Sejauh manakah proses berkomunikasi dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Matematik dalam kalangan murid sekolah rendah?

Sejauh manakah proses berkomunikasi dapat meningkatkan keberkesanan

pengajaran dan pembelajaran Matematik dalam kalangan murid sekolah

rendah?

Disediakan oleh Siti Farah Idayu binti Madi 

Pendahuluan

Komunikasi adalah pertukaran pendapat atau maklumat yang memberi kefahaman

yang sama, keyakinan, dan membina hubungan sosial secara efektif, (Beisler,

Scheeres & Pinner,1990). Menurut Lai (2002), komunikasi membolehkan individu

bekerjasama secara kolaboratif dalam projek, tugasan kumpulan dan penyelesaian

masalah. Ee (1996) pula menjelaskan kemahiran komunikasi amat penting bagi

seorang guru untuk mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang

berkesan. Kesimpulannya, komunikasi adalah medan untuk menyampaikan

maklumat, menyelesaikan sesuatu permasalahan, dan menggalakkan hubungan

sosial yang baik. Proses komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik

dalam kalangan murid sekolah rendah merupakan salah satu proses penting dalam

menggalakkan pembelajaran secara aktif, membantu meningkatkan kefahaman dan

membina motivasi murid.

Menggalakkan pembelajaran secara aktif

Pembelajaran secara aktif melibatkan beberapa aktiviti yang sesuai untuk menarik

minat murid mempelajari Matematik. Antaranya, strategi kerja berkumpulan,

penilaian secara serta-merta, perbincangan, pernyataan masalah, pembelajaran

kooperatif, dan pembelajaran secara berpasangan, (Silberman,1996). Berdasarkan

pengalaman lalu, saya telah memilih strategi memberi penyataan masalah bagi

menggalakkan proses komunikasi dalam bilik darjah.

Saya bersetuju dengan Nesarmala (2005) bahawa kaedah memberi pernyataan

masalah dengan teknik penyoalan yang betul membantu murid berfikir dan memberi

respon secara serta-merta. Melalui pengalaman saya mengajar murid topik

pembahagian nombor perpuluhan, saya memulakan set induksi dengan

mengutarakan pernyataan masalah ‘13 ÷ 10, 614 ÷ 100, 523 047 ÷ 1 000 dan 7 ÷ 24’

satu per satu bagi merangsang murid berfikir. Hasilnya, murid diperhatikan berusaha

berfikir mencari jawapan dan memberi respon secara langsung. 

Selain itu, melaksanakan pembelajaran secara kooperatif pula membantu murid-

murid lemah mempelajari sesuatu kemahiran daripada rakan sekumpulan.

Komunikasi antara rakan sekumpulan menggalakkan nilai kerjasama di samping

membolehkan murid yang lemah terlibat secara aktif dan tidak berasa terpinggir.

Semasa melaksanakan aktiviti berkumpulan dalam langkah pengayaan dalam

pengajaran pembahagian nombor perpuluhan, saya perhatikan murid yang lemah

masing-masing daripada kumpulan berlainan mampu berinteraksi dengan baik

dalam kumpulan dan memberi jawapan yang betul untuk soalan set kad floral

apabila saya menyoal individu dalam kumpulan secara rawak. Apabila disoal, saya

menggalakkan rakan sekumpulan masing-masing berusaha membantu individu yang

terpilih untuk memastikan kumpulan mereka berjaya. Kaedah ini berasaskan prinsip

kumpulan Kagan (1992) yang menyatakan apa yang kamu dapat adalah apa yang

saya dapat. Hasilnya, murid dilihat saling bantu-membantu antara satu sama lain

untuk memastikan kejayaan menjadi milik kumpulan mereka.

Walaupun Withers (2011) menjelaskan bahawa komunikasi membantu

menghasilkan pembelajaran yang aktif, namun daripada sudut pandangan yang lain,

komunikasi sebenarnya tidak dapat menggalakkan pembelajaran yang aktif

sekiranya guru gagal menguruskan bilik darjah dengan berkesan. Pengalaman saya

sendiri semasa menjalani Praktikum pada hari pertama yang lalu, saya

melaksanakan pembelajaran secara berkumpulan untuk membolehkan mereka

berinteraksi dan secara tidak langsung melibatkan diri secara aktif dalam

pembelajaran. Namun begitu, masalah di luar jangkaan saya berlaku apabila kelas

menjadi terlalu bising dan pergerakkan murid dalam kelas adalah tidak terkawal.

Situasi ini bukan sahaja membuatkan saya gagal untuk mencapai objektif

pengajaran malah mengganggu kelas-kelas yang lain.   

Secara kesimpulanya, proses komunikasi dapat menggalakkan murid melibatkan

diri secara aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran melalui penggunaan

strategi dan teknik yang sesuai. Dalam menghasilkan komunikasi yang efektif, guru

perlu mahir dalam aspek pengurusan bilik darjah. Ini kerana pengurusan bilik darjah

yang baik adalah guru mampu mengawal murid dengan baik semasa menjalankan

aktiviti mencabar untuk meningkatkan penglibatan murid dan mengaitkan murid

dengan nilai pendidikan dan perhubungan antara mereka (Ur, 1991).

Membantu meningkatkan kefahaman murid

Proses komunikasi adalah amat penting dalam meningkatkan kefahaman murid

dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Melalui komunikasi, murid dapat

memberi respon kepada guru mahupun rakan mereka dengan serta-merta. Merujuk

Glasgow dan Hicks (2003) apabila murid berinteraksi dengan rakan sekumpulan

semasa pembelajaran, mereka akan mendapat lebih kefahaman

berbanding  melakukannya secara sendirian.

Selain itu, proses komunikasi sememangnya banyak membantu meningkatkan

pemahaman murid berbanding penggunaan alat bantu mengajar yang banyak, tetapi

tidak membantu pemahaman murid. Sebagai contoh, hari pertama praktikum saya

membuat perancangan untuk menggunakan beberapa alat bantu mengajar dan

salah satunya daripadanya adalah ‘stik smiley’. Penggunaan ‘stik smiley’ pada

pendapat awal saya, ia dapat mengurangkan kebisingan dan membantu saya

mengawal kelas dengan baik kerana murid hanya perlu mengangkat ‘stik smiley’

untuk membolehkan saya melihat murid yang faham atau tidak. Hakikat yang telah

terjadi, murid menggunakannya tetapi saya tidak dapat mendalami masalah murid

yang kurang faham. Murid hanya berpeluang memberi respon apabila ditanya. Ini

jelas menunjukkan kemahiran berfikir murid tidak dapat dikembangkan apabila

peluang untuk memberi respon adalah terhad.

      Walaupun komunikasi berupaya meningkatkan kefahaman murid. Ini kerana,

komunikasi adalah penting dalam menyampaikan sesuatu maklumat supaya tidak

tersilap faham. Namun begitu, menurut Narendra Kumar (2009), komunikasi verbal

akan memberi kesan negatif kepada murid sekiranya guru tidak peka dengan

penggunaan bahasa dan suara guru yang tidak sesuai.

Saya bersetuju dengan pendapat tersebut kerana berdasarkan pengalaman saya

mengajar matematik tahun 5, saya dapati beberapa orang murid menghadapi

masalah dalam membuat perbezaaan antara simbol dan operasi yang perlu

dilakukan. Saya bertindak berkomunikasi secara individual dengan salah seorang

daripada mereka dan saya mengajukan soalan 2 868 × 12 dan jawapan yang

diberikan adalah 2 868 ÷ 12 menggunakan kaedah ‘long division’. Saya bertanya

apakah nama simbol ‘×’? Beliau menyatakan, ‘darab’. Saya menunjukkan cara

menyelesaikan masalah darab itu menggunakan ‘standard form’. Dan bertanya

soalan yang sama. Beliau menjawab ‘kali’. Apa yang beliau faham adalah simbol ‘×’

ada dua nama yang mempunyai makna berlainan, kali=multiplication,

darab=division. Jadi jelas saya faham bahawa ini berpunca daripada masalah

bahasa semasa komunikasi yang digunakan oleh guru sebelum ini adalah tidak

selaras dan guru tidak membuat perkaitan antara ‘+’ dan ‘-‘ serta ‘×’ dan ‘÷’  secara

jelas dan berterusan.

      Pada pandangan saya untuk mengatasi masalah tersebut, guru seharusnya

peka dengan teknik, strategi dan pendekatan yang sesuai untuk membimbing murid

tersebut membuat banding beza antara empat operasi asas secara berterusan.

Walaupun diperhatikan komunikasi mudah dilaksanakan tetapi guru perlu

merancang dengan teliti kerana proses ini memerlukan guru untuk bertindak lebih

banyak daripada bercakap. (Peterson, 2011).

      Secara keseluruhannya, komunikasi dalam kumpulan membantu murid untuk

mendapat kefahaman yang lebih berbanding melakukannya sendirian. Tambahan

lagi komunikasi dapat membantu meningkatkan pemahaman murid berbanding

penggunaan alat bantu mengajar yang banyak. Berdasarkan Noriati A. Rashid, Boon

Pong Ying dan Sharifah Fakhriah Syed Ahmad (2009), murid lebih suka berinteraksi

sesama mereka berbanding mendengar guru bercakap daripada awal hingga akhir

pembelajaran. Namun guru harus peka akan penggunaan bahasa, gaya dan cara

penyampaian, strategi, teknik dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang

sesuai untuk membolehkan proses komunikasi memberi impak yang positif kepada

murid.

Membina motivasi murid

Proses komunikasi dapat membantu membina motivasi murid. Apabila seorang guru

memberi bimbingan melalui komunikasi yang baik, secara automatik murid akan

berminat untuk belajar (Brown, 2001). Motivasi juga dapat dipupuk melalui aktivit-

aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang menarik.

      Pelaksanaan aktiviti yang melibatkan proses komunikasi seperti aktiviti bermain,

mampu meningkatkan penglibatan murid dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Ia berupaya merangsang motivasi murid untuk berjaya dalam

permainan tersebut secara tidak langsung. Ini kerana menurut Wolfgang (2004),

aktiviti bermain adalah bertujuan untuk keseronokkan. Keseronokkan semasa

bermain berupaya membina motivasi murid untuk minat mempelajari sesuatu

khususnya Matematik.

Selain itu, komunikasi secara personal antara guru dan murid membantu guru

memahami keperluan murid dengan lebih mendalam untuk membolehkan guru

memberi rangsangan motivasi kepada murid. Berdasarkan pengalaman saya

semasa praktikum, seorang murid saya kelihatan tidak bersemangat untuk belajar.

Setelah membuat ‘Pre-Test’ saya mendapati dia lemah dalam menyelesaikan

masalah yang melibatkan operasi asas. Dalam bilik darjah sewaktu proses

pengajaran dan pembelajaran, dia adalah individu yang pendiam dan sukar memberi

respon apabila ditanya berbanding kawan-kawannya yang lain. Jadi saya

mendekatinya secara tidak langsung semasa proses pengajaran dan pembelajaran,

dan menggalakkannya bertanya jika dia mahu berjaya. Hasilnya, dia sering

mengangkat tangan untuk bertanya apa sahaja persoalan yang muncul di fikirannya.

Sekarang saya lihat dia semakin berminat untuk belajar.

Saya bersetuju dengan kenyataan Gardner dalam Noriati A. Rashid et al., (2009)

iaitu setiap murid mempunyai kecerdasan yang berbeza-beza. Melalui proses

komunikasi, guru dapat memahami tahap kecerdasan murid. Hasil komunikasi

tersebut, guru boleh merangka dan melaksanakan pendekatan sesuai yang mampu

merangsang motivasi murid yang lemah dalam Matematik untuk berani mencuba

dan berjaya dalam subjek Matematik. Ini kerana, kemahiran dalam Matematik

sepatutnya perlu diajar menggunakan kaedah yang sesuai dengan kecerdasan

murid yang pelbagai. Guru seharusnya bijak memberi rangsangan dan peneguhan

yang sesuai dengan keperluan murid bagi meningkatkan motivasi murid untuk

belajar.

Imbas kembali pengalaman semasa melaksanakan langkah 1 dan langkah 2,

aktiviti berpasangan menggunakan resos jalur kertas 5 cm dan 12 cm dalam

pengajaran pembahagian nombor perpuluhan, saya perhatikan majoriti setiap

pasangan berinteraksi dan membantu antara satu sama lain untuk mendapat ukuran

yang sama dan tepat. Setiap pasangan tidak berasa malu untuk berkomunikasi

untuk menyelesaikan sesuatu masalah kepada pasangan masing-masing kerana

tahap keupayaan mereka hampir sama. Ini membolehkan mereka bermotivasi untuk

mencuba menyelesaikan masalah tanpa rasa rendah diri dan takut membuat

kesalahan.

Secara keseluruhannya, proses komunikasi dapat membantu merangsang

motivasi murid untuk belajar. Pemilihan dan pelaksanaan pendekatan yang tepat

berasaskan kecerdasan murid adalah perlu bagi memastikan proses komunikasi

dapat memangkin keupayaan dan semangat murid untuk berjaya. Selain itu, guru

seharusnya prihatin dengan masalah murid dan sentiasa bertanya secara lisan atau

membuat penilaian untuk melihat keupayaan murid dalam sesuatu perkara.

Kesimpulan

Oleh itu, setiap guru perlu sedar bahawa proses komunikasi adalah penting dalam

memastikan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran khususnya

Matematik sekolah rendah. Terdapat beberapa halangan dalam melaksanakan

proses komunikasi. Namun begitu, pada pendapat saya, bagi mengelakkan masalah

dalam komunikasi, guru terlebih dahulu perlu mahir dalam menggunakan teknik

berkomunikasi dengan tepat. Sebagai seorang bakal guru saya akan berusaha

melaksanakan aktiviti berasaskan komunikasi walaupun terdapat beberapa

halangan yang perlu diatasi. Jika ada kemahuan, di situ ada jalannya.

(1 543 Patah Perkataan)

Rujukan:

Beisler, F., Scheeres, H. & Pinner, D.. (1990). Comunication skills. Melbourne: Pitman

Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. (2nd ed.). New York: Longman.

C.H. Wolfgang. (2004). Child guidance through play: teaching positive social behaviours ages 2-7. Boston, M: Allyn and Bacon.

Ee, Ah Meng. (1996). Pendidikan di malaysia 1. Selangor:  Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Glasgow, N.A. & Hicks, C.D..(2003). What successful teacher do: 91 research-based classroom strategies for new and veteran teacher. United State of America: Corwin Press.

Kagan, S. (1992). Cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning.

Lai, Kim Leong. (2002). Integrasi teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Diakses pada mac 16, 2011 daripada http://www.ipbl.edu.my/inter/penyelidikan/2002/lai.PDF

Narenda Kumar. (2009). Punca masalah komunikasi dalam bilik darjah. Diakses pada Mac 16 2011, daripadarujuknota.blogspot.com/.../punca-masalah-komunikasi-dalam-bilik.html

Nesamalar Chitravelu, Saratha Sithamparan & Teh, Soo Choon. (2005). ELT Methodology principles and practise. (2nd ed.). Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd..

Noriati A.Rashid, Boon, Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2009). Murid dan alam belajar. Selangor, Malaysia: Laser Press Sdn. Bhd.

Peterson, S. (2011). Effective communication tips for the classroom. Diakses pada Mac 14 daripadahttp://www.ehow.com/way_5171235_effective-communication-tips-classroom.html

Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. United State: Allyn & Bacon.

Ur, P. (1991). A course in language teaching: practice and theory. Cambridge

Withers, J. (2011). Classroom communication techniques. Diakses pada Mac 14, 2011 daripadahttp://www.ehow.com/way_5544498_classroom-communication-techniques.html

Posted by siti farah Idayu at 08:52 No comments: Email ThisBlogThis!Share to TwitterShare to FacebookShare to Pinterest

Bagaimana pentingnya penilaian diagnostik Matematik dapat membantu pembelajaran murid-murid sekolah rendah?

Bagaimana pentingnya penilaian diagnostik Matematik dapat membantu

pembelajaran murid-murid sekolah rendah?

Disediakan oleh Siti Farah Idayu binti Madi

Pendahuluan

Penilaian dignostik adalah satu alat pengukuran yang membolehkan guru pemulihan

khas mengesan punca dan kawasan kelemahan secara terperinci yang dihadapi

oleh seseorang murid (Mohd Shukri Saad, 2008). Kajian Halim, Subahan Meerah &

Lilia Halim (2009) menjelaskan penilaian diagnostik bertujuan untuk mendignosis

salah konsep murid dan menggunakan hasil ujian untuk memperbaiki kaedah

pengajaran dan pembelajaran. Stiggins (1994) menyatakan bahawa penilaian

diagnostik adalah salah satu cara untuk meningkatkan kualiti pencapaian murid.

Kesimpulannya, penilaian dignostik adalah satu alat pengukuran yang membolehkan

guru mengenalpasti punca kesilapan murid dengan terperinci untuk meningkatkan

pencapaian murid melalui penambahbaikkan proses pengajaran dan pembelajaran.

Justeru dalam pembelajaran Matematik, penilaian dignostik adalah penting untuk

mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid dalam

pembelajaran, membantu murid menjalani program pemulihan dengan berkesan dan

sebagai motivasi intrinsik kepada murid untuk meneruskan pembelajaran

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011).

Mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kesalahan murid

Kepentingan utama penilaian diagnostik adalah membantu pembelajaran murid

melalui kebijaksanaan guru mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca

kesalahan murid. Ini kerana, menurut Ronis (1999) penilaian melalui pemerhatian

dan bertulis mampu membantu guru mengenalpasti tahap pencapaian murid.

Berdasarkan pengalaman lalu, saya telah melaksanakan ujian diagnostik yang

merangkumi beberapa topik dalam Matematik tahun 4 bagi mengenalpasti salah

anggapan, kelemahan dalam sesuatu kemahiran dan punca murid lemah Matematik.

            Hasil daripada ujian tersebut, saya dapati murid saya mengalami masalah

dalam melakukan pendaraban dengan betul. Walaupun sebelum ini saya

beranggapan murid gagal dalam Matematik disebabkan oleh kurang faham tajuk

tertentu namun, punca utama masalah ini berlaku disebabkan oleh murid tidak

menguasai kemahiran asas dalam Matematik. Ini jelas membuktikan kajian Seah

(2004) yang menyatakan ramai murid bermasalah dalam Matematik disebabkan oleh

mereka mempunyai kefahaman yang terhad dalam konsep asas.

            Selain itu, keputusan ujian diagnostik membantu mengenalpasti kelemahan

murid dalam menyelesaikan soalan Matematik. Saya bersetuju dengan Cockburn

(1999), yang menyatakan kadang kala ramai murid mendapat markah rendah dalam

ujian Matematik disebabkan oleh kecuaian semasa menjawab. Pengalaman selepas

melaksanakan ujian saringan, saya dapati hampir separuh murid mendapat markah

rendah. Namun begitu, setelah disemak dengan teliti saya mendapati ia berpunca

daripada kecuaian semasa menjawab. Setelah melakukan analisis ujian diagnostik,

saya mendapati hanya segelintir murid gagal menjawab dengan betul disebabkan

oleh keliru dalam memahami soalan, salah anggap tentang nilai tempat, gagal

memilih algoritma sesuai, lemah dalam memahami soalan bentuk berayat dan

kecuaian semasa menulis jawapan.

            Walaupun penilaian dignostik membantu mengenalpasti kelemahan,

halangan dan punca kesalahan murid, namun ia tidak membantu sekiranya guru

gagal menentukan objektif ujian, kemahiran yang hendak diuji, bagaimana hendak

menguji individu atau kumpulan dan kumpulan sasaran (Mohd Shukri Saad, 2008).

Pengalaman semasa awal praktikum, saya telah cuba melaksanakan ujian dignostik

untuk murid tahun 4 kelas sederhana namun tidak berjaya. Ini berpunca daripada

kelemahan saya dalam menyediakan soalan ujian yang sesuai dengan objektif,

tahap perkembangan kognitif, pengetahuan sedia ada dan persekitaran murid.

Kesan ujian tersebut menunjukkan saya gagal mengenalpasti murid yang lemah

kerana prestasi kumpulan rendah lebih baik daripada kumpulan tinggi. Hasil

daripada itu, saya menguji soalan tersebut dengan mengira indeks kesukaran dan

indeks diskriminasi, ternyata soalan tersebut adalah buruk, tidak diterima dan perlu

dibuang.

             Kesimpulannya, ujian dignostik dapat membantu pembelajaran murid

melalui kebijaksanaan guru mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca

kesalahan murid. Namun begitu, guru harus bijak dalam menentukan objektif ujian

dan mahir menyediakan soalan yang sesuai dengan murid. Justeru, setiap guru

haruslah merancang dengan teliti kerana mengenalpasti kelemahan murid

memerlukan guru bertindak lebih banyak daripada bercakap. (Peterson, 2011).

Membantu murid menjalani program pemulihan berkesan

Penilaian diagnostik penting untuk membantu murid menjalani program pemulihan

berkesan. Melalui ujian tersebut, guru akan memilih murid yang berjaya pada akhir

pembelajaran dan membantu melaksanakan program pemulihan untuk murid yang

lemah (Motkhtar Ismail, 2009). Hasil penilaian diagnostik membantu memulihkan

murid melalui penggunaan model hubungkait sebagai rujukan sebelum membuat

rancangan mengajar, memilih algoritma yang sesuai dengan murid dan

menggunakan bahan bantu mengajar yang efektif.

            Menurut Tighe (1997), sekiranya guru ingin meningkatkan pencapaian murid,

guru haruslah bijak merancang pengajaran menerusi penggunaan model hubungkait

seperti dalam rajah 1. Penggunaan model ini membantu guru membuat hubungkait

dengan jelas akan keperluan murid, pengetahuan sedia ada dan persekitaran murid.

Hubungkait yang tepat dapat menghasilkan program pemulihan yang berkesan

untuk murid. Berdasarkan pengalaman semasa melaksanakan aktiviti pemulihan,

saya telah merancang pengajaran dengan menggunakan model tersebut. Hasilnya,

saya dapat perhatikan murid dapat memahami konsep darab dengan lebih jelas

menggunakan bahan konkrit yang ada di persekitarannya.

Selain itu, hasil penilaian diagnostik membantu mengenalpasti teknik

penyelesaian yang digunakan oleh murid. Umumnya, hampir kesemua murid

menggunakan penyelesaian standard untuk masalah darab. Saya membuat

penelitian dengan memilih teknik penyelesaian lain untuk masalah darab seperti

dalam Rajah 2. Ini kerana, merujuk Gardner (1983) untuk mengatasi masalah

pembelajaran, guru haruslah memilih teknik yang sesuai dengan murid di samping

peka dengan kecerdasan pelbagai yang mereka miliki.

Tambahan lagi, hasil penilaian diagnostik membantu membantu murid yang

lemah melalui penggunaan alat bantu mengajar yang efektif (Meor Ibrahim

Kamaruddin & Afidah Ngadalan 2010). Merujuk kepada pengalaman semasa

melaksanakan aktiviti pemulihan, saya menggunakan bahan konkrit untuk memberi

penerangan yang lebih jelas tentang asas pendaraban. Menggunakan sarang telur

dan beberapa biji guli, saya menerangkan konsep penambahan berulang yang

menjadi asas kepada pendaraban dan makna ganda. Kesannya, murid tersebut

diperhatikan dapat memahami konsep asas pendaraban dan makna ganda dengan

lebih mudah dan cepat. Morris (2009) menyatakan bahawa murid akan belajar

dengan mudah dan cepat melalui aktiviti yang membolehkan mereka menggunakan

sendiri bahan tersebut.

            Walaupun penilaian diagnostik membantu guru melaksanakan program

pemulihan yang berkesan namun begitu, masalah akan timbul sekiranya guru gagal

mengenalpasti potensi murid semasa membuat perancangan. Berdasarkan Bloom

(1956), proses pengajaran tidak akan berkesan sekiranya guru gagal mengetahui

tahap perkembangan minda murid. Ini pernah saya alami semasa praktikum di mana

murid darjah 2 sukar memahami cara melakukan pembahagian menggunakan

algoritma standard. Saya sedar bahawa saya seharusnya menggunakan bahan

konkrit terlebih dahulu sebelum menggunakan algoritma standard.

            Kesimpulannya, penilaian diagnostik membantu guru melaksanakan program

pemulihan berkesan. Akan tetapi, guru harus bijak membuat perancangan di

samping peka dengan perkembangan murid. Untuk memantapkan aktiviti pemulihan,

guru harus sentiasa peka dengan keperluan murid (Noriati A. Rashid, Boon &

Sharifah Fakhriah Syed Ahmad, 2009).

Merangsang motivasi intrinsik murid

Penilaian diagnostik dapat membantu merangsang motivasi intrinsik murid melalui

aktiviti pemulihan yang menggalakkan penglibatan aktif seperti pernyataan masalah,

penggunaan strategi bermain sambil belajar dan penggunaan bahan bantu mengajar

yang sesuai dengan murid. Motivasi intrinsik juga dapat dibina melalui pengalaman

yang diperoleh semasa belajar (Caine & Caine, 1994).

            Berdasarkan pengalaman semasa praktikum, hasil penilaian diagnostik

membantu saya merangsang motivasi murid untuk belajar melalui pelaksanaan

aktiviti pemulihan. Ternyata murid pemulihan melibatkan diri secara aktif semasa

aktiviti menggunakan bahan konkrit yang berkait rapat dengan persekitaran mereka.

Tambahan lagi, murid dapat menjawab dengan tepat apabila ditanya. Merujuk

kepada Silberman (1996), strategi pernyataan masalah dan menggunakan bahan

konkrit adalah antara aktiviti yang sesuai untuk menggalakkan pembelajaran aktif di

samping merangsang motivasi intrinsik murid untuk belajar.

            Saya bersetuju dengan Nesamalar Chitravelu, Saratha Sithamparan, and

Teh (2005) bahawa strategi pernyataan masalah dengan teknik yang betul

membantu guru mengenalpasti punca kesalahan murid. Imbas kembali pengalaman

semasa melaksanakan aktiviti pemulihan, saya mengajukan murid beberapa soalan

sebelum memberi mereka bahan konkrit untuk membantu meningkatkan

pemahaman mereka. Amat mengejutkan saya apabila murid tersebut ternyata keliru

dengan operasi sebenar yang perlu dilakukan. Murid tersebut keliru mengenai

perkataan ‘kali’ dan ‘darab’. Baginya, ‘kali’ bermaksud ‘darab’ manakala ‘darab’

bermaksud ‘bahagi’ sedangkan kedua-dua perkataan membawa maksud yang

sama. Setelah membuat penelitian, saya mengenalpasti salah satu punca murid

tersebut lemah matematik disebabkan oleh tidak faham kehendak soalan. Untuk

mengatasi masalah tersebut, saya menerangkan semula makna perkataan tersebut

dan mengulangnya beberapa kali sehingga murid tersebut benar-benar faham

maknanya. Ternyata, setelah faham maknanya, murid tersebut berasa seronok

untuk belajar pendaraban.

Selain itu, menurut Noriati A. Rashid et al., (2009) penilaian dignostik

membantu guru memahami keperluan murid dengan lebih mendalam untuk

membolehkan guru memberi rangsangan motivasi kepadanya. Berdasarkan

pengalaman saya semasa praktikum, seorang murid saya kelihatan tidak

bersemangat untuk belajar. Selepas melaksanakan ujian diagnostik, saya mendapati

dia lemah dalam menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi asas

terutamanya pendaraban. Dalam bilik darjah sewaktu proses pengajaran dan

pembelajaran, dia adalah individu yang pendiam dan sukar memberi respon apabila

ditanya berbanding kawan-kawannya yang lain. Jadi saya mendekatinya secara

tidak langsung semasa proses pengajaran dan pembelajaran, dan

menggalakkannya bertanya jika dia mahu berjaya. Hasilnya, dia sering mengangkat

tangan untuk bertanya apa sahaja persoalan yang muncul di fikirannya. Sekarang

saya lihat dia semakin berminat untuk belajar.

Daripada sudut pandangan negatif, motivasi intrinsik tidak dapat dibina

sekiranya pengajaran guru tidak berkualiti kerana tiada unsur-unsur kemanusiaan

(Noran Fauziah Yaakob & Ahmad Mahzan Ayob, 1990). Ini saya alami sewaktu

sekolah rendah, ketika itu, saya langsung tidak meminati Matematik kerana guru

Matematik saya terlalu serius semasa mengajar di samping tiada hubungan mesra

dengan murid.

Hakikatnya penilaian dignostik mampu merangsang motivasi intrinsik murid

melalui aktiviti pemulihan yang berkesan. Namun begitu, masalah akan timbul

sekiranya pengajaran guru tidak berkualiti dengan tiada unsur-unsur kemanusiaan.

Oleh itu, untuk memastikan penilaian diagnostik mampu merangsang motivasi

intrinsik murid guru harus meningkatkan kualiti pengajaran di samping bijak dalam

melaksanakan aktiviti pemulihan kerana sekiranya guru gagal melaksana, murid

juga akan gagal dalam pembelajarannya (Slavin, 1981).

Kesimpulan

Keseluruhannya, penilaian dignostik mampu membantu pembelajaran murid melalui

kebijaksanaan guru mengenalpasti kelemahan, halangan dan punca kelemahan

murid dalam Matematik di samping membantu murid menjalani program pemulihan

berkesan dan merangsang motivasi intrinsik murid. Akan tetapi, guru haruslah bijak

mengatasi segala halangan yang ada dengan meningkatkan ilmu pengetahuan

untuk memilih strategi dan teknik pengajaran sesuai serta sentiasa peka dengan

keperluan, pengetahuan sedia ada dan persekitaran murid (Johnson, Johnson &

Holubec 1988). Sebagai bakal guru, saya sedar bahawa penilaian diagnostik penting

untuk membantu murid lemah menguasai Matematik. Oleh itu, saya harus berusaha

untuk memantapkan ilmu yang ada dan cakna mengenai murid supaya segala

perancangan dapat dilaksanakan dengan baik.

(1 599 Patah Perkataan)

Rujukan

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. New York: David McKay.

Caine, R.N. & Caine, G. (1994). Making connections: teaching the human brain. Don Mills, ON: Addison.

Cockburn, A. D. (1999). Teaching mathematics with insight: the identification, diagnosis dan demediation of young children’s mathematical errors. London: Falmer Press.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books

Halim, A., Subahan Meerah & Lilia Halim. (2009). Pembinaan dan penggunaan ujian dignostik ke arah mengenal pasti salah konsep pelajar dalam kursus fizik kuantum.

Diakses pada Ogos 8, 2011, daripadahttp://www.ukm.my/jsm/pdf_files/SM-PDF-38-4-2009/15%20Abdul%20Halim.pdf

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E. (1988). Cooperative in classroom. Edina, MN: Interaction.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Linus: diagnostik numerasi. Diakses pada Ogos 20, 2011, daripadahttp://www.google.com.my/url?sa=t&source=web&cd=2&sqi=2&ved=0CDEQFjAB&url=http%3A%2F%2Fpemulihankhas.blogspot.com%2F2008%2F01%2Fujian-diagnostik.html&ei=Z551TtiUCMyJrAeWwfi_Aw&usg=AFQjCNFWW45ljNoZA4ubUcRwSy54yR5-2g

Meor Ibrahim Kamaruddin & Afidah Ngadalan. (2010). Diagnosis kesalahan lazim dalam tajuk bentuk piawai di kalangan pelajar tingkatan empat sekolah menengah johor bharu. Diakses pada Ogos 18, 2011, daripadahttp://eprints.utm.my/11644/1/Diagnosis_Kesalahan_Lazim_Dalam_Tajuk_Bentuk_Piawai_Di_Kalangan_Pelajar_Tingkatan_Empat_Sekolah_Menengah_Johor_Bahru.pdf

Mohd Shukri Saad. (2008). Program pemulihan khas: ujian diagnostik. Diakses pada September 3, 2011, daripadahttp://pemulihankhas.blogspot.com/2008/01/ujian-diagnostik.html

Mokhtar Ismail. (2009). 2nd edition. Pentaksiran pendidikan. Selangor: Dawama Sdn. Bhd..

Morris, D. (2009, June 3). Dreambox Learning. Retrived from http://www.dreambox.com/blog/learning-math-through-play-from-guest-blogger-dawn-morris

Nesamalar Chitravelu, Saratha Sithamparan & Teh, Soo Choon. (2005). ELT Methodology principles and practise. (2nd ed.). Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd..

Noran Fauziah Yaakob & Ahmad Mahzan Ayob. (1990). Guru dan perguruan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Noriati A.Rashid, Boon, Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2009). Murid dan Alam Belajar. Selangor, Malaysia: Laser Press Sdn. Bhd.

Peterson, S. (2011). Effective communication tips for the classroom. Diakses pada Mac 14 daripadahttp://www.ehow.com/way_5171235_effective-communication-tips-classroom.html

Ronis, D. (1999). Brain compatible mathematics. United States of America: Skylight Training and Publishing Inc.

Seah, T. K. R. (2004). An investigation of the depth and breadth of students' knowledge of multiplication as a basis for the development of multiplicative thinking. Unpublished M Ed. thesis, Griffith niversity.

Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. United State: Allyn & Bacon.

 Slavin, R. (1981). Synthesis of research on cooperative learning. Diakses pada September, 14 daripadahttp://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199102_slavin.pdf

Stiggins, R.J. (1994). Student-centered classroom assessment. New York: Macmillan.

Tighe, M.J. (1997). Performance-based instruction: teaching and assessing for understanding. Orlando: Association for supervision and curriculum development.