Juha Korva MUSIIKIN SIIVIN KASVUUNitsetuntoon. Musiikkikerhon pyrkimys oli kasvattaa lasta...

Juha Korva

MUSIIKIN SIIVIN KASVUUN

Opinnäytetyö

KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU

Sosiaalialan koulutusohjelma

Joulukuu 2008

TIIVISTELMÄ OPINNÄYTETYÖSTÄ

Yksikkö

Sosiaali- ja terveysalan yksikkö

Aika

Joulukuu 2008

Tekijä/tekijät

Juha Korva

Koulutusohjelma

Sosiaalialan koulutusohjelma

Työn nimi

Musiikin siivin kasvuun

Työn ohjaaja

Tarja Mäkitalo KM, Eo

Sivumäärä

58 + 2

Työelämäohjaaja

Opinnäytetyön tarkoituksena oli selvittää musiikin käyttöä lasten kokonaisvaltaisen

kasvun tukena. Tutkimuksen kohteena oli tarkastella musiikkiin liittyvien elementtien,

kuten lasten kognitiivisten taitojen ja tunne-elämän kehittymistä sekä yhteisöllisyyden

ja suvaitsevaisuuden kasvua. Opinnäytetyö koostuu teoriaosuudesta ja musiikkikerho-

osiosta.

Lähdin liikkeelle varhaisiän musiikkikasvatuksen teoriasta. Siinä käsittelin lapsen

musiikillista kehitystä syntymästä seitsemään ikävuoteen saakka. Tarkastelussa olivat

kuuntelukyvyn, musiikillisen muistin, musiikkiliikunnan, äänenkäytön ja laulamisen

sekä soittamisen ja ryhmässä toimimisen kehityskaaret. Tästä jatkoin kansanmusiikin

käytöstä kasvavan lapsen parissa vuorovaikutuksen näkökulmasta. Sitten siirryin

tarkastelemaan keskilapsuuden minäkuvan ja sosiaalisen kehityksen elementtejä.

Teorian loppu-osassa toin esiin aluepiiriin liittyviä musiikkiterapeuttisia viitekehyksiä.

Käytännön osiossa kuvataan lapsiryhmän prosessia musiikkikerhotoiminnassa. Ryhmän

tavoitteena oli kasvattaa lasten itsetuntoa, jonka myötä mahdollistuu itsensä laaja-

alaisempi ilmaisu ja rakentavammat vuorovaikutustaidot. Työkaluina käytin musiikin,

laulun ja soitinrakennuksen lisäksi subjektiivista havainnointia.

Musiikkikerhosta saamani kokemuksen mukaan musiikki mahdollistaa lapsen yksilölli-

sen kasvun ja yhteistoimintaan kehittymisen. On tärkeää tuntea kohderyhmänsä etukä-

teen ja ymmärtää aiheeseen liittyvä teoria sekä käytännön harjoitteet. Onnistumisen tunne,

rohkeus ja yhdessä toimimisen ilo tarvitsevat turvallisen kasvualustan, jossa voi luovasti

kokeilla omia rajojaan.

Asiasanat

Avainsanat: musiikillinen kehitys, minäkuva, yhteisöllisyys, vuorovaikutus

ABSTRACT

CENTRAL OSTROBOTHNIA

UNIVERSITY OF APPLIED

SCIENCES

Date

December 2008

Author

Juha Korva

Degree programme

Degree Programme in Social Work

Name of thesis

To Grow on the Wings of Music

Instructor

Tarja Mäkitalo

Pages

58 + 2

Supervisor

The purpose of this final thesis was to clarify the use of music as identification of a comprehensive

grow of children. The target of this research was to view elements related to music, such as

cognitive skills and emotional life of children as well as growth of society and tolerance. The final

thesis consisted mainly of theory part where practical music lessons are included.

I started up with music education in early age which deals with musical development of a child from

the birth to age seven. Facilities to listening, musical memory, physical exercise of music, use of

voice and singing as well as playing music and act in a group were under a review. Hence I

continued to the use of folk music among growing children in the perspective of interaction. Then I

moved to view elements of self image and social growth of middle childhood. In the end of theory I

brought out music therapeutic frames of reference related to subject matter.

In the practical part a musical process of a group of children is sketched. The aim of this group was

to evolve children’s self-respect which provide for more comprehensive self-expression and

constructive interaction skills. As tools I used music, singing and instrument construction as well as

subjective observation.

According to my experience in music club music enables child’s individual growth and development

of participation. It is important to know the target group before hand and to understand theory and

practical rehearsal related to subject matter. Feeling of succeeding, courage and acting together need

safe growing ground on which one can try one’s own limits in a creative way.

Key words

musical growth, self – image, society, interaction

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO 1

2 MUSIIKKI IHMISYYDESSÄ 3

3 VARHAISIÄN MUSIIKKIKASVATUS 5

4 LAPSEN MUSIIKILLINEN KEHITYS 6

4.1 Ensimmäinen ikävuosi 6

4.1.1 Kuuntelukyvyn ja musiikillisen muistin kehittäminen 7

4.1.2 Musiikin mukaan liikkuminen 8

4.1.3 Äänen käytön ja laulamisen kehittäminen 9

4.2 Toinen ikävuosi 10

4.2.1 Kuuntelukyvyn ja musiikillisen muistin kehittäminen 11


4.2.3 Äänenkäytön ja laulamisen kehittäminen 13

4.3 Kolmas ikävuosi 13

4.3.1 Musiikillisen muistin ja kuuntelukyvyn edistäminen 14


4.3.3 Äänenkäytön ja laulamisen kehittäminen 15

4.3.4 Lapsiryhmässä laulaminen 16

4.4 Neljäs ikävuosi 16

4.4.1 Laulaminen ja äänenkäyttö 17

4.4.2 Soittaminen 17

4.4.3 Kuuntelu 18

4.4.4 Musiikkiliikunta 18

4.5 Viides ja kuudes ikävuosi 19

4.5.1 Laulaminen ja äänenkäyttö 19


4.5.3 Kuuntelu 21


4.6 Seitsemäs ikävuosi 23

4.6.1 Äänen käyttö ja laulaminen 23


4.6.3 Kuuntelu 25


5 KANSANMUSIIKKI KASVATUKSEN JA KANSSAKÄYMISEN

TYÖKALUNA 27

5.1 Kansanmusiikin opiskelu- ja opetuskeinoja 28

5.1.1 Kysymys ja vastaus 28

5.1.2 Kaikusoitto 29

5.1.3 Kilpasoitanta 29

5.1.4 Tarina ja runon säveltäminen ääniefektein 29

5.1.5 Äänipartituuri yhteisöllistäjänä 30

5.1.6 Virikkeitä omasta päästä soitteluun 30

5.2 Monipuolinen muusikkous 31

6 KESKILAPSUUDEN SOSIAALISEEN KEHITYKSEEN JA MINÄKUVAAN

VAIKUTTAVIA ELEMENTTEJÄ 32

6.1 Fyysinen kehitys ja kehittyminen käden taidoissa 32

6.2 Kehittyminen ystävyyssuhteissa 33

6.3 Kehittyminen moraalis-eettisesti 35

6.4 Tunne - elämän ja älyllisen puolen kehittyminen 38

7 TEOREETTISET VIITEKEHYKSET 40

7.1 Behavioristinen teoria ja musiikillinen ilmaisu 40

7.2 Kognitiivinen teoria ja musiikillinen ilmaisu 41

7.3 Humanistis-eksistentiaalinen teoria ja musiikillinen ilmaisu 42

8 CASE ROKKIVELJET 44

8.1 Ryhmän suunnittelu 44

8.2 Ryhmän alkutaival 46

8.3 Ryhmän keskivaihe 48

8.4 Ryhmän lopetus 50

9 TULOKSET JA POHDINTA 52

LÄHTEET 57

LIITTEET

1

1 JOHDANTO

Olen matkani varrella löytänyt itseni usein tilanteista, joissa kitara sylissäni laulan

eri-ikäisten lasten kanssa. Musiikkihetket ovat usein muodostuneet matkoiksi,

joissa tutustutaan erilaisiin ilmiöihin sekä opetellaan uusia taitoja ja tietoja. Aluksi

tällainen ”matka” -periaate tuli mukaan kuin itsestään, vailla syvällisempää suun-

nittelua. Ja kun aloin suunnitella musiikkituokioita, ne usein muodostuivat hyvin-

kin erilaisiksi kuin mitä alun perin suunnittelin. Sellainen vaatii uskallusta heittäy-

tyä mukaan ja kykyä sietää epävarmuutta. Tämä musiikin spontaani kyky luoda

erilaisia oppimisympäristöjä ja synnyttää inhimillisen kohtaamisen kasvattavia

kosketuspaikkoja sai minut tutkimaan musiikkikasvatuksen ja musiikkiterapian

teoreettista tietämystä käytäntöön liitettynä. Kuinka voin käyttää olemassa olevaa

tietoa tietoisemmin hedelmällisten musiikkihetkien luomiseen?

Teoria osiossa johdattelen lukijan varhaisiän musiikkikasvatukseen. Selvitän, mi-

ten lapsen kasvaessa hänen motoriset, kognitiiviset ja musikaaliset taidot sekä

tunne-elämän herkkyyskaudet kehittyvät. Nostan työssäni valokeilaan kansanmu-

siikin yksittäisenä musiikin haarana. Tämä siksi, että koen kansanmusiikin sisältä-

vän paljon sellaisia elementtejä kuten leikit, lorut, kertomukset ja tanssit, joista ih-

misen varhainen kulttuurisidonnainen identiteetti ja tapa kommunikoida koostu-

vat. Lisäksi henkilökohtainen suhteeni alan ammattilaisena kansanmusiikkiin on

voimakas. Osiossa on esitelty erilaisia kansanmusiikin menetelmiä musiikin har-

joittamiseen muiden kanssa.

Sosiaalinen kanssakäyminen ja itsetunnon kehittyminen kuuluvat musiikillisen

toiminnan ilmiökenttään. Tarkastelen musiikista erillään elementtejä, jotka vaikut-

tavat lapsen minäkuvaan ja sosiaaliseen kehitykseen. Musiikkiterapeuttisia ainek-

sia kosketan matkan varrella musiikkikasvatuksen ja käytännön osion ohessa ja it-

se musiikkiterapiaa tarkastelen teoreettisissa viitekehyksissä.

2

Käytännön osio koostuu vetämästäni musiikkikerhosta 2 - 4 -luokkalaisten poikien

kanssa. Kerhon tavoitteena oli tukea lasten kokonaisvaltaista kasvua musiikkitoi-

minnan lyhyen aikavälin kontekstissa. Kriittisen subjektiivisen havannoinin ja itse-

reflektoinnin kautta tarkastelen lasten sosiaalisten ja kognitiivisten taitojen kehit-

tymistä. Tämä kehitys pohjaa lapsen oman luovuuden löytämiseen ja kasvavaan

itsetuntoon. Musiikkikerhon pyrkimys oli kasvattaa lasta yhteisöllisyyden ja su-

vaitsevaisuuden kulttuuriin. Tarkoituksena oli tukea lasten omia kulttuurillisia

juuria ja havainnoida musiikin terapeuttisten elementtien vaikutusta lapsiin.

3

2 MUSIIKKI IHMISYYDESSÄ

Musiikki vaikuttaa elämäämme jo varhaiskehityksen vaiheessa. Jo kohdussa olles-

samme aistimme ääniä. Sisäisten ja ulkoisten jännitteiden vaihtelu muodostaa lap-

sen ensikokemuksia. Tämänkaltaisten jännitteiden vaihtelu on koettavissa myös

musiikissa. Vauva kokee aistihavainnot vaihtuvien tunnetilojen kautta, mitä voi

verrata jatkuvaan musiikkikokemukseen. Tämä ominaisuus säilyy kehityksen ku-

luessa. (Lehtonen 2007, 22.)

Musiikki kuului kiinteänä osana yhteisöjen arkeen kauan ennen konserttisaleja,

kouluja ja kasvatusinstituutioita. Sen sosiaaliset lähtökohdat ovat yhteisön toimin-

nassa, juhlissa, rituaaleissa ja uskonnoissa. Niissä musiikin funktio oli synnyttää

yhteisiä tunnekokemuksia ja yhteenkuuluvaisuutta. Musikaalisuus on perustarve

ja yleisinhimillinen ominaisuus ajattelun ja kielen rinnalla. (Lehtonen 2007, 22.)

Kulttuuri luo itse itseään. Se rakentuu ihmisten kulloiselle tekemiselle. Se on jat-

kuvaa dynamiikkaa kansallisuuden sisällä ja kansallisuuksien välillä. Musiikki

leimaa tapaa olla olemassa yksilönä ja sulautumista omaan kulttuuriin. Musiikki ei

välitä rajoista: se on universaalia koskettaen kaikkia yhteiskunnissa ja yhteisöissä.

Musiikin elementit pohjustavat vuorovaikusta ihmisten välillä. Sama tapahtuu

myös globaalisemmilla tasoilla. Musiikki toimii kulttuurikanavana myös kansa-

kuntien välillä. (Hongisto-Åberg, Lindeberg-Piiroinen & Mäkinen 1993, 19.)

Musiikki toimii mielekkyyden lähteenä ja sitä voi harrastaa lukuisin eri tavoin

kuuntelemalla, soittamalla, laulamalla, opiskelemalla, säveltämällä, sanoittamalla,

opettamalla, improvisoiden, konserteissa käyden ja soittimia valmistaen. Onnistu-

essaan musiikkikasvatus auttaa löytämään oman tavan olla kosketuksissa musii-

kin kanssa. Musiikki koskettaa tiedostamatonta kokemusmaailmaamme mahdol-

4

listaen tunteiden ilmaisua, käsittelyä ja turvallista purkua. Oikein käytettynä mu-

siikilla voidaan rakentaa itsetuntoa ja avata mahdollisuuksia. Musiikin soiviin

tunneilmaisuihin samastuessaan kuulija voi edistää empatian kykyänsä. Musiikki

mahdollistaa myös suvaitsevuutta yli kulttuuristen rajojen. (Lehtonen 2007, 23.)

Kysymykset ”kuka minä olen” sekä ”mihin minä kuulun” nousevat identiteetis-

tämme. Identiteettimme kautta erotumme muista ja liitymme yhteisöömme. Mu-

siikki rakentaa identiteettiämme yksilöinä ja yhteisön jäsenenä. Musiikilliset ko-

kemukset lujittavat yhteisöllisyyttä ja sosiaalista pääomaa. Ne voivat merkitä syviä

tiedostamisen hetkiä, jotka voivat muuttaa koko elämän suunnan. (Lehtonen 2007,

23.)

5

3 VARHAISIÄN MUSIIKKIKASVATUS

Varhaisiässä henkilökohtainen suhde musiikkiin perustuu vuorovaikutukselle. Sil-

lä on samankaltaiset lainalaisuudet kuin ihmissuhteillakin. Tunne huonommuu-

desta ja varauksellisuus estävät toimivan suhteen muodostumista ja avoimuus se-

kä hyväksyntä edistävät sitä. Musiikki koetaan omien yksilöllisten kanavien kautta

sekä oman historian valossa. Musiikkikasvatus perustuu aina vuorovaikutukseen,

jossa asianomaiset osallistuvat omista lähtökohdista käsin. Musiikkikasvatuksen

vaikutukset rakentuvat aina yksilöiden subjektiivisiin kokemuksiin. (Hongisto-

Åberg ym. 1993, 17.)

Musiikkileikkikouluryhmässä lasten toiminta perustuu vuorovaikutukseen mui-

den lasten sekä ohjaajan kanssa musiikin luomien raamien puitteissa. Tällainen

ryhmä saattaa edustaa lapselle ensimmäisiä kokemuksia kommunikoida muiden

lasten kanssa. Psykologi Mirja Kalliopuska päätyi suomalaisten empatiakäyttäy-

tymisen tutkimuksessaan tulokseen, jonka mukaan sellaisten lasten empaattisuus

on kehittyneempää, jotka ovat harrastaneet musiikkia. Tunteiden tunnistaminen ja

viestiminen on jäsentyneempää ja aidompaa, kun lapsi saa virikkeitä tunteidensa

pohjaksi. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 18.)

6

4 LAPSEN MUSIIKILLINEN KEHITYS

Lapsi jäsentää maailmaansa voimakkaan tunnehavainnoinnin kautta. Hänen muis-

tinsa vahvistuu ja värittyy tunteiden kautta. Jotta lapsi voisi kehittyä tasapainoi-

sesti, on aikuisen ensisijaisesti turvattava kasvun ilmapiiri, jota kuvaa hyväksyntä

ja rakkaus. Kaikilla lapsilla ikä ja kehitystaso eivät vastaa toisiaan, vaan lapsi ottaa

aikansa yksilöllisessä kasvussaan. Lapsen tiettyihin kehitysalueisiin voidaan myö-

tävaikuttaa virikkeellisellä toiminnalla. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 38 - 39.)

Musiikin ja tanssin opetuksessa on tärkeää, että oppilailla on mahdollisuus

luovuuden ilmaisemiseen ja että heillä säilyy musisoimisen ja tanssin ilo. Ope-

tuksen tasosta tinkimättä on mahdollista saada kouluissa aikaan vapauden ja

kokeilun ilmapiiri, joka turvaa musiikinrakkauden ja -harrastuksen jatkuvuu-

den ja syvenemisen läpi elämän.(Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 29 hallituk-

sen esityksestä laiksi musiikkioppilaitoksista)

4.1 Ensimmäinen ikävuosi

Fyysinen ja psyykkinen kehitys on jokaiselle lapselle yksilöllistä. Tämän vuoksi

reagoiminen musiikillisiin virikkeisiin on eri lapsilla erilaista. Aikuisen tehtävänä

on herkistyä lapselta tulevaan palautteeseen ja mukauttaa toimintaansa lapsen ke-

hitystä tukevaksi. Musiikin keinoin rakennetaan lapsen perusturvallisuutta sekä

siten myös viihdytetään ja rauhoitetaan lasta. Musiikilla pyritään myös kehittä-

mään lapsen kuuntelemisen ja keskittymisen kykyä sekä herätellään kiinnostusta

ympäristöä kohtaan. Musiikki toimii lisäksi innostuksena liikkumaan ja välineenä

omiin kehokokemuksiin. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 55.)

7

4.1.1 Kuuntelukyvyn ja musiikillisen muistin kehittäminen

Lapsen kanssa voidaan seurustella puhuen, laulaen ja loruten käyttäen sävelkul-

kuja ja rytmejä, jotka ovat rakenteiltaan yksinkertaisia. Sanoilla ei tarvitse olla si-

sällöllisiä merkityksiä. On hyvä liittää tietyt laulut aina vaikkapa rauhoittumishet-

kiin, jolloin niille tulee tietty tarkoitus. Lapsi tunnistaa puhujan tai laulajan äänen-

värin perusteella. Laulun tulee olla luonnollisella sävelkorkeudella, sillä äkilliset,

kovat ja korkeat äänet saattavat pelästyttää lapsen. Näin pyritään herättää lapsessa

halu jokelteluun ja itseilmaisuun. Vuorovaikutustilanteet tulevat mahdollisiksi ja

lapsella on turvallinen olo. Lapselle voidaan soittaa esim. vauvanhelistintä hiljaa ja

sitten voimakkaammin käyttäen eri etäisyyksiä lapsen näkökentässä, jolloin lapsi

oppii yhdistämään äänen tiettyyn soittimeen. Tällöin tulee samalla tarkkailla lap-

sen katseen kiinnittymistä soittimeen sekä hänen kuulon kehittymistä. Musiikilli-

sia toimintatuokioita ei tule pitkittää, ettei lapsi väsy. Lapsessa kehittyy kyky erot-

taa erilaisia ääniä ja hän suuntautuu niitä kohti. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 56 -

57.)

Kuudesta kuukaudesta eteenpäin lapsen hengitys- ja puhe-elimet sekä niiden

koordinaatio alkavat kehittyä. Lapsi kuuntelee omaa ääntään ja nauttii tuottaes-

saan sitä. Lapselle lauletaan pienimuotoisia lauluja vaipanvaihto yms. tilanteissa.

Tuttuja asioita ja ihmisiä identifioidaan pienillä laulusävelillä. Ne toimivat kuulo-

ärsykkeinä lapsen oman äänen tuottamiselle. Rohkaistaan ja annetaan lapselle tilaa

vastata. On tärkeää luoda iloinen ja ystävällinen ilmapiiri. Lapsen osallistuessa itse

äänen tuottamiseen, hänen itsenäisyytensä kehittyy. Todellinen kommunikointi on

syntynyt. Lapsen musiikillista muistia harjoitetaan toistamalla samoja tuttuja kak-

sisävelisiä lauluja, kuten äit – ti. Lapsi kokee iloa tunnistaessaan sanoja ja hänen

ymmärryksensä kyseisiin sanoihin syvenee. Lapselle voidaan myös soittaa lyhyitä

kaunisäänisiä sävelmiä sopivilla soittimilla esimerkiksi hiljainen huilulla tai kello-

pelillä. Näitä kerrattaessa lapsen kiinnostus niihin herää ja hän alkaa odottaa niitä.

8

Samalla tapahtuu musiikkiesitysten kuuntelemaan oppimista, mikä vaikuttaa

myös keskittymiskyvyn lisääntymiseen. Tässä vaiheessa on hyvä soittaa eriäänisiä

soittimia ja kuunnella, millaista ääntä tulee erilaisista esineiden koputtelusta. Näin

lapsi oppii tunnistamaan ja erottamaan eri materiaalien akustisia ominaisuuksia.

(Hongisto-Åberg ym. 1993, 57.)

Yksinkertaisilla melodioilla voidaan aktivoida lasta päivän toimintoihin ja tapah-

tumiin esim. laulamalla: pue – taan pääl – le tai men – nään syö – mään. Näin laula-

malla voidaan yhdistää tapahtumaan myös liike(esim. keinutus laulun mukaan tai

lapsen käsivarsien liikutus). Lapsen keskittymiskyky lisääntyy ja laulut virkistävät

tai rauhoittavat. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 58.)

4.1.2 Musiikin mukaan liikkuminen

Lapsen suhtautumista musiikilliseen ja liikunnalliseen toimintaan tulee tarkkailla.

Hänen yksilölliset luonteenpiirteensä huomioidaan esimerkiksi tehtäessä nopeita

ja voimakkaita ääniä ja liikkeitä. Lasta pidetään sylissä ja häntä leikitetään rytmisil-

lä loruilla ja pikku lauluilla keinuttamalla, hyppyyttämällä ja sormileikityksellä.

Lasta hellitään sivelemällä ja silittelemällä hänen kehoaan. Käsiä taputellaan yh-

teen ja jalkoja liikutellaan rytmisesti. Siirrettäessä aikuisen liike lapsen liikkeeksi,

lapsi oppii mukailemaan niitä ja hän nauttii siitä kokien iloa. Tätä voidaan tehdä

myös lapsen maatessa esim. hoitopöydällä tai lattialla. Lopuksi on hyvä suukotella

ja kutitella lasta, millä eritoten varmistetaan turvallista ja lämmintä ilmapiiriä. Näi-

tä tuokioita harrastetaan lyhytkestoisina ja lapsen jaksamisen mukaan. (Hongisto-

Åberg ym. 1993, 58.)

Kun lapsi tarttuu esineisiin, annetaan hänelle käteensopivia pieniä soittimia, kuten

vauvahelistin. Lapsi saa leikkiä niillä mielinmäärin itsekseen ja musisoinnin mu-

9

kana. Aikuinen voi käyttää samanlaista soitinta. Soitellaan yhdessä, nimetään soi-

tin ja kerrataan soittotapaa aina välillä. Soittimet pidetään erillään varsinaisista le-

luista ja ne otetaan esille, kun on musiikki hetken aika. Näin lapsi oppii tietoisem-

min tarttumaan ja liikuttelemaan soitinta. Esineen tutuksi tuleminen ja hallinta

ovat ensisijalla, sitten vasta soittaminen musiikin mukaan. (Hongisto-Åberg ym.

1993, 59.)

Puolen vuoden kuluttua kuunnellaan musiikkinäytteitä vähän kerrallaan ja tark-

kaillaan, minkälainen musiikki synnyttää lapsessa vastakaikua ja päinvastoin. Jo-

honkin musiikkiin lapsi reagoi kuuntelemalla ihan hiljaa ja kiinnostuneena tai liik-

kumalla musiikin innoittamana, mutta lapsen on tärkeää saada nauttia lempimu-

siikistaan. Aikuinen voi näyttää musiikkiin sopivia liikkeitä, kuten esimerkiksi

karhun tallustelua. Tällöin lapsi alkaa matkia ja hän oppii. Näitä mieluisempia

musiikkinäytteitä toistetaan aina välillä. Vietetään muutama päivä ilman niitä ja

otetaan ne sitten uudestaan esille samalla havainnoiden lapsen edistymistä.


4.1.3 Äänen käytön ja laulamisen kehittäminen

Syntymäitku, kipuitku, nälkäitku ja mielihyvä jokeltelu ovat vauvan neljä eri ään-

telyn päätyyppiä. Ne poikkeavat sairaan tai vammaisen lapsen itkusta ja ne voi-

daan oppia tunnistamaan kuuntelemalla. Vastasyntyneellä itku saa nopeasti

kommunikatiivisen luonteen ja hänen turvallisuuden tunteensa kasvaa, kun hän

tulee ymmärretyksi. Lapselle puhutaan ja lauletaan vastauksena hänen ääntelyl-

leen vuoropuhelua rakentaen. Äänen ja ilmeiden monipuolinen käyttö edistää

vuorovaikutustilannetta. Tällöin lapsi vähitellen tunnistaa ja erottaa kuulemiaan

erilaisia ääniä. Se myös innostaa lasta tuottamaan omia ääniään ja nauttimaan ko-

ko tapahtumasta. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 60.)

10

Lapsen ollessa kuuden kuukauden iässä on hyvä liittää jokapäiväisiin hoitotilan-

teisiin hänelle tuttuja sanoja puhuen ja laulaen sekä kannustetaan lasta itse tuot-

tamaan sanoja. Improvisoidaan mielellään kahdesta sävelestä koostuvia lauluja

päivittäisissä toiminnoissa ja kerrataan tuttuja lauluja. Suositaan rytmiikalta help-

poja ja selkeitä lauluja eri sävellajeista huomioiden lapsen oma luonnollinen ää-

niala. Laulettua melodiaa voidaan visualisoida liikuttamalla kättä intervallien

vaihdosten mukaan. Eleet, ilmeet ja kokonaisvaltainen eläytyminen lisää lapsen

sanavarastoa ja sen ymmärtämistä. Lasta rohkaistaan omaan lauluun. Lapsen

huomio voidaan saada käyttämällä äänenkorkeusleikkejä. Lauletaan tällätavoin

esim. lapsen tai hänen lelunsa nimeä. Laulua voidaan tehostaa nostamalla ja las-

kemalla käden korkeutta sävelten mukaan. Näin lapsi huvittuu ja oppii tunnista-

maan sävelkorkeuden vaihteluita. Lapsi eläytyy äänelliseen ilmaisuunsa tukeu-

tuen aikuisen esimerkkeihin. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 60 - 61.)

4.2 Toinen ikävuosi

Käsitteiden maailma hahmottuu lapselle puheen kehittymisen myötä. Kieli on pe-

rustava tekijä lapselle hänen hahmottaessa kehonosiansa ja eri suuntia, muotoja,

värejä ja tilakäsitteitä. Laulaminen ja äänen tuottaminen houkuttaa ja valmistaa

lasta puheen vaatimiin äänteiden synnyttämiseen. On tilanteita, joissa lapsi tur-

hautuu halutessaan tehdä jotain muttei osaa. Tällöin musiikki voi toimia auttavas-

ti. Musiikin kautta on mahdollista saada lapsi yhteistyöhön mukaan(esim. pukeu-

tuminen) tai pois toiminnasta, joka on ei-toivottua. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 62.)

11

4.2.1 Kuuntelukyvyn ja musiikillisen muistin kehittäminen

Lapsen sanalliseen ilmaisuun voidaan vastataan melodioilla. Näin luodaan viih-

tyisä ja virikkeellinen ilmapiiri, jossa on aktiivista vuorovaikutusta lapsen kanssa.

On hyvä nimetä laulut yms., jotta lapsi voi eritoten haluta jotain niistä, ja tunnista-

essaan musiikkinäytteitä, hän kokee iloa. Lapsen kanssa opeteltaessa yhdessä

kuuntelemaan vaikkapa äänitteitä ja esityksiä, tulee lapsen kuuntelusta tietoisem-

paa ja hän oppii eron kuuntelun sekä oman laulun väliltä. Laulaminen lapselle ei

ole itsetarkoitus, vaan se sujuvoittaa kaikkia päivän toimintoja. Puettaessa voidaan

esim. improvisoiden laulaa lapselle, kuinka ja missä järjestyksessä vaatteet laite-

taan päälle. Tällainen musiikillinen toiminta kehittää eläytymistaitoa ja mielikuvi-

tusta sekä luo suotuisan tunnelman. On hyvä luoda päivittäin musiikkihetki, jota

lapsi alkaa odottaa. Silloin voidaan laulujen lisäksi kokeilla soittimia samalla nime-

ten niitä. Näin lapsen käsite- ja sanavarasto laajenee. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 62

- 63.)

18 kuukauden ikäisenä lapsen turvallisuutta ja pysyvyyttä voidaan edistää yhdes-

sä aikuisen kanssa loruttelemalla ja sormileikeillä aina toistuvin tuokioin. Näin

saatu lepohetki uusien kokemusten ja viriketulvien lomassa suo lapselle turvalli-

sen hetken hengähtää ja levätä. Lasta voidaan orientoida musiikin kirjoittamiseen

tekemällä lapselle huoneentaulu, jossa on tutun laulun sanat yllä olevine nuottei-

neen. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 63.)


Lapsen kanssa kerrataan rytmisesti yksinkertaisia lauluja, loruja ja leikkejä, joissa

lapsi kykenee itseään liikkeillä ilmaisemaan. Samoja teemoja voidaan hieman

muunnella(esim. taputusta muuttamalla) innostaen lasta sisältäpäin vastaamaan

12

uudenlaisiin virikkeisiin. Kehosoittimien ohella lapsi voi kokeilla myös pieniä

rytmisoittimia improvisoidussa vuoropuhelussa. Samalla lapselle opetetaan kes-

kustelun taitoja: milloin on hänen vuoro kuunnella ja milloin ”puhua” ja milloin

soitetaan yhdessä. Sovelletaan musiikkiin liikkuminen mukaan. Perusrytmin mu-

kaan voidaan jäljitellä eläinten käyntityylejä (kissa, karhu jne.). Annetaan lapselle

erilaisia rumpuja kokeiltavaksi ja kun suhde soittimiin on syntynyt, annetaan lap-

sen soittaa niillä peruspulssia helpon lorun tai laulun alle. Aikuisen on hyvä toimia

tässä mallina, mutta antaa myös tilaa lapsen omalle kokeilulle. Näin lapsen hie-

nomotoriikka kehittyy ja mieltää erilaisia tempoja liikkeen avulla. Lapselle voi-

daan myös järjestää erilaisia lyömäsoittimia vapaasti tarjolle, jolloin hän nauttii itse

tuottamastaan melusta. Rumpu ja tömistely toimintaa voidaan käyttää keinona

lapsen raivokohtausten laannuttamiseen nopeammin. Vihan ja turhautumisen tun-

teiden purkaminen turvallisella ja hyväksyttävällä tavalla on lapselle tärkeää. Ti-

lanteen jälkeen lapsi tarvitsee lepoa ja hellimistä. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 65.)

Lapsen ollessa puolentoista vuoden iässä, aikuinen voi kahdestaan lapsen kanssa

tai lapsiryhmässä aloittaa yksinkertaisempia piirileikkejä. Aikuinen näyttää mallin,

minkä mukaan lauletaan ja liikutaan, vaikkapa perusrytmissä liikkuen käsiään ta-

puttaen. Tärkeää on aloittaa ja lopettaa laululeikki samanaikaisesti, jotta lapselle

hahmottuu laulun alku ja loppu. Saman toistoa tehdään useita kertoja, jotta lapsel-

la on aikaa tottua uudenlaiseen toimintaan ryhmässä. Tässä vaiheessa lapsen liik-

kuminen musiikin tahtiin on hallitsematonta, mutta hän saa tukea omalle oppimi-

selleen ryhmän kokonaisliikkeestä. Lasten piirileikeissä on hyödyllistä käyttää

kansansatuja, sillä niiden emotionaalinen jännite on lapsen maailmaan sopiva.

Tunteisiin ja tapahtumiin on helppo eläytyä voimakkaasti hahmoihin samastuen,

koska satujen elementit kerronta, äänenkäyttö ja musiikkiliikunta mahdollistavat

kokonaisvaltaisen eläytymisen. Esimerkiksi eläinsadun kolme karhua kautta on

mahdollista tunnistaa käsitteitä kuten kömpelö ja suuri – pieni sekä korkea – mata-

la. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 65 – 66.)

13

4.2.3 Äänenkäytön ja laulamisen kehittäminen

Aikuisen on tärkeää osoittaa kuuntelevansa lapsen jokellusta ja iloitsevansa lapsen

äänen käytöstä. Tätä voi tukea vastaamalla jokelteluun melodisesti. Lapsen ilmais-

tessa jotain tuttua laulua äänellisesti tai elehtien, aikuisen tulee kannustavasti tu-

kea lapsen ilmaisu yritystä. Tällöin lapsi rohkaistuu laulamaan useammin. Lapses-

sa kehittyy musiikillinen ilmaisu ja itsensä tietoinen kuuntelu. (Hongisto-Åberg

ym. 1993, 66.)

18 kuukautisen lapsen on aika opetella ensimmäinen melodia, joka on muodoltaan

kaksisäkeinen. Toistetaan säettä kerrallaan riittäviä määriä. Aikanaan säkeet liite-

tään toisiinsa, jotta lapsi ymmärtää niiden muodostaman kokonaisuuden. On hy-

vä, että laulu liitetään lapselle tuttuun ja mielekkääseen aiheeseen (esim. hiiren

hyppely). Vaikkei lapsi osallistuisi vielä laulamiseen, hän tutustuu siihen ja hah-

mottaa sen muodon. Kun laulu osataan hyvin, sitä voidaan esittää vuorotellen lap-

sen kanssa. Yhdessä musisoiminen kehittää sosiaalista vuorovaikutusta, oman

vuoron odottamista, osallisuutta ja tiettyjen pelisääntöjen noudattamista. Lasta in-

nostetaan kokeilemaan monipuolisesti omaa ääntään loruttelemalla, leikittelemäl-

lä, eläinten matkimisella ja niin edelleen. Samalla lapsi nauttii äänellään leikkimi-

sestä. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 66.)

4.3 Kolmas ikävuosi

Lapsen elämässä laulaminen, kuuntelu, tanssiminen ja soittaminen muodostuvat

jokapäiväiseksi ilmaisutavoiksi ja virkistykseksi. Musiikki on mukana lapsen

hahmottaessa ja jäsentäessä päivän kokemuksia ja vaiheita. Se toimii apuvälineenä

ja elämyksiä syventävänä elementtinä. Sillä voidaan lisätä lapsen turvallisuuden

tunnetta vaikkapa muutettaessa uuteen ympäristöön: kuitenkin sama tuttu ää-

14

niympäristö säilyy. Nyt painopiste lapsen musiikillisessa kehityksessä on musiikil-

lisessa erottelukyvyssä. Lapsi alkaa hahmottaa musiikillisia elementtejä: melodioi-

den laulamista, tempon löytämistä ja dynamiikan vaihteluita. Kaikki nämä poh-

jaavat kuuloon perustuvaan erottelukykyyn ja sillä on merkittävä vaikutus kielelli-

seen kehitykseen ja sitten aikanaan lukutaidon oppimiseen. Erottelukyvyn kehi-

tykseen vaikuttavat ääniympäristön monipuolisuus ja ympäristössä olevien äänten

käsittely (esim. jatkuvan taustamelun välttäminen). (Hongisto-Åberg ym. 1993, 67

- 68.)

4.3.1 Musiikillisen muistin ja kuuntelukyvyn edistäminen

Lapselle tulee järjestää tilaisuuksia lauluja musiikkiesitysten seuraamiseen lapsen

keskittymiskyvyn mukaan. Näin lapsi oppii kuuntelemaan ja odottamaan musiik-

kia, muodostamaan omia mieltymyksiä musiikin suhteen ja arvioimaan musiikkia.

Omatekoisten soittimien teko ja käyttö auttavat lasta havaitsemaan erilaisten ma-

teriaalien ja muotojen sekä niiden yhdistelmien sointeja. Lapsen tunteita voidaan

herätellä musiikin kautta. Voidaan eläytyä iloisen tai surullisen kuuloiseen mu-

siikkiin. Saduissa, roolileikeissä ja nukketeatterissa koetaan erilaisia tunteita ja

tunnelmia musiikin soidessa tapahtumien ajan. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 68 -

69.)


Aikuinen laulaa ja samalla elehtii laulun sisältöä. Tällöin lapsi seuratessa liikkeitä

eläytyy kokonaisuuden ilmaisemiseen. Laulujen sisältöä kuvataan liikkein käyttä-

en 2 - 4 liikesarjaa, jotka toistuvat rytmisesti laulujen sanoja kuvaavasti. Annetaan

lapsille tilaa omien säkeistöjen keksimiseen ja uusien liikkeiden löytämiseen. Lap-

15

set hahmottavat lauluja kuulemalla niiden kertomuksia, katselemalla kuvia ja liik-

kumalla niiden mukaan. Improvisoitaessa musiikkia lapsille heidän liikkuessa

musiikin tahtiin, tulee vallita turvallinen ilmapiiri ja annettujen ohjeiden tulee olla

selkeitä, kuten liiku musiikin mukana – pysähdy musiikin loppuessa. Perusrytmiä

tulee korostaa ja soitetaan toisistaan poikkeavia sävyjä kuten hiljaa, lujaa ja kevy-

esti. Soitettaessa suositaan selkeitä kokonaisuuksia ja annetaan lapsen tulla rau-

hassa mukaan. Näin lapsi eläytyessään kuulemaansa musiikkiin ilmaisee tunte-

muksia ja mielikuviaan omalla kehollaan, kehittää koordinaatiokykyään ja hah-

mottaa käsitteitä. Elämyksiä käyttäen hahmotetaan tasa- ja kolmijakorytmien omi-

naisuuksia. Tärkeää on tutustua syvemmin kolmijako rytmiin taputtaen ja soittaen.


Rytmitajua kehitetään lausumalla rytmikkäitä loruja ja samalla soitetaan niitä ryt-

misoittimin. Se, kuinka nopeasti lauletaan ja lorutellaan, määräytyy aiheen, soitin-

käsittelytaidon ja lasten puhevalmiuden mukaan. Koordinaatiokyky ja hienomoto-

riikka kehittyvät. Soitetaan (taputtaen, koputtaen, kehosoittimin ja rytmisoittimiin)

kaikurytmiperiaatteella äänen voimakkuuteen liittyviä harjoituksia. Lapsi oppii

dynaamisia vaihteluita mielikuvien avulla. Hänen motorinen koordinaationsa

(liikkeet ja niiden kontrollointi) kehittyy ja hän oppii ottamaan vastaan yhteisiä oh-

jeita sekä keskittymään toimintaan. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 70.)

4.3.3 Äänenkäytön ja laulamisen kehittäminen

Matkitaan ympäristössä olevia luonnon, eläinten ja liikenteen ääniä. Annetaan lap-

selle tilaisuuksia muille esittäen ja aikuisen toimintaan vastaten esittää tuttuja ja

improvisoituja lauluja ja loruja, jotka kuvaavat päivän tapahtumia, ilmiöitä ja elä-

myksiä. Näin lasten kanssa toimittaessa musiikin käyttömahdollisuudet kurottu-

vat myös kielelliseen ilmaisuun. Lapsen mielikuvitus kehittyy ja musiikillisesta il-

16

maisusta tulee hänelle luontainen itseilmaisun väylä. Käytetään tuttuja kaksisäkei-

siä lauluja yhdistäen niihin liike. Perussykettä soitetaan joko keho- tai rytmisoitti-

min. Tämä edistää prosessia, jossa lapsen kokonaisvaltainen koordinaatio kehittyy

eli melodia- ja rytmitaju, motoriikka ja äänentuottamisen valmiudet(laulaminen)

paranevat. Prosessille tulee antaa oman aikansa. Tällöin lapsi motivoituu lei-

kinomaisiin ja hauskoihin tehtäviin ja oppii samalla huomaamattaan eri taitoja.

Varsinkin ryhmätilanteissa tulevat esiin sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteis-

toiminnan oppiminen. Lauluja laulettaessa liikutaan tietyn perussäveleen ympäril-

lä vakiinnuttaen sävellaji tuntua. Laulun alkusävelen tarkkuuteen tulee kiinnittää

huomiota, jotta lapsi oppii hahmottamaan sävelkorkeuden. Laulun tempon tulee

olla sopivan hidas, jotta lapsi kerkeää mukaan laulun sanoihin. Näin tehtäessä tu-

lee muistaa laulujen sanojan vastaavan lapsen kielellistä kehitystä. (Hongisto-

Åberg ym. 1993, 69 - 71.)

4.3.4 Lapsiryhmässä laulaminen

Lasten kanssa käytetään tuttuja laulumateriaaleja ja he saavat keksiä itse uusia lau-

lusäkeistöjä ja säestyksiä myös esitettäväksi muille. Heidän omaksumiskyvystä

riippuen voidaan laulaa pitempiä lauluja(kokonaispituudeltaan jopa 16 tahtia).

Soitinsäestyksen ja liikunnan kautta laulujen rakenne hahmotetaan kunnolla. Lapsi

kokee uudenlaista iloa äänenkäytöstään yksin ja ryhmässä. (Hongisto-Åberg ym.

1993, 71.)

4.4 Neljäs ikävuosi

Lapsen tapa toimia ja hänen kehityksensä edistyvät edelleen kokonaisvaltaisesti ja

yksilöllisesti eri toimintojen tukiessa toisiaan. Saattaa ilmetä, että lapsi toimii jolla-

17

kin osa-alueella huomattavasti kehittyneemmin kuin toisella. Musiikillista kehitys-

tä edistetään tässä iässä erilaisten työtapojen kautta. (Hongisto-Åberg ym. 1993,

72.)

4.4.1 Laulaminen ja äänenkäyttö

Lasta rohkaistaan käyttämään ääntään, laulamaan luonnollisesti ilman jännityksiä.

Käytetyt laulun sanat tulisi olla tuttuja, jotta ne olisivat laululle tukena. Aikuinen

antaa mallin monipuoliseen äänenkäyttöön, missä on keskityttävä äänenkäytön

selkeyteen, intonaatioon ja intervalleihin. Lapsen oma äänenkäytön elimistö ei ole

vielä niin kehittynyt, jotta voisi näitä asioita huolellisesti harjoittaa, joten lapsen

saama kuulollinen vaikutelma aikuiselta tukee hänen laulamaan opettelemista.

Loruttelemalla kehitetään puheintonaation ja artikulaation taitoja. Annetaan lap-

sen laulaa yksin ja myös ilman säestystä (helpompi keskittyä laulamiseen), jolloin

harjaannutetaan häntä oman äänensä kuulemiseen. Suositaan selkeärakenteisia ja

–rytmisiä lauluja, joiden avulla lapsen on helpompi hahmotta musiikillisia muoto-

ja sekä melodisia piirteitä. Lapsi saa sosiaalisia elämyksiä ja henkilökohtaisia este-

tiikan kokemuksia. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 72.)

4.4.2 Soittaminen

Tutuksi tulleita lauluja säestetään soittimin, joiden käyttäminen on jo hallittua.

Säestys on ensisijaisesti perusrytmin ylläpitoa, mutta ryhmän valmiustason ja soit-

timien ominaisuuksien mukaan mukaillaan myös sanarytmiä. Tiettyjä soittimia

(esim. kapuloita) on hyvä olla riittävästi kaikille samanaikaisesti. Voidaan yhdessä

rakentaa vaikka omat rumpurasiat, joiden tuottamia ääniä vertaillaan keskenään.

Järjestetään jokaiselle lapselle erikseen tilaisuus kokeilla erisoittimia ja näin saada

18

henkilökohtaisia soittokokemuksia. Jossakin vaiheessa on hyvä tutustua johonkin

orkesteri soittimeen ja sen soittajaan. Se tarjoaa lapselle aina elämyksen. Näin

hahmotetaan soittimen ääntä ja sen soittotapaa. Ajan myötä lapsen rytmitaju ja

sointivärin hahmottaminen kehittyvät. Musiikillisen muodon hahmotus ja keskit-

tymiskyky kehittyvät. Motoriset valmiudet ja koordinaatio paranevat. Ryhmä-

musisointi edistää lapsen sosiaalista kanssakäymistä, oman vuoron odottamista ja

sääntöjen noudattamista. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 73 - 74.)

4.4.3 Kuuntelu

Musiikkia kuunneltaesa aiheen tulisi sisältää elementtejä, jotka jo kuuluvat lapsen

kokemuksen ja tiedon piiriin: tunnistettavia soittimia, musiikin tunnelmia, laulun

sanoja ja tarinoita. Opetellaan kuuntelemaan lyhyitä kokonaisia musiikkinäytteitä

niin, että niitä voidaan jatkossa tunnistaa musikaalisen muistin avulla. Lapset saa-

vat kuunnella aikuisten esittämää laulua ja musiikkia. Kuuntelijana lapsi on lah-

jomaton: aiheen tulee olla mielekäs lapselle, eikä se saa olla liian yksinkertainen tai

pitkä. Lapsilla on herkkyyttä analyyttiseen kuunteluun, kun hän saa rauhassa pro-

sessoida kuulemaansa ja oppia siitä esim. soittimien tunnistamista ja rakenteiden

hahmottamista. Lapsi eläytyy musiikista kumpuaviin tunnelmiin ja hänen on tär-

keää saada eläytyä niihin myös liikunnallisesti, sanallisesti tai kuvallisesti. Kun

näitä asioita aikuinen sisällyttää musiikkihetkeen, lapsi nauttii niistä esteettisesti ja

monitahoisesti. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 74.)

4.4.4 Musiikkiliikunta

Musiikilliset ärsykkeet herättävät lapsissa halun liikkua uusilla tavoilla ja näin ol-

len heidän motoriikkansa ja hienomotoriikkansa paranevat. Tässä valossa on hyvä

19

sallia ja kannustaa lapsia improvisoimaan musiikillista liikuntaansa, jossa kaikki

suoritukset ovat samanarvoisia. Musiikkitilaan tutustutaan juoksemalla, hiipimäl-

lä, hyppimällä, ryömimällä, jne. Tutustutaan äänien ja hiljaisuuden välinen ero

dynaamisineen ja tempo vaihteluineen. Opetetaan lapsille sopivia piirileikkejä ja

kansantansseja. ”Lauletaan” lauluja kehollisesti liikkumalla ja soittamalla ke-

hosoittimia. Liikuntasommitelmien avulla musiikilliset muodot ja rakenteet hah-

mottuvat konkreettisesti. Lapsi oppii hallitsemaan kehoaan myös dynaamisten

vaihteluiden esiintyessä. Hän oppii tunnistamaan erilaisia rytmejä ja tahtilajeja

myös rytmisen elämyksen saaneena. (Hongisto-Åberg ym. 74 - 75.)

4.5 Viides ja kuudes ikävuosi

Aikaisemmin omaksutut työ- ja toimintatavat sekä asiat kertaantuvat musiikilli-

sessa toiminnassa. Musiikkimateriaalin vaativuuden määrää lapsen yleisen kehi-

tyksen valmius. Kielellinen kehitys parantaa ohjeiden ymmärtämistä. Yhdessä ai-

kuisen ja ryhmän kanssa toimiminen on lapselle mieleistä. Tunne onnistumisesta

on lapselle olennaista. Motoriikka ja koordinaatio vahvistuvat musiikkiliikunnan

myötä. Mielikuvitus ja luova toiminta kehittyvät musiikkisatuilujen improvisoin-

neissa. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 75.)

4.5.1 Laulaminen ja äänenkäyttö

Laulettaessa käytetään erilaisia ilmaisutapoja: hiljaa, kovaa, iloisesti, surullisesti,

nopeasti ja niin edelleen. Lapset kuuntelevat aikuisen laulua ja laulavat vuorollaan

yhdessä ja yksin. Tärkeää on kuunnella mitä ja miten lauletaan, jotta laulun sisäl-

tämä tunnelma ilmaistaan ilmeikkäästi. Yhdessä rakennellaan äänipartituureja,

jotka koostuvat nousevista ja laskevista sekä korkeista ja matalista sävelkuluista.

20

Monipuolistetaan laulurepertuaaria rytmikkäillä tanssi- ja liikuntalauluilla sekä

helpoilla kehtolauluilla. On mahdollista omaksua myös jokin helppotajuinen vie-

raskielinen laulu, jonka sisältö on hahmotettavissa. Sisäistä kuuloaistia voidaan

harjoittaa hyvin tunnetun laulun pelkän säestyksen kuuntelulla. Sävelpuhtautta

kehitetään varsinkin laulettaessa yksinkertaisia lauluja, joissa on paljon lystikkäitä

ja mielikuvia kiihottavia sanoituksia. Lapsi kykenee tähän paremmin, kun saa

rauhassa keskittyä lauluunsa. Lisäksi voidaan tarvittaessa improvisoida lisäsäkeis-

töjä tuttuihin lauluihin. Laulu voidaan opetella ennen laulamista rytmisellä lorui-

lulla kaikuperiaatetta ja dynamiikkaa käyttäen. Perusrytmiä harjoitetaan paljon,

jotta se olisi ”veressä” ja sen tultua tutuksi, voidaan soittaa myös sanarytmiä. Näi-

den sujuessa on kehittävää jakaa lapset kahteen ryhmään, joista toiset pitävät pe-

rusrytmin ja toiset rytmittelevät melodiaa mukaillen. Sitten vaihdetaan rooleja ja

kokeillaan dynaamisia vaihteluita. Uutta virikettä tuovat myös lauluarvoitukset

erilaisin melodioin toteutettuna. Lapsi kasvaa käyttämään omaa ääntään luovasti

ja ennakkoluulottomasti sekä kontrolloimaan sitä. Uudet käsitteet ja tiedot vierais-

ta kulttuureista laajenevat kattavan lauluohjelmiston kautta. Lapsen sosiaalinen

käytös harjaantuu yksin ja yhdessä laulaessa. Musikaalinen muisti ja sisäinen kuu-

leminen kehittyvät. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 75 - 77.)

4.5.2 Soittaminen

Musiikkia soitettaessa hyviä rytmiharjoituksia ovat mm. rytmiviestit, kaikurytmit

sekä kysymys ja vastaus leikit. Tasa- ja kolmijakoisiin rytmeihin tutustutaan rytmi-

ja kehosoittimin. Rytmipartituurien myötä rakennetaan musiikillisia muotoja. Tu-

tustutaan edelleen melodiakulkuihin korkea-matala ja nouseva-laskeva. Lapset

saavat tuottaa niitä myös itse vaikkapa laattasoittimilla tai pianolla. Soittimia voi-

daan käyttää myös abstraktisesti: tuotetaan soittimilla luonnon ääniä (esim. ukko-

nen), tehosteääniä satuihin tai sävelletään ääniä omille mielikuvitusolennoille

21

(esim. kummitukset). Käydään musiikkitapahtumissa (konsertit, seurataan orkes-

teriharjoituksia ja järjestetään oma konsertti). Tutustutaan kansansoittimiin (esim.

kantele) käytännössä ja levyltä kuultuna sekä kuvina. Opetellaan uutena soittime-

na nokkahuilu tai 5 – kielinen kantele. Lapsen hienomotoriikka, koordinaatiokyky,

sointiväritaju ja musiikillinen muisti harjoittuvat. Yksinkertaiset musiikilliset muo-

torakenteet hahmottuvat lapselle. Hän pystyy pitämään rytmin sykkeen yllä ja

muuttamaan tempoa tietoisesti. Tasa- ja kolmijakoinen rytmi selkeytyvät. Lapsi

vastaanottaa ja itse tuottaa musiikillisia elämyksiä, joiden kautta mielikuvitus ja

luova ilmaisukyky kasvavat. Sosiaalinen kehitys ja itsenäistyminen edistyvät yh-

teissoiton ja omien soolo-osuuksien kautta. Hän oppii myös sisäistämään yhteiset

säännöt. Motivoivat soittotilanteet edistävät lapsen keskittymiskykyä. Musiikki-

tuokioiden myötä lapsi saa monipuolisia esteettisiä elämyksiä. (Hongisto-Åberg

ym. 1993, 78 - 79.)

4.5.3 Kuuntelu

Musiikin kuuntelu on aktiivista: eläydytään soivaan materiaaliin, kuvaillaan sen

tekovaiheita ja sen aikakautta sekä olosuhteita. Kuunneltavaan musiikkiin voidaan

yhdistää esim. jokin motivoiva satu tai tarina. Tilanteen mukaan lapsille voidaan

kuvailla etukäteen soitettavaa musiikkia tai annetaan heidän kuunnella ilman en-

nakko-odotuksia, jolloin he voivat kuvittaa tai dramatisoida kuulemansa. Nyt

kuunnellaan näytteitä musiikista tarkentamalla kuulemaansa, vaikka eri soittimien

tai tunnelmien suhteen. Lisäksi on hyvä harjoittaa näytteiden tunnistamista ja poh-

tia, mikä juuri sille musiikille oli tyypillistä. Lapsi saa myös itse kertoa perustellun

mielipiteensä kuulemastaan. Kuunteluhetkistä tulee esteettisesti herkistäviä koko-

naisvaltaisia kokemuksia. Analyyttinen ajattelu ja musiikillinen muisti kehittyvät.

Lapsen kuuntelun taito syvenee prosessiksi, jossa syntyy ajatuksia, tunteita ja mie-

likuvia. Ne jäsentyvät olemassa oleviin kokemuksiin ja tietoihin. Keskittymiskyky

22

paranee. Lapsen kyky arvioida musiikkia ja perustella näkemyksiä kehittyy.



Musiikillisia muotoja hahmotetaan vaihtuvien liikkeiden kautta peilaten musiikil-

lisia kontrasteja. Harjoitetaan liikkeitä yhtäaikaisesti musiikin kanssa (esim. käve-

lyä taputtaen, tasajalkaa hyppien, laukaten ja keinutaan). Lapsi seuraa soittamisen

aikana tai ennalta annettuja ohjeita toteuttaen tempon ja dynamiikan muutoksia.

Tällainen toiminta kysyy lapselta huomiota ja koordinaatiokyky sekä hienomoto-

riikkaa. Uutena asiana lapselle tulee parileikit, joissa pari kanssa kävellään ja pyö-

ritään käsikkäin sekä leikitään peilileikkejä ja improvisoidaan tanssia. Harjoitel-

laan lapsiryhmässä järjestäytymisiä, kuten rivi, vastakkain ja vierekkäin. Lapset

opettelevat muodostamaan itsenäisesti piirin, jossa edetään peräkkäin, yksittäin,

rinnakkain, pareittain ja vierekkäin. Harjoituksiin otetaan mukaan yksinkertaisia

rytmikuvioita vaikkapa kansantanssien myötä. Lapsen rytmitaju edistyy ja laaje-

nee. Hän kykenee käyttämään erilaisia tapoja liikkua itsetietoisesti. Lapsi nauttii

saadessaan liikkua ja hänen kehonhallintansa ja motorinen koordinaatio kasvavat.

Lapsi ilmaisee mielikuviaan ja tunteitaan kokonaisvaltaisella liikkeellä ja luo sa-

malla uusia tapoja ilmaista itseään. Musiikilliset muodot ja kokonaisuudet hah-

mottuvat lapselle. Yhdessä liikkuminen musiikin mukana tarjoaa lapselle merkit-

täviä elämyksiä, joiden kautta hän kehittyy sosiaaliseen kanssakäymiseen. Hän

tuntee kuuluvansa ryhmään merkittävällä osuudellansa. (Hongisto-Åberg ym.

1993, 79 - 80.)

23

4.6 Seitsemäs ikävuosi

Musiikkikasvatuksella vahvistetaan aikaisemmin opittuja tietoja ja taitoja, jotka

toimivat pohjana uusien ja vaativampien asioiden omaksumiselle. Koska lapsen

tunne-elämä, motoriikka ja kielellinen taso ovat kehitykseltään epävakaita, niin on

hyvä tukeutua aikaisempiin myönteisiin kokemuksiin ja näin vahvistaa lapsen mi-

näkuvaa. Kun lapsi on saanut riittävästi kokemuksia turvallisista musiikkituoki-

oista, kykenee hän myös itsenäiseen esiintymiseen, vaikkei sitä pidä keneltäkään

vasten tahtoa vaatia. Musiikkiliikunnassa kehittyvät eri liikuntatavat, motoriikka

ja ryhmässä toimiminen. Hyvää perusmateriaalia voi ammentaa suomalaisesta

kansanmusiikista ja -tanssista. Musiikin konteksti mahdollistaa luonnollisen tavan

tutustua myös muihin kulttuureihin. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 80.)

4.6.1 Äänen käyttö ja laulaminen

Tervettä laulutekniikkaa kehitetään hengittämällä äänettömästi, rentouttamalla

hartiat ja pitämällä hyvä ryhti. Keskitytään sanojen selkeään ääntämiseen ja laulun

harjoittamiseen myös ilman säestystä. Musiikillisia rakenteita hahmotetaan käyt-

tämällä välisoittoja sekä soolo- ja tuttiosuuksia vuoronperään. Annetaan lapselle

mahdollisuuksia esiintyä yksin. Voidaan ääni-imitaatioilla kuten huhuilulla ja

kukkumisella harjoittaa ääntämiselimiä. Lapsi oppii kontrolloimaan luontevaa ja

monipuolista äänenkäyttöään. Aiemmin opittujen laulujen työstäminen ja omien

improvisointien tuottaminen kehittää lapsen musiikillista muistia ja mielikuvitus-

ta. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 81.)

Musiikkia voidaan lukea äänipartituureja ja äänikuvia käyttäen. Piirretään itsenäi-

sesti äänikuvia, joilla havainnoidaan äänen kestoa ja liikettä sekä harmonioita ja

sointiväriä. Myöhemmin voidaan edetä nuottikirjoitukseen. Opittuja lauluja kerra-

24

taan nyt elävöittäen niitä esim. soittamalla niihin uudenlaiset dynaamiset vaihte-

lut. Yhteislauluun perehdytään ”kuoronjohtajaa” seuraamalla. Kuoronjohtaja mää-

rittää temmon ja sen muutokset sekä esityksen dynamiikkaa. Lapsi kykenee ym-

märtämään ja tunnistamaan sävelkulkujen muotoja (nouseva, laskeva, pysyvä).

Hän erottaa sointivärejä ja pystyy itse soveltamaan näitä musiikin perustekijöitä

toiminnassaan. Lapsi ymmärtää musiikin dynaamisia ilmiöitä ja hän kykenee so-

veltamaan niitä. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 81.)

4.6.2 Soittaminen

Opittuja asioita kerrataan rytmisoittimin ja opetellaan nokkahuilun tai kanteleen

alkeita. Yksinkertaisia säestysostinaatioita voidaan harjoitella laattasoittimin. Tu-

tustutaan uusiin orkesterisoittimiin liittäen mielellään elämyksiä käyttäen. Opetel-

laan kirjoittamaan rytmejä sekä taukoja. Voidaan rytmittää omia loruja, jotka kir-

joitetaan rytmimerkein. Rytmipartituureja luetaan sekä soitetaan niitä keho- ja

rytmisoittimia käyttäen. Rytmiin ja tempoon liittyviin käsitteisiin tutustutaan: pia-

no (hiljaa), forte (voimakkaasti), hiljenevä (diminuendo), voimustuva (crescendo)

ja kiihtyvä (accelerando). Äänen kestoa ja tapaan merkitä tutustutaan 5–kieliselle

kanteleella, nokkahuilulla tai laattasoittimella. Kaiku sekä kysymys ja vastaus

rytmejä soitettaessa käytetään tahtilajeja 2/4 ja ¾ . Lapsi ymmärtää ja osaa käyttää

äänen dynamiikan ja keston peruskäsitteet. Lapsi pystyy ymmärtämään, lukemaan

ja toimimaan selkeiden rytmimerkkien mukaan. Nuottikirjoitusta voidaan opiskel-

la, jos lapsi alkaa soittaa jotakin omaa soitinta. Ilman yhdistämistä konkreettiseen

toimintaan nuottimerkintä saattaa tukahduttaa lapsen luovan lähestymisen mu-

siikkiin. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 81 - 82.)

25

4.6.3 Kuuntelu

Lapsen ollessa 4–6 -vuotias, voidaan aloittaa tutustuminen eri musiikin tyyleihin,

kuten kansanmusiikkiin, klassiseen ja nykymusiikkiin sekä lauluja soitinmusiik-

kiin. On kehittävää kuuntelemalla tutustua kuoro- ja yksinlaulu musiikkiin. Ennen

kuuntelua herätellään lapsen mielikuvitus ja mielenkiinto kertomalla musiikin

taustasta ja aikakaudesta. Arvioidaan ja keskustellaan kuulluista näytteistä: millai-

nen oli kappaleen olemus, miten se oli toteutettu ja olisiko jotain voitu tehdä toisin

jne. Erilaisten musiikkinäytteiden pohjalta kuvitetaan, liikutaan ja dramatisoidaan

syntyneitä ajatuksia ja tunteita. Kuunnellaan myös lasten tekemiä musiikkiesityk-

siä sekä musiikkia muista maista kulttuurisina kokonaisuuksina. Lapsi kykenee

aktiivisesti kuuntelemaan ja erottamaan eri musiikin lajeja sekä huomioimaan nii-

den olennaisia piirteitä. Lapselle alkaa kehittyä persoonallinen musiikkimaku ja

hän kykenee mielipiteidensä perusteluun. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 82.)

Otetaan musiikkinäyte valikoimaan kappaleita, joissa on selvästi erotettavissa eri-

laiset rytmit ja tempon vaihtelut, dynaamiset vaihtelut, duuri-molli tunnelma, soit-

timien ja soitinryhmien soitinvärit sekä harmonia. Tunnistetaan ja nimetään nämä

ilmiöt omaksuen ne omaan laulamiseen ja soittamiseen sekä muuhun ilmaisuun.

Kuunnellessa maalataan ja kuvitetaan musiikin muotoja mukaillen. Lapsi tutustuu

musiikin teoreettisiin käsityksiin ja ne harjaantuvat kuunnellessa. Lapsi tottuu ana-

lyyttiseen kuunteluun. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 83.)


Teoreettiset perusasiat vahvistuvat käytäntöön musiikkiliikunnan kautta. Kuunte-

lunäytteen soidessa, liikutaan sen tunnelmaa ja tyyliä ilmentäen. Voidaan myös

improvisoida syntyneiden mielikuvien mukaan. Keskustellaan myös musiikin

26

luonteesta ja sen tekijöistä (duuri-molli, sointivärit, dynaamiset vaihtelut jne.). Mu-

siikilliset muotorakenteet(esim. ABA – muoto) konkretisoidaan liikkumalla. Perus-

ja melodiarytmin harjoittelua tehdään esim. kävelemällä perusrytmiin ja taputta-

malla melodiarytmiin. Sommitellaan liikkeitä kuultuun musiikkiin. Tutustutaan

muiden maiden piirileikkeihin ja kansantansseihin. Leikinomaisen liikunnan kaut-

ta lapsi mieltää teoreettisia käsitteitä kokonaisvaltaisesti eläytyen. Lapsi kykenee

omatoimisesti ja kehitystasonsa mukaan tietoisesti soveltamaan musiikillisia pe-

rusasioita liikkuessaan musiikin mukaan. (Hongisto-Åberg ym. 1993, 83.)

27

5 KANSANMUSIIKKI KASVATUKSEN JA KANSSAKÄYMISEN TYÖKA-

LUNA

Muiden aistien tavoin myös kuuloaistia on mahdollista kehittää ja parantaa harjoi-

tuksen myötä. Musiikin oppiminen kuulonvaraisesti tuntuu aluksi työläältä mutta

vie useimmiten parhaaseen tulokseen. Silloin on heti alkumetreillä tilaa tunteiden

ilmaisuun, opitun pysyvästi omaksumiseen. Korvakuulolta oppiminen mahdollis-

taa entistä monimuotoisemman musiikin kokemisen. (Itäpelto 1999, 7.)

Lapsella on taipumus hahmottaa ääniä suurien kokonaisuuksien kautta. Aluksi se

mieltyy värien leikkinä. Ajan mittaan se tarkentuu muotoina, hahmoina ja luontei-

na. Kuin puhekieltä haettaessa, musiikkikielessäkin etsitään palikoita, jotta voi-

daan hahmottaa suurempia kokonaisuuksia. Eli aluksi erotellaan musiikin osasia

ja vasta sen jälkeen niiden yhdistelyä. Musiikillinen erottelukyky on harjoitettavis-

sa oleva ominaisuus. Moninaisten harjoitusten kautta voidaan oppia aktiivisesti

kuulemaan ja kuuntelemaan keskittymiskykyä parantaen. (Itäpelto 1999, 7.)

Musiikin äidinkielenä voisi pitää kansanmusiikkia. Sen kuulonvarainen opiskelu

on luontevaa äidinkielen samanaikaisen opiskelun kanssa: tarinat, lorut, runot ja

loitsut toimivat potentiaalisina musiikinopiskelun lähteinä, joista voi ammentaa

kielellisiä ja musiikillisia aarteita. Niiden kautta siirretään perinnettä ja opetellaan

uuden luomista. Samoin kuin kieli, niin kansanmusiikki pitää sisällään yhteisöllis-

tä ja yksilöllistä toimintaa, joka vastaa meidän yksilöllisiin estetiikan käsityksiin

sekä musiikillisiin tunteisiin ja tarpeisiin. (Itäpelto 1999, 7.)

28

5.1 Kansanmusiikin opiskelu- ja opetuskeinoja

Luonnollisin tapa kansamusiikin opiskelussa on matkiminen, joka toteutuu kuu-

lonvaraisesti oppien. Korvakuulolta opittaessa saadaan tietoa melodiasta, rytmii-

kasta, soinnutuksesta, sointiväristä, soittotekniikasta, muuntelu- ja improvisaatio-

tavasta sekä tyylistä ja tulkinnasta. Opiskelija poimii näistä elementeistä informaa-

tiota omien kykyjensä mukaan samalla analysoiden kuulemaansa materiaalia itse-

näisesti, ellei oppimistapahtumaa keskeytetä. Luontevin tapa oppia korvakuulolta

oppimista on vuorovaikutuksessa toisen soittajan kanssa, mutta myös äänitteitä ja

videoita yms. voidaan opiskella kuuntelemalla ja katselemalla. (Itäpelto 1999, 13.)

Kansamusiikissa on luonteenomaista muunnella musiikkia ja koristella sitä monin

eri tavoin käsittäen melodisen, tulkinnallisen, rytmisen, harmonisen jne. tulkinta-

van. Muuntelun ja soveltamisen ohella voidaan luoda aivan uutta musiikkia im-

provisoimalla. Se yleensä pohjautuu aikaisemmin kuultuun ja opittuun materiaa-

liin, josta luodaan ennen kuulematonta musiikkia. Harjoituksia omasta päästä soi-

tantaan ja improvisoimiseen on useita, joista seuraavassa muutamia. (Itäpelto 1999,

13.)

5.1.1 Kysymys ja vastaus

Harjoituksessa opettaja muodostaa oppilaalleen kysymyksen sävelmuodossa, mi-

hin oppilaan tulee vastata musisoiden omalla persoonallisella tavallaan. Osia voi-

daan myös vaihtaa. Tällaisia kysymys ja vastaus harjoitus voi olla tietynmittais-

ta(esim. pari tahtia), jolloin molempien tulee olla samassa perussykkeessä. Käy-

tännön syistä alkuopetuksessa on harjoitus parempi tehdä vapaamuotoisena tem-

poltaan ja mitaltaan. Silloin tilanne saa keskustelevamman luonteen. Tällaiset har-

joitukset tukevat musiikinhahmotuskykyä ja kommunikaatiotaitoa. Kuulonalueen

29

lisäksi kannatta opetustilanteessa hyödyntää näkökontaktia ja kehonkielen käyt-

töä. Harjoitusten myötä osapuolet saavat kosketuspintaa toistensa temperament-

teihin.(Itäpelto 1999, 13 - 14.)

5.1.2 Kaikusoitto

Kaikusoittoa käytettäessä opetusmetodina, oppilas toistaa opettajan soittoa ja

päinvastoin. Aiheena voi toimia rytminen, melodinen tai mikä tahansa matkittava

asia. Liikkeelle voidaan lähteä vaikkapa toistamalla sana, ääni tai taputusrytmi.

Valmius musiikilliseen muistamiseen määrittää harjoituksen monimutkaisuuden.

(Itäpelto 1999, 14.)

5.1.3 Kilpasoitanta

Kilpasoitantaa voidaan toteuttaa kaksin tai ryhmässä. Opettajan rooli on pitää pe-

russykettä kasassa ja antaa oppilaille riittävästi miettimisaikaa oman suorituksen

toteuttamiseen. Ryhmässä kilpaillaan, kuka soittaa esimerkiiksi kauniimmin tai

rumimmin. Myös opettaja voi olla osallisena kilpailussa. (Itäpelto 1999, 15.)

5.1.4 Tarinan ja runon säveltäminen ääniefektein

Ääniefekteillä sävellettäessä voidaan etukäteen miettiä tarina, johon sitten raken-

netaan taustaääniä radiokuunnelman tapaan. Säveltämään lähdetään mieluummin

oppilaiden ideoista käsin kuin aikuisen. Tarvittaessa opettaja kehittää sävelaiheita

sopiviin kohtiin. Jos ideoista on puute, niin luontevana kontekstina säveltämiseen

30

toimivat rytmikkäät lorut ja loitsut sekä innostavat kansansadut ja –runot. (Itäpelto

1999, 16.)

5.1.5 Äänipartituuri yhteisöllistäjänä

Äänipartituurin rakentaminen ja seuraaminen kehittävät hyvin kuuntelu- ja mu-

siikinhahmottumiskykyä. Sen käyttö on tässä mielessä luontevaa ennen varsinaista

soittoharjoitusta. Äänipartituuri opettaa ryhmässä tekemistä ja tutustuttaa muiden

soittajien temperamenttiin ja musikaalisuuteen. (Itäpelto 1999, 16.)

Äänipartituuri ilmentää juonellista kokonaisuutta sarjakuvan tapaan ja sen aiheek-

si voidaan ottaa vaikka mielikuva sateesta. Tällöin voidaan pohtia, kuinka sade

syntyy ja kehittyy aina myrskyksi saakka. Sitten mietitään, kuinka nämä mieliku-

vat siirretään soittimin ilmaistavaan muotoon. Näin luoduille musiikkihahmoille

mietitään visuaaliset symbolit, jotka kootaan partituuriksi. Äänipartituurissa voi-

daan jakaa soittajille vastuuta kokonaisuuden eri elementtien toteutuksesta. Yhtei-

nen tuotos voidaan myös esittää ja opettaa muille tai vaikka tallettaa äänitteelle.

(Itäpelto 1999, 16 - 17.)

5.1.6 Virikkeitä omasta päästä soitteluun

Lähtökohtana omasta päästä soitteluun voi toimia mikä tahansa kuviteltavissa

oleva musiikillinen (esim. lorut ja tanssi) tai muu aihe. Ulkomusiikilliset (esim. ku-

va, miimikon kasvojen ilmeet ja muistot) aiheet sopivat erityisesti pienemmille

lapsille. Tällöin soittotekniset tai motoristiset vaatimukset eivät ole esteenä itsensä

toteuttamiselle. (Itäpelto 1999, 17.)

31

5.2 Monipuolinen muusikkous

Kansanmusiikille on tyypillistä sen harjoittajien multi-instrumentaalisuus ja moni-

taitoisuus (esim. eri musiikki tyylien hallinta). Monipuolisuus kehittää äänien

erottelu- ja organisointikykyä. Se lisää ennakkoluulottomuutta ja rohkeutta sekä

kykyä tarttua uusiin, keskittymistä vaativiin tehtäviin. Erilaisten instrumentteihin

tutustumisen myötä musiikin hahmotuskyky paranee ja kyky erotella erilaisia ää-

nenvärejä kehittyy. Vuorovaikutustilanteissa kohdataan toisia muusikoita ja hei-

dän edustamiaan erilaisia musiikki tyylejä. Tällaiset inhimilliset ”kosketuspinnat”

mahdollistava kohtaamisen syvemmällä tasolla johtaen asioiden laajempaan su-

vaitsevaisuuteen ja arvostamiseen. (Itäpelto 1999, 33.)

32

6 KESKILAPSUUDEN SOSIAALISEEN KEHITYKSEEN JA MINÄKUVAAN

VAIKUTTAVIA ELEMENTTEJÄ

Lapsuuden kasvuympäristöissä ihminen saa pohjan sosiaaliseen maailmaan. Kyky

kohdata toisia ihmisiä pohjautuu varhaisiin ihmissuhteisiin. Varhaisiin ihmissuh-

teisiin muodostuu myös kokemus sosiaalisen maailman luonteesta. Lapsuuteen

kuuluu itsenäistymisen opettelua ja toimeen tulemista muiden tovereiden kanssa.

Lapsuudessa omaksutaan perusarvot, moraali ja omatunto. (Aaltonen, Ojanen, Vi-

hunen & Vilén 2003, 85.)

Lasten sosiaalinen kehitys nivoutuu yhteisön sosiaaliseen pääomaan, jota voidaan

ymmärtää yhteisön normien ja arvojen, sosiaalisten verkostojen ja keskinäisen

luottamuksen kautta. Lapsen sosiaalisen pääoman ollessa vähäisempi kuin kuului-

si olla, hän hakee puuttuvaa pääomaa. Tällöin lapsen on mahdollista altistua vai-

kutteille, jotka estävät lapsessa olevan hyvän kasvua. Huomaamattaan voi liukua

keskilapsuudestaan nuoruusikään. Tällöin lapsilta saatetaan odottaa itsenäisyyttä

ja selviytymiskykyä ilman riittävää huolenpitoa. Pitäisi kohdistaa riittävää huo-

miota keskilapsuuttaan eläville koululaisille. (Pulkkinen 2002, 105 - 119.)

6.1 Fyysinen kehitys ja kehittyminen käden taidoissa

Koululaisen näkyvin kehityspiirre on fyysinen kasvu. Oman kehon hallinta ja lii-

kuntataidot korostuvat keskilapsuudessa. Terveyden perustana fyysinen kehitys

on olennainen osa lapsen minuutta ja sen arvoa. Toimiakseen lapsen liikunta tar-

vitsee aikuisen tukea ja organisointia sekä kehotuksia. (Pulkkinen 2002, 106.)

33

Lapset opiskelevat kulttuurinsa perustaitoja matkimalla aikuisten toimintaa. Siir-

ryttäessä maatalousvaltaisesta yhteiskunnasta kaupungistuneeseen, ovat käden

taidot alkaneet rappeutua siinä määrin, että voidaan puhua taitovammaisista ih-

misistä. Asenteet työntekoa kohtaa omaksutaan keskilapsuudessa. Lapsi vahvistaa

itsenäisyyttään oppimalla uusia taitoja. Tekemisen kautta lapsi voi ymmärtää, ettei

pysty olemaan kaikessa hyvä, mutta vajeita voi täyttää vahvemmilla osa–alueilla.

Kasvaessa opitaan vaikeampia tehtäviä, joiden hallitseminen antaa lapselle tyydy-

tystä. (Pulkkinen 2002, 117.)

Taitojen osaaminen juurruttaa lasta hänen kulttuuriinsa ja korostaa hänen ihmi-

syyttään, sillä ne luovat omanarvontuntoa osaamisen kautta. Taiteellinen ilmaisu

kuluu myös kädentaitoihin. Jos lapsi jää vaille näitä kokemuksia, hänen voi olla

vaikea hakeutua myöhemminkään harrastavan toiminnan pariin, koska ei kykene

tajuamaan toiminnasta kumpuavaa iloa. Taidot liittyvät myös vapaa – ajan käyt-

töön ja näin ihmisen elämän motivaatioon. (Pulkkinen 2002, 117 - 118.)

6.2 Kehittyminen ystävyyssuhteissa

Lapsen suuntautuminen ikätovereihin ja ystäviin vahvistuu hänen keskilapsuu-

dessaan. Tytöille on tyypillistä muodostaa kahdenvälisiä ystävyyssuhteita poikia

enemmän. Pojille tavanomaisempaa on toimia suuremmissa ryhmissä ja näin ko-

kea kuuluvansa muihin, mikä on perustana myöhemmälle yhteisöön jäsentymisel-

le. Syrjäytyessään lapsi ei kuulu minkäänlaiseen ryhmään eikä ole tärkeä tai hyö-

dyllinen kenellekään. Jotta lapsen perusturvallisuuden tunne voisi kehittyä, tarvit-

see hänen kuulua ryhmään tai yhteisöön, joka huomaa hänen läsnäolonsa, tunnus-

taa hänen panostuksensa ja saavutuksensa sekä tarjoaa tilaisuuksia muodostaa ys-

tävyyssuhteita.(Pulkkinen 2002, 112.)

34

Tuovilan(2003) väitöskirjan mukaan lapsen toveripiirillä oli keskeinen rooli mu-

siikkiopiston opinnoissa ja soittamisessa. Soittavat toverit ja tutut antoivat lapselle

esikuvan ja tukivat itsetunnon muodostumista. Ilman näitä asioita opiskeluun liit-

tyi väistämättä ongelmia, varsinkin lapsen itsearvostuksen ollessa heikko. Tärkei-

nä koettiin myös toveripiirin arviot. Jos lapsen kannalta tärkeät henkilöt eivät ol-

leet soiton parissa mutta hyväksyivät lapsen musiikin opinnot, opiskelu pystyi jat-

kumaan. Ilman arvotusta lapsen opintoja kohtaan, opiskelu loppui väistämät-

tä.(Tuovila 2003, 224.)

Ollessaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa lapselle mahdollistuu ymmärryksen

kehittyminen omista tunteistaan ja niiden hallitseminen. Lapsen omien tavoittei-

den sovittaminen ryhmän tavoitteisiin mahdollistuu ollessaan tämän ryhmän jäse-

nenä. Hän saa tuntumaa ryhmän työnjakoon, toimintatapoihin ja sovittujen sään-

töjen kunnioittamiseen. Lapsi voi oppia jakamaan onnistumisen ilon ja epäonnis-

tumisen pettymyksen tunteita ryhmässä.(Pulkkinen 2002, 112 - 113.)

Lapsen sosiaalinen kehitys nivoutuu roolinoton kykyyn ja toisen näkökulman

huomioimiseen. He kuitenkin tarvitsevat aikuisen valvovaa läsnäoloa. Ilman sitä

on riskinä lapsen jääminen egosentriselle, itsekeskeiselle tasolle. Yhteiskunnas-

samme joka puolella näkyvä individualismi, omien etujen ja oikeuksien muodolli-

nen korostaminen ruokkii itsekkyyttä. Aikuisten puuttumista ja ohjausta tarvitaan

esim. toisen näkökulman ymmärtämisessä ja ristiriitatilanteissa. (Pulkkinen 2002,

113.)

Lapsen sisäisen maailman lujittumiseen tarvitaan myös yksinoloa, jonka tulee ta-

pahtua turvallisesti aikuisen ollessa saatavilla. Samalla tavalla lapset tarvitsevat ti-

laa sukupuoliroolin muodostumiseen. Keskilapsuudessa pojat viihtyvät luonnolli-

sesti poikien seurassa ja tytöt tyttöjen kesken. Sukukypsyyden kehittymisen aikoi-

hin tapahtuu sukupuolien lähestymistä. Pyrittäessä sekoittamaan tyttöjen ja poiki-

35

en toimintaa yhteen, tulee huomioida heidän sukupuoliroolien kehittymisen tila.

Aina sekaryhmien muodostus ei huomioi tätä kehitystä(esim. liikunnassa). (Pulk-

kinen 2002, 113.)

Lapsen musiikilliselle itsearvostukselle on merkittävää valita omalle sukupuolelle

sopiva soitin. Tämä korostuu eritoten keskilapsuudessa, jolloin haetaan hyväksyn-

tää tyttö- ja poikaryhmissä. Valittaessa soitin ”väärin” voi se johtaa itsearvostuk-

sen heikkenemiseen kiusaamisen ja syrjimisen kautta. Musiikkiopistoissa ja useissa

empiirisissä tutkimuksissa on havaittu tyttöjen ja poikien soittimissa erilaisuut-

ta(esim. piano ja jousisoittimet versos bändisoittimet). Lasten kasvaessa aikuisiksi,

sukupuoliliitännäiset soittamisen mallit näyttäisivät siirtyvän sukupolvien saatos-

sa.(Tuovila 2003, 59 – 60.)

Uhkana lapsen sosiaaliselle kehitykselle on hänen sosiaalisten taitojen heikkous jos

ne aiheuttavat hyljeksintää tai ongelmia hänen yhteisössä. Lapsi voi kokea huo-

nommuutta hyvissäkin sosiaalisissa suhteissa. Hänen itsekunnioitus kehittyy saa-

dessaan kokea onnistumista, muiden arvostusta itseensä ja toisten kunnioittamista.

(Pulkkinen 2002, 113 – 114.)

6.3 Kehittyminen moraalis-eettisesti

Käsitys oikeasta ja väärästä on eräs keskilapsuuden merkittävä kehitystehtävä.

Kehityskaari on kaksiosainen, jossa ensimmäisessä osassa opitaan moraaliset rajoi-

tukset ehdottomuuden niitä värittäessä. Keskilapsuuden lopulla jälkimmäisenä

kehittyy moraalinen suhteellisuustaju. Arviointi ja käsitykset muuttuvat jousta-

vammiksi. Sääntöjä voidaan muuttaa ja niitä voidaan yhdessä muodostaa. (Pulk-

kinen 2002, 114.)

36

Pieni lapsi arvioi asioita vain omasta näkökulmastaan. Lapsi vapautuu egosentri-

syydestä asteittain. 7 - 8 -vuotiaana lapsella kehittyy tietoisuus toisen sosiaalisesta

näkökulmastaan. Pääpaino on kuitenkin enemmän omassa perspektiivissä kuin

toisten näkökulmien yhteensovittamisessa. Tämä on roolinoton muodostumista.

Moraalisen arvioinnin taito kytkeytyy rooliottokyvyn kehitykseen. (Pulkkinen

2002, 114.)

Lapsen ollessa 8 - 10 -vuotias, hän alkaa asettaa itseään toisen asemaan ja voi näin

arvioida toisen tunteita, toimintaa ja tarkoituksia. Lapsi kykenee ymmärtämään

näkökannat vuorotellen, muttei vielä abstraktimmalla tasolla vastavuoroisuutta.

(Pulkkinen 2002, 114.)

Lapsi kykenee 10–12 vuoden iässä siirtymään vuorovaikutuksen ulkopuolelle ja

tarkastelemaan tilannetta kolmannen osapuolen perspektiivistä. Varhaisnuoruu-

dessa roolinottokyky kypsyy ymmärrettäessä sosiaalisten normien välttämättö-

myys niiden kaikkia koskettavan luonteen ansiosta. Tällöin säännöt ovat välttämä-

tön osa pelejä ja leikkejä sekä oikean ja väärän pohdintaa. (Pulkkinen 2002, 114–

115.)

Nuoren sosiaaliseen kehitykseen kuuluu normien omaksuminen. Niitä on hel-

pompi omaksua, kun sosiaalinen ilmapiiri on myönteinen. Omaksutut normit oh-

jaavat toimintaa myös ilman valvontaa olevissa tilanteissa. Nuorella on voimakas

halu kuulua ryhmään ja kokea hyväksyntää ryhmässä. Tällöin paine kavereiden

taholta saattaa olla suuri, mikä voi aiheuttaa nuorelle kuviteltua normikäyttäyty-

mistä, esimerkiksi tietynlaisten kampausten tekoa tai vaatteiden käyttöä. Kuviteltu

normikäyttäytyminen voi johtaa nuorella suurestikin rajoittuneeseen käytökseen.

Ilmapiiri, joka viestii pelkoa, vihamielisyyttä ja ahdistusta, lamaannuttaa kykyä

omaksua normeja. Tällöin nuoren on vaikea tulla toimeen ja sopeutua sosiaalisissa

ympäristöissään. (Aaltonen ym. 2003, 87)

37

Kehitys tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Tässä valossa lasta tulee

opastaa asioiden katsomiseen myös toisen näkökulmasta ja vuorovaikutukseen

muiden kanssa eli roolinottoon elämässään. Monet lapset, jotka eivät saa aikuiselta

riittävää tukea ja ohjausta, jäävät egosentriselle tai kehittymättömälle roolinoton

asteelle aikuisiälläkin. Lapsen kehitystarpeet vaativat aikuiselta henkistä taitoa

katsoa asioita lapsen näkökulmasta. Monelle aikuiselle tätä on opetettava konk-

reettisesti kuvailemalla miltä hänestä tuntuisi jos toiset aikuiset tekisivät hänelle

samoin kuin toiset lapset tekevät syrjitylle lapselle. (Pulkkinen 2002, 115.)

Normien sisäinen omaksuminen ei välttämättä ulotu kaikkiin toiminnan sisältö-

alueisiin. Joissakin olosuhteissa jopa kaikkein tiukimmin moraalisesti käyttäytyvät

yksilöt saattavat tietyillä sisältöalueilla muuttaa käyttäytymistään pelkästään en-

nakoitujen syyseuraus suhteiden myötä. (Bandura 1997, 55 – 56)

Moraalisen ja eettisen kehityksen puutteellisuus näkyy epäsosiaalisena toimintana.

Lapsen kasvatuksessa voidaan käyttää roolinottoa. Häntä opetetaan katsomaan ti-

lannetta toisen ihmisen asemasta opastettaessa lasta kuvittelemaan itsensä toisen

”vaatteisiin”. Lapsista tulee moraalisesti kypsempiä, kun vanhemmat säännöllises-

ti esimerkillään huomioivat toisten tunteita ja tarpeita. Lapsi oppii käyttäytymi-

sensä säätelyä kehotusten, kieltojen ja palautteen myötä. Tällöin hän oppii käyttäy-

tymisensä arviointia suhteessa johonkin odotukseen. Kuitenkin on annettava oike-

us erehtymiseen niin, että lapsi tuntee itsensä hyväksytyksi. (Pulkkinen 2002, 115 –

116.)

Lapsen alkaessa jäsentyä yhteiskuntaan, tarvitsee hän omantuntonsa kehitystä. Se

merkitsee painopisteen asteittaista siirtymistä sisäisestä säätelystä ulkoiseen. Ke-

hittyäkseen lapsen omatunto tarvitsee negatiivisia (katumus, syyllisyys, itsekriitti-

syys jne.) ja positiivisia (esim. altruismi ja empatia) tunnekokemuksia. Niiden

38

myötä tajutessaan toimivan omantuntonsa mukaisesti hän kokee hyvänolon tun-

netta. (Pulkkinen 2002, 116.)

6.4 Tunne-elämän ja älyllisen puolen kehittyminen

Koulun alaluokilla olleessaan lapsi on vastaanottavainen suulliselle kerronnalle ja

hän on taipuvainen mielikuvien muodostamiseen. Tämä kehitys jää heikommalle

tasolle monilla lapsilla, joiden elämään kuuluu paljon television katselua ja joille

luetaan vähän satuja. Kuunnelmat ääniefektien avulla kiihottavat mielikuvien syn-

tymistä. Mielikuvien moninaisuus parantaa lapsen tunne-elämää ja tunteiden kä-

sittelykykyä. Mielikuvitus on lapsen psyykelle suojaava ominaisuus ja hyvänlaa-

tuisella mielikuvitusaineistolla on lapsen moraaliseen tajuun edistävä vaikutus.

(Pulkkinen 2002, 111.)

Joukkotiedotusvälineissä olevista piirretyistä ohjelmista syiden ja seurausten yhte-

ys on usein vähäinen. Ne eivät välitä oikeudenmukaisuutta ja väkivallasta johtuvia

kärsimyksiä. Tällaiset ohjelmat sekoittavat perustunteita vaikuttaen lapsen tunne-

elämän kehitykseen. Kehitystä voi vaikeuttaa myös yksinäisyys ja turvattomuus

johtuen kouluelämän nykyisistä järjestelyistä ja huoltajien työaikojen yhteensopi-

mattomuudesta. Monille lapsille eläminen ilman psyykkistä turvaa turvattomassa

kasvuympäristössä, on todellisuutta. Keskilapsuuden tunne-elämän kehitykseen

kuuluu kiinnostuksen herääminen vastakkaiseen sukupuoleen ja kiintymyksen

tunteiden muodostaminen. Myös myönteisten tunteiden osoittamiseen on hyvä

oppia itsehallintaa. (Pulkkinen 2002, 111 - 112.)

Muutos lapsen ajattelussa ajoittuu 6–7 vuoden ikään. Hän kehittyy asioiden yhdis-

telyssä ja esineiden luokittelussa. Hänen havaintonsa on luonteeltaan pysyvämpää

ja vakiintuneempaa. Hän ymmärtää syyn ja seurauksen, kausaliteetin ilmiöitä.

39

Loogisen ajattelun edistyminen auttaa opiskelussa. Lapsen 12 ikävuoden jälkeen

ajattelu laajenee konkreettisesta abstraktisempaan. Tämä mahdollistaa elämänkat-

somuksellisten kysymyksien pohdiskelun. (Pulkkinen 2002, 108 - 110.)

40

7 TEOREETTISET VIITEKEHYKSET

Musiikkiterapian toiminnallinen pohja ja perusta tukeutuvat psykologisiin teorioi-

hin. Teoreettiset viitekehykset ovat abstrakteja, jotka pyrkivät kuvailemaan koke-

mukseen tai tapahtumaan sisältyviä elementtejä. Teorioita esitetään erillisinä toi-

sistaan mutta musiikkiterapiassa on ihanteellisempaa käyttää niitä limittäin tai jo-

pa luoda oma viitekehys terapeutin omasta persoonasta käsin. (Ahonen 1992, 108 -

114.)

7.1 Behavioristinen teoria ja musiikillinen ilmaisu

Behavioristinen ihmiskuva on määriteltävissä ihmisen käytöksestä, joka on opittua

ja näin ollen siitä on mahdollista oppia eroon tai tilalle voidaan oppia uusi tapa

käyttäytyä. Voidaan esimerkiksi sanoa, että ihmisellä on opittua häiriökäyttäyty-

mistä ja siitä voidaan myös poisoppia sekä opetella uusia, parempia käyttäyty-

mismalleja. Hänen käyttäytymistä manipuloidaan muuntelemalla ympäristöteki-

jöitä sekä toteuttamalla positiivista ja negatiivista palautetta. Jotta muutosta voisi

arvioida, niin vanha käytös, josta pyritään eroon ja uusi tilalle opeteltu ”terveem-

pi” käytös tulee voida kvantitatiivisesti havainnoida ja mitata. (Ahonen 1992, 123.)

Behaviorismissa musiikkia itseään pidetään sekä ehdollistajana että palautteena.

Esim. jonkin soittimen soittamaan opettelussa opitaan kärsivällisyyttä musiikin

toimiessa välittömänä palautteena toiminnon onnistumisesta tai epäonnistumises-

ta. Yliaktiivisille voidaan soittaa rauhoittavaa musiikkia rauhoittumiseen ja masen-

tuneille stimuloivaa musiikkia aktiviteettien lisäämiseksi. Musiikkia kuuntelemalla

voidaan havaita erilaisia musiikillisia struktuureita sekä järjestyksiä ja vähitellen

ymmärtää niitä. Tällaisella toiminnalla on taipumus peilautua myös havainnoitsi-

41

jan käytökseen ja näin ollen käyttäytymistä voidaan muuttaa huolellisesti valitun

musiikin avulla. Musiikkia tuottamalla voidaan edistää itseilmaisua, joka johtaa

parempaan itsetuntemukseen ja sosiaalisten taitojen lisääntymiseen. Terapeutin

tehtävänä on huolehtia ”oikeanlaisen” palautteen ja stimulaation antamisesta sekä

manipuloida hoitotilanteita sen suuntaiseksi, että tavoiteltu tervehenkinen käyt-

täytyminen olisi mahdollista oppia. (Ahonen 1992, 123 - 126.)

7.2 Kognitiivinen teoria ja musiikillinen ilmaisu

Kognitiivinen teoria ajattelee ihmisen ongelmien johtuvan vääristyneestä ajattelus-

ta omasta itsestään ja ympäristöstään. Hänen elämistä haittaavat tunteensa johtu-

vat uskomuksista, arvioinneista, tulkinnoista ja reagoinneista eri tilanteissa. Tällai-

set epätodelliset ajatusmallit ovat esteenä totuudenmukaisemmalle todellisuuden

hahmottamiselle. Hoitotilanteessa asiakas, terapeutin aktiivisesti ohjailemana,

pyrkii paljastamaan nämä irrationaaliset ajatusmallit ja käsittelemään niitä uudes-

taan, kirkkaammassa valossa. Monta kertaa vääristyneitä ajatuksia voidaan ”jäljit-

tää ja metsästää” kun lauseissa ilmenee sanat ”täytyy” ja ”pitää”, sillä näillä sanoil-

la taipumus juontaa juurensa ahtaista näkemyksistä ja uskomuksista. (Ahonen

1992, 127.)

Kognitiivisia teorioita on useita. Esimerkiksi Bernen transaktionaalisessa analyy-

sissä ajatellaan ihmisen kaikkien elämän kokemusten tallentuvan hänen aivoihinsa

ja hänen kokonaispersoonansa muodostuu kolmesta minän eri osapersoonasta:

lapsesta, aikuisesta ja vanhemmasta, jotka eroavat toisistaan elämyksellisiltä sisäl-

löiltään. Vanhemman persoona koostuu hänen lapsuudessaan saatujen arvojen ja

opetuksien pohjalta, joita hänen auktoriteettinsa ovat häneen istuttaneet. Lapsen

maailma taas muodostuu hänen tuntemuksistaan näissä opetustilanteissa. Teorian

mukaan tasapainoisessa ihmisessä Aikuinen on hallitseva ja päättää milloin ja mis-

42

sä määrin lapsi tai vanhempi on esillä. Jos ihmisellä on vanhemman rooli edusta-

vin, niin hänen luonteensa on vakava ja äärimmäisen velvollisuudentuntoinen, ilo-

ton. Hänen lapsensa on kadoksissa ja hänen kykynsä leikkiin tai ”relaamiseen”

puuttuu. (Ahonen 1992, 127 - 128.)

Ihmisen paraneminen lähtee perusajatuksesta: ihminen on itsetietoinen, oppiva ja

ainutlaatuinen yksilö, jolla on oma historiansa. Näin ollen hän on kykenevä myös

muuttamaan tapaansa elää ja olla, kun hän ottaa vastuun paranemisestaan ja tekee

työtä sen eteen. Tässä terapeutti toimii ohjaajana. Hän auttaa ajattelemaan, tunte-

maan ja kokemaan – nyt kaikki tämä tehdään tietoisemmin ja totuudenmukai-

semman suurennuslasin läpi. Terapeutti todellakin haastaa asiakkaan löytämään

toimivampia ratkaisumalleja. Tätä voidaan tehdä mm. musiikin esittämisen kautta.

Silloin ihminen joutuu itse miettimään ja prosessoimaan, mikä musiikissa on olen-

naista, mikä turhaa. Mistä luovutaan ja mikä on kestävää. Tämä tukee egon kas-

vua. (Ahonen 1992, 128 - 129.)

7.3 Humanistis-eksistentiaalinen teoria ja musiikillinen ilmaisu

Humaaninen suuntaus syntyi tasapainottamaan biolääketieteellistä ja behavioris-

tista mekaanista ja myös ahdasta ihmiskuvaa. Humanismissa keskitytään mm. sel-

laisiin asioihin kuin rakkaus, lämpö, kauneus, spontaanius, haaveet, itsensä toteut-

taminen, huumori jne. Häiriötila syntyy, kun ihminen ei onnistu toteuttamaan

omaa itseään tai kun elämän perustavien kysymyksien edessä tunnetaan olevan

hukassa. Ihminen, joka on epäonnistunut elämän suurten perustavien asioiden kä-

sittelyssä, on taipuvainen ahtaisiin näkemyksiin ja on kadottanut kontaktinsa

omiin aitoihin tunteisiinsa ja ajatuksiinsa. Hän on turhautunut ja tyytymätön. Täl-

lainen ihminen ei voi luoda elämäänsä mieleiseksi, koska hän ei tiedä mitä haluaa.

Terapeutin tehtävä on luoda lämmin, välitön ilmapiiri, jossa ihminen voi tuntea

43

olonsa turvalliseksi ja voi silloin helpommin ”pistää itsensä likoon”. Musiikillisen

matkan varrella terapeutti avustaa ihmistä tekemään havaintoja itsestään, tunteis-

ta, ajatuksista ja asenteistaan. Tällaisen prosessoinnin ajatuksena on antaa asiak-

kaalle ahaa – elämyksiä itsetutkiskelun kautta. Näin hän tulee itsestään tietoisem-

maksi, itsenäisemmäksi. Hän alkaa tiedostaa todellisia halujaan ja alkaa ottamaan

vastuuta elämästään, tulevaisuudestaan ja toteuttamaan itseään. Tällöin alkaa

myös tarkoitus elämään löytyä. (Ahonen 1992, 149 - 150.)

44

8 CASE ROKKIVELJET

Vedimme yhdessä toisen opiskelijan kanssa läksyjenlukukerhossa musiikkikerhoa

2 - 4 luokkalaisille pojille. Kokoonnuimme 10 kertaa tiistai-iltapäiväisin (45 min)

koulun jälkeen marraskuusta 2007 – helmikuuhun 2008. Ryhmään kuului kaikki-

aan kuusi poikaa, jotka kävivät läksyjenlukukerhossa. Musiikkikerhon toiminta

perustui ajatukseen lasten kokonaisvaltaisesta kasvusta; pyrimme musiikin kei-

noin tukemaan lasten sosiaalisten ja kognitiivisten taitojen kehittymistä luovuuden

ja kasvavan itsetunnon kautta. Musiikkikerhon tavoitteena oli kasvattaa yhteisölli-

syyteen ja toimia ennaltaehkäisevästi suvaitsevaisuuden näkökulmasta. Tarkoituk-

sena oli tukea lasten omia kulttuurillisia juuria ja havainnoida musiikin terapeut-

tisten elementtien vaikutusta lapsiin. Case – kuvauksessa käytän kursivoitua teks-

tiä, kun esittelen omia havaintojani ja tuntemuksiani.

8.1 Ryhmän suunnittelu

Kävimme edeltävänä keväänä juttelemassa silloisen läksyjenlukukerhon vetäjän

kanssa tarpeesta tällaiselle toiminnalle. Hän suhtautui asiaan erittäin myönteisesti,

muttei vielä osannut sanoa, minkälaisia lapsia on syksymmällä aloittamassa ilta-

päivätoiminnan. Läksyjenlukukerhon vetäjä oli vielä vaihtumassa, joten jätimme

seuraavan käynnin myöhempään syksyyn, jolloin uusi vetäjä oli saapunut. Neu-

vottelimme hänen kanssaan ja meillä oli suuret odotukset. Saisimme musiikkiker-

hoomme 2 - 4 -luokkalaisia poikia, joilla useilla oli jonkin verran oppimisvaikeuk-

sia. Muita mahdollisia lapsia ei tässä vaiheessa ollut vielä tulossa, joten aloitimme

poikien kanssa, jotka alustavasti olivat lupautuneet toimintaan mukaan. Lähetim-

me poikien koteihin tiedotteen asiasta (kts. liite1).

45

Laadimme suunnitelmaa musiikkikerhon sisältämästä toiminnasta. Suunnitelma

sisälsi 2 - 4 -luokkalaisille pojille sopivia kansanmusiikkiin ja bluesiin nojaavia las-

tenlauluja. Mietimme lauluja, joissa oli sopivan ”jätkämäinen” tunnelma ja yhtei-

sen tekemisen fiilis. Kaavailimme, että kaikki ainakin kokeilisivat laulaa yhdessä

toisten kanssa. Myöhemmässä vaiheessa sitten ryhmästä luonnollisesti valikoitui-

sivat laulajat ja soittajat. Toki olisi mahdollista soittaa ja laulaa yhtaikaa, jos vain

siihen olisi tahtoa ja taitoa.

Koska meitä oli kaksi ohjaajaa, mietimme roolijakoamme. Minä tulisin todennä-

köisesti olemaan paljon ”kitaran varressa” selittäen yleisiä käytäntöjä. Tällöin toi-

nen ohjaaja pystyisi paremmin opastamaan poikia henkilökohtaisesti.

Mietimme lasten motivaation herättämistä. Tämän ikäisille lapsille järkiperustelut

eivät paljoa merkitse, vaan tunne, mikä heille asiasta syntyy. Käsitimme ensim-

mäisen kokoontumisen olevan kantava voima jatkossa. Siksi ajattelimme aloittaa

pelkästään helpoilla rytmisillä harjoituksilla, jotta kaikki ryhmässä saisivat onnis-

tumisen tunteen alkuun ja näin innostuisivat musiikkituokioihin. Opetusmetodei-

na toimisivat ainakin korvakuulolta opettelu ja kaikusoitto.

Suunnittelimme tutustuvamme myös klassiseen musiikkiin laajentaen näin lasten

musiikillisten maailmoiden horisonttia. Monien musiikkityylien tuntemus lisäisi

mielestämme lasten suvaitsevuutta erilaisuutta kohtaan. Tämä tapahtuisi ainakin

teoksia kuunnellen ja konsertissa käyden. Varauduimme myös esittämään pojille

klassisen musiikin teoksia.

Päätimme tehdä myös soitinrakennusta. Tämä oli mielestämme myös tärkeää las-

ten itsetunnon kehittymiselle. Käsin tehtäessä tulee konkreettinen ja välitön tunne

osaamisesta. Emme vielä päättäneet, mitä rakennamme, koska halusimme lasten

saavan itse valita ja halusimme lisäksi nähdä heidän ensin käsillä tekemisen tason-

46

sa. Lisäksi ajattelimme äänittää muutaman kappaleen levylle, jonka jokainen saisi

itselleen. Se olisi muisto, joka viestii yhteisen tekemisen ja onnistumisen hetkistä.

Ajattelimme sillä olevan voimauttava vaikutus myöhemmässä elämässä.

Kaavailimme järjestävämme kaksi omaa konserttia: puolivälin paikkeilla iltapäi-

väkerhon yhteisissä joulujuhlissa ja musiikkikerhon päätöskonsertin. Muiden

edessä esiintyminen kasvattaisi itseluottamusta. Esiintyminen olisi turvallista,

koska kenenkään ei tarvitsisi esiintyä yksin ja ohjaajat olisivat tarvittaessa tukena.

8.2 Ryhmän alkutaival

Ensimmäisellä kokoontumiskerralla tutustuimme toisiimme ja esittelimme toimin-

taamme. Tämä tapahtui niin, että menimme kaikki piiriin ja käsiä taputtaen

haimme yhteisen pulssin. Jutun ideana oli herkistyminen toisten kuuntelemiseen,

jotta olisi mahdollista olla aktiivisena osallisena yhteisessä toiminnassa. Jokainen

vuorollaan kertoi oman nimensä ja teki siihen liittyvä rytmin toisten pitäen yllä pe-

ruspulssia. Sen jälkeen ryhmä toisti kerrotun nimen ja siihen liittyvän rytmin. Sit-

ten vuoro siirtyi seuraavalle. Tutustumiskierroksen jälkeen teimme lisää rytmihar-

joituksia kehosoittimin nojautuen kaikuperiaatteeseen. Näiden harjoitusten myötä

annoimme lapsille tuntumaa toisten kuuntelemiseen ja huomioimiseen, oman

vuoron odottamiseen ja itseilmaisuun. Yhteisen sykkeen etsiminen ja tuottaminen

loi ryhmähenkeä ja auttoi lapsia keskittymään.

Kerroimme pojille musiikkiryhmän tarkoituksesta tutustua soittimiin ja laulami-

seen musiikin välityksellä. Tekisimme omia sovituksia ja soittimia sekä kuunte-

lisimme musiikkinäytteitä. Kaikki tämä tapahtuisi mukavan musiikin siivittämänä.

Kerroimme myös, että voisimme halutessamme käydä konserteissa, järjestää omia

esiintymisiä ja tehdä oman levyn. Tunnelma oli innostunut ja lapset halusivat si-

47

toutua mukaan toimintaa. Kartoitimme myös poikien omia soittokokemuksia, jot-

ka olivat vähäisiä. Joku oli hiukan laulanut ja joku soittanut rumpuja.

Kokemukseni pojista oli, että he olivat varsin levottomia ja olisi työlästä saada ryhmä moti-

voitumaan päämäärätietoiseen toimintaan, joka vaatii keskittymiskykyä ja pitkäjännittei-

syyttä. Lisäksi pojat olivat ennestään tuttuja toisilleen ja ryhmässä näkyvästi vallitsi sisäi-

nen dynamiikka ja arvojärjestys. Epäilin ryhmän toimivuutta mutta päätimme yrittää.

Toisella kerralla teimme ehdotuksia musiikkiryhmän nimestä. Nimiehdokkaita

löytyi useita ja jätimme nimen valitsemisen seuraavaan kertaan. Teimme ryhmässä

myös yhteiset säännöt, jotka auttaisivat jokaista jäsentä keskittymään musiikki-

tuokioomme. Kaikki kirjoittivat nimensä sääntöjen alle sopimuksen merkiksi. Ää-

nestyksen perusteella ryhmä sai nimekseen Rokkiveljet. Vain yksi protestoi että

”eihän me mitään veljiä olla”. Muut olivat mielissään nimestä. Tunsin, että tämä

yhteisöllinen nimi antoi pojille turvaa heidän elämäänsä. Mielestäni se kuvasti

poikien tarvetta toimia ryhmässä.

Päätimme aloittaa lyömäsoittimilla, koska aikaisempi soittotaito niiden suhteen ei ollut tar-

peellista. Arvelimme lyömäsoittimien ajavan asiansa siinäkin mielessä, että niiden kautta

olisi helpompaa purkaa arjen ahdistusta, mitä pojilla näytti olevan runsaasti.

Soitinrepertuaariimme kuuluivat:

- lyömäsoittimia (kongot, kehärumpuja, shaker ja kapuloita)

- helistimiä

- ohjaajan kitara

- iltapäiväkerhon piano

48

Olimme yhdessä toisen opiskelijan kanssa suunnitelleet valmiiksi ehdotuksen

bändimme nimikkobiisistä, joka soitetaan aina musiikkihetken alkuun. Kappale oli

Kerrostalon rokkibändi, johon teimme uudet ryhmällemme sopivat sanat (kts. lii-

te2), jotka auttoivat lapsia tiedostamaan, mitä teemme ja milloin ja mitä kukakin

silloin tekee. Nimesimme myös kappaleen omannäköiseksemme. Esitimme toisen

ohjaajan kanssa kappaleen kitaralla säestäen, jotta se tulisi lapsille tutuksi. Sitten

kokeilimme kappaleen musisoimista niin, että jokainen saisi kokeilla haluamaansa

soitinta. Osa halusi myös laulaa mukana. Kappaleesta tuli suosittu ja se vakiintui

bändikappaleeksemme. Jatkossa aloimme harjoitella kappaletta määrätietoisem-

min: soitimme siihen erilaisia rytmejä ja sovimme, mitä rytmiä kukin soitinsektio

soittaa. Rytmit opeteltiin korvakuulolta sekä kaikusoittoperiaatetta toteuttaen.

Ryhmästä erottui myös päälaulaja. Hän oli poika, joka tuntui olevan ryhmän sana-

valtaisin jäsen.

Yllätykseksemme havainnoimme rytmien soittamisen todelliseen kappaleeseen olevan kovin

hankalaa. Ikäkehitykseen nähden pojilla tuntui olevan hitaammin kehittynyt motoriikan

hallinta ja rytmitaju. Yksinkertaistimme harjoituksia ja annoimme niille enemmän aikaa.

Tässä vaiheessa karsimme tulevasta ohjelmistostamme haasteellisimpia kappaleita. Alusta

pitäen oli haastavaa saada ryhmää keskittymään yhtäaikaisesti ja jouduimme jatkuvasti

muistuttamaan heidän itse luomista säännöistä ryhmän toimivuuden takaamiseksi. Ym-

märsimme, että poikien sosiaalinen kanssakäyminen oli tasoltaan kehittymätöntä heidän

ikäänsä nähden.

8.3 Ryhmän keskivaihe

Ryhmähengen ja teeman alkaessa hahmottua kaikille, soitimme erilaisia kappaleita

lyömäsoittimin ja laulaen. Motivaation puutetta uusien kappaleiden opetteluun

alkoi ilmetä. Ryhmän toimivuus rakoili kokonaistoimintaa hajottaen.

49

Mielestämme tähän vaikutti voimakkaasti poikaryhmästä esiin noussut johtaja tyyppi, joka

oli jostain syystä päättänyt ruveta boikotoimaan ryhmässä oloa, vaikkei sitä sanallisesti il-

maissut. Hän käytöksellään ja seläntakaisilla jutuillaan sai joitakin ryhmäläisistä mukaan

häiriökäyttäytymiseen, mistä aiheutuva melu haittasi heidän ja muiden lasten keskittymis-

kykyä. Ryhmässä meni puolet ajasta järjestyksen ylläpitoon, mikä tukahdutti pyrkimyk-

siämme lasten kognitiivisten ja sosiaalisten taitojen kehittämiseen. Se oli turhauttavaa

meille ohjaajille ja erityisesti niille lapsista, jotka nauttivat ryhmässä olosta(nuorimmat po-

jat). Tuntui, että ainoa yhdistävä asia oli nimikkobiisimme ja sen tuleva esitys iltapäivä-

kerhon joulujuhlissa.

Korostimme tulevia joulujuhlia ja niissä tulevaa esiintymistä, mikä auttoi ryhmän

motivoinnissa, koska esiintyminen oli selvästi sellainen asia, mitä kaikki halusivat

ja myös jännittivät. Joulujuhliin tuli paljon lapsia ja heidän vanhempiaan. Rokki-

veljet esiintyivät edukseen tunnuskappaleellaan ja saivat valtavat suosionosoituk-

set.

Poikia selvästi jännitti laulaminen. Laulu tapahtuikin normaalia hiljaisemmin mutta lyö-

mäsoittimia vastaavasti lyötiin lujemmin, millä ilmeisesti kompensoitiin jännitystä. Seu-

raavan kokouskerran haastattelun perusteella esiintymisen oli” iso juttu” ja tuki poikien it-

setuntoa. He saivat merkittävän onnistumisen kokemuksen soitto- ja laulutaidoillaan ylei-

sön edessä.

Joulujuhlan jälkeen seurasi kuukauden tauko bänditoiminnassamme. Aloittaes-

samme jälleen bänditoiminnan, huomasimme johtajatyypin jälleen hajottavan

ryhmää nyt entistä voimakkaammin. Häirintä oli sen verran joihinkin tarttunut, et-

tä ilmassa alkoi olla alakulttuurin tuntua. Vaihdoimme taktiikkaa ja musisoimisen

sijasta päätimme aloittaa soitinrakennuksen. Jokainen halusi rakentaa itselleen sa-

detikun. Tunnelma oli jälleen alunomaisen innostunut johtajatyyppiä ja hänen ka-

50

veriansa lukuun ottamatta. Aluksi he jäivät tulematta mutta tulivat sitten seuraa-

valla kerralla mukaan huomattuaan, kuinka mukavaa meillä oli ryhmässä. Kaikki

pojat rakensivat tosissaan.

Taitekohta tapahtui, kun johtajatyyppi ”apurinsa ” kanssa ei kyennyt valmista-

maan yhtä nopeasti ja hienoa soitinta kuin ryhmän innostuneimmat nuorimmaiset.

Tämä kaksikko jättäytyi pois toiminnasta ja alkoi ulkopuolelta häiritä ryhmän toi-

mintaa. Jonkun ajan päästä he pyysivät saada päästä takaisin ryhmään.

Haistoin ”palaneen käryä” ja haastattelin poikia, miksi he halusivat tulla takaisin, kun oli-

vat niin pitkään häirinneet koko ryhmää. Kävi ilmi, että iltapäiväkerhon vetäjä ei antaisi

poikien olla tietokoneella, elleivät he osallistuisi ryhmän toimintaan. Totesin, että poikien

tulo takaisin ryhmään olisi vain heidän tapansa käyttää ryhmää hyväkseen omiin tarkoi-

tusperiin, jotka nekään eivät välttämättä olleet kasvattavia. Ymmärsin, että minun tehtä-

väni oli nyt viestittää heille teon tasolla, ettei tällainen käytös ole rakentavaa, joten erotin

heidät ryhmästä. Ideana oli se, että ”niin makaa kuin petaa”. Mielestäni se oli ryhmän li-

säksi myös heillä parasta oppia ottamaan vastuuta omasta toiminnastaan muita ihmisiä

kohtaan. Mielestäni erottamatta jättäminen olisi ollut väärin heitä kohtaan. Silloin he olisi-

vat mielestäni oppineet, että toisia kohtaan voi käyttäytyä ikävästi ilman seuraamuksia.

Punnitsin mielessäni, olisiko tämä yksi pettymys lisää heidän henkilöhistoriassaan. Tulin

tulokseen, että erottaminen tavalla, joka kohdistui poikien käytökseen eikä poikiin itseensä

olisi rakastava teko heitä kohtaan.

8.4 Ryhmän lopetus

Ryhmän koko pieneni neljään ja toimintamme rauhoittui selkeään tekemiseen. Sit-

ten kävi niin, että kahden nuorimmaisen pojan täytyi yhtäkkiä lopettaa ryhmä

51

heidän elämässään tapahtuneiden olosuhdemuutosten myötä. Jäljelle jäi vain kaksi

poikaa ja niinpä koko idea bändistä ja yhteissoitosta kuivui kasaan.

Pidimme loppukokouksen jäljelle jääneiden kahden pojan kanssa, johon kutsuim-

me mukaan myös erotetut kaksi poikaa. Pohdimme rehellisesti neljistään, mikä

meni pieleen.

Poikien(yhtä lukuun ottamatta) oli vielä tässä vaiheessa vaikea keskittyä rakentavaan kans-

sakäymiseen, vaikka he selvästi olisivat halunneet kertoa tunteistaan, kuitenkin kyeten vain

pääasiassa häiriökäytökseen. Kolmen pojan kyvyttömyys ilmaista tunteitaan herätti minus-

sa surullisen olon. Heistä näkyi myös pientä suremista ryhmän loppumisen johdosta. Mie-

lestäni he tarvitsisivat jonkinlaista tukea oman elämänsä selkiyttämiseksi. Yksi pojista ky-

keni luonnollisesti kertomaan, että olisi halunnut jatkaa ryhmää jos se olisi ollut rauhalli-

sempi.

Kerroimme lapsille, että olisimme mielellämme jatkaneet toimintaa heidän kans-

saan, mutta tällaisella käytöksellä se ei ole mahdollista. Kerroimme, ettemme ole

vihaisia heille ja voisimme olla kavereita, kun jatkossa nähdään. Lopuksi vielä

muistelimme hieman ryhmämme hyviä hetkiä. Silloinkin näillä kolmella pojalla oli

vaikeuksia keskittyä.

52

9 TULOKSET JA POHDINTA

Kriittistä subjektiivista havainnointia käyttäen on mahdollista arvioida lasten kog-

nitiivista ja sosiaalista kehitystä musiikkikerhon toiminnan puitteissa. Koska kaik-

ki lapsen olivat poikia, oli perusteltua valita pääsoittimiksi rytmisoittimia. Rytmi-

soittimet ovat poikien yleisesti käyttämiä instrumentteja ja ne näin ollen kuuluvat

”sosiaalisen hyväksynnän” piiriin. Soittimien vastatessa heidän sukupuoltaan, ne

tukivat heidän musiikillista itsearvostusta. Lisäksi rytmisoittimilla on ehkä vaivat-

tomin päästä musisoimisen alkuun jos aikaisempaa soittokokemusta ei merkittä-

vissä määrin ole.

Suurinta edistyminen oli mitä ilmeisimmin rytmitajussa ja toisten kuuntelemises-

sa. Aluksi peruspulssin ylläpito ryhmässä oli huojuvaa ja epävarmaa. Sitä opetel-

tiin pääasiassa korvakuulolta, mutta myös visuaalisen havainnoinnin myötä. Tois-

ton kautta kehomotoriikka ja koordinaatiokyky tulivat varmemmaksi, mikä

edesauttoi kykyä kuunnella toisia. Toisten kuunteleminen on välttämätöntä, että

voidaan toimia musiikin myötä päämäärätietoisesti. Tällöin peruspulssi alkoi va-

kiintua jokaisen henkiseksi pääomaksi. Ryhmän saavutettua toisten kuuntelemisen

tason, mahdollistui rytmisoittajien jakamisen helpompaan ja vaativampaan sekti-

oon. Soitettaessa erilaisia rytmejä samassa kappaleessa, soittajat osoittivat paitsi

kuuntelevansa toisia myös kommunikoivansa toistensa kanssa musikaalisesti. Op-

piessa kuuntelemaan toisia, lapset kykenivät paremmin odottamaan omaa vuoro-

aan. Tämä tuntui johtavan toisen kuuntelemisen lisäksi pyrkimykseen ymmärtää

toisen sanoma soiton takaa. Mielestäni se edisti arvonantoa ryhmässä toisia koh-

taan.

Lasten kyky soittaa pieniä poikkeamia perusrytmiin tietyissä kappaleiden kohdis-

sa osoitti heidän musiikillisen muistin aktiivisuutta muotorakenteiden hahmotuk-

53

sessa. Musiikin dynaamiset vaihtelut rajoittuivat pääasiassa lujaa soittamiseen,

mikä tuntui heillä olevan pääasiallinen tapa eläytyä musiikin tuottamiin tunnel-

miin. Yritykset soittaa hienovaraisemmin eivät juuri saaneet ryhmän aikana vas-

tinetta lasten taholta. Sointivärien erottaminen kohdistui pääasiassa rytmisoitti-

miin. Kitara tuli tutuksi ja myös piano jossain määrin. Oman ja toisten lauluäänen

kuuleminen lisäsi itsetietoisuuden tunnetta. Soitinrakentamisessa saatu konkreet-

tinen elämys omasta osaamisesta tuntui antavan lapsille itsetuntoa tukevaa koke-

musta.

Havainnollistimme harjoitteitamme ja soittokappaleitamme käsitteiden tasolla pu-

humalla ja konkreettisemmin oman esimerkin kautta. Lasten ollessa 2 - 4 -

luokkalaisia, heidän ikähaarukkansa on 7 - 11 vuotta. Tällöin heiltä voi odottaa

kykyä asettaa itseään toisen asemaan ja näin ollen ymmärtää toisen ihmisen toi-

mintaa ja tarkoituksia. Tässä jouduimme kuitenkin selittämään sanallisia ohjeita

mahdollisimman yksinkertaisesti, sillä ryhmän yleinen kehitystaso keskittymisky-

vyssä ja käsitteiden mieltämisessä tuntui olevan hiukan yleistä kehitystasoa vähäi-

sempää. Lapset eivät yleensä osoittaneet valmiutta keskustella esitetyn musiikin

luonteesta eli soitimme pelkästään sitä, mikä tuntui hyvältä.

Lasten sosiaalista kehitystä tukeva kyky roolin ottoon edistyi musiikillisten harjoit-

teiden myötä. Erilaisissa pienissä rytmisissä harjoitteissa annetut soolo-osuudet li-

säsivät lasten itsenäistymistä silti heidän ollessa osana ryhmää. Käytimme paljon

kehosoittimia harjoituksissa, mikä lisäsi tietoisuutta omasta kehosta. Nimikkobii-

siä laulettaessa ja soitettaessa kuunneltiin laulun sanoja, jotka kertoivat mitä

teemme ja missä teemme, vahvisti ryhmän yhteenkuuluvuuden tunnetta ja suvait-

sevuutta toisiamme kohtaan. Laulun sanojen herättämät mielikuvat ja tunteet vah-

vistivat lasten omaa identiteettiä sekä tietoisuutta erilaisista tehtävistään ryhmäs-

sä. Tässä oli mielestäni tärkeää aikuisen puuttuminen ja ohjaus, jotta lasten väliset

jännitteet ja ristiriitatilanteet ratkesivat rakentavaan suuntaan. Lasten kokemukset

54

onnistumisesta ja toisten arvostuksen kohteena olemisesta edesauttoivat itsekun-

nioituksen kehittymistä.

Kykyä sosiaaliseen vuorovaikutukseen ja roolin ottoon edistivät yhdessä tekemi-

nen ja ryhmän toiminnalle ominainen oman vuoron odottaminen sekä yhdessä

laadittujen sääntöjen noudattaminen. Sosiaalinen kanssakäyminen ilman aikuisen

riittävää ohjausta harhautui usein itsensä korostamiseen ja häiriköintiin. Kehitty-

mistä ystävyyssuhteissa tuntui lapsilla olevan: ryhmässä kehittyi toimiva työnjako

heille mielekkäitä kappaleita soitettaessa. Lisäksi kykenimme yhdessä jakamaan

myös pikkujouluesiintymisestä ja soittimien rakentamisesta syntyneitä ilonhetkiä.

Osalla lapsista ilmennyttä levottomuutta ja siihen vaikuttavia syitä emme kyen-

neet yhdessä jakamaan, vaan toiminta muuttui tällöin häiriökäyttäytymiseksi.

Mielestäni he eivät olleet saaneet aikuisilta riittävää tukea ja ohjausta elämässään

ja ovat jääneet egosentrisemmälle tasolle ikäkehitykseensä nähden. Kyky roolin ot-

toon sosiaalisissa tilanteissa oli selvästi alhainen. Häiriökäytöksestä johtuen iso osa

ohjaajien huomiosta meni järjestyksen ylläpitoon. Suurelta osalta tämän vuoksi

alun perin kaavailtu musiikillinen tutustuminen omiin kulttuurillisiin juuriin jäi

kokematta. Lisäksi tällaisessa ilmapiirissä ei jäänyt kovin paljon tilaa mielikuvituk-

selle ja luovuudelle.

Ryhmän loputtua pohdimme kolmistaan toisen opiskelijan ja iltapäiväkerhon oh-

jaajan kanssa, mitä olisimme voineet tehdä toisin. Olimme sitä mieltä, että olisi ol-

lut ehdottomasti hyvä koostaa sellainen ryhmä, jossa lapset olisivat olleet enem-

män tuntemattomampia toisilleen. Tällöin ei olisi muodostunut niin voimakasta

sisäistä valtajärjestystä ja alakulttuuria. Olisi ollut hyvä olla sekaryhmä tytöistä ja

pojista. Alun perin kaavailimme mukaan myös maahanmuuttajalapsia. Mikään

näistä asioista ei onnistunut, koska aloittaessamme toimintamme iltapäiväkerhon

piirissä ei ollut vielä muita lapsia kuin mitä ryhmäämme kuului. Toiset lapset tuli-

55

vat iltapäiväkerhoon myöhemmin mutta silloin päätimme, ettemme enää ala

muuttamaan ryhmää kesken ryhmän kehityskaaren, joka oli jo pitkällä.

Meidän vetäjien oma panos vaikuttaa aina ryhmän muotoutumiseen. Toimimme

niin hyvin kuin silloisissa olosuhteissa kykenimme tietojemme ja taitojemme osal-

ta. Ehkä parantamisen varaa olisi ollut tietoisemmin suunnitella etukäteen meidän

kahden vetäjän erilaiset roolit, kun tiukka tilanne tuli eteen. Olisimme myös voi-

neet suunnitella enemmän yksinkertaisempia ja suoraviivaisempia harjoituksia,

jotka olisivat vastanneet poikien haasteelliseen käytökseen. Kuitenkaan liian yk-

sinkertaiset harjoitteet eivät olisi välttämättä kaikille sopineet. Toisaalta saattoi olla

niinkin, että joidenkin poikien ongelmat olivat niin pitkällä, etteivät järjestetyt tu-

kimuodot enää auttaisi silloisessa hetkessä.

Vaikka ryhmä ei juuri toiminut kaavailemallamme tavalla, en voi sanoa sen epä-

onnistuneen, koska sillä oli hetkensä ja se antoi kokemuksia yhdessä toisten kanssa

olemisesta ja tekemisestä. Opimme tiettyjä sosiaalisia lainalaisuuksia ja saimme

useita kokemuksia vuorovaikutuksesta ja myös onnistumisesta. Herättelimme

kognitiivisia taitoja ja minätietoisuutta musiikin keinoin. Terapeuttisten elementti-

en vaikutuksesta on vaikeaa sanoa mitään varmaa, mutta mielestäni sitäkin tapah-

tui ainakin oman kehotuntemuksen kasvaessa.

Jos aiheesta haluaisi jatkaa samojen poikien kanssa, niin olisi hyvä koota tytöistä ja

pojista sekaryhmä. Ryhmän koko voisi olla noin kymmenen lasta, jottei alakult-

tuureiden muodostumiselle tulisi kovin paljon tilaa, mutta kuitenkin sen verran,

että lapset joutuisivat tutustumaan itselleen uusiin kavereihin. Lisäksi lasten val-

miustason tulisi vastata toisiaan, jotta turhautumisilta vältyttäisiin. Motivaation

herättelemiseen tulisi käyttää runsaasti huomiota, jotta heidät saisi sitoutumaan

toimintaan. Olisi hyvä myös olla paljon varalla mielenkiintoisia täsmäharjoituksia

tyhjien hetkien täyttämiseen ja mielenkiinnon palauttamiseen ryhmämusisoimi-

56

seen. Aluksi musiikkituokiot voisivat olla vaikkapa vain 20 minuuttia yhdessäolon

opettelua. Näin lyhyt aika korostaa täsmäharjoitusten perusteellista miettimistä,

jotta tuokiosta tulisi ”sosiaalisesti tehokas”. Vähinerin kestoa voisi lisätä lasten

edellytysten mukaisesti.

57

LÄHTEET

Aaltonen, M. ; Ojanen, T. ; Vihunen, R. & Vilén, M. 2003. Nuoren aika. Porvoo: WS

Bookwell Oy.

Ahonen, H. 1992. Musiikki sanaton kieli. Musiikkiterapian perusteet. Vantaa.

Tummavuoren Kirjapaino Oy.

Hongisto – Åberg, M. ; Lindeberg – Piiroinen, A. ; Mäkinen, L. 1993. Hip hoi, mu-

sisoi: musiikki varhaiskasvatuksessa: käsikirja. 4. painos. Tampere. Tammer-paino

Oy.

Itäpelto, A. 1999. Omasta päästä. Kokemuksia kansanmusiikin alkuopetuksesta.

Sibelius-Akatemian kansanmusiikin osasto. Kyriiri Oy.

Bandura, A. 1997. Sosiaalikognitiivinen teoria teoksessa kuusi teoriaa lapsen kehi-

tyksestä. Vasta, R. (toim.). Toppi, A. (suom.). Kuopion yliopiston painatuskeskus.

Kustannusosakeyhtiö Puijo.

Lehtonen, K. 2007. Musiikin symboliset ulottuvuudet. Painettu Suomessa. Suomen

musiikkiterapiayhdistys.

Pulkkinen, L. 2002. Mukavaa yhdessä. sosiaalinen alkupääoma ja lapsen sosiaali-

nen kehitys. Keuruu. PS-kustannus. Otavan Kirjapaino Oy.

Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 29 hallituksen esityksestä laiksi musiikkioppilai-

toksista(SiVM 29 – HE 258/94). Www dokumentti. Saatavissa:

http://www.edilex.fi/virallistieto/mt/sivm19940029. Luettu 12.11.2008

http://www.edilex.fi/virallistieto/mt/sivm19940029

58

Tuovila, A. 2003. ”Mä soitan ihan omasta ilosta!”. Pitkittäistutkimus 7 – 13 vuoti-

aiden lasten musiikin harjoittamisesta ja musiikkiopisto – opiskelusta. Helsinki.

Studia Musica 18 Sibelius – Akatemia. PB – Printing.

LIITE 1

Hei!

Olemme aloittaneet ---------- ---- –kerhon yhteydessä toimivan musiikkikerhon.

Kokoonnumme tiistaisin klo 15-16 ------------. Tarkoituksena on jatkaa

hiihtolomaan saakka. Musiikkikerho on maksuton osallistujille.

Kerhossa mm. rakennamme itse soittimia, teemme omia sovituksia

kappaleista, kuuntelemme musiikkia, teemme rytmiharjoituksia ja tietysti

soitamme ja laulamme. Suunnitelmissa on myös esiintyminen ja äänitteen

teko. Kaiken kivan musisoinnin ohessa opimme esim. vuoron antamista ja

ottamista, hiljaisuutta, keskittymistä, yhteistoimintaa yms.

Opiskelemme Keski – Pohjanmaan Ammattikorkeakoulussa sosionomeiksi ja

tämä musiikkikerho toimii meille myös harjoittelupaikkana. Toivomme

tulevassa opinnäytetyössämme voivamme hyödyntää kokemuksiamme

musiikkikerhon ohjaamisesta. Kaikki on tietysti luottamuksellista!

Antoisia hetkiä musiikin parissa ja iloista joulunodotusta!

Terveisin ---- ----------- ---- - ------ ja Juha Korva --- - ---- ---

LIITE 2

TUNNARI

---------- KERHOHUONEES´ON

ROKKIBÄNDI MEILLÄ VERRATON

JOKATIISTAI SIELLÄ SOITETAAN

KUNNES KELLO NELJÄÄ RAKSUTTAA

JÄTKÄT SIELLÄ SOITTAA RUMPUJA

ON KAINALOSSA MYÖSKIN KITARA

LAULU RAIKAA KERHOHUONEESSA

TIUKAN TATSIN PITÄÄ LINJASSA

TÄÄ ON TÄÄ ON HAUSKAA HAUSKAA

KUN SAA MIELINMÄÄRIN SOITTAA

TULKAA TULKAA TÄNNE MEITÄ KUULEMAAN

TÄÄ BÄNDI PISTÄÄ VARPAAT HEILUMAAN

Juha Korva MUSIIKIN SIIVIN KASVUUNitsetuntoon. Musiikkikerhon pyrkimys oli kasvattaa lasta...

Documents

Transcript of Juha Korva MUSIIKIN SIIVIN KASVUUNitsetuntoon. Musiikkikerhon pyrkimys oli kasvattaa lasta...