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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA
O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL?
ALAGOINHAS
2011
JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA
O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL?
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado com requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Educação Física pela Universidade do
Estado da Bahia – Campus II – Alagoinhas.
Orientador: Profª. Ms. Martha Benevides
ALAGOINHAS
2011
JULIANA DOS SANTOS OLIVEIRA VICTORIA
O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA
PROPOSTA POSSÍVEL?
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado com requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Educação Física pela Universidade do
Estado da Bahia – Campus II – Alagoinhas.
Orientador: Profª. Ms. Martha Benevides
Data de aprovação: ___/___/2011
Banca Examinadora
___________________________________ - Orientador Profª. Ms. Martha Benevides – Universidade do Estado Da Bahia
___________________________________ - 2° Membro Prof. Ms. Alan Rocha
___________________________________ - 3° Membro Prof. Ms. Ubiratan Menezes
Eu já passei Por quase tudo nessa vida
Em matéria de guarida Espero ainda a minha vez
Confesso que sou De origem pobre
Mas meu coração é nobre Foi assim que Deus me fez...
E deixa a vida me levar (Vida leva eu!)
Deixa a vida me levar (Vida leva eu!)
Deixa a vida me levar (Vida leva eu!)
Sou feliz e agradeço Por tudo que Deus me deu...
Só posso levantar As mãos pro céu
Agradecer e ser fiel Ao destino que Deus me deu
Se não tenho tudo que preciso Com o que tenho, vivo
De mansinho lá vou eu... Se a coisa não sai
Do jeito que eu quero Também não me desespero
O negócio é deixar rolar E aos trancos e barrancos
Lá vou eu! E sou feliz e agradeço
Por tudo que Deus me deu... Deixa a vida me levar
(Vida leva eu!) Deixa a vida me levar
(Vida leva eu!) Deixa a vida me levar
(Vida leva eu!) Sou feliz e agradeço
Por tudo que Deus me deu...
Deixa Vida Me Levar (Zeca pagodinho). In memória de minha querida e amada
Avó Elizete que me deixou no meio da minha jornada.
Dedico esta monografia a uma
pessoa Elci, que em nenhum
momento mediu esforços para
realização dos meus sonhos, que me
guiou pelos caminhos corretos, me
ensinou a fazer as melhores
escolhas, me mostrou que a
honestidade e o respeito são
essenciais à vida, e que devemos
sempre lutar pelo que queremos. A
ela devo a pessoa que me tornei, sou
extremamente feliz e tenho muito
orgulho por chamá-la de mãe.
AMO VOCÊ!
AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar meus caminhos e me conduzir durante toda a vida, pelos
bons caminhos, fazendo-me chegar à graduação.
Aos meus familiares, em especial aos meus tios Elizabete, Ivan e Eliana que sempre
me ajudaram nas horas que mais precisei.
A minha irmã, que mesmo apesar das briguinhas amo muito.
A professora Martha Benevides, minha orientadora, que mesmo apesar das
dificuldades, desencontros e temperamento difícil me ajudou muito na minha
aproximação com a vida na iniciação a docência, mostrando sua competência
profissional.
A todos os professores que de alguma forma contribuíram na minha formação em
especial a Alan Rocha que chegou chegando e mostrou em pouco tempo o exemplo
de o que é ser um professor/amigo.
Ao meu amigo, amor e companheiro Fabio pela compreensão, estímulo, amor,
paciência e incentivo para a concretização deste sonho.
Aos amigos da faculdade, alguns mais próximos, outros nem tanto, mas que de
alguma forma contribuíram para que eu chegasse até aqui em especial aqueles que
são muito mais que amigos Natasha, Vanessa, Ricardo, Lenize e Ana Carolina, que
sempre estiveram juntos comigo em toda minha vida acadêmica. Que QUINTETO
MASSA!!
A uma grande guerreira, amiga e mãe, Ângela que se tornou uma pessoa muito
especial em minha vida, uma amiga dentro e fora da Universidade.
Meus sinceros agradecimentos
RESUMO
Este estudo teve como objetivos identificar as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada; subsidiar os profissionais de educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar a importância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Crítica pretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob a orientação desta teoria pedagógica. Para tanto, fez-se um estudo de caso, com uma abordagem qualitativa com característica descritiva, além de uma pesquisa bibliográfica para um aprofundado acerca dos assuntos tratados. Utilizou-se como categoria de análise a proposta por Thiollent onde processo de pesquisa-ação é dividido em quatro principais etapas: fase exploratória, fase principal, fase de ação e fase de avaliação. No primeiro fez-se uma observação não-participante das aulas do professora de Educação Física da escola Estadual Oscar Cordeiro. No segundo momento foi a fase de planejamento e construção da Proposta de Plano de Curso. O terceiro momento ocorreu com intervenção na realidade da escola, onde se colocou em prática a proposta de ensino baseada na Pedagogia Histórico-Crítica. O quarto e ultimo momento é a fase da avaliação que se constitui na própria monografia. Assim, a partir das observações na realidade escolar constatou-se a dissociação entre teoria e prática e a presença do método tecnicista confirmando, portanto a presença de uma educação voltada para a formação não-crítica do aluno. No entanto, através da proposta de ensino – aprendizagem baseada na Pedagogia Histórico-Crítica verificou-se que é possível superar essa realidade e tornar os alunos capazes de refletirem criticamente sobre a realidade.
Palavras-chave: Pedagogia Histórico-Crítica. Trabalho pedagógico.
LISTA DE SIGLAS
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de à Docência
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
SÚMARIO 1. INTRODUÇÃO 9
2. AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A ORIGEM DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
13
3. A EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO
CRÍTICA
36
4.
4.1
METODOLOGIA
CARACTERÍSTICAS DA UNIDADE ESCOLAR
39
42
5. ANÁLISE E RESULTADOS DA INTERVENÇÃO 44
5.1 FASE EXPLORATÓRIA 44
5.2 FASE PRINCIPAL 49
5.3 FASE DA AÇÃO 50
5.4 5. 4 VISÃO GERAL DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
54
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 57
7. REFERÊNCIAS 59
8. APÊNDICES 62
9. ANEXOS 67
9
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um relato de experiência vivenciado em
2010/2011 na Escola Estadual Oscar Cordeiro, do Ensino Fundamental
localizada na cidade de Alagoinhas/ Bahia, parceira do PIBID-Educação Física
da Universidade do Estado da Bahia/Campus II, do qual fiz parte de maio de
2010 até agosto de 2011. Relatarei, analisando, todo o trabalho pedagógico
desenvolvido no primeiro semestre letivo de 2011. Os sujeitos da pesquisa
foram alunos do sétimo ano do turno matutino, por ser a turma da qual fiquei
responsável em fazer minhas intervenções.
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação
Escolar precisa auxiliar os alunos para que se apropriem de conhecimentos
ligados à realidade, formando assim alunos críticos e reflexivos. Porém, devido
à utilização da pedagogia tradicional/tecnicista pela maioria dos professores e
por muitos serem formados em outras áreas de ensino, seus conhecimentos
são geralmente voltados para área esportiva.
No quadro das tendências pedagógicas, a Pedagogia Histórico-Crítica
mesmo sendo um marco na Educação é pouco utilizada pelos profissionais da
área. Essa pedagogia tem como principal objetivo transformar a realidade do
aluno tanto no âmbito escolar quanto no seu cotidiano, tomando para si a tarefa
de interpretar as relações sociais de uma sociedade para transformá-las.
Enquanto área de conhecimento, dentro das teorias pautadas na teoria
histórico-crítica, a Educação Física tem como especificidade tratar de temas da
cultura corporal (dança, esportes, lutas, jogos e ginástica). Utilizando a
pedagogia Histórico-Crítica, o professor tentará proporcionar aos alunos
reflexões por meio desses temas, relacionando-os aos problemas sociais, de
modo que o aluno faça parte do processo de ensino-aprendizagem, que é
concebido como trabalho. No entanto, o que se percebe é que a prática da
educação física escolar atual desvaloriza esses conteúdos, porque o esporte
ainda tem papel central nas aulas. Não quero dizer com isso que o esporte
deve ser excluído das aulas de educação física e, sim, deixar de ser planejado
da forma tecnicista e de forma exclusiva enquanto conteúdo.
10
Ao ingressar no curso de Licenciatura em educação física, passei a ter
contato com referenciais teóricos que contribuíram para mudar meu conceito a
respeito das aulas de educação física. Tais aulas, na época em que eu
estudava no ensino básico, eram na maioria das vezes pouco planejadas, sem
nenhuma intenção pedagógica, e tinha como conteúdo o futebol, o baleado e a
ginástica calistênica. Todas as aulas eram somente práticas e aqueles que não
participavam por algum motivo, davam atestados e faziam trabalhos escritos
para não serem reprovados.
A escolha de estudar este tema se deu devido a minha participação no
Programa de Iniciação à Docência (PIBID), que abriu as portas para que eu me
aproximasse do âmbito da Educação Básica da rede pública, buscando
estimular uma aproximação com a realidade vivida em sala de aula para, com
isso, tentar promover a pesquisa relacionada com a realidade da escola. Essa
prática de pesquisa veiculada a educação, é importante, pois não se restringe
apenas as aplicações teóricas, e servem de base para, através dessas práticas
educacionais, proporem bases científicas para transformações sociais.
No início das atividades do PIBID-UNEB-Educação Física, foi realizada
observações das aulas, entrevista com a professora que leciona educação
física na escola e estudos dirigidos orientados pela Pedagogia Histórico-Crítica.
Em seguida, foi desenvolvida uma proposta de ensino, tomando como eixo
referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para
fundamentar a concepção metodológica e o planejamento de ensino-
aprendizagem, como a ação docente- discente.
Tal proposta de intervenção foi baseada na pedagogia histórico-crítica
com o objetivo de proporcionar que o ensino fosse capaz de desencadear uma
atividade reflexiva ao aluno, fazendo com que o mesmo construísse um
conhecimento vinculado à realidade social.
A necessidade de se discutir este tema, calca-se justamente no fato de
que nem sempre o que é visto na teoria e planejado é posto em prática na
realidade concreta das escolas. Assim, esta pesquisa propõe discutir aspectos
didáticos da educação física a partir da Pedagogia Histórico-Crítica. A
relevância, aqui, se faz no fato de que se reconhece que as atividades teóricas
(pesquisa) têm sempre uma relação com a prática, onde uma depende da outra
para a realização da práxis pedagógica.
11
Com base na análise sobre o tema em questão a objeto deste projeto de
monografia parte da seguinte pergunta: Quais as possibilidades e limitações da
concretização de uma proposta na Educação Física Escolar a partir da
Pedagogia Histórico-Crítica?
A partir da questão problema aprofundarei algumas questões
norteadoras para a pesquisa: Em que perspectiva a escola vem formando os
sujeitos para que estes compreendam a realidade em que vivem e possam
interferir de modo crítico? O que mudou na educação física a partir da
implementação do PIBID com base na Pedagogia Histórico-Crítica no que se
refere à aprendizagem dos alunos e participação destes nas aulas? Quais as
dificuldades que se colocam no processo de concretização de uma proposta de
tal natureza?
Estudando a Pedagogia Histórico-Crítica, percebi a possibilidade de
superação da realidade escolar por meio de tal pedagogia, uma vez que a
mesma busca interpretar criticamente a realidade social, buscando tornar os
alunos sujeitos de sua realidade.
Com esse intuito, este trabalho foi organizado de forma a dar um
entendimento da realidade, onde apresentarei discussões sobre a Pedagogia
Histórico-Crítica, suas possibilidades de planejamento para as aulas, todo o
processo desde as observações mútuas e partilhadas até as intervenções
propositivas e a sistematização dos conteúdos da educação física na
escolapesquisada.
Dessa forma, no segundo capítulo intitulado de “As tendências
pedagógicas e a origem da pedagogia histórico-crítica”, faço uma comparação
entre as diversas tendências pedagógicas no decorrer dos anos, até chegar o
surgimento da pedagogia Histórico-Crítica, mostrando suas diferenças e seus
principais objetos de estudo, sobre esta área do conhecimento na perspectiva
de Demerval Saviani e seus seguidores e apresentarei os cinco passos
necessários para a elaboração de um planejamento pautado nessa tendência
pedagógica: 1) pratica social inicial (o que nós, professores e alunos já sabem
sobre o conteúdo); 2) problematização (explicitando o que já sabemos sobre o
conteúdo que esta sendo trabalhado); 3) instrumentalização (apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos necessários para transformar, melhora aprática
12
social); 4) catarse (expressão elaborada da nova forma de compreender a
prática social) e 5) prática social final (compreensão da prática social inicial).
No terceiro capitulo, titulado de “A Educação Física a partir da
Pedagogia Histórico-Crítica”, trago um pouco da historia do trato da Educação
Física até os tempos atuais, e as possibilidades de ensino-aprendizagem
através da Pedagogia Histórico-Crítica.
No quarto capitulo estarei mostrando, de forma detalhada, a metodologia
utilizada para a realização da pesquisa. Trata-se de uma Pesquisa Qualitativa
pautada nas ciências sociais, que por meio de uma entrevista semi-estruturada,
com a professora de Educação Física da escola e de observações das aulas,
busquei fazer uma analise de como se dá o trato com o conhecimento desta
professora com a disciplina e como são planejadas e colocadas em prática
suas aulas, para em seguida fazer a intervenção propriamente dita.
Por fim, no quinto capitulo, faço a análise dos dados colhidos na
pesquisa, dando destaque a intervenção relacionando-as com o que a
abordagem pedagógica Histórico-Crítica propõe para a educação física escolar,
identificando as falhas para, nas considerações finais, apontar as possíveis
soluções para as incorreções encontradas.
Considerando as delimitações da pesquisa frente a estes
questionamentos pode-se dizer que o objetivo geral deste estudo é: Identificar
as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da
Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivos
específicos: subsidiar os profissionais de educação física com informações
relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia
Histórico-Crítica, refletir e analisar a implementação e consolidação da
concepção pedagógica Histórico-Crítica.
13
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A ORIGEM DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
A metodologia utilizada nas escolas contribui muito para o sucesso ou
fracasso do processo ensino-aprendizagem. Esta dificuldade em efetivar
intervenções pedagógicas possui vários motivos, dentre eles, a pouca
compreensão das teorias pedagógicas e de suas implicações práticas.
Estas teorias influenciam muito nas práticas pedagógicas, pois estão
associadas às expectativas da sociedade. Portanto, é importante que os
professores conheçam tais tendências pedagógicas, para assim poder construir
conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica.
Na obra de Libâneo (1989), essas tendências pedagógicas são
classificadas em liberais (tradicional, renovada progressista, renovada não-
diretiva e tecnicista), e progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos
conteúdos e histórico-crítica).
As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século XIX, e teve
como influência os ideais da Revolução Francesa (1789), de "igualdade,
liberdade, fraternidade", onde sua principal preocupação é a produção dos
interesses individuais e não sociais.
Segundo Libâneo (1989), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a
escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais, de acordo com suas aptidões individuais. Isso implica que é necessário
ao indivíduo adaptar-se a valores e normas vigentes na sociedade de classe,
através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ostentação no
aspecto cultural, que valoriza o individual e não o coletivo, as diferenças entre
as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a
difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a
desigualdade de condições.
Na tendência liberal tradicional cabe à escola preparar intelectual e
moralmente os alunos para que estes assumam seu papel na sociedade. Os
conhecimentos e valores sociais são acumulados através dos tempos e
repassados aos alunos como verdades absolutas, onde o professor é a
autoridade e exige atitude receptiva e mecânica do aluno, sem levar em
14
consideração as características próprias de cada idade, fazendo com que o
aluno alcance sua realização pessoal por meio de seu próprio esforço.
Segundo LIBÂNEO (1989 p. 21-22), em tal pedagogia:
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silencio.
Conforme esse quadro teórico, na tendência liberal tradicional suas
manifestações ocorrem em escolas que adotam filosofias humanistas clássicas
ou científicas, onde aluno é educado para alcançar sua auto aprendizagem por
meio de seu próprio esforço.
Deste modo, as diferenças de classe social não são levadas em
consideração e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o dia-a-
dia do aluno.
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação
passiva. É intuitivo, fundamentado na estimulação dos sentidos e na
observação. Por meio da memorização, da repetição e da exposição verbal, o
professor chega a um interrogatório, instigando o individualismo e a
competição. Abrangem cinco passos que segundo Friedrich Herbart é os
seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.
Libâneo (1989) ressalta que avaliação se dá por meio de interrogatórios
orais, exercícios de casa, provas escritas e trabalhos de casa. São atribuídas
notas baixas e até reprovação aos alunos que não alcançaram êxito, esse é
medido pelo grau de nota atribuído pelo educador a seusdiscentes.
Já na tendência chamada de liberal renovada progressista,
Snyders(1977) explica que na relação professor-aluno não há lugar privilegiado
para o professor, que tem como papel central servir para dar raciocínio a
criança. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida
em grupo.
Nessa tendência, a escola deve adequar às necessidades individuais ao
meio social, onde os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências
vividas pelos alunos frente a situações problemas, atendendo as diferenças
individuais, as necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos
15
mentais e habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio
social, ou seja, o aluno torna-se o centro e sujeito doconhecimento. Dessa
forma, o professor deixa de ser autoritário e passa a ser auxiliador no
desenvolvimento livre do aluno.
Inspirado em John Dewey, tal concepção veio revolucionar o
tradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta, uma inspiração
positivista, baseada em Augusto Comte.
As bases teóricas dessa tendência são a Psicologia do desenvolvimento
e as Teorias de Jean Piaget. Todo processo é centrado na valorização do
trabalho coletivo, da troca, da ação da criança sobre o conhecimento a ser
construído, onde a criança se desenvolve em etapas gradativas e geométricas,
mantendo-se respeito ao ritmo individual dos sujeitos.
Para Libâneo (1989) esta tendência consiste em adequar as
necessidades do indivíduo ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de
forma a retratar, oquanto possível, a vida. Tal integração se dá por meio de
experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e
as exigências sociais. À escolacabe suprir as experiências que permitam ao
aluno educar-se, num processo ativode construção e reconstrução do objeto,
numa integração entre estruturas cognitivasdo individuo e estruturas do
ambiente.
Seu método de ensino é o ativo, e se caracteriza pelo “aprender
fazendo” e junto com os cinco passos, propostos por Dewey: experiência,
problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e
social desenvolve o “aprender a aprender”, que privilegia os estudos
individuais.
Newton Duarte (2000) focaliza quatro posicionamentos ilusórios para
explicar as ilusões do lema “aprender a aprender”. No primeiro posicionamento,
Duarte (2000) afirma que o indivíduo deve desenvolver sua capacidade de
adquirir novos conhecimentos e de buscar alcançar sua autonomia por meio da
educação escolar, “entendo ser possível postular uma educação que fomente a
autonomia intelectual e moral através justamente da transmissão das formas
mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente”
(DUARTE, 2000), de modo que não é possível entender que, simplesmente, o
sujeito aprende sozinho como quer dizer a teoria do “aprender a aprender”.
16
No segundo posicionamento, Duarte (2000), afirma, É mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas.(DUARTE, 2000, p.36)
Neste segundo posicionamento o importante é que o aluno construa
seus próprios conhecimentos e não se aproprie de conhecimentos passados
pelos professores e por aquilo que foi historicamente acumulado, sendo este
dependente do primeiro posicionamento, pois para se construir conhecimentos
próprios, primeiro é necessário desenvolver autonomia, “pois o indivíduo só
poderia adquirir o método de investigação, só poderia „aprender a aprender‟
através de uma atividade autônoma” (DUARTE, 2000, p. 37).
Com tal posicionamento, transforma-se o professor em sujeito menos
significativo, justificando toda a precarização do trabalho do professor (falta de
condições estruturais e materiais, baixos salários, formação pobre).
Duarte (2000) diz que o terceiro posicionamento acontece quando a
atividade realizada pelo aluno é impulsionada pelos interesses e necessidades
do próprio aluno.
A diferença entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que além do aluno buscar por si mesmo o conhecimento e nesse processo construir seu método de conhecer, é preciso também que o motor desse processo seja uma necessidade inerente à própria atividade do aluno, ou seja, é preciso que a educação esteja inserida de maneira funcional na atividade da criança, na linha da concepção de educação funcional de Claparè de (1954). (DUARTE, 2000, p. 37)
Isto significa dizer, para o autor, que dados conhecimentos reconhecidos
pela ciência e pela comunidade docente enquanto significativos na formação
das gerações mais novas podem ser deixados “de lado” em nome do interesse
do aluno, que deve prevalecer conforme a teoria do “aprender a aprender”.
No quarto posicionamento ele diz que,
[...] a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança, ou seja, enquanto a educação tradicional seria resultante de sociedades estáticas, nas quais a transmissão dos conhecimentos e tradições produzidos pelas gerações passadas era suficiente para assegurar a formação das novas gerações, a nova educação deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivíduo
17
que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo, à eterna defasagem de seus conhecimentos. (DUARTE, 2000, p. 37)
Sendo assim, é papel da educação preparar os alunos para uma vida
em sociedade e para a sociedade, levando sempre em consideração os
aspectos econômicos, políticos e sociais. Todavia, isto não se faz
desconsiderando o significado do fazer docente no processo de ensino, não se
faz desconsiderando os conhecimentos científicos acumulados historicamente
pela humanidade, não se faz apenas considerando a vontade do aluno. Não se
deve desconsiderar o aluno como sujeito da relação de ensino-aprendizagem,
mas não deslocar o centro do processo do professor (na pedagogia tradicional)
para o aluno (no “aprender a aprender”).
Em outra tendência, na não-diretiva, o papel da escola é a formação de
atitudes, onde os conteúdos de ensino visam facilitar aos estudantes os meios
para buscarem por si mesmo os conhecimentos desejados, preocupando-se,
portanto, mas com problemas de ordem psicológica do que com problemas
sociais ou pedagógicos.
Para Libâneo (1989), a ênfase que esta tendência coloca nos métodos
de desenvolvimento das relações e da comunicação torna a transmissão de
conteúdos secundária. Tais métodos são desnecessários, pois cabe
exclusivamente ao professor desenvolver estilos que facilitem a aprendizagem
do aluno.
Assim, é função do professor atuar como facilitador para auxiliar o aluno
a se organizar, dando-lhe apoio, aconselhando, respeitando. O aluno é
motivado afazer uma auto avaliação, a analisar seu desenvolvimento, seu
processo de aprendizagem, suas relações com o conhecimento e consigo
mesmo. Partindo desse princípio, a avaliação escolar perde sua razão de ser,
sobressaindo então à auto avaliação.
Nesta perspectiva, Libâneo (1989, p. 28) admite que
Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende ao que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido privilegiando-se a auto avaliação.
18
Na pedagogia não diretiva o educador deve ajudar o aluno a construir o
conhecimento, através de técnicas de sensibilização e sem qualquer forma de
ameaças, garantindo assim um clima de relacionamento pessoal e autêntico.
Com o declínio da Escola Renovada, no fim da década de 1960, a
pedagogia tecnicista tinha como o objetivo de modelar o comportamento
humano através de técnicas específicas. Inspirado nas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino busca adequar a educação
às exigências da sociedade industrial e tecnológica.
Libâneo (1989, p.29), diz que:
[...] A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas [...].
Dessa forma, a prática escolar nessa pedagogia tem como função
adequar o sistema educacional com propostas econômicas e políticas do
regime militar, para preparar mão-de-obra a ser aproveitada pelo mercado de
trabalho, ou seja, os conteúdos de ensino dessa tendência devem estar
embasados na objetividade do conhecimento, para que no fim do processo, o
indivíduo esteja adapto para entrar no mercado de trabalho, dirigido de forma
mecânica, automática e repetitiva, contribuição para o aumento da
produtividade da sociedade.
Pimenta (1991) diz que os conteúdos de ensino são as informações,
princípios científicos, leis estabelecidas e ordenadas em uma sequência lógica.
As matérias resumem-se basicamente em percepções sensoriais mensuráveis,
não há espaço para a subjetividade e os procedimentos necessários à
aprendizagem estão fortemente centrados nos manuais, livros didáticos, nos
dispositivos audiovisuais.
Enquanto na pedagogia tradicional o importante era aprender e na
pedagogia nova o ideal era aprender a aprender, a pedagogia mecanicista
dava importância no aprender a fazer.
Saviani (2005) explica que a pedagogia tecnicista advogou a
reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e
19
operacional, e conclui que se na pedagogia tradicional a iniciativa pertencia ao
professor e na nova pedagogia a iniciativa deslocou-se para o aluno, na
pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional
dos meios, ocupando o professor e o aluno na posição secundária.
Assim, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o intuito de
produzir produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Neste
contexto, a pedagogia tecnicista acaba contribuindo ainda mais para a
desordem no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho
pedagógico.
No que se referem às chamadas tendências pedagógicas progressistas,
pode-se dizer que foram elaboradas no contexto de tensão social da década de
1960 em vários lugares do mundo. Nestas, a escola passa a ser vista não mais
comoredentora, mas como reprodutora da classe dominante e é condicionada
pelos aspectos sociais, políticos e culturais, que visam levar professores e
alunos a alcançar um nível de consciência da realidade em que vivem na busca
da transformação social, explicitando o papel do sujeito
construtor/transformador dessa mesma realidade.
Kuenzer (1999, p. 167) afirma que:
Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre tiveram por base uma concepção positivista de ciência, uma concepção de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu próprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo também o vínculo com as relações sociais e produtivas.
Isto acontece devido à organização tecnicista exigir uma escola que
articule uma formação do aluno para o sistema produtivo, ou seja, articula-se
com o sistema produtivo para o aprimoramento do sistema capitalista,
formando assim indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo com as
requisições da sociedade industrial e tecnológica. Em oposição a isto, a
Pedagogia Progressista vem com o intuito de instigar uma busca uma ação
pedagógica que produza conhecimento e que busque a formação de um sujeito
20
crítico e inovador. Para isso, o professor deve questionar e induzir seus alunos
à crítica da sua realidade social.
Nessa perspectiva, Libâneo (1989), designa à Pedagogia Progressista
três tendências: a libertadora, conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a
libertária, que agrupa os defensores da autogestão pedagógica e a crítico-
social dos conteúdos que dáprioridade aos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais.
A progressista libertadora teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60
e visava levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da
realidade em que vivem na busca da transformação social, acreditando que a
educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta
importante e fundamental nesse processo.
Libâneo (1989) diz que ao contrário da educação tradicional, que visa
apenas depositar informações sobre o aluno, quanto à educação renovada,
que almeja uma libertação psicológica individual e em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opressão, a educação libertadora, vem com o
intuito de questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com
os outros homens, visando uma transformação, tornando-se assim uma
educação crítica.
Em relação professor/aluno, Freire (1996) destaca a importância de
propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e
com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e
social, que pensa, critica, opina e dialoga. Para isso, exige-se a necessidade
dos educadores criarem condições para a construção do conhecimento pelos
educandos como parte de um processo em que o professor e o aluno não se
reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção.
Já a tendência progressista libertária firmou-se lentamente a partir do
início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de
expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país, tendo como
ideia básica modificações institucionais, sem modelos e recusando-se a
considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
Segundo Libâneo (1989, p.37),
21
A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em "objeto". O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Portanto, cabe à escola exercer uma transformação na personalidade
dos alunos num sentido libertário. Os conteúdos são passados para o aluno,
mas não são exigidos. O método de ensino focaliza a livre-expressão, o
contexto cultural, em vivências grupais, sendo o professor orientador, monitor,
sempre a disposição do aluno.
Pimenta (1991) ressalta que é na vivência em grupo, que os alunos
buscam encontrar os alicerces satisfatórios de sua própria “criação”. Sendo
assim o aluno torna-se responsável em realizar atividades escolares e até
mesmo a organização do trabalho no interior da escola, com exceção da
organização do programa e decisão dos exames.
Por esse motivo nessa tendência utiliza-se à aprendizagem informal,
onde o conhecimento é adquirido através de atividades em grupo,
possibilitando a cada do membro suprir seus anseios e necessidades
imediatas, não comprometendo assim o crescimento dos educandos enquanto
seres sociais.
A partir da década de 80, surgi a Pedagogia Progressista Crítico-Social
dos Conteúdos, primeiro na Europa e depois no Brasil que através do
materialismo histórico-dialético concebeu ao homem uma síntese que se
sobrepuja a Pedagogia Tradicional e a Escola Nova, pois visava ensinar para
que os alunos pudessem superar os problemas do cotidiano e, ao mesmo
tempo buscar a emancipação intelectual do aluno.
Essa articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte
do aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (LIBÂNEO,
1989).
Pimenta (1991) evidência que a pedagogia crítico social dos conteúdos
parte da concepção do homem enquanto síntese de múltiplas determinações,
atribuindo assim o sentido histórico às sociedades. Não é a soma do individual
e do social, mas, é a síntese orgânica das relações individuo-sociedade. Não é
22
o ser passivo da pedagogia liberal tradicional, mas também não é o centro do
universo, a individualidade absoluta pregada pela pedagogia da escola nova.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, o princípio da aprendizagem
significativa partir do que o aluno já sabe, buscando superar sua visão parcial e
adquire uma visão mais clara e unificadora, para desenvolver uma consciência
crítica da sua realidade social, podendo assim transformar a sociedade e a si
próprio.
Na concepção de Libâneo (1989) a tendência crítico-social estimula
priorizar a integração entre professor-aluno, levando em consideração que
ambos são importantes nesse processo, visto que, é através dessa ligação que
irá ser estruturada atividades que estimulem a participação e iniciativa dos
professores e alunos.
Seguindo tal raciocínio, mostra-se com clareza a importância na
valorização do diálogo entre professor – aluno, onde aulas expositivas,
trabalhos em grupos, pesquisas e leituras são acrescidas por atividade
reflexiva e criativa, de total relevância para a construção de conhecimentos
planejados e ordenados pela educação escolar.
Saviani (2008) em busca de uma teoria que superasse as teorias
pedagógicas dos grupos descritos acima desenvolveu a Concepção Histórico-
Crítica, que supera a articulação mecanicista entre educação e sociedade,
defendendo a possibilidade de, ao analisar essa relação como essencialmente
dialética e contraditória, pensar em transformações no quadro educacional e
social.
Saviani (2008) afirma que a passagem da visão crítico – mecanicista-
crítico – a – histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica
da educação, envolve a necessidade de compreender a educação no seu
desenvolvimento histórico-objetivo e a sua possibilidade de articular uma
proposta pedagógica que tenha como compromisso a transformação da
sociedade.
Assim, no final da década de 1970 e inicio de 1980, surgi a Pedagogia
Histórico-Crítica, justamente no momento de redemocratização brasileira,
Demerval Saviani buscando uma tendência pedagógica que revitalizasse o
papel da escola, de modo a transformá-la numa escola contextualizada com a
realidade local.
23
Saviani (1997) aponta para seu surgimento dois aspectos:
primeiramente, o surgimento de um movimento pedagógico, de caráter
internacional que criticavam o reprodutivismo na educação e quanto ao
segundo aspecto, refere-se à nomenclatura da tendência pedagógica como
histórico e crítica, pela necessária análise histórica da ocorrência dos fatos,
visto que esta análise fornecerá os elementos para compreensão do fato em
sua totalidade.
Primeiro surgiu com o nome de “pedagogia revolucionária”, mais
estando em um período militar tal nome não ajudaria na transmissão dessa
nova abordagem teórica. Pensou-se então chamar de “pedagogia da dialética”,
porém surgiu outro equivoco, pois dialética vinha revelando-se genérico e
passível de diferentes interpretações, podendo assim deslocar o
desenvolvimento histórico real, sendo que o foco central dessa teoria era
buscar captar o movimento objetivo do processo histórico, isto é, o movimento
da realidade, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material,
da determinação das condições materiais da existência humana.
Nas palavras de Saviani (2008, p.93):
[...] a passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da educação, é o que quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica. Essa formulação envolve a necessidade de se compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação [...].
Portanto, o grande desafio da escola é romper com as práticas docentes
que vem sendo realizadas e apontar outras direções à organização do trabalho
pedagógico, fazendo com que aluno construa conhecimentos vinculados à
realidade, formando assim alunos críticos e reflexivos.
Nas duas últimas décadas a Pedagogia Histórico-Crítica tem sido citada
como uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância da escola e
a reorganização do processo educativo. Porém, percebemos que os
conhecimentosque a maioria dos educadores possui sobre tal pedagogia é
muito superficial, dificultando assim a sua implementação como metodologia de
ensino.
24
Segundo Gasparin (2009), o conteúdo é entendido como uma
construção histórica, não natural, portanto, uma construção social historicizada
para responder às necessidades humanas.
Demo (2000), afirma que é da competência do professor propor um
currículo adequado que sempre esteja sob o crivo crítico do aluno, onde a
relação professor/aluno é uma questão vital na elaboração de um currículo. E
logo após repassar todo o conteúdo, o professor questiona-se como deve ser
feita a avaliação, para verificar se o aluno aprendeu com clareza e se sabe
sistematizar o conteúdo exposto pelo professor.
A Psicologia que embasa a Pedagogia Histórico-Crítica é a Teoria
Histórico- Cultural de Vygotsky¹, onde o homem é compreendido como um ser
histórico,construído através de suas relações com o mundo natural e social.
Scalcon (2002) explica que a teoria da zona de desenvolvimento
proximal construída por Vygotsky tem a finalidade de explicar como a
aprendizagem gera desenvolvimento e a relação existente entre determinado
nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem1.
Segundo Saviani (2008), alguns elementos básicos constituem a
Pedagogia Histórico Crítica, sendo eles: a natureza, o objeto e a especificidade
da educação; o método dialético; a função social da escola e o papel do
professor.
Em relação ao que Saviani chama de “natureza, o objeto e a
especificidade da educação” ele afirma que a natureza da Educação, procede
da própria natureza humana e o que diferencia os seres humanos dos demais
seres vivos é a necessidade de produzir sua própria existência, existência essa
produzida por meio do trabalho.
A partir daí, Saviani classifica o trabalho em material (produção de bens
materiais para a subsistência humana) e não-material (representação das
ideias e do conhecimento das propriedades do mundo real – ciência, a arte, a
ética) e diz que:
1Vygotsky divide o nível de desenvolvimento em nível de desenvolvimento real que é quando a
criança é capaz de resolver as questões impostas pelo professor e pelo cotidiano sozinho, sem a ajuda do próximo. E o nível de desenvolvimento potencial, onde a criança depende do amparo de outras pessoas para encontrar as soluções.
25
O processo de produção da existência humana implica, primeiramente, a garantia da sua subsistência material com a consequente produção, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzir na rubrica” trabalho não-material”. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimentodas propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica” trabalho não-material. (SAVIANI, 2008, p.12)
Saviani (2008, p. 12) aponta dois tipos de produção não-material e situa
a educação em uma delas:
[...] A primeira refere-se àquelas atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e objetos artísticos. Há, pois, nesse caso, um intervalo entre a produção e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produção. A segunda diz respeito às atividades em que o produto não se separa do ato de produção. Nesse caso, não ocorre o intervalo antes observado; o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se. É nessa segunda modalidade do trabalho não-material que se situa a educação [...]
Para Saviani (2008), somente a partir da compreensão da natureza
humana, é que se pode compreender a natureza da educação, onde a
humanidade e educação são elementos profundamente interligados pelo elo do
trabalho. Sendo assim, a educação é um trabalho não-material no qual o
produto não se separa do ato de produção, por exemplo, a aula, “[...] o ato de
dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é,
pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e
consumida pelos alunos) [...]” (SAVIANI, 2005, p.13).
Tratando agora da especificidade da Educação, Saviani (2008), afirma
que o objeto da educação diz respeito, primeiro, à identificação dos elementos
culturais que devem ser assimilados e, segundo, às formas e/ou métodos mais
apropriados para que a assimilação dos conteúdos se concretize, onde a
escola torna-se necessária devido à exigência de apropriação do conhecimento
sistematizado feita pelas novas gerações, que querem ter acesso ao saber
(ciência), a cultura letrada, e que tem como primeira exigência aprender a ler e
escrever, incluindo também a linguagem dos números, da natureza e da
sociedade, sendo estes para o autor o conteúdo fundamental da escola.
Saviani (2008, p.14), esclarece que “a escola diz respeito ao conhecimento
26
elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não
ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”.
Para Wachowicz, (1991, p.103)
No método dialético na didática, a não-especificidade do trabalho do professor é fatal. Fundamentando-se na reflexão como procedimento, o método didático necessita de um tempo e de um lugar especifico na sociedade para o trabalho pedagógico. Evidentemente aberto para a prática social, esse espaço e esse tempo de trabalho referem-se à relação entre professores e alunos, porem não da forma pela qual tem sentido compreendida. A relação que se propõe, segundo o método dialético na didática, é de ambos os sujeitos, alunos e professores, com o conteúdo, objeto do trabalho escolar.
Deste modo, para a existência da escola, é necessário que a mesma se
aproprie de conteúdos científicos, ou seja, do saber elaborado, sistematizado,
que são indispensáveis para manter boas condições de transmissão e
assimilação de tais conteúdos. Assim, o papel e o sentido da existência de uma
instituição como a escola é para transmitir, o conhecimento cientifico e não o
senso comum ou opiniões próprias.
Tratando-se do método dialético,da função social da escola e do papel
do professor. A Filosofia que fundamenta a Pedagogia Histórico-Crítica é o
Materialismo Histórico-Dialético, que procede da teoria dialética do
conhecimento, cuja tese é marxista. Tal fundamentação é citada por Saviani
(2007, p. 420):
A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico.
A práxis dialética proposta pelo materialismo histórico, segundo
Gasparin (2009), esta dividida em: sincrese (conhecimento prévio do aluno), a
análise (processo de ensino-aprendizagem) e síntese (conhecimento no final
do processo de ensino-aprendizagem), que se da através do conhecimento
27
empírico e do conhecimento cientifico, que por sua vez não aconteci somente
no ambiente escolar.
Saviani (2007) menciona o porquê da relação desta perspectiva teoria
com os fundamentos no marxismo,
É, pois, no espírito de suas investigações que esta proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como sabe nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus para a pedagogia, e nem mesmo, a aplicabilidade de suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que se está em causa é a elaboração deu na concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do materialismo histórico. (2007, p. 420)
Por meio desse método, o conteúdo deve ser aprendido a partir da
realidade social e não pelo conteúdo propriamente dito, ou seja, o saber não
deve partir espontaneamente, mas de uma relação direta com a realidade do
aluno. Desse modo, o trabalho docente deve relacionar a prática vivida pelos
alunos com os conteúdos propostos pelo professor.
Segundo Wachowicz (1991, p.34),
O método dialético, decorrente do materialismo histórico, entende-se que a realidade não pode ser diretamente apreendida, devendo ser mediatizada para o pensamento. O procedimento da abstração situa-se justamente nessa instancia intermediária o que resulta em um método que se passa no pensamento e pelo pensamento. Mas a diferença está em que, enquanto Hegel no seu método permanece no nível do pensamento, como se a realidade fosse produto dele, Marx trabalha com um método que deve elevar-se do abstrato para o concreto, em referencia a uma realidade que é anterior e subsiste ao pensamento.
Na Pedagogia Histórico crítica, uma preocupação marcante é entender o
conteúdo como conhecimento historicamente produzido, pelo homem e para o
homem, onde tais conteúdos estão vinculados à prática social.
Já para Saviani (2008) os conteúdos não é a questão central da
pedagogia já que são produzidos a partir das relações sociais e sistematizados
com autonomia em relação à escola.
Soares et al (1992) sobre a perspectiva dialética no ensino
aprendizagem diz,
28
Numa perspectiva dialética, os conteúdos teriam que ser apresentados aos alunos a partir do principio da simultaneidade, explicitando a relação que mantêm entre si para desenvolver a compreensão de que são dados da realidade que não podem ser pensados nem explicados isoladamente. (SOARES, et al, 1992, p.32)
Segundo Pires (1997), o Método Materialista Histórico-Dialético,
desenvolvidopor Marx, preconiza a interpretação da realidade, a visão de
mundo e a práxis (prática articulada à teoria), diz respeito principalmente à
materialidade e a concreticidade. O caráter material dispõe sobre a
organização dos homens em sociedade para aprodução e a reprodução da
vida, e o caráter histórico sobre a organização que os homens constroem
através de sua história.
Para Demo (1995, p.100-101) neste método,
Prática é condição de historicidade. Teoria é maneira de ver, não de ser. Nem por isso uma é inferior à outra. Cada uma tem seu devido lugar.Para as ciências sociais, uma teoria desligada da prática não chega a ser teoria, por isso não diz respeito à realidade histórica. A base disso facilmente se coloca prática como critério de verdade, o que também é unilateral.
Saviani (1984), compreendendo a necessidade de o educador brasileiro
passar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua
prática educativa, aponta o método materialista histórico-dialético como
instrumento desta prática para superar um sistema educacional que trata o
conhecimento a partir da realidade empírica da educação, através da reflexão
teórica para um sistema que priorize a consciência filosófica, ou seja, a
realidade concretada educação.
Sobre este processo de transição, Saviani (1984) diz:
Com efeito, a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética). Com efeito, o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato (mediação da análise como escrevi em outro lugar ou détour de que fala Kosik). Assim, aquilo que é chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto (SAVIANI, 1984; p.11).
29
Tal teoria pode ser definida em três palavras: prática/teoria/prática, ou
seja, a partir da prática social, questionar e analisar a ação cotidiana, buscando
conhecimento teórico do que aconteceu, o que tornar-se um guia para a nova
ação/transformação. “[...] a filosofia da práxis, tal como Gramsci chamava o
marxismo, é justamente a teoria que está empenhada em articular a teoria e a
prática, unificando-as na práxis [...]”. (Saviani, 2008, p.141)
Corazza, citado por Gasparin (2009, p.4-5), conclui que,
Enfim, entende-se o conhecimento como o movimento que parte da sincrese (sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido), passando pela análise (abstração, separação dos elementos particulares de um todo, identificação dos elementos essenciais, das causas e contradições fundamentais) e chegando à síntese (o concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, ema prática transformadora).
Defendemos a tese que a Filosofia tem um caráter de divergência, de
mostrar as contradições do mundo, das relações humanas, de busca de
compreensão do real, de ver o mundo como objeto de práxis. Isso significa
teorizar sobre a prática, assim como ser “crítica teórica das teorias que
justificam a não transformação do mundo, e como teoria das condições e
possibilidade de ação” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 163).
Para Adolfo Vásquez (1977), nesta concepção da lógica
dialética,buscasse a compreensão do real, de ver o mundo como objeto de
práxis, ou seja, teorizar sobre a prática para chegar à consciência filosófica,
partindo do conhecimento da realidade empírica do aluno e pela mediação da
analise, poder chegar à realidade concreta da educação plenamente
compreendida.
Segundo WACHOWICZ (1991, p.95) “o método proposto para realizar a
dialética na sala de aula, diferentemente dos métodos que foram apresentados
para a comparação, tem como ponto de partida e o ponto de chegada, no
processo de ensino, a pratica social”.
Martins (1998), sobre a didática na pedagogia dialética,diz que:
(...) a didática expressa uma prática pedagógica que decorre da relação básica do sistema capitalista num momento histórico determinado; portanto como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas, processos, métodos, tecnologias, inclusive
30
processos pedagógicos que se realizam através de uma certa relação pedagógica (p.23).
Sendo assim, através da ação docente é que a educação se concretiza,
sendo este processo dialético e essencial ao movimento histórico da
sociedade. Vale ressaltar que esse procedimento não deve ser visto como um
artifíciopara descaracterização da escola enquanto função social, e sim
paraque no processo de ensino aprendizagem o professor leve em
consideração as diferenças sociais existentes entre os alunos que frequentam
as escolas.
Para dá continuidade a esse movimento dialético Gasparin (2009),
propôs um novo processo dialético da aprendizagem escolar para o método de
ensino, que são classificados em: 1) Prática social Inicial; 2) Problematização;
3) Instrumentalização; 4) Catarse e 5) Prática Social Final.
A prática social inicial é o ponto de partida do processo pedagógico.
Nela, os educandos devem trazer para sala de aula todas as vivências e
experiência que já tem sobre o conteúdo a ser trabalhado. A partir daí o
educando perceberá a relação entre o conteúdo e sua vida, tornando a
aprendizagem mais significativa e interessante. Na visão de Gasparin:
Uma das formas para motivar os alunos é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto. Como também ouvi-los sobre a prática social mediata, isto é, aquela prática que não depende diretamente do indivíduo, e sim das relações sociais com o todo. Conhecer essas duas dimensões do conteúdo constitui uma forma básica de criar interesse por uma aprendizagem significativa do aluno e uma prática docente também significativa. (2009, p.13)
Nessa etapa, cabe ao professor incentivar o aluno a participar das aulas,
mostrando-lhe que os conteúdos a serem estudados, de uma forma ou de
outra, estão presentes no seu cotidiano.
Gasparin (2009) compreende que se o professor procurar conhecer o
que os alunos já sabem, quais são suas pré-ocupações e seus sentimentos,
possibilitará ao professor realizar um trabalho pedagógico mais adequado e
significativo para os alunos.
Em relação a isso, Vasconcellos citado por Gasparin (2009, p.15), diz
que,
Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representações do conhecimento
31
dos alunos sobre o tema estudado. A mobilização é o momento que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “sincrese”).
Seguindo essa lógica, conhecendo a realidade e seus conhecimentos
prévios, poderá ajudar a evitar o distanciamento entre suas preocupações e os
conteúdos escolares. E isto pode motivar os alunos a se envolverem no
processo de ensino-aprendizagem.
A problematização é a fase preparatória do processo, que consiste na
explicitação dos principais problemas postos pela prática social, onde são
levantadas questões problema para estimular o raciocínio do aluno, sempre os
relacionando aos conteúdos que será estudado.
Segundo Gasparin (2009), a problematização é o momento do processo
em que essa prática social é posta em questão, analisada, interrogada, como
também o questionamento do conteúdo escolar como forma de resolver os
problemas expostos pela prática social.
Gasparin (2009, p.46-47) afirma que:
A Problematização representa um desafio para professores e alunos. Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e construí-lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já domina. O conteúdo é entendido como uma construção histórica não natural, portanto, uma construção social historicizada para responder as necessidades humanas. As perguntas elaboradas nesta etapa não são respondidas aqui, mas sim na fase da instrumentalização, quando os alunos estão efetivamente construindo, de forma mais elaborada, seu conhecimento, seus conceitos. A Problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido em que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com a busca de solução para as questões levantadas.
Em relação ao conteúdo que deve ser trabalhado, cabe ao professor a
partir dos questionamentos levantados na fase anterior para trabalhar de
acordo com as necessidades dos alunos, podendo assim mudar o rumo da
aula se houver questionamentos por partes dos mesmos, mas tendo clareza
dos objetivos de ensino-aprendizagem. Deste modo, Wachowicz (1991, p.100),
afirma que “a seleção de conteúdos a ser feita nessa etapa não se coloca de
32
forma rígida e previamente preparada, mas a decisão é da alçada do professor
diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza”.
Segundo Gasparin (2009), nesta fase alguns procedimentos
fundamentais devem ser seguidos como: índice de questões elaborado pelo
professor na prática social inicial e retomadas na problematização; todas as
dimensões a serem trabalhadas devem esta relacionadas com o conteúdo;
mostrar que os conteúdos da escola tema ver com a realidade da sociedade.
O terceiro momento da pedagogia Histórico-Crítica chamado de
instrumentalização “é o caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto à
disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo,
transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional”
GASPARIN (2009, p.51).
Gasparin (2009, p. 50) faz referência a Vasconcellos, para quem:
[...] neste processo, parte-se do conhecimento que se tem (sincrético) e aos poucos (pela mediação da análise) este conhecimento anterior vai se ampliando, negando, superando, chegando a um conhecimento mais complexo e abrangente (sintético = „concreto‟).
Nesta fase, o professor deve trabalhar com os conteúdos sempre de
forma sistematizada, levando em consideração os problemas referentes à
etapa anterior, pois o caminho para o conhecimento cientifico não é linear, ou
seja, constrói-se a cada nova abordagem estudada.
Masetto (2000), citado por Gasparin (2009, p.109), na fase da
instrumentalização afirma que o professor deve possuir algumas características
como:
a) este voltado para aprendizagem do aluno, colocando-o como centro do processo; b) desenvolver ações conjuntas com os alunos em direção à aprendizagem; c) assumir uma postura de corresponsabilidade e parceria com os alunos; d) respeitar a faixa etária dos alunos: no ensino superior, trata-los como adultos; e) ter domínio profundo de sua área de conhecimento; f) ter criatividade; g) possuir disponibilidade para o diálogo; h) atuar como ser humano com subjetividade e individualidade próprias, respeitando as mesmas dimensões nos alunos; i) cuidar da expressão e comunicação como instrumentos de aprendizagem.
33
Para Gasparin (2009), ao professor trabalhar com os alunos, está
levando-os a passar do conhecimento cotidiano aos científicos, contrapondo
aos desafios postos pela Prática Social Inicial, propostos pela problematização
e trabalhados na instrumentalização.
Vygotsky denomina esta etapa de zona de desenvolvimento proximal,
pois é nela que por meio da ação do professor e dos recursos disponibilizados
para o processo de aprendizagem que são formados os conceitos científicos do
aluno.
O curso do desenvolvimento do conceito científico nas ciências sociais transcorre sobre as condições do processo educacional, que constitui uma forma original de colaboração sistemática entre o pedagogo e a criança, colaboração essa em cujo o processo ocorre o amadurecimento das funções psicológicas superiores da criança, com o auxílio e a participação do adulto [...] a essa colaboração original entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos à criança em um sistema – deve-se ao amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento desses conceitos entre na zona de possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espécie de propedêutica do desenvolvimento. (VIGOTSKI apud GASPARIN, 2009, p.56-57)
Conforme Gasparin (2009), algumas atitudes e ações devem ser
tomadas pelo professor e pelo aluno. No primeiro momento o professor deve
fazer um estudo e organização dos conteúdos a serem passados para o aluno.
No segundo momento é caracterizado pelo contato do objeto de conhecimento
com o aluno, passando para o aluno a importância do conteúdo, não ensinando
todo o conteúdo de uma só vez e sim por etapas, sempre avaliando o interesse
do aluno em aprender (auto avaliação). O terceiro momento ocorre após a aula,
quando o professor faz uma reflexão critica sobre o que foi feito, revisa o
conteúdo e os alunos “[...] através da aprendizagem, apropriam-se dos
conceitos científicos, garantem seu crescimento intelectual e seu
desenvolvimento”. (GASPARIN, 2009, p. 114-115).
O quarto momento, a catarse, se realiza por meio da nova síntese
mental a que o educando chegou. Essa síntese é expressa quando o educando
assimilou e compreendeu sobre aquele conteúdo, mostrando que o mesmo o
auxiliou na transformação de seus conceitos prévios, ou seja, o educando faz
um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do conteúdo
estudadas.
34
Nas palavras de Gasparin (2009, p.125), em relação ao novo conteúdo
apropriado pelo aluno,
O novo conteúdo de que o aluno se apropriou não é, portanto, algo dado pelo professor, mas uma construção social feita com base em necessidades criadas pelo homem. Nesse momento, esse conhecimento possui uma função explícita: a transformação social. Não é neutro, nem natural. É um produto da ação humana, e atende a interesses de classes ou de grupos sociais determinados.
Nesse momento, cabe ao professor criar mecanismos para avaliar se, de
fato, essa síntese mental ocorreu e como ocorreu, para, assim poder propiciar
a realização do último passo – prática social final.
Para Wachowicz (1991), sem esse passo o processo de ensino
aprendizagem não se completa, pois muitos professores chegam até aqui e
não avançam especialmente se a única preocupação for à transmissão dos
conteúdos.
Segundo Gasparin (2009), esta fase é composta por dois momentos,
onde o primeiro consiste na elaboração teórica de uma nova síntese onde o
educando irá mostrar para si próprio seu nível de compreensão do conteúdo e
o segundo momento, realiza-se com a expressão prática desta nova síntese
para o professor e para os outros.
Por fim, a Prática Social Final é novo nível de desenvolvimento atual do
educando, onde o aluno consiste em assumir uma nova proposta de ação a
partir do que foi aprendido e que podem ser demonstradas pela nova postura
prática, pelas novas atitudes, fora da sala de aula, e por meio dos novos
conhecimentos científicos ao executá-los em seu cotidiano.
Gasparin (2009, p.142) explica a pratica social final como:
A confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais forte de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola.
Sendo assim, é a pratica social final que o professor saberá se o aluno
conseguiu aprender todo o conteúdo ensinado, para poder agir de forma
autônoma, compreendendo a realidade da sociedade e ajudando a modificá-la.
35
Quanto à função social da escola, cabe a esta socializar o saber
sistematizado auxiliando na construção do conhecimento e na compreensão
das realidades sociais. “A escolaé o local onde o indivíduo estariase
instrumentalizando para atuar nomeio social ao qual pertence” (OLIVEIRA,
1985, p. 92). Assim a escola precisa proporcionar ao aluno condições de
conscientização das suas ações individuais e sociais, formado assim um
cidadão crítico e apto a lidar com todas as situações que possam surgir na
vida.
Para desenvolver esta proposta é necessário que o educador seja um
agente político inserido nesta realidade, que problematize o conhecimento,
buscando conflitos e sua superação através de uma prática social, que
oportunize a práxis (teoria e prática).
Daí, trata-se de uma proposta educacional que tem dificuldade de
concretização posta pelos próprios autores usados aqui como referência. Isso
fica claro nas palavras de Gasparin (2009, p.147-148), quando afirma:
[...] os professores não possuem muita clareza de como proceder na aplicação dessa proposta didático-pedagógica em sua prática docente cotidiana. Tem grande dificuldade em planejar sua ação seguindo os cinco passos. Os empecilhos são sempre de dupla ordem: a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos histórico-materialistas, e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino-aprendizagem específico de um determinado conteúdo escolar.
Levar essa teoria pedagógica para a prática na escola pode provocar
dificuldades, justamente por se fundamentar em pensamentos sociopolíticos
que exigem do professor conhecer a comunidade local e capacidade de
problematizar o contexto histórico social dos conteúdos, dos alunos, da escola
e da comunidade. Outro fator que influencia na aplicação desta proposta
didático-pedagógica é devido à própria estrutura da escola e a formação dos
professores ainda influenciados pelo tecnicismo.
36
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO
CRÍTICA
A Educação Física surgiu há muito tempo atrás, em povos e culturas
milenares, mesmo antes de Cristo e desenvolveu-se lentamente até os dias
atuais. No Brasil, teve início com os primeiros habitantes, os índios, que
contribuíram com a prática de atividades físicas tais como, correr atrás da caça,
nadar, lançar e o arco e flecha. Somente em 1851, a ginástica foi incluída nos
currículos escolares, porém apenas no Brasil República é que começou o
processo de profissionalização da Educação Física.
Até 1930, a Educação Física era tida como Higienista, onde a prática da
mesma era enxergada como necessária para a saúde, saneamento público, na
busca de uma sociedade sem doenças, “no caso da Educação Física
Higienista, a ênfase em relação à questão da saúde está em primeiro plano”
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p.17).
Entre 1930-1945, a Educação Física passa a ser militarista tendo como
finalidade formar indivíduos obedientes, era vista como uma forma de auxiliar
no fortalecimento do estado.
Sobre está fase da Educação Física Ghiraldelli (1998, p.18) explica que:
É obvio que a Educação Física Militar, como a Educação Física Higienista, também está seriamente preocupada com a saúde do individuo e com a saúde pública. Todavia, o objetivo fundamental da Educação Física Militar é a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser suficientemente rígida para “elevar a Nação” à condição de “servidora e defensora da Pátria”.
Entre 1945-1964, a Educação Física passa a ser uma prática
meramente educativa, tornando a ginástica, a dança e o desporto meios de
ensinar ao aluno as regras para o convívio democrático. “A Educação Física
Pedagogicista é, pois, a concepção que vai reclamar da sociedade a
necessidade de encarar a Educação Física... como uma prática... educativa”.
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p.19). Com o início da revolução entre em vigor
a fase Competivista, que possuía um caráter altamente tecnicista e privilegiava
o treinamento desportivo para o esporte de auto rendimento. Para Ghiraldelli
(1998), esta fase tem como principal objetivo a competição e a valorização do
individuo.
37
Com o fim do militarismo, e com a necessidade de novas propostas para
fundamentar os desafios postos na realidade social, delineiam-se os
movimentos renovadores da Educação Física. Sobre esses movimentos
Soares, et al (1992, p. 55), fala:
Os movimentos renovadores da educação física do qual faz parte o movimento dito „humanista‟, na pedagogia, se caracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade, valor, tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge como crítica a correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalistas. Essas correntes fundamentam as teorias de como o individua aprende no esquema estímulo-resposta. Os princípios das correntes comportamentalistas informam a elaboração de taxionomias dos objetivos educacionais.
O que quero expressar é que, em sua formação e desenvolvimento
histórico, a educação física assumiu conteúdos, características e funções
variadas na instituição escolar, trabalhando sempre para fins educacionais
comprometidos com o modo de produção capitalista, o que é questionado com
a sistematização da Pedagogia Histórico-Crítica que vem justamente com o
propósito de acabar com essa forma de ensino e buscar um método de ensino
que aproxime o âmbito escolar da realidade social.
Nessa referência, sobre a educação física e seus conteúdos diz-se que,
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola do conhecimento de uma área (...) denominada de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais (...): jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem. (Soares, et al, 1992, p. 61-62)
Nesta abordagem, cabe ao professor orientar a leitura das práticas da
cultura corporal, já que “a prática social tomada como ponto de partida para o
ensino teria para os alunos e para os professores uma leitura diferente”
(Wachowicz, 1991, p.95), onde de forma crítica o aluno possa interpretar,
compreender e explicar esta prática.
De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), a
Educação Física caracteriza-se como um componente curricular para dar conta
do movimento, onde o conteúdo deverá ser abordado como saber produzido e
sistematizado na prática social dos homens ao longode sua história.
Ainda segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina:
38
O resgate necessário da unidade dialética entre o agir e o pensar é que oportunizará ao professor novos conteúdos e metodologias para um melhor desempenho educacional. Desta forma, apoiando-nos nas considerações até aqui apresentadas, reforçamos alguns aspectos: • o conteúdo deverá ser abordado a partir da realidade social do aluno; • o professor será o mediador entre o conhecimento científico, erudito e universal historicamente acumulado, sendo autor da ação pedagógica, e o aluno, que deverá apropriar-se deste conhecimento, será co-autor desta ação; • a produção histórica do movimento é fruto do desenvolvimento do homem de acordo com suas características e necessidades; • a cultura corporal deverá ser compreendida como produto da história do homem ao longo de sua existência; • a corporeidade é uma produção social, o movimentar-se de um indivíduo carregado de sentimentos e emoções; • a aprendizagem será consolidada através dos pressupostos da perspectiva histórico-cultural; • a problematização dos conteúdos como uma forma metodológica deverá ser calcada na criatividade, no diálogo e na produção coletiva; • a historicização dos conteúdos abordados, é necessária na busca de uma perspectiva interdisciplinar (visão de totalidade). (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,1998, p.155)
Desta forma, o professor poderá contribuir para a formação de
indivíduos críticos e criativos, intervindo de forma significativa em sua realidade
social.
Para o Soares et al, (1992), a Educação Física busca desenvolver uma
reflexão pedagógica sobre as diversas formas de representação do mundo que
o homem produziu no decorrer da história e exteriorizados pela expressão
corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, e
outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica
de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente
desenvolvidas.
Segundo Palafoxet al. (1997), a ação do professor de Educação Física,
é caracterizada por meiode um processo de comunicação social,
estabelecendo assim uma interação social do tipo
professor/orientador/treinador/aluno, a depender da concepção de ensino-
aprendizagem. Esta relação ensino-aprendizagem pode ocorrer tanto unida a
ações problematizadoras (histórico - critica), e/ou restrito (tecnicismo),
utilizando o treinamento de habilidades específicas, “os jogos desportivos
tradicionais (futebol, basquetebol etc.) também podem e devem ser aprendidos
numa perspectiva histórica e social”. (GUIRALDHELLI JÚNIOR, 2004, p.58).
39
4 METODOLOGIA
Este relato foi desenvolvido a partir das atividades executadas no
PIBID/Educação Física, construída a partir das observações e estudos da
escola parceira e da Educação Física especificamente, bem como estudos
sobre a Pedagogia Histórico-crítica e as orientações didáticas para essa
referência de trabalho pedagógico, vivência numa oficina de jogos e
organização da Educação Física nesta unidade escolar a partir das
necessidades levantadas, da referência pedagógica crítica e da cultura
corporal.
A pesquisa de campo é uma fase que é realizada após o estudo
bibliográfico, para que o pesquisador tenha um bom conhecimento sobre o
assunto, pois é nesta etapa que ele vai definir os objetivos da pesquisa, as
hipóteses, definir qual é o meio de coleta de dados, tamanho da amostra e
como os dados serão tabulados e analisados. As pesquisas de campo podem
ser dos seguintes tipos: quantitativo–descritivos, onde a investigação empírica,
com o objetivo de conferir hipóteses, delineamento de um problema, análise de
um fato, avaliação de programa e isolamento de variáveis principais
(MARCONI & LAKATOS, 1996). É uma pesquisa quantitativa, que usa técnicas
de coleta de dados, que podem ser: entrevistas, questionários, formulários.
Para esta pesquisa foi utilizada como procedimentos metodológicos a
combinação de pesquisa bibliográfica, sendo esta desenvolvida com “[...] base
material já elaborado, constituído principalmente de livros e arquivos” (GIL,
2007, p.44), pesquisa de campo, caracterizada como Estudo de Caso, que teve
como objetivo analisar a realidade de uma realidade específica de forma ampla
e aprofundada, trazendo dados obtidos na entrevista, nas observações
simples, e em atividades que se aproximam da pesquisa-ação, realizada por
meio das intervenções onde esteve o pesquisador atuando como professor a
partir de uma proposição pedagógica baseada na Pedagogia Histórico-Crítica.
De acordo com Lakatos e Marconi (2006), a pesquisa bibliográfica, tem
por finalidade aproximar o pesquisador com dados já escritos e/ou publicado
sobre determinado assunto. Acevedo e Nohara (2007, p.48), completa dizendo
que“o levantamento bibliográfico consiste na busca de estudos anteriores que
40
já foram produzidos por outros cientistas e que geralmente são publicados em
livros ou artigos científicos”.
Thiollent (1994, p.14), define pesquisa-ação como:
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Conforme Stringer (1996), a pesquisa-ação compreende uma rotina
composta por três açõesprincipais: observar, para reunir informações e
construir um cenário; pensar, para explorar, analisare interpretar os fatos; e
agir, implementando e avaliando as ações.
Dentro desta mesma ideia, o processo de pesquisa-ação pode ser
dividido em quatro principaisetapas, que serão descritas a seguir: fase
exploratória, fase principal, fase de ação e fase de avaliação (THIOLLENT,
1994). Esta proposição de divisão em quatro etapas foi adotada para a
realização da implementação da Pedagogia Histórico-Crítica na Escola
Estadual Oscar Cordeiro, parceira nas atividades do PIBID.
Segundo Gil (2007), a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa cooperativa
ou colaborativa, com base empírica, que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo.
A Fase Exploratória, que é a primeira etapa do processo da pesquisa-
ação, tem grande importância, pois, por meio desta, é feita o diagnóstico da
situação e das necessidades dos alunos e tem por objetivo divulgar essas
propostas eobter o comprometimento dos participantes e interessados.
Para Thiollent (1994), o foco principal está em obter informações
significativas para a elaboração do projeto. Para isso é necessária a utilização
de um quadro conceitual, elaborado em conjunto com os pesquisadores e
atores da situação, para que seja realmente um retrato da realidade da
organização.
Nesta pesquisa, a Fase Exploratória foi composta por análise e
diagnóstico das aulas de Educação Física da escola parceira, logo no início
das atividades do PIBID. Esse diagnóstico foi construído com observações
simples das aulas de Educação Física da escola.
41
Além disso, foi realizada uma entrevista com a professora que leciona
Educação Física na escola no dia 01 de junho de 2010 e foi possível perceber
que a mesma possui pouco conhecimento sobre o ramo de estudo da
Educação Física e que esta matéria é vista apenas como hora da recreação, o
momento para prática de esporte, aumentando assim o desafio no que se
refere à transformação da realidade escolar. O objetivo desta entrevista foi
verificar a visão da professora a respeito da Educação Física na escola,
tentando compreender melhor como a mesma é planejada e executada.
Nos dias 23/07, 26/07 fui à Escola Estadual Oscar Cordeiro para realizar
observações nas aulas de Educação Física, onde os critérios de observação
utilizados foram observar o sujeito, o cenário e o comportamento social.
Segundo Gil (1987, p.105),
[...] aobservação pode ser estrutura ou não estruturada. Segundo o grau de participação do observador, pode ser participante ou não participante. Como a observação participante, por sua própria natureza, tende a adotar formas não estruturadas, pode-se adotar a seguinte classificação, que combina os dois critérios considerados: observação simples, observação participante e observação sistemática.
Para esta pesquisa foi utilizada a observação simples, entendida como “
[...] aquela em que o pesquisador, permanecendo alheio à comunidade, grupo
ou situação que pretende estudar, observa de maneira espontânea os fatos
que aí ocorrem”. (GIL, 1987, p.105).
A observação é definida por Lakatos e Marconi (2006, p. 192) como “[...]
uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os
sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste
apenas em ver e ouvir, mas em examinar fatos ou fenômenos que se deseja
estudar.”. Este procedimento é considerado por Gil (1987) como fundamental
na construção de hipóteses. O autor ainda comenta que o estabelecimento
assistemático de relações entre os fatos do dia-a-dia é que fornece os índices
para a solução de problemas propostos pela ciência.
Na Fase Principal (Planejamento), ocorreu a construção da Proposta de
ensino-aprendizagem baseado na Pedagogia Histórico-Crítica, bem como
discussões sobre o tema para um melhor entendimento de como deveria ser
construído a proposta.
42
Conforme Thiollent (1994, p.58), na Fase Principal “o papel do seminário
consiste em examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de
investigação (...). O seminário centraliza todas as informações coletadas e
discute as interpretações”, com o objetivo é proporcionar o “autoconhecimento”
em torno das questões organizacionais que estão sendo tratadas.
Dando continuidade à prática desta pesquisa e com base na etapa
exploratória, foi elaborada uma proposta de plano de curso, baseado na
Pedagogia Histórico-Crítica.
Após a construção da proposta, ocorreu a Fase de Ação, que
corresponde à apresentação da propostaas partes interessadas, que após
analisada e aprovada devem serimplementadas e colocadas em prática.
No caso aplicado deste estudo, a atividade da Fase de Ação foi à
implementaçãoda Pedagogia Histórico-Crítica na disciplina de Educação Física
para os alunos do ensino fundamental do 7º ano da escola.
A Fase de Avaliação, etapa final do processo da pesquisa-ação tem
como objetivos verificar se as ações da pesquisa provocaram mudanças no
processo de ensino-aprendizagem e se estas mudanças serão úteis para
continuar a experiência e aplicá-la em estudos futuros. No caso desta
pesquisa, a própria monografia constitui a avaliação.
4.1 CARACTERÍSTICAS DA UNIDADE ESCOLAR
A Escola Estadual Oscar Cordeiro, onde foi realizada a pesquisa, está
situada na cidade de Alagoinhas-BA na Rua Luís Viana, 860 – Centro e faz
parte da rede Pública Estadual de Ensino da cidade.
A Escola oferece ensino do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, nos
turnos matutino e vespertino, a 446 alunos nos dois turnos e possui quatorze
turmas, sendo7 (sete) no matutino e 7 (sete) no vespertino, onde os alunos são
tanto da zona urbana quanto da zona rural.
É uma escola considerada de médio porte, possui sete salas de aula
ventiladas, três sanitários (2 para os alunos e 1 para professores), uma
secretaria, uma sala de professores, uma sala da diretora, uma sala de
43
informática, 7 Tv Pen drave, uma quadra, um pátio, uma recepção e uma
cozinha.
44
5 ANÁLISE E RESULTADOS DA INTERVENÇÃO
Nesse capítulo, são apresentados e analisados os dados de cada fase
da pesquisa, desde o diagnóstico até as intervenções realizadas.
5.1 FASE EXPLORATÓRIA
Nesta fase foi realizada entrevista com a professora de Educação Física
e a observação das aulas da mesma. A entrevista teve como objetivo identificar
a visão da professora no trato com a Educação Física escolar.
Tal entrevista foi distribuída em 8 categorias da seguinte
forma:Formação profissional; O conceito de Educação Física; Porque optou em
trabalhar com a Educação Física escolar; A importância da Educação Física na
escola; Quais conteúdos são ensinados nas aulas de Educação Física e qual a
importância de ensinar esses conteúdos para os alunos; Os objetivos das aulas
de Educação física; Locais onde são realizadas as aulas e materiais utilizados;
Perspectiva em relação ao PIBID.
Segundo Darido (1996) existem dois tipos de formação, a tradicional,
voltada à valorização da prática esportiva em detrimento de outras práticas
educativas, que valoriza a performance e a competição e a outra seria a
científica, a qual enfatiza a teoria e o conhecimento cientifico.
A resposta obtida na 1º categoria mostra que a professoraé
formadaemMagistério, com adicionais em Educação Física, Licenciada em
Ciências Biológicas, pela Uneb, e pós-graduada em Gestão Ambiental.
A partir daí fica claro que apesar de ter experiência na área em que atua,
a professora não é formada em Educação Física, levando a crer que o
processo de formação de professores na maioria das vezes corresponde mais
a formação em busca do progresso da carreira do que voltada para as
necessidades profissionais, com isso gerando formações desqualificadas e
formando professores pouco aptos para a construção do saber.
Na segunda categoria, que trata da questão do conceito que a
professora tem de Educação Física, a mesma considera-a uma disciplina
45
importante para o ensino-aprendizagem dos alunos e principalmente para a
questão da saúde e da competitividade, do ganhar ou perder, o que pode ser
retificado por meio do seguinte depoimento:
[...] eu acho que é tentar mostrar aos alunos o saber ganhar e perder e também na questão dos movimentos das atividades de Educação Física tentar sempre colocar na cabeça deles, na mente deles que é bom para a saúde, pois sabemos que todos os médicos recomendam a caminhada ou qualquer tipo de atividade física pra promoção da saúde. (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro)
Através do depoimento da professora pode-se observar que a visão que
ela tem de Educação Física está muito limitadaa área da estética, da saúde e
do esporte, o que restringe as possibilidades de ensino e de aprendizagem dos
alunos. Por esse motivo é preciso que se pense a Educação Física de uma
forma mais ampla, para assim poder aumentar a abrangência dos conteúdos a
serem ensinados.
Segundo Bracht (1999) isso ocorre nas aulas de Educação Física devido
à resistência a mudanças, pois os professores de Educação Física ainda
apresentam pensamentos relacionados à aptidão física para a esportivização.
No caso da escola pesquisada, pode-se afirmar que tal percepção parte da
representação enraizada historicamente na sociedade por conta da história da
própria Educação Física, já que a professora não tem formação na área nem
acesso aos debates acadêmicos que norteiam o contexto atual desse campo
de intervenção.
Tomando como referência a terceira categoria, que diz respeito à opção
em trabalhar com a Educação Física escolar, muitos são influenciados por
causa do contato com o esporte na vida desde a adolescência. A professora
afirma:“Eu sempre gostei de esportes, sempre pratiquei esporte, eu jogava
vôlei, futebol de campo”.
O fato de a Educação Física ter inicialmente como concepções os
modelos mecanicistas, esportivistas e tradicional contribuíram para que a
formação de professores nesta área fosse restrita principalmente ao esporte.
Só a partir da década de 1980, com o surgimento de novas concepções, foi
que essa ideia de Educação Física foi se modificando.
Na quarta categoria, foi questionada a importância da educação física na
escola, onde as aulas da disciplina na escola são consideradas importantes,
46
pois esta atribuída ao fato de a mesma promover: o desenvolvimento integral
do aluno, a socialização, a vida saudável, espírito de equipe, distração,
relaxamento e prática de esporte, ou seja, por integrar o aluno na cultura
corporal, mas de uma forma completa. Em relação a importância da Educação
Física a professora fala:
Olha a integração do aluno. E também a questão do comportamento, pois na maioria das vezes depois das aulas de Ed. Física eles ficam mais calmos. Muito não, pois isso varia de aluno. (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro)
Segundo Verderi (1998), a educação física é importante em todos os
níveis de ensino e sempre deverá tentar promover a sociabilização e a inserção
de todos os alunos nas práticas corporais, contribuindo para que se possa
valorizar, apreciar e usufruir dos benefícios proporcionados pela cultura
corporal.
Como podemos perceber a fala da professora não caminha na
perspectiva de aproximação com a cultura corporal e, sim, remete à ideia de
que a educação física faz o aluno se comportar e isto em nada tem relação
com a perspectiva crítica da cultura corporal, que objetivam que o aluno reflita
pedagogicamente sobre os temas da cultura corporal, entendendo tais temas
como um conhecimento do qual ele tem que se apropriar e não como algo que
gera formação integral (que se vincula à perspectiva da psicomotricidade,
desenvolvimentista e construtivista) nem tem relação com aspectos
disciplinares (comportamento).
Na quinta categoria, quais conteúdos são ensinados nas aulas de
Educação Física e qual a importância de ensinar esses conteúdos para os
alunos, a professora entrevistada diz:
Eu ensino conteúdo do dia-a-dia, por exemplo: conteúdos da internet como, saúde, higiene, alongamento, aquecimento, e conteúdos que são trabalhados no projeto da escola, por exemplo: a mulher, eu trabalhei com o conteúdo mulher no esporte [...] (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro).
Na perspectiva de Soares et al (1992),os conteúdossão selecionados
seguindo os princípios de relevância social, contemporaneidade, adequações
pedagógicas, simultaneidade e provisoriedade. Na educação física, os
conteúdos são sobre o jogo, o esporte, a dança e a ginástica.
47
Segundo a citação da professora sobre os conteúdos dados em sala de
aula, fica claro que ela trabalha com várias concepções de educação física,
dentre elas a higienista e a esportivização, priorizando assim os hábitos de
higiene e saúde, a valorizaçãodo desenvolvimento físico por meio do exercício
e o esporte como únicos métodos de ensino.
Na sexta categoria, buscamos saber sobre os objetivos das aulas de
Educação Física, sobre o que a professora afirma:
Aprimorar mais na aprendizagem e socialização dos alunos com eles mesmos e com os professores. E outra coisa é na questão de tentar trabalhar e da uma orientação sobre a importância da atividade física. E quanto a atingir os objetivos... Olha, nem sempre. Alguns conseguem absorver e gostam e outros não. (Professora de Educação Física da Escola Oscar Cordeiro)
Para que os objetivos das aulas sejam alcançados é necessário que a
educação esteja voltada à necessidade dos educandos, ou seja, é necessário
examinar o meio social para proporcionar um melhor aproveitamento da
aprendizagem por parte de todos e principalmente encontrar alternativas para a
não exclusão dos alunos, repensando sua própria pratica pedagógica, a fim de
torná-las acessível a todos os alunos.
Na sétima categoria, perguntei sobre os locais onde são realizadas as
aulas e materiais utilizados, já que observei que na escola existe uma quadra,
uma área com areia,todas em péssimo estado de conservação, o que dificulta
o seu uso. A professora afirmou que utiliza a sala, precariamente a quadra e
agora uma área que colocaram areia e os materiais que utiliza são bolas,
cordas, bambolê, xadrez (que serve para amenizar a correria) e é realizado no
pátio.
Sendo a educação física uma disciplina teórico-práticaé necessário que
toda escola tenha disponível espaços suficientes e adequados para a
realização das atividades, assim como a disponibilização de materiais para a
realização das mesmas. Contudo, a realidade da maioria das escolas pública
não se enquadra a tal necessidade, o que dificulta o processo de ensino-
aprendizagem.
Na oitava e ultima categoria foi abordada qual a perspectiva da
professora em relação ao PIBID, já que este se baseia numa concepção de
formação docente que valoriza a realidade da escola envolvida como lugar
48
privilegiado onde possa ocorrer uma integração entre os conhecimentos
adquiridos durante a formação inicial e os saberes da experiência, para assim
possibilitar uma aquisição de conhecimentos que só podem ser conquistados
com a prática da profissão. Sobre isto a professora mencionou que o projeto
será bom em vários aspectos, pois a questão com os alunos vão melhorar a
visão deles sobre a Educação Física, fazendo com que eles compreendam a
importância da Educação física no componente curricular.
A escolha de fazer observações como requisito de coleta de dados se
deu pelo fato da necessidade de conhecer mais de perto a realidade da
Educação Física da escola, de forma a auxiliar na organização do trabalho
pedagógico.
Em relação aos sujeitos analisados, o que podemos observar foi que a
maior parte das turmas é composta por meninas, variando a faixa etária de 11
a 18 anos de idade, sendo que a maioria desses alunos utiliza a farda completa
com vestimenta. Eles de mostravam dispersos, inquietos, com conversas
paralelas e agressivas. Tal atitude foi atribuída pelas bolsistas que observaram
as aulas pela falta de planejamento de aula por parte da professora que em
certos momentos se encontrava meio desorientada, sem saber como passar o
conteúdo e quando se tinha conhecimento não possuía uma metodologia
adequada, pois não ocorria uma mediação do conhecimento entre professor e
aluno, simplesmente despejava o conhecimento através de textos, que era
escrito sempre por uma aluna, onde o restante da turma transcrevia em seus
cadernos.
Durante essa tarefa a professora se ausentava da sala de aula, os
alunos aproveitavam desse momento para ligar o radio do aparelho do celular e
agredir uns aos outros tanto verbalmente como fisicamente, sendo que esses
comportamentos já eram notados mesmo na presença da professora, e esta
não fazia nenhuma intervenção quanto a tais atos. Ao trabalhar com os textos,
a professora não estimulava a interpretação e nem a discussão de tal, o que
nos fez perceber que não se tinha finalidade nos textos passados. Ao observar
as aulas não foi possível identificar o conteúdo trabalhado pela professora em
todas as turmas, visto que a professora perdeu muito tempo informando os
alunos sobre um evento chamado inter-salas que irá ocorrer no inicio de
49
setembro, deixando assim de passar os conteúdos. Portanto as aulas
mostraram-se apáticas e desestimulantes para os alunos.
Todas as aulas observadas ocorreram em sala de aula com uma
estrutura precária se tratando de espaço físico, em particular as que estivemos
presentes, a maioria das salas era abafada mesmo possuindo ventiladores e
outras arejadas ao ponto de transmitir frio, apertadas e outras espaçosas, as
que possuíam uma ventilação, tinham na sua maior parte as janelas
quebradas, cadeiras desconfortáveis todas possuíam quadros de lousa ou
negro ou se não os dois, tendo também TV pen-drive.
Sobre o comportamento social, as turmas sempre estavam divididas em
duplas ou trios, mas se relacionando razoavelmente. Devido à sala estar com
as carteiras mal organizadas os alunos se encontrava sozinhos ou em duplas,
trios e pequenos grupos não ocorrendo uma interação de todo o grupo, em
algumas salas foi notado a separação de grupos masculinos e femininos.
5.2 FASE PRINCIPAL
Para a construção da proposta de plano de curso, os bolsistas do PIBID
foram divididos em grupos, onde cada grupo ficou responsável em elaborar um
plano de unidade por turma, a partir dos elementos da cultura corporal como:
Jogos, Danças, Lutas, Esportes, Ginásticas, Capoeira. Após a apresentação
dos planos de unidade, os mesmos foram discutidos, analisados e
apresentados à direção da escola e à professora que leciona Educação Física,
que aprovou o projeto para ser executado no ano letivo de 2011.
Tal proposta foi dividida por unidade, ano e conteúdo.
Na primeira unidade, o conteúdo trabalhado foi o jogo. Para a turma do
6º ano o objetivo geral das aulas era proporcionar aos educandos o
conhecimento dos jogos, tratando-o em suas várias dimensões, sendo estas:
conceitual/ científica, histórica, social, cultural, econômica e afetiva. Com as
turmas do 7º e 8º ano, as aulas tinham como objetivo “oportunizar aos alunos a
vivenciarem os jogos cooperativos e os jogos da cultura popular, de maneira
àreissignificar esses jogos.” (PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-
EDUCAÇÃO FÍSICA, 2011, p. 27). Para o 9º ano o objetivo era expandir a
50
sistematização do conhecimento, proporcionando aos alunos desenvolver uma
visão crítica a respeito dos jogos.
Na segunda unidade o conteúdo trabalhado foi o esporte. As aulas para
o 6º e 8º ano tinham como objetivo proporcionar aos alunos a vivências de
novos esportes. Para o 7º ano as aulas tinham o objetivo, “proporcionar ao
educando a vivência da cultura esportiva e a análise dos sentidos atribuídos ao
esporte”. (PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-EDUCAÇÃO FÍSICA,
2011, p. 30). O objetivo das aulas para a turma do 9º ano era de tentar uma
aproximação dos educandos com as diversas possibilidades de experiências
corporais da cultura esportiva.
5.3 FASE DA AÇÃO
A Fase da Ação como foi explicado anteriormente consiste nas minhas
intervenções, onde atuo como professora da disciplina de Educação Física.
Tais intervenções iniciaram no dia 25/02, e duraram um período de 6
meses.
Na primeira unidade, foram trabalhados os jogos envolvendo as
seguintes temáticas: jogos da cultura popular, jogos pré-desportivos, jogos
cooperativos, jogos X mídia e diferenças entre jogo e esporte. Na segunda
trabalhei o tema: Esporte em especifico o handebol.
As aulas foram registradas em um caderno do PIBID, onde se encontra
registrados nele os planos de aulas por data, grupo, objetivo, procedimentos
metodológicos e recursos, como também anotações de cada aula, a respeito
do planejado e do executado, identificações das dificuldades e possibilidades
no processo de ensino e aprendizagem dos jogos, acontecimentos e reflexões
dos alunos e dos professores, especialmente as ações e os comentários ou
descrições realizados pelos alunos sobre o conhecimento que tinham sobre os
jogos.
A intervenção pedagógica foi realizada por temáticas, como segue:
Unidade I
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Sétimo ano, conteúdo: Jogo.
Tema 1 – Jogos (1ª e aulas2ª).
O objetivo desta parte foi conceituar o jogo, explicando seus vários tipos,
bem como suas características, promovendo em seguida à vivência de alguns
jogos. Na prática social inicial, utilizei questões norteadoras para identificar o
conhecimento que os alunos possuíam e o uso que faziam dele na prática
social cotidiana. Para problematização discutimos questões como: A
importância do jogo, o que é possível aprender com os jogos, os malefícios ou
benefícios que os jogos podem trazer para a saúde, dentre outras. Na
instrumentalização, foi realizado o jogo, “Estoura Balões” em duas versões
foram vivenciados pelos alunos e teve como objetivo oportunizar aos alunos
vivências acerca dos jogos. O material foi distribuído e as duplas foram
formadas de acordo com o jogo escolhido que deveria dar oportunidade para
que todos os alunos participassem. A catarse aconteceu durante as discussões
e reflexões, onde foram questionadas as dificuldades que surgiram ao longo
das atividades e se estas foram solucionadas. A prática social final se deu por
meio de um questionário realizado sobre o conceito e as características dos
jogos e ficou clara a dificuldade de assimilação do conteúdo devido
principalmente pelo mau comportamento dos alunos e a falta de atenção nas
aulas.
Tema 2 – Jogos cooperativos (3ª, 4ª e 5ª aulas).
O objetivo dessas aulas foi conceituar e oportunizar aos alunos vivências
acerca dos jogos cooperativos, objetivando a propagação da cooperação em
seu cotidiano. Na prática social inicial, os alunos mostraram sua vivência
cotidiana do tema. A instrumentalização ocorreu com a realização de jogos
cooperativos para que os alunos pudessem se socializar uns com os outros e
promover uma convivência em coletivo. Na catarse, os alunos, através de
debate em sala de aula, puderam identificar a diferença entre os jogos
realizados no tema 1 e os jogos cooperativos, mostrando o que aprenderam e
colocando em questionamento as dificuldades no momento da aprendizagem.
52
Na prática social final,os alunos fizeram um relato de tudo que aprendeu sobre
jogos cooperativos. Nesse relato deveria constar: O que são jogos
cooperativos?Qual a origem dos jogos cooperativos? Porque cooperar como o
outro no jogo? Se o jogo pode ser praticado por qualquer pessoa? O que
aprenderam com os jogos cooperativos?Através dessas questões os alunos
puderam refletir sobre o tema e a importância da cooperatividade tanto nos
jogos quanto no seu cotidiano.
Tema 3 – Jogos da Cultura Popular (6ª e 7ª aulas).
O objetivo dessas aulas foi conceituar o que são jogos da cultura
popular, bem como explicar sua origem, suas características e suas diferenças
em relação aos jogos cooperativos. Na prática social inicial, conceituamos
jogos da cultura populare, em seguida, lançamos questões norteadoras para
que os alunos pudessem expor um pouco o conhecimento que tinham sobre o
tema abordado. Na instrumentalização, formam realizados alguns jogos da
cultura popular para aproximar os alunos das vivências de jogos que, muitas
vezes não fazem mais parte do cotidiano dos mesmos, devido à esportivização
e aos jogos eletrônicos. Um dos jogos realizados foramatividades de pula corda
em diferentes formas como conteúdo da cultura popular. A catarse ocorreu com
discussões sobre os jogos realizados, questionando-se suas origens e as
modificações que ocorreram em muitos com o passar dos anos. A prática
social final consistiu na leitura e reflexão sobre a relação dos jogos vivenciados,
de forma que, ao final, os alunos se perceberam como herdeiros de saberes
que enriquecem nossa cultura popular.
Unidade II
Sétimo ano, conteúdo: Esporte
Essa unidade foi muito complicada para a realização das aulas, devido a
feriados, realização de provas no horário da aula e em seguida o recesso
junino. Devido a esses contratempos só dei quatro aulas para essa turma.
53
Tema 1: Esporte ( 1ª aula)
O objetivo dessa aula foi proporcionar aos educados o conhecimento do
conceito e das características gerais do esporte e de um apanhado de
modalidades. Na prática social inicial, foi exposto o conteúdo, onde os alunos
puderam falar o que já sabiam sobre o tema abordado, suas experiências e o
que eles gostariam de aprender. Como questões problematizadoras entraram
em discussão: O que é esporte? Quais modalidades esportivas existem?
Nesta aula a instrumentalização ocorreu por meio da exposição do conteúdo
por meio de uma apostila e de experiências vividas pelos alunos. Ficou claro
que os alunos gostam de praticar esporte, principalmente se for o futsal. A
catarse aconteceu com a sistematização do conteúdo estudado por meio de
um questionário respondido pelos alunos e que foi usado como uma forma de
avaliação.Então dialogou-se com os alunos que além de se praticar o esporte é
preciso também conhecer suas origens e vivenciar diversas modalidades, não
somente o futsal como é de costume.
Tema 2 : Handebol ( 2ª,3ª, 4ª aulas)
As aulas tiveram como objetivos proporcionar aos educandos o
conhecimento do conceito de handebol e vivências de jogos pré-desportivos da
modalidade. A prática social inicial ocorreu através de exposição oral do
conteúdo e copia do texto pelos alunos. Porém, devido esta turma possui um
número muito elevado de alunos e os mesmos serem um pouco
indisciplinados, bagunceiros, ficou difícil de concluir o assunto e avaliar o grau
de aprendizado dos mesmos. A própria metodologia utilizada na aula, que em
dado medida reproduziu o que era feito pela professora da escola, pode ter
contribuído para o pouco aproveitamento na aula.Questões problematizadoras
foram colocadas em discussão como: Como o handebol foi criado? Como se
joga o handebol? A instrumentalização ocorreu com atividades práticas para
estimular e desenvolver habilidades táticas e técnicas do handebol.Muitos
alunos tiveram dificuldade em realizar tais passes, por motivos de brincadeiras
durante o ensino das mesmas e outros por vergonha ou desmotivação de
correr atrás da bola.Foram poucas as meninas que ousaram e se
54
oportunizaram em participar, muitas delas justificaram sua não participação
pelos mais variados motivos: sol quente, dor de cabeça, menina não pode
brincar com menino juntos, eu não sei jogar, não entendi a atividade. Durante
todo o processo, foram feitas intervenções tentando ajudar aos alunos a atingir
o objetivo das aulas, como: minha participação nas atividades, mudanças nas
regras das atividades para melhor entendimento e participação.
5. 4 VISÃO GERAL DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA
No primeiro momento que é a prática social inicial do conteúdo, notei
que os alunos não estão acostumados a falarem sobre seu conhecimento
prévio acerca do conteúdo. Isto pode se dá devido os mesmos estarem
acostumados com o ensino tradicional, em que os alunos são meramente
ouvintes, sendo o professor o detentor de todo saber. Apesar dessa postura,
muitos se sentiram a vontade e falaram sobre suas experiências como o
conteúdo abordado em cada tema e o que eles gostariam de saber mais sobre
o assunto, porém a dificuldade em se expressar era notória na maior parte da
turma.
No segundo momento, a problematização, houve interesse dos alunos
na discussão sobre os principais problemas postos pale prática social,
especificamente dos meninos no que diz respeito aos questionamentos
lançados durantes as aulas. No entanto, a falta de atenção, desrespeito e
barulho durante as explicações do conteúdo foram bastante intensos,
atrapalhando muitas vezes o andamento das aulas. É notório mencionar que
isso se deu na turma devido à mesma possuir 48 alunos no total, sendo que de
diferentes faixas etárias, variando dos 11 aos 17 anos. Isto leva a refletir sobre
o próprio sistema educacional e os objetivos deste.
No terceiro momento, a instrumentalização, ao apresentar o conteúdo
ocorria ações intencionais por parte dos alunos para que os mesmos se
apropriassem desse conhecimento, ou seja, educandos e educadores agindo
juntos na elaboração da aprendizagem. Várias estratégias e ações foram
organizadas para a realização das aulas como: práticas com vivência, leitura e
55
discussão de textos, construção de cartazes. Os métodos, técnicas e recursos
utilizados foram adequados para a transmissão e assimilação dos conteúdos,
estes foram abordados em diferentes dimensões, buscando o entendimento em
sua totalidade, onde todas as ações foram problematizadas, dialogadas e
refletidas.
[...] podem ser considerados atos didático-pedagógicos mediadores da aprendizagem, entre outros, os seguintes: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas com pessoas-fonte, palestras, análise de vídeos ou filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais, demonstração, tarefas de assimilação de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa. (GASPARIN, 2009, p.108).
No quarto passo metodológico definido de catarse, foi o momento em
que o aluno constituiu para si uma nova visão da realidade, e pôde apropriar-se
do conteúdo transmitido, reconhecendo que esse novo conteúdo tem utilidade
e significado para a sua vida e para sociedade em que vive. Através de
atividades práticas e teóricas como apresentação de cartazes e jogos, os
alunos mostraram o que aprenderam ou não sobre os conteúdos. Vale
ressaltar que esta etapa só foi alcançada por poucos alunos, pois muitos
sentiram dificuldades de aprendizagem e, principalmente em expor as dúvidas
existentes sobre o tema.
O quinto momento foi à avaliação, onde por meio dessa etapa os alunos
mostraram o que tinham aprendido sobre os conteúdos estudados. Tal etapa
se deu como processo de avaliação dos temas, que aconteceram de forma
processual, seguindo o método avaliativo da escola, onde os alunos tinham
que possuir quatro notas somando um total de 10,0 pontos. Tais avaliações
ocorreram em forma de apresentações práticas, participação dos alunos nas
aulas, atividades teóricas sobre cada tema e prova escrita. Para Fernandes e
Freitas (2007, p.19), “em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante
comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os
estudantes recebam uma nota pela sua produção”.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os sujeitos desses processos estão envolvidos, pretendemos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte,
56
isolado, já que tem subjacente uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da avaliação, bem como despertar para novas e possíveis práticas na avaliação escolar. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p.18).
É preciso notar que há uma contradição entre essa forma de avaliação,
exigida pelo próprio sistema de ensino, e a Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta,
seria mais coerente analisar se os alunos se apropriaram do conhecimento e
se conseguem levar isto para seu dia-a-dia. Tudo isso representa mais que
uma nota.
57
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Fase da Avaliação é exposta nas considerações finais, já que o
presente estudo teve como objetivo identificar as possibilidades de
planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-
Crítica na escola pesquisada, bem como subsidiar os profissionais de
educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias
de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma
proposta pedagógica que se faça factível.
Através das observações pude notar que a escola tem grande
dificuldade em formar sujeitos que venham a compreender a realidade em que
vivem e possam interferir de modo crítico, influências estas que acabam
refletindo no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, tornando-os
submissos e acomodados, sem uma expectativa de melhora na sua vida nem
dentro e nem fora do ambiente escolar.
A partir da implementação da pedagogia Histórico-Crítica nas aulas de
Educação Física pôde-se confirmar que através desse processo de ensino-
aprendizagem os alunos avançaram, expondo suas opiniões e discutindo
alguns assuntos que estavam diretamente relacionados à sua realidade. Vale
ressaltar que foi notória a dificuldade de muitos alunos em expressar suas
opiniões e dificuldades, pois já estavam acostumados com o modo de ensino
tradicional.
Entretanto algumas dificuldades surgiram no decorrer do processo de
ensino-aprendizagem e estas já eram de se esperar justamente pelo fato dos
alunos estarem acostumados a uma Educação Física onde a prática era o
futsal, e os demais conteúdos para eles não eram considerados importantes.
Dentre as dificuldades encontradas nos processos de intervenção, uma das
mais preocupantes foi à aversão dos alunos em realizarem as tarefas de casa
e as atividades em aula. Outros dois fatores que dificultaram na realização das
aulas foram: as péssimas condições do espaço físico, a falta ou péssimo
estado de materiais para organização de atividades propostas e a quantidade
exagerada de alunos por turma.
58
É importante ressaltar que depois da implementação da pedagogia
histórico-crítica nas aulas de educação física, as atitudes da professora que
leciona a disciplina na escola mudaram, onde a mesma passou a compreender
e a ensinar de uma forma diferente e não meramente tradicional.
Reconheço as limitações desse trabalho, visto que a mesma não
permitiu que todas as disciplinas da escola pudessem participar dessa proposta
de ensino-aprendizagem. E, ainda, que na condição de bolsista, não vivo a
mesma realidade que os professores da escola pública.
Assim, a partir destes esclarecimentos acerca da realidade da Educação
Física do município de Alagoinhas considerando que esta proposta de ensino
pode não apenas ficar sendo uma possibilidade, mas se tornar realidade, para
todas as disciplinas tanto da escola pesquisada quanto de outras escolas do
município, pois acredito que este trabalho contribui para uma educação física
crítica, proporcionando avanços significativos na busca da transformação
social.
59
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60
MOREIRA,PACHECO E GARCIA. Currículo: pensar, sentir e diferir (Rio de Janeiro: DP&A, 2004). KUENZER, A. Z. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, dez, 1999. OLIVEIRA, B.A. 1985. A prática social global como ponto de partida e de chegada da prática educativa. In: B.A. OLIVEIRA;PARANÁ, Gestão Escolar. Os desafios educacionais contemporâneos e osconteúdos escolares: reflexos na organização da proposta pedagógicacurricular e a especificidade da escola pública, SEED, julho de 2011. PALAFOX ET AL. Educação física: uma abordagem Histórico-cultural de educação. 1997. Disponível em http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/viewFile/3865/2692, acesso em: 19 de julho de 2011. PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na Escola Pública. São Paulo, Loyola,1990. PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Disponível em http://www.olhoscriticos.com.br/site1/arquivos-online/texto-materialismo-historico-dialetico.pdf, acesso em: 20 de junho de 2011. SANTA CATARINA, Proposta Curricular, 2008.Disponível em :http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-curricular?start=1. Acesso em 03 de agosto de 2011. SAVIANI, Demerval; As concepções pedagógicas na história da educação brasileira.Disponívelem:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html>. Acesso em 26 de fevereiro de 2011. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 4. ed. SãoPaulo: Cortez Editora: Autores Associados, 1984. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007 SAVIANI, D. Escola e democracia. 34. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed.ver. – Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SCALCON, S. À Procura da Unidade Psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas: AutoresAssociados, 2002.
61
SNYDERS, G. Escola, Classe e Luta de Classes. Lisboa. 1977. SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino da Educação Física/Coletivo de autores. - São Paulo: Cortez Editora, 1992. THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa ação – 6. Ed.- São Paulo:Cortez;1994. VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VERDERI, E. “Dança na Escola”. Rio de Janeiro, Ed. Sprint, 1998. WACHOWICZ, Lilian Anna. O Método Dialético na Didática. – 2. ed – Campinas, SP: Papirus, 1991. – ( Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).
62
APÊNCICES
APÊNDICE A – MODELO DOS PLANOS DE AULA CONSTRUÍDOS COM
BASE NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
DATA
GRUPO OBJETIVO CONTEÚDO DIMENSÃO
ATIVIDADE/ METODOLOGIA
RECURSOS
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APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A DIRETORA DA ESCOLA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Alagoinhas, ____ de ________ de2011
ESCLARECIMENTOS DA PESQUISA Prezada diretora do Colégio Estadual Oscar Cordeiro, Eu, Juliana dos Santos Oliveira Victoria, graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Profª Martha Benevides da Costa, solicito a VSª a autorização e o apoio da Diretoria e dos professores para utilização do Colégio Estadual Oscar Cordeiro como campo de pesquisa. Autorizando assim, utilizar meu relato das experiências vividas no período em que ministrei as aulas de Educação Física no turno matutino, no período de seis meses do presente ano, como parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A pesquisa: O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? Que tem como objetivo geral, identificar as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivos específicos: subsidiar os profissionais de educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar a importância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Crítica pretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob a orientação desta teoria pedagógica. Comprometo-me que todas as informações prestadas no âmbito desta pesquisa são, absolutamente, confidenciais, não sendo divulgados os nomes dos alunos e professores ou quaisquer outras informações. Sem mais agradeço a colaboração desta escola.
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Atenciosamente,
Juliana dos Santos Oliveira Victoria
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa, e que me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o conteúdo da mesma, assim como seus riscos e benefícios. Declaro ainda que, por livre vontade autorizo os pesquisadores a utilizar a Instituição como fonte de estudo, desta forma cooperando com a coleta de material para exame. Em, ...... de ............................ de ......................
....................................................................................... Diretora da Escola
DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS: [email protected] Telefone: (75)99150337
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APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A PROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
RECONHECIDA PELA PORTARIA MINISTERIAL Nº909 DE 31-07-95 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II - ALAGOINHAS
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Alagoinhas, ____ de ________ de2011
ESCLARECIMENTOS DA PESQUISA Prezada diretora do Colégio Estadual Oscar Cordeiro, Eu, Juliana dos Santos Oliveira Victoria, graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação da Profª Martha Benevides da Costa, solicito a VSª a autorização e o apoio da Diretoria e dos professores para utilização do Colégio Estadual Oscar Cordeiro como campo de pesquisa. Autorizando assim, utilizar meu relato das experiências vividas no período em que ministrei as aulas de Educação Física no turno matutino, no período de seis meses do presente ano, como parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A pesquisa: O TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA PROPOSTA POSSÍVEL? Que tem como objetivo geral, identificar as possibilidades de planejamento da Educação Física escolar a partir da Pedagogia Histórico-Crítica na escola pesquisada, sendo os objetivos específicos: subsidiar os profissionais de educação física com informações relevantes sobre estratégias e metodologias de ensino através da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando assim uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que como cidadão, possa transformar a realidade existente; mostrar a importância da mediação pedagógica entre professor e o aluno (educador-educando) e fazer uma reflexão e análise da concepção pedagógica Histórico-Crítica pretendendo contribuir para a implementação e consolidação da didática sob a orientação desta teoria pedagógica. Comprometo-me que todas as informações prestadas no âmbito desta pesquisa são, absolutamente, confidenciais, não sendo divulgados os nomes dos alunos e professores ou quaisquer outras informações.
Sem mais agradeço a colaboração desta escola.
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Atenciosamente, Juliana dos Santos Oliveira Victoria CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa, e que me sinto perfeitamente esclarecido(a) sobre o conteúdo da mesma, assim como seus riscos e benefícios. Declaro ainda que, por livre vontade autorizo os pesquisadores a utilizar a Instituição como fonte de estudo, desta forma cooperando com a coleta de material para exame. Em, ...... de ............................ de ....................
.......................................................................................
Professora de Educação Física da Escola
DÚVIDAS E ESCLARECIMENTOS: [email protected] Telefone: (75)99150337
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ANEXOS
ANEXO A – MODELO DE RELATÓRIO DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB AUTORIZAÇÃO: DECRETO Nº92937/86, DOU 18.07.86 -
RECONHECIMENTO: PORTARIA Nº909/95, DOU 01.08.95
RELATÓRIO DE ATIVIDADES DO BOLSISTA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA Mês/Ano: maio/2010
1.IDENTIFICAÇÃO
NOME DO BOLSISTA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
CURSO:
CAMPUS:
TÍTULO DO PROJETO:
NOME DO BOLSISTA DE SUPERVISÃO:
2. RELATÓRIO DESCRITIVO 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS/AVALIAÇÃO
__________________________________________ Assinatura do Bolsista de Iniciação à Docência
___________________________________ Assinatura do Bolsista de Supervisão
___________, ___/___/_____ Local e data