ÚJVÁROSI ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT · Ez szükségessé teszi Pedagógiai -...
Transcript of ÚJVÁROSI ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT · Ez szükségessé teszi Pedagógiai -...
ÚJVÁROSI ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI
KÖZPONT
2. számú függelék
PEDAGÓGIAI MŰVELŐDÉSI PROGRAM MÓDOSÍTÁSÁRA
2011
Mihálovics Ferenc
ÁMK igazgató
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
2
Bevezetés:
A módosításokat az időközben bekövetkezett törvényi változások, a TÁMOP 3.1.4. pályázattal
összefüggő tartalmi vállalások, továbbá az „autista tagozat” intézményi szervezetbe történő
integrálása teszik szükségessé.
A fenntartó Önkormányzattól kapott felhatalmazás alapján, a PEMPO, SZMSZ, Házirend egységes
szövegszerkezetbe történő átdolgozására akkor kerül sor, amikor a Közoktatási törvény, az
Intézményi működésről szóló MKM rendelet, illetve a Nemzeti Alaptanterv közeljövőben történő
módosítása megtörténik.
Jelen keretek között megfelelő hivatkozások feltüntetésével, csak a módosított szövegrészek
elfogadása történik.
A módosítási javaslatokat, a szülői szervezetekkel, a Diákönkormányzatokkal egyeztetett módon,
az érintett közösségek nevelőtestületi megismerték, elfogadásra javasolják.
I. PEDAGÓGIAI - MŰVELŐDÉSI PROGRAM
Baja Város Önkormányzata (székhelye: 6500 Baja, Szentháromság tér 1.) és a Bajai Többcélú
Kistérségi Társulás (székhelye: 6500 Baja, Szentháromság tér 1.) között létrejött - a 220/2011.
(V.25.) Kth. számú határozat alapján - Együttműködési Megállapodás szerint az Újvárosi
Általános Művelődési Központ (továbbiakban: ÚÁMK) (székhelye: 6500 Baja, Oltványi u. 14., OM
azonosító: 027737) keretében a 2011/2012-es tanévtől kezdődően autista tagozatot indít, amely
az óvoda illetve az általános iskola autista tagozataként működik.
Baja Város Képviselő-testületének a 301/2011. (VII.14) Kth. határozatában foglaltak szerint az
ÚÁMK intézményének alaptevékenységes kiegészül a 2011. szeptember 1. napjától hatályos
Alapító Okiratban foglaltakkal.
Ez szükségessé teszi Pedagógiai - Művelődési Program módosítását a következő
kiegészítésekkel.
1.2. Helyzetelemzés
A 2011/2012-es tanévtől az ÚÁMK Óvodájának és az ÚÁMK Általános Iskolájának Autista
Tagozata indul – az autizmus sprektumzavarban szenvedő gyermekek, tanulók részére – Baja
városában és a Bajai Kistérséghez tartozó teleülésekre kiterjedően.
1.2.1. Szervezeti felépítés
az ÚÁMK Óvodájának részeként az ÚÁMK Óvodájának Autista Tagozata
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
3
az ÚÁMK Általános Iskolájának részeként az ÚÁMK Általános Iskolájának Autista
Tagozata.
1.2.2. Személyi feltételek (Autista tagozaton)
Szakdolgozók: 2 fő gyógypedagógus
1 fő iskolapszichológus
Technikai személyzet: 2 fő gyógypedagógiai asszisztens
2 fő dajka
1 fő takarító
1.2.3. Az ÚÁMK infrastruktúrája
Óvoda és Általános Iskola Autista Tagozata (6500 Baja, Oltványi u. 14.)
Helyiségek megnevezése Mennyiség m2
csoportszoba I. 1 52,74
csoportszoba II. 1 52,74
csoportszoba III. 1 20,79
nevelői szoba/iroda 1 15,33
egyéni fejlesztő szoba 1 3,94
tornaszoba 1 20,94
kézműves terem 1 13,91
étkező 1 13,63
aula 1 50,64
váró 1 4,08
raktár/tároló 2 4,08
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
4
öltöző 1 6,97
mosdók (fiú-lány-felnőtt) 3 34,85
1.3. Az ÚÁMK Intézmény Filozófiája
A legfontosabb céljaink fejezet kiegészül:
- Az Autista Tagozaton elsődleges célnak kell tekinteni – a lehetőségek maximumát
kihasználva – az személyiségfejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását,
kibontakoztatását.
2. Az Óvoda Helyi Nevelési Programja
2.1.1. Gyermekkép
A pervazív zavarban szenvedő (a továbbiakban autista) gyermekek nevelése során
meghatározónak kell tekinteni azt a tényt, hogy az autista gyermekek hasonlóan minden más
gyermekhez - fejlődő és sajátos személyiségek. Személyiségfejlődésüket azonban a genetikai
adottságok, a normál érés törvényszerűségei és a környezeti hatások mellett nagyban
befolyásolja az autizmus, mely az egész személyiséget átható fejlődési zavar, és az egész életen át
tartó sérülés, illetve fogyatékos állapot. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és
kombinációik, a gyermek értelmi szintje és egyéb képességei, a gyermek személyisége, a spontán
érés folyamata: alapvetően ezek a tényezők határozzák meg, milyen is valójában és
összességében a gyermek. Természetesen a felsoroltakon kívül a gyermek aktuális állapotát
befolyásolja, hogy mikor ismerték fel állapotát, részesült-e adekvát korai fejlesztésben, és
milyenek szociokulturális körülményei. Az egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztés során
is elsődleges célnak kell tekinteni - a lehetőségek maximumát kihasználva - a személyiség-
fejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását, kibontakoztatását.
A pervazív zavarok az idegrendszer igen korai, feltehetően veleszületett (genetikai) ártalmának
következményei. Az iskoláskorig vagy tovább kezeletlenül maradt fejlődési zavar és deviancia
gyógyító és fejlesztő célú ellátása a növekvő korral egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség,
taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni.
Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek
minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
5
Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb:
a kölcsönösséget igénylő szociális készségek
a rugalmas gondolkodás és
kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit,
a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció,
az egyenetlen intelligencia illetve képesség – profil és a
következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás.
Az alapvető deficitek egész életen át megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai
ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el.
Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A
tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik.
Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási
szükségletet, taníthatóságot és prognózist jelentősen befolyásolják.
Ezek a következőképpen csoportosíthatók:
értelmi fogyatékos (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar);
beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy „más” fogyatékosság;
viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, autóagresszió).
A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából
kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:
A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak meg nem értése, az önmagára
vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint
számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse.
A tanulóknál gyakran nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt.
A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet
nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás.
Az egyetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes
memória közötti szakadékszerű különbségek.
Belátás hiánya, vagy korlátozott volta, egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt
a tudós illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
6
Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:
a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív;
tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás;
jó mechanikus memória;
megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,
kitartás;
egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter,
nem szöveges számtan, földrajz, zene).
2.1.3. Az óvoda szerkezete
Az Óvoda Autista Tagozatára felvett gyermekek az intézmény Oltványi utcai speciálisan
kialakított épületrészében kapnak helyet.
A tagozatba a szakértői bizottság javaslata alapján – az intézmény kapacitását figyelembe véve –
felvehetők azok a bajai és Bajai kistérséghez tartozó települések tanulói, akik rendelkeznek a
Pervazív fejlődési zavar, Autisztikus zavar diagnózissal, és az autizmus súlyossága miatt többségi
intézményben, integrált keretek között a felvételkori állapotban oktatásuk, nevelésük nem lenne
a Közoktatási Törvényben meghatározottak szerint biztosítható.
A felvételről az óvodai intézményegység-vezetője és az autista tagozat szakmai vezetője, a
befogadó kapacitás ismeretében dönt azzal, hogy a csoportokban a gyermekek
viselkedésproblémáinak, fejlettségi szintjének, valamint a termek méretének
figyelembevételével átlagosan 6, maximum 8 gyermek helyezhető el.
A tagozat óvodai csoportjaiban résztvevő gyermekek életkora a Közoktatási törvény 6. §-a
szerint a következőképpen alakul:
- az óvodai csoportban 3 évtől a hatodik, legkésőbb, abban a naptári évben, amelyben a
nyolcadik életévét betölti, maradhat a gyermek.
Az autista tagozat óvodáskorú gyermekei heterogén csoportot alkotnak, de a pedagógiai munka
egyéni felmérés, értékelés és fejlesztés rendszerére épített, minden gyermek esetében egyénre
szabott módszereket, eljárásokat, eszközöket alkalmaz.
A fejlődés különböző területein mutatkozó elmaradások kompenzálása, a kimagasló képességek
fejlesztése minden esetben a gyermekek lehetőségeinek és érdekeinek figyelembevételével, a
szülőkkel folyamatosan egyeztetve történik.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
7
Elsődleges cél az autizmusból adódó fejlődési elmaradások kompenzálása, elsősorban a
kommunikáció, a szociális készségek, önellátási és önkiszolgálási készségek fejlesztése, a
tér-idő struktúra kialakítása, valamint a kognitív készségek fejlesztése, az elsajátított ismeretek
és készségek gyakorlati alkalmazása.
Az óvodai csoportokban az „Óvodai Program pervazív fejlődési zavarban szenvedő
gyermekeket nevelő óvodák számára” című dokumentum alapján dolgoznak. A tervező,
szervező munka során iránymutató „2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû
gyermekek óvodai nevelésének irányelve”.
2.1.4. Személyi feltételek
Az Óvoda Autista Tagozatában az óvodai csoport/csoportok vezetését gyógypedagógus
végzettséggel rendelkező szakember látja el. Munkáját szakképzett gyógypedagógiai asszisztens
és dajka segíti.
Az eredménye nevelői munkának feltétele a szakmai igényesség, melynek érdekében valamennyi
szakember számára természetes a folyamatos önképzés, továbbképzéseken való részvétel.
2.1.5. Tárgyi feltételek
Az Óvoda Autista Tagozatán az óvodáskorú autista/autisztikus gyermekek elhelyezése az
Oltványi utcai épületrész egy vagy két csoportszobájában történik. Itt folynak a mindennapi
egyéni és kiscsoportos foglalkozások (egyéni fejlesztés, iskola előkészítő foglalkozás, babzsák
foglalkozás, játék). Külön helyiségben zajlik kézműves és zenei foglalkozás, és mozgásfejlesztés.
Az étkezéshez egy önálló ebédlő áll rendelkezésre.
A délutáni pihenés a csoportszobákban, speciálisan kialakított protetikus környezetben történik.
A nevelői szoba lehetővé teszi a munkával kapcsolatos esetmegbeszéléseket, dokumentálást,
szülőkkel való bizalmas beszélgetést.
Az épületrészhez tartozó elkülönített udvari rész biztosítja a mindennapos szabadlevegőn való
tartózkodást.
2.1.5.1. Tárgyi környezet
Alapvetően fontos, hogy a tárgyi környezet biztonságos legyen az autizmussal élő gyermekek
számára is. Az óvodai fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő
munkakörnyezetet a pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse elő az autizmussal élő
gyermekek lehető legnagyobb önállóságát.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
8
A protetikus környezet kialakítása
Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátoltan képesek arra, hogy
megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni.
Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A
fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt
környezethez nem tudnak alkalmazkodni.
A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy
mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához,
illetve a fejlesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje
csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése
individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek.
A protetikus környezet kialakításának általános célja a lehető legnagyobb fokú önállóság
elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális
információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes
ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen át használandó és az összes
tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik.
A protetikus környezet kialakításának céljai:
1.) A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt
arról, hogy:
mit kell, illetve lehet csinálni,
hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron,
mosdóban),
mennyi ideig tartanak,
mi lesz a következő tevékenység.
2.) A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően
előre jelezzük az aktivitásokat.
3.) A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.
4.) Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális
eszközökkel.
5.) Változatos tevékenykedés kialakítása.
6.) A viselkedésproblémák megelőzése.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
9
Ezzel összefüggésben a pedagógus feladatai:
1.) A speciális, egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása,
úgyhogy a tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal
szolgál a gyermekeknek. Tervezésének szempontjai:
Amikor egy terem strukturálásán gondolkozunk, mindig a legalacsonyabb szintű
gyermek képességeit vegyük alapul.
A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és
anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos.
A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok
és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást.
A munkaterület legyen csendes, ingerszegény tér, esetleg "kuckó" alakítható ki a
csapongó figyelmű gyermeknek.
A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos
jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek
önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet.
A környezet beláthatóvá tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az
autista gyermekeknek.
A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal,
pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak
használni a gyermekek. Fáradékony gyereknek pihenőkuckó, szivacsheverő alakítható.
Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön
teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének
megváltoztatása), hogy milyen tevékenység következik.
A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint
toaletttréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a
csoportszobától a mosdóig.
2.) A környezet és a vizuális segédeszközök használatának egyénre szabott tanítása.
3.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan
1.) a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend)
2.) egyéb vizuális információhordozók (pl. képi segédeszközök, az augmentált kommunikáció
eszközei)
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
10
A protetikus környezet elemei
A gyerekekkel végzett tevékenységekhez szükséges speciális és egyéb terápiás eszközök
rendelkezésre állnak. Kiemelt fontosságú az önkiszolgálásra nevelés, ezért az ebédlő
felszereltsége, kialakítása ennek a célnak eleget tesz, a tevékenységet lehetővé teszi.
2.2.1. Óvodai nevelés célja
Az Autista Tagozat óvodai csoportjában a nevelési célok kijelölése a gyermekek szükségletei
mellett a család érdekeinek, lehetőségeinek és igényeinek figyelembevételével történik.
Az autizmussal élő gyermekek nevelésének fő célkitűzései:
A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb
felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek
érdekében az elérhető legmagasabb szintű életminőség eléréséhez szükséges készségek,
képességek az egyén adottságaihoz mért legmagasabb fejlődési szintre való eljuttatása.
Elsődleges cél az autizmusból fakadó fejlődési elmaradások kompenzálása a szociális,
kommunikációs és a kognitív készségek fejlesztésével.
A társadalmi élet szabályaihoz igazodó, adaptív viselkedési készségek kialakítása.
Támogató (augmentatív) eszközök képességek szerinti legmagasabb szintű használata.
Egyéni képességek kibontakoztatása, a kiemelkedő képességek gondozása.
A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése.
A szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során.
A gyermek érezze magát jól és biztonságban.
Az Autista Tagozaton az óvodai csoportban a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési
területekhez:
Kommunikáció és szociális viselkedés
o beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása;
o szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása;
o beszéd hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció
használatának tanítása.
Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek
o alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rúgás, étkezés, szobatisztaság,
öltözés, tisztálkodás.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
11
Korai kognitív funkciók
o elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása,
o szociális kognitív készségek fejlesztése,
o az elsajátított képességek más összefüggésben való használata.
Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedés kialakítása
o kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek
kialakítása,
o csoportba való beillesztés kialakítása,
o óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.
2.2.4. Az Óvodai Nevelés Rendszere
c./ Gyermeki tevékenység tartalma
- A pervazív fejlődési zavarú gyermekek fejlesztésének tartalma
2.2.5. Napirend, Heti rend
Az autista gyermekek nevelésében alapvetően fontos a tér-idő szervezése, ami a tevékenységek
megfelelő térhez kapcsolását, az időstruktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítását
jelenti.
A napirend alkalmazása
A napirend információ hordozó eszköz, melynek segítségével a környezet a gyermek számára
jelzi a tevékenységek helyét és sorrendjét. Ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások
előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére.
A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen
sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Láthatóvá teszi az idő múlását és beosztását.
Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő
személyek fényképét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek
igényeihez igazodva.
Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe
venni:
1.) A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó formát kell választani. Ennek
alapján a napirend lehet tárgyas vagy képes.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
12
Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatóak az aktivitásokban használt
konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas
napirend tanításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni.
Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes
napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel,
képet képpel egyeztet.
2.) Minden esetben csak a gyermek számára átlátható időtartamot jelezzük előre.
A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:
csak a soron következő tevékenységet jelzi,
két egymást követő aktivitást jelez előre,
néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden,
a nap teljes programja előre látható.
3.) A napirend-használat elsajátításának fázisában nem tartalmaz változásokat, mert a tanulási
4.) folyamat során a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz.
5.) A napirend elhelyezése segítse elő annak önálló használatát.
Ennek alapján a napirend elhelyezése:
fix (pl. falra rögzített),
mobil (pl. a képek fotóalbumban vannak).
Tevékenységszervezés
A tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális
segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó
készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az
egyes napirendi pontokhoz tartozó tevékenységek elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és
struktúrát.
Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segíthetjük felidézni a tevékenységek lépéseit
és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak és minden
olyan információt tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.
A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök
elrendezésében.
Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell
elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
13
A munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok
változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat
készül.
A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a
feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a
feladatokhoz).
A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál
végezhető önálló, ún. strukturált munka rendszerén keresztül.
Minta napirend
Tevékenységek
ideje
Tevékenységek megnevezése
7.30 – 8.30 Gyülekezés, játék
8.30 – 9.30 Egyéni foglalkozás, játék
9.30 – 10.00 Tízórai
10.00 – 11.00 Közös foglalkozások: mozgás, szociális kommunikációs foglalkozás
11.00 – 11.30 Egyéni foglalkozások: iskola előkészítés, kódos feladatok
11.30 -12.00 Ebéd
12.00 – 12.30 Játék, ének-zene, mese, vers
12.30 – 13.00 Pihenés
13.00 – 13.30 Levegőzés udvaron, játszótéren
13.30 – 14.00 Kézimunka, zene
14.00 – 14.30 Önkiszolgálás, önellátás gyakorlása
14.30 – 15.00 Uzsonna
15.00 – 15.30 Játék
15.30 – 16.00 Öltözés, hazautazás
Az egyéni fejlesztés időtartama a gyermek egyéni képességeitől és az adott tevékenység
típusától függően naponta 2-4 alkalommal 5-15 perc.
A fejlesztés helyszínének helyes megválasztása (a figyelemkoncentrációt legjobban elősegítő,
ingerszegény környezet), az egyénre szabott munkarend, munkaszervezés megfelelő kialakítása
a készségek elsajátítását, önálló alkalmazását segíti.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
14
Az elsajátított készségek gyakorlása, szinten tartása a munkavégzés során strukturált keretek
között, a gyakorlati alkalmazás az önkiszolgálás és a játéktevékenység során valósul meg.
Ezenkívül törekednünk kell azok minél általánosabb, szélesebb körű alkalmazására a gyermek
életének különböző területein is.
2.4. Az óvodai élet tevékenységformái
2.4.1. Játék
A pervazív fejlődési zavarban szenvedő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől
jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban
tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak,
például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy
másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének
egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív
vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti
funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik,
erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő
aktivitásokban vegyen részt. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán
játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, ismétlődő cselekvésre vagy
cselekvéssorra gondolhatunk. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy
szerepjátéknak tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire
észrevesszük, hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig
figyelhető meg. Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek
megzavarodnak, dühösek lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A
konstrukciós játékra való képesség ritkábban sérült.
A gyermekek magukra hagyva többnyire sztereotípiájukba fordulnak, például a fenti módon
„játszanak”. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a
világról, főleg a szociális világról játék közben ismerteket szerezni, illetve a megszerzett
ismereteket rugalmasan alkalmazni.
A játéktevékenység tanításának célja
1. A játékeszközök adekvát használata.
2. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának
bővítése.
3. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező
világról.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
15
4. Játéktevékenységhez kapcsolható általános (kognitív, észlelési, mozgásos) fejlesztés
A játéktevékenység fejlesztésének keretei:
Kezdetben egyéni helyzetben tanítjuk a játéktevékenységeket és a játékeszközök használatát.
A későbbiekben a szabadidős tevékenységek közé egyre csökkenő mennyiségű segítséggel
végzett önálló, vagy páros tevékenységként építjük be.
2.4.2. Munkajellegű tevékenységek
A pervazív fejlődési zavarban szenvedő óvodáskorú gyermekek nagyon gyakran kerülnek úgy az
óvodába, hogy az önkiszolgálási készségek még nincsenek jelen. Ennek egyik oka lehet a
szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére,
fejlődésük során nem jelenik meg az „egyedül csinálom” korszak és az utánzásos tanulás is
sérült. Gyakran a készség elsajátításához szükséges motoros feltételek sincsenek jelen. Szerepet
játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. E hiányok együttese
vezet ahhoz a jelenséghez, hogy a gyermekek alapvető önkiszolgálási készségeinek kialakítása az
óvodáskor, alacsony mentális szintű gyermekek esetén a későbbiek feladata marad.
Szobatisztaság
Az egészséges gyermekek 2 éves koruk táján válnak biológiailag és értelmileg éretté a
szobatisztaságra. A biológiai érettség mellett elengedhetetlenül fontos feltétel a környezetnek
való megfelelni vágyás, a szociális jutalmak iránti fogékonyság, az utánzás képessége és a
„naggyá válni akarás”. Az autista gyermekek testi fejlődésére általában jellemző a lelassult,
megkésett fejlődés. Emellett a biológiailag szobatisztaságra érett gyermekek esetében a társuló
fogyatékosságként megjelenő mentális elmaradás, valamint gyakran a szociális, kognitív sérülés
hátráltatja vagy akadályozza a szobatisztaság kialakulását.
Az óvodába kerülő még nem szobatiszta gyermek esetében orvosi vizsgálattal kell kizárni a
késés szervi okait. Ha ez megtörtént, akkor alapos általános pedagógiai felmérés (amint lehet
formális pszichológiai felmérés is ) után képet kapunk a gyermek mentális képességeiről. Ha a
gyermek mentális képességei (és mentális kora), valamint motoros képességei (nadrág lehúzás)
lehetővé teszik, akkor indokolt szobatisztasági tréningbe kezdeni, természetesen a szülőkkel
való konzultáció után, meggyőződve teljes támogatásukról.
A szobatisztasági tréning célja kettős:
egyrészt rugalmasan alkalmazott szokássá alakítani a vécéhasználatot (tehát a gyermek
magától és csak akkor üljön a vécére, ha valóban szükséglete van),
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
16
másrészt olyan kommunikációs eszközt adni a kezébe (szóbeli készség, kép vagy tárgy),
melynek segítségével bárhol és egyértelműen jelezni tudja környezete számára
szükségletét.
A szobatisztasági tréning meglehetősen idő-, ember- és türelemigényes folyamat, ami nagy
kitartást igényel mind a gyermek, mind a pedagógus, mind a szülők részéről.
A szobatisztasági tréning időszakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb
fejlesztési cél.
Étkezés
Az autista gyermekek körében igen gyakoriak az étkezési problémák. Minden esetben meg kell
próbálnunk a jelenség okait megfigyelni és ennek megfelelően eljárni.
1.) A gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az
óvodában nem hajlandó enni).
2.) A gyermek étkezéshez szükséges alapvető készségei hiányoznak (leggyakrabban nem tud
fogni vagy rágni stb.
3.) A gyermek túlszelektál: csak bizonyos fajta, színű, állagú, formájú stb. ételt fogad el.
A fejlesztés, a hiányzó készségek kialakítása ezekben az esetekben is az egyéni kognitív
viselkedésterápiás program keretében zajlik.
Öltözés
Mivel az autista gyermekek kevéssé motiváltak az önállóságra, az öltözés megtanítása gyakori
fejlesztési cél. A megfelelő szintű vizuális segédeszközök használata nagy segítséget jelent a
gyermek számára abban, hogy kövesse a ruhadarabok felvételének sorrendjét.
Tisztálkodás
Az öltözéshez hasonlóan a tisztálkodási műveletek (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés,
fogmosás, fésülködés, orrtörlés) megtanítása is fontos fejlesztési feladatként jelenhetnek meg. A
feladat annyival nehezebb és összetettebb az öltözéshez képest, hogy a tisztálkodás esetében a
szükséglet felismerése és a tisztálkodás minősége is fontos összetevője a készségnek. Ezen
utóbbi elemek kialakítása nagyon nehéz feladat lehet.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
17
Elemi házimunka
Amennyiben a gyermek képességei megengedik - a speciális módszerek alkalmazása mellett -
fontos egyszerűbb naposi teendőkbe szisztematikusan bevonni őket (pl. terítés, asztalleszedés,
viráglocsolás, portörlés, rendrakás stb.).
2.4.3. Tevékenységekben megvalósuló tanulás
Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az egészséges gyermekekkel, különösen a fiatal
autisztikus gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra.
Az autista gyermekek érdeklődése környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános
nehézségei lehetnek a tanulásban.
A tanulás célja
1.) A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív
viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket
körülvevő természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése.
2.) A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a
kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség
fejlődésében.
3.) A pervazív zavarban szenvedő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem
előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a
társadalomba való felnőttkori beilleszkedésének segítését.
A tanulás keretei:
Az autista kisgyermek tanulási folyamata elsősorban tanítási, illetve ún. munkahelyzetekben
zajlik:
Egyéni fejlesztési forma: új ismeretek tanulása
Segített önálló munka: gyakorlás segítséggel
Strukturált munka: gyakorlás
Kiscsoportos foglalkozás: gyakorlás, általánosítás
2.4.4. Az Autista Tagozaton az óvodáskorú gyermekek fejlesztésének legfőbb területei
2.4.4.1.Szociális készségek fejlesztése
Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas
gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
18
autizmus, mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól
elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális
interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek
képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek
fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő
készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék
című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell
venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a
szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el. Mindezek következménye, hogy a
tanítás metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és
viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni szükségleteinek és
képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és programokat is,
lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (a kommunikációhoz hasonlóan) áthatja az óvodai
fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A
komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda feladata az
alapozó készségek kialakítása.
A fejlesztés fő területei
A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása:
Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása.
A pedagógus segítségének elfogadása.
A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása.
Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.
Az utánzási készség fejlesztése.
Önmagáról való tudás tanítása:
Személyi adatok megtanítása.
Saját külső tulajdonságainak tanítása.
Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben)
Elemi élménymegosztás tanítása.
A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása.
Kapcsolatteremtés, fenntartás:
A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
19
Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása.
Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés).
Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,
fenntartása, befejezése.
Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása.
Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel.
Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra
létrehozott egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták
valódi élethelyzetekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat.
2.4.4.2. Kommunikációs készségek fejlesztése
A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az
információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara,
hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése.
Minden autista gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától – elsődleges
fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia
megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív
kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.
Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is
elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a
gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendőek más
fejlesztési módszerekkel is (lásd: segítő programok).
Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei
Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is
rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek
közös abból a szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a
gyermek általános képességszintjéhez viszonyítva is.
Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy
késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos
kontextusokban megfelelően használó gyermekek is.
Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a
beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
20
gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően
reagáló gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat.
Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét
információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer
megértésében, amilyen például a nyelv.
A kommunikációs készségek felmérése
Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat
szempontjából. A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.
1.) A kommunikáció módjai és szintjei: verbális-alternatív, metakommunikatív-viselkedéses.
Tágan értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a
gyermek válaszol az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet
befolyásolására. (pl. dührohamok).
2.) A kommunikáció eszközei: tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, beszéd, hangadás,
stb.
3.) Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok
stb. megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre s arra, hogy
az értés és használat kontextustól függő.
4.) A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja
kommunikációs készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg. Funkciók utalás,
üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás, figyelemfelhívás,
visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció, az érzelmekről).
5.) Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen
körülmények között használ a gyermek kommunikációt?
A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.
A fejlesztés területei
1.) Preverbális kommunikáció
2.) Alternatív kommunikációs rendszer használata.
3.) A beszédértés és beszédhasználat.
4.) A metakommunikáció értése és használata.
A fejlesztés keretei:
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
21
A fejlesztési keretek megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel és attól
nemválaszthatóak el.
"Babzsák"
A "babzsák" játékos szociális-kommunikációs fejlesztő program, mely elnevezését az ismert
eszközről kapta. Átmeneti helyet foglal el az egyéni fejlesztés és a klasszikus csoportos
foglalkozás, illetve a természetes élethelyzetek között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát
elsősorban a különböző társas helyzetekben való részvételt alapozzák meg.
A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs
készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák
eszköz használatának segítségével.
Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet helyzetet biztosít a hatékony
fejlesztéshez.
A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó
kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:
a hallgató-beszélő szerep váltakozásának,
a figyelem-fókusz váltakozásának,
a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának,
a szociális interakció kezdetének jelölése felnőtt és gyermek között, stb.
Fejlesztési feladatok
1.) Preverbális készségek: közös tárgyra irányított figyelem, szemkontaktus és mutatás
használata a szociális kommunikációban,
2.) a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)
funkcionális használatának tanítása,
3.) Alapvető szociális-kommunikációs alapozó és kognitív készségek fejlesztése:
5. figyelem,
6. várakozás,
7. sorra kerülés kivárása,
8. testi közelség, testkontaktus elviselése
4.) Egyéb fejlesztési feladatok (lásd a szociális készségek fejlesztése fejezetben)
A fejlesztés keretei:
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
22
Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a
foglalkozás, minél homogénebb 2-4 fős csoporttal.
A foglalkozások rendszerint 5-20 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.
2.4.4.3. Zenei interakció
Mivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autista gyermekek
oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült
készségek kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül
különösen fontos a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében.
A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos
lehetőségeinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti,
preverbális készségek fejlesztésére, mely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy
sérült, mint a nem beszélők esetében. A zenei interakció további céljai az általános zenei, korai
mozgásos, kognitív készségek fejlesztése, örömteli foglalkozás biztosítása.
A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik lehetővé:
a gyermekek nagy többsége reagál a hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással,
mozgással)
a zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás
oldásában
a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a
gyermekek számára.
A fejlesztés fő területei:
preverbális készségek,
kommunikációs eszközök funkcionális használata,
szerepcsere,
várakozás,
a testi közelség és testkontaktus elfogadása,
szociális megértés (pl. kontaktusjátékokban).
A fejlesztés keretei:
A fejlesztési keretek lényegében megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
23
Eszközök
1. Dallam- és ritmushangszerek (doromb, furulya, xilofon, triangulum, dob, kolomp) esetleg
vizuális jelekkel ellátva.
2. magnó, mikrofon
3. vizuális információhordozók (képek, feliratok, jelek)
4. nagyméretű tükör
2.4.4.4. Mozgás
A gyermeki szervezet az óvodás kor (3-7 év) alatt igen jelentős változáson esik át - így van ez az
autista kisgyermekek esetében is.
Az óvodában a torna és a mozgásos játékok fejlesztik a gyermekek természetes mozgását (járás,
futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás), valamint a testi képességeket, például erő,
ügyesség, gyorsaság, állóképesség. Mindezeken túl az autista kisgyerekek a mozgás
szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak.
Az autista kisgyermekek mozgásának jellemzése
Az autista gyermekek viselkedésének leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, melyek
a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tünő
futkározás, ugrálás, dobálás, hiperaktivitás, stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett
mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális,
kommunikációs károsodásból, valamint a szerep-, és imitatív játékhoz szükséges képzelet,
fantázia sérüléséből származnak.
Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár
ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy
mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében.
Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága,
egyenetlensége, (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal
több időt fordít a gyerek), valamint a spontán utánzás hiánya.
Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhypotónia.
Szenzomotoros integrációs szemlélet a fejlesztésben
Óvodás korban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja,
az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a
mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
24
A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését
segítik elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli
tájékozódással kapcsolatos tudatosságot is.
2.9. Hagyományok, ünnepek óvodáinkban
Az óvodai programokkal összhangban, a lehetőségekhez képest.
Autista Világnap április 2.
2.11. Óvodai dokumentumok
Állapotfelmérő lap
Az egyéni fejlesztési tervek elkészítése egyéni felmérések alapján, amely speciálisan
autistákra kidolgozott kérdőíves forma. A felmérés anyaga valamennyi részterületre
kiterjed. A dokumentum formája, szerkezete lehetőséget biztosít a fejlődés nyomon
követésére.
Értékelő lap
A gyermek fejlettségi állapotának változásairól, szöveges formában félévente.
3. Az ÚÁMK Általános Iskolájának Pedagógiai Programja
3.1. Nevelési Programhoz kiegészítés
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. § a pervazív zavarban szenvedő (autista,
autisztikus) gyermek számára is biztosítja a fogyatékosságnak megfelelő pedagógiai ellátáshoz
való jogot a sérülés felismerésének pillanatától kezdve.
Az autizmussal élő gyermekek, fiatalok oktatásában, nevelésében felmerülő problémákat a
törvények, jogszabályok a mai napig nehezen követik, olyan alapvető dolgokban, mint pl. az
óraszámok meghatározása, a kötelező adminisztráció vezetése, vagy a szakképzés, foglalkoztatás
rendszere – máig vannak tisztázatlan kérdések.
Alapvető problémák többek között:
az oktatás sem 45 perces, sem 60 perces órákra nem tagolható, hiszen a
tevékenységek a napirendi rendszerbe építve, az adott aktivitásokon belül, összetett
módon jelennek meg, így azok adminisztrációja (haladási napló, helyettesítési
nyomtatványok, stb.) nem mindig a valós helyzetet tükrözi.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
25
a gyermekek életkora helyett a képességszintek képezik a differenciálás alapját, ám
még így sem lehet homogén csoportokat alkotni. Ennek köszönhetően az
osztályfokba sorolás illetve a maximum hármas összevonás nehézséget okoz.
a gyermekenként és csoportonként mutatkozó nagy heterogenitás miatt csak
egyénileg, s nem csoportszinten alkalmazhatóak a tantervi követelmények,
kötelező felszerelések jegyzékében önálló területként kellene megjeleníteni az
autizmussal élők oktatását, hiszen az oktatás térstruktúrája, eszközszükséglete a
speciális tanítási céloknak és területeknek megfelelően egyetlen másik
intézményhez, képzési formához sem hasonló.
3.1.1.1. Alapelvek
A fejlődés különböző területein mutatkozó elmaradások kompenzálása, a kimagasló képességek
fejlesztése minden esetben a gyermekek lehetőségeinek és érdekeinek figyelembevételével, a
szülőkkel folyamatosan egyeztetve történik.
Elsődleges cél az autizmusból adódó fejlődési elmaradások kompenzálása, elsősorban a
kommunikáció, a szociális készségek, önellátási és önkiszolgálási készségek fejlesztése, a
tér-idő struktúra kialakítása, valamint a kognitív készségek fejlesztése, az elsajátított ismeretek
és készségek gyakorlati alkalmazása iskolai és iskolán kívüli környezetben.
A tagozatba a szakértői bizottság javaslata alapján – az intézmény kapacitását figyelembe véve –
felvehetők azok a bajai és Bajai kistérséghez tartozó települések tanulói, akik rendelkeznek a
Pervazív fejlődési zavar, Autisztikus zavar diagnózissal, és az autizmus súlyossága miatt többségi
intézményben, integrált keretek között a felvételkori állapotban oktatásuk, nevelésük nem lenne
a Közoktatási Törvényben meghatározottak szerint biztosítható. Az Alapító Okirat szerint azok a
tanulók vehetők fel, akiknek értelmi képességeik legfeljebb a tanulásban akadályozottak körébe
tartozik.
A felvételről az intézmény vezetője és a tagozat vezető, a befogadó kapacitás ismeretében dönt
azzal, hogy a csoportokban a gyermekek viselkedésproblémáinak, fejlettségi szintjének, valamint
a termek méretének figyelembevételével átlagosan 6, maximum 8 gyermek helyezhető el.
A tagozat alapfokú oktatásában résztvevő tanulóinak életkora a Közoktatási törvény 6. §-a
szerint a következőképpen alakul:
- az alapfokú oktatásban 6 éves kortól a tankötelezettség végéig maradhat a tanuló.
3.1.1.2. Célok
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
26
A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb
felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek
érdekében az elérhető legmagasabb szintű életminőség eléréséhez szükséges készségek,
képességek az egyén adottságaihoz mért legmagasabb fejlődési szintre való eljuttatása.
Elsődleges cél az autizmusból fakadó fejlődési elmaradások kompenzálása a szociális,
kommunikációs és a kognitív készségek fejlesztésével.
A társadalmi élet szabályaihoz igazodó, adaptív viselkedési készségek kialakítása.
Támogató (augmentatív) eszközök képességek szerinti legmagasabb szintű használata.
Egyéni képességek kibontakoztatása, a kiemelkedő képességek gondozása.
A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése.
A szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során.
A gyermek érezze magát jól és biztonságban.
3.1.1.3.Feladatok
Az alapfokú oktatásban a következő feladatok kapcsolódnak a főbb fejlesztési területekhez:
A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és
iskolán kívüli környezetben.
Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.
A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.
Továbblépéskor csak azokra az ismeretekre hagyatkozhatunk, amelyeket a tanuló
folyamatosan gyakorolt, szükséges a tanultak folyamatos szinten tartása.
Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalom az, ami a gyermek
számára örömforrás.
Az oktatás során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,
speciális érdeklődére, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció
szempontjából.
Általános emberi értékek, szülőföldünk kultúrája, hagyományos képességeinknek
megfelelő ismertetésével a felnőttkori adaptáció segítése.
3.1.2. Nevelő-Oktató munkánk eszközei, eljárásai, tevékenységek
Az Általános Iskola Autista Tagozatának speciális fejlesztés, szervezés feltételei
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
27
A speciális csoport sajátosságai
A szükséges felnőtt létszám függ a csoport létszámától, homogenitásától, a
viselkedésproblémák súlyosságától és az egyéni fejlesztési szükséglettől. Az eredményes
fejlesztés, hogy a csoporttal foglalkozó, illetve egyéni fejlesztést nyújtó pedagógusok és
más szakemberek az autisták speciális pedagógiai és egyéb szükségleteivel, és ellátásuk
speciális módszereivel kapcsolatos szakismeretekkel rendelkezzenek.
A csoport homogenitására törekedni kell. Az egyéni fejlődési eltérések további
csoportbontást tehet szükségessé az általános értelmi, önállósági, beszédképességi szint,
illetve a viselkedésproblémák jellege szerint.
Az autista/autisztikus tanulók fejlesztésének pedagógiai szakasza
A gyermek fejlesztését minden esetben az 1. szakaszban kell kezdeni.
Az egymásra épülő szakaszok időtartama előre nem meghatározható.
A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehetősége, illetve kimenet a következő szakaszba
függ a fejlődés mért eredményétől, azon a gyermek képességeitől és a szakszerű képzés
intenzitásának.
Első szakasz
Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira
alapozva egyénre szabott lassú-, közép –és rövidtávú tervre épül.
Célja az elemi adaptív viselkedés kialakítása.
Fejlesztési területek
Kommunikációs/ szociális viselkedés
Fejlődési funkció-elmaradások, önkiszolgálás
Kognitív fejlesztés
Viselkedésproblémák kezelése
Második szakasz
Célja az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb
részvétel iskolai, otthoni és iskolán kívüli környezetben.
Fejlesztési területek: az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
28
Képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével
Szociális/kommunikációs/kognitív fejlesztés
Önellátás körének bővítése
Házimunka
Munkára, tanulásra nevelés megalapozása
Harmadik szakasz
Cél a felnőtt korban egyénileg elérhető maximális szintű adaptáció, önállóság és munkavégző
képesség elérésének megalapozása.
Fejlesztési területek: az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal
Képességek szinten tartása, fejlesztése
Tantárgyi ismeretek
Önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció
Munkára nevelés, pályaorientáció
Speciális módszerek az autista/autisztikus tanulók fejlesztésében
A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális adaptáció, mentális kor, mért intelligencia
szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik (fejlődési kérdőív).
Protetikus környezet és eszköztár kialakítása.
Az idő, tanítási helyzetek, a tevékenységek pontos, a gyermek által átlátható
strukturálása.
Speciális egyéni motivációs rendszer kialakítása.
Vizuálisan segített kommunikációs rendszer.
A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az
információ átadására a gyermek szintjének megfelelő módszereket és médiumokat (pl.
írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás).
Az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának alternatív
problémamegoldásoknak a tanítása.
A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontjai a tanított képesség gyakorlati
alkalmazhatósága.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
29
Az Autista Tagozat Helyi Tanterve
3.2.8. A Helyi Tanterv Adaptációja
Az alapfokú képzési szakaszban a csoportok az Autizmus Kutatócsoport által kiadott OKI
mintatanterv : „Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autizmussal élő/autisztikus)
gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára c. dokumentum alapján végzik
munkájukat. A tervező, szervező munka során iránymutató „2/2005. (III. 1.) OM rendelet a
Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve”.
A NAT alkalmazása
Az autisztikus tanulók csoportja rendkívül heterogén. A tanulók nagy részénél nem
alkalmazható a NAT követelmény-rendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok
kialakításánál a hagyományos életkori elvtől eltérünk. A rendező elv az egyes tanulók
fejlettségi szintje, mentális kora.
A tanulók speciális szükségleteihez igazodó tanterv alapvizsgára nem készít fel. A NAT-ban és a
kerettantervekben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és
redukálni szükséges.
Az egyes műveltségi területekre vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési tervekben
kell kimunkálni. A tananyag elsajátításához speciális módszerek és eszközök használata
szükséges.
A tanterv „A” és „ B” változata 8. évfolyamra készült, egységes követelményrendszert tartalmaz,
amelyhez az egyes tanulók teljesítményei viszonyíthatóak.
Az ÚÁMK Autista Tagozata az Alapító Okiratban meghatározott tanulói csoportra vonatkozóan a
tanterv „A” változatát használja, amely a nyelvet használó, az ismeretelsajátításban gyorsabban
haladó tanulók számára készült. A tanterv követelményrendszere csak azt a minimumot
határozza meg, amely a továbblépéshez feltétlenül szükséges.
Természetesen az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban
tarthat sokkal magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az
egyéni fejlesztési tervben jelennek meg.
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
30
3.2.9. A tantárgyak rendszere és óraszámok az enyhe értelmi fogyatékos tanulók
kerettanterv adaptációja szerint
Kötelező tantárgyak
Tantárgyak Az egyes évfolyamok óraszámai
Évfolyamok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 8.
Magyar nyelv és
irodalom
7 7 6 5 4 4 4 4
Történelem és
társadalmi ismeretek
1 1 2 2
Matematika 4 4 4 4 4 4 4 4
Informatika 1 1 1 2 2 2 2 2
Környezetismeret 2 2 2 2
Természetismeret 2 2
Természetismeret-
biológia/egészségtan
2 2
Természetismeret-fizika
Természetismeret-
kémia
1 1
Földrajz 1 1 1
Ének-zene 1 1 1 1 1 1 1 1
Rajz és kézművesség 1 2 2 2 1 1 1 1
Életvitel és gyakorlati
ismeretek
1 1 2 3 3 3 4 4
Testnevelés és sport 3 2 2 3 3 3 3 3
Összes óraszám 20 20 20 22 22 22 25 25
3.2.10. Pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció
A pedagógiai célú habilitációra való törekvés beépül valamennyi tantárgy tananyagába, és
átszövi az egész napos pedagógiai tevékenységet.
Az autizmussal élő gyermekek típusos nehézségei, és az ezekből fakadó sajátos oktatási-nevelési
feladatok szükségessé teszik azonban, hogy a habilitáció önálló fejlesztő programokban
megjelenjen, az alábbi elnevezéssel:
Tér-idő szervezése
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
31
Társas viselkedés fejlesztése
„Babzsák”
A kötelező órák mellet megjelenő fejlesztő program (pedagógiai és egészségügyi célú
habilitáció) óraszámai:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Tér-idő
szervezés
4 4 4 3 3 3 4 4
Társas
viselkedés
3 3 3 4 4 4 4 4
Babzsák 3 3 3 4 4 4 4 4
Összesen 10 10 10 11 11 11 12 12
3.2.11. Tanórán kívüli foglalkozások rendje
A tanulók számára csak a strukturált foglalkozások jelenthetnek szükségleteiknek megfelelő
ellátást. Ilyen szervezett formában jelenhetnek meg a szülők igényeinek megfelelően a fenntartó
által biztosított napközi ellátás órái.
A szervezési formák közül az egyéni foglalkozások lehető legnagyobb arányára kell törekedni.
Valamennyi tanuló számára ajánlott foglalkozás:
Szervezett szabadidő
Differenciáltan szervezhető:
Zene
Műhelymunka (rajz, festés, szövés …)
Számítógépes ismeretek
Gyógytestnevelés, sport
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
32
Heti összesített óraterv
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Kötelező órák 20 20 20 22 22 22 25 25
Habilitáció 10 10 10 11 11 11 12 12
Összes 30 30 30 33 33 33 37 37
Tanórám kívüli
(„napközis”)
tevékenységek
10 10 10 7 7 7 3 3
Összes 40 40 40 40 40 40 40 40
3.3. A taneszközök kiválasztásának elvei
A tanulók számára a speciális szükségleteknek megfelelően egyénre szabottan kell
megválasztani a tankönyveket és a taneszközöket. Az ép és a fogyatékos tanulók számára készült
taneszközök, tankönyvek egyaránt felhasználhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb
segédletek legyenek konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél
több valósághű képet. Szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a
taneszközöket. Az egyes tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos
tárgyakat kell használni. Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak
legyenek.
3.4. A nevelő-oktató munkát segítő eszközök jegyzéke
Eszközök, felszerelések Mennyiség
CD-s magnó tanulócsoportonként 1
DVD lejátszó televízióval 1db
Számítógép és tartozékai tanulócsoportonként 1
Videokamera, fényképezőgép 1 db
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
33
Egyedi alternatív kommunikációs eszköz
készítésére alkalmas rendszer (számítógép, színes
nyomtató, CD-rom,
1 db
Vizuális információhordozók (napirendek, fotók,
folyamatábrák, folyamatleírások)
Gyermekenként 1 készlet az egyéni fejlesztési terv
szerint
Eszközök, felszerelések Mennyiség
Vizuálisan strukturált fejlesztő feladatok
rendszere
Gyermekenként 1 készlet, az egyéni fejlesztési
terv szerint
Játékeszközök (bel-és kültéri szabadidős
aktivitásokhoz)
Az egyes gyermekek igényeihez igazodóan
Hangszerek (különféle ütős hangszerek, furulya) 1 készlet
A szociális-kommunikáció fejlesztésére szolgáló
fotó sorozat
1 készlet
Egyedi alternatív kommunikációs eszközök Gyermekenként 1 készlet, az egyéni fejlesztési
terv szerint (szükségessége nem csak a non-
verbális gyermekeknél merül fel)
Értelmi képességeket fejlesztő eszközök
(érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem,
gondolkodás)
Az egyéni fejlesztési terv szerint, (Montessori
típusú eszközök)
A szenzomotoros fejlesztés eszközei 1 készlet
Az ábrázoló és kézműves tevékenységek
végzéséhez szükséges anyagok, eszközök
Gyermekenként az egyéni fejlesztési terv szerint
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
34
ÚÁMK Általános Iskolája Módosított Helyi Tanterv (2.2. Melléklet)
1. BEVEZETŐ
A TÁMOP 3.1.4. PÁLYÁZATI KÖTELEZETTSÉGEKKEL ÖSSZEFÜGGŐ FELADATOK
TANTERVFEJLESZTÉSI ALAPELVEK
A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS FÓKUSZAI
A KULCSKOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE ÉRDEKÉBEN ALKALMAZOTT MUNKAFORMÁK ÉS MÓDSZEREK
A DIGITÁLIS PEDAGÓGIAI ELTERJESZTÉSÉVEL KAPCSOLATOS TEVÉKENYSÉGEK, CÉLKITŰZÉSEK
2. MÓDOSÍTOTT TANTÁRGYI TANTERVEK
2.1. MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM (SZÖVEGÉRTÉS-SZÖVEGALKOTÁS)
Általános fejlesztési célok és feladatok
1-4. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
5-8. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
A fejlesztés várható eredményei
4. évfolyam végén
8. évfolyam végén
A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei
Értékelés 1-4. évfolyamokon
Értékelés 5-8. évfolyamokon
KERETTANTERV
1. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
2. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
5. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
6. évfolyam
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
35
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
Tankönyv, taneszköz-választás elvei
Taneszközök
2.2. MATEMATIKA
Általános fejlesztési célok és feladatok
1-4. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
5-8. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
A fejlesztés várható eredményei
4. évfolyam végén
8. évfolyam végén
A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei
Értékelés 1-4. évfolyamokon
Értékelés 5-8. évfolyamokon
KERETTANTERV
1. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
2. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
5. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
6. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
Tankönyv, taneszköz-választás elvei
Taneszközök
Tanterv kiegészítés a pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók kompetencia alapú
fejlesztéséhez
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
36
2.3. KÖRNYEZETISMERET (ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS)
Általános fejlesztési célok és feladatok
1-4. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
Az életpálya-építés kompetencia integrálása
A fejlesztés várható eredményei
4. évfolyam végén
A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei
Értékelés 1-4. évfolyamokon
KERETTANTERV
2 évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
Tankönyv, taneszköz-választás elvei
Taneszközök
2.4.1. ANGOL NYELV (EMELTSZINTŰ)
Általános fejlesztési célok és feladatok
1-3. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
4-8. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
A fejlesztés várható eredményei
3. évfolyam végén
8. évfolyam végén
A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei, az emeltszintű programba lépés
felvételi eljárásrendje
Értékelés 1-3. évfolyamokon
Értékelés 4-8. évfolyamokon
KERETTANTERV
1-3. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
4-8. évfolyam
Témakörök –óraszámok
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
37
Témakörök leírása
Tankönyv, taneszköz-választás elvei
Taneszközök
Tanterv kiegészítés a pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók kompetencia alapú
fejlesztéséhez
2.4.2. ANGOL NYELV
Általános fejlesztési célok és feladatok
4-8. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
A fejlesztés várható eredményei
4. évfolyam végén
8. évfolyam végén
A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei, az emeltszintű programba lépés
felvételi eljárásrendje
Értékelés 4-8. évfolyamokon
KERETTANTERV
4-8. évfolyam
Témakörök –óraszámok
Témakörök leírása
Tankönyv, taneszköz-választás elvei
Taneszközök
Tanterv kiegészítés a pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók kompetencia alapú
fejlesztéséhez
2.5. HELYISMERET (MODULÁRIS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG)
Általános fejlesztési célok és feladatok
1-4. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
5-8. évfolyam fejlesztési céljai feladatai
A fejlesztés várható eredményei
4. évfolyam végén
8. évfolyam végén
A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei
Értékelés 1-4. évfolyamokon
Értékelés 5-8. évfolyamokon
ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011
38
MODULSZERKEZET MODUL LEÍRÁS
Tankönyv, taneszköz-választás elvei
Taneszközök – segédanyagok
Források – ajánlások
LEGITIMÁCIÓ:
Az alapdokumentumok módosítását az ÚÁMK szakalkalmazotti értekezlete, 2011.08. 24.-i értekezletén megtárgyalta, a SZMK és DÖK támogató véleményének ismeretében elfogadta.
Mihálovics Ferenc
ÁMK igazgató
Baja Város Önkormányzata Képviselő-testületének Kulturális, Ifjúsági és Oktatási Bizottsága, a
Képviselő-testület és Szervei Szervezeti és Működési Szabályzatáról szóló 11/2011. (III.25.)
önkormányzati rendelete 3. sz. melléklete III/34. pontjában biztosított átruházott hatáskörében eljárva
a ………/2011.(VIII. …. ) KIOB határozatával jóváhagyta az ÚÁMK Pedagógiai – Művelődési
Programjának módosítását.
……………………………………………
a fenntartó képviseletében