
pelatih mereka dapat menukar penulisa n refleksi mereka daripada deskriptif kepada
dialog. Hatton dan Smith (1995) juga menegaskan bahawa penulisan refleksi dialog
dapat menjadi pendorong kepada guru pelatih sains untuk melakukan penulisan refleksi
kritikal yang merupakan tahap terbaik bagi pengamal refleksi.
4.3.5 Penulisan Refleksi Kritikal Penulisan refleksi kritikal adalah bentuk penulisan yang amat dititikberatkan
dalam pemikiran dan amalan refleksi. Ianya merupakan penulisan yang berupaya
menghubungkaitkan sesuatu peristiwa yang berlaku dalam kelas dengan prinsip seorang
guru, falsafah guru dan juga falsafah pendidikan. Selepas guru pelatih sains didedahkan
kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains didapati sebanyak 12.5 peratus daripada guru pelatih
sains yang menunjukkan bentuk penulisan refleksi kritikal. Hal ini berbeza dengan guru
pelatih sains yang tidak didedahkan kepada model tersebut, mereka langsung tidak dapat
menulis secara kritikal (rujuk Jadual 4.9). Namun begitu penulisan refleksi kritikal tidak
ditemui dalam catatan refleksi yang terdapat dalam buku persediaan mengajar ianya
161
diperoleh daripada jurnal refleksi guru pelatih sains. Berikut adalah antara petikan jurnal
refleksi guru pelatih sains:
Saya agak tersentak apabila didedahkan kepada Model Strategi refleksi. Ianya membantu saya menyedari peranan saya sebagai guru sains. Selama ini saya hanya menganggap saya hanyalah sebagai medium untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar namun matlamat kesarjanaan pengajaran sains menekankan guru sains perlu bertindak sebagai pembimbing, fasilitator, pemotivasi kepada pelajar semasa di dalam kelas. Maka bertitik tolak dari sinilah saya mula mengimbas kembali segala peranan yang telah saya pamerkan semasa di dalam kelas. Dan saya perlu pastikan saya dapat bertindak seperti mana yang telah digariskan dalam matlamat pengajaran sains. ...Saya memang seorang yang tegas semasa mengajar. Saya tidak suka ketawa semasa mengajar. Saya mesti pastikan pelajar memberikan tumpuan yang sepenuhnya semasa saya menyampaikan aktiviti pengajaran. Saya akan memarahi pelajar yang tidak mengendahkan pengajaran saya. Saya menggunakan pendekatan behaviourisme apabila mengajar kerana saya ingat lagi masa cikgu saya mengajar fizik beliau menggunakan pendekatan yang sama. Dan dengan pendekatan cikgu tersebut berjaya mendidik saya menjadi insan yang berjaya. Oleh itu, saya percaya pendekatan tersebut akan dapat membantu pelajar mempelajari fizik. Tetapi....setelah beberapa minggu, saya dapati pendekatan saya ini menyebabkan prestasi pelajar dalam fizik merosot ... saya dah mula menggelabah...takut dipersalahkan oleh guru pembimbing...Kemudian saya cuba melakukan pemikiran dan amalan refleksi seperti yang disarankan barulah saya tahu betapa zalimnya saya kerana tidak memerhatikan pelajar yang memerlukan pendekatan yang berbeza-beza antara satu sama lain. Saya perlu ubah pendekatan pengajaran saya... Saya perlu perbanyakan aktiviti pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar berfikir serta berupaya mencungkil idea awal pelajar... (rujuk Lampiran VI). Berdasarkan kepada petikan jurnal refleksi di atas jelas menunjukkan guru pelatih
sains berupaya melakukan penulisan refleksi pada tahap kritikal. Mereka berjaya
mempertimbangkan prinsip diri setelah menyedari ianya menghalang daripada
perlaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan. Tindakan
mencabar kepercayaan yang dipegang dan memperbaikinya ke arah yang sebenarnya
merupakan suatu tindakan yang sukar dan pemikiran dan amalan refleksi sebegini
dianggap sudah mencapai tahap kritikal kerana ianya melibatkan penyelesaian masalah
162
dengan menghubungkaitkan dengan falsafah diri sendiri. Hal ini mungkin disebabkan
pendedahan yang diberikan kepada guru pelatih sains terhadap panduan penulisan jurnal
refleksi yang berpandukan Model Pemikiran Refleksi sebagaimana petikan temubual
berikut:
Pengkaji: Apa perasaan saudari setelah menulis jurnal refleksi?
Guru Pelatih Sains: Saya rasa seronok sebab ada tempat untuk meluahkan segala masalah yang saya hadapi sepanjang sesi latihan praktikum. Saya juga dapat melakukan research terhadap pengajaran saya sendiri..
Pengkaji: Saya dah baca jurnal saudari dan suka untuk saya katakan bahawa penulisan saudari layak untuk meletakkan saudari sebagai pengamal refleksi yang kritikal...Bagaimana saudari boleh mencapai tahap ini..?
Guru Pelatih Sains: Sebelum ini saya tak tahu pun apa itu refleksi dan setelah saya baca Modul tu baru saya tahu... Saya terus bersemangat untuk mencubanya dalam proses pengajaran saya...hasilnya memuaskan.. Dan saya juga cuba menulis jurnal refleksi dengan bersungguh-sungguh serta berpandukan kepada Model Pemikiran Refleksi yang diberikan...
Walaupun peratusan yang diperoleh bagi tahap penulisan refleksi kritikal adalah
kecil tetapi jelas membuktikan bahawa dengan adanya pendedahan kepada Model
Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains berkesan dalam meningkatkan tahap penulisan refleksi guru pelatih
sains. Kajian yang dijalankan oleh Sophia Penso et al. (2001) juga menunjukkan hasil
yang sama iaitu hanya sebilangan kecil sahaja daripada guru pelatih yang berupaya
melakukan refleksi pada tahap kritikal ini mungkin disebabkan oleh guru pelatih masih
berada pada awal permulaan profesionnya sebagai guru, masih kurang pengalaman
menyebabkan mereka berkecenderungan untuk merefleks kepada perkara–perkara yang
lebih teknikal. Untuk merefleks secara kritikal memerlukan mereka menguasai
sepenuhnya pengetahuan dalam bidang yang diajar, pedagogi pengajaran, aspek sosial
dan sejarah pengajaran. Oleh itu refleksi secara kritikal hanya berlaku apabila guru
pelatih berjaya menghubungkaitkan keputusan yang dibuat dengan mempertimbangkan
pengetahuan yang diperoleh serta kesannya terhadap masyarakat dan dunia pendidikan.
163
4.4 Keberkesanan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagi mengubah pola dan
tahap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains UTM.
Seramai 15 orang guru pelatih sains UTM telah didedahkan kepada penggunaan
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains. Model ini telah didedahkan kepada guru pelatih sains dengan
tujuan untuk mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi mereka. Model ini diuji
keberkesanannya dengan memfokus terhadap peningkatan jumlah isu dalam penulisan
refleksi guru pelatih sains, peningkatan pola penulisan refleksi ke arah isu pengajaran dan
pembelajaran sains dan peningkatan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih
sains. Berikut adalah hasil yang diperolehi daripada kajian yang dilaksanakan:
4.4.1 Peningkatan Jumlah Isu Dalam Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM
Setelah Didedahkan Kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Kajian yang dijalankan mendapati berlaku peningkatan isu dalam penulisan
refleksi guru pelatih sains UTM. Peningkatan isu yang merupakan elemen yang
diberikan perhatian oleh guru pelatih sains untuk diimbas kembali dan dipertimbangkan
dengan teliti segala hal-hal yang berkaitan dengan elemen tersebut selepas melaksanakan
proses pengajaran dan pembelajaran sains sememangnya amat dipertekankan dalam
model ini. Menurut Risko et al. (2002), keupayaan mengenalpasti sesuatu isu yang
terjadi dalam proses pengajaran membuktikan guru pelatih sains dapat membuka minda
kognitif (Gelter, 2003) serta melihat sesuatu daripada pelbagai sudut (Mackinnon, 1987)
bagi mencari dan meneliti segala kelemahan dan kekuatan yang ada pada dirinya sebagai
guru sains.
164
Kesensitifan guru pelatih sains dalam mengenalpasti isu yang timbul semasa
proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan sekaligus menjadikan guru
pelatih sains lebih kritikal terhadap proses pengajaran yang disampaikan. Menurut
Pollard dan Tan (1990) apabila guru pelatih sains sudah mampu menyiasat isu-isu yang
tercetus dalam proses pengajaran yang dilakukan ianya akan menimbulkan rasa
kesungguhan, bertanggungjawab untuk mencari lagi isu-isu yang lain setiap kali proses
pengajaran serta bersikap terbuka sekiranya isu tersebut berpunca daripada dirinya
sendiri. Hasil kajian dipaparkan sebagaimana dalam Jadual 4.12 berikut:
Jadual 4.12 Kategori elemen-elemen yang difokuskan guru pelatih sains dalam ruangan
refleksi kendiri dalam keadaan sekarang dan setelah didedahkan kepada
model.
Merujuk Jadual 4.12 di atas, jelas menunjukkan terdapat perbezaan yang ketara
dari segi jumlah isu yang dikemukakan oleh guru pelatih sains sebelum dan selepas
didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam
Proses Pengajarn dan pembelajaran Sains. Dalam keadaan sebenar, jumlah keseluruhan
isu yang dikemukakan guru pelatih sains adalah 76 isu manakala setelah didedahkan
sebanyak 760 isu diperolehi. Daripada jumlah keseluruhan jelas menunjukkan terdapat
peningkatan yang mendadak iaitu sepuluh kali ganda selepas didedahkan kepada model
tersebut. Hal ini sekaligus membuktikan keupayaan Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Keadaan Sebenar (sekarang) Setelah Didedahkan Elemen yang difokuskan dalam ruangan refleksi kendiri
Jumlah isu Elemen yang difokuskan dalam ruangan refleksi kendiri
Jumlah isu
Pedagogi Ciri-ciri pelajar sains Pembangunan profesionalisme guru sains Catatan yang tidak berkaitan Tiada catatan
29 (38.0%) 19 (25.0%) 4 (5.27%) 3 (3.95%) 15 (27.63%)
Pedagogi Sains Ciri-ciri pelajar sains Pembangunan profesionalisme guru sains Catatan yang tidak berkaitan Tiada catatan Kemahiran Saintifik Isu-isu sains Penilaian dalam sains Isi kandungan sains
328( 43.16%) 183(24.00%) 117(15.39%) 5 (0.66%) 11 (1.45%) 82 (10.51%) 10 (1.32%) 13 (1.71%) 26 (3.33%)
Jumlah keseluruhan 76 (100%) Jumlah keseluruhan 760 (100%)
165
membantu guru pelatih sains meningkatkan isu yang difokuskan dalam penulisan mereka.
Ianya sejajar dengan pendapat Loughran (2000) yang menegaskan bahawa pendedahan
seseorang guru terhadap pemikiran dan amalan refleksi dalam program pendidikan
perguruan dapat membantu mereka mengenalpasti kelemahan dan kekuatan dalam diri
mereka.
Berdasarkan Jadual 4.12, berlaku juga perubahan terhadap bilangan kategori
elemen yang direfleks oleh guru pelatih sains iaitu sebanyak sebelas kategori berbanding
bilangan kategori dalam keadaan sebenar hanya lima kategori sahaja. Pendedahan guru
pelatih sains terhadap Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berupaya membantu mereka
melakukan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dengan lebih baik dan
berkesan. Hal ini sejajar dengan kajian yang dilaksanakan oleh Pollard dan Tan (1990),
Eby (1998) dan McAlpine et al. (1999) bahawa perlaksanaan pemikiran dan amalan
refleksi akan lebih terfokus dan terperinci secara kritikal sekiranya individu
menggunakan sesuatu model yang berkesan sebagai panduan dalam menjalankan refleksi.
Antara kategori yang direfleks oleh guru pelatih sains dalam keadaan sebenar
adalah pembangunan keprofesionalan guru, ciri-ciri pelajar, pedagogi sains, tiada catatan
dan lain-lain. Manakala keadaan setelah mendapat pendedahan kelima-lima kategori
tersebut masih lagi menjadi kategori yang direfleks oleh guru pelatih sains di samping
penambahan beberapa kategori penting iaitu isi kandungan sains, ciri-ciri sains, ciri-ciri
pelajar sains, pemupukan daya inkuiri, isu-isu sains dan kurikulum sains.
166
Rajah 4.1 Peratusan pola penulisan refleksi guru pelatih sains mengikut kategori
elemen refleksi yang direfleks
Berpandukan kepada Rajah 4.1, berlaku penambahan sebanyak 29 kali ganda
dalam kategori pembangunan keprofesionalan guru sains setelah didedahkan kepada
model berbanding jumlah yang diperolehi sebelumnya. Perubahan yang mendadak ini
mungkin disebabkan penerapan elemen matlamat kesarjanaan pengajaran sains dalam
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran
sains berkesan dalam membantu menyedarkan guru pelatih sains untuk mengenalpasti
kelemahan dirinya sebagai guru sains dan berusaha memperbaiki peranannya dengan
membina prinsip dan falsafah dirinya sebagai guru sains serta mengkaji tugas sebenar
guru sains sebagaimana yang dinyatakan oleh Osborne dan Wittrock (1985) dan National
Science Teacher Association (2003) dalam piawaian yang dikeluarkan bagi
mendefinisikan guru sains yang berkesan menyatakan antara elemen yang perlu dikuasai
guru sains adalah membangunkan keprofesionalan diri sendiri.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Pedag
ogi
Ciri pe
lajar
sains
Profes
ionali
sme
Catatan
tidak
berka
itan
Tiada c
atatan
Kemah
iran S
aintifi
k
Isu-is
u sain
s
Penila
ian da
lam sa
ins
Isi K
andu
ngan
Sain
s
Keadaan SemasaKeadaan Setelah
167
Diikuti penambahan pada jumlah isu dalam kategori pedagogi sains iaitu
sebanyak 11 kali ganda dalam keadaan setelah didedahkan. Berlakunya peningkatan
yang agak drastik ini mungkin disebabkan elemen pedagogi sains dalam matlamat
kesarjanaan pengajaran sains yang dipertekankan pada Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang
membantu guru pelatih sains merefleks terhadap elemen-elemen dalam pedagogi sains.
Mereka menyedari refleksi terhadap pedagogi sains berupaya membantu mereka
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang bermakna dan interaktif.
Hal ini dipersetujui oleh Zembal-Saul et al. (1999) yang menegaskan guru pelatih sains
perlu merefleks terhadap amalan pengajarannya dan membuat perancangan yang teliti
bagi membolehkan proses pengajaran sains seterusnya dilakukan dengan lebih
cemerlang, teratur dan bersistematik.
Selain itu, berlaku juga penambahan jumlah isu dalam kategori pelajar dan ciri-
ciri pelajar setelah didedahkan kepada model berbanding dengan jumlah isu yang
direfleks oleh guru pelatih sains yang belum didedahkan kepada model tersebut iaitu
sebanyak 9 kali ganda. Perubahan ini mungkin disebabkan elemen ciri-ciri pelajar sains
dalam matlamat kesarjanaan pengajaran sains yang dititikberatkan dalam Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains dapat membuka mata guru pelatih sains untuk menyedari
kepentingan memerhatikan segala tindak tanduk, latar belakang, gaya pembelajaran yang
berlainan pelajar bagi membolehkan guru pelatih sains mengatur perancangan proses
pengajaran dan pembelajaran sains yang dapat diterima dan mudah difahami serta dapat
diaplikasikan dalam kehidupan seharian oleh segenap lapisan pelajar. Menurut
McAlpine et al. (1999) seorang guru yang bijaksana sentiasa mengikuti perkembangan
semasa pelajar-pelajar dalam kelas yang dipegang dengan tujuan memudahkan guru
tersebut meningkatkan prestasi pencapaian pelajar sekaligus memperbaiki kelemahan
proses pengajaran yang disampaikan. Eby (1998) pula berpendapat guru pelatih sains
seharusnya menggunakan kelima-lima deria yang ada untuk mengesan segala tindak-
tanduk pelajar supaya dapat mengenalpasti tahap kefahaman pelajar dan segera bertindak
168
untuk membantu pelajar yang menunjukkan kelakuan seperti tidak dapat menangkap apa
yang disampaikan oleh guru.
Selain itu, selepas didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berlaku penurunan
jumlah isu yang dikemukakan dalam kategori tiada catatan dan lain-lain. Dalam kategori
ini, kebiasaannya guru pelatih sains sering membiarkan ruangan refleksi kendiri dalam
buku persediaan mengajar kosong tanpa menulis apa-apa isu berkenaan proses
pengajaran mereka Terdapat juga guru pelatih sains yang menulis perkara yang tidak
sepatutnya dicatatkan di dalam ruangan refleksi kendiri. Berlakunya penurunan bagi
kedua-dua kategori besar kemungkinan kerana elemen matlamat kesarjanaan pengajaran
sains yang terdapat dalam Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah membantu guru pelatih sains
untuk melakukan refleksi dengan lebih sitematik, teratur dan kritikal pada bahagian-
bahagian yang penting semasa proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan.
Selain itu, mereka juga mnenyedari betapa perlunya merefleks kembali proses pengajaran
yang telah dilaksanakan bagi mengenalpasti segala kelemahan yang perlu diperbaiki dan
diperkemaskinikan supaya proses pengajaran yang akan datang tidak akan berlaku lagi
kesilapan yang sama. Sebagaimana yang disarankan oleh Korthagen (1988) dan Ross
(1989) bahawa proses refleksi dapat membantu individu menyelesaikan sesuatu masalah
yang dihadapi dengan berkesan.
Keseluruhannya, dengan mendedahkan guru pelatih sains kepada Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran
berjaya membantu guru pelatih sains mengenalpasti pelbagai isu yang menghalang
mereka melaksanakan proses pengajaran sains yang berkesan.
169
4.4.2 Perubahan Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM Dari Segi
Pengkhususan Terhadap Masalah Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Sains Setelah didedahkan dengan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran
dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Sains
dalam Penulisan Refleksi
Hasil dapatan yang diperolehi daripada keadaan sebenar menunjukkan majoriti
guru pelatih sains mencatatkan pola penulisan dalam ruangan refleksi kendiri yang
cenderung ke arah isu-isu proses pengajaran dan pembelajaran secara umum dan lebih
bersifat remeh-temeh. Namun begitu hasil dapatan yang berlainan diperolehi dalam
keadaan setelah didedahkan. Pola penulisan refleksi guru pelatih sains mulai mengkhusus
kepada isu-isu pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini berlaku kerana dalam keadaan
setelah didedahkan guru pelatih sains telah dibimbing menggunakan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains. Berdasarkan kepada Model tersebut, guru pelatih sains diminta
melakukan pemikiran dan amalan refleksi terhadap isu-isu yang timbul dalam proses
pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan. Panduan yang diberikan menerusi
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains memandu guru pelatih sains untuk lebih kritikal memilih isu
yang perlu direfleks.
Merujuk kepada Jadual 4.12, kesemua elemen yang difokuskan dalam ruangan
refleksi kendiri oleh guru pelatih sains dalam keadaan setelah didedahkan mengkhusus
kepada proses pengajaran dan pembelajaran sains berbanding dalam keadaan sebenar
guru pelatih sains hanya memberikan fokus kepada pemikiran dan amalan refleksi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran secara umum. Hal ini terjadi mungkin kerana guru
pelatih sains yang terlibat dalam keadaan sebenar tidak mengetahui dengan lebih jelas
dan terperinci fungsi dan kepentingan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses
pengajaran sains. Banyak kajian yang telah dijalankan membuktikan bahawa guru
pelatih lebih cenderung untuk memberikan fokus terhadap ciri-ciri luaran seuatu bilik
darjah dan amat sukar untuk membawa mereka untuk melakukan pemikiran dan amalan
170
refleksi yang sebenarnya seperti menganalisis, menilai perancangan dan pengajaran
(Calderhead, 1989 dan Gore dan Zeichner, 1991).
Keseluruhannya, dengan adanya pendedahan yang diberikan kepada Model
Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
pembelajaran Sains dapat memfokuskan guru pelatih sains merefleks terhadap isu proses
pengajaran dan pembelajaran sains iatu pedagogi sains, ciri-ciri pelajar sains,
pembangunan profesionalisme guru sains, isu-isu sains, kemahiran saintifik, penilaian
dalam sains dan isi kandungan sains.
4.4.3 Perubahan tahap penulisan refleksi guru pelatih sains setelah didedahkan
dengan model strategi perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains dibina berdasarkan kepada hasil analisis yang
dijalankan ke atas beberapa Model Refleksi serta diuji keberkesanannya ke atas 15 orang
guru pelatih sains. Setiap guru pelatih sains diminta untuk menulis catatan refleksi
kendiri dan memilih isu pengajaran sains yang dianggap memerlukan proses penyelesaian
yang tersusun dan bersistematik. Isu pengajaran sains tersebut diselesaikan
menggunakan langkah-langkah yang telah dicadangkan dalam Model Pemikiran Refleksi
dan dicatatkan menerusi penulisan jurnal refleksi.
Analisis yang telah dijalankan menunjukkan Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
berkesan dalam membantu guru pelatih sains untuk sentiasa melakukan proses
penambahbaikan berterusan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran yang
dilakukan sekaligus berupaya menggalakkan tahap penulisan refleksi mereka pada aras
yang lebih tinggi seperti tahap refleksi dialog dan refleksi kritikal. Hal ini dapat
171
dibuktikan berdasarkan rajah 4.2 yang menunjukkan berlakunya perubahan tahap yang
ketara di antara keadaan sebenar dan keadaan setelah didedahkan.
0
10
20
30
40
50
60
70
Tiadacatatan
Penulisandeskriptif
PenulisanRefleksi
Deskriptif
PenulisanRefleksiDialog
PenulisanRefleksiKritikal
Tiadacatatan
Penulisandeskriptif
PenulisanRefleksi
Deskriptif
PenulisanRefleksiDialog
PenulisanRefleksiKritikal
Keadaan Sebenar Setelah didedahkanTahap Pemikiran dan Amalan Refleksi
Pera
tusa
n
Isi Kandungan Sains
Penilaian dalam Sains
Isu- isu Sains
Kemahiran Saint if ik
Tiada cat at an
Cat at an yang t idak berkait an
Pembangunan keprof esionalisme guru sains
Cir i-Cir i Pelajar Sains
Pedagogi sains
Rajah 4.2 : Peratusan Tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi Bagi Elemen yang
Difokuskan oleh Guru Pelatih Sains.
172
Dalam keadaan sebenar, tahap yang mendominasi adalah merupakan tahap yang
paling rendah dalam tahap penulisan refleksi Hatton dan Smith (1995) iaitu tahap
penulisan deskriptif. Manakala bagi keadaan setelah didedahkan, tahap yang paling
dominan adalah tahap penulisan refleksi dialog iaitu merupakan tahap ketiga dalam tahap
penulisan refleksi Hatton dan Smith (1995). Hakikat ini menjelaskan keberkesanan
Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan refleksi Dalam Proses Pengajaran
dan Pembelajaran Sains dalam menggalakkan guru pelatih sains untuk berusaha berfikir
secara lebih kritis bagi mendapatkan jalan penyelesaian kepada masalah yang dihadapi.
Menurut Brookfield (1995), guru yang dibimbing dan dipandu melaksanakan pemikiran
dan amalan refleksi secara bersistematik akan berupaya mengubah diri mereka kepada
guru reflektif yang kritikal.
Berpandukan rajah 4.2, berlaku pengurangan yang drastik iaitu sebanyak dua
puluh enam peratus pada bahagian tiada catatan dalam keadaan setelah didedahkan.
Pengurangan yang mendadak ini besar kemungkinan disebabkan elemen matlamat
kesarjanaan pengajaran sains yang diterapkan dalam Model Strategi Pelaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang
memotivasikan guru pelatih sains untuk merefleks terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran mereka bagi mencapai pengajaran sains yang berkesan. Hal ini sejajar
dengan penyataan McAlpine et al. (1999) yang menegaskan keperluan penetapan
matlamat dalam membantu meningkatkan keinginan untuk merefleks dan seterusnya
melakukan penambahbaikan terhadap diri.
Selain itu, kemunculan penulisan refleksi guru pelatih sains yang berada pada
tahap kritikal dan dialog dalam keadaan setelah didedahkan menggambarkan dengan
bimbingan yang diberikan melalui pendedahan kepada Model Strategi Pelaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi sangat efektif membantu guru pelatih sains melakukan
refleksi dengan lebih mendalam sekali gus meleraikan permasalahan yang dihadapi dan
meningkatkan prestasi pengajaran mereka. Menurut Pollard dan Tann (1990),
penggunaan model yang mempunyai langkah penyelesaian yang bersistematik dan
173
berkitar sangat berkesan dalam mencari dan memperbaiki kelemahan yang ada pada diri
guru.
Keseluruhannya, Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
berjaya membantu guru pelatih sains melakukan pemikiran dan amalan refleksi dengan
lebih tersusun, bersistematik dan lebih kritikal sekali gus meningkatkan keupayaan
mereka untuk mengajar sains dengan lebih berkesan.
4.5 Penutup
Hasil analisis yang dilakukan kepada guru pelatih sains yang tidak didedahkan
kepada model tersebut mendapati majoriti guru pelatih sains tidak mengaplikasikan
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan. Ini dibuktikan menerusi penelitian yang dilakukan terhadap catatan refleksi
guru pelatih sains pada ruangan refleksi kendiri dalam buku persediaan mengajar. Selain
itu, perbandingan catatan refleksi guru pelatih sains dengan tahap penulisan refleksi
Hatton dan Smith (1995) menunjukkan kesemua guru pelatih sains hanya tergolong
dalam tahap penulisan deskriptif dan penulisan refleksi deskriptif. Ketiadaan pendedahan
secara intensif kepada guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi
menyebabkan mereka gagal menerapkannya dalam proses penyampaian pengajaran yang
dilaksanakan sekali gus tidak berupaya mempertingkatkan prestasi pengajaran mereka.
Analisis data yang dijalankan selepas guru pelatih sains didedahkan kepada
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses pengajaran
dan Pembelajaran Sains menunjukkan model tersebut berkesan dalam membantu guru
pelatih sains mempertingkatkan amalan refleksi mereka. Ini dibuktikan dengan adanya
peningkatan dalam pola penulisan refleksi guru pelatih sains dan lebih membanggakan
kesemua pola penulisan yang ditemui lebih memberikan fokus terhadap isu pengajaran
sains. Manakala tahap penulisan guru pelatih sains juga menunjukkan perubahan yang
positif. Berlakunya penurunan pada peratusan guru pelatih sains yang tergolong dalam
174
penulisan deskriptif dan penulisan refleksi deskriptif serta munculnya guru pelatih sains
yang berjaya mencapai penulisan refleksi dialog dan kritikal. Keseluruhannya Model
Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains yang terkandung dalam Modul Pengajaran berjaya menggalakkan
guru pelatih sains melakukan refleksi dan sekali gus mempertingkatkan prestasi
pengajaran mereka.
BAB 5
KESIMPULAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
5.1 Pengenalan
Sebuah Modul Pengajaran telah dibina dalam penyelidikan ini bagi membantu
guru pelatih sains menguasai dan melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains yang disampaikan. Modul Pengajaran tersebut
mengandungi Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang menjadi teras utama dalam modul
pengajaran tersebut. Model ini memberikan panduan yang jelas kepada guru pelatih
sains cara atau teknik untuk melakukan refleksi. Ianya juga menekankan matlamat
pengajaran sains yang perlu dicapai dan isu-isu yang perlu direfleks semasa melakukan
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Selain itu, Model Refleksi ini juga
berperanan membantu mempertingkat keprofesionalan guru pelatih sains sebagai seorang
pendidik yang berjaya dan berkesan. Bagi mencapai tujuan tersebut, kajian ini telah
memfokuskan dua persoalan kajian iaitu pertama, apakah pola penulisan refleksi guru
pelatih sains UTM dalam ruangan catatan refleksi yang terdapat pada buku persediaan
mengajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan selepas didedahkan dengan Model
Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains? Kedua, apakah tahap penulisan refleksi guru pelatih sains UTM
semasa menjalani sesi latihan mengajar dalam keadaan sebenar (amalan semasa) dan
selepas didedahkan dengan Model Strategi Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
176
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains? Bab kesimpulan ini turut
membincangkan implikasi kajian terhadap dunia pengajaran dan pembelajaran serta
cadangan lanjutan yang boleh diketengahkan.
5.2 Pola dan Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains UTM dalam keadaan sebenar
Pola penulisan refleksi ini amat penting bagi mengenal pasti sejauh mana
kefahaman guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi dan
pengaplikasiannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Pemikiran dan
amalan refleksi yang difokuskan terhadap usaha mempertingkatkan proses pengajaran
dan pembelajaran dalam bidang sains ini bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah
yang dihadapi malah berupaya mempertingkatkan prestasi pengajaran guru pelatih sains
berdasarkan kandungan mata pelajaran yang dikuasai mereka. Antara dapatan yang
diperolehi ialah:
5.2.1 Kelemahan mencungkil isu untuk direfleks Ruangan refleksi kendiri yang disediakan dalam buku persediaan mengajar
bertujuan untuk melatih guru pelatih sains mengenalpasti kelemahan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan. Tindakan sedemikian dapat membantu
mempertingkatkan kesedaran guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi
serta mendorong mereka mengenalpasti punca dan akibat sesuatu masalah yang berlaku
sekaligus berusaha merancang strategi untuk menyelesaikannya. Dengan ini, segala
kelemahan dan kekuatan guru pelatih sains dalam menyampaikan proses pengajaran dan
pembelajaran dapat diketahui dan semangat untuk melakukan proses penambahbaikan
terhadap diri sendiri akan tercetus. Akan tetapi, jumlah bilangan pola penulisan refleksi
semasa guru pelatih sains kecil. Ini bermaksud majoriti guru pelatih sains gagal untuk
177
mengenalpasti ‘critical epsode’ dalam proses pengajaran yang disampaikan. Hal yang
sama juga berlaku dalam kajian yang dijalankan oleh Hanipah (2000) yang mendapati
kebanyakan guru pelatih sains sukar mengenalpasti peristiwa yang menganggu emosi
mereka semasa dalam proses pengajaran pada sesi praktikum yang pertama.
5.2.2 Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains Yang Umum
Kajian yang dijalankan ke atas keadaan semasa pemikiran dan aamaln refleksi
guru pelatih sains mendapati pola penulisan refleksi mereka terlalu bersifat umum
sekaligus menggambarkan ketidakupayaan mereka dalam melakukan refleksi terhadap
proses pengajaran sains yang amat dititikberatkan ke arah pengajaran sains yang
berkesan. Antara pola penulisan refleksi yang diperolehi adalah seperti pembangunan
profesionalisme guru sains, ciri-ciri pelajar sains, pedagogi, lain-lain dan tiada catatan.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Hanipah (2000) dan Hatton dan Smith (1995)
juga mengemukakan pola-pola penulisan yang sama seperti di atas. Shulman (1987)
menegaskan bahawa guru perlu sentiasa melihat aspek dalam dirinya sendiri, amalan
pedagogi, kepelbagaian pelajar dan berusaha memperbaiki kelemahan dirinya. Akan
tetapi pola-pola penulisan refleksi tersebut diklasifikasikan sebagai penulisan refleksi
secara umum dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Ini dibuktikan dengan
dapatan yang diperolehi oleh Borko et al. (1992), Calderhead (1989), Gore dan Zeichner
(1991) dan Zembal-Saul et al. (2000) iaitu majoriti guru pelatih hanya mampu melakukan
amalan refleksi terhadap perkara yang remeh-temeh dan tidak terlalu penting dalam
perlaksanaan proses pengajaran dalam kelas.
Hal ini disebabkan kurangnya pendedahan yang diberikan kepada guru pelatih
sains tentang ciri-ciri dan kepentingan pemikiran dan amalan refleksi serta ketiadaan
model yang boleh dijadikan panduan untuk mereka melakukan refleksi dalam proses
pengajaran. Menurut Eby (1998) dan Pollard dan Tann (1990), kurangnya suatu strategi
dan perlaksanaan yang terancang dan sistematik yang perlu dilakukan guru dalam
178
mengamalkan pemikiran refleksi menyukarkan amalan ini dilaksanakan. Manakala
McAlpine et al. (1999) pula menegaskan keperluan model pemikiran refleksi sebagai
nadi penggerak dan panduan bagi membantu guru pelatih melakukan refleksi ketika
berhadapan dengan masalah.
5.2.3 Pemikiran dan Amalan Refleksi Guru Pelatih Sains Pada Tahap Yang
Rendah
Tahap Pemikiran dan Amalan Refleksi merupakan kerangka yang diwujudkan
bagi mengkategorikan amalan refleksi guru pelatih sains. Ianya digunakan untuk
membezakan amalan refleksi yang baik dan yang lemah serta menolong mengenalpasti
tahap pemikiran dan amalan refleksi semasa untuk dipertingkatkan kepada tahap yang
lebih baik. Akan tetapi dapatan yang diperolehi daripada pemikiran dan amalan refleksi
semasa guru pelatih sains menunjukkan majoriti mereka berada pada tahap yang rendah.
Mereka hanya mampu mempamerkan penulisan deskriptif dan penulisan refleksi
deskriptif. Dalam kajian yang dijalankan oleh Sophia Penso et al. (2001) juga mendapati
hasil yang sama iaitu sebahagian besar peratusan adalah daripada penulisan deskriptif dan
penulisan refleksi deskriptif.
Ketidakupayaan guru pelatih sains untuk berada pada tahap pemikiran dan amalan
refleksi yang tinggi besar kemungkinan kerana tidak mempunyai pemikiran yang tidak
kritikal (Brookfield, 1995), tidak berdaya untuk menganalisis sesuatu peristiwa dan
menukarnya kepada proses pembelajaran yang berkesan (Boud et. al 1985), tidak mampu
untuk berfikir ke arah penambahbaikan berterusan (Risko , et. al 2002), tidak berupaya
mengesan masalah dan menyelesaikannya secara sistematik (Korthagen dan Wubbles,
1991), tidak kreatif mencari punca, langkah dan tindakan penyelesaian masalah (Eby,
1998) dan tidak sentiasa berusaha memantau kesan tindakan yang telah diambil bagi
mengatasi permasalahan (McAlpine , et. al 1999).
179
Daripada bukti-bukti yang dinyatakan jelaslah menunjukkan bahawa majoriti guru
pelatih sains tidak berkemampuan melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains. Oleh itu perlunya satu model strategi bagi
melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dengan bersistematik dan teratur dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains. Model ini bukan sahaja memberikan panduan
untuk melakukan pemikirandan amalan refleksi tetapi juga menggalakkan dan
mempertingkatkan daya guru pelatih sains menghadapi masalah dan mencari jalan
alternatif untuk mengatasinya serta menjadi lebih kritikal dalam sesuatu isu pengajaran
sains.
5.3 Pendedahan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan
Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dimuatkan dalam Modul Pengajaran Pemikiran
dan Amalan Refleksi dijadikan sebagai panduan kepada guru pelatih sains untuk
melakukan pemikiran dan amalan refleksi. Model ini mengemukakan dua fasa utama
iaitu Fasa I bertujuan untuk mendedahkan guru pelatih sains dengan pemikiran dan
amalan refleksi dari segi definisi refleksi, ciri-ciri pengamal refleksi dan aktiviti-aktiviti
yang boleh menggalakkan kemahiran pemikiran dan amalan refleksi. Manakala Fasa II
model ini berusaha untuk membawa guru pelatih sains kepada proses pemikiran dan
amalan refleksi yang lebih kritikal iaitu dengan mendedahkan mereka kepada
penggunaan jurnal refleksi dan menekankan kepada proses penambahbaikan bagi
mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Tujuan kedua-dua fasa ini adalah
memberikan panduan yang jelas kepada guru pelatih sains berkenaan pemikiran dan
amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Ianya berupaya
membantu guru pelatih sains menyelesaikan masalah yang dihadapi ketika
menyampaikan proses pengajaran sains, menggalakkan perlaksanaan aktiviti kognitif
dalam minda guru pelatih sains dan melatih berfikir secara kritis, kreatif dan kritikal
180
terhadap sesuatu isu pengajaran sains, menolong meningkatkan kefahaman terhadap
sesuatu perkara atau isu dalam pengajaran sains serta dapat menggalakkan penglibatan
dalam proses penambahbaikan yang berterusan bagi mempertingkatkan prestasi
pengajaran sains sekaligus berupaya membangunkan keprofesionalisme mereka.
5.4 Keberkesanan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Kajian yang dijalankan mendapati, Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dibina berkesan
dalam membantu mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru
pelatih sains. Hal ini dibuktikan melalui catatan refleksi dalam buku persediaan
mengajar, penulisan jurnal refleksi yang dilakukan setiap tiga minggu sekali dan
temubual yang dijalankan selepas penerimaan jurnal refleksi yang pertama. Dapatan
kajian menunjukkan Model ini berjaya membantu guru pelatih sains melakukan
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains yang:
5.4.1 Meningkatkan jumlah isu yang ditulis dalam ruangan refleksi kendiri
Pendedahan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi
Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains telah berjaya meningkatkan jumlah isu
yang ditulis dalam ruangan refleksi kendiri yang disediakan pada buku persediaan
mengajar. Ianya membantu guru pelatih sains melakukan refleksi terhadap proses
pengajaran dan pembelajaran sains yang telah disampaikan dan mengesan segala masalah
yang timbul ketika pengajaran. Ianya juga menekankan kepada kepentingan dan kebaikan
refleksi yang berupaya mengalakkan guru pelatih sains sentiasa berusaha untuk
melakukan refleksi setiap kali tamat sesi mengajar. Selain itu, model ini turut mengajar
guru pelatih sains elemen-elemen yang perlu dititikberatkan semasa melakukan refleksi
181
sekaligus membantu mereka menilai kekuatan dan kelemahan diri mereka dalam proses
pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan.
5.4.2 Mengkhususkan catatan refleksi kepada isu pengajaran sains
Model ini juga berjaya mengkhususkan penulisan catatan refleksi kepada isu
pengajaran sains. Elemen matlamat pengajaran sains telah dikenalpasti membantu guru
pelatih mengkhususkan catatan refleksi mereka kepada isu-isu pengajaran sains. Hal ini
disebabkan matlamat pengajaran sains telah memperincikan aspek-aspek yang perlu
difokuskan dalam penulisan refleksi mereka yang mengarahkan guru pelatih sains
mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelajar, guru, infrastruktur dan interaksi dalam
bilik darjah dalam kerangka sains.
5.4.3 Meningkatkan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains
Kajian yang dijalankan mendapati pendedahan kepada Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains berkesan dalam meningkatkan tahap pemikiran dan amalan refleksi
guru pelatih sains. Penekanan bersistematik dan berkitar yang diberikan dalam Model
Pemikiran Refleksi dan proses penambahbaikan berterusan yang dimuatkan dalam model
tersebut berjaya membantu guru pelatih sains melakukan pemikiran dan amalan refleksi
pada tahap yang lebih kritikal dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Elemen
matlamat pengajaran sains yang dipertekankan dalam Model ini turut memainkan
peranan utama kepada guru pelatih sains meningkatkan tahap pemikiran dan amalan
refleksi. Hal ini disebabkan kerana ianya mendorong guru pelatih sains melaksanakan
perancangan yang strategik, tindakan yang terbaik dalam usaha untuk merealisasikan
matlamat tersebut.
182
5.5 Implikasi Kajian
Implikasi kajian ini akan memfokuskan kepada dua aspek penting iaitu proses
pengajaran sains serta pembentukan kurikulum.
5.5.1 Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan menunjukkan Model Strategi
Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi telah membantu mempertingkatkan
pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains dalam melaksanakan proses pengajaran
sains semasa sesi latihan praktikum. Model ini ternyata berjaya menjadikan guru pelatih
sains peka terhadap proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan, bijak
mengesan pelbagai masalah yang wujud ketika sesi pembelajaran dilaksanakan sama ada
dari segi teknik penyampaian yang digunakan, aktiviti pengajaran, sikap guru pelatih
sains sendiri ataupun ketidakstabilan emosi dan tingkahlaku pelajar. Model ini juga
berupaya merangsang guru pelatih sains untuk sentiasa merefleks setiap kali tamat
mengajar dan berusaha untuk memperbaiki sesuatu masalah yang berlaku serta
memastikan tindakan susulan diambil supaya perkara yang sama tidak akan berulang.
Menurut Boud et al. (1985) dengan melakukan pemikiran dan amalan refleksi,
pengalaman-pengalaman yang dilalui akan dilihat kembali dan dianalisis dengan teliti
dan mengakibatkan berlakunya suatu proses pembelajaran yang berkesan kepada guru
pelatih sains sekaligus mempertingkatkan prestasi pengajaran mereka.
Model ini juga turut mendorong guru pelatih sains untuk memfokuskan pemikiran
dan amalan refleksi terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains sahaja bukannya
perkara yang remeh-temeh dan bersifat umum. Matlamat pengajaran sains yang telah
digariskan berupaya melatih guru pelatih sains mahir dalam elemen-elemen yang
dipertekankan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Antaranya adalah sikap
terhadap sains, kemahiran proses sains dan produk atau hasil sains. Model ini juga
183
menitikberatkan pemupukan daya inkuiri yang merupakan kunci utama dalam proses
pengajaran dan pembelajaran sains. Resnick (1987) menegaskan pemupukan daya
inkuiri di kalangan pelajar sains mampu mempertingkatkan tahap kefahaman dan daya
ingatan pelajar terhadap pembelajaran sains. Oleh itu, perlaksanaan model ini dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains amat perlu dilakukan bagi membantu guru
pelatih sains meningkatkan prestasi pengajaran sains serta memperkukuhkan daya
kefahaman pelajar terhadap pembelajaran sains.
Keseluruhan elemen yang dipertekankan dalam Model Strategi Perlaksanaan
Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
berupaya membantu meningkatkan tahap pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih
sains. Langkah-langkah yang digariskan dalam Model Pemikiran Refleksi berjaya
merangsang guru pelatih sains menyiasat dan menyelidiki masalah yang timbul dalam
proses pengajaran dan pembelajaran yang disampaikan dan berusaha membuat
perancangan yang sistematik dan tepat supaya tindakan yang betul dapat dilakukan bagi
mengatasi masalah yang timbul. Ianya juga mendorong guru pelatih sains untuk
melakukan proses penambahbaikan secara berterusan bagi memperbaiki kelemahan diri
dalam menyampaikan aktiviti pengajaran sains yang menarik. Selain itu, ianya juga
menjadikan guru pelatih sains sentiasa berfikir dan mempertimbangkan tindakan yang
diambil dengan falsafah diri, falsafah guru dan pendidikan. Aspek-aspek ini amat
penting diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains supaya hasrat negara
mewujudkan masyarakat celik sains dan teknologi dapat direalisasikan.
5.5.2 Pembentukan kurikulum
Seiring dengan matlamat dan impian Malaysia untuk menjadi sebuah negara maju
menjelang 2020, pendidikan sains turut mengorak langkah untuk membentuk generasi
negara yang berfikiran kritis, kreatif dan bersistematik yang menjadi tujuan utama
kurikulum pendidikan sains. Telah dibuktikan bahawa guru adalah pemangkin utama
184
dalam usaha untuk mendidik para pelajar. Oleh itu menjadi satu keperluan untuk
menyediakan pendidikan dan latihan yang sewajarnya kepada guru-guru sains.
Pendidikan dan latihan tersebut mestilah mengandungi elemen pemikiran dan amalan
refleksi bagi mempersiapkan guru-guru sains yang berupaya mengenalpasti, merancang
penyelesaian dan melaksanakan tindakan penambahbaikan terhadap sesuatu masalah
hasil daripada pengalaman dan pengetahuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
sains.
Sehubungan itu, institusi pengajian tinggi yang bertindak sebagai pusat mendidik
dan melatih guru-guru sains perlu membentuk sebuah kurikulum yang menerapkan
pemikiran dan amalan refleksi. Antara penerapan yang boleh dilaksanakan ialah dengan
membina suatu mata pelajaran khusus berkaitan strategi perlaksanaan pemikiran dan
amalan refleksi dalam proses pengajaran terutamanya kepada guru sains. Di samping itu,
pemikiran dan amalan refleksi juga boleh diterapkan di dalam mata pelajaran sedia ada
seperti asas pedagogi dan kaedah mengajar sains dengan mengemukakan suatu unit
khusus. Pemikiran refleksi yang merupakan suatu kemahiran berfikir ke arah
penambahbaikan juga boleh diterapkan ke dalam mata pelajaran-mata pelajaran lain
dalam bentuk merentas kurikulum. Melalui pembentukan kurikulum sebegini diharapkan
segala kekuatan pemikiran dan amalan refleksi yang telah terbukti berupaya membantu
guru sains mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran dapat diterapkan.
5.6 Cadangan Kajian Lanjutan
Cadangan kajian lanjutan akan dibincangkan melalui dua aspek utama iaitu
pembinaan laman web pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains dan mempelbagaikan instrumen dan subjek kajian.
185
5.6.1 Pembinaan Laman Web Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Kajian yang dijalankan membuktikan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan
Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains berkesan dalam
membantu mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih
sains. Walau bagaimanapun, kajian yang dijalankan turut mendapati peri pentingnya
pembinaan laman web bagi mempermudahkan pendedahan pemikiran dan amalan
refleksi di kalangan guru pelatih sains. Menurut Khan (1998), persekitaran web
merupakan satu pendekatan yang inovatif bagi mempermudahkan pemberian maklumat
pemikiran dan amalan refleksi kepada pendidik khususnya guru sains. Ianya juga
merupakan satu proses penerimaan maklumat yang berasaskan hipermedia menggunakan
sumber-sumber maklumat daripada web (Ritchie dan Hoffman, 1998). Antara kelebihan
dan manfaat yang boleh diperolehi daripada pembinaan laman web ini adalah:
5.6.1.1 Maklumat dapat dipaparkan dalam pelbagai bentuk teks, grafik, animasi,
audio dan video
Ciri ini berupaya menyediakan situasi perolehan maklumat yang pelbagai bentuk
serta mampu menggalakkan proses pemikiran dan amalan refleksi secara aktif (Liaw dan
Huang, 2000). Dengan adanya simulasi-simulasi yang disisipkan dalam pendekatan web
ini mampu membimbing guru sains melakukan pemikiran dan amalan refleksi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains. Selain itu, penerapan kes-kes sebenar yang
berlaku dalam kelas secara visualisasi dapat merangsang guru sains menganalisis, menilai
dan mengkritik terhadap kelemahan dan kekuatan yang ditonjolkan sekaligus
memberikan peluang kepada guru sains melatih diri untuk mengesan ‘critical episode’
dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
186
5.6.1.2 Maklumat dapat diakses dan digunakan dalam berbagai orientasi
Ianya merupakan salah satu pendekatan yang efektif dalam proses pemerolehan
maklumat dan pembelajaran (Jacobson dan Spiro, 1995) dan membolehkan individu
mengawal sepenuhnya strategi, perkembangan dan proses-proses yang terlibat dalam
memproses maklumat yang diperolehi.
5.6.1.3 Penulisan Jurnal Secara On-Line
Kemudahan untuk menulis jurnal secara on-line dapat memberikan satu lagi
kemudahan bagi guru sains untuk berkongsi bersama segala permasalahan yang dihadapi
dengan rakan-rakan serta membuka peluang kepada pengkaji mahupun pengguna yang
lain memberikan cadangan dan pandangan serta nasihat kepada guru sains.
Mempercepatkan maklum balas yang diberikan agar segala cadangan dan komen yang
diterima dapat dipertimbangkan bagi merancang satu tindakan yang terbaik untuk
menyelesaikan masalah atau konflik yang dihadapi.
5.6.1.4 Menyediakan Maklumat Mengenai Keberkesanan Proses Pengajaran Dan
Pembelajaran Sains
Selain memuatkan maklumat yang pelbagai tentang keberkesanan pemikiran dan
amalan refleksi dalam mempertingkatkan mutu pengajaran, laman web ini juga
memuatkan segala maklumat berkenaan proses pengajaran dan pembelajaran sains seperti
pengertian mata pelajaran sains, kepentingannya dalam dunia pendidikan, strategi-strategi
pengajaran sains, teknik-teknik penilaian dalam sains serta pelbagai lagi maklumat yang
dapat membantu guru sains melaksanakan proses pengajaran sains yang berkesan lagi
efektif.
187
5.6.1.5 Penggunaan hiperteks dan hipermedia
Dengan adanya hiperteks dan hipermedia dalam laman web dapat memberikan
kawalan pengguna yang tinggi, capaian sumber maklumat tentang pemikiran dan amalan
refleksi yang tidak terhingga serta berupaya menghasilkan situasi pembelajaran yang
bercirikan dunia sebenar (Hill, 1997). Selain itu, melalui sistem hipermedia dan
hiperteks juga dapat memberikan kemudahan mengakses maklumat dengan cepat, pada
bila-bila masa dan mewujudkan proses penjelajahan.
5.6.1.6 Memudahkan interaksi antara pengkaji dan guru sains
Menurut Willis dan Dickinson (1997), penggunaan laman web dapat memberikan
kemudahan seperti mewujudkan aktiviti interaktif antara pengkaji dan guru sains dan
guru sains dan pengkaji. Hal ini merangkumi interaksi antara guru sains, penilaian
sesama sendiri, mewujudkan aktiviti ‘peer review’, senarai semak, aktiviti perbincangan,
agen motivasi kepada guru sains, mendapatkan pandangan daripada rakan sejawatan dan
juga pakar.
5.6.2 Mempelbagaikan instrumen dan subjek kajian
Kajian yang telah dilaksanakan mendapati pemikiran dan amalan refleksi guru
pelatih sains dapat dikenalpasti melalui penulisan refleksi dalam ruangan refleksi kendiri
pada buku persediaan mengajar dan penulisan jurnal refleksi. Kajian juga dilaksanakan
hanya terbatas kepada guru pelatih sains sahaja. Oleh yang demikian, pengkaji
mencadangkan beberapa kajian lanjutan bagi memartabatkan pemikiran dan amalan
refleksi di kalangan individu yang terlibat dalam dunia pendidikan.
188
5.6.2.1 Mempelbagaikan instrumen bagi mempertingkatkan pemikiran dan amalan
refleksi
Dalam kajian yang telah dijalankan, aktiviti penggalakkan pemikiran dan amalan
refleksi dilaksanakan menerusi instrumen penulisan guru pelatih sains dalam ruangan
refleksi kendiri dan penulisan jurnal refleksi. Berdasarkan kajian literatur, terdapat
pelbagai instrumen lain yang boleh diaplikasikan bagi menggalakkan proses pemikiran
dan amalan refleksi. Antaranya ialah melakukan pemerhatian ke atas diri sendiri,
berbincang dan bertukar pendapat dengan rakan sebaya, perbincangan dengan pakar
dalam bidang tertentu dan pembinaan portfolio yang memuatkan bukti-bukti pengalaman
yang telah dilalui, pencapaian yang pernah diperolehi, kursus-kursus yang dihadiri dan
lain-lain lagi. Oleh itu, dalam usaha untuk memperkukuhkan pemikiran dan amalan
refleksi, kajian lanjutan boleh dilaksanakan menggunakan instrumen-instrumen yang
dibincangkan di atas.
5.6.2.2 Kepelbagaian subjek kajian
Responden yang dipilih dalam kajian ini adalah terdiri daripada guru pelatih sains
Universiti Teknologi Malaysia. Data yang diperolehi adalah terhad dan tidak dapat
mengambarkan keseluruhan pemikiran dan amalan refleksi bagi kesemua guru pelatih.
Pengkaji mencadangkan bagi kajian seterusnya perlu melibatkan bukan sahaja guru
pelatih sains malahan perlu mengambilkira guru pelatih daripada pelbagai jurusan
supaya data yang diperolehi lebih meyakinkan. Subjek kajian juga boleh dipelbagaikan
kepada ruang persampelan ynag lebih besar seperti guru pelatih daripada institusi
pengajian tinggi yang lain, maktab perguruan dan guru di sekolah.
Keseluruhannya, kajian lanjutan yang mencadangkan pembinaan laman web
pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains berupaya
memberikan satu lagi alternatif kepada guru-guru sains untuk memperbaiki segala
kelemahan yang ada pada dirinya dan seterusnya mempertingkatkan semangat untuk
mengajar mata pelajaran sains dengan penuh interaktif dan bermakna serta berjaya
189
melahirkan pelajar sains yang berupaya mendukung hasrat negara untuk menjadi negara
yang berteraskan sains dan teknologi. Cadangan untuk memperkembangkan kajian
pemikiran dan amalan refleksi dari aspek penggunaan instrumen dan kepelbagaian
responden yang dilibatkan pula dapat menggambarkan amalan refleksi yang lebih tepat.
5.7 Penutup
Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang dibina dalam kajian ini telah terbukti berkesan
dalam mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains
UTM. Model ini berpotensi untuk diketengahkan sebagai panduan kepada semua
pendidik yang berhasrat untuk mempertingkatkan mutu dan kualiti proses pengajaran dan
pembelajaran sains. Melalui kajian lanjutan dan penambahbaikan yang dicadangkan,
diharapkan model ini akan menyumbang terhadap pembangunan profesionalisme guru
sains negara di samping membantu menghasilkan aset negara untuk menjadi sebuah
negara yang moden yang berteraskan sains dan teknologi.
RUJUKAN
Abdullah Sani (2003). Perkembangan pendidikan di Malaysia. Shah Alam: PTS Publication.
Abell, S. K. dan Bryan, L. A. (1999). Development of professional knowledge in learning
to teach elementary science. Journal of Research in Science Teachin. 36(2), 121-139.
Abell, S.K. dan Bryan, L.A. (1997). Reconceptualizing the elementary science methods
course using a reflection orientation. Journal of Science Teacher Education. 8, 153-166.
Altrich, H., Posch, P. dan Somekh, B. (1993) Teachers Investigate Their Work. London
dan New York :Routledge. Andrusyszyn, M. dan Davie, L. (1997). Facilitating reflection through interactive journal
writing in an online graduate course: A qualitative study. Journal of Distance Education.
Acheson, KA & Gall, MA (1997). Techniques in the clinical supervision of teachers (4th
Edition). White Plains, NY: Longman. Ary, D., Jacobs, L.C., Razavieh, A. (1996). Introduction to research in education (5th
ed.). New York: Harcourt Brace College Publishers. Aziz Nordin dan Wahidi Rosni (2004). Pandangan guru pelatih terhadap pembelajaran
dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor. 13 (1), 64-71.
Baldwin, M. (2000). Does self-assessment in a group help students to learn? Social Work
Education. 19 (5), 451-462.
Baldwin, R. G. dan Austin, A. E. (1995). Toward Greater Understanding of Faculty Research Collaboration. The Review of Higher Education 19 (2), 45-70.
191
Basile, C., Olson, F. dan Nathenson-Meija, S. (2003). Problem-based learning: reflective coaching for teacher educators. Reflective Practice. 4(3), 291-302.
Bell, P. Dan Davis, E.A. (2000). Designing Mildred: Scaffolding students’ reflection and
argumentation using a cognitive software guide. Fourth International Conference of The Learning Sciences.
Behets, D. (1997). Comparison of more and less effective teaching behaviors in
secondary physical education. Teaching and Teacher Education. 13(2), 215-224.
Ben-Peretz, M. (1984). Curriculum Theory and Practice in Teacher Education. In L. Katz dan J. Raths (eds), Advances in Teacher Education, 1. New Jersey: Ablex.
Beyer, L. (1984). Field experience, ideology, and the development of critical reflectivity. Journal of Teacher Education. 35(3), 36-41.
Bhasah Abu Bakar (2003). Asas Pengukuran Bilik Darjah. Perak: Quantum Books.
Bolin, F. S. (1988). Helping student teachers think about teaching. Journal of Teacher Education. 39 (2), 48-54
Borko, H. dan Livingston, C. (1989). Cognition and improvisation: Differences in
mathematics instruction by expert and novice teachers. American Educational Research Journal. 26, 473-498
Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C.A., Underhill, R. G., Jones, D. dan Agard, P.C.(1992). Learning to teach hard mathematics: Do novice teachers and their instructors give up too easily? Journal for Research in Mathematics Education. 23, 194-222.
Boud, D., Keogh, R., dan Walker, D. (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page.
Boyce, B., King, V. dan Harris, B. (1993). Case study approach for pedagogists. Paper presented at the American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance conference, Washington DC. (Eric Reproduction Service No. ED 361 286)
Boyd, E. dan Fales, A.W. (1983). Reflective learning: Key to learning from experience. Journal of Humanistic Psychology. 23,99-117.
192
Bransford, J.D., Brown, A. L. dan Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How People Learn: brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brookfield, S. (1995) Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Brophy, J. E. dan Good, T. L. (1986). Teaching behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, 3rd ed., (pp. 328-375). New York: Macmillan
Bruner, J. S. (1985). Narrative and Paradigmatic Modes of Thought. Learning and
Teaching Ways of Knowing. Chicago: National Society for the Study of Education.
Bryan, L.A. dan Abell, S.K. (1999). Development of professional knowledge in learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 36 (2).
Buku Panduan Akademik Ijazah Sarjana Muda Sesi 2003/2004. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Calderhead, J. dan Shorrock, S. B. (1997) Understanding Teacher Education. London:
Falmer. Calderhead, J., dan Gates, P. (Eds.) (1993). Conceptualizing Reflection in Teacher
Development. London: The Falmer Press. Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher
Education. 5, 43-51. Carlson, T.B. dan McKenna, P. (2000) A reflective adventure for student teachers. The
Journal of Experiential Education. 23(1), 17-25. Cavallo, A.M.L., Rozman, M., Blickenstaff, J., Walker, N., (2003). Learning, Reasoning,
Motivation, and Epistemological Beliefs. Journal of College Science Teaching. 33( 3):18 – 23.
Chandler, S.M. (2000). Conversation as a way of knowing (Doctoral dissertation, University of Colorado at Denver, 2000). Dissertation Abstracts International, 61, 1726.
Che Mat Zain Awang, (1994) Reflective teaching in teacher education. Unpublished
Report Of Moray House Scottish Centre For International Education. Edinburgh.
193
Christensen, R. S. (1981). Dear diary: A learning tool for adults. Lifelong Learning: The Adult Years. 5 (2) , 4-5, 31
Cohen. L, dan Manion, L. (1985) Research Method in Education. Great Britain. Croom
Held. Corcoran, C.A. dan Leahy, R. (2003). Growing professionally through reflective practice.
Kappa Delta Pi Record. 40 (1), 30-33. Corey, S. (1953). Action Research to Improve School Practices. New York: Teachers
College, Columbia University. Crowe, D. dan Youga, J. (1986) ‘Using Writing as a Tool for Learning Economics’,
Journal of Economic Education, p 218-222. Cruickshank, D. (1985). Uses and benefits of Reflective Teaching. Phi Delta Kappa,
June, 704-6. Cruickshank, D.R. (1987). Reflective Teaching. The Preparation of Students of Teaching.
Reston, VA. Association of Teacher Education. Damasio, A.R. (1994). Descartes’ Error: emotion, reason and human brain. New York,
Grosset. Darling-Hammond, Linda dan Sykes, Gary, Eds. (1999). Teaching as the Learning
Profession: Handbook of Policy and Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Dewey, J. (1933). How We Think. A Restatement Of The Relation Of Reflective Thinking
To The educative Process. Boston. D.C. Heath and Company. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In Merlin C. Wittrock
(Ed.)Handbook of Research on Teaching, 4th Edition. New York: MacMillan Publishing.
Driver, R. (1983). The Pupil As A Scientist. Open University Press. Dunkin, M. and Biddle, B. (1994). The Study of Teaching. Holt, Rinehart, and Winston,
New York.
Eby (1998). Reflective Planning, Teaching, and Evaluation. Columbus, Ohio.
Elliot, J. (1991) Action Research for Educational Change. Hilton Keynes, Open University, Buckingham, England.
194
Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change, Allen and Unwin, London. Falmer Press.
Evertson, C. M. & Harris, A. H. (1992). What we know about managing classrooms. Educational Leadership. 49(7), 74-78.
Fatimah Mohamed Arshad (2004). Pembangunan Ekonomi Malaysia: Perjuangan Tun Dr. Mahathir. Serdang: Universiti Putra Malaysia.122 p.
Fogarty, R. (1994). Teach for Metacognitive Reflection. Arlington Heights: SkyLight Training and Publishing.
Francis Wong (1976). Teacher Education in Asean. Kuala Lumpur: Heinemann Educational Books (Asia) Ltd.
Garman, N. (1986). Reflection, the heart of clinical supervision: A modern rational for professional practice. Journal of Curriculum and Supervision. 2(1), 1 - 14.
Gelter, H. (2003). Why is Reflective Thinking Uncomman? Reflective Practice. 4 (3), 337-344.
Germann, P. J. (1991, April). Developing science process skills through directed inquiry.
American Biology Teacher. 53(4), 243-47 Ghaye, A. dan Ghaye, K. (1998).Teaching and learning through Critical Reflective
Practice. London: David Fulton Publishers. Giovannelli, M. (2003). Relationship Between Reflective Disposition Toward Teaching
and Effective Teaching. The Journal of Educational Research. 5, 293-309. Glaser, B. G. (1992). Basics of Grounded Theory Analysis. California: Sociology Press. Goodnough, K. (2003). Facilitating action research in context of science education:
Reflections of a university researcher. Educational Action Research. 11(1) 41-53. Gore, J. dan Zeichner, K. (1991). Action Research and Reflective Teaching in Preservice
Teacher Education: A Case Study from the United States. Teaching and Teacher Education. 7(2), 119-136.
Hancock B. (2002). Trent Focus Group: An introduction to qualitative research.
Nottingham: University of Nottingham.
195
Hanipah Hussin (2000). Daya Berfikir dan Struktur Pemikiran Refleksi Kritikal (Critical Reflection): Bagaimana Amalannya Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Teknologi. 31 (E): 31-41.
Harlen, W. (1997) Ten years on: the past and the future of research in primary science.
Primary Science Review. 47, 6–8. Hart, D. (1994). Authentic assessment: A handbook for educators. Menlo Park CA:
Addison-Wesley Publishing Company. Hatton, N. dan Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and
implementation. Teacher and Teacher Education. 11(1), 33-49.
Hill, J. R. (1997). Distance learning environments via the world wide web. In H. K. Badrul (Ed.), Web-based instruction. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.
Holly, M. L. (1989). Reflective writing and the spirit of inquiry. Cambridge Journal of
Education. 19 (1), 71-80. Holly, M. L. H. dan Mcloughlin, C. S. (1989). Professional development and journal
writing. In M.L. Holly & C.S. Mcloughlin (Eds.), Perspectives on Teacher Professional Development (pp. 259-283). Lewes: Falmer Press.
Hoover, L. (1994). Reflective writing as a window on preservice teachers' thought
processes. Teaching and Teacher Education. 10(1), 83-93. Horwood, B. (1989). Reflection on reflection. The Journal of Experiential Education,
12(2), 5-6. Houston, W.R., dan Clift, R.T. (1990). The potential for research contributions to
reflective practice. In R.T. Clift, W.R. Houston, & M.C. Pugach (Eds.), Encouraging reflective practice in education: An analysis of issues and programs (pp. 208-222). New York: Teachers College Press.
Hudson, P. dan Skamp, K. (2003). Mentoring preservice teachers of primary
science. The Electronic Journal of Science Education. Husby, B. (1995). Teaching excellence through peer collaboration: Weaving the tapestry
of community. Unpublished manuscript. Mount Royal College: Calgary, Alberta. Jacobson, M.J. dan Spiro, R.J (1995). Hypertext learning environment , cognitive
flexibility and transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of education Computing Research. 12(4), 301-333.
196
Jay, T. (1995) The use of Reflection to Enhance Practice. Professional Nurse. 10(9) 593-596
Johari Surif dan Mohammad Yusof Arshad (2004). Strategi metakognitif dalam
pembinaan konsep sains: Apakah implikasinya dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains? Buletin Persatuan Sains dan Matematik Johor. 13(1), 53-62.
Kagan, D. (1992). Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational Research. 62(2), 129-169.
Kamus Dewan. (2002). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Pendidikan Menengah. www2.moe.gov.my.
Laman web diakses pada 4 Jun 2004. Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah.
Sukatan Pelajaran Sains Tahap II. Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Perlaksanaan Pengajaran Sains Dalam bahasa
Inggeris. http://myschoolnet.ppk.kpm.my/ppsmi/ppsmi.htm . Laman web diakses pada 25 Mac 2004.
Kemmis, S., dan McTaggart, R. (1996) The Action Research Reader. Deakin University,
Victoria. Khalidah Ahmad (2002). Faktor-faktor yang mempengaruhi keberkesanan penerapan
kemahiran proses sains : Amalannya di kalangan guru sains Daerah Pontian. Tesis, Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia.
Khan, B.H. (1998) (Ed.), Web-based instruction. Eaglewood Cliff: Educational
Technology Publications. Khoo Kay Kim dan Mohd Fadzil Othman (ed.) (1980). Pendidikan di Malaysia: dahulu
dan sekarang. Kuala Lumpur: Persatuan Sejarah Malaysia. Knowles, J. dan Hoefler, V. (1989). The student teacher who wouldn’t go away: Learning
from failure. Journal of Experimental Education. 57(4), 14-21. Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, Mass.: McBer
and Company.
Koh Chee Kiat, (2001). Mengatasi masalah komunikasi dengan pelajar sains: Pengalaman seorang guru luar bandar. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Sains dan Matematik, Sarawak.
197
Korthagen, F. dan Wubbles, T. (1991). Characteristics of reflective practitioners: Towards an operationalization of the concept of reflection. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, Chicago.
Korthagen, F. (1988). The infleunce of learning orientations on the development of
reflective teaching. In J. Calderhead, Teachers’ Professional Learning. New York: Falmer Press.
Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt,
Rinehart & Winston. Labrie, A., Brdarevic, V. and Russel, T.(2000). Shared reflection on teacher education
practices: teaching and learning in pre-service physics method course. Reflective Practice. 1(2), 231-245.
Langer, E.J. (1989). Mindfullness. Reading, MA:Addison-Wesley Publishing. Langer, E.J. (1997). The Power of Mindful Learning. Reading, MA:Addison-Wesley
Publishing. Lederman, N. G., dan Niess, M. (1997). The nature of science: Naturally? School Science
and Mathematics. 97(1), 1-2. Liaw, S.S. dan Huang, H.M. (2000). Enhancing interactivity in web-based instruction: A
review of the literature. Educational Technology. 40(3), 41-44. Loughran, J.J. (1996). Developing Reflective Practice: Learning about teaching and
learning through modeling. Washington, DC: Falmer Press. Loughran, J.J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning
about teaching. Journal of Teacher Education. 53 (1), 33-43. Luidens, P.M. (1997) ‘Paper Thinking: The Process of Writing’, in Costa, A.L.&
Liebmann, R.M.‘Envisioning Process an Content : Towards a Renaissance Curriculum’,Corwin Press, USA.
MacKinnon, A. (1987). Detecting reflection-in-action among preservice elementary
science teachers. Teaching and Teacher Education, 3(2), 135-145. Mahathir Mohamad (1991). Laporan Persidangan Majlis Perniagaan Malaysia 1.
Kuala Lumpur. Manogaran Subramanian (2001). Journal writing as a tool for teacher trainees' reflection
on teaching. Kementerian Pendidikan Malaysia.
198
Martin, W. J., dan Willower, D. J. (1981). The managerial behavior of high school principals. Educational Administration Quarterly. 17(1), 69-90
Martin, R.E, Sexton, C, Wagner, K. Dan Gerlovich, J. (1994) Teaching Science For all
Children. London: Allyn and Bacon. McAlpine, L., Weston, C., Beauchamp, J., Wiseman, C. dan Beauchamp, C. (1999).
Building a metacognitive model of reflection. Higher Education. 37, 105-131. McComas, W.F. (1996). Ten myths of science: Reexamining what we think about the
nature of science. School Science and Mathematics. 96 , 10-16. Mc Niff, J., Lomax, P. Dan Whitehead J. (1996) You and Your Action Research Project.
New York: Routledge.
McNamara, D. (1990). Research on Teachers' Thinking: its contribution to educating student teachers to think critically. Journal of Education for Teaching. 16(2), 147-160.
Mewborn, S. D, (1999). Reflective thinking among preservice elementary mathematics teachers. Journal for Research in Mathematics Education. 30(3), 316-342.
Mezirow, J. dan associates. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood: A guide
to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Josse-
Bass. Mills, M. dan Satterthwait, D. (2000). The disciplining of pre-service teachers: reflections
on the teaching of reflective teaching. Asia-Pacific Journal of Education, 28(1), 29-38.
Mohamad Najib abdul Ghafar (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Mortimer, EF dan Scott, PH (2003) Meaning Making in Secondary Science Classrooms. 141pp. Buckingham, UK: Open University Press.
Moss, P.A. (1994). Can there be validity without reliability? Educational Reseacher,
23(2): 13-23. Muhammad Salleh Lebar (1998). Sosiologi Sekolah dan Pendidikan. Thinker Library.
Batu Caves.
199
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.
National Science Teacher Association (2003). Standards for science teacher preparation.
www.nsta.org/main/pdfs/NSTAstandards2003.pdf. Laman web diakses pada 5 November 2004.
Ng Kee Chuan (2000). Penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran fizik: satu kajian tindakan. Maktab Perguruan Gaya Kota Kinabalu, Sabah.
Noffke, S. dan Brennan, M. (1988). 'The Dimensions of Reflection: A Conceptual and Contextual Analysis'. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, New Orleans, April.
Nordgren, R.D. (2002). Globalization and Education: What students will need to know and to be able to do in global village. Phi Delta Kappa. 84, 318-321.
Ogborn J. (1977). Practical Work in Undergraduate Science. London:Heinman. Ong, R. (2004) . The role of reflection in student learning: a study of its effectiveness in
complementing problem-based learning environments. http://discovery.rp.edu.sg/home/ced/research/papers/role_of_reflection_in_student_learning.pdf Di akses pada 15 Disember 2004.
Orlich, D.C., Harder, R. J., Callahan, R.C., Kauchak, D. P., & Gibson, H. W. (1998). Teaching strategies: A guide to better instruction. (4th ed). Toronto: Heath and Company.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in Science: The implications of childrenÕs
science. Auckland: Heinemann. Osborne, R. dan Wittrock, M. (1985). The generative learning model and its implications
for learning science. Studies in Science Education. 12, 59-87. Osborne, R.J. dan Wittrock, M.C (1983). Learning in Science: a generative process.
Science Education. 67(4) : 489-508. Ostlund, K. L. (1992). Science process skills: Assessing hands-on student performance.
Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Company
200
Othman Lebar (2000). Kreativiti dan Inovasi dalam Pendidikan Guru. Kertas kerja yang
dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penyelarasan Pendidikan Guru 2000. Ovens, P. (2000). Reflective teacher development in primary science. New York: Falmer
Press. Palincsar, A.S., & Brown, A L. (1989). Classroom dialogues to promote self-regulated
comprehension. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (pp. 35-72). Greenwich, CT: JAI Press.
Panduan Latihan Mengajar Fakulti Pendidikan (2004). Universiti Teknologi Malaysia. Peter, H. (2003). Reflective Practices: Modelling and observing science teaching for pre-
service teachers. Feature Article. Pollard, A. dan Tann, S. (1990). Reflective Teaching in The Primary School: A handbook
for the classroom. London: Cassell.
Pusat Perkembangan Kurikulum (1993). Huraian Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rahil Mahyuddin, Ja’miah Mohamad dan Kasnani Ab. Karim (2000). Psikologi
Pendidikan II. Selangor: Longman. Ramsey, S.J. (2003). Reflecting on the future education in the third millennium.
Curriculum and Teaching Dialogue, 5, 123-130. Rancangan Malaysia Ketujuh (1996-2000) Bab Sains dan Teknologi. Resnick, L. B. (1987). Education and Learning to Think. Washington, D. C.: National
Academy Press. Rikki, R. Dan Ely, K. (2000). Learners’ reflection in technological learning
environments: Why to promote and how to evaluate. Society For Information Technology & Teacher Education International Conference: Proceedings of SITE 2000.
Ritchie, D.C. dan Hoffman, B. (1998). Incorporating instructional design principles with
the world wide web. In B.H. Khan (Ed.), Web-based instruction. Eaglewood Cliff: Educational Technology Publications. 135-138.
201
Risko, V.J, Vukelich, C. Dan Roskos K. (2002). Preparing Teachers for Reflective Practice: Intentions, Contradictions and Possibilities. ProQuest Education Journals. 80 (2), 134-144.
Robinson, G.S. dan Wick, C.W. (1992). Executive development that makes a business
difference. Human Resourse Planning, 15, 63-76. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and Reflective
thinking. Teachers College Record, 104, 842-866 Rogers, R. R. (2001). Reflection in higher education: A concept analysis. Innovative
Higher Education, 26 (1), 37-59. Ross, D. (1989) First Steps in Developing a Reflective Approach. Journal of Teacher
Education, 40, 22-30. Ross, S. (1992) Intensive Summer Institute: Program Evaluation. 1991. NFLRC Research
Notes. Washington DC: ERIC Clearinghouse on Higher Education. ERIC, ED345509
Saemah Rahman, Kamisah Osman dan Zalizan Mohd. Jelas. (2004). Pemikiran reflektif
di kalangan guru pelatih: Pengetahuan, persepsi dan peranan penyelia. Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru.
Sanfeliz, M. Dan Stalzer, M. (2003). Science motivation in multicultural classroom. The
Science Teacher. pg 64-66. Santrock, J.W., Woloshyn, V.E., Gallagerher, T.L., Di Petta, T dan Marini Z.A. (2004)
Educational Psychology. 2nd Ed. Boston: McGraw-Hill. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. New
York: Basic Books. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Towards a New Design for
Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, Jossey-Bass. Seibert, K.W. dan Daudelin, M.W. (1999). The role of reflection in managerial learning:
Theory, research and practice. Westport, CT: Quorum. Shahahir Mohd. Zain. (1987). Pengenalan sejarah dan falsafah sains. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Sharifah Bee Aboo Bakar (1997). An Evaluation of college based staff development programmes for teacher educator in Malaysia. Tesis, Ph.D. University of Wales, Cardiff.
202
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1).
Smith, D dan Hatton, N. (1992). Towards Critical Reflection in Teacher Education.
Paper presented to the Annual Conference of the Australian Teacher Education Association, Ballina, July.
Smith, D. dan Lovat, T. (1991). Curiculum: Action on reflection. Wentworth Falls: Social Science Press (2nd edition).
Smith, D. (1991). Educating the Reflective Practitioner in Curriculum. Curriculum. 12
(2), 115-124. Sophia Penso, Edna Shoham dan Neomi Shiloah (2001). First step in novice teachers
reflectivity activity. Teacher Development. 5(3): 323-338. Sparkes, A. (1991). The Culture of Teaching, Critical Reflection and Change:
Possibilities and Problems. Educational Management and Administration. 19 (1), 4-19.
Sparks-Langer, G dan Colton, A. (1991). Synthesis of Research on Teachers’ Reflective Thinking. Educational Leadership, March 37-44
Sparks-Langer, G. M., Simmons, J.M., Pasch, M., Colton, A., & Starko, A. (1990).
Reflective pedagogical thinking: How can we promote it and measure it? Journal of Teacher Education, 41, 23-32.
Steffy, B. E., and M. P. Wolfe. (1997). The life cycle of the career teacher: Maintaining excellence for a lifetime. West Lafayette, Ind.: Kappa Delta Pi, International Honor Society in Education.
Strauss, A. dan Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Grounded theory
procedures and technique. London: Sage. Sufean Hussin (1996). Pendidikan Di Malaysia: Sejarah, sistem dan falsafah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Surbeck, E., Han, E. P. dan Moyer, J. E. (1991). Assessing reflective responses in
journals. Educational Leadership, 48 (6), 25-27. Taggart, G. L., Phifer, S. J., Nixon, J. A. dan Wood, M. (1998). Rubrics: A handbook for
construction and use. Lancaster, PA: Technomic Publishing Company, Inc. Tajul Arrifin dan Nor’Aini (2002). Pendidikan dan Pembangunan Manusia: Pendekatan
bersepadu. Bangi: As-Syabab Media.
203
Tan Ming Tang (1999). Keberkesanan program pengajaran Makro untuk menengani
masalah-masalah penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pengajaran sains. Jurnal Penyelidikan, 2. Maktab Perguruan Batu Lintang, Sabah.
Thamby Subahan Mohd Meerah (1991). “Salah tanggapan guru-guru pelatih sains.”
Seminar Latihan Mengajar Antara Universiti ke 7. Anjuran Jawatankuasa Latihan Mengajar Antara Universiti dan Jabatan Pendidikan UIA. 3 – 5 Januari.
Valli, L. (1992). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curiculum
Inquiry, 6, 205-233. Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical.
Curriculum Inquiry, 6, 205-228. Van Manen, M. (1995). On The Epistemology of Reflective Practice. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 1(1), 33-50. Vonk, J. (1996). A Knowledge Base for Mentors Beginning Teachers: A ducth
perspective. Washington, DC: Falmer Press. Wan Md Hatta Wan Ahmad (2001). Refleksi dalam latihan mengajar sains. Jurnal
Akademik XII Maktab Perguruan Kuala Terengganu. Webb, N. L. (1997). Determining alignment of expectations and assessments in
mathematics and science education. National Institute for Science Education Brief, 1(2), 1-8.
Wibel, W. H. (1991). Reflection through writing. Educational Leadership, 48 (6), 45. Willis, B., dan Dickinson J. (1997). Distance education and the world wide web. In H. H.
Badrul (Ed.), Web based instruction. Englewood Cliffs. NJ: Educational Technology Publication.
Wilson, J. (2000) Key Issues in Learing and Teaching. London: Continuum. Wong, F.K.Y., Kember, D., Chung, L.Y.F. dan Yan, L. (1995). Assesing the level of
student reflection from reflective journals. Journal of Advanced Nursing, 22,48-57.
Woolfolk, A. (2004). Educational psychology. Boston: Pearson Education, Inc. Yin, R.K. (1994) Case study research, Design and methods (2nd ed) Newbury Park: Sage.
204
Yinger, R. dan Clark, M. (1981). Reflective journal writing: Theory and practice. Occasional Paper No. 50). East Lansing, MI: Michigan State University. Institute for Research on Teaching.
Zeichner, K. (1986). Preparing Reflective Teachers: An Overview of Instructional Strategies which have been employed in Preservice Teacher Education. International Journal of Educational Research, 11(5), 565-575.
Zeichner, K. (1990). Changing Directions in the Practicum: looking ahead to the 1990's. Journal of Education for Teaching, 16(2), 105-131.
Zeichner, K. dan Liston, D. (1987). Teaching student teachers to reflect. Harvard Educational Review, 57(1), 23-48.
Zeichner, K. dan Liston, D. (1985). Varieties of discourse in supervisory conferences.
Teaching and Teacher Education, 1(2), 155-174. Zembal-Saul, C., Blumenfeld, P. dan Krajcik, J. (2000). Influence of Guided Cycles of
Planning, Teaching and Reflection on Prospective Elemntary Teachers’ Science Content Representations. Journal of Research in Science Teaching, 37 (4), 318-339.
Zinsser, W. (1988). Writing to learn. New York:Harper and Row. Zuber-Skerrit, O. (1997) Professional Development in Higher Education: A Theoretical
Framework for Action Research. London: Kogan Page Limited.
LAMPIRAN I
205
PERSEDIAAN MENGAJAR HARIAN
Mata pelajaran:________________________
Tingkatan:______________________ Kedatangan: __________________________ Tarikh :______________________ Masa: bermula__________hingga__________ Tajuk :______________________ Tempat:_______________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________ OBJEKTIF: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ALAT BANTU MENGAJAR: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ PENGETAHUAN SEDIA ADA: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
206
PENYAMPAIAN Isi Pelajaran Kefahaman/Kemahiran
207
Aktiviti Guru/Murid Catatan
208
PENUTUP: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ TUGASAN: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ REFLEKSI KENDIRI: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CATATAN PELATIH: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
LAMPIRAN II
209
CONTOH TRANSKRIP TEMUBUAL BAGI MENGKAJI PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI GURU PELATIH SAINS
Guru Pelatih Sains : 2 (Fizik) Tarikh : 4 Mei 2005 Masa : 10.30 pagi Tempat : Perpustakaan Sekolah Menengah Kebangsaan Aminuddin Baki, Johor
Bahru Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains
Assalamualaikum. Silakan duduk. (Pelajar mengambil tempat duduk berhadapan dengan pengkaji) Nama saya Nor Hasniza Binti Ibrahim dan sekarang sedang berkhidmat di UTM sebagai tutor. Tujuan saya berjumpa saudari kerana saya sedang membuat kajian tentang pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains. Boleh saudari perkenalkan diri. Nama saya _______. Saya berasal dari Batu Pahat, Johor. Saya sedang mengikuti kursus pendidikan fizik. Di sekolah ni saya diminta untuk mengajar mata pelajaran fizik tingkatan empat. Pernahkah saudari didedahkan dengan pemikiran dan amalan refleksi? Pernah tapi tidak begitu mendalam. Masa bila saudari didedahkan? Kalau tak silap saya masa buat pengajaran mikro sebab masa tu kena isi bahagian refleksi kendiri. Apa yang saudari refleks dalam ruangan refleksi kendiri tersebut? Saya difahamkan dalam ruangan refleksi kendiri guru perlu melihat kembali proses pengajaran dan pembelajaran yang telah dilaksanakan dan mencatatkan perkara-perkara yang menghalang pengajaran berjalan dengan lancar. Pernahkah saudari didedahkan kepada penggunaan Model Refleksi untuk melakukan refleksi? Takde...pun.. Biasanya apa yang saudari catatkan dalam ruangan refleksi tersebut? Em...saya lihat pelajar senior punya buku persediaan mengajar mereka tulis tentang pencapaian objektif semasa pengajaran jadi saya pun ikut ajelah. (ketawa). Tadi saudari menyatakan guru perlu merefleks pada proses pengajaran yang telah dijalankan. Tapi kenapa ikut pelajar senior punya penulisan refleksi? Tak tahulah...sebab saya tengok kebanyakan kawan saya yang mengajar kat sekolah nie pun tulis macam tu...jadi saya rasa betullah...dan kadang kala saya tinggalkan kosong je... tak sempat la nak refleks... Penyelia dan guru pembimbing tak kisah ke...? Rasanya diorang pun tak perasan sebab masa kena selia tu saya isilah bahagian refleksi kendiri...
210
Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains
Oklah.... setelah dibimbing dan didedahkan kepada Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains bagaimana agaknya pandangan saudari tentang refleksi? Saya terkejut yang amat sangat....rupa-rupanya macam-macam yang boleh dimanfaat daripada refleksi... Macam-macam apa? Yelah...kan...kita boleh tahu keberkesanan pengajaran kita, dapat membantu kita cari kelemahan dan kekuatan diri, menyiasat latar belakang pelajar dan banyak lagilah...Sebelum ni saya hanya tahu refleks pada pencapaian objektif pengajaran je....tak terlintas pun nak refleks pada teknik pengajaran ke...cara pelajar memberikan respons ke...dan saya rasa ianya amat berguna kepada saya. Wah, banyaknya kelebihannya...tapi awak praktikkan tak..? Setakat ni InsyaAllah ....saya akan cuba seberapa yang terdaya... Baiklah...kita tengok penulisan refleksi saudari dalam buku persediaan mengajar. (Guru pelatih sains membuka buku persediaan mengajar dan menunjukkan kepada pengkaji bahagian refleksi kendiri) Pengkaji membaca salah satu penulisan refleksi guru pelatih sains; Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang diajar. Bagaimana saudari boleh tergerak untuk merefleks terhadap tahap penguasaan konsep anda sendiri? Saya tak dapat jawab soalan yang ditanya oleh pelajar dengan baik. Saya memang agak tidak bersedia dengan topik kali ini. Kemudian apa yang saudari lakukan? Berdasarkan Model itu...ada menyatakan guru perlu merefleks terhadap penguasaan dalam isi kandungan sains. Dari situ barulah saya tersedar bahawa saya perlu merefleks terhadap tahap penguasaan saya dalam sesuatu konsep sains. Pengkaji cuba melihat lagi penulisan refleksi guru pelatih sains: Saya berasa pelik dengan jadual yang diperolehi pelajar semasa eksperimen. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekod data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain. Apa yang menyebabkan saudari merefleks terhadap kejujuran pelajar dalam merekod data? Saya musykil dengan Jadual yang pelajar berikan selepas eksperimen
211
Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Pengkaji Guru pelatih sains
dijalankan. Berulangkali saya bandingkan jadual bagi setiap kumpulan. Jadi saya ambil keputusan untuk merefleks terhadap kejujuran pelajar saya semasa menjalani eksperimen. Adakah Model Pemikiran Refleksi membantu saudari melakukan refleksi? Ya, ya...amat membantu sekali... terutama langkah pertama iaitu memilih masalah untuk direfleks. Langkah tersebut mencetuskan idea untuk saya merefleks terhadap kejujuran pelajar saya merekod data. Wah nampaknya ada peningkatanla dalam penulisan refleksi kendiri saudari.. Terima kasih.... Baiklah.. saya nak beralih kepada jurnal refleksi yang saudari laksanakan Em... Boleh tak saudari jelaskan bagaimana agaknya saudari memilih masalah utama untuk ditulis dalam jurnal refleksi? Sebenarnya sejak mula memasuki kelas di sekolah ini saya telah pun berhadapan dengan masalah. Masalah dengan pelajar. Diorang tak menunjukkan minat nak belajar fizik. Mereka tak aktif dan seringkali berbual sesama sendiri. Masa hari pertama mengajar pun pelajar tak bagi responske? Adalah beberapa pelajar perempuan yang duduk di hadapan kelas memberikan tumpuan kepada saya. Yang lain bersembang sesama sendiri. Ada yang tidur, ada yang sibuk betul-betulkan tudung...geram betul saya... Adakah keadaan ini berlarutan pada kelas-kelas seterusnya? Aah ... adakalanya saya rasa macam nak ‘give up’ je...tapi nasib baiklah ada Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi. Saya cuba baca dan fahamkan. Barulah saya bersemangat untuk meneruskan perjuangan saya sebagai seorang guru. Bagus-bagus....(pengkaji membaca sebahagian daripada penulisan jurnal refleksi guru pelatih sains) ....kebanyakan pelajar tidak aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru.....Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya sehinggalah minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya ... Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Mungkinkah mereka tidak berminat mempelajari fizik? ....Atau mungkin cara pengajaran dan pengurusan saya dalam bilik darjah tidak memuaskan? Bahan bantu mengajar kurang menarik? Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?.... Perenggan pertama dalam jurnal refleksi ni menunjukkan saudara telah mempraktikkan penulisan refleksi dialog. Ye..ke..
212
Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains
Apa yang mendorong saudari bersoal jawab dengan diri sendiri. Dalam panduan yang diberikan menegaskan saya perlu menulis refleksi berdasarkan langkah-langkah dalam Model Pemikiran Refleksi tu.. Dan saya rasa pada langkah pertama ada meminta saya memilih masalah utama untuk diselesaikan. Selain itu, langkah tersebut juga mengajak saya mencari punca masalah yang saya hadapi dan membina persoalan persoalan bagi membantu saya menyelesaikan masalah. Dari situlah saya dapat menulis seperti dalam jurnal saya tu... Bagaimana pula cara saudari mengatasi masalah yang dihadapi? Seperti mana yang saya pelajari daripada Model Pemikiran Refleksi apabila kita telah dapat kenalpasti masalah yang dihadapi ...kita perlu cari punca sebenar bagaimana masalah tersebut boleh wujud. Kita perlu siasat adakah masalah ini berpunca daripada diri saya sendiri atau berpunca daripada pelajar...jadi saya perlu merancang strategi perlaksanaan untuk mengenalpasti punca masalah saya dengan membina beberapa instrumen bagi mendapatkan komen pelajar dan menilai keberkesanan pengajaran saya. Adakah cukup sekadar membina instrumen untuk mencari punca masalah? Bagaimana pula dengan komen daripada guru pembimbing dan penyelia? Ya..ya... saya juga sentiasa berbincang dengan penyelia setelah habis sesi pengajaran dan pembelajaran. Lebih-lebih lagi dengan guru pembimbing saya En Liaw...saya rapat dengan dia. Kalau ada masalah je saya suka refer pada En. Liaw sebab dia dah ada pengalaman yang banyak. Dia selalu bagi nasihat dan tunjuk ajar pada saya...(ketawa). Selain berbincang dengan penyelia dan guru pembimbing apa lagi usaha yang saudari lakukan bagi mengenalpasti punca masalah yang dihadapi? (terdiam)....em...masa mengajar saya juga cuba laksanakan amalan refleksi dengan merekodkan hal-hal yang saya rasa dapat membantu saya mengenalpasti punca masalah. Saya juga sering bertukar-tukar pendapat dengan rakan saya . Beliau akan cuba memberikan komen yang membina bila saya suarakan sesuatu permasalahan. Kami sama-sama cuba mencari jalan penyelesaian....Saya juga minta pendapat dia bila nak gunakan sesuatu teknik untuk sampaikan sesuatu konsep sains...tanya dia sesuai ke tak...esoknya kalau tak berjaya saya ngadu kat dia...kira...luahkan perasaan jugalah... Boleh tak saudari berkongsi dengan saya ...komen-komen yang diberikan oleh pelajar? Komen pelajar...? (ketawa) macam-macamlah....ada yang kata saya tak tegaslah...ada yang kata suruh buat lawak sikit masa ngajar...tapi yang paling saya ingat ada sorang pelajar dia kata cikgu sepatutnya kena bagi banyak contoh masa mengajar sebab kalau tak banyak contoh dia tak dapat tangkap apa yang cikgu ajar....ada juga yang memberi pujian....mereka kata sejak saya ajar Fizik....mereka suka pada subjek ni... Apa pendapat saudari tentang komen daripada pelajar? Saya rasa baguslah...sebab dapat feedback daripada pelajar....Pelajar juga dapat memberikan pendapat kepada pengajaran saya ....dan guru pelatih
213
Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru pelatih sains Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains
yang lain juga berminat untuk menggunakan instrumen saya untuk dapatkan komen pelajar...saya rasa ianya patut diteruskan....pada masa akan datang. Adakah saudari mendokumentasikan segala maklumat yang diperolehi ? Ada saya buat macam portfolio yang kena buat sebagai projek latihan mengajar... Apakah rumusan yang saudari perolehi hasil siasatan yang dijalankan? Saya dapati masalah yang wujud berpunca dari diri saya dan juga pelajar..Saya tak kreatif dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran … saya tak boleh nak fikirkan… kaedah yang terbaik..bagaimana nak kaitkan dengan kehidupan pelajar … lepas tu nak menarik perhatian pelajar tu..saya memang bermasalah dalam hal ini....tapi saya rasa pelajar pun memang tak menunjukkan ciri-ciri pelajar sains...mereka tak menunjukkan sikap inkuiri yang sepatutnya ada pada pelajar sains...aktif dalam kelas...mereka memang aktif tapi aktif dalam benda lain .... berbual, bersembang...buat kerja sendiri... Apakah tindakan saudari seterusnya? Saya cuba merancang tindakan yang terbaik bagi mengatasi masalah yang saya hadapi. Saya cuba memperbaiki kaedah pengajaran yang digunakan. Saya terpaksa melayari internet untuk mencari cara pengajaran sains yang terbaik dan bersesuaian dengan topik yang saya ajar. Buku pun ada rujuk juga...Dan akhirnya saya membuat keputusan untuk guna kaedah pengajaran kooperatif. Sebab daripada pembacaan saya dapati kaedah ini menggalakkan pelajar aktif dan sesi pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lebih baik. Pelajar lebih mudah faham dan banyaklah kelebihannya.... Sebelum saya mengimplimentasikan cara ini saya juga berjumpa dengan guru pembimbing untuk mendapatkan ‘feedback’ daripada beliau bagi tujuan penambahbaikan kaedah pengajaran yang saya cuba gunakan.. Adakah tindakan ini telah dilaksanakan? Ia...ianya dah dilaksanakan. Adakah anda memantau perlaksanaan tindakan yang telah dijalankan? Tentulah...nak pastikan tindakan saya tu berjaya atau tak.... Bagus-bagus....awak mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi dengan baik. Jadi apa pendapat awak tentang pelaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Sebenarnya dengan melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi ni bagus. Dengan merefleks kita dapat tahu kelemahan diri dan boleh perbaiki kelemahan tersebut. Daripada situ kita dapat tahu, apa sebenarnya masalah yang kita hadapi..masalah daripada pelajar tu, boleh gunakan borang komen pelajar tu, kalau boleh, mungkin minggu pertama boleh kesan adakah corak pengajaran kita dapat menarik minat pelajar atau tidak, minta pelajar komen, mungkin dengan cara itu hubungan dengan pelajar juga terjalin dengan lebih baik, kita boleh temubual dengan pelajar minta pandangan tentang cara kita mengajar sekiranya teruk mungkin kita boleh perbaiki sedikit demi sedikit deengan itu lama kelamaan Insya Allah
214
Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains Pengkaji Guru Pelatih Sains
pengajaran kita akan bertambah baik dan pelajar juga beroleh manfaatnya. Adakah Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi dan Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains yang saya berikan membantu saudari dalam mempraktikkan amalan tersebut semasa mengajar? Amat membantu terutama ketika saya tertekan bila berhadapan dengan masalah....Jurnal refleksi juga satu lagi alat yang saya rasakan amat bagus sebab saya dengan menulis jurnal saya dapat meluahkan perasaan saya sepanjang latihan mengajar nie... Adakah dengan mempraktikkan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains membebankan? Pada mulanya saya rasa memanglah....membebankan sebab dahlah kena buat perancangan mengajar setiap hari, kena buat BBM, rancang aktiviti dalam kelas ...Tapi bila saya cuba luangkan masa untuk membaca Modul tu...saya terasa ianya merupakan satu kunci yang penting bagi guru. Guru memang kena refleks apa yang telah dilaksanakan...sebab kekadang guru nie merasakan dirinya dah perfect tak perlu berusaha mempertingkatkan lagi prestasi pengajaran yang penting dah sampaikan ilmu dan melaksanakan tugas yang lain tak perlu hiraukan...Attitude nie mesti diubah...guru memang kena buat refleksi demi kerjaya dan juga anak didiknya. Baiklah saudari, nampaknya sampai sini saja temubual kita kali ini. Terima kasih kerana kesudian saudari menjadi responden dalam kajian saya. Bersama ini sedikit cenderamata dari saya khas untuk saudari. Sama-sama...Terima kasih juga atas segala bimbingan dan hadiah ni.
LAMPIRAN III
215Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
PRAKATA
Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi ditulis khusus untuk membantu pengkaji melaksanakan kajian terhadap pemikiran dan amalan refleksi di kalangan guru pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia. Modul ini diharapkan dapat mendedahkan guru pelatih sains terhadap pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains. Sejajar dengan hasrat Wawasan 2020 dalam cabaran keenam iaitu pembentukan masyarakat yang progresif dan negara moden yang berpaksikan kepada sains dan teknologi. Oleh itu peranan guru sains tidak dapat dipertikaikan lagi dalam usaha mencorak pelajar ke arah sains dan teknologi. Bertitik tolak dari kenyataan tersebut, guru sains perlu dipersiapkan dan dididik dengan pelbagai kemahiran dan kebijaksanaan bagi membantu mereka menangani segala rintangan dan halangan dalam menaburkan ilmu sains yang secukupnya terhadap pelajar. Menurut Dewey (1933), amalan refleksi merupakan nadi dalam dunia pendidikan. Pendidik yang berupaya mengamalkan pemikiran dan amalan refleksi berupaya merintangi segala permasalahan yang menimpa semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran. Loughran (2002) menyarankan amalan refleksi perlu dikembangkan dalam program perguruan bagi menghasilkan guru yang berkesan. Modul yang dihasilkan ini menerangkan takrifan pemikiran dan amalan refleksi yang dinyatakan oleh bapa pengasas pemikiran refleksi iaitu John Dewey. Diikuti oleh ciri-ciri yang perlu ada pada seorang pengamal refleksi dan sikap yang sepatutnya ditonjolkan. Dalam modul ini, panduan untuk melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi juga disediakan bagi memudahkan guru pelatih sains mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan. Panduan tersebut berupa sebuah Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains. Model ini melibatkan dua fasa utama. Fasa I adalah menumpukan kepada aktiviti-aktiviti yang menggalakkan guru pelatih sains ke arah pemikiran dan amalan refleksi. Manakala Fasa II merangkumi proses penambahbaikan yang berterusan dengan pengaplikasian Model Pemikiran Refleksi. Kedua-dua fasa ini perlu dilaksanakan bagi mencapai matlamat ke arah pengajaran sains yang berkesan lagi efektif. Semoga dengan adanya Modul Pengajaran Pemikiran dan Amalan Refleksi ini, dapat mempermudahkan lagi tugas-tugas guru pelatih sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dikendalikan dalam tempoh latihan mengajar serta mempertingkatkan lagi prestasi pengajaran mereka sekaligus membentuk peribadi yang menjurus ke arah guru sains yang berkesan. Nor Hasniza Binti Ibrahim Sarjana Pendidikan Kimia Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia
216Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
PENGENALAN Refleksi kini berada di puncak perbincangan dalam dunia pendidikan sebagai suatu isu kritikal ke arah menyediakan guru dan pelajar yang mampu bermandiri dalam era globalisasi di abad ke-21 ini (Ramsey, 2003). Kecanggihan teknologi dan sistem komunikasi telah mengeluarkan pelajar dalam kepompong negaranya dan membuka ruang untuk meneroka setiap ceruk dunia sekaligus terdedah dengan pelbagai risiko pertembungan budaya dan limpahan maklumat yang tidak dapat dibuktikan kesahannya. Oleh yang demikian, pelajar perlulah dibimbing dan dididik agar dapat berfikir dan bertindak untuk menapis, menentukan ketepatan dan kesahan sesuatu maklumat yang diterima, mengenalpasti permasalahan, mencari langkah penyelesaian dan membuat keputusan yang tepat sekaligus berupaya menyediakan diri untuk meneruskan kehidupan, bekerja dan mengharungi implikasi globalisasi (Rodgers, 2002) melalui pengajaran yang berkesan.
Rasional
Modul ini disediakan bagi membantu pengkaji mengajar guru pelatih sains tentang pemikiran dan amalan refleksi.
Mendedahkan guru pelatih sains tentang pemikiran dan amalan refleksi
dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains.
Membantu guru pelatih sains melakukan refleksi dan menulis jurnal refleksi ke atas proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan sepanjang latihan praktikum.
217Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
ISI KANDUNGAN
Bil. Perkara Muka Surat
1 Objektif Pembelajaran
4
2 Takrifan Pemikiran dan Amalan Refleksi dan huraian
5
3 Ciri dan Sikap Pengamal Refleksi
9
4 Model Strategi Perlaksanaan Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
11
5 Model Pemikiran Refleksi 6 Contoh Amalan Reflektif Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Sains
Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 1 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 2 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 3
15
16 20 24
6 Rujukan
27
7 Senarai Jadual
Jadual 1 Huraian takrifan pengamal refleksi dan bukan pengamal refleksi
Jadual 2 Penjelasan terperinci refleksi semasa, selepas dan sebelum tindakan
6 8
8 Senarai Rajah
Rajah 1 Proses refleksi sebelum, semasa dan selepas pengajaran
Rajah 2 Ciri-ciri pengamal refleksi Rajah 3 Sikap Pengamal Refleksi Rajah 4 Model Pemikiran Reflektif (Ubahsuai daripada
Pollard dan Tann, 1990; Eby, 1998)
7 9 10
11
218Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
1.0 OBJEKTIF PEMBELAJARAN Selepas pendedahan modul pengajaran ini guru pelatih sains berupaya:
• Menerangkan falsafah, konsep dan objektif pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains.
• Mengaplikasikan kemahiran melaksanakan proses refleksi kendiri ke atas amalan pengajaran dan pembelajaran sains sepanjang tempoh latihan praktikum.
• Melaksanakan perancangan ke arah penambahbaikan berterusan ke atas proses pengajaran dan pembelajaran sains.
Berfikir sejenak, merenung masa lalu adalah permulaan yang baik untuk bertindak
219Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
2.0 TAKRIFAN PEMIKIRAN DAN AMALAN REFLEKSI DAN HURAIAN
Refleksi dalam Kamus Dewan (1993) bemaksud merenung kembali, menaakul, membayangkan. Dalam erti kata lain ialah perbuatan seseorang memikirkan kembali apa yang berlaku ke atas dirinya atau mengimbas kembali peristiwa yang berlaku keatasnya dan cuba membuat justifikasi terhadap apa yang berlaku. Ianya merupakan satu proses yang membolehkan seseorang mengetahui segala kelemahan dan kekuatan yang ada pada diri seseorang dan sekaligus dapat membantu individu tersebut memperbaiki dan menambahbaikkan peribadi, pendirian dan personaliti dirinya.
Dewey (1933) mendefinisikan pemikiran refleksi sebagai proses mengimbas kembali
sesuatu peristiwa di dalam minda dan memberikan ianya pertimbangan yang serius dan teliti terhadap peristiwa tersebut.
“Active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of grounds taht support it and futher conclusions to which it tends”
(Dewey, 1933)
Pernyataan ini menyatakan bahawa seorang pendidik yang reflektif adalah merupakan individu yang sentiasa berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan sesuatu masalah yang timbul, komited dan sentiasa berasa bertanggungjawab dalam memikirkan sesuatu masalah itu dengan lebih mendalam dan terperinci. Sering memikirkan kebaikan bukan sahaja bermanfaat untuk dirinya malahan untuk orang lain terutama pelajarnya supaya mereka mendapat faedah yang terbaik. Sentiasa bersikap scepticism dan berfikir secara kritikal terhadap teori amalannya serta bersikap terbuka untuk menerima idea-idea baru dan menyesuaikannya dalam pengajaran dan pembelajaran (rujuk Jadual 1).
Tahukah anda?
Scepticism merupakan satu sifat ragu-ragu terhadap teori dan amalan yang digunapakai. Ianya amat penting bagi seseorang guru sains untuk memajukan dirinya kerana sikap ini membimbing guru sains bersikap dinamik dan bersedia menerima perubahan ke arah penambahbaikan
220Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Jadual 1 Huraian takrifan pengamal refleksi dan bukan pengamal refleksi Huraian
Pengamal Refleksi Bukan Pengamal Refleksi
Active
Pendidik reflektif adalah mereka yang sentiasa berusaha mencari maklumat dan pengetahuan bagi menyelesaikan sesuatu isu bermasalah yang timbul, contohnya isu kurang keberkesanan dalam p&p.
Bukan pendidik reflektif tidak dapat mempertimbangkan isu-isu/situasi bermasalah yang timbul mengenai dirinya atau hubungan dengan pelajar dalam p&p.
Persistent
Komited dan bertanggungjawab dalammemikirkan isu-isu/situasi masalah secara mendalam, walaupun terpaksa mengorbankan masa dan menghadapi kesukaran. Jarang berpuashati dengan sesuatu penyelesaian yang telah dibuat.
Mencari jawapan dan penyelesaian secara mudah.
Careful consideration
Mengambil berat dan berfikir untuk dirinya dan hubungan dengan orang lain. Mengambil berat terhadap kaedah, strategi pengajaran bagi menambahbaikkan mutu pengajarannya, supaya pelajarnya mendapat faedah yang terbaik
Bertindak kurang teliti, hanya mempertimbangkan kehendaknya lebih daripada kehendak pelajarnya
Believe or supposed form of knowledge
Bersikap sceptism dan berfikir secara kritikal terhadap teori dan amalannya. Memerhatikan setiap individu pelajar memerlukan keadaan atau suasana p&p berbeza. Bersifat terbuka dengan idea-idea baru dan menyesuaikan dalam p&p.
Berfikir hanya terdapat satu kaedah untuk mengajar.
Renung fikiranmu, ia menjadi kata, Renung kata-katamu, ia menjadi perbuatan, Renung perbuatanmu, ia menjadi amalan, Renung amalanmu, ia adalah sifat dirimu.
221Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Ramsey (2003) menegaskan bahawa pengajaran reflektif adalah merupakan elemen
yang amat kritis dalam perkembangan profesionalisme guru. Pengajaran reflektif adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki atau mempertingkatkan sistem pendidikan melalui perubahan yang menggalakkan guru menjadi lebih sedar tentang prestasi pengajaran mereka, dan menjadi kritis terhadap amalan pengajaran mereka dan bersedia untuk mengubah demi untuk memperkemaskan lagi dirinya sebagai guru dan mempertingkatkan lagi prestasinya sebagi guru yang cemerlang. Sebenarnya secara sedar atau tidak kebanyakkan guru pernah menjalankan aktiviti pengajaran reflektif dalam sesi pengajarannya. Pengajaran reflektif boleh berlaku dalam tiga situasi iaitu sebelum, semasa dan selepas sesi pengajaran dijalankan (rujuk Rajah 1)
Rajah 1 Proses refleksi sebelum, semasa dan selepas pengajaran
Proses pengajaran dan pembelajaran
sedang dilaksanakan
Refleksi sebelum
pengajaran
Refleksi semasa
pengajaran
Refleksi selepas
pengajaran
Sebelum Semasa Selepas
Situasi Pengajaran
222Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Berdasarkan Rajah 1, proses pelaksanaan amalan refleksi boleh berlaku dalam tiga keadaan iaitu refleksi sebelum tindakan, refleksi semasa tindakan dan refleksi selepas tindakan. Penjelasan yang lebih terperinci diberikan sebagaimana Jadual 2.
Jadual 2 Penjelasan terperinci refleksi semasa, selepas dan sebelum tindakan
Jenis tindakan refleksi Penjelasan terperinci Refleksi semasa tindakan Schon (1983) menamakan refleksi semasa tindakan sebagai
Reflection-on-action. Istilah ini sering digunakan untuk menerangkan tingkah laku spontan dan dihubungkaitkan dengan ungkapan seperti ‘Thinking on your feet’ dan ianya cuba diadaptasikan dengan mengikut kesesuaian situasi tersebut dan memberikan respons yang sewajarnya. Ianya berlaku semasa interaksi pelajar dengan guru semasa dalam bilik darjah. *Refleksi yang dilakukan semasa seseorang itu melakukan sesuatu untuk memastikan apa yang dilakukan itu berkesan, ataupun mungkin persepsi yang baru diperolehi untuk memperbaiki amalan. Keadaan ini banyak berlaku semasa pendidik mengajar, misalnya mereka sentiasa (samada secara sedar atau tidak) membuat refleksi ke atas pengajaran yang sedang dijalankan. Proses ini sebenarnya memerlukan seseorang itu mengesan maklumat dan menganalisis maklumat bagi membuat keputusan yang pantas bagi memperbaiki amalan secara berterusan.
Refleksi selepas tindakan *Refleksi selepas sesi pengajaran dipanggil ‘reflection-on-action’, refleksi yang dilakukan untuk mengimbas kembali kepada tindakan yang telah dilaksanakan. Tujuannya untuk menentukan sama ada perancangan yang telah dibuat semasa refleksi sebelum tindakan itu berjaya menghasilkan keputusan yang diharapkan atau sebaliknya. *Refleksi yang dilakukan untuk mengimbas kembali kepada tindakan yang telah dilakukan. Ia bertujuan untuk menentukan samada perancangan yang telah dibuat semasa refleksi sebelum tindakan itu berjaya menghasilkan keputusan yang dikehendaki atau tidak.
Refleksi sebelum tindakan
* Ianya juga dikatakan sebagai refleksi untuk tindakan. * Refleksi yang digunakan untuk merancang tindakan akan datang berdasarkan hasil-hasil yang diperolehi daripada refleksi yang dilakukan semasa dan selepas tindakan.
223Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
3.0 CIRI DAN SIKAP PENGAMAL REFLEKTIF
Ciri-ciri seorang pendidik yang mengamalkan pengajaran reflektif adalah sentiasa
bersedia berbincang dengan terbuka dan lancar, mampu menilai sesuatu pandangan dan memberikan justifikasi, dapat mengenalpasti masalah dan menganalisanya dengan teliti, mempunyai motivasi intrinsik dan keinginan untuk mempertingkatkan ilmu di dada sepanjang hayat, mempunyai wawasan dan matlamat tersendiri, menerima kritikan , pandangan dan nasihat daripada rakan, mempunyai etika yang baik terhadap sesuatu perkara, bertindak secara rasional dalam menyelesaikan masalah dan banyak lagi
Rajah 2 Ciri-ciri pengamal refleksi
Ciri-ciri pengamal
refleksi Mempunyai flexbility dalam pemikiran
Mempunyai matlamat jangka pendek dan
panjang
Menginterpretasikan permasalahan secara kreatif
Kebolehan mencari penyelesaian alternatif
Kebolehan mengenalpasti dan
menganalisa masalah
Melihat situasi dari pelbagai perspektif
Kebolehan merancang, memantau dan menilai tindakan
Bersedia menerima risiko
Berfikir secara rasional tanpa dipengaruhi naluri dan emosi
merupakan satu cara penyelesaian masalah yang paling berkesan
224Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Menurut Dewey (1933), individu yang mengamalkan refleksi perlu mempunyai tiga
sikap iaitu keterbukaan, bertanggungjawab dan sepenuh hati. Keterbukaan merupakan ciri yang penting kerana ianya memerlukan individu menerima denagan tabah segala bukti yang mengambarkan kelemahan diri dan sanggup berusaha untuk memperbaiki kelemahan diri sendiri. Bertanggungjawab adalah ciri yang menghendaki individu dengan rela hati dan sanggup untuk mempertimbangkan serta memikirkan pelbagai pandangan dan minat yang mendalam terhadap sesuatu perkara. Manakala sepenuh hati pula, ciri yang mengharuskan individu melaksanakan sesuatu perkara dengan penuh bersemangat dan motivasi tinggi serta bertenaga. Kesemua ciri-ciri tersebut adalah menjadi resepi utama pembangunan profesional yang amat perlu dipupuk dan disemai dalam diri individu yang mensasarkan matlamat untuk menjadi guru yang reflektif (rujuk Rajah 3). Rajah 3 Sikap Pengamal Refleksi
Sikap Pengamal Refleksi
Keterbukaan Sepenuh Hati
Bertanggungjawab
Terima kritikan membina
Berusaha membaiki kelemahan
Sanggup mempertimbangkan dan memikirkan masalah
Berkorban masa
Bersemangat
Motivasi Tinggi
Jangan mengukur kebijaksanaan seseorang hanya kerana kepandaiannya berkata-kata tetapi juga perlu dinilai buah fikiran dan tingkahlakunya
225Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
4.0 Model Strategi dan Perlaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi dalam
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Model strategi dan perlaksanaan pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran sains yang dikemukakan meliputi dua fasa utama. Fasa I merangkumi aspek-aspek refleksi yang perlu dikuasai oleh guru sains seperti definisi refleksi, memahami ciri-ciri pengamal refleksi dan aktif memperolehi kemahiran-kemahiran menjalankan aktiviti yang menggalakkan kemahiran-kemahiran amalan refleksi. Fasa II melibatkan proses pemikiran refleksi yang lebih komplek iaitu berupaya dengan kritikal mengenalpasti peristiwa yang berlaku dan menerangkan sekali punca dan akibat peristiwa tersebut di dalam jurnal refleksi. Kedua-dua fasa ini bertujuan membantu guru pelatih sains dalam mengenalpasti permasalahan yang dihadapi semasa sesi pengajaran dan pembelajaran yang dikendalikan dalam kelas serta melatih mereka menilai masalah yang dihadapi daripada pelbagai aspek. Cara ini juga mampu menjadikan guru sains berusaha untuk berfikir secara kreatif dan kritis mencari pelbagai jalan penyelesaian.
4.1 Fasa I
Fasa I bertujuan untuk menggalakkan aktiviti pemikiran dan amalan refleksi dalam dalam pengajaran di kalangan guru pelatih sains. Ia melibatkan usaha untuk memahami konsep pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran serta berusaha untuk mempertingkatkan pemikiran dan amalan refleksi ini secara kritikal. Melalui pendedahan dan penggalakkan aktiviti refleksi ini guru pelatih sains dirangsang untuk melaksanakan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran mereka.
• Pendedahan Refleksi
Pendedahan refleksi bertujuan untuk memberikan pengetahuan dan kefahaman kepada guru pelatih sains berkaitan konsep-konsep utama dalam pengajaran refleksi. Bagi tujuan ini, guru pelatih sains didedahkan dengan Modul Pemikiran dan Amalan Refleksi yang memberi pendedahan kepada guru pelatih sains mengenai definisi, ciri-ciri, kepentingan dan strategi melaksanakan refleksi yang berkesan. Pengkaji bertindak membantu guru pelatih sains memahami dengan mendalam konsep-konsep refleksi serta meyakinkan mereka untuk mempraktikkanya di dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains.
• Penggalakkan Aktiviti Refleksi
Seterusnya guru pelatih sains di minta untuk menulis ruangan refleksi kendiri yang telah disediakan dalam buku persediaan mengajar bagi tujuan menggalakkan pemikiran dan amalan refleksi mereka. Catatan ini dilaksanakan setiap sesi pengajaran dan guru pelatih sains diminta menuliskan setiap isu yang dianggap penting untuk direfleks bagi tujuan mencari alternatif atau jalan penyelesaian yang terbaik. Guru pelatih sains juga diminta memilih antara isu-isu yang telah direfleks yang paling dirasakan perlu penelitian terperinci untuk diselesaikan dengan cara dan langkah yang lebih tersusun, bersistematik dan tepat.
226Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Bagi tujuan ini guru pelatih sains perlu menggunakan strategi pemantauan dan laluan pertimbangan untuk memilih masalah yang paling mendesak. Strategi pemantauan ini melibatkan usaha guru untuk melakukan penyoalan kendiri, memilih di antara pelbagai masalah yang dihadapi dan mengenalpasti permasalahan yang paling dominan mampu menghalang mereka mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran. Masalah ini akan dipilih untuk dipertimbangkan, dinilai dan difokuskan secara terperinci untuk diselesaikan dalam Fasa II. Rajah 4 Model strategi dan perlaksanaan amalan dan pemikiran reflektif dalam pengajaran dan pembelajaran sains 4.2 FASA II Fasa II bertujuan untuk melakukan refleksi secara kritikal menggunakan penulisan refleksi dan melakukan proses penambahbaikan secara berterusan dengan menggunakan Model Pemikiran Refleksi.
Pendedahan reflektif
Aktiviti Penggalakkan
refleksi
Kitaran I
Kitaran
II
Isi kandungan Sains
Ciri-Ciri Pelajar Sains
Kemahiran Saintifik
Isu-isu Sains
Pedagogi Sains
Penilaian
Pembangunan Professional
Penggalakkan aktiviti reflektif
Refleksi dan penambahbaikan secara berterusan
FASA I FASA IIMATLAMAT
Kesarjanaan pengajaran sains
Penulisan Refleksi Kritikal Berpandukan Model Pemikiran
Reflektif
Penambahbaikan berterusan
227Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
• Penulisan Refleksi Kritikal dan Proses Penambahbaikan Secara Berterusan
Hasil daripada pemantauan dan pertimbangan yang dilaksanakan, guru pelatih sains
diminta untuk menulis refleksi pada tahap yang lebih kritikal iaitu meluahkan masalah yang dihadapi dalam jurnal refleksi. Dalam jurnal tersebut, guru pelatih sains juga dikehendaki melakukan proses penambahbaikan berterusan terhadap masalah yang dihadapi. Proses penambahbaikan berterusan adalah merupakan satu proses yang berkitar bagi menyelesaikan sesuatu masalah sehingga tercapainya suatu penyelesaian yang terbaik. Oleh itu, guru pelatih sains diminta menceritakan masalah yang dihadapi semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan secara terperinci, cara bagaimana guru pelatih sains mengenalpasti masalah, merancang strategi untuk menyelesaikannya, mengumpul maklumat, menganalisis dengan kritikal segala maklumat dan data yang diperolehi serta membuat penilaian yang terbaik dalam jurnal refleksi tersebut sepertimana panduan yang telah didedahkan kepada guru pelatih sains dalam Model Pemikiran Refleksi.
228Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
5.0 MODEL PEMIKIRAN REFLEKSI
Model Pemikiran Refleksi merupakan suatu model refleksi yang berkitar dan menjelaskan dengan terperinci panduan bagaimana guru pelatih sains menangani sesuatu masalah yang telah dikenalpasti melalui usaha pemantauan mereka terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Permasalahan-permasalahan yang boleh menganggu matlamat kesarjanaan pengajaran sains dikenalpasti dan diselesaikan secara sistematik melibatkan langkah-langkah yang berkitar. Langkah-langkah ini dilaksanakan oleh guru pelatih sains untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi sekaligus mempertingkatkan pemikiran dan amalan guru pelatih sains ke tahap yang lebih kritikal. Berikut adalah langkah-langkah yang perlu dilaksanakan: Rajah 5 Model Pemikiran Reflektif (Ubahsuai daripada Pollard dan Tann, 1990;
Eby, 1998)
Akal itu menteri yang menasihati.Hati itu ialah raja yang menentukan.
Harta itu satu tamu yang akan berangkat. Kesenangan itu satu masa yang ditinggalkan.
Matlamat kesarjanaan pengajaran sains tercapai Memilih masalah
utama untuk diselesaikan
Merancang strategi
perlaksanaan
Menggumpulkan maklumat
Analisa dengan kritikal
Tindakan penyelesaian
Tindakan refleksi bermula dengan memahami dan mentafsir masalah Pembentukan persoalan
Melaksanakan, menguji atau mengkaji strategi yang dirancang
Membuat Penilaian
Mengisi Borang Penilaian KendiriEdar Borang Komen Pelajar Berbincang dengan rakan dan Pakar Pembinaan Pengetahuan
Analisa dengan kritikal bagi mengenalpasti permasalahan merangkumi: • Punca • Akibat • Tahap permasalahan, dll
Memperolehi kefahaman baru terhadap masalah
Pemantauan dan Laluan pertimbangan
229Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Langkah Pertama: Memilih Masalah Utama Untuk Diselesaikan
Pada langkah ini, proses refleksi dimulakan dengan guru sains mengimbas kembali sesi pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan. Guru pelatih sains menggunakan kelima-lima organ deria mereka untuk mengesan permasalahan yang timbul sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran memantau perasaan, kesedaran, emosi dan tindakan berlaku dalam bilik darjah atau makmal sains. Kounin (1977) menyatakan bahawa guru sains yang dapat menggunakan kelima-lima deria semasa pengajaran di dalam kelas dapat mengawal kelas dalam keadaan yang baik dan sempurna berbanding yang tidak menggunakannya. Sama ada menggunakan mata untuk mengesan keresahan pelajar, telinga mendengar keluhan pelajar, hidung untuk menghidu sekiranya terdapat peralatan atau bahan kimia yang tidak digunakan dengan prosedur yang betul, dapat mengenali lenggok badan pelajar yang menunjukkan keraguan dan sebagainya. Pelbagai permasalahan turut disenaraikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran dan permasalahan yang benar-benar menjadi halangan dalam pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dipilih dan ditentukan. Seterusnya guru pelatih sains bertindak memahami dan mentafsir dengan teliti masalah yang timbul serta mengenalpasti punca sebenar masalah tersebut, sama ada ianya berpunca dari diri guru sains sendiri, pelajar, persekitaran (ibu bapa/ pengaruh rakan sebaya pelajar) dan sebagainya.
Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan
Untuk mengetahui apakah punca masalah yang timbul maka guru pelatih sains bertindak membuat perancangan yang teliti bagi mengatur strategi-strategi yang diperlukan untuk tujuan tersebut. Dalam langkah ini, guru sains melihat apakah kekuatan dan kelemahan dirinya dalam pelbagai aspek terutamanya semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Guru pelatih sains juga bertindak melihat diri sendiri daripada pandangan pelajar terhadap cara penyampaian yang dilaksanakan, personaliti yang ditrampilkan dan gaya kepimpinan yang dipamerkan semasa berhadapan dengan pelajar. Menurut Eby (1998) guru sains yang reflektif berupaya menonjolkan nilai dan prinsip yang dipegang kepada pelajar untuk dan diterima dengan penuh tanggungjawab. Seterusnya guru pelatih sains bertindak merancang proses berkaitan latar belakang pelajar terutama maklumat keluarga, pencapaian prestasi akademik, gaya pembelajaran, motivasi dan sebagainya. Di samping itu, guru pelatih sains juga diminta mengenalpasti kehendak dan keperluan pelajar semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, guru pelatih sains diminta melaksanakan pelbagai usaha untuk memperolehi maklumat-maklumat yang diperlukan seperti mengadakan Borang Penilaian Kendiri dan Komen Pelajar. Borang Penilaian Kendiri yang bertujuan untuk mengenalpasti kelemahan dan kekuatan guru dalam melaksanakan tugas, Borang Komen Pelajar yang membolehkan pelajar menilai dengan jujur tentang cara penyampaian, personaliti dan gaya kepimpinan seseorang guru pelatih sains itu. Guru pelatih sains juga diminta mendapatkan latarbelakang pelajar sama ada akademik mahupun perihal keluarga merupakan antara contoh usaha memperolehi maklumat yang perlu dilaksanakan. Bagi membantu guru pelatih sains, pengkaji bertindak menerangkan
230Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
pembinaan Borang Penilaian Kendiri dan Borang Komen Pelajar sebagaimana yang dilampirkan dalam Modul Pemikiran dan Amalan Refleksi (Lampiran VI)
Langkah Ketiga : Mengumpul Maklumat
Setelah merancang segala strategi yang perlu diambil, guru pelatih sains diminta mengisi Borang Penilaian Kendiri untuk menilai prestasi pengajaran mereka. Borang Komen Pelajar perlu diedarkan kepada pelajar oleh guru pelatih sains dan meminta kerjasama pelajar untuk mengisi borang tersebut. Guru pelatih sains perlu mendapatkan komen pelajar untuk mengetahui pandangan mereka terhadap guru. Selain itu, guru pelatih sains diminta mendapatkan pandangan dan idea melalui perbincangan sesama rakan sejawat. Seterusnya, guru pelatih sains diminta mendapatkan komen daripada pakar dalam bidang sains iaitu penyelia dan guru pembimbing untuk membantu mereka mendapatkan maklumat yang tepat dan berkesan. Bagi mengenalpasti punca permasalahan guru pelatih sains juga perlu membaca bahan-bahan ilmiah seperti jurnal-jurnal pendidikan, buku-buku terkini tentang kaedah pengajaran sains dan sebagainya. Pembacaan ilmiah mampu membantu memperluaskan ilmu pengetahuan, mengenalpasti punca serta penyelesaian yang boleh digunakan dalam langkah seterusnya. Maklumat yang dikumpul daripada pandangan diri, pelajar, rakan sebaya dan pakar dicatat dan direkodkan. Bahan bacaan juga disusun dan diatur dalam fail-fail khusus. Menurut Eby (1998), penyimpanan bahan rujukan dan bacaan yang tersusun dan sistematik serta sentiasa diperbaharui mengikut perkembangan semasa akan memudahkan guru sains untuk membuat rujukan selanjutnya dalam mengenalpasti punca permasalahan dan seterusnya melaksanakan tindakan susulan. Langkah Keempat : Analisis Data dengan Kritikal
Pada langkah ini, guru pelatih sains bertindak menganalisis dengan kritikal segala maklumat yang diperolehi hasil pengumpulan data yang dijalankan melalui Borang Penilaian Kendiri, Borang Komen Pelajar, pandangan rakan sebaya dan pandangan daripada pakar untuk mengetahui pandangan diri, pelajar, rakan dan pakar terhadap proses pengajaran dan pembelajaran sains yang dilaksanakan . Langkah Kelima: Membuat Penilaian Dalam langkah ini, guru pelatih sains melakukan penilaian terhadap data yang telah dianalisis. Penilaian dilaksanakan dengan menerapkan elemen refleksi seperti rasional, penuh kesedaran dan mengenepikan emosi yang negatif. Sebagaimana yang ditegaskan oleh Ghaye dan Ghaye (1998), bahawa menjadi satu kemestian untuk guru pelatih sains menilai kembali dan memberikan justifikasi sendiri terhadap pengajaran yang dijalankan. Berdasarkan analisis yang telah dijalankan, guru pelatih sains dapat mengenalpasti kelemahan pada diri dan permasalahan yang perlu diatasi. Hasil penilaian ini, guru pelatih sains memperolehi kefahaman yang baru mengenai sebab dan akibat permasalahan yang terjadi.
231Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Langkah Keenam: Tindakan Penyelesaian
Pada langkah ini, guru pelatih sains merancang tindakan bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi berdasarkan punca yang telah dikenalpasti mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran meraka. Dengan menggunakan elemen yang diketengahkan oleh Eby (1998) iaitu berfikiran kreatif dan kritis guru pelatih sains diminta membina dan menggunakan strategi yang berkesan untuk mempertingkatkan lagi mutu pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Guru pelatih sains juga boleh menggunakan cadangan-cadangan yang telah dikemukakan oleh pelajar, pakar dan rakan sejawatan atau hasil pembacaan yang dilaksanakan, bagi tujuan membina strategi yang berkesan untuk mengatasi masalah atau kelemahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka. Strategi yang dilaksanakan perlu dipantau menggunakan laluan pertimbangan untuk memastikan keberkesanannya bagi mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Guru pelatih sains juga merancang beberapa tindakan alternatif dengan tujuan melengkapkan tindakan utama dan digunakan untuk mengatasi sebarang kelemahan yang mungkin timbul dalam melaksanakan perancangan strategi yang dibina. Keadaan ini telah dinyatakan oleh Schon (1983), iaitu tindakan refleksi berlaku dalam dua keadaan; reflection-in-action dan reflection-on-action.
Melalui tindakan penyelesaian yang diambil, diharapkan permasalahan yang dihadapi oleh guru pelatih sains berjaya diselesaikan. Namun, sekiranya tindakan baru yang dilaksanakan tidak memberikan penyelesaian yang berkesan, guru sains perlu mengenalpasti semula permasalahan baru yang timbul dan memulakan kitaran yang baru mengikut setiap langkah yang telah dilaluinya dalam Kitaran I. Proses kitaran ini akan berterusan sehinggalah permasalahan yang dihadapi dapat diselesaikan dengan sempurna. Melalui kesemua langkah yang dilaksanakan dalam Model Pemikiran Refleksi ini diharapkan guru pelatih sains berjaya mempertingkatkan amalan refleksi pada tahap kritikal serta membantu mereka menyelesaikan permasalahan yang dihadapi dalam melaksanakan proses pengajaran khususnya bagi matapelajaran sains untuk mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains.
Orang yang berjaya dalam hidup adalah orang yang nampak tujuannya dengan jelas dan menjurus kepadanya tanpa menyimpang Cecil B. DeMille
232Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
6.0 CONTOH PENULISAN JURNAL REFLEKSI Penulisan jurnal refleksi perlu dilaksanakan mengikut setiap langkah yang telah
diterangkan dalam Model Pemikiran Refleksi. Pertamanya guru yang berusaha untuk melaksanakan amalan refleksi dalam pengajaran sains yang dilakukan perlulah mengamati semula segala peristiwa yang berlaku semasa proses pengajaran dilakukan dan mengenalpasti suatu permaslahan yang dirasakan sebagai penghalang kepada proses pembelajaran pelajar yang efektif. Selepas itu, barulah memulakan langkah demi langkah dalam Model tersebut sehinggalah tercapainya satu cara yang terbaik untuk menyelesaikan masalah tersebut. Berikut adalah format ringkas penulisa jurnal tersebut:
Penulisan Jurnal Refleksi Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan Langkah kedua: Merancang pelaksanaan Langkah ketiga: Mengumpul maklumat Langkah keempat: Analisis dan menilai data Langkah kelima: Menulis refleksi dan membuat penilaian Langkah keenam: Merancang tindakan baru.
Menulis diari dapat membantu individu melihat kembali segala
peristiwa yang berlaku ke atasnya.
233Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
6.1 Contoh penulisan jurnal refleksi 1 Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan
Minggu ini merupakan minggu pertama saya menjalani latihan praktikal. Banyak
pengalaman baru yang saya alami. Baik dari segi persekitaran dengan guru-guru yang berpengalaman mahupun pelajar-pelajar yang menjadi anak didik saya ketika ini. Saya telah diamanahkan untuk mengajar matapelajaran biologi yang sememangnya bidang saya. Oleh yang demikian dengan berbekalkan ilmu yang telah dicurahkan oleh para pensyarah di UTM, saya telah berusaha sedaya upaya untuk mengaplikasikan segala kaedah atau teknik yang terbaik dalam sesi pengajaran yang saya adakan. Namun begitu, setelah beberapa kali saya mengendalikan kelas, didapati kebanyakan pelajar berada dalam keadaan pasif dan tidak suka menjawab soalan mahupun bertanyakan soalan tentang apa yang tidak difahami. Dan yang lebih memburukkan lagi keadaan bila saya melakukan ujian formatif (kuiz, soal jawab dan lain-lain) peratusan pelajar yang benar-benar memberikan tumpuan terhadap apa yang diajar adalah begitu rendah. Keadaan ini membuatkan saya berasa kecewa dan tertekan.
Sebagai seorang guru pelatih yang bersemangat tinggi, saya memutuskan untuk
mengkaji apakah kemungkinan yang menjadi punca permasalahan yang sedang saya hadapi dan mencari apakah cara-cara yang terbaik untuk menghadapinya. Oleh itu, saya cuba membina beberapa persoalan bagi mengkaji apakah kemungkinan alternatif punca permasalahan yang dihadapi...Antaranya;
• Apakah faktor-faktor yang menyebabkan pelajar menjadi pasif semasa sesi pengajaran dalam kelas?
o Diri saya? Sikap dan nilai Kaedah mengajar Objektif pengajaran yang kurang jelas Bahan bantu mengajar yang tidak menarik
Pelajar? Keletihan Mengantuk Tidak berminat
Persekitaran Kelas yang sempit Jumlah pelajar terlalu ramai Kedudukan kelas berhampiran dengan kantin sekolah
Walaubagaimanapun, saya merasakan, besar kemungkinan punca permasalahan
berakar umbi dari diri saya dan pelajar sendiri, ini adalah berdasarkan pemerhatian yang saya lakukan terhadap beberapa sesi pengajaran yang dilaksanakan sepanjang minggu pertama
234Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan Permasalahan yang perlu difahami adalah
i. Melihat bagaimana kekuatan dan kelemahan saya sebagai seorang guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
ii. Meninjau apakah sebenarnya masalah yang menyelubungi pelajar-pelajar saya dalam sesi pengajaran.
Bagaimanakah saya boleh mendapatkan data bagi menyelesaikan permasalahan di atas? (i) Bagi mengenalpasti kekuatan dan kelemahan, saya bercadang untuk menggunakan a) Borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran b) Borang komen pelajar c) Laporan penyelia d) Laporan guru pembimbing (ii) Bagi memahami permasalahan pelajar, saya merancang untuk mengenali dan
memahami pelajar dari segi latarbelakang keluarga dan akademik mereka serta pemantauan yang berterusan terhadap tingkah laku mereka semasa di dalam kelas.
Langkah Ketiga: Mengumpul Maklumat
Saya telah mengisi borang penilaian kendiri amalan reflektif P&P dan mengedarkan borang komen pelajar terhadap prestasi pengajaran yang saya sampaikan. Saya juga telah meminta guru pembimbing dan penyelia memberikan salinan laporan tahap prestasi saya pada minggu tersebut. Selain itu, saya juga telah memberikan borang soal selidik mengenai latarbelakang pelajar saya seperti prestasi akademik, keputusan PMR, pendapatan keluarga, jumlah adik-beradik, pekerjaan ibubapa, objektif serta matlamat mereka untuk menghadapi SPMdan adakah mereka berminat mengikuti kelas saya.
Saya juga tidak ketinggalan memerhatikan tingkah laku pelajar semasa sesi P&P
dilaksanakan. Saya cuba menggunakan pendekatan eye contact dan body language untuk melihat kesediaan pelajar dalam menerima apa yang akan disampaikan. Saya akan segera mencatat dalam diari segala tingkah laku yang agak menampakkan pelajar tidak memberikan tumpuan, mengeluh, mengantuk, membuat kerja lain dan banyak lagi. Saya mengadakan perjumpaan dengan pelajar-pelajar yang didapati tidak begitu menumpukan perhatian dalam kelas dan melakukan brainstorming secara baik dan bermotivasi. Selain itu saya juga mendapatkan maklumat mengenai pelajar-pelajar yang tidak memuaskan daripada pihak pentadbiran dan guru-guru lain yang mengajar kelas tersebut. Langkah Keempat: Analisis dan Menilai Data
i. Borang Penilaian Kendiri Amalan Reflektif dalam P&P Borang ini menggunakan skala likert iaitu bermula dengan (1)tidak memuaskan, (2) memerlukan peningkatan, (3) memuaskan (4)mempunyai kekuatan dan (5) cemerlang. Setelah menjawab kesemua soalan, saya mendapati saya sentiasa berada dalam lingkungan skala 2, 3, 4 dan kadang-kadang 1. Saya berasa sungguh cemas dan risau akan keadaan saya. Berdasarkan penilaian tersebut, saya banyak kekurangan dari aspek penggunaan bahan bantu mengajar yang menarik dan terkini seperti penggunaan teknologi dalam pendidikan, terlalu banyak memberikan latihan yang
235Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
agak sukar, kurang menggalakkan pelajar berfikir secara kritis dan sering menganggap diri terlalu hebat.
ii. Borang Komen Pelajar Dalam borang ini kebanyakkan pelajar menyatakan sikap saya terlalu tegas dalam kelas dan tidak memberi peluang kepada pelajar menyuarakan pendapat dan seringkali memuji orang yang memberikan jawapan yang betul dan memandang rendah pada mereka yang salah. Latihan-latihan yang diberikan terlalu membebankan dan sukar untuk diselesaikan dan terlalu banyak peraturan yang perlu pelajar patuhi semasa sesi pengajaran yang dilaksanakan.
iii. Laporan penyelia dan guru pembimbing Saya mendapati guru pembimbing yang ditugaskan untuk memantau saya sepanjang sesi latihan mengajar memberikan komen yang agak negatif terhadap teknik serta strategi saya mengajar di dalam kelas. Begitu juga dengan penyelia saya, mereka seperti tidak begitu berpuashati dengan tahap prestasi pengajaran yang saya pamerkan. Mereka memberikan nasihat supaya saya dapat berubah dan menjadi guru yang lebih berkarisma dan dedikasi.
iv. Borang latarbelakang pelajar Daripada penelitian saya terhadap borang ini, didapati ramai pelajar yang berasal daripada keluarga sederhana punca rezekinya dan hanya segelintir yang berasal dari keluarga yang berada. Kebanyakkan mereka dari keluarga yang baik-baik keturunannya. Dari aspek prestasi akademik kebanyakkan mereka mendapat sekurang-kurangnya 2A dalam PMR akan tetapi hanya beberapa orang sahaja yang mendapat A dalam matapelajaran sains. Dan sebahagian mereka masih belum ada matlamat untuk dikecapi semasa SPM kelak, masing-masing masih berasa tingkatan empat adalah tahun untuk bersukaria.
Langkah Kelima: Menulis refleksi dan membuat penilaian
Pada mulanya saya berasa geram dengan respon yang saya dapat. Saya berasa diri saya sudah cukup baik dan bersemangat tinggi untuk mengajar. Lagi pula matapelajaran yang saya ajar merupakan subjek kegemaran saya. Saya mahu semua pelajar mencontohi saya. Namun begitu, saya fikir sejenak dan imbas kembali keadaan dalam kelas semasa saya mengajar, saya akui kelemahan yang ada dalam diri saya. Tetapi saya tidak mahu mengaku kalah, saya berjanji akan mengatasi segala kelemahan yang ada pada diri saya.
Dari segi latihan yang diberikan, saya berasakan pelajar perlu diberikan tugas-tugas
yang sukar agar kelak tidak menyesal di kemudian hari. Akan tetapi, apabila saya membuka kembali buku pengukuran penilaian yang saya pelajari, saya dapati tugasan yang diberikan perlulah mengikut aras tahap dalam taksonomi bloom dan tidak terlalu mementingkan tahap penilaian sahaja, ini kerana ianya mungkin akan melemahkan semangat para pelajar.
Saya juga merasakan kelas yang saya kendalikan terlalu padat dan serius, Saya seorang
yang tidak suka bergurau dan suka membanding-bandingkan pelajar yang baik dan yang kurang baik. Saya perlu mengubah sikap saya dan belajar mengendalikan kelas dengan lebih baik dan dalam suasana yang ceria dan harmoni
236Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Merancang Tindakan Baru
Daripada apa yang telah saya nilai dan refleks, saya berazam untuk berubah sikap dan prinsip yang saya pegang. Saya akan berusaha untuk menjadi guru yang lebih demokrasi. Saya juga akan belajar bagaimana cara untuk menjadikan kelas menarik dengan mempelajari kemahiran-kemahiran mengadakan set induksi yang dapat menarik minat pelajar terhadap apa yang akan saya sampaikan seperti mengadakan pantun, membacakan sajak,berlakon dan sebagainya, cuba menimbulkan rangsangan di dalam kelas dengan mengadakan pelbagai reaksi, intonasi suara dan lain-lain untuk menjadikan kelas lebih ceria.
Dari segi penyoalan soalan di dalam kelas, langkah pertama yang akan saya lakukan
adalah meminta perhatian pelajar supaya mendengar soalan yang akan dikemukakan, sama ada saya akan menulis soalan di papan hitam ataupun menyatakan secara lisan dengan jelas dan nyata, kemudian saya akan memberikan beberapa minit untuk pelajar memikirkan jawapan, dan setelah itu barulah saya meminta pelajar menjawab. Pada mulanya saya akan meminta pelajar sukarela untuk jawab soalan sekiranya tiada barulah saya panggil pelajar yang tertentu. Saya akan bersikap lebih terbuka dengan menerima semua jawapan dan pendapat pelajar dan akhirnya saya akan memperbaiki jawapan tersebut. Saya juga akan menggunakan kaedah peneguhan positif iaitu pelajar yang dapat menjawab soalan akan diberikan hadiah.
Dari aspek alat bantu mengajar, saya akan cuba membiasakan diri saya dengan penggunaan teknologi terkini dan menghasilkan bahan bantu mengajar yang pelbagai seperti menggunakan perisisan microsoft powerpoint dan sebagainya, di samping mengajak pelajar sama-sama berfikir secara kritis dan kreatif.
Orang yang bijaksana tidak sesekali meratapi kegagalan, tetapi dengan lapang hati mencari jalan bagaimana memulihkan kembali
kerugian yang dideritainya.
Manusia tidak merancang untuk gagal, akan tetapi seringkali manusia gagal untuk merancang
237Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
6.2 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 2
Penulisan jurnal ini adalah ekoran daripada tindakan yang telah dilaksanakan semasa minggu pertama. Hasil dari tindakan tersebut didapati pelajar dalam kelas yang saya kendalikan sudah mula menunjukkan reaksi yang positif. Masing-masing berebut untuk menjawab soalan yang saya kemukakan dan kelas lebih ceria dan menggembirakan. Pelajar tidak lagi rasa takut untuk bertanya soalan dan mengeluarkan pendapat. Dan saya berasa kurang tertekan dan agak gembira dengan perubahan yang ditunjukkan. Namun begitu, sebagai guru baru, banyak masalah lain pula datang mengundang. Sungguhpun pelajar sudah mula bergerak aktif di dalam kelas akan tetapi semasa saya mengadakan ujian formatif dan latihan yang diberikan kebanyakkan pelajar tidak mencapai tahap kefahaman yang sepatutnya. Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan
Dalam langkah ini, saya telah mengenalpasti masalah yang saya hadapi adalah prestasi pelajar dalam ujian formatif tidak memuaskan. Masalah ini adalah merupakan masalah yang sama saya hadapi semasa minggu pertama menjalani latihan mengajar. Semasa minggu pertama saya mengajar bab mitosis dan minggu kedua saya masih lagi mengajar bab yang sama tetapi pelajar-pelajar masih menunjukkan pola prestasi yang sama. Saya mengharapkan pelajar saya sepatutnya mempunyai prestasi yang lebih memberansangkan. Sehubungan dengan itu, saya cuba memikirkan apakah faktor-faktor yang menghalang pelajar saya memperolehi markah cemerlang dalam ujian formatif yang dilaksanakan. Antaranya ;
• Kaedah pengajaran yang dijalankan? o Tidak menarik o Meragukan o Menjadikan pelajar semakin tidak faham o Hanya berpusatkan guru o Terlalu bergantung pada buku teks dan fakta semata-mata
• Bahan bantu mengajar? o Tidak mencukupi memandangkan bilangan kelas besar o Suara guru yang perlahan o Menimbulkan kerangka alternatif dikalangan pelajar o Terlalu ringkas
• Susunan perabot dan kedudukan meja serta kerusi pelajar dalam kelas? o Pelajar di belakang kurang beri tumpuan o Sukar untuk melaksanakan sesuatu aktiviti pengajaran yang memerlukan
pelajar bergerak secara kumpulan. Langkah Kedua: Merancang Pelaksanaan Saya cuba memahami satu-persatu persoalan yang perlu saya tekankan iaitu
1. keberkesanan kaedah pengajaran yang saya gunakan untuk menyampaikan bab mitosis
2. Menyemak kembali bahan bantu mengajar yang diterapkan semasa sesi pengajaran dan pembelajaran
3. Meninjau keadaan sekeliling yang mengganggu aktiviti yang dijalankan.
238Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Bagaimanakah cara untuk saya mengetahui dan mendapatkan maklumat tentang persoalan –persoalan yang timbul
a. Membuat pembacaan yang lebih mendalam tentang kaedah pengajaran sains, meminta pendapat dari rakan-rakan, merujuk kepada guru pembimbing yang lebih berpengalaman dan cuba berbincang dengan pensyarah yang bertugas menjadi penyelia.
• Merekod sendiri penyampaian pengajaran di dalam kelas dengan menggunakan tape rekorder.
• Menemubual beberapa orang pelajar yang dirasai boleh dipercayai untuk memberi pendapat tentang teknik pengajaran yang digunakan semasa di kelas.
b. Bahan bantu mengajar yang digunakan ditunjukkan kepada penyelia dan berbincang mengenai keburukan dan kelebihan yang ada pada bahan tersebut. Membuat perbandingan bahan bantu mengajar yang digunakan oleh guru-guru yang lebih berpengalaman dan veteran.
c. Berbincang dengan guru-guru yang mengajar di kelas tersebut dan putuskan keadaan atau situasi yang bagaimanakah yang boleh mendatangkan mood belajar yang baik dan memudahkan guru-guru menjalankan aktiviti-aktiviti pengajaran yang membina minda pelajar.
Setelah segala tindakan yang perlu diambil dirancang dan dikenalpasti, maka semua tindakan tersebut dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh dan berhati-hati supaya masalah yang dihadapi dapat menemui jalan penyelesaian.
Langkah Ketiga: Mengumpul Maklumat
Pelbagai rujukan yang dilaksanakan untuk mengetahui cara yang terbaik untuk mengajar matapelajaran sains khususnya biologi. Mengunjungi perpustakaan untuk mencari bahan rujukan adalah perkara yang wajib dan didapati banyak buku yang menyatakan pelbagai kaedah yang sesuai untuk digunakan bagi mengajar sains. Apa yang perlu ditekankan adalah bagaimana pendekatan tersebut boleh diaplikasikan didalam kelas yang sedang saya kendalikan.
Saya juga tidak lupa membuat rujukan untuk membuat bahan bantu mengajar yang yang menarik dan mampu mengasah minda pelajar. Dalam keseronokan membina bahan bantu mengajar saya tidak lupa untuk berbincang dengan pensyarah pembimbing bagi menilai dan memberi pendapat tentang alat yang digunakan.
Dari aspek kedudukan di dalam kelas, ramai guru yang mengajar kelas tersebut tidak bersetuju dengan pendapat saya. Mereka menyatakan untuk mengubahsuai keadaan kelas akan mengambil masa yang lama dan ianya tidak berbaloi untuk saya berbuat demikian kerana saya hanya berada di sekolah tersebut selama 6 minggu sahaja. Oleh itu, saya terpaksa melupakan hasrat tersebut.
239Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Langkah Keempat: Analisis dan menilai data
Hasil perbincangan dengan rakan-rakan, guru yang lebih berpengalaman dan penyelia saya, didapati pendekatan yang saya gunakan agak tradisional iaitu mengunakan pendekatan teori behaviorisme. Pendekatan yang saya gunakan ini juga hanya berpusatkan pada guru tidak berpusatkan kepada pelajar. Untuk pengajaran sains kaedah ini kurang sesuai diaplikasikan, antara kaedah lain yang disyorkan adalah menggunakan pendekatan seperti konstruktivisme atau pembelajaran berpandukan penyelesaian masalah. Mereka berpendapat kaedah ini dapat membantu pelajar memahami sesuatu konsep sains dengan lebih mudah.
Setelah meneliti dan menyemak, pensyarah saya mendapati bahan bantu mengajar yang digunakan tidak begitu menarik dan mengundang pelajar salah konsep serta menimbulkan kerangka alternatif di kalangan pelajar mengenai konsep jirim. Beliau mengesyorkan saya membina atau mencari satu perisian komputer yang dapat memberikan simulasi yang sebenar tentang jirim. Beliau juga menasihatkan saya supaya berhati-hati dengan buku-buku rujukan yang ada di pasaran.
Saya juga cuba mendengar kembali tape rekoder yang saya gunakan untuk rakan
suara saya semasa mengendalikan kelas dan meminta sahabat baik saya untuk menilai diri saya.
Menulis refleksi dan membuat penilaian
Daripada segala maklumat yang saya perolehi, saya mengakui semasa pengajaran di dalam kelas saya menggunakan kaedah behaviorisme. Penggunaan pendekatan behaviorisme dalam pengajaran sains jarang digunakan. Ramai guru sains kini, menggunakan kaedah seperti konstruktivisme, kaedah penemuan, penyiasatan dan banyak lagi kaedah yang lain yang boleh mencungkil idea awal pelajar serta memberikan pelajar pengalaman hands-on dalam memahami dan mendalami sesuatu konsep sains. Pendekatan behaviorisme terlalu menganggap guru adalah segala-galanya bagi pelajar untuk mendapatkan ilmu pengetahuan. Akan tetapi dalam usaha membantu pelajar dengan mudah memahami sesuatu konsep sains, guru perlu mengurangkan peranan sebagai pemberi maklumat sebaliknya membimbing pelajar itu sendiri membina pengetahuan atau makna dengan menyediakan aktiviti-aktiviti yang bersesuaian.
Manakala, bahan bantu mengajar yang saya gunakan tidak dapat menyampaikan maksud sebenar konsep yang ingin saya ketengahkan dan ianya terlalu padat dan fancy sehinggakan pelajar confuse. Pendapat pensyarah saya juga perlu diambilkira dan memang perangai saya suka merujuk buku-buku rujukan yang ada di pasaran yang biasanya dihiasi dengan pelbagai animasi, warna yang ceria serta isi kandungan yang padat. Saya juga merancang aktiviti pengajaran yang memerlukan ruang yang luas dan mengambil masa yang melebihi dari yang sepatutnya. Ini menyebabkan saya seringkali tidak dapat menghabiskan objektif pengajaran yang dirancang. Permintaan saya untuk
240Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
mengubahsuai keadaan kelas tidak dipersetujui maka terpaksalah saya membatalkan niat tersebut. Merancang Tindakan Baru
Pada sesi pengajaran akan datang saya cuba mengaplikasikan pendekatan konstruktivisme dengan menyediakan persediaan mengajar berpandukan Model Needham Lima Fasa. Iaitu bermula dengan fasa orientasi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan idea, fasa aplikasi idea dan akhir sekali fasa refleksi. Saya juga akan melaksanakan pengajaran secara kooperatif supaya dapat memberi peluang kepada pelajar berfikir secara kreatif dan kritis serta berbincang dengan rakan tugasan pembelajaran yang diberikan. Saya rasa dengan cara ini sedikit sebanyak akan dapat membantu mempertingkatkan prestasi serta kefahaman pelajar terhadap topik yang dibincangkan.
Bagi bahan bantu mengajar, saya berusaha menggunakan bahan yang disediakan oleh
makmal serta membina sendiri bahan bantu mengajar yang lebih ringkas dan menarik. Apa yang penting bahan tersebut berupaya membantu pelajar memahami dengan lebih jelas topik yang disampaikan dan tidak mengundang sebarang kerangka alternatif Saya berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk memperbaiki kelemahan aktiviti pengajaran yang saya kendalikan. Moga-moga dengan ikhtiar yang saya lakukan berjaya mengatasi segala kelemahan diri saya.
Ilmu ibarat gelas kosong.makin diisi makin banyak ilmunya, kurang diisi makin kurang ilmunya
241Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
6.3 Contoh Penulisan Jurnal Refleksi 3 Langkah pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan
Setelah beberapa kali mengendalikan kelas dan amali biologi tingkatan empat, saya mendapati kebanyakkan pelajar saya tidak aktif semasa dalam kelas amali. Mereka tidak berlumba-lumba untuk melakukan eksperimen malahan hanya bergantung harap pada ketua kumpulan untuk membuat semua kerja-kerja amali. Laporan amali yang dihantar pada saya oleh setiap individu pelajar juga menunjukkan bahawa kebanyakkan pelajar mengambil sikap sambil lewa semasa dalam kelas amali. Ini dapat dibuktikan dengan dapatan yang sama diperolehi oleh kebanyakan pelajar.
Sebagai guru yang berdedikasi, saya perlu mengubah sikap mereka. Akan tetapi
persoalannya, adakah mereka sahaja yang perlu disalahkan? Mungkin…. Cara pendekatan saya di dalam kelas amali tidak memuaskan? Peralatan yang tidak mencukupi? Memang pelajar tidak suka dengan kerja-kerja amali Persekitaran dalam makmal itu sendiri membuatkan pelajar berasa tidak selesa dan
bersemangat untuk belajar? Langkah kedua: Merancang Pelaksanaan
Semua persoalan yang timbul saya cuba untuk fahami dan kaji dengan sebaik-baiknya. Bagi mendapatkan data-data yang perlu dalam menyelesaikan persoalan tersebut saya perlu menggunakan; a) borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran
dalam makmal. b) borang yang dibina oleh saya sendiri mengenai kemudahan dalam makmal dan komen
pelajar tentang pengajaran saya. c) Perbincangan dengan guru pembimbing dan penyelia tentang situasi pelajar dalam
makmal dan mendapatkan idea untuk mengatasi masalah yang dihadapi. Langkah Ketiga: Mengumpul maklumat
Saya mengisi borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam makmal dan saya juga mengedar borang komen pelajar tentang kemudahan dalam makmal dan pendekatan pengajaran saya yang dibina sendiri. Saya juga menyertakan dalam borang tersebut soal selidik latarbelakang akademik dan keluarga pelajar. Saya tidak ketinggalan untuk memerhatikan tingkah laku pelajar dalam makmal. Saya mengenalpasti pelajar mana yang aktif dan pelajar mana yang sering termenung dan hanya lihat apa yang orang lain lakukan. Saya merekod jawapan-jawapan pelajar yang seakan-akan mereka meniru rakan yang lain atau meniru daripada buku rujukan. Saya berjumpa dengan guru pembimbing dan berbincang tentang masalah pelajar semasa dalam makmal dan bertanyakan sama ada semasa beliau mengajar adakah pelajar menunjukkan reaksi yang sama
242Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
atau tidak. Membuat temujanji dengan pensyarah atau penyelia bagi membincangkan hal yang sama dan meminta beliau memberikan alternatif untuk menyelesaikan masalah tersebut. Hasil perbincangan dengan pensyarah dan guru pembimbing dicatat dan difailkan dalam satu fail khas. Langkah keempat: Analisis dan menilai data
• Borang penilaian kendiri amalan reflektif dalam makmal Borang yang diisi mempunyai skala tertentu iaitu (1)tidak memuaskan, (2)
memerlukan peningkatan, (3) memuaskan (4)mempunyai kekuatan dan (5) cemerlang. Dalam kebanyakkan soalan yang dijawab saya berada di kedudukan yang kedua dan ketiga, kadang-kadang jatuh nombor yang pertama. Saya memang dapat merasakan semasa mengendalikan kelas amali, seringkali pelajar bersikap acuh tak acuh dengan arahan yang saya berikan. Mereka seperti tidak berminat untuk menjadi saintis. Saya selalu memastikan pelajar memberi perhatian semasa saya memberikan arahan atau prosedur tetapi selepas itu saya sering memberi arahan supaya pelajar jangan bertanya dengan saya apa-apa persoalan sehingga hasil eksperimen ditemui.
• Borang komen pelajar Pelajar-pelajar melahirkan rasa tidak puashati mereka terhadap kemudahan
yang ada di dalam makmal. Mereka mengatakan keadaan makmal tidak menyenangkan dengan bahan kimia dan radas-radas tidak mencukupi serta tidak boleh berfungsi dengan baik, malahan keadaan yang agak bersepah dan tidak selesa boleh mengundang berlakunya kemalangan.
Mereka mengatakan cara pendekatan yang saya gunakan dalam makmal
terlalu tegas dan ketat. Tidak memberikan mereka peluang untuk bertanya sebelum melaksanakan eksperimen. Suka memarahi pelajar sekiranya tidak mematuhi arahan ataupun bertanya tentang sesuatu semasa eksperimen.
Waktu yang disediakan untuk kelas amali juga dirasakan tidak begitu sesuai. Ianya sering diadakan pada dua waktu akhir persekolahan. Ketika itu tahap penumpuan mereka semakin berkurangan dan dari segi fizikal mereka berasa mengantuk dan lapar.
• Perbincangan dengan guru pembimbing dan penyelia
Guru pembimbing menyatakan pelajar kelas yang saya kendalikan memang bersikap sebegitu. Mereka menunjukkan reaksi yang sama ketika beliau mengendalikan kelas amali tersebut. Beliau juga menasihatkan saya supaya membuat persediaan yang rapi sebelum kelas dijalankan. Manakala penyelia saya berpendapat, pendekatan yang saya gunakan terlalu tegas walaupun pelajar menunjukkan sikap yang tidak diingini tetapi sebagai guru, perlu menyediakan suasana dan menaikkan semangat mereka untuk membuat eksperimen dengan menggunakan pelbagai kaedah dan pendekatan yang membolehkan pelajar berubah sikap.
243Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Langkah kelima: Menulis refleksi dan membuat penilaian
Setelah merenung dan menjalankan refleksi ke atas semua data-data yang telah dianalisis, saya bersetuju dengan pendapat penyelia saya. Sesungguhnya saya mempunyai peranan yang besar dan penting dalam usaha mengubah suasana pembelajaran pelajar dalam makmal. Saya perlu mendapatkan cara untuk menimbulkan rasa minat dan keinginan mereka untuk menyiasat apa yang akan berlaku semasa eksperimen dijalankan. Saya perlu berusaha dan mencuba.
Sememangnya waktu kelas amali diadakan pada akhir hari persekolahan, masalah ini memang tidak dapat dinafikan akan tetapi ianya telah ditetapkan oleh pihak pengurusan sekolah dan untuk menukar ke masa yang lebih sesuai adalah tidak munasabah kerana akan mengganggu kelancaran kelas-kelas lain yang menggunakan makmal yang sama. Masalah yang melibatkan keadaan makmal ini sukar diatasi memandangkan pembantu makmal yang bertugas hanya seorang dan hanya beliau sahaja yang menyediakan radas dan bahan-bahan lain yang diperlukan. Merancang tindakan baru
Bagi kelas amali yang akan datang, saya akan gunakan pendekatan yang lebih baik iaitu saya akan membenarkan pelajar bertanya semasa mereka manjalankan eksperimen.Saya perlu bergerak cergas semasa pelajar membuat ekperimen. Pergi ke meja-meja pelajar dan melihat apa yang mereka lakukan.Sering bertanya dan bertukar-tukar pendapat dengan pelajar untuk mengajak pelajar berfikir. Tidak memarahi mereka sekiranya tersilap. Untuk meyediakan suasana kelas yang selesa saya perlu meminta bantuan daripada pembantu makmal untuk menyediakan peralatan dan bahan kimia yang mencukupi. Memastikan semua kemudahan yang ada dalam makmal dapat berfungsi dengan baik sekiranya tidak dengan segera minta pembantu makmal melaporkan kepada pihak atasan dan membaikinya. Memastikan semua susunan radas-radas yang akan digunakan tersusun rapi dan selamat digunakan. Sebelum memulakan kelas saya juga akan meminta pelajar memunggut sampah-sampah yang ada di sekkeliling mereka. Bagi laporan yang perlu disiapkan oleh pelajar , saya akan menggunakan sitem dendaan sekiranya saya dapati terdapat pelajar yang meniru bulat-bulat dari kawan yang lain dan akan memberikan hadiah kepada sesiapa yang menghasilkan laporan yang menarik, kemas dan padat. Saya berharap dengan tindakan saya ini dapat mengubah suasana kelas dan menjadikan pelajar aktif serta berjiwa seorang saintis muda semasa menjalankan eksperimen.
Semoga dapat mengaplikasikan pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains
244Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
7.0 MATLAMAT PENGAJARAN SAINS
Tujuan perlaksanaan Fasa I dan Fasa II dalam model ini adalah dengan tujuan untuk mencapai matlamat kesarjanaan pengajaran sains. Kesarjanaan pengajaran sains merupakan halatuju dan objektif yang perlu dicapai oleh seorang guru sains ke arah pengajaran sains yang berkesan. Antara aspek-aspek yang menjadi domain utama kesarjanaan pengajaran merangkumi; isi kandungan, ciri-ciri sains, daya inkuiri, isu-isu sains, kemahiran mengajar, kurikulum sains, sains dalam masyarakat, penilaian, keselamatan dan kebajikan dan pembangunan profesional (NSTA Standards for Science Teacher Preparation, 2003). Menguasai Isi Kandungan Sains
Guru pelatih sains perlu memahami dan berupaya menyepadukan pengetahuan sains dan mempraktikkannya mengikut peredaran masa. Guru harus dapat menghubungkait dan menginterpretasikan konsep-konsep yang penting, idea-idea yang bernas serta mengaplikasikannya dalam pengajaran. Guru pelatih sains perlu berupaya melibatkan pelajar dengan efektif dalam mengkaji sejarah, falsafah dan amalan sains untuk membolehkan pelajar membezakan sains daripada bukan sains, amalan sains dalam kehidupan manusia dan menganalisis dengan kritikal pernyataan yang dikemukakan oleh sainstis-sainstis terdahulu Ciri-ciri guru sains yang dapat menguasai isi kandungan sains dengan baik adalah dapat memahami dan berupaya menyampaikan dengan berkesan segala konsep, prinsip, teori, peraturan yang utama dalam bidang sains yang dikuasai, mampu memahami penyatuan konsep sains yang digariskan oleh Falsafah Pendidikan Sains, dapat menyampaikan kepada pelajar pengaplikasian teknologi dalam bidang sains yang dikuasai kepada pelajar, memahami penyelidikan dan berupaya merekabentuk, mengendalikan, melaporkan, dan menilai penyelidikan dalam sains dan mahir menggunakan matematik dalam memproses dan merekodkan data serta menyelesaikan masalah dalam bidang sains yang dikuasai. Memahami Ciri-Ciri Pelajar Sains
Guru pelatih sains perlu memastikan pelajar-pelajar sains menunjukkan identiti sebenar pelajar sains seperti mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi, mempamerkan minat yang mendalam semasa melaksanakan eksperimen, sentiasa jujur dalam merekodkan data, sangat berfikiran terbuka dan amat suka memberikan kerjasama dalam melakukan sesuatu kerja. Oleh itu, guru pelatih sains perlu melibatkan pelajar dalam mengkaji pelbagai teknik penyelidikan saintifik dan juga menggalakkan pelajar belajar secara aktif menerusi penyelidikan, menimbulkan minat pelajar untuk memerhati, bersoaljawab, menyiasat, mengumpul dan menginterpretasikan data dalam usaha untuk membina konsep dan hubungan daripada pengalaman daripada pengalaman eksperimen. Bagi membolehkan guru sains berdaya inkuiri, guru pelatih sains perlu memahami segala proses, prinsip, andaian mengenai pelbagai teknik inkuiri yang mengarah kepada pengetahuan saintifik. Berusaha melibatkan pelajar dengan berkesan dalam membina konsep dan hubungan daripada pemerhatian, data dan inferensi dalam tatacara sains.
245Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Memupuk Kemahiran Saintifik Guru pelatih sains perlu melatih pelajar dan dirinya sendiri supaya berupaya menguasai kemahiran saintifik. Hal ini kerana dengan menguasai kemahiran saintifik, pelajar dapat mengkaji dan memahami alam, mencari jawapan kepada sesuatu masalah serta membuat keputusan secara bersistem. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran proses sains merupakan satu proses mental yang menggalakkan pemikiran kritis, kreatif, analitis dan sistematik. Dengan melatih pelajar menguasai kemahiran proses sains bersama dengan sikap dengan pengetahuan yang sesuai dapat menjamin pelajar untuk berfikir secara berkesan. Manakala kemahiran manipulatif merupakan kemahiran psikomotor dalam penyiasatan sains. Ianya memahirkan pelajar dengan peralatan makmal dan cara pengendaliannya yang betul serta teknik melaksanakan sesuatu penyelidikan sains. Oleh yang demikian, guru pelatih sains perlu bersedia dan menguasai kemahiran saintifik supaya dapat menerapkannya ke dalam diri setiap pelajar Menguasai dan Menangani Isu-Isu Sains
Guru pelatih sains perlu menyedarkan masyarakat supaya berupaya untuk membuat keputusan dan mengambil tindakan terhadap isu-isu semasa yang berkaitan dengan sains dan teknologi. Oleh itu, guru pelatih sains berperanan menggalakkan pelajar untuk belajar mengendalikan siasatan terhadap fakta-fakta asas yang menyelubungi isu-isu tersebut dan cuba mencetuskan idea bagi membolehkan tindakan-tindakan tertentu dilaksanakan dengan berlandaskan matlamat dan nilai yang mereka harapkan. Langkah yang perlu diambil oleh guru pelatih sains ialah memahami isu-isu penting yang berkaitrapat dengan sains dan teknologi terutamanya yang melibatkan bidang sains yang dikuasai serta berupaya menganalisa dan membuat keputusan terhadap isu tersebut. Guru pelatih sains juga berusaha untuk memfokuskan pelajar dalam menganalisis sesuatu permasalahan termasuklah mempertimbangkan segala risiko, kos dan faedah sebarang langkah alternatif yang diambil serta menghubungkaitkan pengetahuan, matlamat dan nilai kepada pelajar. Menguasai Pedagogi Sains
Guru pelatih sains perlu mewujudkan teknik dan strategi pengajaran yang berbagai bagi menggalakkan pembangunan pelbagai kemahiran pelajar dan tahap pemahaman mereka, menggalakkan pembelajaran sains di kalangan pelajar yang mempunyai pelbagai keupayaan, keperluan, minat, dan latarbelakang. Guru pelatih sains juga perlu melibatkan pelajar dalam pembelajaran secara kolaberatif dengan menggunakan pelbagai teknik pembelajaran secara berkumpulan serta berkemahiran mengaplikasikan pelbagai alat-alat teknologi dalam mencari maklumat, mengumpul dan memproses data dan mempermudahkan pembelajaran sains. Di samping itu, guru pelatih sains juga perlu memahami kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan menggalakkan pembelajaran.
246Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Melaksanakan Penilaian yang Efektif
Guru pelatih sains seharusnya membina dan menggunakan strategi penilaian yang efektif dalam menentukan pencapaian pelajar dan membantu dalam pembangunan keintelektualan dan personaliti mereka. Guru pelatih sains perlu menilai pelajar dengan adil dan saksama, dan sentiasa menggalakkan pelajar untuk menilai kebolehan mereka. Sehubungan itu, guru pelatih sains hendaklah menggunakan pelbagai alat dan strategi penilaian bagi mencapai matlamat pengajaran dan seiring dengan teknik pengajaran serta keperluan pelajar. Berusaha mengaplikasikan pelbagai penilaian yang dijalankan untuk membantu dan memperbaiki corak pengajaran, persekitaran pembelajaran dan proses penilaian. Keputusan yang diperolehi hasil daripada penilaian digunakan sebagai alat kepada pelajar dalam menilai cara pembelajaran mereka sekaligus melibatkan pelajar dalam amalan merefleks kendiri hasil kerja mereka. Meningkatkan Prestasi Ke Arah Pembangunan Profesional
Guru pelatih sains secara berterusan perlu berusaha untuk membangun dan berubah secara personaliti mahupun profesional bagi memenuhi pelbagai kehendak pelajar, sekolah, komuniti dan profesion. Guru pelatih sains perlu mempunyai hasrat dan kecenderungan yang tinggi dalam usaha untuk berkembang dan maju. Oleh itu, guru pelatih sains seharusnya melibatkan diri secara aktif dan berterusan mencari peluang-peluang untuk mempertingkatkan kemahiran diri seperti bengkel keprofesionalan dan kepimpimpinan yang berupaya memenuhi kriteria guru sains yang cemerlang. Mempraktikkan amalan refleksi secara berterusan bagi mengenalpasti cara dan teknik untuk memperbaiki segala kelemahan diri dengan mengumpulkan maklumat daripada pelajar, penyelia, rakan sejawatan serta perbincangan yang dilaksanakan bersama ibu bapa, rakan-rakan dan lain-lain. 8.0 RUJUKAN Dewey, J. (1933). How We Think. A Restatement Of The Relation Of Reflective Thinking To The
educative Process. Boston. D.C. Heath and Company. Eby (1998). Reflective Planning, Teaching, and Evaluation. Columbus, Ohio. Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rinehart &
Winston. Loughran, J.J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning about
teaching. Journal of Teacher Education, 53 (1), 33-43. Pollard, A. dan Tann, S. (1990). Reflective teaching in the primary school: A handbook for the
classroom. London: Cassell.
247Pemikiran dan Amalan Refleksi
Modul Pengajaran
Ramsey, S.J. (2003). Reflecting on the future education in the third millennium. Curriculum and Teaching Dialogue, 5, 123-130.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. New York: Basic
Books.
LAMPIRAN IV
248
Analisis Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains Kategori Penerangan Kategori Subkategori Contoh daripada penulisan
refleksi guru pelatih sains dalam buku persediaan mengajar
Isi Kandungan Sains
• Kunci kepada penyampaian konsep sains dengan jelas dan berkesan
• Elemen utama yang perlu pada guru pelatih sains (NSTA, 2003)
• Dengan kerangka konsep yang tepat tentang sains, menjadikan guru pelatih sains lebih berkeyakinan dan bermotivasi dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran sains yang berorientasikan penyiasatan dan penyelidikan.
Sejarah dan pembangunan sains Refleksi terhadap perkara-perkara yang berkaitan dengan sejarah perkembangan sains. Konsep-konsep dalam sains Refleksi terhadap fakta, konsep, prinsip, hukum dan teori dalam sains.
Pelajar begitu berminat apabila saya menceritakan sejarah bagaimana Hukum Newton dicipta. Seterusnya pelajar menumpukan perhatian terhadap apa yang saya sampaikan pada hari ini dan mereka mudah memahaminya. Antara cara untuk memikat hati pelajar untuk belajar adalah dengan bercerita tentang sejarah sains. Cara ini berkesan dan perlu diteruskan. Pelajar sukar memahami cara pengiraan bagi mencari bilangan mol atau bilangan zarah. Ini mungkin disebabkan penjelasan saya yang menyebabkan mereka kurang jelas dan keliru terutamanya perbezaan antara bilangan mol dan bilangan molekul
Ciri-ciri Pelajar Sains
• Refleksi yang memfokuskan kepada identiti pelajar sains seperti rasa ingin tahu yang tinggi, mempamerkan kemahiran proses sains seperti sering melaksanakan pemerhatian, pengukuran, menganggarkan, berfikir secara kreatif, kritis dan membuat hipotesis
Sikap terhadap sains Bersifat ingin tahu tentang alam sekeliling Pelajar sains yang berdaya inkuiri sentiasa berusaha menggambarkan sesuatu peristiwa, bertanyakan pelbagai soalan, membina penerangan tersendiri,
Saya suka pelajar kelas ini kerana mereka sangat aktif dan berani bertanya demi untuk mendapatkan kefahaman yang lebih jelas. Saya memberikan respons yang memberansangkan kepada mereka supaya sikap mereka ini dapat diteruskan
249
yang logik serta berupaya menghasilkan produk-produk sains (Martin et al., 1994).
uji penerangan tersebut dengan pengetahuan saintifik yang sebenar dan berkongsi idea dengan rakan. Minat dan tabah dalam menjalankan atau menceburi sesuatu perkara Pelajar sains yang bermotivasi tinggi akan menunjukkan sifat-sifat yang positif seperti bersemangat tinggi, terangsang dalam menyiasat sesuatu konsep, mempunyai persepsi kendiri terhadap ketrampilan diri, dan memantau tahap keyakinan diri, sentiasa menggunakan tahap pemikiran yang tinggi, strategi-strategi pembelajaran regulasi kendiri serta mempunyai matlamat tersendiri. Jujur dan tepat dalam merekod dan mengesahkan data Refeksi terhadap kejujuran pelajar ketika merekod data yang diperolehi semasa menjalankan eksperimen.
Pelajar menunjukkan minat terhadap fizik apabila sering dikaitkan dengan fenomena sekeliling kita. Guru mengambil kesempatan ini dengan menyediakan pelbagai contoh kegiatan harian yang berkaitan dengan fizik semasa menyampaikan pengajaran dalam kelas. Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pati berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain.
250
Fleksibel, berani berfikir dan meluahkan pendapat Bekerjasama (interaksi pelajar) Bagi pelajar sains kriteria yang penting semasa berinteraksi adalah sentiasa bekerjasama secara berkumpulan (pembelajaran kooperatif), menyiasat dan berbincang sesama sendiri bagi memahami sesuatu konsep sains. Manakala bagi interaksi pelajar sains dengan guru antaranya ialah aktif menjawab segala persoalan yang diajukan oleh guru, menyuarakan pendapat serta bertanya soalan bagi mendapatkan kefahaman yang lebih jelas. Refleksi terhadap interaksi pelajar dengan persekitaran pula merujuk kepada keprihatinan pelajar dalam menggunapakai segala infrastruktur yang ada dalam bilik darjah bagi meningkatkan proses pembelajaran sains seperti memanfaatkan papan buletin dengan keratan akbar sains terkini dan sebagainya.)
Saya lihat pelajar tidak suka berfikir dengan kritikal semasa menjawab soalan di dalam kelas. Saya memberikan masa untuk mereka berfikir namun jawapan yang diberikan samar-samar dan majoriti bertindak untuk mendiamkan diri daripada menjawab soalan. Saya gembira hari ini kerana pelajar memberikan kerjasama yang baik semasa melakukan perbincangan kumpulan. Tugasan yang diberikan dapat diselesaikan dengan baik dan teratur. Saya berharap sikap pelajar ini dapat dikekalkan agar mereka dapat berjaya menjadi saintis yang cemerlang.
251
Kemahiran Saintifik
Refleksi terhadap penguasaan kemahiran proses sains dan penguasaan terhadap kemahiran manipulatif pelajar dan diri sendiri.
Kemahiran proses sains Terdapat dua jenis kemahiran asas dan kemahiran bersepadu Kemahiran asas adalah terdiri daripada pemerhatian, pengkelasan, pengukuran, penganggaran, berkomunikasi, meramalkan dan membuat kesimpulan. Kemahiran bersepadu terdiri daripada mentafsir maklumat, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah, membuat hipotesis dan mengeksperimen.
Kemahiran manipulatif Merupakan kemahiran psikomotor dalam penyiasatan pelajar sains iaitu penggunaan dan pengendalian peralatan dan bahan sains dengan betul, penyimpanan peralatan dan bahan dengan betul dan selamat, cara pembersihan perlatan dengan betul, pengendalian spesimen dengan betul dan cermat, melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan betul.
Dalam ekperimen kali ini, guru mendapati majoriti pelajar masih belum mahir untuk membuat hipotesis bagi eksperimen. Guru terpaksa memberi tip-tip yang membolehkan pelajar membuat hipotesis dengan betul. Pelajar tidak dapat melakarkan sel tumbuhan dengan baik. Mereka hanya bergantung kepada gambarajah dalam buku teks. Guru bertindak memanggil pelajar yang menghantar lakaran sel tumbuhan yang sama seperti dalam buku teks.
252
Isu-isu Sains • Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan dunia sains dan teknologi serta pendidikan sains.
Isu-isu penting dalam sains dan teknologi Penggunaan Bahasa Inggeris untuk mengajar sains. Isu-isu berkaitan dengan alam sekitar (pencemaran, pembuangan sampah dan sisa toksik, penipisan ozon, kesan rumah hijau, tanah runtuh, pembalakkan dan lain-lain)
Proses pengajaran kali ini tidak berjalan dengan lancar, pelajar tidak faham apa yang ingin saya sampaikan. Mereka merungut tidak memahami isi pelajaran yang disampaikan dalam bahasa inggeris. Penguasaan bahasa inggeris mereka juga amat lemah. Guru terpaksa menerangkan sesuatu istilah dalam dua bahasa iaitu BM dan BI.
Pedagogi Sains
• Pedagogi sains merupakan kemahiran-kemahiran umum yang perlu guru pelatih sains kuasai bagi membantu pelajar membina makna daripada pengalaman-pengalaman sains yang telah dilalui dan seterusnya berkecenderungan untuk menyelidiki pembelajaran sains seterusnya (NSTA, 2003)
Mengenalpasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar Merefleks terhadap jawapan-jawapan pelajar semasa sesi soal jawab dan aktiviti pembelajaran yang dilaksanakan. Mengenalpasti kerangka alternatif pelajar dan berusaha mengubahnya ke arah pemahaman konsep saintifik yang sebenar dan menimbulkan persekitaran yang selamat dan menggalakkan pembelajaran (NSTA 2003). Teknik pengajaran sains Merefleks terhadap strategi, teknik dan pendekatan yang bersesuaian dengan isi kandungan yang disampaikan. Merefleks terhadap tindakan-tindakan yang dilaksanakan bagi mempermudahkan pelajar mempelajari sains (penekanan terhadap proses inkuiri, perbincangan tentang idea-idea saintifik, menambahkan
Sebelum menyampaikan topik pembahagian sel guru mengadakan sedikit sesi soal jawab dengan pelajar. Guru mendapati majoriti pelajar mempunyai pandangan yang berlainan dengan konsep sebenar pembahagian sel. Maka semasa mengajar guru cuba memberikan contoh yang jelas dan diikuti penerangan yang terperinci bagi memudahkan pelajar memahaminya. Cara penerangan mungkin kurang jelas menyebabkan pelajar kurang faham apa yang dikatakan dengan jisim atom relatif dan jisim molekul relatif. Tetapi dengan menyuruh pelajar menyelesaikan pengiraan di papan hitam, semua pelajar dilihat bersemangat untuk mengambil bahagian dalam pembelajaran. Kaedah
253
rasa bertanggungjawab pelajar terhadap pembelajaran sendiri, memberikan peluang yang sama kepada pelajar untuk mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran). Bahan bantu mengajar Merefleks terhadap keberkesanan alat bantu mengajar dari segi keupayaannya dalam membantu proses pengajaran sains (berupaya mencabar kerangka alternatif pelajar, mencungkil idea awal pelajar, merangsang daya inkuiri pelajar, menggalakkan pelajar menyiasat dan berfikir secara kritis). Merefleks terhadap alat bantu mengajar yang spesifik bagi sesuatu topik sains supaya pelajar dapat melalui pengalaman pembelajaran sains yang efektif serta berupaya membina kefahaman yang jelas. Pengurusan masa Merefleks terhadap kecekapan guru memanfaatkan masa dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains di dalam kelas. Pengurusan kelas dan makmal Merefleks terhadap tingkahlaku pelajar, kawalan kelas, penyelarasan segala tugasan
ini mungkin bagus untuk diteruskan pada kelas yang akan datang. Pelajar tertarik dengan alat bantu mengajar yang digunakan iaitu rangka bebola keluli. Mereka berminat untuk belajar lebih lanjut mengenai perlanggaran bebola keluli. Bagi mengekalkan tumpuan pelajar terhadap pengajaran guru pastikan sebelum mengajar menyediakan BBM yang menarik dan berkait dengan kegiatan seharian pelajar. Guru tidak sempat menghabiskan kelas dalam masa yang dirancang kerana pelajar mengambil masa yang panjang untuk membuat eksperimen Tidak dapat mengawal kelas dengan baik. Terdapat beberapa orang pelajar yang sering membuat bising di
254
makmal sama ada dari segi penyediaan bahan-bahan eksperimen, pelaksanaan eksperimen, kawalan pelajar semasa melakukan eksperimen dan lain-lain. Penggunaan teknologi dalam sains Merefleks terhadap penggunaan laptop dan pemancar LCD dalam pengajaran, makmal komputer dan teknologi yang lain. Merefleks terhadap bimbingan kemahiran mencapai pelbagai maklumat daripada teknologi terkini yang diberikan kepada pelajar
belakang kelas. Walaupun telah dimarahi mereka senyap sekejap dan kemudian bisinbg lagi. Pada kelas akan datang saya perlu merancang strategi ataupun hukuman bagi mengelakkan hal ini berlaku lagi. Guru menggunakan bantuan komputer dalam menyampaikan proses pengajaran sains iaitu penggunaan laptop dan pemancar LCD. Pelajar kelihatan tertarik dengan pengajaran saya kali ini. Kaedah ini mungkin elok diteruskan untuk sesi pengajaran akan datang.
255
Penilaian dalam sains
• Penilaian merupakan satu pertimbangan atau proses membuat keputusan tentang merit atau nilai sesuatu perkara (Bhasah, 2003). Menurut Gay (1985), penilaian adalah satu proses yang sistematik dalam pengumpulan dan analisis data untuk menentukan sama ada sesuatu objektif itu telah tercapai yang membolehkan sesuatu pertimbangan atau keputusan dibuat.
Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian Merefleks terhadap perkembangan tahap kefahaman pelajar berdasarkan pelbagai bentuk, teknik penilaian yang dirancang semasa proses pengajaran sains seperti memerhati dan mendengar ketika pelajar bekerjasama dalam kumpulan ataupun bersendirian, menemubual pelajar, memberikan tugasan formal seperti laporan penyiasatan, model dan lain-lain yang berupaya menggambarkan tahap kefahaman mereka.
Kuiz yang telah dilaksanakan menunjukkan pelajar masih samar-samar tentang Hukum Gerakan Newton. Oleh itu guru berusaha mengunakan pendekatan pengajaran secara berkumpulan bagi memudahkan pelajar yang lemah dibantu oleh pelajar yang bijak di samping penjelasan terperinci daripada guru
Pembangunan profesionalisme guru sains
• Mutu pendidikan sains berkait rapat dengan keberkesanan dalam menggunakan sumber pengajaran sains secukupnya yang turut mempengaruhi minat, kefahaman, penyertaan dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran sains. Mutu pendidikan sains juga berhubung dengan personaliti guru sains yang akan menentukan iklim pembelajaran pelajar.
Melihat aspek-aspek berkaitan diri sebagai guru sains Merefleks terhadap peranan dan tugas guru sains selaku pembimbing, pemotivasi, pengdiagnos, pembimbing dan penyelidik Nilai dan tanggapan individu Merefleks terhadap keupayaan diri dalam menyampaikan proses pengajaran dan pembelajaran sains dari segi pengetahuan yang meluas dalam sains, kelemahan-kelemahan yang ada pada diri, amalan pendidikan yang digunapakai. Komitmen dan matlamat Merefleks terhadap kerangka kerja atau matlamat jangka pendek dan panjang yang telah dirancang.
Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuashati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka. Guru tidak tegas sewaktu mengutip kerja rumah daripada pelajar. Guru sepatutnya mengenakan tindakan tegas kepada pelajar seperti mengenakan mata merit kepada pelajar yang tidak menyiapkan kerja rumah setelah dinasihat beberapa kali. Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik
256
Merefleks terhadap segala tugasan yang telah diberikan oleh pihak sekolah untuk diselesaikan.
momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum.
Lain-lain Penulisan refleksi yang berkisar teantang hal-hal selain daripada proses pengajaran dan pembelajaran sains
Hari ini kelas terpaksa dibatalkan kerana guru tiada suara untuk mengajar
Tiada catatan Tiada sebarang penulisan yang dicatatkan
LAMPIRAN V
257
Analisis Pola Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains 2 Sesi Latihan Mengajar 2005 (April-Mei) Bil Penulisan Refleksi Dalam Buku Persediaan Mengajar Pengkodan
pernyataan Subkategori Kategori
1 Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang diajar.
Prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya
Konsep-konsep dalam sains
Isi Kandungan Sains
2 Pelajar terlibat aktif semasa menyelesaikan masalah yang diberikan akan tetapi guru dapati pelajar lemah pada penentuan arah halaju. Guru perlu memberikan penjelasan yang lebih mendalam dan mengadakan ulangkaji pada bahagian tersebut.
aktif semasa menyelesaikan masalah
Sikap pelajar sains (sifat ingin tahu pelajar/ inkuiri)
Ciri-ciri pelajar sains
3 Sebelum mengakhiri kelas, saya meminta pelajar membuat peta minda tentang apa yang telah dipelajari hari ini. Saya amat terkejut, apabila saya dapati majoriti pelajar mempunyai kerangka alternatif walaupun telah diterangkan dengan terperinci. Saya merancang untuk mencari satu aktiviti yang dapat menangani kerangka alternatif pelajar.
peta minda kerangka alternatif
Mengenalpasti pengetahuan sedia ada dan kewujudan kerangka alternatif pelajar dan menyediakan aktiviti yang mampu mencabar kerangka alternatif pelajar
Pedagogi Sains
4 Terdapat beberapa orang pelajar yang gagal dalam ujian yang dijalankan. Saya cuba memanggil mereka di akhir kelas dan menemubual mereka bagi mengetahui masalah sebenar dalam subjek Fizik. Saya dapati mereka lemah dalam daya dan gerakan.
dalam ujian menemubual
Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian
Penilaian
258
5 Guru perlu peka dengan waktu pengajaran supaya tidak tersalah masa pada masa akan datang
masa Pengurusan masa Pedagogi Sains
6 Guru perlu mengukuhkan kefahaman konsep pelajar tentang gerakan linear dengan memberikan lebih banyak contoh yang berkaitan keadaan sekeliling pada masa akan datang
Konsep gerakan linear
Konsep-konsep dalam sains
Isi kandungan sains
7 Guru terlalu tegas dan bersifat autokratik ketika mengendalikan kelas oleh itu guru perlu lebih demokrasi pada kelas akan datang
Tegas autokratik
Nilai dan tanggapan invidu guru sains
Pembangunan profesionalisme guru sains
8 Majoriti pelajar tidak dapat menangkap apa yang disampaikan oleh guru hari ini. Pada kelas akan datang, guru perlu memulakan pembelajaran bagi tajuk gerakan linear dengan mengadakan eksperimen. Dengan itu pelajar akan faham bagaimana titik-titik tersebut terhasil
Tidak dapat menangkap Mengadakan eksperimen
Teknik pengajaran Pedagogi Sains
9 Proses pengajaran tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat pelajar yang pasif. Guru perlu lebih peka terhadap aktiviti pelajar dalam pengajaran dan perlu mengadakan lebih banyak aktiviti yang melibatkan pelajar
Pengajaran tidak berjalan lancar Mengadakan banyak aktiviti
Teknik pengajaran Pedagogi Sains
10 Penerangan guru perlu lebih teratur supaya pelajar akan lebih memahami apa yang disampaikan
Perlu lebih teratur Nilai dan tanggapan individu
Pembangunan profesionalisme guru sains
11 Aktiviti pengajaran yang dilakukan perlu lebih menarik contohnya kaitkan dengan kehidupan harian remaja
Aktiviti pengajaran Teknik pengajaran Pedagogi Sains
12 Keadaan kelas tidak terkawal. Guru kurang memberi perhatian kepada keadaan kelas. Guru perlu mengawal kelas dengan lebih baik untuk kelas seterusnya.
Kelas tidak terkawal Pengurusan kelas dan makmal
Pedagogi Sains
13 Guru mendapati kelas 4B tidak menunjukkan minat untuk belajar fizik.Guru perlu lebih pandai menarik perhatian pelajar supaya lebih meminati fizik kerana ini merupakan kali pertama pelajar mempelajari fizik
Tidak menunjukkan minat Pandai menarik perhatian
Melihat aspek-aspek berkaitan guru sains -pemotivasi
Pembangunan profesionalisme guru sains
14 Pengajaran guru agak cepat, kurang sesuai untuk pelajar kelas 4C. Guru perlu melaksanakan pengajaran mengikut kadar kemampuan pelajar.
Pengajaran guru agak cepat
Nilai dan tanggapan individu guru sains
Pembangunan profesionalisme guru sains
259
15 Objektif pengajaran pada kali ini tidak dapat dicapai kesemuanya. Guru perlu lebih bijak menyesuaiakan objektif dengan peruntukan masa yang diberikan.
Peruntukkan masa Pengurusan masa Pedagogi Sains
16 Guru perlu merancang pengajaran dengan lebih teliti dan teratur supaya proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksnakan berjalan dengan lancar dan baik.
Merancang pengajaran Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
17 Penyelia memberi komen tentang bahan bantu mengajar. Guru perlu menyediakan BBM alternatif sekiranya BBM yang dirancang dfapat diperolehi.
BBM Bahan bantu pengajar Pedagogi Sains
18 Pelajar kelihatan masih takut-takut untuk bertanya dan memberikan respons kepada pengajaran guru. Guru perlu lebih berinteraksi dan bergaul dengan dengan pelajar untuk membina hubungan positif dengan pelajar serta mendapat kerjasama mereka semasa pengajaran
Takut-takut untuk bertanya Berinteraksi Kerjasama
Bekerjasama Ciri-ciri pelajar sains
19 Guru terkeliru dengan masa anjakan pada hari Jumaat iaitu waktu 10.40pagi yang sepatutnya guru masuk, tetapi guru terkeliru dan terlambat 10 minit ke kelas
Terkeliru dengan anjakan masa
Lain-lain
20 Guru perlu mengadakan aktiviti pembelajaran yang berbeza-beza mengikut tahap pelajar untuk mengelakkan kebosanan pelajar yang agak pandai.
Aktiviti pembelajaran yang berbeza-beza mengikut tahap
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
21 Aktiviti pengajaran perlu dipelbagaikan supaya pelajar cepat menangkap pelajaran dan memahami apa yang disampaikan oleh guru.
Aktiviti pengajaran dipelbagaikan
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
22 Guru perlu memberi latihan yang bercorak SPM supaya pelajar mendapat gambaran untuk menjawab soalan berbentu SPM
Latihan bercorak SPM Penggunaan pelbagai teknik dan strategi penilaian
Penilaian dalam sains
23 Bagi kelas 4C, guru perlu menggunakan teknik pengajaran secara permainan atau kuiz supaya pelajar berminat untuk belajar.
Teknik pengajaran Permainan Kuiz
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
24 Guru perlu pandai mengaturkan aktiviti berkadaran dengan masa supaya kesemua objektif pengajaran dapat dilaksanakan
Berkadaran dengan masa
Pengurusan masa Pedagogi sains
260
25 Guru perlu mengajar mengikut perancangan supaya pengajaran lebih teratur dan pelajar dapat melihat perkaitannya
Mengikut perancangan Melihat perkaitan
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
26 Pelajar kelihatan tidak bermaya dan tidak berminat untuk mempelajari topik keabadian momentum. Guru terpaksa berjalan ke seluruh makmal bagi memastikan pelajar menjalankan eksperimen
tidak bermaya dan tidak berminat
Minat dalam menjalani atau menceburi sesuatu perkara-inkuiri
Ciri-ciri pelajar sains
27 Masih ada pelajar yang tidak tahu mengira halaju daripada pita detik yang diperolehi dalam eksperimen. Guru perlu mengajar pelajar-pelajar tersebut agar mereka menguasai kemahiran ini.
mengira Kemahiran Proses Sains
Kemahiran Saintifik
28 Pengendalian eksperimen kali ini tidak berjalan dengan lancar. Pembahagian kumpulan pelajar juga kurang sesuai kerana ada pelajar yang tidak bekerjasama semasa melakukan eksperimen. Arahan tentang keselamatan semasa amali perlu diperbaiki lagi. Pelajar masih lemah untuk menganalisis pita detik. Masa digunakan terlalu lama untuk memasang alat atau radas. Perancangan pengajaran perlu lebih teliti dan terancang agar perkara tersebut tidak berulang kembali.
Perancangan pengajaran
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
29 BBM yang digunakan rasanya tidak banyak membantu. Kena fikirkan BBM yang lebih kreatif dan membantu dalam memudahkan pengajaran. Mungkin juga boleh dibuat aktiviti-aktiviti lebih menarik seperti kuiz atau lain-lain
BBM Bahan bantu mengajar
Pedagogi sains
30 Masa tumpuan pelajar hanyalah tertumpu pada pengiraan nilai pecutan. Pengajaran terganggu kerana hampir semuapelajar tidak dapat menganalisis pita detik.
Masa tumpuan pelajar Pengurusan masa Pedagogi Sains
31 Sebahagian pelajar tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan yang diberikan oleh guru. Guru bertindak dengan memberi amaran kepada pelajar terbabit dan memberikan kerjarumah sebagai hukuman
tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan
Kawalan kelas Pedagogi sains
261
32 Terdapat pelajar yang mengantuk dalam kelas. Tetapi, setelah diminta membuat penyelesaian soalan, mereka mula bersemangat sikit. Jadi boleh cuba libatkan pelajar dengan lebih kerap agar mereka tidak bosan
Penyelesaian soalan Penilaian dalam sains
33 Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuashati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka.
penyelidik Melihat aspek-aspek berkaitan guru sains-penyelidik
Pembangunan profesionalisme guru sains
34 Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum.
bergerak dari meja ke meja
Komitmen dan matlamat
Pembangunan keprofesionalisme guru sains
35 Guru perlu memberikan pelbagai bentuk soalan bagi konsep gerakan linear (jarak, sesaran, laju, halaju dan pecutan) supaya pelajar terdedah dengan kepelbagaian jalan penyelesaian
Memberi pelbagai bentuk soalan
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
36 Penulisan guru pada papan hijau perlu lebih teratur supaya pelajar memahami perkaitan antara penulisan tersebut
Perlu lebih teratur Nilai dan tanggapan individu guru sains
Pembangunan keprofesionalisme guru sains
37 Guru perlu menyampaikan konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas dan teratur supaya pelajar akan lebih memahami pengajaran guru.
Menyampaikan Lebih jelas dan teratur
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
38 Guru perlu menyusun pembelajaran dengan teratur supaya dapat difahami oleh pelajar
Menyusun pembelajaran dengan teratur
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
39 Contoh dan pengajaran guru perlu konkrit bukan abstrak supaya pelajar mendapat gambaran yang jelas apa yang ingin disampaikan
Contoh dan pengajaran Konkrit, abstrak
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
40 Pertuturan guru perlu disusun supaya bahasa yang guru gunakan tidak mengelirukan pelajar terutamnya pelajar cina
Pertuturan disusun
Nilai dan tanggapan individu guru sains
Pembangunan profesionalisme guru sains
41 Semua pelajar dapat menyelesaikan latihan yang diberikan oleh guru. Tetapi terdapat segelintir pelajar yang tidak menumpukan perhatian semasa guru mengajar menyebabkan mereka sukar menyelesaikan latihan yang diberikan. Guru bertindak
Pelajar Menyelesaikan latihan Tidak menumpukan perhatian
Minat dalam menjalani atau menceburi sesuatu perkara-inkuiri
Ciri-ciri pelajar sains
262
memanggil mereka untuk bersoaljawab sambil menerangkan kembali apa yang telah disampaikan.
42 Guru perlu peka dengan masa pengajaran supaya tidak mengambil masa guru lain
masa Pengurusan masa Pedagogi sains
43 Terdapat 2 orang pelajar yang tidak menumpukan perhatian dan bermain chess. Guru menyuruh mereka cuba menjawab soalan yang diberikan guru. Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan didenda
Pelajar Tidak menumpukan perhatian Tidak dapat menjawab
Minat dalam menjalani atau menceburi sesuatu perkara-inkuiri
Ciri-ciri pelajar sains
45 Guru perlu bertindak tegas terhadap pelajar yang tidak mendengar pengajaran guru dengan menyediakan soalan peringkat tinggi.
Bertindak tegas Menyediakan soalan
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
46 Keadaan kelas terkawal dan pelajar nampaknya mula memahami apa yang ingin disampaikan oleh guru
Keadaan kelas terkawal
Pengurusan kelas dan makmal
Pedagogi sains
47 Guru berjaya mengawal kelas dengan baik dan berupaya memperbaiki pengajran. Usaha ini perlu diteruskan ke pengajaran akan datang.
Keadaan kelas terkawal
Pengurusan kelas dan makmal
Pedagogi sains
48 Guru perlu menggelakkan daripada memberikan arahan ketika pelajar sudah mula membuat latihan dan arahan atau penerangan perlu dilakukan sebelum pelajar memulakan sesuatu aktiviti.
Memberikan arahan Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
49 Terdapat beberapa pelajar yang tidak menumpukan perhatian dimarahi oleh guru. Guru membantu mereka semasa membuat latihan
Pelajar Tidak menumpukan perhatian
Minat dalam menjalani atau menceburi sesuatu perkara-inkuiri
Ciri-ciri pelajar sains
50 Beberapa pelajar tidak menumpukan perhatian pada waktu pengajaran pertama , mula menumpukan perhatian dan dapat menjawab soalan latihan
Pelajar Tidak menumpukan perhatian
Minat dalam menjalani atau menceburi sesuatu perkara-inkuiri
Ciri-ciri pelajar sains
51 Guru perlu mempelbagaikan cara penyampaian pengajaran kepada pelajar dan cuba mengaitkan pengajaran dengan kehidupan pelajar supaya pelajar mendapat gambaran tentang pembelajaran akan berlangsung
Mempelbagai cara penyampaian Mengaitkan denga kehidupan pelajar
Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
263
52 Guru tidak mampu menarik perhatian pelajar untuk memahami pembelajaran dengan cepat
Menarik perhatian Teknik pengajaran sains
Pedagogi Sains
53 Guru mengambil masa yang lama untuk menyampaikan sesuatu objektif pengajaran. Guru perlu berusaha menguruskan masa dengan lebih baik dengan membuat perancngan yang lebih teliti.
Masa Pengurusan masa Pedagogi sains
54 Guru tidak mampu mengawal kelas dengan baik kerana pelajar terlalu ramai dan tidak menumpukan perhatian. Guru perlu tegas dalam mentadbir pelajar.
Mengawal kelas Pengurusan kelas dan makmal
Pedagogi sains
55 Guru perlu mengajar konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas sebelum memulakan eksperimen
Mengajar konsep Teknik pengajaran sains
Pedagogi sains
56 Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen.. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain
ketidakjujuran dalam merekodkan data
Jujur dan tepat dalam merekodkan dan mengesahkan data
Ciri-ciri pelajar sains
57 Eksperimen yang dilakukan tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat segelintir pelajar yang tidak mahir dalam menyediakan landasan terpampas geseran. Guru terpaksa mendemonstrasikan beberapa kali bagi membantu pelajar menyebabkan masa tidak mencukupi bagi melaksanakan objektif pengajaran kali ini
Eksperimen Kemahiran proses sains
Kemahiran saintifik
LAMPIRAN VI
264
CONTOH JURNAL REFLEKSI GURU PELATIH SAINS
Guru Pelatih Sains : 2
Bilangan Jurnal refleksi : 1
Sekolah : Sekolah Menengah Kebangsaan Aminuddin Baki, Johor Bahru
Langkah Pertama: Memilih masalah utama untuk diselesaikan
Ini merupakan latihan mengajar saya yang kedua di salah sebuah sekolah terletak
berhampiran dengan pusat bandar iaitu Sekolah Menengah Kebangsaan Aminuddin Baki. Memang
tidak dinafikan bahawa terdapat perbezaan antara sekolah yang terletak di bandar dengan sekolah
yang terletak di luar bandar sama ada dari segi pentadbiran sekolah, sahsiah guru dan pelajar,
pencapaian akademik mahupun suasana persekitaran sekolah. Walaubagaimanapun, sebagai seorang
pendidik, saya tidak sepatutnya mengambil berat faktor-faktor yang sebegini kerana matlamat utama
saya sebagai seorang pendidik ialah mencurahkan ilmu yang telah saya perolehi kepada anak bangsa
tanpa mengira bangsa mahupun agama supaya generasi mendatang dapat menjana insan yang
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial.
Sepanjang latihan mengajar selama enam minggu, saya diamanahkan oleh pihak sekolah
untuk mengajar mata pelajaran Fizik tingkatan empat. Saya akur dengan kehendak sekolah dan tugas
yang diberikan ini bersesuaian dengan jurusan saya iaitu pendidikan Fizik. Saya diamanahkan untuk
mengajar pelajar Tingkatan Empat Dedikasi dan Empat Gigih. Setelah beberapa kali saya
mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran, saya dapati bahawa pelajar Tingkatan Empat
Dedikasi kurang memberi perhatian terhadap pengajaran saya, seringkali membuat bising, tidak
menghormati saya sebagai guru, tidak menumpukan terhadap pengajaran yang saya sampaikan dan
tidak melaksanakan kerja rumah yang telah diberikan.
Begitu juga dengan pelajar Tingkatan Empat Gigih, kebanyakan pelajar tidak aktif semasa
sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru, tidak
menyiapkan tugasan atau kerja rumah yang diberikan oleh guru dan terdapat beberapa orang pelajar
yang tidur sewaktu sesi pengajaran saya. Lebih menyedihkan lagi apabila saya mengadakan kuiz, saya
dapati prestasi pelajar saya merosot. Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya hinggalah
minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya tentang pelajar Tingkatan Empat
265
Dedikasi dan Gigih. Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi
tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Jika ya mengapa mereka datang ke sekolah
dan mengganggu tumpuan pelajar lain yang mahu belajar? Atau mungkin mungkin sikap pelajar itu
sendiri yang mengambil mudah terhadap pelajaran? Bagi mereka tingkatan empat merupakan Honey
Moon Year kerana mereka baru beberapa bulan habis menduduki peperiksaan menengah rendah
(PMR).
Walaubagaimanapun, sebagai seorang pendidik, saya tidak sepatutnya menyalahkan pelajar
seratus peratus. Ibarat kata pepatah, ‘Pokok tidak akan bergoyang kalau tiada angin’. Mungkin.....
Cara pengajaran dan pengurusan saya di dalam bilik darjah tidak memuaskan?
Peralatan yang saya gunakan tidak mencukupi dan sudah ketinggalan zaman?
Persekitaran bilik darjah yang kurang selesa dan bilangan pelajar yang terlalu ramai
menyebabkan para pelajar tidak dapat memberi tumpuan dan bersemangat untuk belajar?
Bahan bantu mengajar saya tidak menarik?
Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?
Langkah Kedua: Merancang Strategi Perlaksanaan
Permasalahan yang perlu difahami adalah:
1. melihat bagaimana kekuatan dan kelemahan saya sebagai seorang guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran
2. meninjau apakah sebenarnya masalah yang menyelubungi pelajar-pelajar saya dalam sesi
pengajaran.
Bagaimanakah saya boleh mendapatkan data bagi menyelesaikan permasalahan di atas?
1. Bagi mengenalpasti kekuatan dan kelemahan diri, saya bercadang untuk menggunakan
Borang penilaian kendiri pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran
Borang komen pelajar
Laporan penyelia
Laporan guru pembimbing
Perbincangan dengan guru pelatih yang lain
266
2. Bagi memahami permasalahan pelajar, saya merancang untuk mengenali mereka dan
memahami pelajar dari segi latarbelakang keluarga dan akademik mereka serta melaksanakan
pemantauan berterusan terhadap tingkah laku mereka semasa di dalam kelas.
Langkah Ketiga: Menggumpulkan Maklumat
Bagi menyelesaikan masalah dan seterusnya menjawab persoalan yang bermain di fikiran,
saya mengisi borang penilaian kendiri pemikiran dan amalan refleksi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah dan saya juga mengedarkan borang komen pelajar bagi
mengenalpasti pandangan dan komen pelajar terhadap pengajaran yang saya sampaikan didalam kelas.
Dalam borang komen pelajar, pelajar juga diminta untuk menerangkan latarbelakang diri pelajar,
minat terhadap mata pelajaran Fizik dan menilai cara penyampaian proses pengajaran dan
pembelajaran guru.
Saya juga tidak ketinggalan memerhatikan kelakuan pelajar semasa sesi pengajaran
dilaksanakan. Saya juga mengenalpasti mana pelajar yang aktif dan mana pelajar yang seringkali
mengganggu pelajar-pelajar lain sewaktu sesi pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung. Saya
juga berjumpa dengan guru pembimbing dan guru tingkatan bagi kedua-dua tingkatan empat yang
saya ajar untuk berbincang dengan guru tersebut tentang prestasi pelajar dan kelakuan pelajar
tersebut.
Saya juga bertukar-tukar pendapat dengan guru pelatih yang lain sama ada ketika berada
dirumah mahupun di bilik guru ketika sesi persekolahan. Kami berkongsi masalah yang dihadapi
bersama-sama. Mereka akan memberikan pandangan dan komen tentang masalah yang dihadapi dan
juga berkongsi kaedah yang digunakan bagi menangani kerenah pelajar. Selain itu, saya juga membuat
temujanji dengan pensyarah pembimbing atau penyelia bagi membincangkan masalah yang saya
hadapi dan membincangkan jalan penyelesaian serta meminta pandangan beliau untuk menyelesaikan
masalah tersebut.
Saya juga berusaha mendapatkan bahan rujukan daripada perpustakaan berkenaan teknik
pengajaran sains yang berkesan dan jurnal-jurnal yang berkaitan untuk dijadikan sebagai panduan
kepada saya bagi melaksanakan teknik pengajaran yang bukan bersifat tradisional. Hasil
perbincangan sama ada secara rasmi atau tidak rasmi, saya catatkan dalam dalam buku persediaan
mengajar dan buku nota. Manakala bahan rujukan yang diperolehi saya simpan dalam satu fail khas
bagi memudahkan saya membuat rujukan di kemudian hari.
267
Langkah Keempat: Analisa dengan Kritikal
i. Borang Penilaian Kendiri Amalan Reflektif dalam P&P
Borang ini menggunakan skala likert iaitu bermula dengan (1)tidak memuaskan, (2)
memerlukan peningkatan, (3) memuaskan (4)mempunyai kekuatan dan (5) cemerlang.
Setelah menjawab kesemua soalan, saya mendapati saya sentiasa berada dalam lingkungan
skala 2, 3, 4 dan kadang-kadang 1. Saya berasa sungguh cemas dan risau akan keadaan saya.
Berdasarkan penilaian tersebut, saya banyak kekurangan dari aspek penggunaan bahan bantu
mengajar yang menarik dan terkini seperti penggunaan teknologi dalam pendidikan, terlalu
banyak memberikan latihan yang agak sukar, kurang menggalakkan pelajar berfikir secara
kritis dan sering menganggap diri terlalu hebat.
ii. Borang Komen Pelajar
Dalam borang ini kebanyakan pelajar menyatakan sikap saya tidak tegas dalam kelas dan
tidak memberi peluang kepada pelajar menyuarakan pendapat dan seringkali memuji orang
yang memberikan jawapan yang betul dan memandang rendah pada mereka yang salah.
Latihan-latihan yang diberikan terlalu membebankan dan sukar untuk diselesaikan dan terlalu
banyak peraturan yang perlu pelajar patuhi semasa sesi pengajaran yang dilaksanakan.
iii. Laporan penyelia dan guru pembimbing
Saya mendapati guru pembimbing yang ditugaskan untuk memantau saya sepanjang sesi
latihan mengajar memberikan komen yang agak negatif terhadap teknik serta strategi saya
mengajar di dalam kelas. Begitu juga dengan penyelia saya, mereka seperti tidak begitu
berpuashati dengan tahap prestasi pengajaran yang saya pamerkan. Mereka memberikan
nasihat supaya saya dapat berubah dan menjadi guru yang lebih berkarisma dan dedikasi.
iv. Borang latarbelakang pelajar
Daripada penelitian saya terhadap borang ini, didapati ramai pelajar yang berasal daripada
keluarga sederhana punca rezekinya dan hanya segelintir yang berasal dari keluarga yang
berada. Kebanyakkan mereka dari keluarga yang baik-baik keturunannya. Dari aspek prestasi
akademik kebanyakkan mereka mendapat sekurang-kurangnya 2A dalam PMR akan tetapi
hanya beberapa orang sahaja yang mendapat A dalam matapelajaran sains. Dan sebahagian
mereka masih belum ada matlamat untuk dikecapi semasa SPM kelak, masing-masing masih
berasa tingkatan empat adalah tahun untuk bersukaria
v. Hasil Perbincangan Dengan Rakan
Hasil perbincangan dengan rakan-rakan, didapati pendekatan yang saya gunakan agak
tradisional iaitu mengunakan pendekatan teori behaviorisme. Pendekatan yang saya gunakan
ini juga hanya berpusatkan pada guru tidak berpusatkan kepada pelajar. Untuk pengajaran
268
fizik kaedah ini kurang sesuai diaplikasikan, antara kaedah lain yang disyorkan adalah
menggunakan pendekatan seperti konstruktivisme atau pembelajaran berpandukan
penyelesaian masalah. Mereka berpendapat kaedah ini dapat membantu pelajar memahami
sesuatu konsep sains dengan lebih mudah.
vi. Hasil Pembacaan Daripada Bahan Rujukan
Saya dapati terdapat banyak kaedah pengajaran yang boleh dilaksanakan bagi menyampaikan
proses pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan antaranya kaedah pembelajaran
kooperatif, konstruktivisme dan banyak lagi. Kesemua ini telah pun saya pelajari tapi saya tak
tahu bagaimana nak mengaplikasikannya dalam pengajaran.
Langkah Kelima: Membuat Penilaian
Saya memang seorang yang tegas semasa mengajar. Saya tidak suka ketawa semasa mengajar.
Saya mesti pastikan pelajar memberikan tumpuan sepenuhnya semasa menyampaikan aktiviti
pengajaran. Saya akan memarahi pelajar yang tidak mengendahkan pengajaran saya. Saya
menggunakan pendekatan behaviorisme apabila saya mengajar kerana saya ingat lagi masa cikgu saya
mengajar fizik beliau menggunakan pendekatan yang sama. Dan dengan pendekatan cikgu tersebut
berjaya mendidik saya menjadi insan yang berjaya. Oleh itu, saya percaya pendekatan tersebut akan
dapat membantu pelajar mempelajari fizik. Tetapi... setelah beberapa minggu saya dapati, saya dapati
pendekatan saya ini menyebabkan prestasi pelajar dalam fizik merosot ... saya dah mula
mengelabah...takut dipersalahkan oleh guru pembimbing. Kemudian saya cuba melakukan pemikiran
dan amalan refleksi seperti yang disarankan barulah saya tahu betapa zalimnya saya kerana tidak
memerhatikan pelajar yang memerlukan pendekatan yang berbeza-beza antara satu sama lain. Saya
perlu ubah pendekatan pengajaran saya. Saya perlu perbanyakkan aktiviti pengajaran yang dapat
menggalakkan pelajar berfikir serta berupaya mencungkil idea awal pelajar dan berjaya memperbaiki
prestasi pelajar dalam mata pelajaran fizik. Saya akan cuba mengaplikasikan segala nasihat dan komen
yang diberikan oleh guru pembimbing dan penyelia saya. Saya akan berusaha bersungguh-sungguh
supaya tugas saya sebagai seorang pembimbing, fasilitator, pemotivasi kepada pelajar terlaksana
dengan baik.
269
Langkah Keenam: Tindakan Penyelesaian
Bagi sesi pengajaran dan pembelajaran akan datang saya akan menggunakan pendekatan
pembelajaran secara kooperatif. Pelajar-pelajar akan dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil
yang ahlinya terdiri daripada tiga atau empat orang pelajar sahaja. Setiap kumpulan diberikan tugas
yang berlainan dan dikehendaki untuk membentangkan hasil kerja di hadapan kelas. Dengan cara ini
saya dapat memberikan aktiviti kepada setiap pelajar. Pelajar tidak berpeluang untuk membuat kerja
sendiri atau berbual sesama sendiri tentang hal-hal yang tidak bermanfaat kerana setiap orang
berpotensi untuk ditanya soalan jadi semua pelajar kena bersedia.
Selain itu, dengan menggunakan kaedah ini dapat memudahkan saya untuk berinteraksi
dengan pelajar ini disebabkan sekiranya pelajar tidak faham akan arahan, mereka terpaksa berjumpa
saya atau memanggil saya bagi menerangkan dengan lebih jelas tugasan yang perlu mereka laksanakan.
Dengan ini dapat memupuk sikap pelajar sains iaitu berdaya inkuiri, berfikir dengan kreatif,
bekerjasama antara satu sama lain untuk menyelesaikan tugasan dan banyak lagi. Hubungan saya
dengan pelajar akan menjadi semakin baik. Saya juga akan berusaha memantau perbincangan setiap
kumpulan dan merekodkan nama pelajar yang tidak aktif dalam kumpulan tersebut. Saya juga akan
terus memberikan motivasi dan nasihat kepada pelajar untuk belajar Fizik dengan bersungguh-
sungguh supaya berjaya dalam peperiksaan akhir tahun serta cemerlang dalam SPM.
Adalah besar harapan saya agar tindakan saya ini terlaksana dengan jayanya dan pelajar-
pelajar saya dapat memahami dengan lebih jelas apa yang ingin saya sampaikan. Semoga tindakan saya
ini dapat mengubah sikap pelajar serta meningkatkan prestasi pencapaian mereka sekaligus
membantu saya menjadi lebih berkeyakinan dalam usaha meningkatkan profesion saya sebagai
seorang guru sains.
LAMPIRAN VII
270
Analisis Tahap Penulisan Refleksi Guru Pelatih Sains 2 Sesi Latihan Mengajar 2005 (April-Mei) Bil Penulisan Refleksi Dalam Buku Persediaan Mengajar Pengkodan
pernyataan Tahap
1 Terlalu banyak kelemahan saya dalam pengajaran tentang prinsip paduan daya dan prinsip leraian daya pada hari ini. Saya tidak menyediakan contoh soalan untuk pelajar mencuba. Saya tidak dapat menumpukan satu persatu pelajar untuk menjawab soalan. Ada isi yang saya tertinggal. Saya kurang persediaan mengenai tajuk yang diajar.
M = Masalah yang dihadapi C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
Refleksi dialog
2 Pelajar terlibat aktif semasa menyelesaikan masalah yang diberikan akan tetapi guru dapati pelajar lemah pada penentuan arah halaju. Guru perlu memberikan penjelasan yang lebih mendalam dan mengadakan ulangkaji pada bahagian tersebut.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
3 Sebelum mengakhiri kelas, saya meminta pelajar membuat peta minda tentang apa yang telah dipelajari hari ini. Saya amat terkejut, apabila saya dapati majoriti pelajar mempunyai kerangka alternatif walaupun telah diterangkan dengan terperinci. Saya merancang untuk mencari satu aktiviti yang dapat menangani kerangka alternatif pelajar.
C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan
Refleksi dialog
4 Terdapat beberapa orang pelajar yang gagal dalam ujian yang dijalankan. Saya cuba memanggil mereka di akhir kelas dan menemubual mereka bagi mengetahui masalah sebenar dalam subjek Fizik. Saya dapati mereka lemah dalam daya dan gerakan.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
5 Guru perlu peka dengan waktu pengajaran supaya tidak tersalah masa pada masa akan datang
U = menerangkan sesuatu keadaan yang berlaku
Penulisan deskriptif
6 Guru perlu mengukuhkan kefahaman konsep pelajar tentang M = Masalah yang Refleksi deskriptif
271
gerakan linear dengan memberikan lebih banyak contoh yang berkaitan keadaan sekeliling pada masa akan datang
dihadapi B = tindakan susulan
7 Guru terlalu tegas dan bersifat autokratik ketika mengendalikan kelas oleh itu guru perlu lebih demokrasi pada kelas akan datang
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
8 Majoriti pelajar tidak dapat menangkap apa yang disampaikan oleh guru hari ini. Pada kelas akan datang, guru perlu memulakan pembelajaran bagi tajuk gerakan linear dengan mengadakan eksperimen. Dengan itu pelajar akan faham bagaimana titik-titik tersebut terhasil
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
Refleksi dialog
9 Proses pengajaran tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat pelajar yang pasif. Guru perlu lebih peka terhadap aktiviti pelajar dalam pengajaran dan perlu mengadakan lebih banyak aktiviti yang melibatkan pelajar
H = sebab dan akibat B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
10 Penerangan guru perlu lebih teratur supaya pelajar akan lebih memahami apa yang disampaikan
H = sebab dan akibat Refleksi deskriptif
11 Aktiviti pengajaran yang dilakukan perlu lebih menarik contohnya kaitkan dengan kehidupan harian remaja
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
12 Keadaan kelas tidak terkawal. Guru kurang memberi perhatian kepada keadaan kelas. Guru perlu mengawal kelas dengan lebih baik untuk kelas seterusnya.
M = Masalah yang dihadapi H = sebab dan akibat B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
13 Guru mendapati kelas 4B tidak menunjukkan minat untuk belajar fizik. Guru perlu lebih pandai menarik perhatian pelajar supaya lebih meminati fizik kerana ini merupakan kali pertama pelajar mempelajari fizik
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
14 Pengajaran guru agak cepat, kurang sesuai untuk pelajar kelas 4C. Guru perlu melaksanakan pengajaran mengikut kadar kemampuan pelajar.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
15 Objektif pengajaran pada kali ini tidak dapat dicapai kesemuanya. M = Masalah yang Refleksi deskriptif
272
Guru perlu lebih bijak menyesuaikan objektif dengan peruntukan masa yang diberikan.
dihadapi B = tindakan susulan
16 Guru perlu merancang pengajaran dengan lebih teliti dan teratur supaya proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan berjalan dengan lancar dan baik.
H = sebab dan akibat Refleksi deskriptif
17 Penyelia memberi komen tentang bahan bantu mengajar. Guru perlu menyediakan BBM alternatif sekiranya BBM yang dirancang dfapat diperolehi.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
18 Pelajar kelihatan masih takut-takut untuk bertanya dan memberikan respons kepada pengajaran guru. Guru perlu lebih berinteraksi dan bergaul dengan dengan pelajar untuk membina hubungan positif dengan pelajar serta mendapat kerjasama mereka semasa pengajaran
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
19 Guru terkeliru dengan masa anjakan pada hari Jumaat iaitu waktu 10.40pagi yang sepatutnya guru masuk, tetapi guru terkeliru dan terlambat 10 minit ke kelas
U = menerangkan sesuatu keadaan yang berlaku
penulisan deskriptif
20 Guru perlu mengadakan aktiviti pembelajaran yang berbeza-beza mengikut tahap pelajar untuk mengelakkan kebosanan pelajar yang agak pandai.
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi dialog
21 Aktiviti pengajaran perlu dipelbagaikan supaya pelajar cepat menangkap pelajaran dan memahami apa yang disampaikan oleh guru.
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
22 Guru perlu memberi latihan yang bercorak SPM supaya pelajar mendapat gambaran untuk menjawab soalan berbentuk SPM
H = sebab dan akibat Refleksi deskriptif
23 Bagi kelas 4C, guru perlu menggunakan teknik pengajaran secara permainan atau kuiz supaya pelajar berminat untuk belajar.
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
24 Guru perlu pandai mengaturkan aktiviti berkadaran dengan masa supaya kesemua objektif pengajaran dapat dilaksanakan
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
25 Guru perlu mengajar mengikut perancangan supaya pengajaran lebih teratur dan pelajar dapat melihat perkaitannya
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
26 Pelajar kelihatan tidak bermaya dan tidak berminat untuk mempelajari topik keabadian momentum. Guru terpaksa berjalan ke seluruh makmal bagi memastikan pelajar menjalankan eksperimen
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
273
27 Masih ada pelajar yang tidak tahu mengira halaju daripada pita detik yang diperolehi dalam eksperimen. Guru perlu mengajar pelajar-pelajar tersebut agar mereka menguasai kemahiran ini.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
28 Pengendalian eksperimen kali ini tidak berjalan dengan lancar. Pembahagian kumpulan pelajar juga kurang sesuai kerana ada pelajar yang tidak bekerjasama semasa melakukan eksperimen. Arahan tentang keselamatan semasa amali perlu diperbaiki lagi. Pelajar masih lemah untuk menganalisis pita detik. Masa digunakan terlalu lama untuk memasang alat atau radas. Perancangan pengajaran perlu lebih teliti dan terancang agar perkara tersebut tidak berulang kembali.
M = Masalah yang dihadapi H = sebab dan akibat C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan
Refleksi dialog
29 BBM yang digunakan rasanya tidak banyak membantu. Kena fikirkan BBM yang lebih kreatif dan membantu dalam memudahkan pengajaran. Mungkin juga boleh dibuat aktiviti-aktiviti lebih menarik seperti kuiz atau lain-lain
M = Masalah yang dihadapi C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan
Refleksi dialog
30 Masa tumpuan pelajar hanyalah tertumpu pada pengiraan nilai pecutan. Pengajaran terganggu kerana hampir semua pelajar tidak dapat menganalisis pita detik.
U = menerangkan sesuatu keadaan yang berlaku
Penulisan deskriptif
31 Sebahagian pelajar tidak menghormati guru dan tidak mengikut arahan yang diberikan oleh guru. Guru bertindak dengan memberi amaran kepada pelajar terbabit dan memberikan kerjarumah sebagai hukuman
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
32 Terdapat pelajar yang mengantuk dalam kelas. Tetapi, setelah diminta membuat penyelesaian soalan, mereka mula bersemangat sikit. Jadi boleh cuba libatkan pelajar dengan lebih kerap agar mereka tidak bosan
M = Masalah yang dihadapi C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
Refleksi dialog
33 Sebagai penyelidik dalam kelas pengajaran saya, saya merasa berpuashati apabila dapat mengesan beberapa pelajar yang lemah
M = Masalah yang dihadapi
Refleksi dialog
274
dan mendekati mereka demi memperbaiki kelemahan mereka. C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
34 Saya terpaksa bergerak dari meja ke meja semasa menyampaikan topik momentum bagi memastikan semua pelajar dapat memahami dengan jelas topik tersebut. Dan yang paling penting mereka dapat membina makna mereka sendiri tentang momentum.
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
Refleksi dialog
35 Guru perlu memberikan pelbagai bentuk soalan bagi konsep gerakan linear (jarak, sesaran, laju, halaju dan pecutan) supaya pelajar terdedah dengan kepelbagaian jalan penyelesaian
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
36 Penulisan guru pada papan hijau perlu lebih teratur supaya pelajar memahami perkaitan antara penulisan tersebut
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
37 Guru perlu menyampaikan konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas dan teratur supaya pelajar akan lebih memahami pengajaran guru.
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
38 Guru perlu menyusun pembelajaran dengan teratur supaya dapat difahami oleh pelajar
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
39 Contoh dan pengajaran guru perlu konkrit bukan abstrak supaya pelajar mendapat gambaran yang jelas apa yang ingin disampaikan
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi dialog
40 Pertuturan guru perlu disusun supaya bahasa yang guru gunakan tidak mengelirukan pelajar terutamanya pelajar cina
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
41 Semua pelajar dapat menyelesaikan latihan yang diberikan oleh guru. Tetapi terdapat segelintir pelajar yang tidak menumpukan perhatian semasa guru mengajar menyebabkan mereka sukar menyelesaikan latihan yang diberikan. Guru bertindak memanggil mereka untuk bersoaljawab sambil menerangkan kembali apa yang telah disampaikan.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
42 Guru perlu peka dengan masa pengajaran supaya tidak mengambil masa guru lain
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi deskriptif
43 Terdapat 2 orang pelajar yang tidak menumpukan perhatian dan M = Masalah yang Refleksi deskriptif
275
bermain chess. Guru menyuruh mereka cuba menjawab soalan yang diberikan guru. Pelajar tersebut tidak dapat menjawab dan didenda
dihadapi B = tindakan susulan
45 Guru perlu bertindak tegas terhadap pelajar yang tidak mendengar pengajaran guru dengan menyediakan soalan peringkat tinggi.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
46 Keadaan kelas terkawal dan pelajar nampaknya mula memahami apa yang ingin disampaikan oleh guru
U = menerangkan sesuatu keadaan yang berlaku
Penulisan deskriptif
47 Guru berjaya mengawal kelas dengan baik dan berupaya memperbaiki pengajaran. Usaha ini perlu diteruskan ke pengajaran akan datang.
C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
Refleksi dialog
48 Guru perlu menggelakkan daripada memberikan arahan ketika pelajar sudah mula membuat latihan dan arahan atau penerangan perlu dilakukan sebelum pelajar memulakan sesuatu aktiviti.
B = tindakan susulan Refleksi deskriptif
49 Terdapat beberapa pelajar yang tidak menumpukan perhatian dimarahi oleh guru. Guru membantu mereka semasa membuat latihan
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
50 Beberapa pelajar tidak menumpukan perhatian pada waktu pengajaran pertama, mula menumpukan perhatian dan dapat menjawab soalan latihan
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
51 Guru perlu mempelbagaikan cara penyampaian pengajaran kepada pelajar dan cuba mengaitkan pengajaran dengan kehidupan pelajar supaya pelajar mendapat gambaran tentang pembelajaran akan berlangsung
B = tindakan susulan H = sebab dan akibat
Refleksi dialog
52 Guru tidak mampu menarik perhatian pelajar untuk memahami pembelajaran dengan cepat
U = menerangkan sesuatu keadaan yang berlaku
Refleksi deskriptif
53 Guru mengambil masa yang lama untuk menyampaikan sesuatu objektif pengajaran. Guru perlu berusaha menguruskan masa dengan lebih baik dengan membuat perancngan yang lebih teliti.
M = Masalah yang dihadapi B = tindakan susulan
Refleksi deskriptif
54 Guru tidak mampu mengawal kelas dengan baik kerana pelajar terlalu ramai dan tidak menumpukan perhatian. Guru perlu tegas
M = Masalah yang dihadapi
Refleksi deskriptif
276
dalam mentadbir pelajar. B = tindakan susulan 55 Guru perlu mengajar konsep daya dan gerakan dengan lebih jelas
sebelum memulakan eksperimen B = tindakan susulan Refleksi deskriptif
56 Saya berasa pelik dengan jadual yang diperoleh pelajar semasa eksperimen.. Semua kumpulan menunjukkan keputusan yang sama. Saya rasa pasti berlaku ketidakjujuran dalam merekodkan data di kalangan pelajar. Eksperimen akan datang saya akan pergi pada setiap kumpulan bagi memastikan mereka tidak tiru data kumpulan lain
C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan
Refleksi dialog
57 Eksperimen yang dilakukan tidak berjalan dengan lancar kerana terdapat segelintir pelajar yang tidak mahir dalam menyediakan landasan terpampas geseran. Guru terpaksa mendemonstrasikan beberapa kali bagi membantu pelajar menyebabkan masa tidak mencukupi bagi melaksanakan objektif pengajaran kali ini
C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut B = tindakan susulan
Refleksi dialog
58 Sepanjang latihan mengajar selama enam minggu, saya diamanahkan oleh pihak sekolah untuk mengajar mata pelajaran Fizik tingkatan empat. Saya akur dengan kehendak sekolah dan tugas yang diberikan ini bersesuaian dengan jurusan saya iaitu pendidikan Fizik. Saya diamanahkan untuk mengajar pelajar Tingkatan Empat Dedikasi dan Empat Gigih. Setelah beberapa kali saya mengendalikan sesi pengajaran dan pembelajaran, saya dapati bahawa pelajar Tingkatan Empat Dedikasi kurang memberi perhatian terhadap pengajaran saya, seringkali membuat bising, tidak menghormati saya sebagai guru, tidak menumpukan terhadap pengajaran yang saya sampaikan dan tidak melaksanakan kerja rumah yang telah diberikan. Begitu juga dengan pelajar Tingkatan Empat Gigih, kebanyakan pelajar tidak aktif semasa sesi pengajaran dan pembelajaran, tidak memberikan penumpuan terhadap pengajaran guru, tidak menyiapkan tugasan atau kerja rumah yang diberikan oleh guru dan terdapat beberapa orang pelajar yang tidur sewaktu sesi pengajaran saya. Lebih menyedihkan lagi apabila saya mengadakan kuiz, saya dapati prestasi pelajar saya
C = berhujah dengan diri tentang masalah tersebut
Refleksi Dialog
277
merosot. Masalah ini berlarutan dan menghantui fikiran saya hinggalah minggu ketiga. Pelbagai persoalan yang bermain di minda saya tentang pelajar Tingkatan Empat Dedikasi dan Gigih. Adakah pelajar di bandar begitu pandai sehinggakan tidak mahu memberi tumpuan terhadap pengajaran guru pelatih seperti saya? Jika ya mengapa mereka datang ke sekolah dan mengganggu tumpuan pelajar lain yang mahu belajar? Atau mungkin mungkin sikap pelajar itu sendiri yang mengambil mudah terhadap pelajaran? Bagi mereka tingkatan empat merupakan Honey Moon Year kerana mereka baru beberapa bulan habis menduduki peperiksaan menengah rendah (PMR). Walaubagaimanapun, sebagai seorang pendidik, saya tidak sepatutnya menyalahkan pelajar seratus peratus. Ibarat kata pepatah, ‘Pokok tidak akan bergoyang kalau tiada angin’. Mungkin.....
Cara pengajaran dan pengurusan saya di dalam bilik darjah tidak memuaskan?
Peralatan yang saya gunakan tidak mencukupi dan sudah ketinggalan zaman?
Persekitaran bilik darjah yang kurang selesa dan bilangan pelajar yang terlalu ramai menyebabkan para pelajar tidak dapat memberi tumpuan dan bersemangat untuk belajar?
Bahan bantu mengajar saya tidak menarik? Cara komunikasi saya dengan pelajar kurang berkesan?
59 Saya memang seorang yang tegas semasa mengajar. Saya tidak
suka ketawa semasa mengajar. Saya mesti pastikan pelajar memberikan tumpuan yang sepenuhnya semasa saya menyampaikan aktiviti pengajaran. Saya akan memarahi pelajar yang tidak mengendahkan pengajaran saya. Saya menggunakan pendekatan behaviourisme apabila mengajar kerana saya ingat lagi masa cikgu saya mengajar fizik beliau menggunakan
G = dapat menhubungkaitkan masalah yang dihadapi dengan prinsip diri dan berusaha mengubah prinsip demi
Refleksi kritikal
278
pendekatan yang sama. Dan dengan pendekatan cikgu tersebut berjaya mendidik saya menjadi insan yang berjaya. Oleh itu, saya percaya pendekatan tersebut akan dapat membantu pelajar mempelajari fizik. Tetapi....setelah beberapa minggu, saya dapati pendekatan saya ini menyebabkan prestasi pelajar dalam fizik merosot ... saya dah mula menggelabah...takut dipersalahkan oleh guru pembimbing...Kemudian saya cuba melakukan pemikiran dan amalan refleksi seperti yang disarankan barulah saya tahu betapa zalimnya saya kerana tidak memerhatikan pelajar yang memerlukan pendekatan yang berbeza-beza antara satu sama lain. Saya perlu ubah pendekatan pengajaran saya... Saya perlu perbanyakan aktiviti pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar berfikir serta berupaya mencungkil idea awal pelajar...
kepentingan pelajar
LAMPIRAN VIII
284
Pembentangan Kertas Kerja, Poster dan Penulisan Jurnal Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2004). Pola dan Penulisan
Deskriptif Guru Pelatih Sains. Jurnal Pendidikan, 10, 112-123.
Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2004). Strategi dan pelaksanaan pemikiran refleksi dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor, 13(1), 1-13.
Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2005). Penggunaan Jurnal Refleksi
Dalam Penyelidikan Pendidikan Kualitatif. Poster yang dibentangkan dalam #rd International Qualitative Research Convention 2005 pada 21-23 Ogos 2005 di Sofitel Palm Resort, Senai, Johor. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia.
Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2005). Keberkesanan Strategi
Pelaksanaan Pemikiran dan Amalan Refleksi Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains Dalam Mempertingkatkan Pemikiran dan Amalan Refleksi Di Kalangan Guru Pelatih Sains Universiti Teknologi Malaysia. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Pendidikan 2005 Pendidikan untuk Pembangunan Lestari pada 28-30 Ogos 2005 di Hotel Shangri-La Pulau Pinang. Anjuran Universiti Sains Malaysia.
Nor Hasniza Ibrahim dan Muhammad Yusof Arshad (2005). Mengaplikasikan Pemikiran
dan Amalan Refleksi Bagi Mempertingkatkan Prestasi pengajaran Guru Pelatih Sains Universiti Teknologi Malaysia. Kertas kerja yang dibentangkan dalam 3rd International Seminar on Learning and Motivation “Enhancing Student Engagement” pada 10-12 September 2005 di City Bayview Hotel, Langkawi, Kedah. Anjuran Universiti Utara Malaysia.