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Ixiriiulew :11 B'aqtun, !111 K'atun, :1 Tun,

:11 Winaq, !11 Q'ij, ·11 I'x

Guatemala, 8 de Noviembre del 2000

Re choltun ab'3.j re' nuk'ütri q'ij tOq xtz'ukutaj el chuqa' akuchi' xtz'aj re samaj re', ruk'wa'n pa ruk'isb'al re wuj re' jun chik choltun ab'aj ri nuk'üt ri q'ij xk''is wi ri samaj.

Re tzij re' ek'oj pa Kaqchikel chuqa' pa Kaxlan.

La estela de la página anterior indica la fecha de inicio y lugar de la impresión de

este libro y la página del colofón la terminación, están indicadas en K'ichee' y Castellano.

Iximulew :11 B'aqtun, !111 K'atun, :1 Tun,

:U Winaq, !11 Q'íj, 1 l'x

Guatemala, 28 de Noviembre del2000

Se imprimieron 1,000 ejemplares, en papel cultural

en la litografía Nawal Wuj S.A.

1ra. Av. 9M18, zona 1, Telefax: 232 8568 Guatemala, Guatemala C.A.

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QACH' AB' AL

LA VIDA DE NUESTRO IDIOMA El mantenimiento, cambio

y revitalizaci6n del idioma Maya Kaqchikel

Susan Garzon

R. McKenna Brown

Julia Becker Richards

Wuqu' Ajpub'

CHOLSAMAJ

Primera edición en Inglés 1998,Univcrsity ofTexas Pres Primera edición en Castellano, 2000

Publicación apoyada por:

Secretaría de la Paz, SEPAZ Agencia para el Desarrollo Internacional, AID

ISBN 99922-53-14-2

© 2000, CHOLSAMAJ Ira. Av. 9·18, zona 1 Teléfonos: 232 5959, 232 5402 y 232 5417 E-mail: cholsamaj@micro.com.gt www.cholsamaj .org.gt Guatemala, Guatemala C.A.

Xtz'aj palximulew, Impreso en Guatemala

Ri wuj, re Qach 'ab 'iil, kichin ri k' ak' a taq ak'wala' ri e petenaq chiqij wakamin.

El libro Nuestro Idioma es para las futuras generaciones de los pueblos Kaqchikeles.

ÍNDICE Prólogo

Agradecimientos

Introducción Su~an Garzon

Las comunidades indígenas y sus relaciones de contacto lingüístico

Susan Garzon

Una breve historia cultural del altiplano guatemalteco R. McKenna Brown

Estudio de San Marcos La Laguna Julia Becker Richards

Estudio de San Antonio Aguas Calientes y el Valle de Quinizilapa

R. McKenna Brown

_ Estudio de San Juan Comalapa Susan Garzon

_ Revitalización de los Idiomas Mayas en Guatemala R. McKenna Brown

_ La Escuela en la Vida de ún M aya Kaqchikel Wuqu' Ajpub ', José Arnulfo Simón Sucuc

_ Conclusiones Susan Garzon

Referencias Bibliográficas

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: 273

: 293

MAPAS Mapa l. Los Departamentos de Guatemala

y las Comunidades Investigadas 111 15

Mapa 2. Los Idiomas Mayas de Guatemala ·111 16

Mapa 3. Cuenca del Lago de Atitlán :111 17 -

:111

~ Mapa 4. Comunidad Lingüística Kaqchikel 18

CUADROS 4.1 1980 Matriculación de la Escuela ·1 124

10 4.2 1994 Progreso de la Escuela ·1 124

5.1 Número de encuestados por, comunidad :1 161

5.2 Cantidad de encuestados y ·cónyuges por lugar de origen :1 161

5.3 Promedio de producción de maíz (en meses) por edad del encuestado :1 164

5.4 Niveles promedio de emigración temporal de los encuestados por grupo de edad :1 165

5.5 Edad promedio de los encuestados según los niveles de educación del encuestado y su cónyuge :1 :1 167

5.6 Edad promedio de la encuestada por el uso de la blusa tradicional :1 !1 169

5.7 Dominio del Kaqchikel entre los encuestados :1 !111 179

5.8 Edad promedio del encuestado por nivel de dominio del Kaqchikel !1 ID 180

5.9 Promedio del nivel de dominio del Kaqchikel por grupos de edad !1 ID 180

5.10 Nivel de dominio de los encuestados del Kaqchikel por comunidad !1 181

5.11 Uso del idioma con los hijos por comunidad !1 183

6.1 CanÜdad de graduados del tercer año básico en los años seleccionados 203

6.2 Ocupaciones de los Mayas graduados Jc los grados básicos en sus veintes (datos de 1988) 205

6.3 Primer idioma aprendido entre las estudiantes y graduadas femeninas de los grados básicos 11 m 214

6.4 Fuente del Kaqchikel para las mujeres que aprendieron primero el Español 11 :111 217

6.5 Dominio del Kaqchikel entre las mujeres adolescentes 11 :111 218

PRÓLOGO

Los cuatro autores de este libro se conocieron en Guatemala a mediados y finales de la década de 1980. Brown y Garzon empezaban a trabajar en sus respectivas tesis doctorales, Richards terminaba la suya y Wuqu' Ajpub' daba clases y empezaba su trabajo de licenciatura. Durante esta época, todos ampliamos nuestro conocimiento, debido, en gran parte, a lo que aprendimos uno del otro y de otros colegas, incluyendo a Narciso Cojtí, Martín Chacach, Guillermina Herrera, Nora C. England, y Judith Maxwell, quienes se extendieron a través de barreras culturales y establecieron altos criterios profesionales.

Este libro es más grande que la suma de sus partes. Aunque reunimos cuatro personalidades y antecedentes diferentes, así como dos culturas muy distintas, nuestras voces dan eco una a la otra a través de las páginas. Cada autor ha examinado un aspecto diferente de la vida del idioma kaqchikel, pero todos han sido afectados por temas comunes, incluyendo la riqueza de la cultura kaqchikel y la lucha histórica ' del Pueblo Maya para sobrevivir y vivir como Mayas en una sociedad no Maya. Para establecer un orden en nuestras observaciones, nos hemos enfrentado a

·¡a complejidad del uso del lenguaje en comunidades sometidos a cambios sociales y económicos importantes.

·IJ .

12

Este trabajo refleja los cambios recientes en los estudios mayas,

en las cuales el erudito ya no se siente obligado a mantener una postura

de imparcialidad completa para asegurar la objetividad científica. Los

autores afirman que sus estudios no se han visto comprometidos por

su rol como partidarios de la revivificación de los idiomas mayas; sino

que se han enriquecido con esta colaboración estrecha con los esfuerzos

del Pueblo Maya para fortalecer sus idiomas ..

AGRADECIMIENTOS

Extendemos nuestro más profundo agradecimiento a las comunidades kaqchikeles donde hemos vivido y trabajado; a los Kaqchikeles de San Marcos la Laguna, San Antonio Aguas Calientes, San Juan Comalapa y de los poblaciones y las aldeas circundantes, quienes hicieron que este trabajo fuera posible.

Agradecemos también a dos instituciones cruciales para los estudios mayas en Guatemala; cuyo personal docente compartió generosamente su valioso tiempo, sus conocimientos, y sus recursos: el Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, PLFM y el Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica, ClRMA. Estamos agradecidos también con nuestros colegas de la Universidad Rafael Landívar por su apoyo.

Los autores quieren añadir, asimismo, los siguientes agradecimientos:

Wuqu' Ajpub':

Agradezco al Corazón de Cielo y Corazón de la Tierra por darme la oportunidad de ser y vivir en el mundo Maya. También a las abuelas y abuelos por dejarnos su sabiduría y conocimiento. Finalmente, quiero agradecer a mi querida esposa y a mis dos hijos, la razón de mi existencia, por su ayuda en la conservación de mis ideales, en el capítulo del libro, y en mi trabajo.

~~

14

Garzon:

Agradece a su esposo, jan Micha el, por su paciencia, apoyo y ayuda.

También está agradecida a su difunta madre, Rosemary Fleming Tharp, ·

por ser su guía e inspiración. Un período inicial de sus estudios fue

financiado a través de una beca otorgada por la Universidad de Iowa

para la investigación y enseñanza. Su trabajo de campo fue financiado por una beca Fulbright para la investigación de tesis y el trabajo de este libro fue financiado por una beca del decano de la Universidad de

Oklahoma.

Brown:

Agradece al Centro de Estudios Latinoamericanos Roger Thayer

Stone de la Universidad Tulane, Joyce Salisbury de la Universidad de

Wisconsin en Green Bay, y a su familia. Su investigación fue financiada

por becas de las fundaciones Matilda Geddings Gray, Fulbright y Shell.

Richards:

Agradece a su esposo, Michael, por su colaboración y apoyo

constante, así como a sus hijos, Jane, Vincent y Celeste: Sus estudios

fueron financiados por becas de la Universidad de Wisconsin en

Madison. Su investigación y análisis de tesis fueron financiados por la

Organización de Estados Americanos y la Asociación Americana de

Mujeres Universitarias; el trabajo para la preparación de este libro fue

financiado por una beca Fulbright.

Mapa 1

Los departamentos de Guatemala y las comunidades investigadas

N

MÉXICO

HUEHUETENANGO

SALVADOR

OCEANO PACÍFICO

15

BELICE

HONDURAS

100

Mapa 2

Los idiomas mayas de Guatemala

16 ITZA)

Q'AN)OB'AL

Q'EQCHI' u POQOMCHI'

o !00

Umitd•~ la Cuenca !

Sta. María '\. Visitación \. ~

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Sta. Clara La Laguna

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Santa Lucía San José • Utatlán Chacayá .....a • _ 8111 Sololá

lMunicipio de ll!l1fl

San Jorge La San Marcos Laguna P¡najachel

La Laguna .. Santa Cruz Tzununá

\yvtJS .. -• San Marcos .

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La Laguna ~(} de cdtitlá;n San Pedro La

Laguna

Límite de la Cuenca

Límite de la Cuenca

Mapa por Michael Richards

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El Quiche' K'iche'

Castellano

Guatemala

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INTRODUCCIÓN

Susan Garzon

Este libro es sobre el Kaqchikel uno de los idiomas mayas que se habla en el altiplano central de Guatemala, y sobre las probabilidades que existen para su conservación. Pero de una forma más general, trata sobre las personas que hablan el Kaqchikel, el historial de contactos que han tenido con otros grupos, y el camino que han elegido o que se han visto forzados a seguir en su lucha por sobrevivir corno individuos, familias, comunidades, y corno todo un Pueblo. Tres de los autores del libro recurren al uso de la investigación etnográfica y etnolingüística para mostrar la variación en el balance en el uso del Kaqchikel y del Castellano en tres comunidades mayas, prestando atención especial a la manera en que se ajusta la práctica lingüística de las personas a las condiciones actuales y a las exigencias de cambios futuros. El cuarto autor muestra cómo los Mayas se han enfrentado a las dificultades de criarse en una comunidad y en una nación divididas no sólo por los distintos idiomas que se hablan sino que también por sistemas de valores contradictorios entre sí. Estos estudios, sobre los cambios en el uso de los idiomas, y de los· conflictos que surgen a causa de ellos, incluyen una descripción de los pasos que se están tornando para conservar y revitalizar el Kaqchikel.

6

~ 20

El tema de la práctica lingüística en la región kaqchikel se puede

considerar dentro de un marco de referencia con dos distintas

perspectivas. La primera de ellas es de índole universal, y demuestra las

similitudes con las que los Pueblos Indígenas de América han reaccionado

en repetidas ocasiones ante la misma clase de situaciones de contacto

con otros idiomas. La segunda es de índole más particular, presentando

los eventos históricos, las corrientes del pensamiento y las políticas que

han afectado a los Kaqchikeles, generando como resultado su práctica

lingüística. Al cambiar el enfoque de las formas universales a las

circunstancias históricas, y del nivel regional al nivel de la comunidad y

del participante individual, la práctica lingüística se puede contemplar

desde una perspectiva más amplia. Así como sucede cada vez más

frecuentemente en otros Pueblos Indígenas en todo el mundo, los Mayas

están siendo presionados para que rechacen o modifiquen sus costumbres

y creencias tradicionales, inclusive al punto de perder su cultura e

identidad étnica. Los idiomas, en particular, corren el riesgo de

extinguirse, porque quienes los hablan se sienten obligados a usar o,tro

idioma de mayor utilidad para desenvolverse en la sociedad que les

rodea. Entre los idiomas mayas que han existido, ya se ha perdido el

Chikomuselteko y otros corren el mismo peligro en la medida en que

cada vez más personas que los hablan se cambian al Castellano. Cuando

un idioma muere, con él acaba una forma particular de visualizar el

mundo, codificada en el vocabulario y en las categorías semánticas, y

expresada en la interacción entre la gramática y el discurso. La literatura

oral que proviene de siglos atrás también se extingue o se transforma

conforme la población deja de usar el idioma formal y poético, y con

ello, la antigua sabiduría pierde valor, quedándose en el olvido. Ningún

diccionario o gramática puede llegar a recoger la riqueza de

información que contiene un grupo de hablantes activos; del mismo

modo que un conjunto de registros no puede preservar la potencialidad

estética de una lengua viva.

Recientemente se ha iniciado un movimiento entre los Pueblos

Indígenas de todo el mundo para renovar y restituir sus culturas. Este

movimiento ha contado con un fuerte apoyo de los Mayas. En el curso

de la historia, los Mayas han destacado entre los demás Pueblos Indígenas americanos como uno de los grupos con mayor éxito para resistir las incursiones de la sociedad dominante, y hoy en día la mayoría de los Mayas reconoce la importancia de sus idiomas como fuente del conocimiento cultural y como símbolo de su identidad étnica. Por ello, los grupos indígenas de todas las regiones se están esforzando por restablecer el prestigio de sus idiomas. El fenómeno del cambio en el uso de los idiomas en la región maya, y los esfuerzos que se están llevando a cabo para contener este cambio, debería interesar a todos los que hablan un idioma que esté en peligro de desaparecer, a todas las personas que procuran establecer políticas en el campo de la conservación de los idiomas, así como a cualquiera que esté interesado en que continúe la diversidad de culturas en el mundo futuro.

Este estudio sobre el uso de los idiomas también expone la estructura y dinámica de las comunidades indígenas que se han resistido a ser dominadas durante casi cinco siglos. Los miembros de estas comunidades se encuentran ahora en el proceso de reafirmarse como Mayas, a la vez que se integran cada vez más a la sociedad dominante. Las contradicciones que surgen de este cambio se reflejan en las opciones que las personas tienen en cuanto a cuáles idiomas deciden aprender, usar y enseñar a sus hijos. La mayoría de los Mayas vive hoy en un medio social muy complejo, en el que es necesario reconciliar las exigencias que compiten entre sí provenientes de dos culturas distintas y muchas veces opuestas. Para algunas personas bilingües, conocer dos idiomas les sirve como herramienta para adaptarse a ambos sistemas.

EL IDIOMA KAQCHIKEL

El Kaqchikel es uno de treinta idiomas mayas que se hablan en Guatemala, México, Belice y Honduras: Pertenece a la rama k'ichee' de la división oriental de la familia Maya. El idioma con el que tiene mayor relación es el Tz'utujiil que se habla en la región del Lago Atitlán, y el K'ichee' que se habla en una extensa región que se extiende hacia la región montañosa de la parte central de Guatemala. Hay cerca de medio

•

.

~ 21

t 22

millón de personas que hablan Kaqchikel, posicionándolo en uno de

los cuatro grupos de idiomas más grandes en Guatemala: el K'ichee',

Mam, Kaqchikel, y Q'eqchi', mencionados en orden descendente según

su número de hablantes.

GRUPOS ÉTNICos DE GuATEMALA

La mayoría de la población guatemalteca (alrededor de diez

millones de personas) se puede dividir en dos grupos, los Mayas y !os

Ladinos, mientras que los Garífunasconstituyen aproximadamente un

cuatro por ciento de la población total. Todos juntos, los Mayas y un

pequeño grupo de Xinkas, constituyen alrededor del 53 por ciento de

la población. Como resultado de ello, Guatemala es una de las pocas

naciones de este hemisferio con una mayoría indígena. La identidad

étnica del individuo se basa tanto en su linaje como en su cultura. Para

ser reconocido como indígena, es necesario ser descendiente de una

persona indígena y también aéogerse a la identidad indígena. Para ser

reconocido como Ladino, es necesario haber heredado o adoptado el

idioma y la cultura de los colonizadores europeos y sus descendientes.

Esto significa que los indígenas pueden optar a ser Ladinos al rechazar

o pasar por alto su identidad indígena, y adoptar las costumbres de la

cultura euroamericana, estando entre éstas el uso exclusivo del

Castellano.

PERSPECTIVA HISTÓRICA

Durante vados siglos, el Pueblo Maya siémpre ha sido uno de los

grupos con mayor población en el área cultural mesoamericana. Desde

su tierra de origen en el altiplano, los Mayas se esparcieron y poblaron

una extensa región geográfica. Construyeron importantes ciudades en

las regiones de tierras bajas que ahora pertenecen a México, Guatemala,

Belice y Honduras. Algunas de estas ciudades ya estaban abandonadas

en la época en que llegaron los e·uropeos. Los restos de su arquitectura

pública, incluyendo las masivas pirámides de piedra, las canchas donde

practicaban sus juegos, así como los monumentos inscritos con

jeroglíficos, son testimonio del avanzado estado en que se encontraba

la cultura maya. Algunos. grupos se quedaron en el altiplano, extendiendo sus terriíorios y en ocasiones compitiendo por el poder. En el transcurso de los años, los Mayas intercambiaron mercancía y tradiciones culturales con otras culturas prominentes de la Mesoamérica, desd~ los Olmecas hasta los Aztecas. Estos intercambios a veces fueron pacíficos y a veces violentos.

La llegada de los españoles a Guatemala tuvo un efecto casi apocalíptico al esparcirse las enfermedades y las guerras entre la población. Sin embargo, en contraste con Norte América donde los europeos expulsaron a los indígenas de sus tierras y en el proceso les quitaron sus recursos pata sobrevivir, en Mesoamérica los españoles encontraron la forma de explotar a los indígenas, muchas veces aprovechándo el amplio conocimiento que tenían los Mayas en el área agrícola. Esto permitió que la vida cotidiana de los Mayas pudiera· continuar y que las estruc.turas sociales tradicionales, y las cosiumbres que surgían de las mismas, pudieran seguir existiendo. Aunque en algunos aspectos tomo el religioso, por ejemplo, sus actividades fueron modificadas en gran medida. Durante el período colonial, los Kaqchikeles así como otras comunidades del altiplano soportaron la colonización y las demandas que les hacían los españoles en cuanto a sus bienes y labores .. El período de la nacionalización fue acompañado de nuevos abusos al perder las comunidades mayas la mayor parte de sus tierras, obligando á muchos individuos y a veces a familias enteras a migrar a fincas costeras y desempeñar labores temporales.

Al igual comd sti.cedió en la mayoría de las regiones de las Américas, los eurqpeps, que invadieron y colonizaron Guatemala mantuvieron su posición dominante. Apoyándose en sus creencias morales y políticas, e~taban seguros de su propia superioridad y se quedaron socialm~nt~ distanciados de los pueblos originarios. Los Mayas, empobrecidos' y alejados de cualquier oportunidad para el poder, fueron sujetos tanto a la discriminación personal como a la discriminación a través deJas instituciones establecidas por los europeos y sus descendientes. Aquellas personas que deseaban obtener acceso a

23

24

las recompensas de la sociedad guatemalteca tenían que rechazar su

identidad maya y adoptar el estilo de vida ladino.

En las décadas de 1960 y 1970, el Pueblo Maya comenzó a dar sus

primeros pasos hacia la afirmación de sus derechos y su plena

participación en la sociedad guatemalteca. Sin embargo, todo aspecto

de la vida pública fue estrictamente restringida en los últimos años de

los setenta y principios de los ochenta, cuando estalló el período de

violencia con el gobierno militar y con los escuadrones de la muerte

creados'para dar fin a los rebeldes y a sus presuntos simpatizantes.

Aunque todos los sectores de la población se vieron afectados, los

Mayas sufrieron las peores consecuencias de los programas del

gobierno para combatir a los insurgentes, y tanto líderes de las

comunidades como ciudadanos comunes fueron asesinados o se vieron

en la necesidad de huir. A la mitad de la década de los 80, la violencia

en la región kaqchikel se había calmado en gran medida, aunque los

combates continuaban en otras regiones, y el riesgo de que volviera a

surgida violencia en cualquier momento seguía amenazando a los

pueblos y aldeas kaqchikeles. A pesar de que era evidente que el que

participara en la vida pública corría gran peligro, surgieron nuevos

líderes entre los Mayas. Ahora, con un gobierno nacional más benévolo,

están floreciendo las organizaciones cuyo propósito es promover la

cultura y los idiomas mayas. Las actitudes de prejuicio hacia los

indígenas han comenzado a cambiar poco a poco, pero después de

varios siglos de opresión, los Mayas todavía enfrentan obstáculos para

su plena participación en la sociedad guatemalteca.

ÁMBITO CuLTURAL Y TRADICIONAL DE LOS KAQCHIKELES

La región de los Kaqchikeles es hermosa para ser contemplada, con las faldas de las montañas levemente onduladas, bajo el cielo claro

y azul del altiplano. Los picos de los volcanes, delicadamente formados,

acrecientan su hermosura, sobre todo en la región del Lago Atitlán,

donde se juntan con sus aguas mansas y cristalinas. Sin embargo, estos

volcanes también nos recuerdan la calidad geológicamente volátil de

la región. A lo largo de su historia, en repetidas ocasiones han ocurrido

sismos en esta región, el más reciente de los cuales ocurrió en 1976 cuando muchos pueblos sufrieron daños mientras otros fueron completamente arrasados, incluyendo San)uan Comalapa, una de las regiones de estudio en este libro.

El maíz ha sido el grano principal que ha sostenido a la cultura mesoamericana desde el advenimiento de la agricultura a gran escala, y es símbolo esencial de la religión maya así como la base principal de la dieta de los Mayas, junto con los frijoles y la calabaza. Los Mayas tradicionales siguen cultivando el maíz, sembrándolo en surcos serpenteados que atraviesan las cuestas de las montañas, extendiéndose hasta los valles por debajo de las mismas. Los hombres comparten las labores del campo con las mujeres; ellos tienen la responsabilidad del cultivo de las siembras, mientras que las mujeres procesan los productos de las cosechas. Esta división de trabajo da como resultado una interdependencia entre los cónyuges, lo que favorece la estabilidad en el matrimonio.

Por costumbre, las mujeres pasan parte del día tejiendo. Los güipiles con delicados brocados que diseñan y tejen son para uso propio, aunque a veces las venden. Cada aldea es reconocida por sus propios colores y estilos de trajes de las mujeres, aunque recientemente algunas han comenzado a copiar los estilos de otras comunidades y los agregan a sus propios diseños. Los niños aprenden a trabajar aliado de sus padres desde temprana edad: las niñas a duras penas hacen sus primeras tortillas y tejidos sencillos, los niños trabajan en el campo junto a sus papás.

DESARROLLANDO LA INTEGRACIÓN A LA SOCIEDAD NACIONAL

Recientemente, a causa de las presiones económicas que enparte son resultado de una población que siempre está en crecimiento, los Mayas se han visto obligados a buscar nuevos recursos para participar

. en la economía nacional. En algunos casos los Mayas han bu~cado nuevos mercados para sus productos tradicionales, como por ejEimplo los textiles. En otros casos, han procurado adiestrarse en habilidades, o han migrado a áreas urbanas para encontrar trabajo. La Ciudad de Guatemala, con una población de alrededor de un millón, es comúnmente el lugar a donde ellos se dirigen, estando ubicada a pocas

1 25

t 26

horas en autobús de las comunidades kaqchikeles. Las oportunidades

para poder estudiar han aumentado en las comunidades indígenas,

sobre todo en las más grandes, permitiendo que los estudiantes

adquieran una educación primaria y a veces hasta una educación del

nivel medio sin tener que abandonar sus aldeas. Los pueblos más

• importantes también gozan de un servicio de autobús que los comunica con la Capital y con otras ciudades. El idioma y la cultura de la sociedad dominante ha ingresado a sus casas a través de la radio que ofrece

programas únicamente en castellano. Las familias con mayores recursos económicos poseen televisores en donde ven programas

latinoam.ericanos y programas estadounidenses con subtítulos en castellano.

Bajo estas condiciones cambiantes, los Mayas tienen que mantener

un equilibrio entre el deseo y la necesidad de participar en la sociedad

ladina, y el anhelo de conservar su cultura maya tradicional. Una de las

áreas en contienda es el uso de los idiomas. Los padres de familia tienen

que decidir si continúan hablando Kaqchikel en casa para enseñárselo

a sus hijos o si hablan el Castellano. Luego sus hijos, viviendo en un

ambiente donde cada vez más se habla el Castellano, tendrán que

decidir si desean lograr un completo dominio del Kaqchikel y continuar

usándolo, o si lo abandonan completamente para adoptar el Castellano.

SíNTESIS DE LOS CAPÍTULOS

El Capítulo Dos de este libro comienza ofreciendo un cuadro

general de las distintas formas en que se han relacionado los idiomas americanos en su contacto con otros idiomas. Garzon examina las

condiciones que han provocado el establecimiento de distintos niveles

de plurilingüismo y sus respectivos grados de estabilidad. Aunque la

mayor parte de los datos provienen de nuestro hemisferio, también se

incluyen algunos ejemplos de otras regiones más lejanas. Esto

proporciona un marco de referencia para entender los distintos tipos

de relaciones de contacto que se han desarrollado en la región

kaqchikel a lo largo de su historia. La sección de este capítulo que trata

sobre el desplazamiento de los idiomas toma en consideración tanto a los factores causantes como a las características de dicho proceso.

En el Capítulo Tres, Brown describe la historia de la región kaqchikel al examinar la influencia que han tenido los movimientos históricos y los eventos importantes en el uso de los idiomas. En su exposición del período que sigue a la invasión de Guatemala, Brown hace hincapié en los contactos entre los Kaqchikeles y otros grupos, tratando de determinar hasta qué punto habrían llegado las influencias externas a afectar el uso del idioma en la población común y en la clase alta de la sociedad kaqchikel. En cuanto al período de la post-conquista, Brown hace un resumen de los métodos que los españoles y sus descendientes establecieron para controlar las tierras y poner en servidumbre al Pueblo Maya, y examina las políticas en cuanto al uso de los idiomas, políticas que en su mayoría eran contradictorias y que imperaron en el período colonial.

En los Capítulos Cuatro al Seis se presentan estudios de casos particulares. El primero consiste en un análisis de una población pequeña que se encuentra en la etapa inicial del bilingüismo: San Marcos La Laguna, situado a orillas del Lago Atitlán. Richards describe los problemas crónicos y los desastres periódicos que han sufrido los habitantes de San Marcos en los últimos cuatrocientos años, y relata los continuos esfuerzos que han realizado los Mayas para establecer un lugar seguro para sí mismos en medio de un ambiente muchas veces inhóspito. Mientras los habitantes de los pueblos van incorporando el Castellano a su repertorio de idiomas, este cambio puede apreciarse como uno más dentro de una extensa serie de ajustes que tienen que realizar con el propósito de alcanzar una estabilidad económica a nivel individual y de la comunidad. La exposición de Richards sobre el uso de los idiomas incluye un examen de las formas en las que los habitantes de San Marcos la Laguna perciben la variación en el lenguaje, y describe brevemente las formas tradicionales en que se habla el Kaqchikel. También examina cómo el uso del Castellano va en aumento en la comunidad, y el rol de la escuela para contribuir a difundir el conocimiento de los idiomas.

•

27

28

Los dos casos siguientes que se presentan en el libro corresponden a comunidades que están en la transición del cambio, entre la etapa intermedia y la final. D.e hecho, el estudio de Brown de San Antonio Aguas Calientes, que se presenta en el capítulo cinco, describe a cuatro comunidades del Valle de Quinizilapa: San Antonio Aguas Calientes, otras dos aldeas y un pueblo adyacente. Todas están pasando, aunque unas más rápidas que otras, por diferentes etapas del proceso de desplazamiento del Kaqchikel. San Antonio siempre ha estado estrechamente ligado a la sociedad española desde la época colonial, y Brown examina las estrategias utilizadas por los Mayas para resistirse como una cultura que queda a la somjJra de la sociedad ladina. A través de su estudio del desplazamiento lingüístico, Brown utiliza datos de encuestas para identificar las correlaciones entre el uso de los idiomas y factores tales como el nivel educativo y la actividad económica de las personas. Examina el importante papel que desempeñan los adultos que forman parte de la generación del cambÍo, término que se refiere a los padres de familia de habla Kaqchikel que decidieron sustituir el Kaqchikel por el Castellano para hablar con sus hijos.

E! Capítulo Seis es un estudio del caso particular de San Juan Comalapa, una gran comunidad maya. Actualmente, la generación siguiente a la generación del cambio está constituida por adultos de aproximadamente treinta años de edad. Garzon estudia a un pequeño grupo de estos adultos (la cantidad de personas en este grupo se encuentra en crecimiento); estudia a aquellas personas que se graduaron del nivel medio. Examina su historial de empleo y loslugares en que han residido para establecer qué posibilidades tienen de mantener fuertes lazos con sus comunidades y que continúen usando el Kaqchikel. También considera el historial del uso de los idiomas en las mujeres jóvenes de este grupo para determinar hasta que punto ha llegado en esta comunidad el cambio en el uso de los idiomas. Esto se puede determinar al examinar si las personas que fueron criadas con el Castellano en sus casas pueden llegar a aprender y adquirir el Kaqchikel posteriormente.

En el Capítulo Siete, Brown describe el desarrollo del movimiento para revitalizar los idiomas en Guatemala, enfocándose en cuatro áreas importantes para la revitalización: el uso de los idiomas mayas en el hogar, los programas de alfabetización en idiomas mayas, el papel de la educación bilingüe, y el resurgimiento de la espiritualidad maya. Brown también señala las contribuciones especiales que han hecho las personas que hablan el Kaqchikel al movimiento de la revitalización. Por último menciona el papel que desempeñaron los líderes intelectuales mayas para formular en los Acuerdos de Paz de Guatemala las disposiciones relacionadas con la posición del Pueblo Maya. En su discusión sobre el alfabetismo, Brown da a conocer un programa informal de alfabetismo que se ha llevado a cabo en Comalapa, e indica los modos particulares en que este programa ha beneficiado a sus participantes.

Wuqu' Ajpub' (Arnulfo Simón) ofrece una perspectiva Maya sobre el desplazamiento lingüístico, en el capítulo ocho. Relata los diversos

. casos de contactos con los idiomas que él personalmente experimentó como niño maya educado en Guatemala y en el curso de sus vivencias en los distintos niveles del sistema educativo. Describe los conflictos y el dolor que él sufrió como individuo al alcanzar la madurez en una sociedad que sistemáticamente menosprecia su lengua· y cultura. Ahora, como educador maya, desafía a los encargados de la formulación de políticas para que determinen las condiciones propicias para el desarrollo de una nación verdaderamente multicultural.

En el último capítulo, Garzon sugiere que hoy en día la relación lingüística entre las comunidades kaqchikeles y otros grupos del exterior varía cualitativamente en comparación a las relaciones que existieron anteriormente, cuando los Kaqchikeles se adaptaron a otros idiomas sin arriesgar el mantener su propio idioma. Menciona el proceso de desplazamiento del Kaqchikel en San Marcos la Laguna, San Antonio Aguas Caliente, y San Juan Comalapa, enfocándose en los cambios que se dan en el hogar y en contextos públicos. Examina también el papel del desplazamiento en la transformación de las

29

--------------·----------------

=

30

actitudes y los valores de la comunidad, sobretodo en los jóvenes. Al

final del capítulo se presenta un posible escenario en el que los Kaqchikeles y otros Mayas toman ciertas medidas para preservar sus

idiomas.

Traducción de: Michael Dordick

•

LAS COMUNIDADES INDÍGENAS Y SUS RELACION,~S

DE CONTACTO LINGUISTICO Susan Garzon

CONTACTO LINGÜÍSTICO EN EL ÁREA MAYA

El predecesor común de los idiomas mayas modernos fue hablado hace alrededor de 4,200 años, probablemente en la región de la Sierra de los Cuchumatanes de Guatemala (Campbell y Kaufman 1990: 55). Desde entonces, los hablantes de los idiomas mayas se han dispersado en las áreas de tierras altas y bajas de México y Centroamérica. Han establecido contacto directo o indirecto con varios grupos lingüísticos distintos, entre los que se incluyen Jos Olmecas e Izapanes, grupos tempranos que probablemente hablaban idiomas mixe-zoques y que aportaron términos prestados a los Mayas así como también influenciaron su sistema de escritura (Campbell y Kaufman 1990: 54-55). Los Mayas. también tuvieron encuentros con grupos del altiplano central de México, incluyendo gente de Teotihuacán, los Toltecas y, finalmente, los Aztecas (Mexicas). La llegada de los europeos llevó a los Mayas a establecer un contacto permanente con los hablantes del Castellano y, en épocas más recientes, han interactuado con hablantes del Inglés americano, del Inglés criollo (Belice) y de varios idiomas europeos.

La calidad de estas relaciones ha variado, dando como resultado diferentes niveles de bilingüismo y

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diversos grados de estabilidad para los idiomas en contacto. En algunos casos, poca gente a nivel local aprendió el idioma de fuera, llegando a ser bilingües únicamente la elite o algunos intermediarios culturales.

En otros casos, uno de los idiomas eventualmente reemplazó al.otro dentro de un grupo de hablantes. Cuando consideramos las relaciones que se han desarrollado entre los hablantes de los idiomas mayas y los

otros grupos con los cuales han tenido contacto, es obvio que cada situación es distinta en ciertos aspectos, debido a las diferentes circunstancias históricas que rodean al período de contacto. Sin

embargo, ciertos tipos de relaciones lingüísticas son recurrentes. Estos patrones recurrentes se encuentran no sólo en el mundo Maya; han

ocurrido entre los Pueblos Indígenas de varias partes del mundo en

diferentes épocas de sus historias.

PERSPECTIVA GENERAL DEL CAPÍTULO

Las comunidades indígenas de AmériCa pueden ser colocadas en un continuo reflejando sus relaciones con otros grupos lingüísticos. En un extremo, están situadas las comunidades que no tienen virtualmente ningún hablante bilingüe, mientras que en el otro, el multilingüismo

generalizado es la norma. El lugar que ocupa una comunidad en el continuo depende de una serie de factores. Primero está la naturaleza y grado de contacto entre los grupos lingüísticos: qué tan próximos están en términos geográficos y culturales y la importancia del comercio, intermatrimonio y otros tipos de contacto. Otro factor importante es la distribución de poder y esta tus entre los grupos; es más probable que los grupos de esta tus comparable desarrollen un multilingüismo estable que los grupos con una entidad dominante. La posibilidad del multilingüismo también aumenta cuando las fronteras lingüísticas coinciden con otras fronteras significativas, tales como aquéllas que delimitan grupos étnicos o exógamos, particularmente cuando los idiomas se convierten en símbolos reconocidos de estos grupos. De relevancia también es la voluntad de los hablantes de aprender idiomas secundarios o auxiliares, característica que se

relaciona con la receptividad de sus comunidades a los préstamos

culturales.

Este capítulo proporciona un marco para analizar la amplia gama

de relaciones de contacto lingüístico que se ha encontrado entre los

Pueblos Indígenas, centrándose en los patrones que se han repetido entre los grupos de las Américas, ya sea que estén en contacto con otros grupos indígenas o con euro-americanos. Los grupos se clasifican según su nivel de multilingüismo-bajo, moderado, o alto- y en base a qué sectores de la población son multilingües-todos, el grupo dominante o el grupo subordinado. La sección que trata sobre el bilingüismo generalizado incluye una discusión de la conexión entre la conservación del idioma y la conservación de la identidad étnica, seguida de una sección que examina los tipos de códigos lingüísticos adoptados en las situaciones de contacto. Una gran parte del capítulo se dedica a las situaciones de cambio lingüístico. Se identifican los factores que conducen a las etapas iniciales y posteriores del cambio, así como también las características del proceso en sí. La cambiante relación entre el género y la utilización del idioma también se discute en el contexto de las comunidades en proceso de cambio.

NIVELES DE MULTILINGÜISMO

Nuestro conocimiento sobre el grado de multilingüismo en un grupo depende de la calidad del material documental. Para determinar los patrones de uso actuales, los investigadores pueden examinar el problema directamente, produciendo datos verificables. Examinar los patrones de uso lingüístico en el pasado es más difícil; los académicos deben basarse en medios menos directos y, por lo tanto menos confiables de recopilación de datos. Sin embargo, los investigadores han tenido éxito en reunir suficiente información acerca de los Pueblos Indígenas americanos que existieron antes y durante el principio del período de expansión europea para formarse algunas ideas generales del grado de multilingüismo en diferentes áreas. La siguiente discusión se basa en investigaciones que cubren tanto el uso lingüístico actual como el de siglos anteriores.

Niveles bajos de Multilingüismo

Varios grupos indígenas norteamericanos han experimentado poco o ningún tipo de bilingüismo, entre ellos se incluyen varios grupos de las planicies y praderas y algunos del este. Esta situación

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tiene más probabilidades de ocurrir cuando la organización política se encuentra a nivel de aldea o grupos y las comunidades tienen poco contacto amistoso con los grupos lingüísticos de fuera de su área (Sherzer 1973: 787).

El multilingüismo limitado también puede ocurrir cuando las comunidades están vinculadas por una superestructura colonial o imperial. En este caso, las economías de los invasores y la población indígena están entrelazadas, aunque puede que exista poco contacto cotidiano entre ellos. El grupo dominante no interfiere en los asuntos locales más de lo que sea necesario para recaudar tributo o impuestos y para retener cierta medida de control local. Por lo demás, la comunidad local se hace cargo de sus propios asuntos. Típicamente, la comunidad indígena local consiste en gran parte de hablantes monolingües del idioma subordinado. Puede que haya alg'unos miembros del grupo dominante que residan o trabajen en la comunidad, tales como funcionarios. del gobierno, misioneros u otros líderes religiosos, e individuos involucrados en el comercio. Estas personas con frecuencia encuentran ventajoso aprender el idioma local hasta cierto grado. De esta manera, las personas bilingües funcionan como intermediarias entre los dos grupos. Aunque, en su mayoría, los miembros de la comunidad tienen poca exposición directa a los hablantes del idioma dominante.

Aún si los miembros de los dos gr.upos lingüísticos interrelacionados se encuentran cerca, las barreras sociales podrían impedir una interacción estrecha. Bajo estas circunstancias, los dos grupos mantendrán sistemas sociales separados, cada uno con sus propios mecanismos internos para adquirir prestigio. La segregación social es impuesta principalmente por el grupo dominante, el cual se resiste a compartir sus recursos y privilegios. Sin embargo, la comunidad indígena también podría erigir barreras si su il)tegridad se ve amenazada por el grupo dominante.

A través de la historia encontramos numerosos ejemplos de comunidades en las cuales la invasión dio como resultado comunidades lingüísticas separadas, donde el bilingüismo se restringía a los

intermediarios. Después de la colonización.de las Américas, la relación entre los europeos y la población indígena a menudo condujo a un nivel bajo de bilingüismo. Los españoles que controlaban grandes áreas en América se interesaron en la pureza étnica y religiosa después de su largo conflicto con la población mora de España. Esta ideología, junto con el deseo de los europeos de manipular y explotar a los indígenas, condujo a un contacto de naturaleza restringida entre españoles e indígenas. Hasta la segunda mitad de este siglo los habitantes de varias comunidades mayas del altiplano eran en gran parte mono,lingües en su idioma maya. Los pocos Ladinos (no-indígenas) de habla castellana que se trasladaron a los pueblos y desempeñaron funciones administrativas o abrieron pequeños negocios, aprendieron el idioma maya para funcionar dentro de un entorno principalmente de habla kaqchikel. Sin embargo, otros ladinos raramente eran bilingües. En años recientes, la población maya ha llegado a ser cada vez más bilingüe y es menos probable que los ladinos residentes aprendan el idioma maya, aunque se dice que todavía existen pueblos en áreas más remotas donde persiste el primer patrón.

Puede que las comunidades lingüísticas separadas también hayan sido comunes en el Perú colonial. Allí, las comunidades indígenas hacían uso de intermediarios bilingües para defenderse en el campo legal. Los primeros intermediarios fueron nobles indígenas entrenados por los jesuitas en el conocimiento del Castellano. Sin. embargo, este entrenamiento fue poco popular para el clero y los seglares de habla castellana, quienes criticaban a los jesuitas por capacitar a Jos indígenas para presentar quejas brmales en contra de ellos (Mannhéim 1991: 76). Hasta cierto punto, las órdenes religiosas españolas estaban manteniendo un patrón iniciado bajo los incas, quienes controlaban un área extensa habitada por grupos que hablaban distintos idiomas indígenas. Los incas se comunicaban con los administradores locales por medio de una lengua franca: el Quechua peruano del sur. Sin embargo, la gente común, particularmente la que vivía en áreas más remotas, probablemente tenía un uso limitado para el idioma imperial. La necesidad de intermediarios bilingües no ha disminuido en épocas

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recientes. Bruce Mannheim (1991: 76) informa que las comunidades

quechuas modernas todavía se aseguran de que algunos de sus

miembros puedan hablar por ellos en situaciones de orden legal.

Los españoles también tienen grupos minoritarios segregados

dentro de sus propias fronteras nacionales. Susan Flinspach (1989: 22)

informa que los hablantes del Español y del Euskera en España

mantuvieron comunidades lingüísticas separadas, vinculadas

únicamente por unos pocos hablantes bilingües, hasta principios de la

década de 1900.

Niveles moderados de multilingüismo

Cuando los grupos en contacto gozan de un esta tus comparable y

se dedican a los viajes regulares o al comercio o se realiza algún

intermatrimonio ocasional, se puede esperar una incidencia más alta

de bilingüismo.

La evidencia del bilingüismo sustancial entre los grupos Apache y

Pueblo en el suroeste se remonta por lo menos hasta finales del siglo

XVI. Paul Kroskrity (1993: 63-64) identificó las condiciones que

favorecieron el desarrollo del bilingüismo Apache-Pueblo, incluyendo

la existencia de redes comerciales estables; la tradición de los Apaches

de establecer asentamientos invernales en las afueras de los Pueblo y

la existencia de alianzas militares entre los dos grupos. En el pasado

más reciente, el conocimiento de múltiples idiomas indígenas

probablemente disminuyó entre los Pueblo, aunque muchos grupos

del suroeste adquirieron el Español y el Inglés según lo requerían las

necesidades, y los Tewas de Arizona han continuado con la tradición

de bilingüismo en Tewa y Hopi (Kroskrity 1993: 218-219).

En el pueblo sureño de Mazapa de Madero en México también se

encontró un nivel moderado de multilingüismo a principios del siglo.

XX. La mayoría de sus habitantes hablaban Teko, un idioma maya

relacionado con el Maro. En aquella época, como ahora, el contacto era

frecuente entre los habitantes de Mazapa y los. del cercano Motozintla,

donde se hablaba el Mochó, otro idioma maya. Según se dice, la

comunicación entre los hablantes del Teko y del Mochó no era difícil,

ya que había individuos bilingües en ambos grupos. En Mazapa también se realizaban intermatrimonios con otros grupos lingüísticos, trayendo a casa cónyuges de habla Mamo Castellano. Un cónyuge originario de otra comunidad podía verse presionado a aprender el idioma local; una esposa de habla castellana que se casó con un miembro de una familia hablante del Teko en 1915 informó que sus cuñadas le enseñaron este idioma para que pudiera defenderse de las bromas y burlas a las que se vería expuesta por ser de fuera (Garzon 1985).

El aumento del bilingüismo también puede ser el resultado de las alianzas políticas como las que se formaron entre las tribus del sureste de los Estados Unidos. Tanto los matrimonios entre tribus como las instituciones nativas tales como el fa ni mingo (la adopción por parte de una tribu de un defensor perteneciente a una tribu vecina) probablemente crearon las condiciones para un bilingüismo limitado entre tribus en la región Choctaw-Chickasaw a principios del siglo XVIII (Galloway 1995: 322).

Multilingüismo generalizado

Al parecer no existe ni un solo tipo de situación de contacto que siempre resulte en multilingüismo generalizado, aunque las comunidades multilingües con frecuencia comparten ciertas características. No es de sorprender que el bilingüismo sea común en áreas fronterizas entre grupos lingüísticos, En .el Great Basin, una región en el suroeste de los Estados Unidos, aunque el bilingüismo era un tanto limitado, el intermatrimonio general entre los Shoshones y sus vecinos inmediatos dio como resultado poblaciones fronterizas bilingües (Miller 1978: 612,613).

En general, la alta incidencia.de. multilingüismo ha sido asociada con pequeños grupos que habitart un área de diversidad lingüística y experimentan un contacto cercano además del intermatrimonio.

Antes de este siglo, los grupos indígenas de California gozaban de un nivel alto de multilingüismo. El área estaba densamente poblada y se caracterizaba por tener aldeas estables con fronteras sociales bien definidas y una profusión de idiomas que representaban diversas

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familias lingüísticas. Según se dice, el multilingüismo era apreciado y muchos individuos hablaban tres o más idiomas (Miller 1978: 611-612).

El multilingüismo generalizado también se encuentra entre los grupos indígenas de la región Vaupés en el noroeste del Amazonas (jackson 1989; Sorensen 1967), aunque en esta área la densidad de la población es relativamente baja en comparación con la de California. El multilingüismo es particularmente fuerte en la región Vaupés debido a una ley de exogamia que exige que los hombres busquen esposas que pertenezcan a otros grupos lingüísticos. A medida que crecen, los niños se ven expuestos no solamente al idioma local, sino también al idioma de la aldea de sus madres y a los idiomas que hablan otros habitantes de los hogares comunales donde viven. Además, la gente viaja con frecuencia, particularmente los hombres jóvenes que buscan esposas. Adicionalmente a los idiomas del hogar comunal, la mayoría de individuos aprenden el Tukano, la lengua franca de la región. Arthur Sorensen (1967) señala que en esta área se toma por sentado que la gente aprenderá diversos idiomas durante su vida y los utilizará bajo circunstancias apropiadas.

Entre los grupos autónomos, las distinciones entre idiomas pueden ser maximizadas incluso cuando existe un alto grado de interacción. Esto es más probable que ocurra cuando los grupos identifican a sus idiomas como un símbolo de identidad grupal. En lugar de combinar características de idiomas vecinos a través de los préstamos o cambios de un idioma a otro, se conservan los distintos idiomas. De esta forma, los Tewas de Arizona han mantenido su propio idioma a pesar de la fuerte influencia cultural que representan los vecinos Hopis (Kroskrity 1982). Este fenómeno también puede ser visto claramente entre grupos lingüísticos en el altiplano de Papua Nueva Guinea. La presencia actual de cientos de pequeños idiomas locales en la región puede ser atribuida en parte al papel que tradicionalmente desempeñaban los idiomas para delimitar las fronteras de un grupo. Aunque los grupos estaban vinculados por el comercio, el matrimonio, la migración y la guerra, las comunidades hicieron un esfuerzo consciente para mantener la

calidad distintiva de su idioma, promoviendo de esta manera la conservación de idiomas distintos (Kulick 1992: 1-3).

Cuando un idioma es dominante en una región debido a la ascendencia política o social de sus hablantes, el bilingüismo puede conducir al cambio lingüístico, resultando eventualmente en una población monolingüe en el idioma dominante. (El proceso de cambio lingüístico es tratado en una sección posterior de este capítulo.) Sin embargo, el cambio no siempre ocurre. En la región Vaupés, los individuos continúan adquiriendo idiomas de esta tus comparable al propio incluso cuando un idioma dominante es parte del ambiente lingüístico; Sorensen (1967) descubrió que mucha gente aprendió Castellano o Portugués, aunque ninguno de los dos idiomas estaba en unas condiciones de desplazar a ninguno de los idiomas locales.

Bilingüismo generalizado dentro del grupo dominante

En algunos casos, los miembros de un grupo colonizador se encuentran a sí mismos interactuando con la población local con cierta intimidad y terminan adoptando el idioma local como una de sus lenguas maternas, junto con su propio idioma étnico. Esto puede ocurrir particularmente cuando los colonizadores constituyen un grupo pequeño o relativamente aislado de su país natal y cuando el idioma del grupo subordinado se habla uniformemente en todá la región y por lo tanto representa un medio efectivo de comunicación en un área extensa.

El Yucatán colonial y el Paraguay moderno constituyen ejemplos de regiones con bilingüismo generalizado dentro del grupo dominante. Al momento de la conquista, ambas áreas carecían de los recursos que buscaban los españoles, de manera que no se convirtieron en importantes centros coloniales. En Yucatán, según Nancy Farriss (1984), el Maya Yukateko era el idioma nativo de una gran población indígena esparcida por toda la península. Además, se convirtió en el primer idioma de los españoles y mestizos (población de raza mixta) nacidos en Yucatán. Durante la época Colonial, los Yukatekos de clase alta

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descendientes de españoles pasaron su infancia y niñez temprana bajo

el cuidado de mujeres mayas. Estos españoles criollos con frecuencia

elegían hablar Yukateko entre sí y aparentemente en algunos casos

nunca lograron dominar totalmente el Castellano. El Yukateko servía

como un medio viable de comunicación en toda la región, ya que se

hablaba extensamente y tenía relativamente poca variación regional.

De hecho, hasta finales del siglo XVIll, cada comunidad maya contaba

con un grupo de habitantes que tenían conocimientos del Yukateko.

Incluso algunos mestizos, quienes presuntamente se identificarían con

sus ancestros europeos, no eran alfabetos en Español, sino en el idioma

maya (Farriss 1984: 110-112).

Paraguay constituye otro ejemplo de un grupo dominante bilingüe.

El Guaraní, el idioma indígena, es hablado por la gran mayoría de la

población, según) oan Rubín (1985). Su base más fuerte se halla en las

áreas rurales, aunque incluso en Asunción, la capital, la mayoría de la

gente, incluyendo a muchos de la elite, son bilingües en Guaraní y

Español. El conocimiento del Guaraní está fuertemente asociado con la

identidad de un individuo como paraguayo, incluso entre las clases

altas.

La historia de Paraguay ofrece la oportunidad de comprender

mejor el uso generalizado de un idioma indígena dentro del grupo

dominante. Durante la época Colonial, el área atrajo a pocas mujeres

europeas y varios hombres españoles se casaron con una o más mujeres

indígenas, creando de esta manera lazos de afinidad y parentesco con

los Guaranís. Estos lazos siguieron siendo fuertes para los descendientes

mestizos de los españoles (Service 1971) y probablemente

contribuyeron a la difusión y conservación del Guaraní entre las clases

altas. La extensión física del Guaraní probablemente también ha sido

un factor que contribuye a su mantenimiento; una variedad

relativamente uniforme del idioma es hablada en una extensa área

geográfica. En parte debido a esto, los líderes paraguayos pudieron

utilizar el idioma como un símbolo de unidad nacional durante dos

guerras principales (Rubin 1985).

La conveniencia política también contribuyó a la ntilización del Quechua entre la clase terrateniente del Perú, en este caso durante el período Colonial. En el área alrededor de Cuzco, los terratenientes descendientes de los españoles utilizaron. su conocimiento del Quechua como una herramienta para establecer su legitimidad política en oposición a los administradores coloniales. Los españoles criollos ~ afirmaban su descendencia de la nobleza inca, repasando la historia ~ para adaptarla a sus necesiqades y adoptando el bilingüismo como ')? símbolo de sus raíces (Mannheim 1991: 71-74). 41

El surgimiento de las elites bilingües no se restringe únicamente a las Américas. Históricamente, varios grupos dominantes de Europa también aprendieron el idioma del pueblo conquistado. En algunos casos ocurrió un cambio absoluto al idioma subordinado. Los Vikingos, quienes conquistaron extensas áreas de Europa occidental durante la Edad Media, cambiaron su idioma por el local en un período de tiempo relativamente corto; se convirtieron en hablantes del francés en Normandía y del Inglés en Inglaterra. Más tarde, los normandos de habla francesa invadieron Inglaterra, donde eventualmente aprendieron el Inglés y perdieron su utilización del francés.

Los idiomas que actualmente se éncueiltran en una posición aparentemente invulnerable no siempre han estado en esta situación. Por ejemplo, aunque el Inglés, con todo su apoyo institucional, ha reemplazado a algunos de los idiomas celtas en épocas recientes, se hallaba en una posición mucho más débil en el siglo XIV. En ese entonces existía la preocupación de que la nobleza anglo-normanda que vivía en Irlanda se cambiaría al uso del irlandés. En respuesta, los Estatutos de Kilkenny de 1366 declararon que las tierras de los Ingleses que hablaran irlandés podían ser confiscadas (Grillo 1989: 84).

BiHngüismo generaHzado dentro de un grupo subordinado Cuando un grupo subordinado tiene contacto frecuente con un

grupo dominante o prestigioso, es común que los miembros del grupo subordinado lleguen a ser bilingües, mientras que los miembros del

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grupo dominante siguen siendo monolingües. Aunque el bilingüismo

puede ser mantenido por años, con frecuencia el caso es que en unas

pocas generaciones los miembros del grupo subordinado dejan de usar

el idioma propio y se cambian por completo al dominante. Esto es

especialmente probable si la comunidad está integrada a una sociedad

con un acentuado nivel estatal, una situación común para los grupos

inmigrantes. Sin embargo, incluso en una sociedad con una ideología

nacionalista, algunos grupos logran mantener la viabilidad de sus

idiomas; sus miembros llegan a hablar con soltura el idioma dominante

pero continúan utilizando su idioma tradicional con regularidad. Existen

varios factores interrelacionados que tienden a fortalecer la posición

del idioma subordinado en una comunidad.

l. La comunidad puede mantener cierto grado de independencia y

autonomía, de manera que la integridad básica del grupo y su habilidad

para sobrevivir no se ven seriamente amenazadas. Cuando éste es el

caso -por ejemplo, cuando los individuos deben abandonar su

comunidad y aceptar la integración a la sociedad mayor con el fin de

poder sostenerse económicamente- el cambio lingüístico probablemente

es inevitable.

2. Existe un énfasis cultural en la interdependencia y los vínculos dentro

del grupo, confiriéndole conscient~mente un alto valor al mantenimiento

del grupo. En algunos casos existen barreras para restringir la

integración de individuos de fuera y la pérdida de miembros del grupo.

En Norteamérica, varios grupos inmigrantes con bases religiosas han

logrado mantener comunidades lingüísticas separadas. Esto es

particularmente notable en vista de las fuertes presiones de asimilación

experimentadas por los grupos inmigrantes a los Estados Unidos. Los

miembros de estos grupos, particularmente los menonitas de la vieja

orden, los amish de la vieja orden, los hutterites y los hassidim

ortodoxos, aprenden sus respectivos idiomas en casa y adquieren el

suficiente conocimiento del idioma dominante para. perrnitirles la

interacción adecuada con los miembros de la sociedad dominante. El

grado de bilingüismo encontrado en estas comunidades podría indicar

una combinación inminente de las comunidades lingüísticas dominante

y subordinada. Sin embargo, la casi autosuficiencia y actitud de aislamiento de estas comunidades sugieren que no están socialmente integradas a la sociedad mayor de una manera significativa, y en la mayoría de casos la lealtad lingüística va de la mano con otras actitudes culturalmente conservadoras. A pesar de este conservadurismo lingüístico, es posible el cambio dentro de estos grupos religiosos, como en el caso de un gru?o de la vieja orden menonita de Virginia cuyos miembros actualmente hablan únicamente e! Inglés (Huffines 1980: 48).

En el área del altiplano maya de Chiapas, comunidades tales como Zinacantán y Chamula han mantenido sistemas de cargos (jerarquías civiles-religiosas), promoviendo lazos fuertes y reforzando el sistema de gratificación tradicional dentro de la comunidad. Al mismo tiempo, la intrusión de extraños ha sido limitada.

3. El idioma subordinado goza de prestigio fuera de la región y con frecuencia tiene una tradición literaria establecida. La migración de grupos lingüísticos dentro de la India ha conducido a una serie de casos de bilingüismo aparentemente estable. Los hablantes del Marathi cuyos antepasados emigraron a Gujarat hace muchas generaciones siguen hablando Marathi en casa, aunque se cambian al Gujarat con los vecinos y en el trabajo. Existe una situación similar entre los bengalís de Delhi y los hablantes del Malyalam en Madhya Pradesh (Srivastava 1989: 12-13). No todos Jos grupos emigrantes siguen este patrón, pero aquellos que sí lo hacen probablemente tengan un idioma materno que es el idioma dominante en alguna otra área de la India y el cual tiene lo que puede ser considerado. una gran tradición (Srivastava 1989: 14). La importancia de un cuerpo de literatura, especialmente de literatura sagrada, puede verse también en la conservación del hebreo como un idioma escrito a través de los años.

4. El grupo dominante está dispuesto a tolerar oincluso a fomentar la diversidad cultural. Esto es lo que R. A. Schermerhorn (1978) llama una orientación centrífuga. Suiza y Singapur son ejemplos de naciones que han acomodado fácilmente diferentes grupos lingüísticos y en las cuales muchos ciudadanos son multilingües.

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·~.

5. Las comunidades lingüísticas practican la compartimentación social. Ciertos contextos son reservados para la expresión de la cultura indígena, incluyendo el uso del idioma étnico. Sin la capacidad de mantener funciones lingüísticas separadas para cada código, la tendencia sería que un idioma se apoderaría gradualmente de las funciones de los idiomas más débiles, dando como resultado el cambio lingüístico (véase Fishman 1989:183-184 para una discusión de la compartimentación social en sociedades diglósicas). Cuando los grupos comparten estatus comparables, puede existir menos necesidad de compartimentación. Las gentes de la región Vaupés en el Amazonas tienen normas relacionadas con el uso de diferentes códigos (jackson 1989), pero no parecen exigir una estricta división de trabajo para los idiomas involucrados.

6 .. Los miembros de la comunidad derivan significado y satisfacción de la participación en el grupo y sus tradiciones. Esta condición se relaciona con todas las anteriores. En algunos casos, puede ser que los individuos se identifiquen con su propio grupo porque el grupo dominante no tenga mucho que ofrecerles. Puede ser que los grupos minoritarios encuentren que las barreras restringen su acceso a una participación completa en la sociedad dominante, limitándoles a los niveles más bajos o más superficiales, o puede ser que encuentren inaceptables algunos aspectos de la cultura dominante. Incluso si una participación completa es factible, los grupos étnicos pueden ofrecer sus propias gratificaciones emocionales y materiales a cambio de una lealtad continua. Cuando el uso de un idioma está conscientemente ligado a la participación completa en la vida del grupo étnico, lo más probable es que éste se conserve.

IDENTIDAD ÉTNICA Y CoNSERVACióN DEL IDIOMA

Los habitantes de la mayor parte de las áreas multilingües pueden tener pocas dudas acerca de la existencia de una conexión entre el idioma y la identidad étnica. J oshua Fishman sugiere que la etnicidad es una parte integral de la vida diaria de un pueblo y como tal está naturalmente vinculada con el idioma:

[La etnicidad] está relacionada con el idioma en un nivel muy alto y natural, tanto abiertamente (arraigada como lo está en la cultura verbal e implicando como lo hace intuiciones estructuralmente dependientes) como encubiertamente (el sistema simbólico supremo simboliza ópticamente a sus usuarios y los distingue de otros). En efecto, esto es verdadero a tal grado que el idioma y la autenticidad étnica pueden llegara ser considerados como altamente interdependientes. (Fishman 1989: 217)

El idioma suele ser importante para mantener un sentido de solidaridad dentro de un grupo étnico. Sin embargo, también sirve para mantener fronteras entre grupos. En este caso, no es esencial que los grupos estén separados por el uso de idiomas completamente distintos. Lo que parece importante es que cada grupo identifique un

. tipo de comportamiento lingüístico como el suyo propio. De esa manera se mantiene una oposición incluso si el medio real utilizado es similar (Spicer 1971: 799).

El contenido de la cultura de un grupo puede cambiar sin afectar las fronteras étnicas. Este principio está ejemplificado por los cambios en la utilización del idioma registrado en el pueblo pesquero de habla

· gaélica estudiado por Nancy Dorian (1981). En la época en que otros hablantes del Gaélico, tales como los campesinos de pequeñas granjas, empezaban a aprender él Inglés, los pescadores se diferenciaban del resto por seguir siendo en su mayor parte monolingües en Gaélico. Como consecuencia, en el Gaélico de los pescadores se introdujeron menos términos en Inglés y su idioma era considerado más puro. A medida que los pescadores empezaron a aprender el Inglés, la atención se centró en el uso del mismo, el cual se consideraba menos perfecto que el de otros bilingües en Gaélico e Inglés. Finalmente, mientras que otros grupos que anteriormente hablaban el Gaélico perdieron por completo su uso de este idioma, los pescadores se caracterizaban porque seguían siendo bilingües, aunque su Inglés ya fuera el mismo que el de otros grupos de la región (Dorian 1981: 59-60).

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El uso de un idioma minoritario puede continuar jugando un papel

significativo en la interacción comunitaria, aún cuando muchos no lo hablen

con fluidez. Esto es lo que ocurre en algunos de los pueblos del Volcán

Malinche en México, donde el idioma Mexicano es indicador de la

pertenencia al grupo. Sin embargo, el dominio total no es necesariamente

un requisito. Los individuos deben conocer el suficiente Mexicano para

defenderse. Por ejemplo, se utiliza el Mexicano en las provocaciones

obscenas con las que ponen a prueba a los extraños. Para responder dicha

provocación, el individuo debe dar una respuesta apropiada en Mexicano

(Hill y Hill1986:116-117). El uso del Mexicano también es obligado cuando

la gente se reúne para beber pulque, una bebida alcohólica tradicional.

Hasta las personas que tengan pocos conocimientos del Mexicano utilizarán

la frase correcta en ese idioma para pedir otra ronda (Hill y Hill1986: 115-

116).

Los datos sobre las comunidades nativas americanas sugieren que

la relación entre idioma e identidad étnica puede ser compleja, debido

a identidades traslapadas entre los habitantes de comunidades

multiétnicas. jane Hill y Kenneth Hill describen las contradicciones

que existen en la sociedad de habla mexicana, donde los individuos

son a la vez agricultores rurales y obreros de fábrica urbanos,

hablantes de un idioma indígena y hablantes del Español,

profundamente leales a sus comunidades, también ciudadanos

profundamente patrióticos del estado mexicano(Hill y Hill1986: 43-

44). Estas observaciones hacen eco al descubrimiento de Paul Kroskrity

(1993: 222) de que los hablantes del Tewa de Arizona tienen un

repertorio de identidades y pueden alternar entre ellas. Esta puede ser

una estrategia adaptativa común para individuos que regularmente

cruzan fronteras culturales, además de permitirles mantener un espacio

psicológico para múltiples idiomas.

En épocas recientes, muchos grupos étnicos de todo el mundo

han iniciado movimientos con fines de preservación y promoción

cultural. El idioma adquiere una importancia adicional cuando un

grupo étnico, luchando por alcanzar un sentido de identidad colectiva,

declara al idioma local como un símbolo central. Por ejemplo, gran

parte de la nueva generación de líderes mayas en educación y filosofía tiene un profundo sentido de la importancia de los idiomas mayas, reconociendo su importancia simbólica, comunicativa y afectiva (England 1988). Sin embargo, aun cuando un grupo mantiene un fuerte sentido de identidad étnica e identifica al idioma como un símbolo central de esa identidad, el idioma todavía puede estar en peligro. Un grupo puede fracasar en transmitir su idioma a la siguiente generación por razones prácticas y; no obstante, continuar apreciándolo incluso cuando ya haya dejado de utilizarse como principal medio de comunicación. De hecho, su valor simbólico puede ser realzado (Edwards 1985: 71) .

. A través de los años, ha habido numerosos informes de grupos lingüísticos que continúan perdiendo su idioma a pesar de que la conciencia y el orgullo étnico estaban en surgimiento. Por ejemplo, Wick Miller (1971) informó que varias familias shoshoni en la comunidad que él estudiaba se enorgullecían de ser indígenas; sin embargo, estas familias con frecuencia eran las que usaban mayormente el Inglés. El idioma irlandés se había perdido en gran medida en Irlanda a finales del siglo XIX, en una época .en que la gente estaba experimentando un intenso sentido de identidad irlandesa (Spicer 1971: 798) y, en años más recientes, incluso aquellos individuos con un apego emocional fuerte al irlandés no siempre han hablado el idioma ni lo han promovido activamente (Edwards 1985: 51).

Incluso los líderes de un grupo étnico pueden fracasar en promover activamente el uso del idioma. Según Wolfgang Dressler (1982: 330), varios nacionalistas bretones apenas apoyaban retóricamente la conservación del Bretón. En cambio, decidieron identific<l'rse más profundamente con otros valores. De igual manera, los líderes de grupos nativos americanos, los cuales se enfrentaban con un grupo de hablantes en rápida disminución, a veces eligen canalizar los limitados recursos a áreas con mayor oportunidad de éxito que la revitalización del idioma. Sin embargo, dentro de muchas tribus se han formado grupos múy entregados, que están diseñando y llevando a cabo programas innovadores de renovación lingüística. La necesidad de

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! 48

múltiples enfoques surge de la amplia gama de situaciones en las que

se encuentran los grupos lingüísticos de Norteamérica. En un extremo

de esta gama se hallan aquellos pocos idiomas con miles de hablántes,

incluyendo niños, mientras que en el otro extremo existen muchos

idiomas con unos cuantos hablantes, todos de edad avanzada. Además,

en algunos casos, los hablantes viven en un área central, mientras que

en muchos otros se encuentran dispersos geográficamente.

Si bien un examen global de los programas de renovación lingüística

existentes va más allá del alcance de este libro, los grupos

norteamericanos están adoptando algunos de los siguientes

acercamientos:

l. Escuelas preprimarias de inmersión (originalmente utilizadas en Nueva

Zelanda para la enseñanza del Maori a los niños, estas escuelas fueron

introducidas con éxito en Hawai y actualmente se están difundiendo a

otros grupos nativos americanos).

2. Programas de educación bilingüe, cuyas metas incluyan el

mantenimiento de los idiomas indígenas.

3. Programas experto-aprendiz formando parejas de hablantes fluidos y

jóvenes adultos aprendices.

4. Clases impartidas en la comunidad para adultos y niños, y actividades

asociadas tales como fines de semana de inmersión.

5. Programas en las universidades y colegios tribales en idioma y cultura

nativa americana, a veces establecidos en conjunto con grupos tribales,

así como también clases individuales en idiomas indígenas.

Se pueden encontrar descripciones y resúmenes de diversos

programas de revitalización de idiomas nativos americanos en

Norteamérica en una serie de fuentes (incluyendo Cantoni 1966; Hinton

1994; Human OrganÍzaHon 1988; Language 1992; Reyhner y Tennant

1995; Siros 1996). •

CóDIGOS LINGÜÍSTICOS UTILIZADOS EN SITUACIONES DE CONTACTO

Cuando los grupos lingüísticos entran en contacto, su elección del código es parte de su patrón general de interacción. William Leap (1993: 149-150) señala que los grupos nativos americanos de Norteamérica tradicionalmente adoptaron una de tres estrategias al tratar con hablantes de otros idiomas indígenas. Cuando los idiomas estaban estrechamente relacionados, todos los hablantes podían utilizar su propio idioma, siendo indulgentes con las diferencias en los sistemas lingüísticos de sus interlocutores. Este patrón fue seguido por hablantes de Ute del norte y Chemehuevi, Isleta y Taos, y Chickasaw y Choctaw .

. Cuando los hablantes de dos idiomas no relacionados entraban en contacto, se podía usar uno u otro idioma. Leap (1993: 149-150) explica que las reglas de acomodación diferían. Entre los grupos Pueblo del este, los anfitriones usaban el idioma de sus invitados, mientras que entre los grupos indígenas de la costa noroeste, los invitados o los hablantes designados usaban el idioma de sus anfitriones. En algunos casos, los hablantes podrían seguir la primera estrategia, todos hablando su propio idioma. ABan Taylor cita las observaciones de un viajero del siglo XIX relacionadas con los hablantes bilingües de Y uro k y Karok: dos de ellos se sentarán y chismearán durante horas, cada uno hablando en su propia lengua. Un hombre blanco escuchando puede entenderle a uno, pero ni una palabra al otro (Stephen Powers, citado en Taylor 1981: 175).

Lengua franca

Una tercera estrategia adoptada por los grupos nativos americanos ha sido el uso de una lengua franca. Estas son particularmente útiles cuando diferentes grupos lingüísticos entran en contacto para propósitos de comercio o algún otro esfuerzo conjunto. Con frecuencia la lengua franca es el idioma nativo de uno de los grupos. Taylor (1981: 177-179) menciona varios idiomas norteamericanos que históricamente han

49

=

~ 50

cumplido con esta función, incluyendo al idioma Muskogee, utilizado

por las tribus en los estados del sureste de los Estados Unidos que

pertenecían a la Creek Confederacy; el Ojibwa, hablado en la región de

los Grandes Lagos; el Peoría, utilizado a lo largo del río Mississippi entre

los ríos Ohio y Arkansas; el Cree, usado en el área de la Bahía Hudson; y

otros idiomas, entre ellos el Tetón Sioux, el Comanche, el Navajo y el

Hupa.

Después de la invasión europea, a veces los idiomas europeos se

utilizaban como lengua franca. Hasta cierto punto, esto refleja la

intensidad del contacto europeo y la falta de disposición de los europeos

de aprender los idiomas indígenas. Sin embargo, bajo estas

circunstancias, los nativos americanos en algunas ocasiones habrán

encontrado beneficioso el hecho de adoptar un idioma europeo como

una lengua franca, limitando de esta manera el acceso de los europeos

al idioma y cultura indígenas.

Pidgin

(versión simplificada y rudimentaria de una lengua, usada como lengua franca)

Los pidgins y las jergas comerciales en ocasiones también han

surgido para satisfacer la necesidad de un medio común de

comunicación. Las formas pidginizadas de los idiomas nativos

americanos probablemente son anteriores a la conquista, aunque la

falta de registros históricos dificultan la identificación y fechamiento

precisos. Ejemplos de pidgins incluyen al Mobiliano, una forma

pidginizada de Choctaw-Chickasaw, hablada comúnmente entre las

tribús del sureste de los Estados Unidos empezando a finales del siglo

XVII; el Delaware pidginizado, hablado en partes de Nueva jersey,

Delaware, Nueva York y Pennsylvania en el siglo XVII; y la jerga

Chinook, hablada a lo largo de la costa noroeste hasta épocas recientes

(Taylor 1981: 184-186). De Reuse (1994: 319,320) aporta un análisis del

proceso por medio del cual se desarrolló en el siglo XIX una jerga

comercial entre los exploradores suecos y los hablantes del Chukchi en.

el área del Mar de Bering. Según uno de los exploradores, los Chukchis utilizaban su propio idioma con los miembros de la expedición, pero, en vez de corregir los errores de los europeos, cortésmente adoptaron las formas modificadas. Con el tiempo se originó una jerga, caracterizada por un vocabulario limitado, incluyendo algunas palabras suecas y una gramática simplificada. En algunos casos, es posible que· los pidgins sirvieran para algo más que simplemente facilitar la comunicación. Sarah Grey Thomason y Terrence Kaufman (1988: 175) sugieren que tanto los hablantes del Mobiliano como los del Delaware pMginizadosutilizaban estos idiomas pidginizadoscon los europeos en parte para prevenir que éstos aprendieran los idiomas indígenas en sus formas completas.

Aunque los pidgins han evolucionado en criollos en algunas partes del mundo, no estoy enterada de ningún caso confirmado de grupos indígenas de las Américas que se hayan convertido en hablantes criollos. Un posible candidato, el Michif, es mejor analizado como un dialecto del Cree, contando con una combinación de la morfología verbal del Cree y el sistema nominal Francés (Thomason y Kaufman 1988: 105). El Michif puede ser considerado como un idioma mixto, término un tanto suelto que típicamente incluye aquellos códigos lingüísticos que contienen el sistema gramatical de un idioma y el léxico de otro (Bakker y Mous 1994: 4-5). Otros idiomas de las Américas en esta categoría incluyen al Callahuaya, al Media Lengua y al Caribe isleño (Bakker y Mous 1994).

Además de las lenguas francas ya discutidas, varias tribus utilizaban el idioma de signos Plains, un medio de comunicación probablemente anterior al contacto europeo (Taylor 1981; Wurtzburg y Campbell1995). Durante el siglo XIX, cuatro tribus nómadas eran especialmente fluidas en el idioma: los Kiowas, los Comanches, los Cheyennes y los Arapahos. Las primeras dos tribus formaron una alianza, como lo hicieron las otras dos, y el conocimiento del lenguaje de señas pudo haber facilitado la comunicación entre los aliados (Taylor 1981: 188).

~ 51

~ 52

Difusión de los idiomas locales

Aunque muchos imperios han introducido supropio idioma en las áreas conquistadas, en algunos casos han promovido el uso de un idioma local como una lengua franca. Típicamente, esto ha ocurrido en áreas donde se hablaban muchos idiomas nativos. Los Incas en la pre- · conquista son un ejemplo. Durante su expansión, promovieron inicialmente el jaqi, el ancestro del actual Aymara y un idioma comercial ampliamente conocido, luego el Quechua, el idioma de un grupo poderoso con una industria comercial naval muy bien desarrollada. En la época de la llegada de los españoles, los oficiales de la corte en Cuzco eran trilingües, hablando Puqina, el idioma de la familia real, así como tambiénjaqi y Quechua (Hardman 1985).

Interesantemente, los españoles continuaron la difusión del Quechua después de que conquistaron a los Incas. Esto se debió en parte a las políticas de las órdenes religiosas católicas de la región andina. Shirley Brice Heath y Richard Laprade (1982) explican que varios cleros deseaban hacer el catolicismo más significativo introduciéndolo por medio de un idioma que la gente ya entendía. Con esta finalidad, tanto el Quechua como el Aymara fueron adoptados por miembros de las órdenes religiosas, como herramientas para llevar a cabo la educación religiosa. La difusión del Quechua fue ayudada por caciques indígenas que previamente habían sido administradores locales bajo el imperio inca y quienes, por lo tanto, conocían el Quechua, así como por los oficiales españoles que habían aprendido el Quechua con el fin de poder realizar sus obligaciones (Heath y Laprade 1982).

En Norteamérica, los comerciantes de pieles asociados con la Hudson's Bay Company contribuyeron con la difusión del Ojibwa, un idioma nativo americano, como una lengua franca. Los funcionarios locales de la Hudson's Bay Company con frecuencia tenían esposas de habla Ojibwa y varios de los empleados de la compañía eran hablantesnativos (Taylor 1981: 178).

CAMBIO LINGÜÍSTICO DENTRO DEL GRUPO SUBORDINADO

El contacto lingüístico con frecuencia resulta en cambio; la comunidad renuncia a su idioma indígena en favor del idioma del grupo dominante. Si el idioma desplazado ya no cuenta con ningún hablante, se puede decir que el cambio dio como resultado la muerte del idioma.

La muerte de un idioma no es un fenómeno nuevo. Los idiomas indo-europeos tales como el Hittite y el Gótico murieron durante tiempos históricos, y definitivamente muchos idiomas indígenas americanos murieron durante el período de invasión y colonización europeas. Después del contacto europeo, la muerte de un idioma era a veces repentina, ya que la pérdida de población y la agitación social devastaron a las comunidades indígenas. Martha Hardman de Bautista (1985: 190-191) sugiere que en la región andina muchos idiomas locales murieron junto con sus hablantes en los años siguientes a la llegada de los Españoles. Cuando una comunidad lingüística es muy pequeña, un desastre local puede eliminar al grupo completo junto con su idioma; esto ocurrió en la isla de San Lorenzo, Alas ka, en 1878-1$79, cuando una escasez de comestibles diezmó a una aldea grande y dio como resultado la desaparición del idioma local (de Reuse 1994: 297). Aunque la desaparición súbita de un idioma todavía es posible entre los grupos pequeños y aislados, la mayor amenaza para los idiomas indígenas actualmente es ser desplazados por los idiomas de las sociedades dominantes que los rodean. Las comunidades lingüísticas dominantes y subordinadas pueden coexistir dentro de una sociedad durante cientos de años, cada una manteniendo sus propias estructuras sociales, aun cuando la comunidad local esté atada a la sociedad dominante por demandas de mano de obra y tributo o la necesidad de 'adquirir productos de fuera. Sin embargo, el equilibrio lingüístico puede ser alterado rápidamente cuando la relación de los grupos cambia significativamente y un idioma que alguna vez contó con un conglomerado estable de hablantes empieza a perder terreno ante un

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idioma societalmente dominante. En todo el mundo, muchas

comunidades lingüísticas indígenas están experimentando el cambio al

idioma dominante; sólo en Europa Harald Haarmann (1986: 57) ha

identificado 200 comunidades lingüísticas que se encuentran en diversas

etapas de incorporación a la sociedad dominante.

Cuando una comunidad se cambia al idioma del grupo dominante,

generalmente existe una serie de fuerzas en movimiento. Las causas

con frecuencia tienen sus raíces en condiciones económicas y políticas

comunes para un gran número de comunidades étnicas del mundo. Sin

embargo, la combinación real de factores varía. R. D. Grillo (1989: 61)

encontró varias causas interrelacionadas para la disminución de los

idiomas celtas en las Islas Británicas durante el siglo XIX, entre las que

se incluyen la industrialización, la urbanización, la transformación

agraria, la educación y el surgimiento de instituciones estatales

centralizadas involucradas en la administración y el bienestar

económicos y sociales.

Factores económicos

Los cambios en la utilización del idioma con frecuencia están

asociados con el cambio económico. Esto no es de sorprender, ya que

el idioma tiene un fuerte valor instrumental. Las nuevas oportunidades

económicas que surgen de una mayor interacción con la sociedad

dominante suelen estar vinculadas con la habilidad de hablar el idioma

dominante. Como consecuencia, los hablantes de los idiomas

subordinados pueden considerar que el aprender un idioma dominante

está dentro de sus mejores intereses. Si las recompensas económicas y

sociales más importantes llegan a estar asociadas exclusivamente con

la sociedad dominante, los individuos podrían dejar de percibir la

necesidad de afirmar activamente su participación en la comunidad

local y los símbolos de la pertenencia étnica y comunitaria, tales como ·

el uso de un idioma local, pueden llegar a ser obsoletos. En este caso

ocurre un cambio de idioma. En otros casos, los padres pueden

cambiarse al uso del idioma dominante con sus hijos por razones

puramente prácticas, aun cuando sigan identificándose fuertemente con su comunidad o grupo étnico.

Industrialización y urbanÍZación La industrialización es uno de los factores frecuentemente asociado

con el cambio lingüístico, particularmente entre los grupos europeos. Fishman (1972: 148) describe un escenario común: los medios de producción están controlados por una comunidad lingüística, mientras que la mano de obra productiva es proporcionada por los miembros de otra. Aunque ambos grupos pueden mantener sus respectivos idiomas por un tiempo, eventualmente el grupo que proporciona la mano de obra se siente obligado a adoptar el idioma de la elite. Fishman señala que los obreros a menudo aprenden el idioma dominante mucho antes de aprender los patrones socioculturales del grupo dominante o de tener acceso a sus privilegios.

El efecto de la industrialización puede ser observado en el estudio deSusan Gal (1979) de Oberwart, un pueblo bilingüe de Austria. La comunidad campesina es tradicionalmente de habla húngara, pero gran parte de los hijos de los granjeros han elegido vivir en el pueblo y trabajar en la industria local. Como resultado, ahora se identifican a sí mismos como obreros y hablan Alemán. Aunque el cambio al Alemán está progresando en toda la población, la tendencia es especialmente fuerte entre las mujeres jóvenes, muchas de las cuales desean escapar de la trabajosa vida en el campo.

No obstante, la industrialización no siempre conlleva el cambio lingüístico. Michael Hechter (1975) examinó el cambio lingüístico en Gales relacionado con el desarrollo de la industria minera del carbón en el lugar. Descubrió que aunque el idioma galés disminuyó a finales del siglo XIX y a principios del XX, esto se debió a los efectos de una fuerte migración inglesa al área y no a la industrialización per se. Hechter sugiere que durante el período anterior a 1921, es probable que los obreros galeses tuvieran poca necesidad de aprender el Inglés. Esto se debe a que posiblemente estaban confinados al desempeño de

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niveles ocupacionales que requerían destrezas mínimas, donde supervisores bilingües podían fungir como intermediarios lingüísticos ya que sus afiliaciones políticas estaban restringidas a asociaciones regionales. La industrialización empezó a mostrar un efecto negativo en el idioma galés en la década de 1920, pero esto ocurrió conjuntamente con el advenimiento de un decreto educativo universal que declaraba al Inglés como el único medio permisible para la educación y con la incursi9n de las instituciones inglesas, incluyendo los sindicatos de trabajo.

La urbanización con frecuencia juega un papel en el cambio lingüístico, en ocasiones en combinación con la industrialización. John Fought (1985: 29) observa que ciudades como la Ciudad de México son capaces de debilitar las culturas indígenas al difundir la cultura nacional a través de una red comunicativa y, al mismo tiempo, atraer a la gente rural hacia la ciudad. Este patrón es particularmente fuerte en el Tercer Mundo, donde las grandes áreas metropolitanas con frecuencia están rodeadas por áreas rurales pobres.

Aunque las presiones económicas suelen influenciar a la gente para aprender un idioma adecuado para obtener empleo, al mismo tiempo pueden existir fuerzas económicas compensatorias que impiden la pérdida del idioma subordinado. En la región del Volcán Malinche en México, muchos ciudadanos rurales dejan sus comunidades durante largos períodos para trabajar en fábricas cercanas donde se habla el Español. Sin embargo, con frecuencia cuentan con sus comunidades natales como una fuente de ayuda en las épocas difíciles o como un lugar para su retiro. Por esta razón es necesario que mantengan los lazos que los unen a sus comunidades. El conocimiento del Mexicano les es útil para restablecerse localmente (Hill y Hill1986).

Problemas de subsisten da en la comunidad

Mientras que los individuos con frecuencia se sienten atraídos por las gratificaciones de la sbciedad mayor, las presiones para el cambio también pueden ser el resultado de las condiciones económicas dentro de la comunidad. Tradicionalmente, la economía de Mazapa de Madero,

un pequeño pueblo de habla Teka en Chiapas, México, se ha basado en la agricultura, con el maíz como la cosecha principal. Sin embargo, debido al crecimiento de la población, la tierra ya no es suficiente para sostener a toda la población. Aunque algunos jóvenes eligen quedarse en el pueblo, emigrando por temporadas para trabajar en las plantaciones, empleándose como mano de obra en el campo o aceptando empleo como sastres, choferes de taxi o lavanderas, mucha gente joven dejaMazapa para estudiar y encontrar trabajo en las áreas urbanas de todo México. En una investigación realizada a mediados de la década de 1980, los hablantes del Teko fueron encuestados acerca de las experiencias migratorias entre sus hijos, la mayoría de los cuales son adultos. De 139 hijos e hijas, más de un tercio había emigrado de Mazapa y muchos otros habían encontrado cónyuges fuera de la comunidad. El uso del idioma refleja esta orientación hacia la sociedad mayor. Solamente 6 de los 139 individuos continúan hablando el Teko; el resto son monolingües en castellano: En este pueblo anteriormente Maya, la adaptación a las cambiantes condiciones económicas ha incluido la pérdida del idioma indígena (Garzon 1985).

· En la medida en que una comunidad pierde su base de subsistencia tradicional, los jóvenes tienen menos oportunidades de aprender la cultura tradicional y el idioma asociado con ésta. Este ha sido el caso de los Tewas de Arizona.

Cuando la agricultura de subsistencia tenía un rol principal en la economía de la reservación, las actividades prácticas de sembrar, cultivar y arriar constituían una parte obligatoria de la educación informal, educación que conllevaba una interacción intergeneracional significativa con los parientes y los miembros de la comunidad. Actualmente, los patrones de subsistencia han cedido ante la economía monetaria en la cual la seguridad económica de un hogar depende fuertemente de los jornales o del empleo asalariado de por lo menos uno de sus miembros. No obstante, para los jóvenes, la débil base económica de la reservación les concede pocas oportunidades y actúa como un factor de rechazo(W. Hodge ... ), una fuerza que fomenta el abandono de la reservación ya sea en un sentido físico (la migración

~ ~ 57

~ 58

urbana concreta) o en un sentido psicológico <1a adopción de una

orientación urbana no tradicional). (Kroskrity 1982: 58)

Cambios demográficos

La función principal de un idioma es facilitar la comunicación. De

manera que el cambio lingüístico progresa, el conglomerado de

hablantes monolingües del idioma indígena disminuye y su función

principal deja de existir. La situación es particularmente crítica si

solamente existe una pequeña cantidad de comunidades donde se habla

el idioma o si los lazos entre las comunidades son débiles. Parte del

problema radica en la necesidad de que los individuos contraigan

matrimonio fuera del grupo lingüístico. Es probable que la pareja críe

a sus hijos utilizando el idioma que comparten, el cual suele ser el

idioma dominante.

La migración de gente de fuera hacia el área también puede causar

presión en los idiomas locales. Cuando los ladinos (no indígenas)

empezaron a establecerse en los poblaciones mayas a lo largo de la

frontera entre México y Guatemala en este último siglo, la estructura

social de estos pu~blos fue alterada permanentemente. El flujo de

hablantes del Castellano sin duda contribuyó a que los habitantes de

los pueblos se cambiaran al uso de este idioma, una parte de un

proceso mayor de asimilación a las normas de la cultura mexicana

rural (Garzon 1985). En Europa, la industrialización con frecuencia

ha introducido a personas extrañas en áreas lingüísticas minoritarias,

como en el caso de Cataluña (Woolard 1985) y Bretaña (Timm 1980),

debilitando así la hegemonía o incluso la viabilidad de los idiomas

locales. De manera similar, los inmigrantes a la Canadá francófona

pueden elegir aprender ellnglés como un segundo idioma en vez del

Francés,.aumentando de ese modo la proporción de hablantes del

Inglés o del Francés en un área.

Presiones nacionalistas

Las ideologías políticas afectan la elección de las personas en cuanto

al uso de un idioma. En algunos casos, el grupo dominante puede ser

abiertamente hostil con un grupo étnico y su cultura y desear su

asimilación o, en un caso extremo, su aniquilación. La utilización de un

idioma minoritario puede ser severamente restringido, aunque bajo

presión el grupo minoritario puede afirmar su resolución de defender

su cultura y buscar formas encubiertas de autoexpresión.

El Salvador en la década de 1930 representa un caso extremo de

represión. En 1932 el gobierno asesinó a alrededor de 25,000 personas

consideradas indígenas, con la creencia de que una sublevación anterior

había sido causada por indígenas con inspiración comunista. La opresión

no terminó allí. Tres años después todavía se pedía en los medios de

comunicación la total exterminación de los indígenas. En consecuencia,

muchos individuos dejaron de hablar los idiomas indígenas, para evitar

ser identificados como tales. El resultado lingüístico a largo plazo fue el

abandono y la extinción del Lenca y el Cacopera y una disminución severa

del número de hablantes del Pipil (Campbell y Muntzel1989: 183).

En España, bajo el régimen de Francisco Franco, los idiomas

· minoritarios fueron un blanco específico. El uso del Euskera (lengua

nativa del País Vasco) fue eficazmente prohibido en las áreas públicas

de los pueblos y aldeas españolas rurales durante por lo menos quince

años, con el resultado de que hoy en día virtualmente no existe ningún

hablante monolingüe del Euskera menor de cincuenta años (Flinspach

1989: 22). Similarmente, el gobierno de Franco identificó el idioma

Catalán como una herramienta y símbolo de la resistencia catalana,

noción que contenía cierto grado de verdad (Woolard1985: 94). El uso

del idioma fue severamente reprimido y el gobierno intentó

desacreditarlo denominándolo dialecto o jerga (Woolard 1985).

Políticas educacionales

Cuando una nación Ínultiétnica adopta una fuerte orientación

nacionalista, uno de sus instrumentos más efectivos para hacer cumplir

sus políticas es el sistema escolar. El idioma dominante se convierte en

el idioma escolar y los niños minoritarios deben aprender en un idioma

que no es su lengua materna. A medida que el uso del idioma dominante

se acentúa, el idioma minoritario pierde valor. Ya que muchas naciones

~ 59

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han atravesado períodos de intenso nacionalismo, los miembros de la mayoría de grupos minoritarios pueden recordar una época cuando los niños eran ridiculizados y castigados por utilizar su lengua materna en la escuela y, en efecto, este tipo de prácticas persiste en algunas áreas.

En Chiapas, México, durante las décadas de 1920 y 1930, los maestros rurales con un sentido nacionalista de misión a veces les decían a los padres que era perjudicial para sus hijos hablarles en cualquier idioma que no fuera el Castellano. Según los padres de familia de Mazapa de Madero, ésta era una de las razones principales por las que decidieron no enseñarles el Teko a sus hijos (Garzon 1985). Esta práctica continúa en algunas áreas. Hill y Hill (1986: 113) describen una ceremonia de graduación a la que asistieron en un pueblo de habla mexicana en la cual el director de la escuela, hijo de hablantes del Mexicano, instó a los padres a que les hablaran en Castellano a sus hijos.

En los Estados Unidos, a finales del siglo XIX y principios del XX, muchos niños nativos americanos fueron enviados a internados lejanos. Los niños solían ser castigados por usar sus idiomas natales durante su larga estadía en la escuela; como resultado, muchos jóvenes regresaron a sus comunidades con un' uso enormemente reducido de sus idiomas maternos.

Aún cuando las políticas educacionales son menos severas, la exclusión de los idiomas minoritarios de las escuelas afecta la forma en que los miembros de la comunidad los perciben. Dorian resume la influencia pública y sutil de la escuela que no reconoce el idioma natal del niño:

Se puede considerar que las escuelas de East Sutherland han desempeñado un papel negativo con respecto al Gaélico en tres niveles: lo excluyeron como un medio de comunicación; lo excluyeron del currículum en su mayor parte; y al tomar estas· dos acciones le transmitieron a la comunidad en general una estimación baja del valor y utilidad del idioma Gaélico. (Dorian 1981: 84)

La educación formal puede tener otro efecto nocivo en el mantenimiento del idioma, aunque en forma indirecta. Reduce el tiempo invertido en las actividades intergeneracionales y promueve en cambio la solidaridad de los grupos paritarios. Entre los Tewas de Arizona, la mayoría de jóvenes asisten a escuelas urbanas durante el período de educación secundaria. Allí son separados de la influencia de sus mayores ~ de habla Tewa y son expuestos al contacto con los jóvenes de otras ~ tribus del suroeste. Ya que ellnglés es el idioma de instrucción y el '>! único idioma compartido por los estudiantes, no es de sorprender que 61

los jóvenes lleguen a ser dominantes en Inglés (Kroskrity 1982: 57-58). Aunque las políticas educacionales pueden tener un impacto

negativo profundo en el mantenimiento del idioma, no tienen éxito en todas las situaciones. Con frecuencia es una combinación de políticas educacionales y actitudes de apoyo por parte de los padres de familia y la comunidad la que causa el cambio en el uso del idioma. Cuando el sistema educativo es considerado irrelevante o perjudicial por los miembros de la comunidad, y no existe un esfuerzo consistente por parte del gobierno de hacer cumplir las políticas educacionales, la promoción del idioma dominante puede no ser efectiva. Charles Wagley (1949) presenta un ejemplo de un esfuerzo parcialmente frustrado de enseñarles Castellano a los niños de un pueblo en el altiplano noroeste de Guatemala a principios del siglo XX:

Los maestros estaban de acuerdo en que las niñas generalmente aprendían más Español que los niños, pero que lo olvidaban por completo poco después de que sus años escolares habían terminado. Esta es la cruz de los tres maestros. Señalaron a ciertas mujeres que habían sido estudiantes destacadas, que realmente aprendieron a leer y escribir en Castellano y que tres o cuatro años más tarde no podían entender una sola palabra del mismo. (Wagley 1949: 31)

Esta situación no parece haber cambiado mucho en años recientes, aunque John Watanabe informa que actualmente algunos chimaltecos valoran la educación escolar como un medio para defenderse mejor de la manipulación ladina (1992: 236) y algunas

~ 62

familias tratan de proporcionarle estudios a aquellos hijos que no

heredarán tierras (1992: 150).

Las políticas educacionales nacionalistas pueden tener resultados

imprevistos, de los cuales no todos son perjudiciales para los idiomas

indígenas. Aun cuando un sistema educativo tiene una ideología

asimilacionista, el sistema puede crear inadvertidamente las

condiciones para el surgimiento de un grupo de profesionales

indígenas, algunos de los cuales no apoyan el cambio al idioma

dominante·. Linda King (1994) informa que en México los maestros de

escuela y los etnólogos bilingües han destacado como los los

participantes indígenas más articulados en el debate sobre educación

indígena y políticas lingüísticas.

A partir de mediados de la década de 1970, una nueva conciencia

indígena empezó a expresarse en toda Latinoamérica; fue

principalmente la voz de los indígenas que habían recibido su enseña11za

en los sistemas educativos nacionales y más tarde habían sido

empleados por el estado ya fuera como trabajadores para el desarrollo

comunitario o como maestros de escuela. Estaban buscando no sólo

una nueva identidad indígena, sino también la oportunidad de presionar

a aquellos que ocupaban puestos de poder en el gobierno para

influenciar el futuro de las políticas indíg·enas. (King 1994: 68)

Una organización indígena bilingüe profesional, ANPIBAC

(Alianza Profesional de Profesionales Indígenas Bilingües), ha

promovido el desarrollo de alfabetos estandarizados para los idiomas

indígenas y un sistema educativo bilingüe que se extienda desde la

escuela primaria hasta la educación superior (King 1994: 70-71).

Revaluación del prestigio de un idioma

Con frecuencia se considera que un idioma dominante tiene un

prestigio más alto que un idioma indígena y esto es comúnmente citado

como un factor que contribuye al cambio (Fasold 1984: 217). Por supuesto,

el prestigio es una variable elusiva en la que apoyarse. Mientras la cultura

dominante siga siendo la cultura de afuera, y la comunidad local pueda

mantener su sistema tradicional de gratificaciones y castigos, los

miembros de la comunidad pueden considerar a su cultura local como más valiosa. Sin embargo, en la medida en que las comunidades se integran cada vez más en la sociedad nacional, sus miembros empiezan a aceptar sus valores y empiezan a otorgarle un mayor prestigio a su idioma. Es en esta etapa temprana de cambio social que pueden desarrollarse las bases ideológicas del cambio lingüístico. S usan Gal (1979) ~ señala que el ímpetu por el cambio del Húngaro al Alemán entre la población de Oberwart, Austria, se originó con un cambio en su . entendimiento del valor simbólico de los dos idiomas. Específicamente, 63

el cambio lingüístico empezó cuando el Alemán ganó prestigio porque al elegirlo, en oposición al Húngaro, vino a simbolizar el reclamo del hablante al estatus de obrero en vez del de campesino (Gal1979: 17).

En la comunidad de Papua Nueva Guinea estudiada por Don Kulick (1992: 258) es la interpretación cambiante del mundo que tiene el aldeano la que ha abierto el camino para la adopción del Tok Pisiny para la pérdida del idioma local, el Taiap. El Tok Pisin, y ahora el Inglés, han ganado prestigio a medida que han surgido nuevas metas y valores. Kulick enfatiza que el cambio lingüístico se ha iniciado en vista de la

. ausencia de fuerzas macrosociológicas tales como la industrialización o proletarización, aunque estas fuerzas pueden llegar a asociarse con el cambio lingüístico dentro de algunas décadas.

Cuando los idiomas minoritarios llegan a ser asociados con la pobreza"rural, están especialmente propensos al bajo prestigio. Muchos idiomas indígenas de las Américas se incluyen en esta categoría, ya que las sociedades dominantes han arrojado constantemente a los pueblos nativos fuera de sus tierras, dejándolos sin los medios de subsistencia adecuados.

En muchos casos el idioma del grupo dominante tiene gran cantidad de hablantes alrededor del mundo, es estandarizado y cuenta con un cuerpo substancial de literatura. Estas y otras características pueden prestarle al idioma dominante un aura de autenticidad y prestigio de la cual carece el idioma local. De manera que los hablantes de un idioma subordinado empiezan a interactuar más con los miembros de la cultura dominante, en ocasiones se sienten

avergonzados de su falta de. conocimiento del idioma dominante. Están

sumamente conscientes de su incapacidad de defender sus intereses

adecuadamente y pueden sentirse socialmente inferiores debido a esto.

Estos sentimientos pueden acelerar el proceso del cambio al idioma

dominante.

~ EL PROCESO DEL CAMB.IO LINGÜÍSTICO

~ Cambios en las redes sociales

64 En la medida en que las comunidades experimentan los tipos de

cambios económicos y sociales que acompañan a la integración más

completa a las sociedades nacionales, los miembros de la comunidad

pueden alterar sus patrones de interacción, dando como resultado una

transformación de las redes sociales. Los cambios en estas redes pueden

ocasionar que los individuos adquieran idiomas adicionales y permitir

que otros idiomas caigan en desuso. La existencia de redes sociales

fuertes o débiles en una comunidad también ha sido utilizada para

explicar la resistencia o receptividad al cambio lingüístico.

En un estudio acerca de la utilización del idioma en el Valle Gail de

Austria, john Gumperz (1976) vinculó el uso continuo del Slovenian con

el mantenimiento de las redes sociales internas del grupo. Descubrió

que a pesar de que muchas comunidades en la región habían dejado de

usar el Slovenian, cambiándose por completo al Alemán, la gente del

Valle Gail había mantenido su bilingüismo. Gumperz le atribuyó la

viabilidad constante del idioma Slovenian a la resistencia de un sistema

social en el cual los lazos que se basaban en el parentesco, la ocupación,

la amistad y la religión con frecuencia se traslapaban. Además, los

miembros de la comunidad parecen haber mantenido barreras sicológicas

contra los extraños. La situación en el Valle Gail está cambiando a medida

que sus residentes encuentran más oportunidades económicas fuera del

valle y la gente de fuera se muda al área. No· es de sorprender que el

resultado sea un cambio al monolingüismo en Alemán para muchos

individuos (Gumperz, según informes de Milroy 1987: 169-170).

Dentro de una comunidad multilingüe, la elección que hace un

individuo de los códigos con frecuencia está influenciada por la red

social. En Oberwart, un pueblo austriaco bilingüe, Gal (1979) descubrió que los individuos con redes predominantemente campesinas tienden a hablar el Húngaro, el idioma tradicional de la comunidad, mientras que aquellos con redes predominantemente obreras tienden a hablar el Alemán, el idioma de la sociedad austriaca mayor. Kroskrity señala que el uso que la gente hace del idioma no depende simplemente de ~ sus redes sociales, sino más específicamente de sus grupos de referencia · (aquel grupo al cual una persona psicológicamente se orienta a sí misma y cuya perspectiva adopta imaginariamente con el fin de generar un 65 comportamiento significativo [Kroskrity 1993: 137]). Los individuos pueden tener un contacto considerable con hablantes del idioma dominante, por ejemplo, en el lugar de trabajo. Sin embargo, si su grupo de referencia principal consiste de hablantes tradicionales del idioma subordinado, su habla probablemente será la del segundo grupo. Por el contrario, los individuos cuyo grupo de referencia consista en personas en proceso de cambio, probablemente también cambiarán. Según Kroskrity (1993: 103), muchos jóvenes Tewas de Arizona ya no se identifican principalmente con sus parientes extendidos; en cambio, se identifican con otros que conforman un grupo de su misma edad, grupo que está cambiando al U$0 predominante del Inglés.

La teoría de la red social tiene algunas limitaciones para explicar el cambio lingüístico en sus etapas postedores, cuando toda una generación de hablantes puede elegir hablar el idioma dominante con sus hijos, no porque sus redes sean sustancialmente diferentes de aquéllas de sus padres, sino porque el cambio dentro de la comunidad o la expectativa de dicho cambio ha causado modificaciones en las normas de la utilización del idioma. En algunos casos los padres deciden enseñarles a sus hijos el idioma dominante aún cuando ellos mismos mantengan redes sociales tradicionales ..

Reducción de los ámbitos de uso Desde hace tiempo los sociolingüistas se han preocupado por las

distintas funciones de los idiomas en las comunidades multilingües. Una forma común de tratar la cuestión es observar los tipos de ámbitos

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que corresponden a los diferentes idiomas en las situaciones de

contacto.

A medida que el cambio lingüístico progresa, su curso con

frecuencia puede ser descrito al analizar la difusión gradual del idioma

dominante a través de los. ámbitos que previamente estaban reservados

para el idioma minoritario. A menudo el idioma dominante empieza

por reemplazar al idioma minoritario en más ámbitos públicos, tales

como la escuela y el gobierno municipal. En las últimas etapas, el idioma

dominante reemplaza al idioma local en su último refugio, el hogar.

Cuando este proceso se completa, el idioma minoritario puede dejar

de existir.

Sin embargo, ocurren otros patrones. En una variación, el patrón

latina te (Hill1983: 260), el idioma se preserva en sus formas elevadas

incluso cuando los hablantes ya no lo hablan en el hogar. Solamente

los registros formales del idioma son preservados y son utilizados

para propósitos ceremoniales restringidos. El Hopi y el Yaque pueden

sobrevivir de esta forma (Hill1983: 260), como pueden hacerlo otros

idiomas indígenas americanos, tales como el Gros V entre (Taylor

1989: 171), el Chiapaneco y el Tzeltal del sureste (Campbell y Muntzel

1989: 185-186).

Cambio en las normas de acomodación

Cuando las normas para el uso apropiado de un idioma cambian,

es probable que las reglas que regulan la acomodación lingüística

también se alteren. En Oberwart, Gal (1979) descubrió que algunos

residentes bilingües de sesenta y setenta años continúan con un viejo

patrón de hablar el Húngaro entre sí incluso cuando hayan hablantes

monolingües del Alemán presentes. Sin embargo, la gente más joven

reconoce una norma diferente, una que requiere que los-bilingües se

cambien al Alemán si hay algún hablante monolingüe alemán presente.

Los hablantes del Catalán tienen una norma de acomodación que

toma una forma un tanto diferente. Desde por lo menos la época del

régimen de Franco, la mayoría de hablantes del Catalán han

reconocido una regla que les. exige la utilización del Castellano cuando se dirigen a alguien que evidentemente no es un catalán nativo. Esta regla es bastante rígida e imposibilita el uso del Catalán incluso con gente que lo entiende y lo habla con cierta soltura. De esta manera, el uso del Catalán funciona como un fuerte marcador de identidad interna del grupo. Sin embargo, la continua viabilidad del Catalán está amenazada en parte por una inmigración en gran escala de obreros de habla castellana. Sin la existencia de esta norma, los extraños podrían aprender el Catalán y sumarse al conglomerado de hablantes, particularmente ya que los dos idiomas están genéticamente relacionados y, según se dice, muchos no-catalanes ya tienen un nivel de conocimiento pasivo (Woolard 1989).

Factores en las etapas finales del cambio El progreso del cambio lingüístico con frecuencia ocurre de manera

progresiva, con el idioma do-minante reemplazando al local en cada vez más ámbitos. En sus etapas finales, es probable que el cambio sea abrupto y rápido. Esto ocurre cuando una generación de padres de familia no transmite su lengua materna a sus hijos y cuando los niños rechazan el idioma indígena.

Brechas intergeneracionales

Cuando el cambio empieza en serio, una o dos generaciones pueden ser fundamentales. Según Leonard Bloomfield (1933: 463), En la situación de conquista, el proceso de extÍnción puede ser retrasado durante un largo fÍempo; después, en algún punto, puede haber una generación que no ufÍlke el Mioma subordinado en la vÍda adulta y que les transmHa únicamente el Mioma dominante a sus hijos. Esta brecha intergeneracional parece ser parte del proceso denominado tip (Dorian 1981: 51).

Este tipo de cambio presupone una generación bilingüe que domina tanto el idioma dominante como el subordinado. La existencia de sociedades con un multilingüismo estable demuestra que el bilingüismo societal no es una condición suficiente para el cambio; pero si una

1 68

proporción grande de la comunidad es bilingüe, ésta corre un mayor

riesgo de perder su idioma nativo.

Los padres con frecuencia tienen razones muy prácticas para

cambiarse al idioma dominante con sus hijos. De manera que las

comunidades y enclaves étnicos pierden su aislamiento anterior y su

autosuficiencia relativa, los padres quieren que sus hijos tengan las

habilidades necesarias para sobrevivir y avanzar en el mundo. Por

ejemplo, incluso en las áreas de Irlanda donde tradicionalmente se

habla el Gaélico Irlandés, es probable que los padres les enseñen el

Inglés a sus hijos para prepararlos para una emigración eventual (Grillo

1989: 62).

Aunque las comunidades campesinas y otros grupos tradicionales

a menudo se muestran conservadores y resistentes al cambio, el cambio

que hacen los padres al idioma dominante puede ser un cambio

anticipador. Los padres reconocen que para que sus familias sobrevivan

y prosperen, los niños deben estar preparados para un mundo diferente

al mundo en el que ellos mismos fueron criados. El cambio a un idioma

foráneo puede reflejar un cambio de valores que todavía está en

proceso. En su informe sobre una aldea en Papua Nueva Guinea, Kulick

(1992) observa la naturaleza anticipadora del cambio de los aldeanos al

Tok Pisin, que responde a fos cambios en su cosmovisión en vez de a

fuerzas económicas, políticas y sociales inmediatas.

En algunos casos, los padres pueden prohibir el uso del idioma

subordinado tratando de evitar que sus hijos hablen el idioma

dominante con acento. Comúnmente se cree que si un niño aprende un

idioma subordinado primero, este idioma causará necesariamente

interferencia lingüística con el idioma dominante. Uriel Weinreich

sugiere que el deseo de adquirir el idioma sin acento puede tener su

origen en las presiones sociales:

. La utilidad de un idioma para el ascenso social generalmente tiene un

corolario altamente significativo: la importancia de conocer bien dicho

idioma. En una situación de este tipo, es posible que incluso llegue a

ser una ventaja encubrir que para el hablante ese 1dioma es secundario.

El esfuerzo realizado para vencer cualquier indicio de interferencia es,

por lo tanto, particularmente fuerte ... (Weinreich 1968: 78).

Los individuos pueden tener una reacción fuerte a est~s presiones.

La investigación sobre las poblaciones alemanas en Pennsylvania

sugiere que mientras los grupos de la vieja orden continúan

transmitiéndoles el alemán a sus hijos, otros grupos menos

conservadores no lo hacen .. Una de las razones para la renuencia de

estos últimos grupos es su aversión por el Inglés con acento, el cual

marca a una persona como rural y poco sofisticada.

En contraste, los miembros de un grupo indígena pueden elegir

mantener una variante del idioma dominante marcada por la

transferencia de su idioma ancestral. William Leap (1993) señala que

entre las tribus norteamericanas el Inglés indígena puede servir varias

funciones, incluyendo la de marcador étnico.

En Pueblo Isleta existe un continuo de estilos de habla que incluye

diferentes variedades de Inglés isletaho. Los miembros del grupo Pueblo

rechazan tenazmente el uso del Inglés metropolitano estándar cuando

discuten asuntos de interés personal entre ellos mismos. Como explica

Leap, el discurso inglés dentro del marco del pueblo necesita seguir

códigos de lenguaje basados en el pueblo, sin limitarse a las expectativas establecidas en el m un do no indígena (1993: 197; énfasis de Leap ).

Una situación similar se da entre la tribu Mohave del oeste de

Arizona. Susan Penfield-Jasper (1982) informa que entre los indígenas

Mohave el Inglés se ha convertido en el código dominante y funciona

como un marcador de identidad tribal, como alguna vez lo hizo el

idioma ancestral. Los jóvenes mohaves que usan una variedad más

estandarizada del Inglés en el hogar saben que serán víctimas de burlas.

y, en la escuela secundaria, los no Mohaves que quieren unirse a grupos

de amigos Mohaves aprenden formas del dialecto Inglés Mohave.

El idioma indígena como un segundo idioma

La decisión de los padres de familia de no hablar un idioma nativo

subordinado con sus hijos puede ser la causa inmediata de la

69

70

desaparición de un idioma. Sin embargo, éste no siempre es el caso. Es posible que los niños aprendan el idioma aunque no lo aprendan directamente de sus padres.

Un estudio anterior de Viola Waterhouse (1949) indica que los hablantes del Chontal Hokan aprendieron el Castellano como primer idioma, pero adquirieron el Chontal cuando se convirtieron en adultos. Los niños estaban expuestos al Chontal cuando escuchaban a los adultos hablarlo entre ellos. A medida que maduraban, los jóvenes reconocían al Chontal como el idioma de los adultos en el pueblo y hacían el esfuerzo consciente de aprenderlo. A medida que los individuos comenzaban a participar en las actividades de adultos, ampliaban las oportunidades de mejorar sus destrezas. Por ejemplo, un hombre adquirió fluidez cuando sirvió como policía municipal del pueblo durante un año.

En Pueblo Isleta existe una situación similar; muchos niños aprenden el Inglés como primer idiom<¡,¡,después llegan a dominar el Tiwa isletano a medida que adquieren responsabilidades y disfrutan las gratificaciones culturales de la vida adulta. De hecho, la adquisición del Tiwa isletano es obligatoria para los miembros de la tribu que desean establecer su residencia permanente en la comunidad y llegar a ser participantes activos en la vida del pueblo (Leap 1993: 178-181).

Los estudios realizados entre los hablantes del Mexicano (Nahuatl) en México indican que el Mexicano también se puede ser aprender como segundo idioma. Para los individuos de estos pueblos de habla mexicana era común aprender el Castellano de sus padres y después aprender el Mexicano en su vida de jóvenes y adultos. Hill y Hill (1986) descubrieron que éste era el caso en varias comunidades. De hecho, creen que en un pueblo todos los hombres menores de cuarenta años a' los que entrevistaron habían aprendido el Mexicano como un segundo idioma. Existe cierta evidencia de que este patrón puede ser sostenido a través de múltiples generaciones; un hablante del Mexicano de setenta y dos años residente en otro pueblo afirmó que lo había aprendido en edad adulta, aunque había crecido en ese pueblo (Hill y Hill1986: 121-122).

De manera similar, en una comunidad estudiada por.Judith Friedlander (1975: 84-85) muchos padres de familia decidieron hablar el Castellano con sus hijos, obedeciendo los deseos de los maestros. Sin embargo, los niños aún aprendían el Mexicano, aparentemente a través de la exposición indirecta en el hogar y la exposición adicional en otros ambientes.

La evidencia de estos estudios indica que, en un pueblo donde el idioma subordinado todavía es ampliamente utilizado, un niño que ha sido criado con el idioma dominante aún puede aprender el idioma local fuera y, a veces, dentro del hogar. Esto es especialmente probable si el idioma indígena está asociado.con el hecho de asumir el esta tus de adulto en la comunidad.

Aun cuando una generación de hablantes haya cambiado en gran número al uso exclusivo del idioma dominante, algunos individuos pueden elegir hablar el idioma indígena. La descripción más completa de este fenómeno la ofrece el estudio de Dorian (1981: 106-109) de los hablantes del Gaélico en Escocia. Allá descubrió un grupo de adultos de habla dominantemente inglesa quienes continúan utilizando el Gaélico aun cuando nunca llegaron a dominarlo por completo. Ya que la mayoría de individuos eligió cambiarse totalmente al idioma dominante cuando carecen de fluidez en el idioma subordinado, Dorian estaba interesada en la razón por la que estos individuos eran diferentes. Algunos. eran simplemente los hijos menores de un hogar que progresivamente llegó a hablar más y más el Inglés a medida que los hijos mayores asistían a la escuela y regresaban a casa hablando en Inglés. Sin embargo, en otros casos los individuos habían elegido conscientemente aprender el Gaélico. Con frecuencia habían desarrollado una relación cercana con algún pariente de habla gaélica, a menudo un abuelo o abuela. Otra experiencia que a veces condujo al deseo de usar el Gaélico fue la migración del área, ya fuera temporal o permanentemente. Los miembros de las comunidades de East Sutherland que se trasladaron a vivir a otras ciudades parece que cultivaban un sentido de solidaridad y orgullo hacia su tierra natal hablando Gaélico entre ellos. Dorian también le atribuye esta buena

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72

voluntad de mantener el Gaélico a factores de personalidad,

concretamente a una disposición inquisitiva y gregaria. Debe señalarse

que estas personas no lo hablan con soltura y que su forma de hablar

se diferencia notablemente de la de los hablantes fluidos (Dorian 1981).

Kroskrity (1993: 102), refiriéndose a los Tewas de Arizona, destaca

el papel de los abuelos para transmitir un idioma indígena. Los niños

con frecuencia pasan un tiempo considerable con sus abuelos mientras

crecen, de modo que aprenden el Tewa aunque sus padres raramente

lo utilicen.

Actitudes de los jóvenes

Los niños pueden rechazar el uso del idioma subordinado a un

cuando sus padres tengan la disposición de seguir hablándolo. Las

normas de acomodación también pueden cambiar dentro de la familia.

En las familias Tewas de Arizona, muchos jóvenes responden en Inglés

incluso si sus padres se dirigen a ellos en Tewa o Hopi (Kroskrity 1993:

41). El mismo fenómeno ocurre en las comunidades en proceso de

cambio en Europa. En las Hébridas, los padres que les hablan a sus

hijos en Gaélico pueden obtener respuestas en Inglés (Williamson y

Van Eerde 1980: 76). Dentro de un grupo de griegos albaneses que se

estaban cambiando del Arvanitika al Griego, muchos de los niñÓs

presionan a sus padres para que no hablen el Arvanitika, especialmente

en público. Los niños han tenido cierto grado de éxito en cambiar los

hábitos lingüísticos de sus padres (Trudgill y Tzavaras 1977: 181).

Norman Denison (1977) describe la etapa en la cual es probable

que una comunidad experimente cierta inclinación hacia el idioma

dominante, enfatizando la naturaleza crucial del cambio de los padres

con sus hijos, pero haciendo notar también la importancia de la actitud

de sus hijos hacia el idioma subordinado:

... llega un punto en el que los padres multilingües ya no consideran

necesario o útil pata el futuro de sus hijos comunicarse con ellos e!! la

variante de unidioma de bajo prestigio, y en la que los niños ya no se

sienten motiva a os para adquirir el conocimiento activo de un idioma

que carece de connotaciones positivas tales como juventud, modernidad, destrezas técnicas, éxito material, educación. (Denison 1977: 21)

Idioma y género _ La literatura que trata sobre el cambio lingüístico ha revelado un ~

patrón relativamente consistente de la utilización del idioma por parte ~ de hombres y mujeres en diferentes etapas del cambio. En las primeras '\? etapas, los hombres con frecuencia toman la delantera en aprender el 73

idioma dominante y convertirse en bilingües, mientras que las mujeres continúan siendo monolingües en gran medida en el idioma minoritario .. Posteriormente, cuando el cambio está próximo a ser completado, suelen ser los hombres quienes continúan utilizando el idioma minoritario después de que las mujeres han dejado de hablarlo. Este cambio de roles está demostrado en el estudio de Gal (1984) sobre Oberwart, y en el de Marjut Aikio (1992) sobre los pastores de renos en Finlandia.

En Oberwart las mujeres de más edad de la comunidad limitan su conversación casi por completo al Húngaro; Gal atribuye su uso limitado del Alemán a condiciones anteriores a la Segunda Guerra Mundial, cuando las mujeres estaban restringidas en su rango de contactos sociales y, por lo tanto, tenían poca exposición al Alemán. En contraste, las mujeres jóvenes de hoy muestran una clara preferencia por el uso del Alemán, elección que es consistente con su deseo de llevar una vida urbana en vez de una vida como esposas de campesinos. Los hombres jóvenes usan el Húngaro con más frecuencia que sus

. contrapartes femeninas y esto es consistente con su deseo de seguir siendo agricultores (Gal1984).

Aikio (1992) encontró una situación similar entre los pastores de renos de Finlandia. Mientras que los hombres se convertían en bilingües a principios del cambio, muchas mujeres decidieron utilizar úriicamente el Sámi, posiblemente como señal de su rechazo a la cultura campesina finlandesa, en la cual las mujeres llevaban vidas más restringidas. Sin embargo, el cambio lingüístico progresó y hoy en día las mujeres son

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en su mayoría monolingües en Finlandés, mientras que los hombres siguen usando .el Sámi coino parte de los rituales tradicionales realizados en los bosques.

Un patrón similar también puede ser encontrado en casos de cambio dialéctico, como lo demuestra el estudio de PatriciaNichols (1983) que trata sobre los habitantes de las comunidades afro­americanas de Carolina del Sur. Allí, las mujeres mayores tienden a ser

. conservadoras en el uso de variantes criollas del Inglés, mientras que las mujeres jóvenes utilizan el Inglés estándar más que sus contrapartes masculinas. Nichols le atribuye este patrón a las diferentes oportunidades laborales para hombres y mujeres, lo que da como resultado diferentes redes sociales y diversas necesidades del Inglés estándar. La divergencia en los patrones de uso empieza alrededor de la edad de diez años, cuando a las niñas se les restringen más sus actividades sociales y se espera de ellas que se comporten como señoritas.

Aunque el cambio de roles para hombres y mujeres parece ser común en varias comUnidades lingüísticas que están sufriendo el cambio, éste no parece ser un patrón universal. Según Bea Medicine (1987: 163), eran las mujeres las que con frecuencia actuaban como intermediarias culturales durante las primeras interacciones entre fos indios sioux y los euro-americanos, supuestamente con el resultado de que las mujeres fueron de las primeras en convertirse en bilingües. En épocas modernas, las mujeres sioux continúan perfeccionando sus habilidades lingüísticas tanto en ellakota como en el Inglés (Medicine 1987: 164).

CoNCLUSIONES

Los grupos indígenas de las Américas han experimentado relaciones lingüísticas de varios tipos. Cuando grupos de estatus comparable establecen contacto, el comercio y el intermatrimonio pueden resultar en niveles moderados o altos de bilingüismo que perduran durante generaciones. Las lenguas francas, ya sean idiomas

completos o formas simplificadas, con frecuencia facilitan la comunicación entre grupos. Si uno de los grupos logra predominar, los grupos en contacto cercano pueden cambiarse a su idioma.

Cuando un grupo lingüístico extiende su poder o influencia sobre otro, el tipo de relaciones lingüísticas que resulta depende en parte del grado de contacto entre las poblaciones dominante e indígena. Los grupos imperiales suelen tener metas limitadas, las cuales se restringen a la extracción de los recursos locales en forma de tributo o impuestos. Consecuentemente, la interacción entre los grupos podría ser mínima y puede ser llevada a cabo por un pequeño grupo de intermediarios bilingües utilizando el idioma de uno de los grupos o un tercer idioma. Si existe una elite local con vínculos con el poder extranjero a través del matrimonio o el intercambio de recursos, ese grupo probablemente será bilingüe. Este es un patrón común para los imperios con territorios extendidos.

Cuando el grupo conquistador coloniza el área, existen diferentes resultados lingüísticos posibles. Si la cantidad de colonizadores es reducida, tienen lazos débiles con sus propias tierras y están rodeados por hablantes de un mismo idioma indígena, puede ser que terminen aprendiendo el idioma local y, con el transcurso del tiempo, pueden dejar de transmitir su propio idioma a las siguientes generaciones. En contraste, si los colonizadores constituyen un grupo mayor y más cohesivo, el resultado del contacto puede ser una sociedad dividida étnica y lingüísticamente, con intermediarios facilitando la administración política y el intercambio de productos y servicios. La segregación de los dos grupos puede tener resultados tanto positivos como negativos. Si al grupo subordinado se le niega el acceso al poder y a los recursos de la sociedad mayor, éste podría conservar gran parte de su cultura tradicional.

Cuando la presencia del grupo dominante es más intrusa, es probable que la población local se cambie al idioma dominante. Este caso sucede con frecuencia el cuando los Pueblos Indígenas colindan con áreas metropolitanas. Sin embargo, aun cuando una comunidad

75

~ 76

está atada a la sociedad mayor y muchos individuos aprenden el idioma

dominante, puede ser que el cambio no sea inevitable. Una comunidad

puede mantener un nivel alto de bilingüismo a través üe varias

generaciones sin que el idioma indígena corra peligro alguno. La

probabilidad de que esto ocurra depende de una serie de factores, tales

como la viabilidad económica de la comunidad, la cohesión del grupo,

la identificación consciente del idioma con la identidad étnica y la actitud

de la sociedad mayor hacia las culturas indígenas incluidas en sus

fronteras.

En muchas naciones multiétnicas, el cambio lingüístico ha ocurrido

a gran escala en épocas recientes. En las ár~as rurales, la escasez de

tierras y el crecimiento de la población hacen que las comunidades

tradicionales sean menos autosuficientes en una época en que las

instituciones nacionales se están introduciendo en los pueblos, alterando

los antiguos patrones de organización social y alineamiento. En algunos

casos, Jos gobiernos nacionales ponen en vigor políticas que minan la

viabilidad de las comunidades étnicas y amenazan la continuidad de la

cultura tradicional. Estas políticas con frecuencia incluyen la prohibición

o el abandono del idioma indígena en los ámbitos educativos. Los padres

de familia se cambian al idioma dominante con sus hijos, reconociendo

el poder y prestigio del mismo y anticipando la necesidad de sus hijos

de desempeñarse bien en la escuela y en la sociedad mayor. Al así

hacerlo, las familias aumentan sus oportunidades de supervivencia.

Sin embargo, este cambio contribuye a promover la infiltración de

valores externos en los hogarfs indígenas, incluyendo aquellos que

denigran la cultura local.

A medida en que la población bilingüe aumenta, la función

comunicativa del idioma indígena se debilita. Los jóvenes tienen menos

exposición al idioma y puede ser que no hagan el esfuerzo o tengan la

oportunidad de llegar a dominarlo. Sin embargo, cuando el idioma

indígena se hace menos necesario para la comunicación, puede que

adquiera una importancia renovada como símbolo de etnicidad.

La conservación de los idiomas indígenas es posible en las sociedades tolerantes de la diversidad étnica, donde los idiomas minoritarios gozan de un prestigio proporcional al de los idiomas que se utilizan más ampliamente. Es triste decir que desde la invasión a pocos, si es que a algunos, idiomas indígenas del hemisferio occidental se les ha otorgado el prestigio que se merecen como depositarios de una enorme riqueza cultural. Sin embargo, los programas dirigidos a la renovación cultural y a la revitalización de los idiomas junto con una creciente consciencia del valor de las culturas indígenas podrían cambiar la situación, particularmente si las fuerzas nacionales pueden ser redirigidas para estimular el desarrollo de todos los sectores de la sociedad.

77

UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL ALTIPLANO GUATEMALTECO

R. McKenna Brown.

LA CuLTURA INDíGENA:

MÁS QUE UNA RELIQUIA PRE-HISP ÁNICA

El idioma y la etnicidad están estrechamente ligados en el mundo maya. Ambos están en constante evolución, en parte debido al contacto con influencias externas. Este capítulo explora algunas de las fuerzas que a través del tiempo le han dado forma a la vida del Kaqchikel actual.

La tarea de definir la indígenidad o indianidad es central para la cuestión de la identidad étnica maya en Guatemala hoy en día. Cualquier esfuerzo institucional por llevar a cabo el cambio cultural debe reflejar alguna postura de lo que se considera que constituye la cultura maya misma. Por ejemplo, los activistas mayas defienden unánimemente la promoción de la cultura maya, no obstante, no comparten un consenso completo con respecto a qué es. exactamente esa cultura. La historia se hace importante porque una perspectiva generalmente compartida, implícita en los conocimientos académicos tempranos e influyente en la actualidad entre los Mayas y no Mayas por igual, considera que la verdadera cultura indígena consiste únicamente en aquellas características que sobrevivieron del período pre-hispánico. Desde este punto de vista, los siglos de exposición a las culturas europea y africana son

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vistos como cdntaminaáón y la incorporación de elementos no Mayas es considerada no como un debilitante o impurificador de la cultura

maya.

Esta perspectiva de la cultura maya contemporánea como una

reliquia pre-hispánica contiene varias implicaciones peligrosas. Una es

que la supervivencia de la verdadera cultura indígena depende de la tarea histórica de recuperar'lo que ha sido, en gran medida,

irreparablemente perdido. Otra implicación es que para llegar a ser auténticos, los Mayas de hoy en día deben rechazar la mayor parte de

lo que ha estado sucediendo en el mundo durante los últimos quinientos años como si no tuvieran un interés válido que reclamar en él. Por lo

tanto, los Mayas están esencialmente excluidos de la participación

exitosa en el mundo contemporáneo, o se arriesgan a participar, serán

tildados de desleales, traidores o desculturados (separados de su

cultura).

Las definiciones antropológicas recientes de la cultura maya no se

limitan a su componente prehispánico (Fischer y Brown1996; Hawkins

1984; Otzoy 1988; Smith y Boyer 1987; Warren 1978). La cultura maya

(y, por extensión, la mayoría de culturas tradiáonalespostcoloniales) actualmente se considera no como una reliquia histórica, sino como

una síntesis de elementos nativos e importados desarrollada dentro de

los límites impuestos por un esta tus marginado dentro de las economías

nacional y mundial.

La premisa de que únicamente la cultura maya de origen

precolombino es genuina no. encaja bien en un análisis histórico del

altiplano y es especialmente difícil de aplicar en el caso de los

Kaqchikeles. Primero, la noción de un tipo temprano de cultura maya

prístina es, en gran medida, ilusoria. Antes de la invasión europea, los

Mayas del altiplanó habían resistido un contacto duradero e intenso

con otras culturas durante siglos. Segundo, para los Kaqchikeles en

particular, el período inmediatamente anterior, durante y después de

la inv~sión trajo una aguda agitación social, cultural y demográfica,

dejando poco del estilo de vida anterior completamente intacto. Y,

finalmente, el proceso de erigir una sociedad colonial española sobre

los escombros. humeantes de la invasión utilizando la mano de obra indígena afectó y remodeló prácticamente todos los aspectos de la comunidad maya que sirven de bastión a su cultura. Actualmente, muchas de las características de la vida comunitaria maya consideradas como las más tradicionales datan de este período, son el producto de la lucha para permanecer étnicamente intactas frente a las presiones del sistema colonial.

De esta manera, la historia revela que muchas costumbres mayas supuestamente auténticas son de origen castellanas o producto de la historia colonial. El efecto es descorazonador y perturbador para muchos activistas mayas, quienes buscan fomentar la autoestima cultural ante una creencia común de que una cultura formada bajo la opresión tiene, en cierto modo, menos valor que la cultura dominante. Por consiguiente, la búsqueda de aspectos de la cultura maya para promoverlos como objetos de orgullo étnico se ve estimulada en parte por el ansia de establecer ün vínculo concreto con el pasado prehispánico (Fischer 1996). Y para los Mayas modernos, el vínculo más evidente con el pasado que es indiscutiblemente no castellano se encuentra en los idiomas mayas. Estos idiomas ofrecen a sus hablantes una posesión cultural exclusivamente única, quizá más que cualquier otro aspecto sobreviviente de la vida prehispánica, tal como la milpa, que es común en toda Mesoamérica. Los idiomas mayas cumplen con una función de estandartes del orgullo étnico, puesto que han permanecido intactos en su mayoría a través de siglos de incursiones extranjeras y del levantamiento en el altipjano guatemalteco.

Las culturas e idiomas mayas no se desarrollaron aisladamente. Históricamente participan en el área cultural y lingüística mesoamericana que abarca gran parte del centro y sur de México y todo Yucatán. La región ha ofrecido un contacto tan intenso y constante entre civilizaciones sucesivas y contemporáneas a través del comercio, la migración y la guerra que muchas características culturales y lingüísticas han llegado a compartirse entre grupos genéticamente separados. Desde hace tiempo los antropólogos han reconocido los rasgos que están ampliamente distribuidos en toda Meso~mérica entre

~ 81

~ 82

las culturas tanto maya como no maya (Kirchoff 1952; Kroeber 1939). Estos rasgos incluyen la milpa, la vestimenta masculina y femenina diferenciada, la economía centrada en el mercado y un calendario en común utilizado para adivinación (Tax 1953).

Mesoamérica también es reconocida como un área lingüística (también denominada área de difusión o Sprachbund) marcada por similitudes estructurales que atraviesan l<is fronteras de grupÓs lingüísticos no relacionados. Los idiomas mesoamericanos comparten alrededor de treinta características lingüísticas (Campbell 1977). Terrence Kaufman (1973: 461) le atríbuye el alto grado de ca'racterísücas comparüdas a Jos síglos de íntenso contacto que las dHundíeron junto con aspectos de la cultura materíal y organízadón sodal.

Intrusiones culturales

La presunción de que los españoles encontraron sociedades culturalmente prístinas cuando invadieron Guatemala se contradice por el hecho de que la cultura maya del altiplano ha.bía sido profundamente afectada por las repetidas invasiones provenientes de México durante por lo menos mil años antes de la llegada de los españoles. El desarrollo demográfico y las presiones por la tierra en el México central, así como también la explotación del cacao y de la mano de obra, motivaron, al menos parcialmente, estas invasiones (MacLeod 1973). Como observa Christopher Lutz (1976: 50), las poblaciones del altiplano guatemalteco habían sido mexícanízada~y toltequízadas antes de ser híspanízadas.

Estas intrusiones culturales no afectaron a la población del altiplano de manera uniforme. Sus impactos variaron de acuerdo a la clase social y al área geográfica. La influencia extranjera se arraigaría más profundamente entre las elites urbanas situadas en la cúspide de la pirámide social, mientras que el campesinado rural de la base sería el menos afectado. Este patrón de respuesta a la influencia extranjera, encontrado también fuera de Guatemala, persiste en la época moderna. jorge Suárez (1982) lo atribuye a !11. tradición mesoamericana en la cual los estados eran colectivos dispersos de comunidades con cierto grado

de autonomía, pertenecientes a diferentes grupos étnicos que coexistieron entremezclándose poco entre sí.

Haciendo referencia específicamente al altiplano guatemalteco, Lutz (1976) está de acuerdo en que aquellos indígenas influenciados en mayor grado por las invasiones mexicanas fueron las elites urbanas, las mismas clases que serían las primeras en ser absorbidas en la · sociedad.colonial española, las primeras en residir y trabajar en pueblos españoles y en vivir en hogares españoles. El patrón por el cual los miembros de una comunidad lingüística separada sirven como intermediarios con un grupo dominante se puede encontrar en toda la historia de las comunidades mayas.

Las incursiones mexicanas siguieron las sendas geográficas más fáciles: las planicies costeras y los cauces fluviales que durante siglos sirvieron como rutas comerciales. Los grupos que vivían en las áreas menos accesibles, tales como el altiplano de Chiapas, la región de las Verapaces y la Sierra de los Cuchumatanes, fueron mucho menos afectados que aquellos del altiplano central, incluyendo a los K'ichee's, los Tz'utujiiles y los Kaqchikeles.

Los aspectos materiales y ceremoniales de la cultura maya fueron los más afectados por las repetidas invasiones, mientras que el comportamiento lingüístico de las clases marginadas permaneció relativamente intacto (Suárez 1982). Por lo tanto, en medio del constante contacto intercultural promovido a través de la historia del comercio, las migraciones y la guerra en toda Mesoamérica, una gran proporción de los estratos sociales más bajos aparentemente se mantuvo en el aislamiento lingüístico. Esta hipótesis está apoyada por la fragmentación lingüística encontrada en la Mesoamérica de hoy en día (Suárez 1982).

Las primeras presencias fueron de la civilización teotihuacana del centro de México. Su llegada data del período Clásico Temprano (300-700 D. C.) y dio como resultado la construcción de montículos distribuidos alrededor de las plazas ceremoniales y juegos de pelota. Los restos arqueológicos de este período muestran patrones

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de asentamientos desprotegidos en torno a los centros ceremoniales, en valles abiertos próximos a alguna fuente de agua (Lutz 1976), dando la impresión de que el período Clásico Temprano fue relativamente pacífico. El centro de influencia teotihuacana, Ka minal J uyú, se encuentra en lo que actualmente es territorio Kaqchikel. El impacto lingüístico de estos primeros invasores no fue tan duradero como sus contribuciones materiales. Aunque posiblemente eran hablantes del Otomí, todavía no se ha establecido ninguna evidencia de palabras prestadas del Otomí en los idiomas mayas (Kaufman 1976: 115).

Una serie de invasiones militares ocurrieron durante el período Clásico Tardío (700-1000 D. C.) trayendo a los pipil-nicaros, hablantes del Nahuatl, desde la costa del Golfo de México, quienes causaron un extensivo desplazamiento de la población. La evidencia arqueológica de este período muestra que los patrones de asentamiento cambiaron radicalmente de los valles abiertos a las laderas protegidas, reflejando la creciente militarización del área. Al parecer, los pipiles controlaban vastas áreas de la región para finales del período Clásico Tardío (Lutz 1976). Sin embargo, existe poca evidencia de influencia lingüística en los idiomas mayas durante este período (Campbell1977).

Las siguientes invasiones fueron realizadas por hablantes del Nahuat o Nahuatl de ascendencia tolteca provenientes de la región Tabasco-Veracruz de México, quienes entraron al altiplano guatemalteco aproximadamente diez generaciones antes de la invasión española (alrededor de 1250 D. C.) y llegaron a controlar grandes secciones del altiplano central (Fox 1978). El período Postclásico Tardío se inicia cuando surgen nuevos sistemas políticos bajo esta influencia tolteca, evidenciada en la arquitectura k'ichee' (Smith 1955) y en muchas características del sistema de conquista traído de México, incluyendo el tributo, la guerra como un medio de movilidad social y los cargos gubernamentales relacionados directamente con la conquista (Fox 1978).

Los toltecas tendrían un profundo efecto en sus nuevos súbditos, quienes a su vez absorberían a sus nuevos gobernantes. Aunque los toltecas· trajeron consigo muchas prácticas arquitectónicas, administrativas y religiosas, llegaron a ser hablantes de los idiomas mayas locales (Lutz 1976). Estos invasores -en su mayoría guerreros masculinos- se convirtieron en sacerdotes y gobernantes de varios ~ grupos o soberanías, tales como los K'ichee's y los Kaqchikeles. El ¿, Popo/ Wujlos menciona como padres fundadores del reino k'ichee', ')¡ quienes llegaron bajo la comisión divina del dios tolteca Nakxit. Las ss influencias toltecas sugeridas por los préstamos del Nahuatl introducidos en los idiomas quicheanos de este período incluyen términos religiosos y militares (Campbell 1977). Tomaron mujeres mayas como esposas y al parecer su idioma original se perdió en las generaciones siguientes. El Popo/ Wujhace alusión a su asimilación lingüística: ¡Ay! ¡Hemos abandonado nuestro Mioma! ¿Qué hemos hecho? Estamos perdidos ¿En dónde fuimos engañados? Uno solo era nuestro idioma cuando llegamos a Tulán; de una sola manera habíamos sido creados, uno solo nuestro origen y procedencia (D. Tedlock 1985: 173).

Sin embargo, el grado de asimilación lingüística de las elites toltecas no está completamente claro. Por ejemplo, no existe ninguna evidencia documental de que el invasor Pedro de Al varado y sus aliados mexicanos de habla Nahuatl tuvieran algún problema para comunicarse con los líderes guatemaltecos durante la invasión (Miles 1965). Es posible que el idioma original de los toltecas sobreviviera como el código para el comercio, la diplomacia u otras funciones.

De esta manera, en la víspera de la invasión, las poblaciones del altiplano guatemalteco habían experimentado repetidas incursiones de México. Las oleadas de invasores habían afectado radicalmente los patrones de asentamiento, los estilos arquitectónicos y las prácticas religiosas. ·su influencia se sentiría más fuertemente entre las elites urbanas y menos entre las masas rurales. El rasgo cultural maya más evidente que permanece totalmente intacto serían los idiomas mayas.

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Los KAQCHIKELES EN LA ÉPOCA DE LA lNV ASIÓ N

Debido a su localización central, en el curso del tiempo los

Kaqchikeles quizá han resistido una exposición más intensa y turbulenta

a las incursiones extranjeras que la mayoría de los demás grupos del

altiplano maya. El período de la historia que rodea la invasión española

de Guatemala fue especialmente turbulento para los Kaqchikeles,

quienes desempeñaron un papel central en un escenario de rápidos

cambios de alianzas, guerras sangrientas, desplazamientos

poblacionales masivos y plagas devastadoras.

La historia de los Mayas en la época prehispánica todavía se está

escribiendo, cada vez cuenta con más participación de estudiosos Mayas

para la interpretación de documentos y restos arqueológicos relevantes.

Sin embargo, es posible resumir algunos de los trabajos más aceptados

en el mundo académico occidental hasta la fecha. Para 1250 D. C., los

Mayas del altiplano estaban organizados en cinco reinos: K'ichee',

Poqomam, Tz'utujiil, Mam y Kaqchikel. Los más fuertes eran los

K'ichee's, quienes se embarcaron en una rápida expansión militar,

sometiendo bajo su control a varios de sus vecinos. En su apogeo,

alrededor de 1450 D. C., el estado K'ichee' incluyó aproximadamente

1,000,000 habitantes (Carmack 1968). Los Kaqchikeles en esta época

estaban divididos en cuatro linajes principales: Xajiles, Sotziles,

Tuquches y Aqajales. Las primeras tres ramas, los Kaqchikeles de

occidente, eran aliados cercanos de los K'ichee' s y les servían como su

bra~o militar (Richards y-Richards 1988). Su capital se hallaba cerca de

Chichicastenango. Los Aqajales, asentados en torno a Chimaltenango,

hacia el este, estaban en constante batalla con los K'ichee's y sus primos

occidentales.

Alrededor del año de 1470, el reino k'ichee' se había convertido en

una carga administrativa-voluminosa y pesada, sufría sublevaciones

periódicas de los pueblos sometidos. Los Kaqchikeles de occidente

rompieron su alianza y trasladaron su capital de Chichicastenango a

Iximche', cerca del actual Tecpán, donde se embarcaron en su propia

campaña de expansión militar. Permanecieron en guerra constante con

los K' ichee' s y también pelearon contra sus vecinos del suroccidente, los Tz'utujiiles. Eventualmente los Kaqchikeles de Tecpán gobernaron durante un corto período a los Aqajales; al momento de la invasión española, controlaban más de cuarenta pueblos y su poder parecía ir

· en aumento (Fox 1978).

En la víspera de la invasión, Moctezuma, desde México, les mandó a decir a los guatemaltecos que desistieran de su guerra y que se unieran a la lucha en contra de los invasores españóles (MacLeod 1973). Parece ser que ignoraron o rechazaron su petición. Según algunos historiadores, los Kaqchikeles enviaron emisarios a Hernán Cortés para conseguir su ayuda en contra de los K'ichee's, los Tz'utujiiles y los Pipiles de la bocacosta del Pacífico. Parece que para los españoles fue un placer complacerlos.

En 1524, poco después de la caída de Moctezuma en México, uno de.los generales de Cortés, Pedro de Alvarado, se embarcó en la invasión de Guatemala. El y sus hombres iban acompañados por los soldados tlaxcalas de México que habían ayudado a los españoles en el derrocamiento de los Aztecas. Otros dos poderosos aliados en contra .de Guatemala fueron su propia agitación política y los estragos de las enfermedades europeas (MacLeod 1973; Richards y Richards 1988). Al varado y su ejército fueron precedi¡:los por los gérmenes europeos causantes de epidemias de viruela, plaga neumónica y tifus, en contra de las cuales los indígenas no tenían inmunidad. Los Anales de los Kaqchikeles (1953) relatan en un idioma gráfico cómo las víctimas de todas las edades quedaron devastadas por horribles epidemias. Los cálculos epidemiológicos actuales estiman que un tercio de la población del altiplano murió a causa de estas epidemias y que los sobrevivientes quedaron severamente debilitados durante al menos otro año más.

Al varado entró a Guatemala a lo largo de la costa del Pacífico desde México. Los primeros obstáculos que encontró en su camino fueron los K'ichee's y los Tz'utujiiles, quienes lucharon con fiereza contra él. Según una historia ahora algo controvertida, los Kaqchikeles habían enviado tropas y provisiones para ayudar a·los españoles a

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vencer a estos enemigos así como también para las campañas

subsiguientes en contra de los Pipiles (Lutz 1994). Alvarado salió

victorioso. Estableció entonces sus tropas en Iximche', reabasteciéndose

de víveres en la despensa de los Kaqchikeles mientras planificaba la

siguiente expedición que se emprendería en contra de los Pipiles de la

bocacosta del Pacífico. Al regresar de la campaña Pipil, Al varado exigió un tributo tan oneroso a los Kaqchikeles que éstos se sublevaron en

contra de sus nuevos aliados y huéspedes. Los Kaqchikeles

abandonaron entonces su capital y se levantaron en armas en una

prolongada resistencia.

Los meses siguientes fueron de sangrientas batallas. Se llegó a un

período de paz temporal cuando los Kaqchikeles se rindieron en 1530.

Sin embargo, los incesantes abusos de los españoles causaron que el

cacique Kaji' Imox (Sinakan) se levantara en armas nuevamente y

liderara una sublevación de cinco años de duración hasta que fue

capturado y colgado por Al varado en 1540. Miles de Kaqchikeles fueron

esclavizados y reasentados. Muchos fueron obligados a trabajar en la

construcción de barcos. Alvarado vendió dos mil Kaqchikeles en Perú

(Polo Sifontes 1977).

Durante las primeras etapas de la invasión guatemalteca, la capital

española no era más que un campamento militar, trasladándose con

frecuencia de acuerdo a las vicisitudes de las campañas. Al momento

de la rebelión kaqchikel, se eligió un sitio más permanente en las faldas

del Volcán de Agua, en el borde este del territorio kaqchikel, donde se

fundó la ciudad de Santiago de Almolonga en 1527. Durante su corta

existencia, la capital probablemente albergó alrededor de ciento

cincuenta hogares españoles, así como también un barrio indígena

habitado por los aliados mexicanos y sus familias. En 1541, la ciudad

fue destruida por un deslizamiento de lodo y una nueva capital fue

construida tres millas hacia el norte, en el Valle de Panchoy. Esta ciudad

fue llamada Santiago de los Caballeros de Guatemala.

Aunque se encontraba cerca de varias comunidades kaqchikeles,

el área inmediata que rodeaba la nueva capital parece haber estado

escasamente poblada. Las tierras en los valles cercanos les fueron

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cedidas a los españoles para la producción agrícola y 1 o ganadera necesaria para proveer su sustento a la nueva ciudad. Muchos de estos terrenos, llamados milpas, fueron establecidos con la mano de obra de esclavos indígenas, evolucionando en comunidades que aún existen actualmente. El historial étnico y lingüístico de los indígenas reasentados en estas milpas tenía la tendencia de ser bastante heterogéneo. Por ejemplo, los españoles reunieron hablantes de por lo ll)enos cinco idiomas diferentes para fundar el actual pueblo Kaqchikel de San Antonio Aguas Calientes (Lutz 1994). La falta de una identidad étnico-lingüística en común puede explicar el hecho de que la mayoría de estas comunidades actualmente se han ladinizado. Sin embargo, en las comunidades del Valle de Quinizilapa, a pesar de la mezcla étnica de sus pobladores originales, surgió una fuerte identidad kaqchikel que aún existe hoy en día.

Los pueblos kaqchikeles fueron arrastrados rápidamente a la órbita económica de la nueva economía colonial. Típicamente, a una comunidad se le asignaría una tarea de abastecimiento en particular para la capital española. Por ejemplo, San Antonio Aguas Calientes debía proveer zacate para los caballos, como lo evidencia una petición a la Corona en 1624, en la cual los habitantes de San Antonio solicitan que la demanda de tributo sea reducida:

El común de San Antonio Aguas Calientes del valle de Guatemala pide perdón de tributos rezagados. Como es notorio, nosotros tenemos por oficio el dar saca te en esta ciudad en que nos ocupamos todo el año con que no tenemos lugar de poder sembrar a que se llega el que no tenemos tierras en que hacerlo y para pagar el tributo de maíz nos obliga a irlo a buscar a otros pueblos a mucho costo en cuya atención a Vuestra Alteza pedimos y suplicamos sea muy servido. (Año 1672, A3.16 40 663 2809)

A los residentes de San Juan Comalapa se les ordenó que produjeran cantidades específicas de cacao, sal, gallinas, petates, miel y chiles picantes, además de proporcionar mano de obra agrícola y otros servicios (Francisco Del Paso, citado en Mejía 1985: 11-12).

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Hubo altas demandas de mano de obra para suministrar alimentos a los proyectos mineros, las invasiones adicionales y otras operaciones lucrativas. La nueva ciudad capital también exigía comestibles. Muchas comunidades kaqchikeles fueron reclutadas para la provisión de productos y servicios a la metrópolis, y su nuevo papel transformó significativamente su estructura.

EL PERíoDo CoLONIAL

La invasión de México se llevó a cabo con relativa rapidez y facilidad comparada con la invasión de Guatemala. La implementación de un sistema colonial ordenado estuvo paralizada durante varios años debido a los eventos ocurridos fuera de Guatemala y a la naturaleza del líder de la invasión, Pedro de Al varado, cuyo principal interés era su propio enriquecimiento. En vez de dedicarse a las sedentarias tareas de administrar un nuevo gobierno, Alvarado realizó campañas sin cesar, viajando a España, las Islas de las Especias y Perú para consolidar su fortuna personal. El trauma de la invasión y del principio del período Colonial debilitaron críticamente la organización social y política de los Mayas. La fisonomía del mundo maya fue radicalmente reestructurada y todas las costumbres previas tuvieron que acomodar un nuevo orden qu~ a la larga servía a un amo extranjero distante (MacLeod 1973).

La invasión española de Guatemala en ciertos aspectos hizo eco a las intrusiones mexicanas de los siglos anteriores, pero en otros señaló una · transformación radical. Los invasores anteriores eventualmente se asentaron y fueron absorbidos por sus anfitriones y la influencia de su distante metrópoli se desvaneció. En contraste, los españoles no fueron absorbidos por la sociedad indígena; en cambio, edificaron un mundo aparte por encima de ésta que consumió los excedentes humanos y materiales de abajo. Y a pesar de las contradicciones periódicas de autoridad española que caracterizaron a los siguientes siglos, el control de los recursos guatemaltecos permaneció firmemente en manos no indígenas. Las décadas siguientes deteriorarían la mayoría de aspectos de la vida indígena: la localización y composición de las comunidades, la organización social y

política, la constitución genética, los ciclos laborales y actividad económica, los sistemas de creencias y la vida ceremonial. ·

Durante el período Colonial, la comunidad indígena quedó atrapada entre dos fuerzas rivales: las necesidades de mano de obra de las operaciones criollas y una alianza entre la Corona y la Iglesia sedientas d Acomodándose a estas fuerzas y tratando de permanecer intacta, se formó la nueva comunidad maya.

Los españoles locales buscaron fortuna en un creciente y cada vez más caprichoso mercado mundial de materias primas cuyo valor principal era el control de un flujo abundante y poco costoso de mano de obra. Sin embargo, la rápida disminución de la población indígena inspiró el desarrollo de diferentes sistemas de mano de obra. La economía colonial vio en los indígenas una fuerza de trabajo ideal, que podía recorrer rápidamente y sin previo aviso, y sin quejarse; grandes distancias; cuyos costes de mantenimiento eran mínimos, puesto que podían subsistir de la producción de pequeños lotes de los suelos más pobres, mientras que las mejores tierras se reservaban para consumo de los españoles; y que estaban dispuestos a renunciar a sus propia familia y vida comunitaria en pro del mejoramiento de los invasores. De esta manera, el indígena fue obligado a prestar servicios de alimentación y de abastecimiento a una máquina económica orientada hacia la producción de riqueza para que los recién llegados obtuvieran mercancías e influencia.

La alianza entre la Corona y la Iglesia perseguía una expansión de los dominios reales y cristianos entre los indígenas. La Corona buscó súbditos ideales para reproducir el estilo de vida español en el Nuevo Mundo: españoles en apariencia y habla, habitando pueblos estilo español e incrementando la cantidad de almas terrenales encomendadas a la administración real, intercambiando con agrado los frutos de su arduo trabajo por las gratificaciones del ilustrado gobierno cristiano. La Iglesia, adicionalmente, buscó la transformación interna de los indígenas: que abandonaran su cosmovisión y los rituales íntimamente ligados con el ciclo agrícola anual y aceptaran al dios cristiano y lo honraran a él y a sus representantes en la vida cotidiana.

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Las reducciones

Cuando los españoles llegaron por primera vez a Guatemala,

informaron que los indígenas estaban asentados en ciudades,

simplemente uno de sus muchos errores de interpretación del mundo ·

indígena. Los Mayas preferían un patrón de asentamiento disperso

que gravitaba alrededor de un centro ceremonial y militar visitado para el comercio periódico o para su utilización ceremonial o en épocas

de crisis. Es probable que los españoles. hayan observado dicha

respuesta ante la crisis, interpretándola como una conducta normaL

Los intentos españoles por organizar y controlar a las poblaciones

indígenas para el reclutamiento de mano de obra y para la conversión

religiosa fueron frustrados por estos patrones de asentamiento

dispersos y agravados, también, por los tremendos descensos

demográficos. De ahí que la Corona hiciera el intento de reunir a los

indígenas y establecerlos en pueblos nucleares, llamados reducciones, construidos en base a modelos españoles. El deseo real de civilizara los nuevos súbdi.tos coincidió con la necesidad de los criollos de un

acceso más efectivo a las fuentes de tributo y mano de obra y con las

metas clericales de una conversión más eficiente. La justificación del

sistema es evidente en una carta del obispo de la vecina Honduras,

escrita a la Corona en 1584, solicitando permiso para reunir a los

indígenas de su territorio:

Que el obispo de Honduras había informado que los indios de su

diócesis necesitaban de doctrina pero que no se les podía atender por la

gran diversidad de lenguas, por vivir derramados en los montes, o en

pueblos pequeños y distantes, hecho que no permitía a los ministros

doctrinarios atenderlos constantemente y que por la pobreza de los

aborígenes no podía ser sostenido el cura y para salvar todo lo anterior,

era necesario reducir varios pueblos pequeños en núcleos mayores,

proyecto que ya existía y por esta razón se ordena al presidente, García

Valverde, que ponga en vigor las leyes que ordenan la reducción y

concentración de los indios para su doctrina. (AGCA A1.291513 639

1584)

El efecto cultural de la reducción fue, sin duda, una simplificación, ya que fragmentos de grupos lingüística y étnicamente distintos se fundieron en una única comunidad nueva bajo la supervisión española. Los patrones de dispersión de los que eran partidarios los indígenas en realidad retrasaron la difusión de las enfermedades contagiosas, mientras que estos pueblos recién formados sufrieron epidemias recurrentes. Haciendo referencia a las pérdidas demográficas únicamente, M urdo MacLeod (1973) plantea una amalgama cultural o estructural en las comunidades indígenas. Cita comunidades que reportaron numerosos clanes en 1520, reducidos a dos o tres en una fecha posterior.

Sin embargo, hubo una resistencia a la fusión.cultural. George Lovell (1985) reporta casos en la región de los Cuchumatanes de afiliaciones étnicas pre-hispánicas que persistían en la formación de barrios, reconocidos como entidades tributarias cien años más tarde. Lovell también manifiesta que muchos indígenas abandonaron las reducciones para establecerse en pequeñas comunidades de la periferia, retomando los patrones pre-hispánicos.

Aunque es posible i¡ue la vida en una reducción aumentara la exposición de los Mayas al idioma español, puede ser que no se incrementara notablemente la necesidad de utilizarlo. Durante este período, la política de la Corona fue restringir el acceso a las comunidades indígenas a los frailes misioneros conocedores del idioma nativo.

Política del idioma colonial

Durante el período Colonial, la meta de la Corona de formar el carácter de los habitantes de sus nuevos territorios y convertirlos en verdaderos súbditos imperiales fue una constante. Sin embargo, la estrategia de la realeza en cuanto a la mejor forma de castellanizara los indígenas vaciló considerablemente, particularmente con respecto a la política de la Corona relacionada con los idiomas indígenas. Específicamente, el hecho de si a los indígenas se les enseñaba la lengua

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castellana o si recibirían instrucción religiosa en sus propios idiomas

se convirtió en un asunto que produjo una larga serie de tácticas

alternas y decretos contradictorios.

Las políticas lingüísticas del Nuevo Mundo giraron en torno a la

cuestión de la participación indígena en el mundo español. El deseo de

la Corona era forjar un vínculo directo entre el indígena y la corte a

través de un idioma común, el Castellano. Otros prefirieron un vínculo

más tortuoso. El papel del criollo como intermediario en la regulación

de la mano de obra y tributo indígenas fue justificado y realzado por la

presencia de barrer~s lingüísticas. La Iglesia, buscando por sobre todo

la conversión de los nativos, dedujo rápidamente que los idiomas

indígenas resultarían ser el medio más conveniente para sus propósitos.

Las órdenes misioneras constantemente insistían en sus argumentos

ante la Corona, buscando aprobación y financiamiento real para la

educación en idiomas indígenas. En ocasiones, la política de la Corona

reflejaba los intereses de las misiones en los idiomas indígenas; de lo

contrario, la política promovía el uso de un solo idioma imperial.

La instrucción en Castellano para la población indígena

encontró, en general, poco apoyo en el Nuevo Mundo. Los indígenas

que sí aprendían el Castellano no solían enseñárselo a otros

indígenas. El bilingüismo les confería un esta tus lucrativo como

intérpretes, que se resistían a compartir o a poner en peligro. Los

encomenderos terratenientes, comisionados por la Ley de Burgos

con la educación de sus encomendados, se rehusaban a financiar

dicha instrucción. Las Nuevas Leyes de 1542 transfirieron esta

obligación a las órdenes misioneras que trabajaban más

estrechamente con las comunidades indígenas. No obstante, muchos

de estos frailes habían recibido una instrucción lingüística en España

que los preparaba específicamente para la tarea de estudiar y

describir los nuevos idiomas que encontraban. Estos frailes

elaboraron gramáticas y diccionarios para los idiomas que

estudiaban, así como también literatura religiosa. También

descubrieron que los indígenas aceptaban la conversión éon mucha

más facilidad en sus propios idiomas que en Español.

Los intentos de la Corona por imponer su voluntad ante la resistencia obstinada fueron diversos. Una serie de edictos contradictorios emitidos en España desde 1550 hasta 1778 evidenciaron la indecisión de la Corona. En 1550, el rey Carlos V les pidió a las congregaciones misioneras que le dieran prioridad a la enseñanza del Castellano a los indígenas, ya que, ostensiblemente, los misterios de la fe solamente podían ser enseñados en ese idioma. Se dirigieron dictámenes a congregaciones y regiones específicas. Los agustinos y franciscanos que trabajaban en Guatemala, por ejemplo, recibieron órdenes de enseñarles el Castellano a los indígenas de la ciudad de Santiago (AGCA A1.23 191 1511 139 1550) y los franciscanos recibieron órdenes de enseñarles el Castellano a los indígenas bajo su cargo en Nicaragua (AGCA A1.23 1911511140 1550).

Los misioneros no cumplieron, en parte porque la enseñanza del Castellano hubiera entorpecido el cumplimiento de su propia agenda de evangelización y también por los obstáculos logísticos. Simplemente no habían los suficientes maestros de Castellano para realizar el trabajo y la mayoría de las comunidades indígenas eran demasiado pobres como para pagar por dichos servicios. Décadas más tarde, la Corona emitió otro decreto cuya redacción reflejaba un reconocimiento más claro de las realidades locales: los administradores locales debían establecer clases de Castellano sin causarles inconveniencias o gastos a los indígenas y solamente para aquellos indígenas que voluntariamente las solicitaran (AGCA A1.231514 681605).

En el caso de México, la necesidad de un idioma unificador fue admirablemente satisfecha por el Nahuatl, la lengua del imperio azteca. Reconociendo su utilidad como una herramienta de conversión y como una lengua franca para la Nueva España, los frailes adoptaron con entusiasmo el Nahuatl, utilizándolo como el idioma de operación de la misión para muchos grupos indígenas diferentes. El sucesor de Carlos V, su hijo Felipe III, respondiendo a las propuestas de los frailes, declaró, en 1570, el nahuatl como idioma oficial para los indígenas de Nueva España.

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Nueva España también vio los esfuerzos de los frailes franciscanos y dominicos por enseñarles a los estudiantes indígenas a leer y escribir el Latín, con el fin de mejorar el aprovechamiento de la doctrina cristiana y capacitarlos para ayudar a traducir al Nahuatl obras escritas en Latín. Varias escuelas o colegios fueron establecidos con el apoyo real, siendo el más notable Santa Cruz de Tlatelolco, fundado cerca de la Ciudad de México en 1536. Pero los estudiantes indígenas sobresalían demasiado, superando en ocasiones al clero ibérico en el Latín y olvidando su estatus subordinado. Surgieron las quejas de que los colegios estaban produciendo indígenas orgullosos. Shirley Brice Heath (1972: 30) cita del Códice Franciscano a un crítico que advirtió que los indígenas que saben latfn reconocen por lo que dicen en las misas y por los ritos sagrados cuáles sacerdotes son unos idiotas. La Corona retiró su apoyo y estos colegios dejaron de funcionar a finales del siglo XVI.

Los intentos de instaurar el Nahuatl como una lengua franca indígena o de instruir a los jóvenes indígenas en el Latín, no están documentados en Guatemala durante este período. Sin embargo, a lo largo del final del siglo XVI y principio del XVII, Guatemala recibió una serie de resoluciones imperiales estipulando que los misioneros conocieran los idiomas indígenas de sus feligreses. Por lo menos ocho edictos fueron enviados entre 1575y 1629 como recordatorios de la política general.'

Aparentemente estos edictos debían ser tomados en serio. Entre 1609 y 1636, la Corona llevó a cabo muchas investigaciones sobre los sacerdotes que no desconocían Jos idiomas de sus parroquias. Por

. ejemplo, la Corona quería saber por qué un fraile llamado Diego de Cana ve había ocupado su puesto en Trujillo durante tres años y todavía no había aprendido el idioma local (AGCA Al.231515 751620).

Cincuenta años después, la política de la Corona volvió a su postura anterior de apoyar la instrucción en Castellano de los indígenas. En 1686, el rey Carlos 11 ordenó que todos los funcionarios, tanto de la Iglesia como de la Corona, acataran inmediatamente todas las leyes que promovían el uso del Castellano. Los edictos subsiguientes en la

década de 1690 exigían que se establecieran colegios en todas las ciudades, víllas, pueblos, y lugares donde vívíeren aborígenes (AGCA A1.231523 361691) para enseñarles a los indígenas la lengua castellana.

Políticas raciales y étnicas coloniales Durante las fases iniciales de la invasión española y la colonización

del Nuevo Mundo, la raza se convirtió en el determinante principal del esta tus social. La fuerte colisión de las razas europea, amerindia y africana simplificó las anteriores estratificaciones internas de los grupos. En el Nuevo Mundo todos los españoles pasaron a ser los invasores, todos los indígenas los invadidos y todos los africanos los esclavos. Pero el sostenimiento racial del orden social colonial se debilitó gradualmente a medida que el mestizaje y el cambio cultural produjeron un sistema mucho más complejo.

Los españoles se mezclaron con los indígenas para producir una pujante clase de mestizos. La mezcla de españoles y africanos producía mulatos y las progenies de indígenas y africanos eran denominadas zambos. Con el tiempo, las poblaciones de razas mezcladas rivalizaron en número con sus componentes originales. A medida que las características genéticas individuales empezaron a distribuirse más generalmente, los rasgos culturales y lingüísticos se convirtieron en los marcadores más destacados del esta tus social, particularmente en el caso del altiplano guatemalteco. Los documentos tributarios de· Centroamérica del siglo XVIII revelan la naturaleza porosa de la frontera étnica entre el indígena y el mestizo. En 1798 el gobierno intentó reexaminar el sistema en el cual la autoidentificación podría determinar el estatus de exención en una serie de decretos pará establecer quíénes eran realmente índígenas entre los supuestos ladínos al cambíar su vesHmenta y como tales pedían ser exonerados del pago de tríbulo (AGCA A3.16 4795 2411798).

Los españoles reconocían las diferencias étnicas y lingüísticas entre los indígenas, ya que se aplicaban especialmente a las alianzas y a las batallas de conquista, y manipulaban estas divisiones al crear una nueva sociedad. De particular interés en el caso de Guatemala fue el esta tus

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__________ , __ , ______________ _

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especial que se les otorgó a los indígenas mexicanos, la mayoría de

habla Nahuatl, que acompañaron a la invasión española. A los

mexicanos se les asignaron como propios ciertos pueblos y barrios y

se les exoneró de ciertos impuestos como gratificación por sus servicios.

En 1770, los residentes de un pueblo vecino a la capital solicitaron una

reclasificación tributaria porque eran descendientes de tlascaltecas y

mexicanos(AGCA A3.2 B165 7081770).

Aunque algunos requerimientos de tributo les eran impuestos

exclusivamente a los indígenas, los hijos de un indígena con un no

indígena estaban exentos, así como también los indígenas

involucrados en ciertos arreglos matrimoniales con no indígenas.

En 1793, el presidente de Costa Rica, Bernardo Troncoso, abogó

por la prohibición que los indígenas se casaran con mestizas porque

la primera cosa que hacían en estos casos era solicitar la exoneración

del tributo(AGCA A3.14284 528 941793). A finales del siglo XVIII,

las peticiones del estatus de exención de impuestos hechas por

indígenas guatemaltecos documentan los medios e incentivos

institucionales para escapar de la identidad indígena. Varios

documentos de este período contienen peticiones de contribuyentes

de toda Guatemala solicitando ser reclasificados como ladinos.'

El período Colonial fue testigo de las muchas presiones ejercidas

sobre los Mayas para ladinizarse, proceso que proveía una ruta de

escape para los descontentos en las comunidades indígenas y para

aquellos que vivían en el margen económico y social. La identidad

indígena estaba íntimamente ligada con la comunidad de origen y

residencia y la respuesta a la reubicación de un individuo fuera de su

comunidad casi siempre implicaba la ladinización.

EL PERÍODO MODERNO

En los albores del siglo XVI!I, a medida que cambiaba el equilibrio

de poderes en Europa, el poder de España fue eclipsado por la influencia

en expansión de Inglaterra y Francia. En 1700, la Corona española pasó

de los Has burgos a los Borb-ones, precipitando un siglo de reformas

que intentaban introducir los principios de la Ilustración en el gobierno colonial. Estas reformas afectarían a los Mayas en varias formas.

La intención de las Reformas Borbónicas era hacer la administración colonial más eficiente y productiva. La alianza tradicional entre los terratenientes, la Corona y la Iglesia debía abrir un espacio para las clases mercantes y empresariales en surgimiento. Los esfuerzos por refrenar el poder y la influencia del clero limitaron la construcción de monasterios y la recolección de impuestos eclesiásticos, especialmente en las parroquias indígenas. Las reformas comerciales intentaron estimular la economía. Los impuestos de exportación fueron reducidos, alentando a los agricultores a experimentar con nuevos cultivos. Las reformas educativas exigieron la educación universal y el establecimiento de escuelas rurales eventualmente pasó a ser parte de la agenda política moderna.

Las Reformas Borbónicas no tuvieron aceptación universal; como resultado, la política centroamericana se polarizó cada vez más. Las fuerzas simpatizantes con la Corona y la Iglesia se fusionaron bajo el estandarte conservador, mientras que aquellos que estaban a favor del derecho al voto de los criollos, del republicanismo, del libre comercio y del desarrollo comercial formaron las filas de los liberales. El conflicto alcanzó su clímax ~n la guerra de independencia a principios del siglo XIX y los sangrientos enfrentamientos entre las dos facciones caracterizan gran¡ parte de la historia política de laCentroamérica moderna. Poco de~pués de la independencia, los liberales asumieron el poder, bajo el liderazgo de Mariano Gálvez, cuyo plan de modernización incluía un impuesto nacional de capitación, el fomento de la inversión extranjera para financiar la construcción de carreteras y complejos portuarios y medidas anticlericales. La respuesta al programa liberal fue la sublevación popular, culminando en un levantamiento conservador que llevó a'Rafael Carrera al poder. La estrategia de Carrera fue desmantelar las reformas de Gálvez y restituir el poder de la Iglesia y otras instituciones hispanas. En el último tercio del siglo XIX, los liberales estaban nuevamente en el poder, bajo Rufino

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Barrios, quien tuvo más éxito en la implementación de los cambios

iniciados bajo Gálvez. El legado de la administración de Barrios ha sido

una economía nacional más dirigida a las exportaciones agrícolas, y

más dependiente de éstas y de la mano de obra migratoria proveniente

del altiplano.

La estrategia liberal para el progreso se apoyó en el capital

extranjero generado mediante las exportaciones de materias primas.

La administración de Barrios coincidió con el alza en la producción de

café. Los principales puntos a fa.vor de Guatemala fueron ciertas

ventajas geográficas de terreno y clima y un abundante suministro de

mano de obra. No obstante, la población indígena, que

tradicionalmente había mostrado poco entusiasmo en Jos proyectos

mercantiles que involucraran a los españoles, estaba más inclinada a

trabajar en sus propios campos que en el de los empresarios. Los Mayas

y su tenaz aferramiento a la comunidad fueron percibidos como un

obstáculo para el progreso.

Barrios se propuso liberar a Jos Mayas de los confines de sus vidas

comunitarias, aumentando su contacto con la influencia civiHzadora

de la población ladina. En general, sus esfuerzos por estimular la

producción para exportación fueron pe~udiciales para las comunidades

mayas. Los Ladinos fueron animados a asentarse en pueblos indígenas,

a menudo monopolizando las nuevas actividades mercantiles. Las

tierras comunales fuerón usurpadas y vendidas a bajos precios a los

agricultores comerciales. La mano de obra forzada, las leyes de

vagancia y el peonaje por deuda fueron. utilizados para inducir a los

indígenas a proporcionar mano de obra en las plantaciones (Woodward

1985), dando como resultado las migraciones estacionales hacia la costa

del Pacífico que persisten en la actualidad y que han sido tan

conmovedoramente descritas por Rigoberta Menchú (Burgos Debray

1992) y Gaspar Pedro González (1995).

Barrios también renovó los ataques al poder de la Iglesia, hasta el

punto de exilar a varios obispos. La reducción del clero dejó a muchas

comunidades rurales sin un sacerdote y disminuyó la influencia de la

Iglesia en muchas comunidades mayas. Los años subsiguientes han sido testigos de las crecientes agresiones a la comunidad indígena que se formó durante el período Colonial y que ha servido de bastión de la cultura y de los idiomas mayas. La introducción de vacunas y antibióticos a través de los programas nacionales de salud dieron como resultado el crecimiento demográfico, aumentando la demanda de una ~ reserva de tierras cada vez más reducida. Un número creciente de Mayas se ve obligado a buscar su sustento fuera de su comunidad natal en un . mundo de habla castellana. 101

La introducción del transporte regular de buses. los medios masivos de comunicación y las escuelas públicas han llevado el mundo externo a la comunidad maya y, con ello, la creciente necesidad del idioma castellano. La posibilidad de que la expansión del bilingüismo resultante sea una amenaza para la supervivencia de los idiomas mayas aún está por verse.

NoTAS

1. El término criollo generalmente se entiende como la descendencia de padres españoles nacida en territorio americano. La política colonial impedía a los criollos ocupar puestos políticos y religiosos importantes, reservados para los peninsulares, aquellos nacidos enEsp·aña.

2. Que los seculares nombrados para el servicio de doctrinas deben conocer la lengua indígena de tal lugar a donde se les destíne(3 de mayo de 1575, A1.23.1512 4791575). Se ordena al presidente de Oidores se tenga especial cuidado en el cumplimiento de las leyes que disponían que para la nominación y servício en curatos de pueblos de indios,

el clérigo debería tener conocimiento de la lengua indígena predominante de la región (25 de junio de 1605, A!.231514 681605). ·

3. Instancia de San Andrés Juirez indio del pueblo de Stgo. Atitlán/ sobre que sus hijos no deberían pagar tributo por haber sido abbidos {sic} con mujer ladina (AGCA A3.16 4741 239 211790). El apoderado de Francisco Hernóndez/ indio oficial de zapatería/ vecino del Barrio de los Hortelerosde Santo Domingo Ciudad de Guatemala/ casado con Magdalena Girón/mestiza/ hija de Lo pe Cirón de Alvarado/ pide que éstos no paguen tribu!os por ser de clase mestiza. Corre agregada la información de legitimidad de Magdalena Girón deAlvarado(AGCA Tributos A3.16 2803 52140 1621).

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ESTUDIO DE

SAN MARCOS LA LAGUNA

LA COMUNIDAD

Introducción

Julia Becker Richards

San Marcos La Laguna, situado en el departamento de Sololá, en la orilla noroccidental del lago de Atitlán, es uno de los municipios (municipalidades) más pequeños del país. Con una población cercana a los 1.500 habitantes y ocupando un área terrestre de doce kilómetros cuadrados, es una ,omunidad de es,asas tierras, particularmente si se toma en consideración que menos de la mitad de la tierra es cultivable.

Desde un punto de vista lingüístico, San Marcos está ubicado en la frontera de tres áreas lingüísticas mayas: Kaqchikel, K'ichee' y Tz'utujiil. El límite meridional de la comunidad está definido por el mismo lago de Atitlán. Hacia el norte se extiende el municipio de Santa Lucía Utatlán, una comun.idad de hablantes K'ichee'. Hacia el oeste, San Marcos limita con el municipio Tz'utujiil hablante de San Pablo la Laguna, y hacia el este, limita con la comunidad kaqchikel hablante de Tz'ununá, una aldea perteneciente al municipio de Santa Cruz la Laguna. San Marcos comparte con la mayoría de las comunidades situadas en las orillas del lago de Atitlán la característica de que la población está agrupada

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dentro de una sola comunidad administrativa. Sin embargo, el pueblo en sí está dividido en tres barrios o vecindarios residenciales distintos situados en las laderas de dos crestas montañosas que forman la pared del cañón de San Marcos.

Durante gran parte de su historia, San Marcos ha sido relativamente inaccesible, debido principalmente a su ubicación en la o.rilla noroccidental del lago de Atitlán, una región con un contacto comercial limitado con centros regionales de mercado más grandes. Asimismo, elevados promontorios separan San Marcos de sus comunidades vecinas, inhibiendo aún mas la comunicación con comunidades cercanas del lago y del altiplano.

Hay tres formas de acceso a la comunidad de San Marcos la Laguna: por agua; a través de un empinado sendero que corre desde el borde del cráter septentrional de la cuenca del lago de Atitlán hasta el pueblo situado en la orilla, mil metros más abajo; o por una carretera de terracería que circunda la orilla del lago de Atitlán y une el pueblo con el vecino San Pablo la Laguna hacia el oeste y Tz'ununa' hacia el este.

Hasta 1978, todo acceso a San Marcos se limitaba al recorrido por un sendero o en canoa (véase Richards y Richards 1975). Desde aproximadamente mediados de los sesenta, se estableció un servicio de lancha desde Panajachel que cruzaba el lago de Atitlán tres veces por semana. No atracaba en San Marcos sino más bien en los vecinos San Pedro y San Pablo la Laguna. En 1974-75, época de mi primer trabajo de campo en San Marcos, uno tenía que salir de San Marcos a las 3:00 de la mañana y emprender una cautelosa caminata por un sendero dificult.oso con el fin de alcanzar la lancha en San Pablo a las 4:00 de la mañana. Los productos para el mercado tenían que ser transportados en las espaldas de los hombres con la ayuda de un mecapa! o, en el caso

· de las mujeres, en grandes canastos cuidadosamente equilibrados encima de sus cabezas.

El primer servicio de lancha que unió directamente San Marcos con otras comunidades fue inaugurado en 1978. Surgió cuando una fundación privada alemana donó una lancha motorizada de cuarenta

pasajeros a la Cooperativa de Consumo de San Marcos. No obstante, una mala administración por parte de la Cooperativa, así como los exorbitantes costos necesarios para mantener el motor de precisión, pusieron fin a este servicio. Ese mismo año, un servicio privado de lanchas, con·base en Panajachel, comenzó a prestar servicios en San Marcos con una frecuencia de dos veces semanales. Durante varios ~ años, estas facilidades de transporte tuvieron escaso impacto ~

económico en el pueblo. No más de un puñado de personas de San ">? Marcos viajaban a través del lago hasta Panajachel en lancha motorizada 105

debido al precio alto del pasaje. Algunas personas -en su mayoría mujeres- utilizaban el servicio de lanchas para viajar a San Pedro, pero por regla general, los lugareños siguieron caminando o viajando en cayuco. La mayoría de las lanchas que hoy día cubren la ruta Panajachel-San Pedro la Laguna, la cual incluye San Marcos, pertenecen a dos familias empresariales de San Pedro. Con más de seis paradas programadas diariamente en cada uno de los pueblos de la ruta, los marqueños utilizan casi exclusivamente el servicio comercial de lanchas para moverse por la región, pese al costo considerable. Con el transcurso de los años, las grandes canoas de madera que podían transportar quince o veinte personas y sus cargas -que en tiempos fueron una visión frecuente por todo el lago de Atitlán- han sido sustituidas por lanchas motorizadas de cascos de acero.

El sendero que asciende por el cañón de San Marcos y une el pueblo con la comunidad K'ichee' hablante de Santa Lucía Utatlán ha caído en desuso en los últimos años, y lo que en tiempos fue una magnífica calzada pedestre ahora está invadido por la vegetación y es prácticamente inaccesible. Entre 1974 y 1975, e incluso entre 1979 y 1981 (época de mi segundo trabajo de campo en San Marcos), por lo menos una docena de familias marqueñas recorrían cuatro horas de caminata, subiendo por el empinado sendero montañoso hasta el mercado de Santa Lucía dos veces por semana para vender fruta; además de estos vendedores regulares, muchos otros marqueños viajaban por este s~ndero con menos frecuencia para asistir a los mercados de martes y domingo o efectuar otras diligencias

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En años pasados muchos marqueños también viajaban regularmente al mercado celebrado los sábados en Santa Clara La Laguna. Hoy día, sin embargo, solamente una familia depende de este mercado. Gracias a la introducción del transporte motorizado, los centros de mercado frecuentados por los marqueños se han trasladado desde el altiplano K'ichee' hasta la comunidad Tz'utujiil de San Pedro la Laguna (la cual inició un mercado ad boca principios de los ochenta) y la comunidad kaqchikel de Panajachel (desde donde uno toma la camioneta al centro de mercado de Sololá).

Aunque los marqueños se desplazan regularmente a centros de mercado más grandes para vender sus frutas, se dan transacciones de menor magnitud dentro del contexto inmediato de las comunidades de la orilla occidental. Hasta principios de la década de los ochenta, existía un sendero que unía San Marcos con los pueblos vecinos. Después, en 1982, se finalizó una carretera de terracería. En su momento se consideraba como algo seguro que ésta ocasionaría una transformación importante en la comunidad, una perspectiva temida por muchos marqueños y anhelada por otros. Actualmente ha tenido poco impacto de desarrollo en la comunidad, principalmente debido a que con las lluvias se forman profundos baches que vuelven el acceso difícil. En el mejor de los casos hay uno o dos camiones semanales que atraviesan el pueblo. Hoy día la carretera es utilizada principalmente por los maestros de la escuela de San Pedro que trabajan en San Marcos y diariamente viajan en motocicleta de una comunidad a la otra .

. La Historia de San Marcos La Laguna

La gente de San Marcos a veces se refiere a su comunidad como qasiwan tinamit, nuestra comunidad en Jos barrancos. Esta descripción no solamente es un hecho geográfico -San Marcos es un pueblo más bien aislado situado en las empinadas laderas de una montaña- también se refiere a una dimensión metafórica en donde la pobreza y una historia social calamitosa sitúan al pueblo y a sus habitantes al borde mismo de la supervivencia.

En efecto, la historia de San Marcos es una de catástrofes en serie; plagas, deslaves de tierra y disputas por tierras colindantes han obligado a los habitantes a reubicar su asentamiento varias veces. El terruño original de los marqueños estaba en la actual localidad de Paquip, aproximadamente diez kilómetros al sur de San Lucas Tolimán, en la parte alta de la franja costera. Según las reconstrucciones históricas de los reinos prehispánicos k'ichee's (véase Carmack 1968; Orellana 1984), Paquip probablemente se encontraba en las tierras bajas de la frontera Tz'utujiil Kaqchikel, sujeto alternativamente a las leyes Tz'utujiiles o Kaqchikeles, según sus tierras eran ganadas o perdidas en las guerras vecinales.

Según la tradición oral de San Marcos, los habitantes de Paquip fueron hostigados por ataques de leones de la montaña (aunque

'McBryde [1945:120], en su historia de la región del lago, dice que eran hostigados por ataques de murciélagos). Después de las imposiciones del orden colonial español, los habitantes se rechazaron públicamente la exigencia de un sacerdote colonial español de convertirlos al · cristianismo. Por su obstinación, sufrieron el castigo divino y fueron obligados por amenazadores leones a abandonar sus tierras natales. Después de su éxodo de Paquip, probablemente alrededor de 1580, los habitantes se asentaron en la orilla del lago, cerca del actual Cerro de Oro. El propietario de la tierra, un residente de Santiago Atitlán, los expulsó de esta localidad, y los marqueños se vieron obligados a buscar refugio al otro lado del lago, en la base de un escarpado valle, en un lugar llamado Payan Chico! (actualmente, jaibalito). Estas tierr.as estaban bajo la jurisdicción de Santiago Atitlán, y por lo tanto después de que fuera fundado el pueblo como San Marcos Paquip, en 1584, quedó bajo el control administrativo del Corregimiento de Atitlán. Aguirre (1972:109) escribe que posteriormente un grupo de habitantes de Sololá. hablantes de Kaqchikel,se mudó al valle de Payan Chico! y juntos se mezclaron y formaron un pueblo. Para 1707, el nombre del pueblo había cambiado a San Marcos la Laguna (Ibid:110).

Luego de una serie de inundaciones, deslaves de tierra y otros desastres naturales (por no mencionar las continuas disputas con Santa

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Cruz la Laguna y Tz'ununá por la propiedad de la tierra), los marqueños huyen de Payan Chico! a un valle cercano. En septiembre de 1721, después de que un desprendimiento de tierra masivo virtualmente destruyera la comunidad una vez más, los marqueños se trasladaron a otro valle situado unos seis kilómetros al oeste de Jaibalito.

En 1724, los marqueños solicitaron de la real Audiencia, y les fue concedido, el derecho a reubicarse en su actual localidad. Estos terrenos, al igual que los de Pacan Chico!, pertenecían a un originario de Santiago Atitlán cuyos descendientes vivían en San Pablo. Aunque la tierra fue medida oficialmente y legalmente fundado el pueblo en 1726, persistieron las disputas. Hasta la fecha, prosiguen los litigios entre San Marcos y San Pablo por límites municipales.

Los habitantes de San Marcos no se vieron privados de desastr'es y penalidades adicionales. En 1846, otra tormenta tropical de septiembre provocó una torrentada de agua y lodo que cayó en cascada cañón

. abajo, y el pueblo quedó totalmente destruido. Tras haber reconstruido el pueblo, los habitantes fueron castigados nuevamente, en 1881, por otra inundación más. Este diluvio destrozó la comunidad, incitando a sus habitantes a reconstruirla en sus dos laderas montañosas, casi cien metros por encima del nivel del lago. En 1949, la iglesia, la escuela y el edificio municipal, las únicas estructuras comunitarias que quedaban en el terreno del valle, fueron arrasadas por otra inundación y consecuentemente fueron trasladadas y reconstruidas.

Características Físicas del Pueblo

Hoy día, cuando uno llega en lancha al muelle de San Marcos, hay varios rasgos recientemente incorporados a la comunidad que destacan de inmediato. La costa de la bahía de San Marcos (donde pastaban los toros en 1975 y se cultivaban cebollas en 1980) ha sido recientemente dividida en varias parcelas en las que se han construido sendos chalets. Algunos de estos son refugios de fin de semana de familias de la Ciudad de Guatemala; otros pertenecen a residentes permanentes, en su mayoría europeos, que han comprado tierras en San Marcos con la esperanza de vivir estilos de vida alternativos.

Otro cambio importante en el paisaje físico de San Marcos es la presencia de un edificio municipal excepcionalmente grande, situado prominentemente en la colina por encima del muelle. Esta estructura de tres pisos fue finalizada en 1988 con fondos asignados al gobierno local por lo que se conoce como el fondo del ocho por dento. Desde que la Constitución de Guatemala de 1985 ordenara que el ocho por ciento del presupuesto nacional fuera destinado directamente a los gobiernos municipales del país, importantes desarrollos de infraestructura han alterado la apariencia de muchas comunidades como San Marcos. En San Marcos, los fondos del ocho por ciento han sido utilizados para construir un salón y un anfiteatro de reuniones públicas, una extensión de la escuela primaria y una pequeña área ajardinada con locales comerciales. Los fondos también han sido empleados para sustituir los empinados y sinuosos senderos que transcurrían a través del pueblo por varias calles de cemento.

El pueblo de San Marcos se arracima estrechamente en tres barrios. Chwi Nimab'aj está situado en el sillar de la cresta oriental del municipio; es el más grande de los tres y abarca a la mitad de la población de San Marcos. En el sillar de la cresta occidental se extiende el segundo barrio más grande, Xelema', con un tercio de la población. Pa Cheb'en, situado en la terraza oriental sobre el valle aluvial y bajo el edificio municipal, es el más pequeño de los grupos residenciales de San Marcos, abarcando a menos del quince por ciento de la población.

En 1980, más de la mitad de las familias habitaban en viviendas de una sola habitación; ahora la gran mayoría cuenta por lo menos con otra habitación adicional, por regla general una estructura separada donde se cocina y se come. Algunas familias tienen un cuarto suplementario que usan como sala formal, cuentan con una radio o televisión (veinte hogares tienen televisión en la actualidad), un altar, fotografías enmarcadas de miembros de la familia y otras pertenencias. El tipo tradicional de construcción de viviendas, consistente en sencillas paredes de varas de maíz o de caña emplastadas con barro al modo del bajareque (el cual en 1980 abarcaba al91 por ciento de las viviendas) ha sido reemplazado en muchas ocasiones por construcciones de

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paredes de adobe. El tipo de construcción de la vivienda es un indicativo de la riqueza de la comunidad, las familias más acomodadas utilizan cada vez menos construcciones elaboradas de adobe o de bajareque. Con escasas excepciones, planchas laminadas de metal cubren las estructuras familiares, en sustitución de los tejados de paja que una vez fueron característicos de las viviendas del lago de Atitlán.

Religión

Hay cuatro iglesias en San Marcos. La iglesia católica está situada en el valle, entre ambos lados del pueblo. San Marcos es predominantemente católico, incluyendo aproximadamente al75 por ciento de la población. A diferencia de algunas comunidade&mayas del altiplano, en las que las conversiones al protestantismo se han aproximado al 50 por ciento o más (véase Stoll1990), San Marcos no ha experimentado una conversión masiva. No obstante, el pueblo ha sido testigo de un cambio gradual hacia el protestantismo, de casi el siete por ciento de las familias en 1974 (Kagan et al. 1979:7) al diez por ciento en 1981 y el25 por ciento en 1995.

Durante los últimos cuarenta años ha crecido una profunda brecha entre los católicos modernos, o seguidores de Acción Católica (un movimiento que llegó a la comunidad desde San Pedro en 1949), y los católicos tradicionales, cuyos rituales religiosos giran alrededor de 1as actividades de la cofradía, la institución religiosa tradicional y jerárquica que se dedica al cuidado de los santos y a la conservación del ritual religioso (cf. Orellana 1975, Warren 1978). La mayoría de los seguidores de Acción Católica viven en las vecindades de Chwi Nimab'aj y Pa Cheb'en, las cuales están consideradas por regla general más progresistas que Xelema', la vecindad donde está situada la cofradía.

Los protestantes de San Marcos pertenecen a tres iglesias diferentes: la Asamblea de Dios, el Príncipe de la Paz y la Iglesia de los Peregrinos. El protestantismo llegó a San Marcos en la década de los 50 desde San Pedro la Laguna, pero a diferencia de San Pedro, donde los protestantes pertenecen a algunas de las familias más acomodadas e influyentes, en San Marcos los protestantes tienen tendencia a

pertenecer a las familias económica y socialmente más marginadas, No obstante, en los últimos cinco años esta característica ha cambiado algo y más católicos prominentes se han convertido al protestantismo.

Durante los últimos dos años, se han dado unas conversiones aceleradas al protestantismo, claramente debidas a un acontecimiento focal. En 1994, la vieja iglesia católica de San Marcos fue demolida con el fin de hacer lugar para la construcción de una nueva y moderna. El alcalde de San Marcos, una figura clave a la hora de promover la construcción de una iglesia nueva, prometió que el gobierno municipal pagaría la mayor parte de los gastos. La vieja iglesia fue abatida y se comenzó a construir una nueva; sin embargo, los fondos para la construcción se agotaron, dejando sólo paredes a medio construir como testimonio de este monumento a las falsas promesas. Ahora, debido a que la comunidad católica está dividida por lo desacertado de haberse embarcado inicialmente en este proyecto, y carente además de una estructura eclesiástica en la que celebrar la misa, más y más familias de la comunidad están evitando el faccionalismo de la iglesia católica e incorporándose a iglesias protestantes. Una de las personas claves que recientemente ha cambiado de afiliación es el propio alcalde.

Agricultura y Ocupaciones en San Marcos La Laguna

La tierra en San Marcos es una propiedad de usufructo comunal. San Marcos es una de las pocas municipalidades indígenas de Guatemala cuyos títulos comunitarios de propiedad permanecieron inalterables después de las reformas impuestas por la administración de Barrios al inicio del siglo. Esto significa que, en teoría, la entidad municipal de gobierno garantiza temporalmente los derechos de propiedad individuales o familiares, los cuales serán renegociados después, con el fin de que la tierra cambie de manos entre los miembros comunitarios. ·

No obstante, en la actualidad una buena parte de las tierras comunitarias están bajo un régimen de tenencia familiar. Este bien, las tierras bajo régimen familiar, incluye propiedades localizadas cerca del centro del pueblo así como las fértiles tierras de las orillas del lago

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que se extienden aproximadamente 10-0 metros desde la orilla hasta el interior del valle aluvial.

En años pasados, un intenso cultivo comercial de cebollas, café, naranjas, aguacates y jocotes (Spondias purpurrea) tuvo lugar en el valle aluvial a orillas del lago. Más arriba del cañón de San Marcos la tierra está salpicada por grandes cantos rodados -testimonio de las muchas inundaciones y deslaves de lodo de la comunidad- y allí se han sembrado algunos frutales entre las milpas de maíz y frijol. La zona próxima a la orilla del lago ha experimentado los cambios más dramáticos a lo largo de mis veinticinco años de conocimiento de San Marcos. Entre f974 y 1975, el área más cercana al lago se utilizaba casi exclusivamente para el pastoreo de toros. Los toros no pertenecían a los marqueños, sino a habitantes de otras comunidades vecinas que dejaban a sus terneros machos bajo el cuidado de los marqueños durante un período aproximado de un año. Los marqueños recibían aproximadamente el equivalente de diez centavos de dólar diarios por cuidar y alimentar a cada ternero. En el período comprendido entre 1979 y 1981, se pastoreó cada vez menos_ ganado en la orilla del lago con el fin de utilizar el terreno para cultivar cebollas. El cultivo de cebollas se había convertido en un cultivo comercial importante en toda las comunidades del extremo occidental del lago. Los más acomodados campesinos pedranos, juaneros y pauleños utilizaban bombas de agua con motor de gasolina para irrigar sus cosechas, mientras que los marqueños acarreaban desde e llago cubetas de agua para regar a mano las huertas de cebollas.

A principios de la década de los noventa, los terrenos de la orilla del lago habían pasado casi por completo en manos foráneas, la mayoría extranjeros que se trasladaron gradualmente a San Marcos a través de la asociación con una organización voluntaria privada, Vivamos Mejor, que recibe ayuda de Europa. Esta organización comenzó a operar en San Marcos en 1989 como un esfuerzo de intervención en la primera infancia, proporcionando suplementos nutricionales y formación preescolar a los niños de San Marcos menores de seis años de edad. Hoy día, se estima que unas quince familias -

amigos, parientes y asociados del proyecto- viven en la actualidad en la región de la orilla del lago, constituyendo lo que los marqueños llaman el barrio de gringos. Actualmente, a medida que el proyecto Vivamos Mejor llega a su fin -ya no proporciona empleo a las viudas, ni formación preescolar a los niños o los otros muchos servicios que una vez aportó- se está desarrollando un giro irónico. Según la percepción de los marqueños, esta organización que entró a formar parte de la comunidad para asistir en su desarrollo, finalmente despojó de sus tierras a muchas personas del pueblo.

Debido a la naturaleza comunal de posesión de tierras en San Marcos, es incierto lo que dejará el futuro para las tierras vendidas a extranjeros y nacionales guatemaltecos. Una situación similar se da en el caso de las tierras agrícolas vendidas a patrones mayas de comunidades vecinas tales como San Pedro la Laguna o Santiago Atitlán. A diferencia de otras comunidades del lago en las que la propiedad de la tierra está predominantemente en manos privadas, en San Marcos, teóricamente, las tierras no se pueden vender legalmente, sólo se alquila durante un período de veinticinco años.

Antes de finales de la década de los ochenta, los árboles frutales y el café que crecían en la comunidad pertenecían a los marqueños. Sin embargo, esto no quiere decir que los marqueños tuvieran el control absoluto de sus recursos de producción. El ciclo casi perpetuo de deudas en el que se veían envueltas casi la mayoría de las familias marqueñas les mantenía en desventaja dentro de la economía de mercado. A pesar de que eran familias marqueñas las propietarias de los árboles frutales, a menudo vendían los derechos de producción de los árboles a intermediarios de San Pedro y San Pablo mucho antes del período de cosecha. Estos intermediarios generalmente desembolsaban un adelanto en los momentos críticos del ciclo anual, cuando la comida y el dinero escaseaban en San Marcos. Con los altos índices de morbilidad que existían en San Marcos, los lugareños con frecuencia vendían los derechos de los árboles cuando necesitaban comprar medicinas para un miembro de la familia. Puesto que los marqueños generalmente tenían que vender los derechos sobre sus

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árboles mucho antes de la temporada de mercado, estaban en

considerable desventaja a la hora de obtener un precio justo por su

producto. En tiempos de cosecha, los intermediarios llegaban a San

Marcos con trabajadores de sus mismos pueblos para recoger los

aguacates o las naranjas de un árbol cuyos derechos les habían sido

vendidos con antelación.

En los primeros años de la década de los 80, para muchos hogares

marqueños el ciclo de insolvencia económica fue tan grande que ciertas

familias más pobres tuvieron que vender los derechos de sus árboles a

precios insignificantes para poder pagar otras deudas relevantes. En

1981, ningún marqueí'\o había negociado jamás un préstamo bancario.

Debido a la falta de acceso a las facilidades de crédito institucionalizadas,

tenían que recurrir a prestar con prestamistas, con unos intereses que

en ocasiones eran diez veces superiores a los intereses comerciales

bancarios. El mismo intermediario foráneo de la fruta se convertía a

menudo en prestamista y cobraba intereses tan elevados como el diez

por ciento mensual. Esta práctica de vender los derechos de recolección

sólo contribuía al empobrecimiento continuo de los marqueños y los

subordinaba aún más en el marco de posicionamiento económico

regional.

En 1987, tuvo lugar una venta importante de tierras en San Marcos

debida a la corrupción de las autoridades locales, especialmente la del

propio alcalde de San Marcos. Varios cientos de cuerdas fueron vendidas

a pauleños y pedranos, quienes rápidamente pusieron los terrenos a

producir café. Gran parte de estas tierras incluían los fértiles terrenos

del valle, cultivados con frutales y café, situados detrás de las

propiedades ribereñas del lago. Ahora los marqueños no sólo están en

una postura de desventaja por haber vendido los derechos de

recolección de la ma,yoría de sus árboles, también han perdido las

tierras. Du!ante mis continuas visitas al pueblo, el tópico

apesadumbrado de los ,marqueños por haber perdido tierras a favor

de Mayas foráneos, Ladinos y extranjeros es sacado a colación

repetidamente.

Durante mis períodos iniciales de trabajo de campo en San Marcos, aproximadamente la mitad de las familias de la comunidad dependían del trabajo migratorio estacional. Hoy día, casi ningún miembro de la comunidad emigra a las planicies costeras del Pacífico para trabajar como jornalero en una finca de algodón, ni a las más elevadas alturas de la región de la franja cafetalera del Pacífico para trabajar en las fincas de café. ·

En San Marcos, el mercado migratorio de trabajo asalariado servía tradicionalmente como un medio importante de generar dinero para la unidad familiar. Según un sondeo retrospectivo sobre la migración que cubría los años 1977-1980, en la mayoría (70 por ciento) de los 104 hogares que tenían un caso de migración sólo había migrado un . miembro, pero en el30 por ciento restante, migraban dos, tres, cuatro e incluso cinco miembros del hogar (M. Richards 1987:346). La tendencia migratoria acostumbraba ser predominantemente masculina, aunque un número apreciable (22 por ciento) eran mujeres. La edad media de las mujeres migran tes (diecisiete años) era más baja que la de los hombres migran tes (veintitrés años). La mayoría de los migran tes se apunta a un solo episodio migratorio durante la temporada, pero había individuos que migraban en serie: trabajaban a destajo durante dos o tres semanas, regresaban a San Marcos para descansar y se embarcaban después en una nueva aventura migratoria. Los marqueños migraban principalmente para trabajar en las fincas de algodón (70 por ciento de los casos migratorios) y en las fincas de café (27 por ciento de los casos migratorios). El tres por ciento de los casos migratorios llevaba a los marqueños a otros tipos de fincas (caña de azúcar, citronela, ranchos de ganado). Mientras que la tendencia de los hombres era emigrar a las fincas de algodón, las mujeres generalmente emigraban a las fincas de café.

A través de la migración, muchos marqueños experimentaron una acentuada proximidad con el mundo ladino hispano hablante. Desde el instante en el que los marqueños se subían a los camiones en San Pedro o Santiago y viajaban a la costa hasta el momento en que regresaban a

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su comunidad de origen, se incorporaban temporalmente a las filas de la población laboral del proletariado rural. Como emigrantes, los marqueños empezaron a integrarse en el sistema de finca comercial y entraron en contacto con Ladinos e Indígenas de otros lugares.

La forma típica para que el marqueño fuera empleado en una finca atravesaba un organizado proceso de reclutamiento laboral. Contratistas laborales del altiplano con conexiones en la administración de fincas específicas adelantaban sumas de dinero a los trabajadores potenciales, generalmente durante las fiestas del pueblo o en períodos críticos de escasez de alimentos. Los marqueños, por lo tanto, quedaban atados a un sistema laboral de peonaje por deuda del que era muy difícil escapar, debido especialmente a que los ciclos de endeudamiento a menudo eran múltiples, los marqueños tenían que pagar algunas deudas incurriendo en otras.

El descenso de la producción de algodón en Guatemala restringió la participación de la mano de obra migrante, y a pesar de que el algodón se sigue respaldando sólidamente en la mano de obra migrante, pocos marqueños emigran actualment~ a las fincas de algodón. Esto se debe a las estrategias alternativas para ganar dinero de que disponen los marqueños, en su mayoría en forma de pequeñas artesanías vendidas a los turistas, o con más frecuencia a intermediarios que participaban en el mercado de exportación de artesanías.

. Uno de los principales productos que manufacturan hoy día los marqueños son unas pelotitas de crochet rellenas de granos de arroz. Un marqueño puede hacer en un buen día una docena de éstas, que se venden por un beneficio aproximado de 25 quetzales (unos cinco dólares). Otra fuente de ingresos importante para los marqueños es trabajar por día como jornaleros agrícolas en las vecinas comunidades de San Pablo, San Juan y San Pedro.

Desde 1975 hasta casi 1988, entre veinte y cuarenta mujeres marqueñas pudieron generar un ingreso con el telar de cintura. Un aventurero estadounidense que bajaba en bicicleta desde Illinois y finalmente llegó a vivir a San Marcos en 1975, montó un negocio de

telares donde él diseñaba las telas y encargaba a las mujeres que se las tejieran. Esta empresa tuvo un efecto de mercado en la economía local, especialmente al permitir a las mujeres participantes una fuente viable de ingresos. El estadounidense acabó casándose con una marqueña y en 1981 se fueron de San Marcos y trasladaron su residencia a Panajachel; aunque todavía está en el negocio de telares, con el correr de los años ha ido reduciendo gradualmente su volumen de compra en San Marcos hasta el punto que actualmente en su negocio apenas participan una o dos marqueñas. La mayoría del trabajo comercial de telar que hacen hoy día las marqueñas es tejer y bordar huipiles para vender a otras marqueñas que no dominan estas artes o a aquellas que no tienen suficiente tiempo para t~jer o adornar sus ropas.

El pilar de la economía marqueña sigue siendo la agricultura del maíz y del frijol. He tratado primero algunas de las formas alternativas de generación de ingresos porque ahí es donde con los años se han producido los mayores cambios. La agricultura tradicional es extremadamente importante dentro de su cultura, funciona como aCtividad de subsistencia de los marqueños. No obstante, San Marcos tiene pocas tierras y, lo que es más importante, escasean los buenos terrenos cultivables. La mejor tierra agrícola es la que está cerca del pueblo y de la orilla del lago, precisamente los terrenos que han sido vendidos a foráneos.

Los campos principales de milpa están situados en las faldas de la montaña por encima delpueblo. Sin embargo, disminuye la rentabilidad de cultivar los terrenos que están considerablemente lejos del pueblo (algunas parcelas están a distancias tan alejadas como una caminata de tres horas), hasta el punto de que sólo a un número limitado de familias -aquellas que cuentan con suficientes trabajadores masculinos adolescentes o adultos-les merece la pena trabajar las parcelas distantes de tierra cultivable. La mayoría de los terrenos de San Marcos situados a más de una hora de distancia a pie están sujetos a una jurisdicción de usufructo comunal; aunque en teoría cualquiera puede solicitar un terreno para parcela de subsistencia, el perfil demográfico de la familia puede actuaren contra de la obtención del terreno. Por ejemplo, a un

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hombre cabeza de una familia recién formada con dos hijos menores

de cinco años de edad no le concederían un terreno que se encontrara

a tres horas de distancia de la comunidad porque sencillamente no

dispondría del tiempo suficiente para asegurar la producción; los

terrenos distantes suelen ser asignados a familias con varios

adolescentes masculinos.

La estructura demográfica de los hogares dicta básicamente su

producción económica. Sin embargo, incluso .los hogares más

establecidos, grandes y acomodados de San Marcos tienen una

economía de escala limitada. En 1980, por ejemplo, el hogar de tamaño

promedio había sembrado menos de media hectárea de milpa. El maíz

y los frijoles producidos por la milpa raramente se venden, y la

producción nunca satisface las necesidades de consumo. En el ciclo

agrícola 1979-80, poco más de la mitad de los hogares pudieron producir

suficiente maíz para el sustento de dos meses del año; los diez meses

restantes tuvieron que comprar maíz a precio de mercado. Sólo un 35

por ciento de hogares pudo producir suficiente maíz para que les durara

más de seis meses del año (M. Richards 1987).

Económicamente hablando, San Marcos opera con un margen muy

pequeño de supervivencia. Cuando uno constata la elevada incidencia

de enfermedades infecciosas que afectan a la población y el coste de la

curación, este pequeño margen se afina aún más. Durante los dos

períodos que dediqué al trabajo de campo intensivo en el pueblo, quedó

claroque los marqueños no tenían muchas más opciones que recurrir

a prácticas tales como el trabajo estacional migratorio para poder cubrir

las necesidades básicas de subsistencia o para pagar a sus múltiples

acreedores. Los ciclos de endeudamiento en los que estaban

comprometidos muchos marqueños les habían obligado a luchar para

ganar dinero o a negociar otra deuda más. La mayoría de los marqueños

habían recurrido a la práctica de una espeCie de conducta fugitiva en Jo

que concierne a su estrategia económica. Actualmente, aunque el

trabajo migratorio ya no es una característica fundamental de la vida

marqueña, la necesidad de generar dinero para comprar la comida

diaria o las medicinas necesarias.para un miembro enfermo del hogar

o para pagar una deuda exigida por un acreedor tiene a la mayoría de los marqueños en un estado de incertidumbre económica constante. La ausencia de un proyecto económico les coloca en una continua situación de desventaja frente al precio de artículos, tierras y mano de obra, y les somete a un ciclo perpetuo de explotación.

La Escolarización en San Marcos

La primera oportunidad de que dispusieron los habitantes de San Marcos para recibir una educación formal se dio a finales del siglo XVIII. En respuesta a un comunicado del rey Carlos III urgiendo a la creación de escuelas públicas primarias, el alcalde de Sololá, en 1779, autorizó el establecimiento de una escuela regional en San Pedro la Laguna. A esta escuela tenían que asistir los niños de las comunidades occidentales del lago de Atitlán: San Marcos, San Pablo, San Juan y San Pedro. Según antiguos registros parroquiales, sólo un pequeño puñado de niños de las comunidades alejadas de San Pedro asistía realmente a clases; un informe enviado al alcalde de Sololá en 1800 decía: Todos los indÍgenas en general acogen con tal repugnancia el establecimiento de escuelas, que incluso persuadiéndoles de que no tienen que dar nada a los maestros, se resisten a mandar a sus hijos (En Aguirre 1972:381)

A finales de los años 1870, después de que la educación primaria fuera declarada gratuita y obligatoria bajo el régimen de Barrios (véase González Orellana 1960), el pueblo de San Pablo obtuvo la a¡ttorización para establecer su primera escuela. A pesar de que los marqueños fueron asignados a esta escuela, los antagonismos intercomunitarios eran tan intensos que los marqueños se negaron a ayudar a financiar la construcción de la escuela o a mandar allí a sus hijos para clases.

Hacia el año 1920, San Marcos abrió su primera escuela pública. La escuela fue construida en el valle, al otro lado de la iglesia y al oeste del edificio municipal. El edificio escolar de adobe tenía dos salones, uno para niñas y el otro para niños. Al principio no hubo una división según el grado o los conocimientos adquiridos, pero posteriormente, durante el período de Ubico, los grupos fueron divididos en

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castellanización y primer grado. La castellanización, instaurada por primera vez en la Guatemala rural antes de la II Guerra Mundial, pretendía ser un año preparatorio para enseñar a los niños indígenas el Castellan_o oral y para introducirlos en la cultura escolar.

Marqueños que estuvieron escolarizados durante este período informan que asistieron a la escuela ya que era obligatorio, pero siempre bajo las órdenes del alcalde y temerosos del chicote. Los marqueños recuerdan que las mañanas en las que realmente se asomaba el maestro (el alcoholismo parece haber sido una plaga entre el personal docente) los alumnos pasaban horas y horas aprendiendo a escribir sus nombres y practicando sus firmas. Las tardes las niñas las dedicaban a hacer pulseras de hilos y los niños a hacer cuerdas de maguey; ambas artes son explotadas hoydía por los marqueños como fuentes secundarias de ingresos. Buena parte de las horas de clase también se destinaban a tareas tales como cultivar el maíz del maestro, cortar su leña y lavar su ropa.

En 1949, la escuela quedó destruida por un deslave de lodo y consecuentemente fue reubicada en el extremo oriental del pueblo. Fue hasta 1961, cuando la escuela fue trasladada a una construcción de cemento de tres salones, se añadió el segundo grado a su currículo. Tercer grado fue añadido en 1969, cuarto grado en 1970, quinto grado en 1974 y sexto grado en 1975.

Los estudiantes que asistieron a clases durante este período de veinticinco años no sintieron menos temores que sus antecesores. Un marqueño recuerda haber pasado un año entero machacando cinco frases: Tengo una botella, tengo una lima, tengo una naranja, tengo una silla, tengo un vaso. Otro recuerda haber aprendido solo los días de la semana y los meses del año; otro haber aprendido únicamente a escribir su nombre y los números del uno al diez. En resumen, los Marqueños cuentan que durante este período los maestros ·no enseñaban gran cosa y lo que se enseñaba se enseñaba mal.

Como parte de un plan gubernamental para la expansión y el mejoramiento de las escuelas públicas, el Comité Nacional para la

Construcción de Escuelas contribuyó con fondos en 1975 para la construcción de una nueva escuela. Se suponía que la escuela sería construida gracias a la mano de obra donada por la comunidad; sin embargo, la resistencia general de los lugareños en contra del proyecto, y especialmente su renuencia a donar trabajo gratuito, eran tales que la escuela .fue construida casi por completo por el albañil contratado por el gobierno para supervisar el proyecto. A pesar de las amenazas

·del alcalde (siguiendo órdenes del secretario municipal) de pasar a la acción coactiva, aparecían para ayudar en la construcción como mucho uno o dos marqueños al día. Finalmente, después de casi dos años, fue completado el edificio escolar de seis aulas de ladrillo rojo.

En 1975, el primer año en que se enseñaron los seis grados de . primaria, fue enviado a San Marcos un promotor bilingüe para que enseñara Castellanización Bilingüe. Esta nueva interpretación de la castellanización había sido instituidá en la Guatemala rural en 1965, pero aún no se había puesto en práctica en San Marcos. Aunque la Castellanización Bilingüe, al igual que su antecesora, tenía un diseño claramente acultural y se había establecido para facilitar la transición del hogar a la escuela (véase J. Richards 1989), el aditamento crucial del programa de Castellanización Bilingüe era el uso de la lengua nativa como medio de instrucción en el salón de clase. El promotor bilingüe destinado en San Marcos era un indígena de San José Chacayá, una comunidad cercana kaqchikel hablante. Aunque utilizó el método bilingüe al principio de su carrera en San Marcos, pronto lo dejó de

· lado a favor de un método de instrucción monolingüe en Castellano. Sus motivos para abandonar la enseñanza en la lengua materna eran porque: (1) la peculiaridad de su Kaqchikel, la de los alumnos, y la de la cartilla eran demasiado dispares para ser utilizadas como medio y objeto de las enseñanzas en el aula; (2) los padres desconfiaban de la enseñanza en su lengua materna porque habían mandado a sus hijos a la escuela para aprender a leer y escribir en Castellano, no en la lengua del hogar y (3) los estudiantes necesitaban el mayor contacto posible con el Castellano. En consecuencia, ya no perdía el tiempo enseñando en o el Kaqchikel.

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Hasta 1975, cuando el promotor bilingüe de San José Chacayá llegó a enseñar en la comunidad, todos los maestros de la escuela de San Marcos habían sido Ladinos. La gran mayoría de ellos vivía a salto de maleta y viajaba a casa tan frecuentemente como fuera posible. En 1980, el primer maestro indígena de San Pedro la Laguna fue destinado a enseñar en la comunidad. Aunque éste era Tz'utujiil, todas sus interacciones en la comunidad se conducían en Castellano. A medida que fue aumentando la contratación de maestros, se fueron incorporando al personal docente maestros pedranos adicionales hasta que finalmente, hoy día, los diez maestros son de esta comunidad; viajan diariamente ida y vuelta-desde San Pedro. Desde 1986, San Marcos ha quedado incorporado al Programa Nacional de Educación Bilingüe como una escuela bilingüe incompleta, con el objetivo de proporcionar educación bilingüe durante el año preescolar de primaria (llamado ahora Preprimaria Bilingüe) y extender el uso de la lengua materna con el fin de facilitar el concepto hasta el sexto grado. No obstante, el uso de la lengua nativa que se da durante los primeros años de escolarización es muy rudimentario, y el único esfuerzo concertado para enseñar el Kaqchikel consiste en enseñar el alfabeto kaqchikel en Preprimaria para facilitar a los niños su transición a la alfabetización en Castellano.

Según la Ley Básica de Educación de 1965, los niños de edades comprendidas entre los siete y los catorce años deben.asistir a la escuela. La idea es que los niños se inscriban en primer grado a los siete años y completen los seis grados de primaria y los tres de nivel básico a la edad de quince. En San Marcos, al igual que en todas las. comunidades de las áreas rurales de Guatemala, el ideal de inscripción total y de grados de edades homogéneas está muy lejos de la realidad. En 1980, por ejemplo, sólo el75 por ciento de la población de San Marcos en edad escolar estaba inscrita oficialmente en la escuela. Ahora los profesores dicen que la inscripción escolar en San Marcos es considerablemente superior, debido principalmente a la mayor importancia social que se concede a la educaci'ón formal.

Una vez que los niños han sido inscritos en la escuela, su asistencia a menudo es muy baja, mas que nada porque el trabajo de los niños es necesario para la subsistencia económica del hogar. En consecuencia, la asistencia escolar de los niños depende de su respuesta a las exigencias del ciclo doméstico y agrícola. Lamentablemente, la temporada alta agrícola coincide con los meses de asistencia, mientras que los meses de baja producción coinciden con los meses de vacaciones. Puesto que el trabajo de los .niños es necesario en muchas tareas agrícolas y domésticas, en ocasiones los padres sacan a sus hijos de las escuelas durante días, semanas e incluso meses.

Los efectos de la baja asistencia se reflejan en los índices altos de repetición de los grados y en el limitado progreso escolar. En el historial de escolarización de San Marcos,.nadie ha avanzado nunca en la escuela según la base esperada de un grado por año. En 1980, casi el90 por ciento de los niños de la escuela estaban inscritos en los tres primeros grados (castellanización, primer grado y segundo grado), y la mitad de estos niños repetían el grado en el que estaban inscritos (Véase Cuadro 4.1).

En 1994, casi el90 por ciento de los niños que asistían a la escuela estaban inscritos en los cuatro primeros grados; al final del año escolar, el43 por ciento de estos estudiantes no fueron promovidos al siguiente grado (véase el cuadro 4.2). Puesto que algunos alumnos se incorporan con atraso a los grados, otros pierden el grado repetidas veces y otros están constantemente ausentes, a menudo se da un importante abanico de edades en cada uno de los grados, que a veces alcanza diferencias de cinco años y más en el grado (véase J. Richards 1987a).

En 1975, ningún marqueño había progresado mas allá de quinto de primaria. En 1981, tres niños se graduaron de sexto. Uno de estos niños fue inmediatamente reclutado por el ejército, pero posteriormente regresó a San Marcos, donde está tratando de establecer un negocio de panadería (el oficio que le enseñaron durante su reclutamiento militar). Otro de los graduados ahora está involucrado en el negocio de contratar a trabajadores marqueños convecinos suyos

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Cuadro 4.1

1980 Matriculación de la Escuela

Estudiantes que repiten el Grado

Total No. Grado de Estudiantes Número por ciento

Castellanización 62 30 48.4

Primero 55 28 50.9

124 Segundo 29 14 48.3

Tercero 8 1 12.5

Cuarto 5 o o quinto 2 o o Sexto 1 1 100.0

Total 162 74 45.7

Nota: Algunos individuos citaron más de una fuente.

Cuadro 4.2

1994 Progreso de la Escuela

No Tanto por%

Grado Activos Deserción promovido Promovido promovido

Pre-primaria 100 14 28 58 58.0

Primero 81 19 20 42 51.9

Segundo 51 4 14 33 64.7

Tercero 53 11 15 27 50.9

Cuarto 22 3 6 13 59.1

quinto 12 o 2 10 83.3

Sexto 9 o o 9 100.0

Total 328 51 85 192 58.5

para construir casas de adobe; el tercero es catequista en la parroquia católica de San Pedro. En 1995, veinticinco personas más se habían graduado de sexto. Una de las estudiantes, una mujer, salió a estudiar fuera de su comunidad y pronto se recibirá como Secretaria Bilingüe; otros diez (nueve hombres y una mujer) están estudiando actualmente en la escuela secundaria de Sololá; uno de ellos se ha inscrito en los cursos de magisterio.

Uso DEL LENGUAJE

El Contexto Regional

Aproximadamente 100.000 Mayas pueblan la gran región del lago de Atitlán. Residen en quince municipios que se extienden desde la orilla del lago hasta las vertientes· montañosas que rodean la cuenca lacustre. Como resultado de las políticas administrativas puestas en práctica después de la. invasión española (véase Richards y Richards 1993), la entidad del municipio funciona como el punto principal de orientación indígena en la región del lago, tal como sucede en mayor o menor medida a través de toda el altiplano de Guatemala (véase Tax 1937). La formación de límites políticos municipales demarcados por límites geográficos rígidamente señalados ha contribuido históricamente al aislamiento lingüístico y cultural entre las comunidades de esta región. ·

Los residentes de San Marcos, al igual que los de las otras comunidades del lago, se consideran a sí mismos un pueblo particular, unidos y definidos por su origen común. La noción de peculiaridad y cohesión étnica basada en el municipio queda marcada por una relativa uniformidad de estilo cultural, traje y lenguaje gue varía de municipio en municipio dentro de la región. Aunque los contornos culturales, sociales y políticos del municipio se han difuminado a lo largo de las últimas décadas, las limitaciones impuestas por su orientación geográfica siguen estando reflejadas en diferentes grados de lealtad municipal a las jerarquías civiles, la endogamia comunitaria, los patrones de residencia post-matrimoniales y la dependencia económica del hogar separado.

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Los habitantes de la orilla occidental del lago de Atitlán llaman a las variantes lingüísticas municipales que se hablan alrededor del lago tzojob'al(en el caso de San Marcos) o tzojob 'ál el medio del habla; los que viven en la orilla oriental utilizan el término eh 'ab'al. Llaman a su propia variante lingüística específica qatzojob'iilo qachab'iil, nuestra lengua; y a la variedad lingüística de otros municipios la llaman kj¡zijob'iilo kichab'iil, su lengua. Los habitantes del lago fácilmente lo confirman: en cada pueblo es diferente como hablan.

Aunque las variantes lingüísticas que se hablan en la región del lago de Atitlán corresponden a tres grupos distinto -Kaqchikel, Tz'utujiil y K'ichee'- raramente sus hablantes utilizan estos términos para identificar o clasificar estas variantes. Para los habitantes del lago, que pocas veces tienen ocasión de llámar a su lengua por algún nombre, estas etiquetas tienen poca importancia. Los estudiantes marqueños que en las décadas de los 70 y 80 no estaban familiarizados con el nombre de su lengua, actualmente la llaman Kaqchikel porque, según informan, sus maestros participantes del Programa de Educación Nacional Bilingüe lntercultural (DIGEBI) del Ministerio de Educación usan ese nombre de vez en cuando.

Que por regla general los habitantes del lago no estén seguros de cómo han de llamar a su propia variante lingüística y a la de las comunidades que rodean el lago o cómo agrupar las variantes por afinidad lingüística refleja en parte el hecho que el lago de Atitlán es la zona de convergencia lingüística de tres idiomas relacionados muy de cerca (J. Richards 1983). El contacto lingüístico y los constantes préstamos de vocabulario entre los dialectos durante períodos largos de tiempo han creado similitudes en las estructuras lingüísticas que han llegado a oscurecer la diferencia genética. Lo que significa que dentro de la Cuenca del lago de Atitlán, lo que constituye el K'ichee', el Kaqchikel y el Tz'utujiil es básicamente un asunto de diferencias sutiles.

El inventario fonémico de todas las variantes del lago de Atitlán básicamente es el mismo, con la excepción de alguna variación en las vocales. Las variantes Tz'utujiil habladas en las orillas oriental

y occidental y las variantes K'ichee' habladas en la vertiente montañosa occidental tienen vocales prolongadas y cortas, mientras que las variantes del Kaqchikel habladas en la orilla y en la vertiente montañosa orientales tienen vocales relajadas y tensas. Incluso los dialectos lingüísticamente más diferentes de la región comparten por lo rnenos el 83 por cielito de formas léxicas afines y el40 por ciento de las formas léxicas son fonémicamente idénticas. (J. Richards 1983).

Aunque muchos rasgos del lenguaje se comparten a través de las fronteras lingüísticas, la variante hablada en cada municipio se distingue de todas las demás por la pronunciación y otras características lingüísticas. Los habitantes del lago utilizan regularmente rasgos característicos de pronunciación, gramática y vocabulario para señalar su propia identidad cultural así como para identificar el origen de los demás. La variante lingüística de San Marcos está considerada por los otros habitantes del lago como una de las más peculiares y de las más · difíciles de entender (Richards y Richards 1987). Ciertamente, desde una perspectiva lingüística estructural, el dialecto de San Marcos es el más independiente de los dialectos del lago. San Marcos comparte la mayoría de las estructuras gramaticales y algunas correspondencias fonológicas con el dialecto kaqchikel oriental. Con el dialecto Tz'utujiil occidental comparte muchas correspondencias fonológicas y patrones léxicos. No obstante, el Kaqchikel de San Marcos tiene muchas variaciones léxicas, morfológicas y fonológicas únicas, algunas son rasgos antiguos de formas tempranas del K'ichee' (véase Campbell

. 1977).

La fuerte identificación que perciben los marqueños entre lengua e identidad cultural comunitaria queda demostrada por el hecho de que los miembros de la comunidad afirman que, excepto por un mayor o menor grado de intromisión del Castellano, todos en el pueblo hablan lo mismo. Cuando se les menciona algún punto específico de variación entre el pueblo, generalmente estas diferencias no se toman en consideración y son tildadas de insignificantes o en el mejor de los casos de transgresiones pasajeras al código normativo.

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Muchos habitantes creen que la variedad lingüística que se habla hoy en San Marcos es idéntica en su forma a la variedad hablada antes por generaciones de antepasados (siempre con la excepción de la creciente intromisión del Castellano). Según la tradición oral, cuando el santo patrón San Marcos fundó la comunidad y confió la lengua a los padres fundadores, les advirtió que cuidaran su lengua y la transmitieran de generación en generación en su forma pura e inalterada. Los marqueños aseguran que así lo han hecho.

Puesto que la afiliación dentro del grupo cultural municipalmente definido es indeleble y está determinada por derechos natalicios, se tolera alguna variación leve del lenguaje comunitario. Debido quizás a que San Marcos se encuentra en la unión de las fronteras kaqchikel, Tz'utujiil y K'ichee' y a que sus habitantes regularmente atienden transacciones económicas con miembros de las tres comunidades lingüísticas que lo rodean, los marqueños son plenamente conscientes de las alternativas lingüísticas características de otras comunidades, y en realidad las utilizan con el fin de marcar sutiles diferencias sociales dentro de su comunidad. Estos dialectos sociales vagamente demarcados que encontramos en San Marcos se basan en género, edad y redes socioeconómicas.

Lo que resulta sorprendente en San Marcos es que dentro de unos límites permitidos, cada individuo puede acomodar a sus interacciones intercomunitarias diferentes opciones de léxico y pronunciación (por ejemplo, cuando hablan con una persona de Sololá pueden adaptar su habla a un estilo más Kaqchikel occidental) e incluso en sus interacciones dentro de la comunidad (por ejemplo, suavizando ciertas consonantes cuando hablan con miembros comunitarios más ancianos). No obstante, aunque San Marcos tenga el potencial para usar alternativas del lenguaje, y hasta cierto punto se practican, por regla general estas alternativas se reprimen. Los marqueños se comunican sobre todo según sus propias formas específicas porque ésta es la variante que define a los marqueños como grupo cultural. En efecto, estas diferencias dialectales se conservan y manejan con el fin de marcar la identidad cultural marqueña.

Para ilustrar este punto, uno de los marqueños más ancianos me informó que en 1920, como resultado del peonaje por deuda, sus padres se habían visto obligados a residir en una finca de la costa, cerca de Patulul. Posteriormente, cuando el presidente Ubico abolió el peonaje por d~uda, él decidió regresar a su pueblo ancestral:

Crecí en una finca de café, cerca de Patulul, donde había varias familias marqueñas. Mi padre murió, luego murió mi madre, y después el General Ubico nos liberó al quitarnos de nuestra deuda. Me fui para buscar el pueblo de mis padres, pero no sabía dónde estaba. Sólo sabía que estaba . en el lago. Subí por detrás del volcán y finalmente llegué al pueblo de San Pedro. En San Pedro saludé a los hombres d'ata (señor) y a las mujeres ya wa '(señora), y las gentes de allí, los pedranos, sabían por cómo saludaba que yo era marqueño. Señalaron al otro lado de la bahía y dijeron que allá estaba mi pueblo.

Formas de hablar de los Marqueños

Lengua y habla juegan un papel importante, si no central, en la cultura y la sociedad marqueña. Desde su cosmovisión, el lenguaje distingue a los marqueños como humanos de los no-humanos. Como hablantes de una lengua Maya, el lenguaje también les diferencia como indígenas de los Ladinos. A un nivel más sutil, el lenguaje también les diferencia de la variante del Kaqchikel de otros indígenas que hablan otra variante de los idiomas mayas. Los marqueños creen que la capacidad de hablar conlleva la capacidad de pensar y razonar. Puesto que los marqueños opinan que la vida está estructurada y controlada a través del lenguaje, acentúan la importancia de la capacidad verbal; aprender a hablar con persuasión y elegancia es una virtud muy apreciada. En efecto, la habilidad para manejar el lenguaje está considerada como un arte para ejercer poder. Para hombres y mujeres, cada avance en los rangos de la estructura social marqueña requiere un desarrollo simultáneo de las habilidades lingüísticas.

El vocablo kaqchikel tzíj es utilizado por los marqueños para referirse a casi todas las formas de comportamiento verbal y de tradición oral. En sus diferentes formas modificadas, tzíj puede

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significar palabra, lenguaje, tradición verbal, argumento, discusión, tema, tópico, verdad, crítica, autoridad e incluso brujería.

Estos géneros son las formas de hablar de los marqueños o ruwach tzij, que literalmente significa el rostro de la palabra. Los géneros pertenecen a un continuo conceptual de estilo que abarca desde la forma de hablar más sencilla, ordinaria y cotidiana, xa tzij, pasando por el lenguaje emotivo, ruk'u'x tzij, hasta el lenguaje formal y ritual, ojer tzij De un modo muy similar al observado por Gossen (1974) entre los

. Chamulas de México, las tres categorías coincidentes de comportamiento verbal que comprende el continuo se distinguen por diferentes grados de formalidad estilística, redundancia, adherencia a la estructura sintáctica prescrita, cadencia y contenido.

En un extremo del continuo se encuentran las categorías lingüísticas conocidas como xa tzij el lenguaje común y corriente, de todos los días (xa jik chi tzi¡) y la conversación informal (b'i'in tzi¡). No hay restricciones de estilo, forma o contenido en esta categoría del lenguaje, excepto que sea apropiado para el entorno social, inteligible y gramatical. La segunda categoría conceptual del continuo de estilo lingüístico -entrando ahora en el tema de las categorías del lenguaje formal o choloj- es el género conocido como palabras habladas desde el alma (ruk'u 'x tzi¡). Estos géneros son limitados en relación a su estructura y forma, y presentan una elaborada repetición de palabras, frases, estructuras sintácticas y formas semánticas. Sin embargo, el contenido varía porque, según la creencia de los marqueños, las pálabras emanan del alma del individuo que habla. Por definición, estos géneros expresan un sentido de presentación y muestran una actitud emocional elevada y exaltada por parte del orador. Ejemplos de esta categoría son los juegos de palabras (etz'anem tzi¡); el lenguaje de los razonamientos o de las pasiones, el emotivo, el embriagador y el enojado (kowilaj tzi¡); la oratoria política y el lenguaje de los tribunales (eh 'ob'ol tzi¡); la oratoria religiosa (loq'ol!lj tzi¡) y las palabras que provocan enfermedades (yab'ilaj tzi¡). En San Marcos; al igual que en muchas otras sociedades, como la de las Islas Trobiand en Melanesia (Malinowski 1961:428-464), la creencia es palabra en sí conllevan poder

sobrenatural. En efecto, consideran que ciertos tipos de males y enfermedades (tales como la epilepsia, la tuberculosis y aquellas que causan la pérdida del alma) son provocados por la declaración de palabras malévolas (M. Richards 1987).

El extremo más formal del continuo del estilo de lenguaje consiste· en los que los marqueños llaman palabras puras o palabras ancianas ojer tzi¡-que incluye el género de la tradición.oral marqueña- es auténtico y genuino, y ha sido transmitido de generación en generación. Siendo la categoría más ritualizada y estilizada de las formas de lenguaje, ojer tzi¡está limitada tanto en la forma como en el contenido. Los géneros de lenguaje incluidos en esta categoría son los rituales sacros; las peticiones interfamiliares (k'utunem) utilizadas a la hora de pedir a una esposa, de solicitar padrinazgo para un bautismo o de pedir perdón por una falta en contra de la moral; las leyendas, los cuentos y los mitos (ojer taq tzi¡); y las plegarias y oraciones (orasiyon). Estos géneros se expresan de un modo redundante, deliberado, pausado, poniendo énfasis en mostrar un sentido de misión, conclusión, respeto y dignidad.

Dada la trascendencia centrada en el lenguaje y la importancia concedida a las palabras y a su uso metafórico, queda claro que los marqueños reconocen el poder del lenguaje y la importancia de hablar con propiedad. Los niños - a través de los juegos de palabras que juegan, de los mensajes que se les pide que transmitan de parte de sus padres a la comunidad y de las oportunidades que tienen de observar múltiples contextos de lenguaje- empiezan a adquirir en sus años escolares ciertos niveles superiores del lenguaje, tales como la repetición directa, paralela y no-paralela. Puesto que se necesita una mayor perspicacia lingüística para las estructuras verbales de los géneros estilísticamente más formales, los marqueños tienen tendencia a no exhibir este progreso hasta bien avanzada la adolescencia y principios de la madurez. El dominio de los pareados formales y otras estructuras metafóricas paralelas sólo se adquiere bien entrada la madurez, e incluso entonces a muy pocos marqueños se les reconocen auténticas destrezas de oratoria.

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Tanto hombres como mujeres pueden convertirse en buenos oradores (k 'amo] tzij), pero durante el período de mi trabajo de campo en la década de los ochenta y durante visitas posteriores en los 90, sólo los hombres eran mencionados por hombres y mujeres como ejemplos de buenos oradores. Tanto entre los hombres como entre las mujeres se daba una sorprendente uniformidad de opinión respecto a qué varón de la comunidad hablaba bien tz'ojob'al; todos los citados tenían más de cuarenta años y todos gozaban una posición considerable en la comunidad. Para ser considerado un buen orador, uno debe tener un cierto grado de categoría en la comunidad, pero el hablar bien también provee al individuo cierto grado de esta tus elevado en la comunidad. En una comunidad que no destaca por su riqueza ni por las diferencias sociales, la elocuencia representa un signo importante de categoría y prestigio.

Bilingüismo inci pi en te

Aunque el Kaqchikel sea el código lingüístico de los marqueños para todas las interacciones orales de la comunidad, entremezclado en el marco tzojob'iílhay elementos prestados del Castellano. La presencia y densidad de estos préstamos del Castellano demuestran la influencia cultural, económica, tecnológica y política que la sociedad hispano parlante ha tenido en las culturas indígenas de Guatemala.

La mayoría del léxico tomado del Castellano son préstamos; es decir palabras de origen español que han sido adaptadas morfológica o fonéticamente la variante del Kaqchikel de San Marcos. Algunas han sido directamente transferidas del Castellano (véase Heath 1984). No obstante, debido al hecho de que históricamente los marqueños han tenido muy poco contacto directo con hispano hablantes o con el idioma español, muchas de estas palabras prestadas se han difundido en la variante de San Marcos por haber sido secundariamente tomadas de otras variantes de lenguas mayas con las que han tenido contacto.

Aunque las palabras prestadas se encuentran integradas en todo tipo de vocablos de la variante del Kaqchikel de San Marcos, la mayoría de los préstamos son sustantivos. Los primeros elementos del léxico

Español fueron adaptados a las lenguas mayas de Guatemala en tiempos de la invasión española y durante el período de dominio colonial. Este lenguaje adaptado consiste principalmente en palabras representativas de los temas cristianos, conceptos burocráticos y políticos españoles, nuevos alimentos introducidos por los colonizadores y ciertos materiales de artefactos nuevos. Estos primeros vocablos prestados que en la actualidad están completamente adaptados a la fonética y la morfología del dialecto de San Marcos, no están considerados en absoluto, ni siquiera por los marqueños más bilingües, como una adaptación del Castellano, si no como puro fzojob'ál, palabras de origen autóctono.

En la época de los primeros contactos con el Castellano, para acomodar toda la escala de importación de palabras derivadas del Castellano, fueron asimilados fonemas castellanos que no se daban en el dialecto de San Marcos adaptándolos a los fonemas conocidos más parecidos. Por ejemplo, los tres sonidos castellanos b, d y g fueron asimilados por los sonidos nativos., a veces incluyendo a sus contrapartes glotalizadas.

La b castellana generalmente se convierte en b 'o en w, por ejemplo:

b'ara medida deJO pulgadas' < español: vara

wakax < español: vaca

La d castellana normalmente se convierte en d' lo g, por ejemplo:

d'yox < español: dios

alkalf < español: alcalde

pagr < español: padre

La gcastellana generalmen;e se convierte en k, por ejemplo:

Amikel < español: Miguel

Finales de las palabras españolas fueron asimiladas por el sonido sordo de las contrapartes idiomáticas nativas, por ejemplo, las resonantes:

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[a mi ~éel] < español: Miguel

Además, la sespañola fue sustituida por un fricativo alveopalatal (representado por laxen la ortografía kaqchikel), por ejemplo:

patux < español: patos

xil < español: silla

lixton < español: listón

El fricativo alveopalatal x también sustituyó al fricativo velar español¡; por ejemplo:

kaxon < español: cajón

xab'on < español: jabón

En contraste con adaptaciones antiguas, totalmente integradas, que los marqueños consideran vocablos de origen nativo, recientemente se han incorporado nuevas adaptaciones que son claramente identificadas por los marqueños como palabras derivadas del Castellano. Estas palabras muestran la adopción de un mayor grado de rasgos españoles en la pronunciación marqueña. Por ejemplo, en adaptaciones recientes del Castellano, las b, dy gno han sido adaptadas a fonemas del lenguaje autóctono, sino que se ha importado el fonema castellano al repertorio fonémico de San Marcos.

Para ilustrar la percepción de la autenticidad del lenguaje, el vocablo tradicional del dialecto de San Marcos para clavo es el préstamo klawx. En los últimos años, el vocablo original Español ha sido nuevamente tomado prestado para el dialecto. Los hablantes que están mas familiarizados con el Castellano (y dependiendo del contexto sociolingüístico) usarán k/a'wo, una nueva variante léxica que es fonéticamente más parecida al patrón español. Cuando se les pide que distingan las dos variantes, los marqueños dicen que klawxes 'auténtico tzoo jb'al'y que kla'woes una palabra adaptada del Español.

En todas las palabras adaptadas, existe una competencia entre las diversas formas fonéticas de las adaptaciones que revela grados mayores y menores de asimilación lingüística. Por ejemplo, el vocablo castellano doctor puede pronunciarse indistintamente [d'ok to'or] o

[dok to'ra]. El orador utilizará una u otra variante según su familiaridad con el modelo castellano y el contexto sociolingüístico del acto verbal. En la interacción diaria intergrupal entre los monolingües, la variante elegida casi siempre es aquella que está asimilada más plenamente en la fonética nativa. Entre los bilingües, la variante seleccionada depende de una serie de factores sociolingüísticos, tales como el orador, el oyente, el tema, la situación y la intención. Mientras que en determinados contextos, el uso de una variante que corresponda más fielmente al modelo castellano puede dar prestigio y el reconocimiento de una destrezabilingüe superior, en otros contextos, el uso de esta variante puede ser interpretado por los oyentes como algo pretencioso e inapropiado ..

Aunque los vocablos tomados del Castellano para definir elementos y conceptos culturales de introducción moderna se hayan incorporado al lenguaje de los marqueños con una resistencia aparentemente escasa, las adaptaciones que se utilizan como sustituciones progresivas de las palabras tzojob 'al existentes son consideradas intromisiones lingüísticas. Dependiendo del contexto social y del interlocutor, el uso frecuente de préstamos en el lenguaje -en particular de aquellos que muestran una adaptación mínima a la fonética nativa- es supervisado con mecanismos sutiles de control social.

Además de los préstamos de. léxico, dentro del contexto del lenguaje nativo también se da un número apreciable de alternancias de un código lingüístico a otro. Mientras que los préstamos representan el uso de formas de la lengua extranjera parcial o totalmente adaptadas al lenguaje del orador, el fenómeno de contacto idiomático de la alternancia de códigos implica el uso alternativo de dos idiomas o variantes idiomáticas dentro de una parte determinada del discurso, que presumiblemente conlleva la intención prerrequerida de alternar lenguas (Jacobson 1982). Generalmente el cambio al idioma alternativo se da en las uniones importantes de la disertación, pero puede darse

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tampién en la confluencia de frases o palabras. En San Marcos, la

alternancia de códigos aparece generalmente como una breve

intromisión de una palabra o frase corta en Castellano en lo que por lo demás es un marco tzo¡obiilconsistente.

A pesar de que los marqueños en general poseen niveles bajos de

conocimiento del Castellano, la alternancia de códigos, llamada xolon tzij(mezclando palabras) es una estrategia de comunicación bastante

frecuente en San Marcos. Cuando los marqueños ofrecen razonamiento

sobre el porqué de los códigos, sus razones dadas son sencillas y ligadas al contexto; generalmente dicen que usan el Castellano (1) para citar lo

que dijo un hispano parlante, (2) para describir algo que tuvo lugar en

Castellano y (3) para transmitir un concepto que se expresa más

acertadamente o más fácilmente en Castellano (para esto no existe una

palabra en tzojob'ii/). Cuando estas mismas personas discuten porqué

otros alternan al Castellano, dicen que lo hacen para presumÍr, para hacerse Jos Ímportantes o para exc/uÍr a Jos demás. Por lo tanto, las

razones dadas para su propia alternancia de códigos son por regla

general circunstanciales o con textuales, las razones que dan para la

alternancia de códigos de los demás son en general metafóricas (ver

Blom y Gumperz 1972, Gumperz 1982).

En San Marcos, casi todas las alternancias, sean contextuales o

metafóricas, tienen implicaciones sociales. Puesto que la mayoría de los miembros de la comunidad sólo tienen unos conocimientos

limitados de comunicación en Castellano y puesto que las normas que

regulan el lenguaje marqueño están definidas a través del uso del

tzojob 'ii/, cualquier violación de estas normas tendrá con toda certeza

un impacto metafórico. El Castellano es, sin duda, el lenguaje del poder

en Guatemala, y en San Marcos, el uso restringido del código de poder

del Castellano en el contexto de la lengua nativa sirve para evocar la

instrumentalidad, esta tus, poder, prestigio y dominio de la sociedad

ladina hispano-parlante. La alternancia momentánea al Castellano, bajo

los contextos psicosociales apropiados, presta así autoridad, fuerza y

credibilidad a la declaración tzojobii1

Aunque la alternancia al código castellano pueda suponer el cambio de una frase, una oración (o incluso de varias oraciones), la mayoría de cambios de código en San Marcos consisten en la introducción de elementos sencillos del léxico. El porcentaje más elevado de estas intromisiones castellanas son sustantivos y algunos adjetivos y adverbios. Palabras castellanas de función gramatical (artículos determinados, preposiciones, conjunciones) también aparecen en el discurso marqueño. Una buena parte de la alternancia de códigos en San Marcos también implica el uso de lemas españoles .o de dichos emblemáticos situados por regla general al principio o al final de una narración. Estas fórmulas de expresión se aprenden como una unidad y se utilizan como tal unidad en ambientes sociales y lingüísticos bastante restringidos.

Aquellos oradores que tienen pocos conocimientos de Castellano y poca experiencia en el contexto de la lengua Española generalmente limitan su alternancia de códigos a un simple sustantivo o al cambio de lemas. Estas categorías lingüísticas pueden ser incorporadas bastante fácilmente a una narrativa porque tienen pocas limitaciones sintácticas. Por lo tanto, pueden ser utilizadas incluso por hablantes con poca destreza bilingüe para fines metafóricos o estilísticos. En contraste, aquellos que hacen más alteraciones de códigos dentro de la misma requieren un conocimiento sustancial de ambas lenguas puesto que el cambio debe atenerse a reglas gramaticales precisas. Un vasto cambio de códigos es una destreza adquirida que precisa un nivel de bilingüismo relativamente alto y un dominio bastante sofisticado de la sintaxis de ambas lenguas.

Aunque la alternación de códigos sea una estrategia retórica utilizada hasta cierto punto por todos los lugareños, como regla general, la mayoría considera que el vasto uso de mezcla de lenguas es una corrupción del tzojob '!il Como sucede con otras conductas sociales que se apartan de la norma, los marqueños critican el cambio de código en los otros, pero tienen tendencia a minimizar el suyo propio. Puesto que el tzojob'i!lestá considerado el idioma de la comunidad, el código

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=

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de solidaridad étnica, se aplican sanciones sutiles contra el uso

inapropiado y exagerado de préstamos castellanos y cambios de código

en la conversación. Los que públicamente abusan de esta práctica son

generalmente reprendidos y acusados de actuar como ladinos (puro

mo's nub'iin). '

En la sociedad marqueña, hay principalmente dos estratos en los

que se dan un considerable uso de la adaptación de palabras y del

cambio de códigos, aunque se debe recordar que en San Marcos, la

densidad de hispanizadón (o el uso del Castellano entremezclado en

el código de idioma nativo) es mínimo comparado con el que se

encuentra en comunidades bi-étnicas donde el contacto cultural y

lingüístico es elevado y tanto el Kaqchikel como el Castellano se utilizan

en casi todos los ámbitos de la vida familiar y comunitaria.

Un grupo que practica el uso exagerado del cambio de código es el

de los hombres jóvenes, a grandes rasgos aquellos con edades

comprendidas entre los dieciséis y los veintidós años. Debido a su edad,

estado de nivel económico y civil, estos muchachos tienen compromisos

sociales menos arraigados en la comunidad. Muchos no toman pa·rte

en las actividades agrícolas tradicionales; más bien dependen de los

ingresos derivados del trabajo diario como jornaleros en las fincas de

café cercanas o en tierras compradas en San Marcos por pedranos o

atitecos, o haciendo pelotas de crochet para vender a empresarios

regionales. Al tener menos responsabilidades económicas familiares,

pueden utilizar el dinero que ganan para comprar artículos duraderos

de consumo tales como relojes, radios, gafas de sol, jeans, zapatos

tenis e incluso televisores, los cuales exhiben ostentosamente en la

comunidad. Debido a la nueva posición que asumen en la comunidad

y, el) ocasiones, a su rotunda indiferencia por las costumbres

tradicionales, los miembros de la comunidad más tradicionales o más

establecidos tienen tendencia a considerar a estos jóvenes

desvergonzadamente egoístas e irrespetuosos. Como dijo un anciano

marqueño:

Los viejos tiempos eran muy duros y la gente sufría mucho.

Trabajábamos mucho y entregábamos el dinero a nuestros padres, y

Iesr escuchábamos y les respetábamos. Ahora los. jóvenes de la coml!nidad no saben trabajar. Sólo trabajan un día aquí y otro allá. No se preocupan por hacer bien su trabajo. Lo único que hacen los jóvenes es sentarse y pasear por las calles. Ganan su dinero y compran sus cervezas, su pan y sus jugos enlatados, sus pantalones y sus .camisas. Y cuando se termina el dinero, bueno, se ponen a trabajar otra vez. No siembran maíz, y no tienen esposa ni hijos. Estos jóvenes sólo piensan en ellos mismos. No les importan ni comprenden los sufrimientos de sus padres ..

. Que los jóvenes utilicen en su conv.ersación un buennúmero de palabras y frases Españolas estereotipadas, desintegradas, y a menudo vulgares, sólo reconfirma la teoría de los ancianos de que xkijal kina 'oj, su manera de pensar ha cambiado. En efecto, el Castellano familiar, autoritario y abrupto utilizado entre ellos en sus interacciones verbales, es reminiscente del Castellano utilizado por los hombres ladinos cuando se dirigen a los indígenas o del código intergrupal usado por los hombres lacljnos entre sus congéneres. Los hispanismos son utilizados por este grupo de jóvenes adultos (particularmente en el contexto de bromas ligeramente obscenas) para definir y mantener al grupo, pero su uso también revela a los otros miembros de la comunidad el supuesto estado de preparación y la disposición de este grupo para incorporarse a la sociedad más vasta que se extiende más allá de San Marcos.

Esta adopción de una orientación más amplia fue expresada así por un joven adulto: ·

Antes, la gente nunca salía de San Marcos. Las personas nunca se iban. Tenían miedo de hablar con los otros, y se escondían cuando veían a alguien de afuera. Recuerdo cuando mi madre me exigía entrar en la casa si alguna persona de afuera subía caminando por ese camino. Pero ahora algunos del pueblo ya salen; estamos empezando a salir. Podemos hablar un poco con los ladinos y los gringos. Pero estos ancianos, sólo saben trabajar con el azadón y el machete. Estamos aprendiendo cosas de otros lugares gracias a que hemos estado saliendo del pueblo para trabajar y ahora algunos salen a estudiar.

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El segundo estrato que muestra niveles elevados de alternancia de

códigos y de adaptación de vocablos castellanos en su conversación es

el de los hombres adultos más importantes de la comunidad. Con el

transcurso de los años, estos hombres han aumentado su contacto con

el Castellano, pero sobre todo, han adquirido prestigio y categoría a

través de su asociación y avance en las jerarquías comunitarias que

confieren estatus. Debido a su edad y elevada categoría social, estos

líderes comunitarios disfrutan el derecho de utilizar hispanismos (a

pesar de que una vez más los límites son meticulosamente

monitorizados). En su conversación pública, raramente utilizan las

expresiones hispanas peyorativas, crudas a menudo, y beligerantes,

características del cambio de código hispano de Jos hombres jóvenes.

Mas bien, su cambio de código es utilizado generalmente dentro de

contextos más formales con el fin de inculcar autoridad, deliberación y

elocuencia en sus manifestaciones tzojob 'iil Resulta interesante

observar cómo los individuos bilingües que han aprendido el arte de

integrar hábilmente una cierta presencia de Castellano en sus diferentes

estilos de discurso por regla general están considerados por los

miembros comunitarios los mejores oradores tzojob'ál del pueblo.

Evidentemente, la minuciosa integración y el manejo de palabras

Castellanas en sus manifestaciones en lengua nativa sirven para realzar

la percepción de su habilidad retórica.

El uso de hispanismos en discurso público es, por lo tanto, mas un

reflejo de proceso social que auténtica habilidad en Castellano o incluso

exposición al Castellano. En verdad, hay hombres y mujeres, niños y

adultos, que poseen un grado de habilidad en Castellano y familiaridad

con los contextos verbales del Castellano, y sin embargo no tienen

tendencia a entremezclar el Castellano en su habla. Las mujeres y los

niños, sobre todo, muestran índices bajos de hispanización.

Especialmente de las mujeres se espera que se aferren, y

definitivamente se aferran, a un código solidario definido en términos

de puro tzojob'iil Aquellas que introducen hispanismos son criticadas

en la comunidad y acusadas de ser egoístas e incluso moralmente

sospechosas, una actitud similar a la observada por Hill y Hill (1980a,

1980b, 1981) entre las mujeres de la región mexicana del Volcán Malinche. Según cabe presumir, en respuesta a estas expectativas y

-Como reacción a las sanciones sociales por su atrevimiento, las mujeres limitan al mínimo su uso de palabras adaptadas del Castellano y de alternancia de códigos.

La existencia de mecanismos autorreguladores entre hombres y mujeres para refrenar el uso de hispanismos en el discurso tzojob 'iil demuestra el alto grado de lealtad lingüística al tzojob'al que se da entre los miembros comunitarios. Esencialmente, se considera que aquellos que utilizan una densidad muy elevada de préstamos del Castellano o de cambio de códigos en su conversación, están enarbolando una bandera de deslealtad lingüística y cultural. Esto es aún más aparente cuando se observa el lenguaje de un borracho (q'ab'arel tzi¡). Nuevamente, tal y como lo describieron Hill y Hill (1980a) refiriéndose a los hablantes nahuatl, el Castellano es más utilizado por hombres y mujeres embriagados, viejos y jóvenes, y de categorías sociales altas y bajas, que por estos mismos individuos cuando están sobrios. Esencialmente el lenguaje de los borrachos es menos premeditado, y en el contexto adecuado, los marqueños borrachos asumen una postura autoritaria y permiten que progrese el Castellano reprimido, ofensivo y característicamente vulgar.

Utilización deL Castellano en la comunitlad Salvo el estruendo de la música ranchera mexicana y el parloteo

de los disc-jockeys que emanan de las radios transistores, es poco el Castellano que se escucha en San Marcos. Con escasas excepciones, todas las interacciones ent,re los miembros legítimos de la comunidad tienen lugar en la lengua maya. A pesar de que los hablantes entremezclan préstamos del Castellano e incluso cambios momentáneos de código, el marco del discurso es sin duda alguna Kaqchikel. Tal y como se· menciona anteriormente, tzojob'ál es también el código de lenguaje utilizado por los marqueños con otros indígenas que llegan a la comunidad. Dentro de la cuenca del lago de Atitlán, todas las variantes del lenguaje son mutuamente

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comprensibles, y solamente con pequeñas acomodaciones en el habla se puede llevar a cabo cualquier transacción en las variantes de la lengua maya.

En la comunidad, los marqueños sólo usan el Castellano limitado que saben con los no-indígenas y con ciertos indígenas patrocinados porel Estado. No obstante, hasta finales de los 80 llegaban pocos no-. indígenas a San Marcos. Ocasionalmente un miembro de un partido político venía para organizar una plataforma, aparecía un promotor de salud para promover una campaña de vacunación, un miembro del sistema nacional de electrificación rural llegaba a reparar un cable de alta tensión, un turista aventurero hacía un alto en San Marcos durante su recorrido alrededor del lago, y así. Debido a que realmente eran tan pocos los hispano parlantes que visitaban la comunidad, el uso intercomunitario del Castellano se limitaba a las interacciones con los representantes del gobierno nacional que residían en la comunidad­los maestros de la escuela, el secretario y el tesorero municipales y el empleado de correos- y el sacerdote que celebraba la misa en la comunidad un domingo de cada mes.

Previo a la introducción en 1989 del proyecto de desarrollo Vivamos Mejor al que nos hemos referido anteriormente, los hispano parlantes que residían en la comunidad vivían en San Marcos sólo durante la semana ,y regresaban a sus lugares de origen los fines de semana, y su grado de integracióñ en la comunidad era mínimo. Con el establecimiento de Vivamos Mejor, los hispano parlantes se convirtieron en residentes fijos de la comunidad, no obstante su grado de interacción en la comunidad sigue siendo muy limitado. Puesto que la escuela, la municipalidad y la oficina de correos y telégrafos (edificios donde de lunes a viernes se encuentran los representantes de las instituciones nacionales) están situados en el centro y en un área bastante distante de la mayoría de las viviendas de la comunidad, y puesto que básicamente a estos funcionarios del gobierno poco les interesa relacionarse con los marqueños, la comunicación está bastante restringida.

Resulta importante observar que en los años 90, el alcalde, el secretario y el tesorero del pueblo sort Mayas procedentes de comunidades más grandes, más cosmopolitas; no obstante, siguen siendo tratados en Castellano por todos aquellos que saben incluso una cantidad mínima de Castellano, y ellos mismos usan el Castellano en sus asuntos con los marqueños. El alcalde del pueblo, elegido en 1991, llegó a San Marcos en 1975 como Promotor Bilingüe del Programa de Castellanización Bilingüe del Ministerio de Educación. Desde sus primeros días en la comunidad se negó a hablar a los miembros adultos

·de ésta en Kaqchikel, pese a que el mismo es un nativo kaqchikel­hablante. En sus propias palabras:

Esta gente necesita practicar el Castellano. No saben el Castellano porque nunca lo hablan ... tienen miedo de hablarlo ... nunca hablan con nadie -sólo se esconden en sus casas. Sus hijos no aprenden el Castellano porque sus padres no les hablan en Castellano. ¿Cómo se supone que estas personas van a aprender Castellano si todo el mundo sigue hablándoles en lengua?

El maestro de escuela acabo casándose con una marqueña y tuvieron hijos con los que tanto él como su esposa hablan solamente en Castellano. Aunque sus hijos son considerados marqueños (y

eventualmente aprendieron el Kaqchikel en la calle), el nunca ha sido considerado más que uno de afuera, a pesar de haber sido elegido alcalde de la comunidad.

En la actualidad los maestros de la escuela son indígenas Tz'utujiiles de la vecina comunidad de San Pedro la Laguna. Tradicionalmente los maestros insistían en hablar Castellano en las comunidades a las que eran destinados, tal como lo sugiere el caso descrito anteriormente: Aunque los maestros actuales hayan adoptado la conciencia maya inculcada en la profesión desde mediados de los años 80, cuando quedó institucionalizado el Programa de Educación Bilingüe lntercultural (J. Richards 1989), siguen estando predispuestos a hablar Castellano en la comunidad, y los miembros de la comunidad -especialmente los hombres-les hablan en Castellano.

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....•

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•

Entre los marqueños, los funcionarios públicos que ocupan puestos de autoridad tradicionalmente reservados para los ladinos, sean indígenas o no, son considerados gente de afuera: El rol de relación prescrito, tanto desde la perspectiva de los'marqueños como desde la de los funcionarios del gobierno, define al Castellano como idioma de interacción. El hecho de que el alcalde, el secretario y el tesorero -y a menor grado los maestros- sean tratados en Castellano y que ellos mismos usen solamente el Castellano en la comunidad minimiza su identificación étnica con una población indígena local a la que consideran menos desarrollada y menos despierta. Esta actitud paternalista y desdeñosa -sostenida comúnmente por los ladinos hacia los indígenas en general, pero mantenida también por cada vez más indígenas cosmopolitas hacia aquellos que son más tradicionales (véase M. Richards 1985)- está codificada en el uso del Castellano.

Conocimientos Marqueños del Castellano

Por norma, fuera de la comunidad, los marqueños que tienen un cierto nivel de competencia en Castellano usan tzojob 'iil con los Mayas y Castellano con los no-Mayas. Incluso en lugares tan distantes como las comunidades K'ichee' de Chichicastenango y Totonicapán, donde la comprensión mutua es definitivamente menor, los marqueños hablan tzojob'iil con otros indígenas, hasta el punto que permite la interacción. Por supuesto, hay factores que intervienen en la elección idiomática, pero por regla general la etnicidad del interlocutor determina ·la lengua de comunicación. Cuando la identidad étnica está en duda, la elección de idioma se determina por otras características sociológicas de los interlocutores que sugieran la afiliación étnica y el idioma apropiado. Según una investigación sociolingüística llevada a cabo en 1981, todos los marqueños- independientemente de su género, edad o competencia en Castellano- informaron que ellos utilizaban por norma el Kaqchikel con los Mayas y el Castellano con los Ladinos, independientemente de otros factores tales como el escenario de la interacción, el grado de formalidad de la situación o el tema. Que lo hagan o no, y en todo momento, es otra cuestión. El punto esencial és

que para los marqúeños el uso prescrito de la lengua maya establece la frontera étnica entre los indígenas y los no-indígenas. Con relación a los Ladinos, la lengua maya es el hito de la identidad étnica.

En todos los 222 hogares de San Marcos investigados durante el trabajo de campo de 1980, se pidió a los informantes familiares que dijeran su grado de competencia comunicativa en Castellano así como la de los otros miembros de la familia mayores de siete años. La escala de destreza bilingüe fue codificada en base a una escala del cero al cuatro, del Maya monolingüe (majun tZÍjpa kastiya) ·a competencia sustancial en Castellano (kongan utz ntzijon pa kastiya). Con el fin de determinar la relación de los datos adquiridos por auto-reportaje con la medición de competencia bilingüe, examiné a una muestra de niños y adultos utilizando un instrumento de competencia idiomática dual (véase): Richards 1987b). Los resultados de las pruebas corroboraron sobre todo los cálculos estimados a través del autorreportaje: en la muestra de alumnos escolares, la correlación entre las pruebas realizadas y el nivel de dominio señalado por los padres fue de .63 (P < .001) y para la muestra de jóvenes fuera de la escuela y de adultos, la correlación fue aún mayor, de .77 (P< .001). Es interesante observar que la correlación entre ambas medidas fue superior en la muestra de hombres adultos que en el de las mujeres adultos (.83 P < .001 y.56 P < .004, respectivamente). El hecho de que las mujeres mostraran menos correspondencia entre sus habilidades lingüísticas y la prueba de competencia comunicativa en Castellano que los hombres o los escolares está relacionado con el papel de las mujeres en la comunidad y con las normas relativas a su conducta. El consenso general entre los marqueños es que las mujeres, a diferencia de los hombres, tienen mayor predisposición a ser monolingües,¡¡ entremezclar pocas palabras del Castellano en su conversación en lengua nativa y a mostrar sustancial interferencia de la lengua nativa en el Castellano que controlan. Aunque esta característica sea cierta, las mujeres poseen más conocimientos de Castellano que los que generalmente reconocen los hombres, o incluso que ellas mismas admiten. Varias mujeres que insistían en que no podían hablar nada de Castellano, en realidad se

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sorprendieron de sus resultados en la prueba: Algunas deéían que aunque habían aprendido un poco de Castellano en sus años escolares, pronto lo habían olvidado todo, especialmente cuando comenzaron a tener hijos y su movilidad quedó más restringida aún por las exigencias del cuidado de los hijos y de las tareas domésticas. Otras dijeron en confianza que toda su vida habían evitado hablar en Castellano porque les daba demasiada vergüenza hablarlo delante de otros, y tenían demasiado miedo de que se rieran de sus tanteos.

Para algunas mujeres, mostrando pocos conocimientos de Castellano pueden eludir el cumplimiento de más tareas extras que recaerían sobre sus hombros si dominaran el Castellano (estas tareas a menudo son traspasadas a sus hijos en edad escolar). Es más, al exhibir escasos conocimientos del Castellano también tienen la ventaja de poder circular en contextos que les estarían vetados si admitieran saber Castellano. Se debería mencionar que los hombres también se aprovechan de esta percepción de atraso lingüístico femenino. Si un hombre con habilidades bilingües muy limitadas tiene que discutir un asunto con el director de la escuela o con los maestros (todos Mayas de San Pedro) por ejemplo, enviará a su esposa. Ya que no se espera que las mujeres sepan Castellano, estos Mayas que dominan el Castellano se dirigirán a las mujeres en tzojob'iilmientras que a los hombres se les requeriría que manejaran las mismas interacciones en Castellano.

En la figura 4.1, vemos la distribución de- competencia lingüística en Castellano entre los miembros de la comunidad, estratificada según categorías de edad etnográficamente importantes, datos obtenidos en la encuesta de hogares de 1980. Entre los alumnos escolares, niños y niñas poseen aproximadamente el mismo nivel de competencia en todas las categorías de competencia en Castellano. En el siguiente grupo de edad de quince a veinticuatro años, emerge una tendencia claramente divergente entre hombres y mujeres. No se registran mujeres con una destreza bilingüe moderada, y en. relación a los hombres, el número de mujeres en la categoría de los que poseen conocimientos bilingües incipientes o mínimos es bastante alto. En el siguiente grupo de edad, que comprende hombres y

Masculino Femenino

-Ninguno ~Bajo

Figura 4.1. Dominio del Castellano por Edad y Categoría de Género.

mujeres de veinticinco a treinta y nueve años, el25 por ciento de los hombres son moderadamente bilingües, rnientras que sólo un cuatro por ciento de las mujeres encaja en esta categoría. A la inversa, el75 por ciento de las mujeres son monolingües o tienen conocimientos mínimos de Castellano; en contraste con sólo un 13 por ciento de los hombres. En el último grupo de edad, individuos de cuarenta años en adelante, el índice de monolingüismo enidioma maya es superior -tanto entre los hombres como entre las mujeres- que en los otros grupos etáreos. Sin embargo, proporciqnahrtente son más las mujeres que los hombres quienes son monolingües en Kaqchikel.

En las pruebas de competencia en idioma castellano oral llevadas a cabo en 1980 con niños en edades escolarés, las niñas mostraron la misma destreza bilingüe que los niños. Esto fue también el hallazgo de mía investigación sobre grados de bilingüismo realizado entre los niños en edad escolar doce años más tarde, en 1992, por el Ministerio de Educación (Richards y Cojtí 1992). Pese a que durante la década de

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los 80 la escuela asentó las bases para el bilingüismo, gran parte de los niños en este período a la hora de dejar la escuela (la vasta mayoría sin haber progresado más allá del segundo grado) tenían poco más que conocimientos muy rudimentarios de Castellano. Por regla general, esta joven población era capaz de utilizar una variedad de expresiones escolares memorizadas de castellano, pero su capacidad de construir

· oraciones en Castellano era mínima. No tenían prácticamente ningún control de la sintaxis castellana, en general se comunicaban a base de la yuxtaposición de ciertos vocablos y utilizando un vocabulario adecuado solamente para interacciones limitadas en contextos restringidos. Sin embargo, aquellos niños que permanecieron en la escuela más allá del segundo grado mostraron claros progresos en su competencia en Castellano, controlándolo a un nivel comparable con el mostrado por el hombre adulto promedio de San Marcos.

En base a los resultados de la prueba de 1992 y a observaciones recientes, los niños marqueños actualmente no entran en la escuela siendo monolingües en Kaqchikel como sucedía en la generación anterior, sino que ya poseen unos conocimientos bilingües emergentes. Aunque el conocimiento de Castellano oral que poseen estos pequeños sigue estando mayormente limitado a los sustantivos, algunos nominales son marcados por la pluralidad y otros han sido modificados por un adjetivo posicional o cuantificador, y la gama de vocabulario se extiende a varios ámbitos semánticos. El hecho de que los niños empiecen la escuela poseyendo un mayor dominio en Castellano se ha atribuido en gran parte al programa preescolar del proyecto Vivamos Mejor, que ha centrado la base educativa de la primera edad en enseñar el nombre de palabras castellanas con la ayuda de una metodología de castellanización. Precisamente, en 1992, los niños marqueños inscritos en la preprimaria que habían participado en el proyecto de estimulación temprana de Vivamos Mejor mostraban niveles de conocimiento del Castellano superiores a los de los niños de ciertas aldeas de comunidades como Comalapa, Tecpán o Patzún, comunidades que tienen niveles de bilingüismo social superiores (Richards y Cojtí, 1992:127).

Aunque Jos marqueños sean justificadamente críticos con sus experiencias escolares, el número de años transcurridos en la escuela es muy significante en relación al bilingüismo, tanto en la edad escolar como entre los adultos. Se examinó la relación entre el nivel de Castellano autorreportado y un número de variables sociológicas independientes. En un análisis de regresión múltiple realizado para el estudio de 1980,los resultados indicaron que el número de años transcurridos en la escuela era la variable de mayor asociación con la habilidad oral en Castellano (R=A3 P < .001 (véase J. Richards 1987b). Este factor de asociación era superior entre conocimientos de Castellano y un número de otras variables diferentes, incluyendo género, edad, ~recuencia migratoria a las fincas de la costa, frecuencia de viajes realizados a otros pueblos, afiliación religiosa, índice potencial de producción económica familiar e índice de modernidad del hogar.

En la década de los so·, la mayoría de los niños dejaban la escuela después de segundo grado; en los 90, muchos niños continúan hasta tercero e incluso cuarto grado. Los niños que se gradúan de quinto o sexto grado poseen habilidades lingüísticas en Castellano comparables a los que tienen los hombres adultos más bilingües de la comunidad. Sin embargo, estos niños carecen de conocimientos sociolingüísticos del Castellano; es decir que no están familiarizados con las normas y restricciones culturales que regulan el uso de un castellano aceptable en diferentes contextos sociales. Puesto que los niños marqueños fuera de los confines de la escuela participan en pocos contextos de un castellano aceptable, la oportunidad de desarrollar y extender sus conocimientos dé esta lengua es limitada. Que los niños marqueños escolarizados acaben adquiriendo más destrezas bilingües a lo largo de sus vidas (o incluso que mantengan los conocimientos adquiridos en la escuela) estará determinado en gran parte por la estructura de las oportunidades económicas y culturales abiertas para ellos como hombres y mujeres en la sociedad local y la más amplia.

A pesar de que el género no. se reveló como una variable estadísticamente significante en relación al bilingüismo en edad escolar,

f, ~:

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es muy importante en relación con la población adulta. Debido a su restringido papel doméstico, las mujeres poseen tendencia a adquirir muy pocas habilidades comunicativas en Castellano aparte de las aprendidas en la escuela. Una vez que la mujer asume los deberes que la confinan en su hogar- mantenimiento doméstico, nacimiento y cuidado de los hijos- se olvidan gran parte de sus conocimientos de la segunda lengua adquiridos en la escuela, por escasos que sean. A pesar de que muchas mujeres salen de la comunidad regularmente a vender alimentos de cultivo doméstico, viajan exclusivamente a mercados indígenas cercanos en los que las transacciones ocurren en tzojob'iiL Si trabajan como trabajadoras migrantes estacionales, siempre van a las fincas acompañadas por familiares o vecinos de la comunidad, y por lo tanto su interacción con foráneos es limitada. El hecho de que por regla general las mujeres raras veces tienen tratos con hispano parlantes, junto con la creencia cultural apoyada tanto por hombres como por mujeres de que las mujeres deben operar dentro de la esfera

Ínterna del hogar y de la comunidad, definida y codificada en Kaqchikel, lleva a la mayoría de las mujeres a devaluar y denigrar sus conocimientos de Castellano (o en ocasiones a negar e incluso disfrazar sus conocimientos reales). En la investigación de familias que yo llevé a cabo, se preguntó a los informantes si sabían más Castellano en aquel momento o en algún punto del pasado. Sin excepción, las mujeres cabezas de familia dijeron que habían sabido más Castellano en algún tiempo anterior de sus vidas; los hombres cabezas de familia, por otra parte, dijeron que sabían más Castellano en el presente que previamente.

Queda por ver si las niñas que actualmente permanecen más tiempo en la escuela y llegan hasta grados más avanzados de la primaria conservarán o· aumentarán sus conocimientos de Castellano hasta un grado superior al de cohortes de mujeres. Aunque desde 1981 no he realizado ninguna prueba formal de lenguaje con los jóvenes varones de San Marcos, las conversaciones que he sostenido con las mujeres durante repetidas visitas de regreso sugieren que el patrón sigue siendo uno en el que las artes comunicativas en Castellano se desmoronan

· después de que las mujeres salen de la escuela, se casan y comienzan

los años de criar hijos. Sus habilidades lingüísticas parecen disminuir

según el mismo grado aproximado de hace quince años.

En contraste, se espera que los hombres adultos se muevan en la

arena pública y que a lo largo de su madurez adquieran mayores

conocimientos comunicativos en Castellano. Desde mis veinticinco años

de perspectiva de la comunidad, he observado que los conocimientos

lingüísticos adquiridos en la escuela tienden a caer en el olvido hasta

que los hombres alcanzan unos veinte años de edad. En esta etapa de

su desarrollo social comienzan a revelar las muy respetadas artes de

oratoria pública en tzojob'ál, y estas artes de discurso tienden a

transferirse a su uso del Castellano. Dentro de la estructura de la

sociedad marqueña, mientras que los hombres asumen una estatura

social tanto familiar como comunitaria, tienen a su alcance más

oportunidades sociales y económicas de relacionarse en contextos

definidos en Castellano. Su rol social se desenvuelve en el ámbito

público, y como tal su participación en asuntos civiles, religiosos y

económicos, les pone más fácilmente en contacto con funcionarios del

gobierno, oficiales clérigos y pequeños empresarios, todos hispano

parlantes.

El nivel de competencia oral de los hombres de San Marcos está a

nivel de bilingüismo subordinado, pero generalmente es suficiente con

que haya mensajes básicos comunicados en una variedad de contextos

en idioma castellano. En 1980, menos del uno por ciento de la población

marqueña era substancialmente bilingüe, y si mucho, el cinco por ciento

era moderadamente bilingüe. Hoy en día más del cinco por ciento es

substancialmente bilingüe y un diez por ciento adicional tiene un nivel

moderado de castellano. Todos los hombres más bilingües de la

comunidad son empleados asalariados en trabajos no tradicionales, la

mayoría de los cuales surgieron con la expansión de las instituciones

nacionales o no-gubernamentales en la sociedad. En puestos de trabajo

tales como alcalde del pueblo, presidente de Acción Católica, empleado

de cooperativa, comisionado militar, promotor de salud y guardián de

chalet, estos individuos necesitan niveles superiores de conocimientos

151

152

del Castellano, no sólo para que sus mensajes sean más contundentes dentro del contexto local, sino también para ser aceptados y evaluados positivamente por sus patrones ladinos. Estos hombres aseguraron sus puestos de trabajo, prestigiosos y comparativamente lucrativos, gracias a que sabían castellano, pero las posiciones adquiridas les han permitido aumentar su dominio de la lengua.

CONCLUSIONES

Este capítulo ha presentado las dinámicas del lenguaje en San Marcos la Laguna, un pequeño pueblo, relativamente aislado, en el extremo de la región occidental del área lingüística Kaqchikel. Los marqueños han resistido una historia diaspórica, enraizados en una trayectoria de múltiples reasentamientos provocados por acontecimientos catastróficos. Hoy día, los habitantes de San Marcos, debido en gran parte a los ciclos de grandes endeudamientos que han acumulado, sin duda mantienen una postura política y económica de desventaja en la región, que conduce a su explotación descarada por vecinos ladinos e indígenas y otros. La escasez de tierras, la falta de alternativas económicas y el elevado predominio de desnutrición y enfermedad sitúan a los marqueños en una precaria posición de supervivencia. Tomando prestadas las palabras de R. H. Tawney, la posición de los marqueños es como ... la de un hombre permanentemente parado con ~1 agua hasta el cuello, de manera que sólo una ola basta para ahogarlo (1966:77). ·

·· Dentro del marco social de la región, la identificación primordial de los marqueños gira en torno a una imagen de ellos mismos con respecto a otros grupos culturales basados en municipios indígenas: Tal y como es característico en todo el altiplano poblad·o por los Mayas, los marqueños utilizan y conservan su variedad específica de Kaqchikel para demarcar los límites sociales entre sí mismos y otros grupos

. indígenas. La variante de Kaqchikel de San Marcos difiere bastante de la de otros grupos kaqchikeles importantes o incluso de la de otras variedades comunitarias de Kaqchikel habladas en la cuenca del lago de Atitlán; esto se debe en gran parte al histórico patrón migratorio de

la comunidad y a su proximidad geográfica con las comunidades lingüísticas Tz'utujiil y K'ichee'.

Dentro de la comunidad, existe un alto grado de lealtad lingüística hacia la lengua materna y, en efecto, tzojob'iil es la lengua de interacción prescrita en cada ámbito de la vida comunitaria. La destreza verbal es un arte extremadamente valorado en San Marcos, y la capacidad de utilizar la lengua materna en sus diferentes estilos de conversación y géneros garantiza al orador reconocimiento y poder, y representa una muestra de la identidad social en la comunidad.

Mientras que para los marqueños tzojob'iilrepresenta el lenguaje del hogar y de la familia y un recurso para obtener y asegurarse bienes y servicios dentro de la comunidad, el Castellano, el código lingüístico del grupo políticamente dominante en Guatemala, representa el idioma de la represión y del poder. Colectivamente, los marqueños sólo han adquirido niveles marginales de destreza en Castellano. Esto refleja la limitada exposición que han tenido los marqueños históricamente con la lengua hispana, la falta de una interacción comunicativa significante entre hablantes marqueños y no indígenas, la utilidad limitada del Castellano en sus vidas diarias, y la amenaza a la identidad étnica indígena tradicionalmente oculta en la adopción del Castellano.

Hace veinticinco años, San Marcos podía clasificarse como una comunidad monolingüe kaqchikel; hace quince años era una comunidad incipientemente bilingüe. Con las variadas presiones sociales, políticas y económicas de las últimas décadas, sin embargo, la mayoría de los marqueños han comenzado a percibir el aprendizaje y el uso del Castellano como una estrategia para la supervivencia. En San Marcos, al igual que en toda América, las redefiniciones de los movimientos indigenistas ya incorporan la capacidad de utilizar dos códigos lingüísticos para fines simbólicos e instrumentales.

A pesar de que en San Marcos todas las interacciones verbales entre los miembros de la comunidad se conducen en Kaqchikel, entremezcladas en el marco lingüístico nativo hay palabras adaptadas del Castellano. Estos préstamos lexicales representan mayormente términos para

153

154

conceptos y elementos culturalesnuevos, pero se utilizan tambiétt'para

sustituir términos nativos que han perdido su poder de comunicación.

En el contexto de altefnancia de códigos, el uso mitigado de estas palabras

de poder y de otros clichés se debe en gran parte a razones metafóricas

-es decir, para beneficiar del poder del Castellano y para dar a la oración

en tzojob'alun grado de autoridad y elevación agregada. Dentro de la

comunidad, Jos hombres,. y a menor nivel las mujeres, manejan el

Castellano con una variedad de fines políticos, sociales y económicos;

mientras que fuera de la comunidad, se utiliza el Castellano

principalmente para negociar opciones económicas. Entre la mayoría de

los marqueños, la incorporación del Castellano al repertorio idiomático

maya está asociada con factores que incluyen el número de años que uno

ha pasado en la escuela, género, edad, frecuencia de viajes fuera de la

comunidad, frecuencia de casos de migración estacional, situación

económica de la familia y religión.

La escuela en San Marcos sirve como la interfase institucional más

estratégica entre la comunidad y el aparato estatal y, en efecto, esta

institución nacional ha efectuado los cambios más importantes en los

conocimientos de Castellano a nivel comunitario. Pese a que los

marqueños critican la calidad de la educación que han recibido, la

escolarización formal ha aportado las bases del bilingüismo social. Hasta

finales de los 70, ningún marqueño había completado los seis grados

de escuela primaria. Ahora, hay unos cuantos graduados de sexto que

están estudiando la secundaria fuera de San Marcos. Queda por ver si

el bilingüismo permanece aditivo enSan Marcos, o si San Marcos

comenzará a experimentar un cambio lingüístico, siguiendo el patrón

de otras comunidades kaqchikeles del altiplano. Traduccción de: Sara Martínez

1

ESTUDIO DE SAN ANTONIO AGUAS CALIENTES Y EL VALLE

DE QUINIZILAPA R. McKenna Brown

San Antonio Aguas Calientes quizá sea hoy la comunidad indígena de Guatemala más conocida en el exterior. Sus textiles policromos y el fácil acceso desde Antigua la han convertido enun lugar popular visitado por turistas de todo el mundo. Como nota Sheldon Annis (1987: 12),la imagen de la mujer de San Antonio en el telar, vestida en su hui pi! multicolor, ha llegado a ser un ícono internacional que se utiliza en los folletos de promoción de turismo y exportación. Sin embargo, detrás de esas imágenes estáticas e idílicas está uná comunidad en medio de transformaciones a veces turbulentas. El presente capítulo describe ésta y otras tres comunidades kaqchikeles y examina la forma en

• que las cambiantes fuerzas económicas alteran los patrones de uso del idioma, afectando de esta manera la vitalidad del idioma kaqchikel. Ofrece una perspectiva externa basada en las ciencias sociales occidentales, la cual puede complementar otras perspectivas igualmente validas, tanto internas como externas, para alcanzar una comprensión más global de fenómenos bastante complejos.

La mayoría de las personas que visitan San Antonio empiezan su viaje en la cercana ciudad de Antigua, el centro turístico de Guatemala. Si la economía es más importante que la velocidad, podrían abordar uno de los buses que se estacionan detrás

, ¡sr--

156

del mercado que, una vez lleno, salen rumbo a San Antonio, costando menos de $0.25. Los viajeros que disponen de más dinero que tiempo podrían preferir un taxi, cuyo costo es por lo menos cuarenta veces mayor, pero parte de inmediato y es más cómodo.

El camino pasa primero por Ciudad Vieja, la cual disfrutó de una gloria fugaz como la capital colonial, cruza el Río Guacalate y entra a un valle triangular a lo largo de una ladera con vista a las plantaciones de café. En el extremo sur del valle, el camino llega a la cima del cerro; mucho más abajo, San Antonio aparece en medio de un valle denominado en los mapas de la época colonial como el Valle de Quinizilapa .

. Vale la pena contemplar la vista que se obtiene desde esta entrada al valle, ya que le permite al viajero apreciar San Antonio en relación a su entorno. El valle está rodeado por montañas de diferentes tonos café, cubiertas casi hasta la cima por las nítidas cuadrículas de milpas color arena que dependen de la estación lluviosa. Del lado izquierdo, mirando hacia el sur, una línea ondulante de cerros se va reduciendo hasta un punto en el que sale del valle un pequeño río en dirección al Pacífico. El cráter del Volcán de Agua es visible y por detrás de él se extienden los cielos costeños de otro mundo.

Dos volcanes, el Fuego y el Acatenango, dominan la vista hacia el occidente. Apenas visible en la esquina noroccidental, la delgada línea de un escabroso camino de tierra acaba en la ladera de la montaña, atravesando la aldea de Chimachoy y descendiendo después hasta el pueblo de Parramos. Abajo se extiende el verde exuberante del fondo del valle, inclinándose ligeramente hacia el sur, diseccionado por el Río Nimaya'. Hacia la esquina suroccidental todavía se pueden apreciar algunas lagunas y pantanos que quedaron después de que el lago fuera drenado hace décadas, en la época del presidente Ubico. La abundante agua nutre las parcelas de verduras y berros y los cafetales a la sombra ·de árboles de gravilea.

Los sonidos flotan en oleadas hacia arriba, junto con el humo de los fuegos de las cocinas, provenientes del fondo del valle, La música

de los radios y los servicios protestantes es acentuada por las bocinas de los buses, las campanas de las iglesias, el canto de los gallos, las carcajadas de los niños, el ladrido de los perros y el sonido rugiente de los molinos de maíz motorizados.

Desde la entrada al valle, la primera impresión es la de una sola población, la cual suele ser considerada en su totalidad corno San Antonio'. En realidad, existen cuatro comunidades vecinas, incluyendo las dos aldeas de San Antonio, las cuales se encuentran ocultas en gran parte: Santiago Zamora en el extremo oeste y San Andrés Cevallos, la mayor parte del cual está metido detrás de un cerro hacia el sur. Una cuarta comunidad, Santa Catarina Barahona, forma una extensión físicamente contigua a San Antonio hacia el noroeste, no es fácil reconocerla inicialmente corno una entidad separada. Muchos visitantes, incluyendo guatemaltecos, pasan algunas horas comprando y se van del valle sin percatarse de sus demás pueblos.

Desde nuestro punto de observación, el camino desciende por la empinada ladera norte del valle. Continúa el camino recién pavimentado y puestos simples engalanados con textiles para la venta adornan ambos lados. Las vendedoras con sus bebés en brazos observan el tráfico con un ojo experto, sabiendo a cuáles vehículos llamar la atención y a cuales dejar pasar. Perros y niños corren por ahí; los niños mayores dan vueltas en bicicleta. Después de una curva, la última parte del carn'ino cruza la calle principal del pueblo, llega a un costado de la iglesia católica y luego vira a la derecha dirigiéndose a la plaza. La plaza, un campo de tierra inclinado y bastante irregular, está bordeado con más puestos de venta de textiles para atraer a los buses de turistas. Dando un vistazo alrededor, nuestra atención es atraída primero hacia la iglesia, cuya preciosa, aunque algo agrietada, fachada domina la escena. Directamente enfrente de ésta, las mujeres lavan ropa en las pilas comunitarias. Del lado izquierdo se encuentra la oficina del alcalde, una nueva biblioteca y el puesto de salud. Del lado derecho está la escuela pública donde los niños cursan del primer al sexto grados. En el centro hay una nueva cancha de baloncesto.

!57

!58

El pueblo se extiende hacia el oeste desde la plaza a lo largo de

tres calles principales que están cruzadas por alrededor de otras diez

más pequeñas. Las casas de las calles principales tienden a ser simples

construcciones de bloques de concreto, construidas en las orillas de las

aceras y con patios interiores. A lo largo de las calles laterales, cercos

hechos con caña de maíz. rodean los complejos habitacionales

compuestos por múltiples construcciones hechas también con caña de

maíz. El clima del valle es moderado durante todo el año y la mayor

parte de los patios están alegrados con arbustos o enredos en flor.

Casi ocho mil personas viven en este valle, mas de seis mil de ellas

en San Antonio. Sin embargo, como observa Annis (1987), el pueblo

cuenta con pocos recursos al servicio de sus habitantes. No hay

ferreterías ni abarroterías ni mueblerías ni librerías ni mercado semanal.

La gente hace el corto viaje hasta Antigua para suplir muchas de sus

necesidades. La primera escuela secundaria y el primer restaurante se

abrieron en 1994.

Historia del valle

Las cuatro comunidades del Valle de Quinizilapa comparten una

herencia histórica, económica y cultural común. Todas fueron fundadas

por los españoles alrededor de 1528, inmediatamente después de la

conquista, y pobladas por esclavos indígenas capturados en combate,

quienes representaban a varios grupos étnicos y lingüísticos diferentes.

Cada uno le fue encomendado a un conquistador quien, a cambio del

pago de tributo, tenía que supervisar la instrucción religiosa de los

indígenas así como también el bienestar general de los mismos. Los

documentos coloniales se refieren a estas comunidades como la milpa

del español en particular a quien se le había concedido cada una de

ellas. Por ejemplo, Santa Catarina Barahona era llamada la milpa de

Sánchez Barahona. San Andrés Cevallos y Santiago Zamora también

conservan los nombres de sus terratenientes originales. San Antonio

fue fundado como la milpa de Juan Chávez, pero cambió su nombre

años más tarde, cuando la Corona española revocó los privilegios de

los españoles y transfirió Santa Catarina al cuidado de la orden

dominica, y San Antonio pasó a ser propiedad directa del rey.

Las cuatro comunidades compartieron una órbita común como

satélites económicas de la metrópoli española, encargadas de proveer

zacate a la capital. En 1641, San Antonio y Santa Catarina le cómpraron

a un español una porción de tierra en las cercanías para ser utilizada

comunalmente, lo que sugiere un nivel relativo de prosperidad. Un

siglo después, la propiedad comunal fue dividida debido a disputas

tributarias (Lathbury 1974).

Durante por lo menos un siglo, el Valle de Quinizilapa, y San

Antonio en particular, se ha distinguido por su alto índice de alfabetismo

y educación dentro de la Guatemala rural. José María Navarro informó

en 1874, en una época en que la mayoría de comunidades no contaban

con ninguna escuela, que San Antonio tenía dos. Una de las primeras

escuelas misioneras .de los Estados Unidos establecida en Guatemala

fue construida en el límite entre San Antonio y Santa Catarina.

La vida en el Valle de Quinizilapa

Tradicionalmente, la economía de los pueblos de este valle ha

estado basada en el sistema agrícola de la milpa -cultivos a pequeña

escala de maíz, frijol y otras plantas para el consumo del hogar­

complementada por cultivos comerciales y artesanías.

Sin embargo, en décadas pasadas cambios económicos de gran

alcance han afectado la vida del valle. Durante los últimos 40 años, el

desarrollo de las carreteras y del servicio de transporte público, de las

emisoras de radio y de las escuelas públicas ha inundado las

comunidades mayas con nuevos bienes e ideas. La creciente

incorporación a las economías nacionales e internacionales conlleva

cambios económicos, culturales y de patrones lingüísticos. Este capítulo

describe los cuatro pueblos del Valle de Quinizilapa y examina cómo

las cambiantes fuerzas económicas alteran los patrones lingüísticos,

afectando así a la vitalidad del Kaqchikel.

Tuve la oportunidad de visitar San Antonio como turista en 1983,

pocos meses antes de iniciar los estudios de postgrado en los Estados

Unidos durante los cuales me empezó a interesar la compleja relación

entre el idioma y la identidad. En 1985 regrese a Guatemala por una

159

160

beca de tres meses que me permitió hacer repetidas visitas mientras tomaba lecciones de Kaqchikel en Antigua. Los contactos que establecí entonces con las familias locales y con el personal de la escuela y puesto de salud, y la buena voluntad de éstos, me permitieron embarcarme en un proyecto de campo de catorce meses de duración investigando la conservación y pérdida del idioma Maya en el Valle de Quinizilapa de 1986 a 1987. La recolección de datos adoptó varias formas, incluyendo extensas entrevistas con padres de familia, comadronas, maestros y ancianos, además de observación participante y encuestas en los hogares, y se dio en un contexto de bastante convivencia con los miembros de la comunidad. Más de quinientas encuestas fueron realizadas por promotores de salud, voluntarios de la comunidad con experiencia en campañas de vacunación y en levantamiento de censos. Los hogares se eligieron al azar en las dos comunidades mayores, San Antonio y Santa Catarina, donde, respectivamente, el 20 y el 50 por ciento de los hogares fueron encuestados. En las dos comunidades más pequeñas se incluyeron todos los hogares. Los encuestadores tenían instrucciones de hablar con las amas de casa, formulando una lista de preguntas acerca de las capacidades y prácticas lingüísticas, así como de otras características del hogar.

Al observar ciertos rasgos de las familias del valle, y la forma en que varían de acuerdo a la edad del jefe de familia, nos damos una idea de cómo está cambiando la vida en el valle. El Cuadro 5.1 proporciona una perspectiva del muestreo de la encuesta según comunidades y porcentaje del total que representa cada una.

Los hogares en el valle A pesar del contacto con poblaciones externas que resulta de la

proximidad de los centros urbanos y <;le una tradición de viajes comerciales regulares a otras regiones del país, relativamente pocos habitantes de Quinizilapa se han casado con gente de fuera. La inmigración a los pueblos del valle es muy baja. Más del 84 por ciento de los encuestados y cónyuges investigados son originarios de la comunidad en la que residen. El mayor segmento de

inmigrantes, 8.3 por ciento de encuestados y cónyuges, proviene de otras comunidades del valle. Menos· del 5 por ciento son de pueblos no kaqchikeles. Por lo tanto, el papel de los inmigrantes que no hablan el Kaqchikel parece ser muy limitado en el caso de la pérdida de este idioma maya en el valle. El Cuadro 5.2 ilustra el pequeño porcentaje de forasteros en el valle.

Cuadro 5.1·

Número de encuestados por comunidad

( Comunidad Hogares Porcentaje )

San Antonio 222 42.4

San Andrés 78 14.9

Santiago Zamora 83 15.8

Santa Catarina 139 26.5

Total 524 100.0

Cuadro 5.2

Número de encuestados y cónyuges por lugar de origen

Encuestado Cónyuge

Origen Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje

Local 442 86 386 82.5

Mismo valle 42 8 40 8.5

Kaqchikel 9 2 18 4.0

Otra parte 22 4 24 5.0

Total 515 100 468 100.0

161

162

Los hogares de una sola familia son la norma moderna en el valle y también la más común. Los complejos habitacionales multifamiliares generalmente son el resultado de alguna desventaja. Los padres en edad avanzada y enfermos pueden compartir el complejo de alguno de sus hijos; una pareja de recién casados puede vivir con los padres hasta que puedan valerse por sí mismos; el espacio en el complejo puede ser alquilado a otra familia en casos de seria necesidad de una o ambas partes.

En el Valle de Quinizilapa, la mayor parte de los complejos familiares contiene estructuras múltiples: una residencia principal y varias estructuras anexas que sirven para cumplir funciones separadas tales como cocina, letrina, bodega y área adicional para dormitorio. Los hogares católicos tambien pueden designar un anexo como altar familiar. Aunque los materiales de construcción de la residencia principal pueden variar, los anexos suelen ser de caña de castilla, de caña de maíz o de adobe. La construcción de caña utiliza materiales locales y requiere más tiempo y experi~ncia dda gente local que los materiales de construcción comerciales. Entre los tipos de construcción de viviendas que existen en el valle, el de caña es el más tradicional y se presta para las estructuras múltiples de una sola habitación que tradicionalmente forman un complejo familiar tradicional.

Los bloques son producidos por grandes fábricas cercanas a la capital y pueden ser adquiridos en la vecina Antigua. Las casas de bloques son admiradas por su permanencia y resistencia a las plagas. Debido a que Tos bloques tienen que ser comprados fuera de la comunidad, su utilización es una señal de riqueza y requiere de participación en la economía monetaria. También existe una cantidad menor de casas hechas de tablas o materiales mixtos.

Es importante recordar que el terremoto de 1976 interrumpió cualquier evolución arquitectónica. gradual que pudiera haber sido paralela con otros aspectos del cambio cultural. Campañas masivas de reconstrucción fueron organizadas y financiadas por organizaciones de ayuda internacional que trajeron asesores técnicos foráneos y materiales como techumbres de aluminio corrugado. De esta manera,

la construcción actual de las viviendas refleja hasta cierto grado la agenda de los esfuerzos de ayuda internacional y no debe ser interpretada únicamente como un indicador de tradición cultural por parte del hogar. La mayoría de hogares en Quinizilapa operan en varias esferas económicas. Es común que una familia tenga una hija ganando un salario

en Antigua, un hijo en el ejército, un padre cultivando maíz en tierras de la familia y arrendando un terreno irrigado para cultivos comerciales, y una madre tejiendo textiles para el mercado turístico. Las familias pueden explotar varios nichos a lo largo del espectro, desde el tradicional cultivo de la milpa hasta la economía monetaria moderna, en vez de ocupar un solo punto en un continuo económico.

La mayoría de hogares complementan las ganancias comerciales, artesanales y salariales con un terreno para milpa, cuyo tamaño y productividad puede depender de los aportes de dinero y de tiempo de los que disponga la familia. La tendencia entre los hogares de Quinizilapa es la diversificación económica, no una transición uniforme a la economía capitalista. El excedente de las ganancias obtenidas fuera puede ser invertido en fertilizante, semillas, compra o arrendamiento de tierra o en la contratación de mano de obra para incrementada producción de milpa. Es más probable que un mayor nivel de producción de milpa signifique la explotación exitosa de la economía monetaria que la dependencia exclusiva en el cultivo de la misma. Un menor nivel de producción de milpa probablemente signifique la explotación sin éxito ya sea de la economía formal o de la economía de la milpa.

A los encuestados se les preguntó durante cuántos meses del año alimentaba a la familia el maíz que cultivaban. Los datos demuestran un modesto pero constante descenso en la producción de maíz con el transcurso del tiempo. En el Cuadro 5.3, el promedio de producción de maíz (en meses) por familia se presenta en grupos de edad. Desde el grupo de mayor edad hasta el más joven, las producciones disminuyen en aproximadamente elll por ciento, de alrededor de cinco meses y medio a sólo poco más de cuatro. El descenso en la cosecha del maíz

. 163

-

~ 164

Cuadro 5.3

Promedio de producción de maíz (en meses)

por edad del encuestado

Grupo de edad Producción Hogares

Menos de 30 4.27 110

30-42 5.04 155

Más de 42 5.62 143

Total 5.04 408

parece indicar un abandono progresivo y colectivo de la milpa; es decir,

la· gente más joven cultiva menos maíz. Entre las razones

probablemente se incluyen la escasez de tierra disponible para una

población creciente, así como también una mayor participación en la

economía monetaria. Sin embargo, estos datos también pueden reflejar

los aumentos de productividad individual con la edad, ya que la

experiencia acumulada, el capital, las herencias de tierra y la ayuda de

los hijos mayores mejoran las producciones.

El aumento en la demanda de tierras ha llevado a una distribución

cada vez más desigual, ya que algunas familias adquieren extensiones

considerables de tierra mientras que otras se quedan poca. Como

resultado, muchos individuos se ven forzados a dejar sus pueblos en

busca de ingresos complementarios. La proximidad de Antigua y la

ciudad capital al Valle de Quinizilapa les permite a quienes viajan

diariamente sacar provecho del mercado salarial sin desconectarse de

la vida comunitaria. También pueden escapar a las migraciones

estacionales a las fincas de café y algodón de la costa del Pacífico, en las

que han participado muchos otros pueblos del altiplano. Por lo tanto,

para aquellos habitantes de Quinizilapa que informan haber vivido

fuera del valle durante cierto tiempo, es más probable que dicha medida

fuera una respuesta individual voluntaria a oportunidades específicas

más que una necesidad. Y la gran diversidad de destinos ep toda

Guatemala que fueron reportados no sugiere una reacción monolítica

a las amplias presiones económicas. Los destinos más comunes, Antigua y la capital, constituyen no más del12 por ciento de las migraciones reportadas. Las comunidades de habla kaqchikel representan menos deiS por ciento de los destinos. La duración de la emigración también varió mucho, desde uno hasta treinta y cinco años.

· No obstante, la residencia fuera de la comunidad intensifica el contacto con el mundo de habla castellana y con el sistema de valores ladinos, ninguno de los cuales le concede mucho valor a la cultura indígena. Acomodarse al mundo exterior puede llevar a un individuo a adoptar sus valores, en cierto grado, y el habitante pródigo de Quinizilapa que regresa puede resultar ser el conducto más efectivo para la transferencia de estas actitudes al hogar y a la mentalidad de la comunidad.

Casi la mitad de los hogares encuestados informa que sea el encuestado o su cónyuge han emigrado y regresado, siendo más probable que hayan emigrado los individuos más jóvenes y no los de mayor edad (véase Cuadro 5.4). Existe un incremento progresiyo en la proporción de cada grupo de edad que reporta su regreso después de haber emigrado, de 20.7 por ciento del grupo de mayor edad a 34.8 por ciento del grupo de edad intermedia y a 41.8 por ciento del grupo más joven, lo que sugiere que la emigración con retorno está aumentando con el el tiempo.

Cuadro 5.4

Niveles promedio de emigración temporal de los encuestados por grupo de edad

Estacionarios Emigrantes temporales Grupo de edad Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Menosde30 78 58.2 56 41.8 30-42 118 . 65.2 63 34.8 Más de42 130 79.3 34 20.7 Total 326 68.1 153 31.9

.:.:.:.

165

~ 166

La alta incidencia de emigración temporal entre los encuestados

más jóvenes puede reflejar una combinación entre una menor

dependencia en la milpa y en la generación de ingresos dentro de la

comunidad y las crecientes oportunidades laborales disponibles debido

al aumento en los niveles de educación. En todo caso, progresivamente

cada vez más habitantes de Quinizilapa están dejando el valle para

estudiar o trabajar en el mundo exterior, y luego regresar del mismo,

un lugar donde el dominio del Castellano es un requisito para la

supervivencia, y donde una identidad indígena manifiesta muchas

veces es una desventaja.

Educacióny alfabetísmo

San Antonio goza de una reputación de comunidad Maya con

índices de educación y alfabetismo insólitamente altos. Como observa

Annis (1987: 27), San Antonio es excepcional para ... cualquier

comunidad n;ral de Guatemala debido a su alta tasa de alfabetismo;

particularmente ... entre las mujeres. De acuerdo con mis datos de

campo y con el censo de 1973, aproximadamente tres cuartos de la población adulta sabe leer y escribir.

En la presente encuesta a los hogares del valle, 82 por ciento de los

encuestados informaron haber asistido a la escuela y más del 54 por

ciento de ellos reportaron haber cursado tres o más años de estudios. En

promedio, las mujeres reportaron un poco menos de años (3.10) de

estudios que los hombres (4.08). La asistencia a las escuelas ha aumentado

en todo el valle durante los últimos cuarenta años, como lo ilustra el

nivel educacional promedio de los encuestados entre los veinte y los

sesenta años de edad, nivel que disminuye con la edad: mientras más

joven sea la población, mayor es el nivel de educación. El Cuadro 5.5

presenta la edad promedio de los encuestados según el nivel de educación,

tanto del encuestado como de su cónyuge, calculado según el ú.ltimo año

escolar cursado (el número 7 representa cualquier nivel por encima del

sexto grado). Salvo unas pocas excepciones menores, cada. grado

inmediato superior fue alcanzado por una población más joven.

Cuadro 5.5

Edad promedio de. los encuestados según los niveles de educación del encuestado y su cónyuge

Ultimo grado Edad del encuestado Edad del cónyuge

cursado Promedio Cantidad Promedio Cantidad

o 46.63 27 44.46 22

1 42.08 26 44.91 22

2 43.32 120 43.45 77

3 39.06 129 41.64 184

4 34.70 56 37.80 53

5 30.63 27 36.30 30

6 30.44 62 30.01 87 .,

7 26.13 8 30.45 11

Total 38.30 455 .39.12 486

Así, la edad promedio de los encuestados que no tenían una educación formal era de alrededor de 47, mientras que la edad promedio de los encuestados con educación post-primaria fue de aproximadamente 26.

· La reputación de San Antonio de tener índices de alfabetismo excepcionalmente altos refleja un fenómeno que abarca todo el valle y, en realidad, es posible que los otros pueblos de Quinizilapa sean má·s merecedores de dicha reputación. En promedio, los encuestados de San Antonio reportaron índices de alfabetismo ligeramente menores que los de otras comunidades del valle. 2

167

~ 168

Indumentaria

Uno de los indicadores más visibles del cambio cultural entre las comunidades del altiplano guatemalteco es la indumentaria (Hendrickson 1996a). Hace cincuenta años, casi todos los indígenas del valle vestían el traje tradicional específico de las comunidades de Quinizilapa. Los hombres fueron los primeros en adoptar la vestimenta occidental y ahora sólo quedan unos cuantos ancianos que todavía se visten como solían hacerlo antes. El traje de la mujer ha cambiado enormemente en estilo, pero sigue siendo distintivamente Maya y

distintivamente de Quinizilapa. Los dos elementos principales del traje de la mujer son el huipil, una blusa tradicional tejida a mano, y el corte, una tela larga elaborada en telar de pie y enrollada en la cintura a • modo de falda. El huipil sirve como identificador de la mujer, dando ·testimonio visible de su lugar de nacimiento, su etnicidad, su habilidad , como tejedora y sus gustos individuales. También puede servir como ·una cuenta de ahorro para la propietaria, que invierte en él su tiempo y experiencia, y que ·en tiempos de necesidad puede venderlo o empeñarlo. El intrincado hui pi! de San Antonio, el cual incorpora una técnica de tejido con brocado, es uno de los disel'\os más coloridos y característicos del altiplano.

Ya que el costo de producción de unhuipil es muy alto en términos de tiempo y materiales, muchas mujeres, especialmente aquéllas que ganan salarios fueta del hogar, encuentran difícil conservar un guardarropas tradicional. La inundación de los mercados locales con blusas de confección barata proporciona una alternativa para el uso diario del huipil. Por tal razón, la mujer indígena debe elegir entre el simbolismo visual culturalmente rico del hui pi! y la economía de la blusa manufacturada. Esta elección no es necesariamente definitiva. Una mujer puede reservar su huipil para usarlo fuera del hogar o en ciertas ocasiones familiares y vestir una blusa más barata mientras se dedica a las tareas domésticas.

Durante la recopilación de datos para el presente estudio, el encuestador observó si la encuestada usaba huipil o no. Dicha observación no puede ser interpretada como un determinante del lugar

de procedencia .de un individuo a lo largo de algún continuo. de ~a¡npiq culturaL por las razones discutidas anteriormente; pe~o, tomados colectivamente, estos datos pueden revelar tendencia.s. · •..

La• tendencia general en el valle se aleja del uso,dei huipil:tas mujeres mayores tienden a usar el hui pi! todo el tiempo, mientras qU:e muchas jovencitas ni siquiera tienen uno. Los maestros ;locales comentan que hace diez años la mayoría de estudiantes femeninas asistían a la escuela todos los días vistiendo hui pi! y ahora la mayoría no lo hace, salvo en ocasiones especiales. Esta tendencia también se ruede observar entre los adultos, aunque en menor grado; como se indica en el cuadro 5.6.

• Durante la entrevista, s,ólo el 25 por ciento de la~ mujeres enc.uestadas no vestían huipil y, comogrú.po, eran apróxim¡¡damente cincoaños más jóveries que aquéllas que sí usaban hui pi!. Esto no quiere decir que las mujeres que usan blusas manufacturadas se Visten como ladinas;]a mayoría usa cortes, la falda maya tradicional, y muchas veces las blusas están bordadas en un estilo similár al de ciertoshuipiles. El alejamiento del uso de los huipiles tejidos~ manopu~de reflejar \In alejamiento de la tradicional economía de la milpa, la cualdejá un. tiempo libre que permite que las mujeres puedan tejer huipilés para sí mismas y para otr~s mujeres del hogar. , . ,

En conclusión, un.examen de la correspondencia entre .las .edades de los encuestados y las características seleccionadas de sus ~amilias.

Cuadro 5.6 . :! '

Edad promedio de la encuestada por el uso de la blusa tradicional

No usan hui pi!

Sí usan huipil

Total .······

Edad promedio · Cantidad de encuestados 34.81 ·118 •

39.99

38.68

350

170

sugiere ciertas tendencias en el Valle de Quinizilapa. La gente más

joven muestra un índice mayor de asistencia a la escuela y de

alfabetismo. Los índices de emigración con retorno también son más

a\ tos entre Jos jóvenes, Jo que sugiere que la población más joven es

más móvil o qtie quienes salieron del valle están regresando ahora en

mayor proporción. El uso del huipil disminuye entre las mujeres más jóvenes. En una tendencia similar, la cantidad de familias en cada hogar y los meses de.consumo de maíz suministrado por la milpa familiar

son mayores entre los residentes más ancianos del valle.

Lospueblos del valle y las relaciones intercomunitarias

Durante el Período Colonial, las comunidades forjaron una

identidad Kaqchikelcomún. No obstante, cada pueblo tierte hoy un

sentido más fuerte de su individualidad que de una asociación colectiva

en el valle. Sus residentes generalmente no perciben el valle como una

entidad separada y cohesiva y ni siquiera tienen un nombre para

referirse a él como tal. Las relaciones entre los pueblos no siempre son

armoniosas. Los años de estrecha coexistencia han producido leves

rivalidades, las cuales en ocasiones estallan en ligeros conflictos. El

intermatrimonio entre las comunidades no es común y representa

aproximadamente sólo el8 por ciento de Jos hogares del valle. Aunque

las cuatro comunidades comparten una herencia común, cada una tiene

su carácter individual, resultado de su excepcional adaptación a las ·cambiantes condiciones, que al mismo contribuye a formar. El siguiente

esquema nos ofrece una idea de la vida en el valle. Una noción más

clara surge al comparar aspectos de los hogares de las aldeas,

incluyendo composición, economía, educación, alfabetismo e

indumentaria .

. San Antonio Aguas Calientes:El gigante del Valle

Por su tamaño, ubicacióny papel administrativo, San Antonio

domina el Valle de Quinizilapa. Su población es más del doble que la de

··las otras tres comunidades juntas. Según cuentan algunos habitantes

del valle, los fundadores de San Antonio consultaron a un shamán, '

.

quien les dio semillas mágicas para que las plantaran bajo un árbol, lo cual aseguraba la proliferación del pueblo.

El dominio que tiene San Antonio de la entrada principal al valle le otorga el control sobre el acceso a la mayoría de medios de transporte y la circulación de muchos productos y servicios, tanto para entrar como para salir de sus comunidades circundantes. Su esta tus económico dominante en el valle se refleja en la actitud generalmente desdeñosa de su gente hacia sus vecinos; los sentimientos expresados, por ejemplo, a través de los apodos conferidos a cada pueblo y sus habitantes. Los antoneros, como se conoce a los habitantes de San Antonio, son famosos por su generosa y astuta distribución de apodos entre ellos.

Generalmente, los otros pueblos son desdeñados por ser menos conocedores del mundo. Por ejemplo, en la década de 1980 el gobierno nacional construyó una piscina pública en Santa Catarina, aprovechando los manantiales naturales en la cabeza del valle. Pero, bromeaban los jóvenes de San Antonio que la frecuentaban, nadie en Santa sabe nadar, así que sólo pueden observar con envidia desde el otro lado del cerco.

Los antoneros no parecen estar dispuestos a compartir su comercio turístico con otros pueblos del valle. Por ejemplo, después de una parada en San Antonio, donde la mayoría de los pasajeros se bajan, Jos buses locales que llegan desde Antigua continúan su ruta hacia Santa Catarina, aunque la mención de dicho destino nunca apareée en el vehículo. Los gringos que permanecen sentados en esta parada suelen ser advertidos por las mujeres locales, quienes generalmente no se involucran en intercambiosespontáneos y no comerciales con extranjeros, de que, en efecto, han llegado a San Antonio y que aquí es donde se quieren bajar. Talllpoco las indicaciones de cómo llegar a Santa Catarina son proporcionadas con amabilidad. Es probable que las indagaciones de este tipo en las calles de San Antonio sean respondidas con un simple: ¿Busca tejido usted?

Las diferencias de forma y utilización lingüísticas también son objeto de burla, especialmente con respecto a Santa Catarina. A pesar de ser tradicionalmente clasificados como el mismo grupo regional

171

172

separado por una sutil variación dialectal (Annis 1987: 22), las variedades del Kaqchikel que se hablan en los dos pueblos exhiben algunos de los contrastes de características que distinguen a los dialectos 'principales del Kaqchikel (Chacach 1987). También existen diferencias comúnmente reconocidas en los patrones de uso del idioma. Aunque los novios en San Antonio ahora cortejan en Castellano, el Kaqchikel sigue siendo el idioma de las relaciones de esta naturaleza en Santa Catarina. Los jóvenes en San Antonio dicen en broma que tienen que aprender bien el Kaqchikel para buscarse una novia en Santa Catarina, con lo que implican que Santa es más pueblerino. En general, se considera que en San Antonio se habla más el Castellano que en Santa.3

Las familias grandes son comunes en San Antonio; casi el20 por ciento de los encuestados tienen seis hijos o más. El promedio de hijos por mujer de 45 años o más, 3.99, está por encima del promedio del valle (3.75) y ocupa el segundo lugar después de Santa Catarina. Poco más del 63 por ciento de los hogares encuestados están formados por una sola familia, una proporción mayor que la de Santa Catarina, pero menor que las de sus dos aldeas.

Los encuestados de San Antonio y sus cónyuges fueron los más locales. Proporcionalmente, la muestra obtenida en estos lugares contenía la menor cantidad de foráneos: 92 por ciento de los encuestados eran de San Antonio. Solamente diez encuestados no eran originarios del valle y siete de ellos no pertenecían a comunidades kaqchikeles. De los cónyuges, ellO por ciento eran inmigrantes y el4 por ciento no pertenecía al valle. Únicamente dos cónyuges no pertenecían a pueblos de habla Kaqchikel. Las personas de fuera, entonces, conforman menos del lO por ciento de los encuestados y sus cónyuges combinados y el riesgo de pérdida del idioma debido a la inmigración de individuos que no hablan Kaqchikel no parece ser grave.

En promedio, los hogares de San Antonio son los segundos . mayores productores de maíz para el consumo de la familia, superados únicamente por San Andrés. Pero existe una variación considerable entre un hogar y otro: el20 por ciento cultiva todo el maíz que consume,

mientras que aproximadamente el17 por ciento no cultiva nada. El hogar promedio cultiva 4.97meses de maíz para el consumo familiar. San Antonio también tiene el porcentaje más bajo de casas de caña en el valle.

La proporción de emigrantes con retorno entre los antoneros es la segunda más alta del valle, después de Santa Catarina: el35.5 por ciento de los encuestados informa que ellos o sus cónyuges han vivido fuera del pueblo por más de seis meses.

Ei prestigio local relativamente elevado de San Antonio muestra algunos indicios recientes de nivelación. Por ejemplo, en 1985, el gobierno nacional distribuyó fondos a muchos municipios, incluyendo San Antonio y Santa Catarina, para mejorar las calles con adoquinamiento. En las comunidades acosadas por el lodo durante la estación lluviosa y por el omnipresente polvo en la estación seca, las calles adoquinadas representan un distintivo de progreso muy codiciado. El trabajo en Santa se llevó a cabo sin incidentes y ahora todas las calles del púeblo están adoquinadas. En San Antonio, sin embargo, el proyecto se vio afectado por retrasos y por el escándalo, entre acusaciones de que el alcalde, escudado tras su afiliación con el partido del gobierno nacional, se había robado los fondos impunemente. Un levantamiento local consiguió, eventualmente, destituir al alcalde, pero los fondos nunca fueron recuperados; para agosto de 1994 sólo unas pocas calles de San Antonio habían sido adoquinadas. En el2000, bajo otro gobierno, la mayoría de las calles de San Antonio están siendo adoquinadas, además de otras obras públicas como la construcción de una Casa de Cultura y una biblioteca. Adicionalmente, mientras que los cultivos comerciales han adquirido importancia en la economía del valle, los cambios climáticos han afectado los ciclos lluviosos anuales, lo que hace que el acceso al agua para irrigación sea crucial. El único río del valle, el Nimayá, tiene su nacimiento en Santa Catarina y han surgido muchos conflictos en cuanto a su gestión. En el pasado, el caudal del río fluía con bastante rapidez, saliendo de Santa para nutrir los terrenos en San Antonio. Pero los proyectos recientes de gestión del agua han irrigado dos grandes extensiones de tierra en las laderas

173

174

de Santa, lo que las ha convertido en propiedades inmobiliarias de

primera calidad y lucrativas áreas verdes de cultivo intenso. Aunque

muchos de estos terrenos irrigados han sido comprados por agricultores

antoneros, existe un cambio innegable de equilibrios de poder en el

valle, el cual se aleja de San Antonio.

San Andrés Cevallos: Un próspero caserío en vías de

modernización

En las comunidades vecinas, se usa mucho el apodo de coyotes

para los nativos de San Andrés , con la siguiente explicación. Poco

después de que los primeros habitantes se establecieran en San Antonio,

los futuros habitantes de San Andrés deambulaban temerosamente por

los cerros aledaños, como coyotes, atraídos por el asentamiento, pero

temerosos del fuego. La gente de San Antonio tuvo que subir a los

cerros para calmar sus temores y convencedos de bajar y establecerse.

Dados los desplazamientos demográficos masivos y los altos índices

de vagancia reportados para el período inmediatamente posterior a la

conquista (MacLeod 1973), este relato probablemente refleje algunos

elementos de eventos históricos.

Geográficamente, San Andrés es la aldea más próxima a San

Antonio. De hecho, colindan físicamente. Aproximadamente quinientas

personas viven en ella. Según Annis (1987: 22), la gente de esta aldea

fue descrita por los trabajadores de campo del Instituto de Nutrición

para Centroamérica y Panamá (INCAP) a principios de la década de

1950 como en un nivel económico más bajo [que San Antonio] y no

muy interesados en el mejoramiento de su comunidad. Sin embargo,

el aumento de tierras disponibles y la intensificación de los cultivos

comerciales han convertido a San Andrés.en un área de prosperidad

muy envidiada y con mucha cohesión (Annis 1987: 23). Un indicador

de la riqueza relativa deSan Andrés es la proporción de casas de bloque

29 por ciento, la más elevada del valle. Los cultivos comerciales no han

sustituido a la milpa, más bien la han complementado. Las producciones

de maíz son, con mucho, las más altas del valle, ya que las familias

cultivan el suficiente maíz para alimentarse durante un promedio de

seis meses. San Andrés también tiene el promedio más bajo del valle de tamaño de las familias, poco más de dos niños por familia completa.

Santiago Zamora: El caserío pobre _ La más pequeña de las aldeas de San Antonio también es la más =

aislada. Santiago Zamora está enclavada en el extremo oriental del ~ valle, aproximadamente a tres kilómetros y medio de San Antonio. Los santiagueños deben caminar hasta Santa para utilizar el transporte público. Solamente la torre de la iglesia de Santiago es visible en la 175

distancia cuando uno ingresa al valle por el camino principal. Santiago está situado entre el pantanoso fondo del lago y las laderas

erosionadas del valle y es el más pobre en tierras de los pueblos de Quinizilapa. Basándose en informes del siglo pasado, Annis calcula que la tierra disponible por familia en Santiago se ha reducido a aproximadamente ocho cuerdas, alrededor de una décima parte de la cantidad disponible en 1874. Muchos individuos canjean su trabajo por privilegios de uso de tierras en los pueblos y fincas aledañas o se dedican por completo a hacer petates de juncos. El trabajo de cortar los juncos es motivo de desprecio generalizado, ya que exige muchas horas chapoteando en el lodoso fondo del lago. Como observa Annis (1987: 47), el tejido de petates apenas es lucrativo y proporciona un empleo serio solamente al más pobre de los pobres. Por su ubicación y trabajo cortando juncos, los nativos de Santiago son llamados ká'r(peces) por algunos residentes de otras partes del valle.

Los niveles de educación de Santiago están muy por debajo de los de los demás pueblos del valle. Ninguno de los encuestados informó haber cursado más del sexto grado. Aproximadamente tres cuartos llegaron·al segundo o al tercer grado. El nivel promedio de educación de los encuestados en Santiago es de 2.7 años. Casi ellO por ciento se consideró analfabeto.

Debido a la escasez de tierras, el promedio de producción de milpa en Santiago es el más bajo en el valle: 20 por ciento de los hogares no siembran maíz y solamente un hogar reporta autosuficiencia en maíz

176

durante todo el año. Un indicador de la pobreza relativa de Santiago en el valle es la alta proporción de casas de caña aproximadamente el 70 por ciento, la más alta del valle.

Santa Ca tarín a Barahona: En un papel secundario

En la jerarquía administrativa del gobierno nacional, Santa Catarina y San Antonio tienen la misma condición. Al igual que San Antonio, Santa es una cabecera municipal con sus propios santos patrones, iglesia y calendario ritual. Santa también tiene su propia escuela y puesto de salud. Pero debido a su tamaño más pequeño y ubicación en la parte posterior del valle, Santa siempre ha estado literal y figurativamente detrás de San Antonio.

Aunque sus plazas centrales están ubicadas en los extremos opuestos de la ladera noreste del valle, San Antonio y Santa Catarina se han expandido, especialmente el primero, hasta que actualmente se encuentran separadas únicamente por una calle sin ningún marcador

formal de límite territorial. Hoy día, hay un flujo bastante libre de personas entre un pueblo y otro, pero los más ancianos cuentan historias

de una época en que no fue así. Algunos antoneros llaman a los nativos de Santa Catarina catucheros (probablemente una derivación peyorativa de Catarina) y, cuando yo les pregunté a varias personas la

razón, respondieron que porque ellos te tiran piedras. Según se dice, cuando los intrusos de San Antonio o sus aldeas eran descubiertos en

territorio municipal, los catarineros, protegiendo celosamente a sus mujeres y al agua, los perseguían arrojándoles piedras hasta sacarlos. Varios residentes acreditaron el mejoramiento de las relaciones entre los dos pueblos al establecimiento de una iglesia protestante bastante grande en Santa Catarina, a la cual asisten fieles provenientes de todo el valle y de pueblos de fuera. Esto ha hecho que los catarineros se

acostumbren, dicen, a tener entre ellos grandes grupos de personas de fuera que no representan ninguna amenaza.

Annis calcula una población de aproximadamente 1,700 para Santa

Catarina en 1987 (basándose en cuadros de Poitevin s.f.). Las familias de Santa son con mucho las más numerosas del valle, casi el 20 por

ciento reportan 6 o más hijos. El tamaño promedio de una familia completa es de 4.4 hijos. Santa también tiene la proporción más baja de complejos de una sola familia, 56.7 por ciento. La cantidad promedio de familias por hogar es de 1.4.

Santa tiene el segundo índice más alto de alfabetismo del valle. Los niveles de educación en Santa son, con mucho, los más altos del valle, tanto los de los encuestados como los de sus cónyuges, con un promedio de 3.7 años de educación escolar.

Las producciones de milpa en Santa están un poco por debajo de las de San Antonio. Casi el 30 por ciento no siembra maíz para el consumo en el hogar, y aproximadamente el 17 por ciento son autosuficientes. Más del65 por ciento de los hogares estudiados estaban hechos de caña, el segundo porcentaje más alto del valle. Santa tiene el porcentaje más bajo de casas de bloque, 15 por ciento. Tiene el nivel más alto de emigración con retorno. Más del40 por ciento reportaron un emigrante rétornado en la familia.

UTILIZACIÓN DEL IDIOMA

Cambio Lingüístico en el Valle de Quinizilapa

Durante los últimos dos siglos, los pueblos de Quinizilapa han llegado a ser cada vez más bilingües. Aunque la evidencia documentada sobre el cambio lingüístico en el valle es limitada, existen algunos datos. A finales del siglo XVIII, según el Arzobispo Pedro Cortés y Larraz (1958), el valle eta monolingüe, se hablaba un Kaqchikel cerrado, no entendiéndose nada más. Un siglo más tarde,! osé María Navarro (1874:149) escribía quékis indígenas de San Antonio hablaban castellano como si fuera su lengua nativa.

En este siglo, un informe de finales de la década de 1~40, del Instituto Indigenista, citado por Annis (1987:27) estima que 'aproximadamente las tres cuartas partes delapoblación son bilingües~ Annis (1987:27) también cita un estudio realizado en la década de 1950 por el INCAP, que sostiene que todos los habitantes de San Antonio y San Andrés hablan Español y Kaqchikel, a excepción de unas pocas mujeres de San Andrés que no entienden Español

177

178

Aparentemente, hace cuarenta años el Castellano ya estaba firmemente establecido en el valle. No obstante, el dominio del Castellano entre los residentes no representó una amenaza inmediata para la vitalidad del Kaqchikel. La mayoría de los encuestados, cuya edad promedio es de aproximadamente cuarenta, informan que aprendieron el Kaqchikel cuando eran pequeños. Por lo tanto, hace cuarenta años en la mayoría de hogares se seguía transmitiendo el Kaqchikel a los hijos.

Durante los últimos cuarenta años, la situación lingüística del valle ha cambiado radicalmente. Aunque la mayor parte de los padres de familia actualmente son bilingües, muchos de ellos les hablan solamente en Castellano a sus hijos. En su estudio, que abarcó 74 hogares, Annis (1987: 28) descubrió que ninguno de los integrantes del grupo actual de niños entre uno y cuatro años estaba aprendiendo el Kaqchikel como su primer idioma, mientras que casi todos los niños de la generación que ahora tiene más de cuarenta años aprendieron primero el Kaqchikel.

Lo que Annis describe es una generación de cambio, padres que no les enseñan el idioma nativo a sus hijos, cuyo legado puede llevar al Valle de Quinizilapa de regreso al monolingüismo, pero esta vez en Castellano. La actual disminución en el uso del Kaqchikel es reconocida en todas las comunidades. Por ejemplo, los maestros con mucha experiencia en las escuelas del valle informan que sus estudiantes de hoy hablan menos Kaqchikel que los de antes. El equilibrio entre el Castellano y el Kaqchikel ha estado en constante cambio durante las generaciones recientes. La disminución en el uso del Kaqchikel en el valle es paralela a los cambios de niveles de educación, de economías familiares e indumentaria tradicional.

Dominio del Kaqchikel por edad

A las personas encuestadas en esta investigación se les pidió que evaluaran su propio dominio del Kaqchikel, clasificándolo como bueno, mediano o nulo. La distribución de encuestados por índice de dominio se presenta en el Cuadro 5.7, el cual ofrece una perspectiva ·

bastante alentadora de la vitalidad deLKaqchikel. Solamente elll por ciento se califica como nulo en el dominio de este idioma (lo que significa que son monolingües en Castellano) y casi el70 por ciento consideró que lo dominaba totalmente. Se observó que los esposos

. tenían más fluidez que las esposas; se considera que casi el80 por ciento de ellos dominan totalmente el Kaqchikel y menos del 7 por ciento no lo hablan.

El Cuadro 5.7 describe una población en la cual la mayoría de padres de familia dominan totalmente el Kaqchikel, y donde la amenaza para la vitalidad de este idioma no es evidente. No es sino hasta que estas cifras se desglosan por edad que se sugiere una tendencia más sobria.

Cuadro 5.7

Dominio del Kaqchikel entre los encuestados

Nivel de dominio Cantidad de encuestados Porcentaje

Nulo 49 90

Mediano 307 11.0

Bueno 20.2 68.8

Total 446 100.0

El primer análisis que demostró la pérdida progresiva del Kaqchikel entre la población del valle calcula la edad promedio de los encuestados en cada uno de los tres niveles de dominio. Estos datos se presentan en el Cuadro 5.8. El grupo de mayor edad de los tres, de poco más de cuarenta años, es el que muestra un mejor dominio. Su edad promedio es cinco años mayor que el grupo con un dominio mediano, el cual, a su vez, es aproximadamente seis meses mayor que el grupo que no habla el Kaqchikel. En el Cuadro 5.9, el dominio promedio del Kaqchikel por tres grupos de edad es calculado en una escala de O (no lo habla) hasta 3 (lo domina). Los Cuadros 5.8 y 5.9 ilustran que mientras menor sea la edad, menor es la probabilidad de que el encuestado domine totalmente

~ 179

~ 180

el Kaqchikel. Una interpretación posible del Cuadro 5.8 es que los encuestados simplemente no aprenden el Kaqchikel sino hasta que son

mayores. Existen informes de otras comunidades bilingües en las cuales

el idioma tradicional no se adquiere sino hasta la edad adulta. Pero

éste no es el caso de los pueblos de Quinizilapa. La mayor parte de los

encuestados que dominan el Kaqchikel en un nivel total o mediano informan haberlo aprendido cuando eran niños. Además, el 95 por ciento de los encuestados que hablan el Kaqchikel informan que lo

aprendieron en casa. Entonces, la posibilidad es remota de que la disminución en el dominio del Kaqchikel por edad sea el producto de

una situación estática en la cual la gente no aprende el idioma sino

hasta que es mayor.

Cuadro 5.8

Edad promedio del encuestadopor nivel de dominio del Kaqchikel

Nivel de dominio Edad promedio Cantidad de encuestados

Nulo 34.53 49

Mediano 35.19 90

Bueno 40.79 305

Total 38.96 444

Cuadro 5.9

Promedio del nivel de dominio del Kaqchikel por grupos de edad

Grupo de edad Nivel promedio Cantidad de de dominio (1-3) encuestados

Menos de 30 2.34 121

30-42 2.65 170

Más de42 2.68 153

Total 2.58 444

Dominio del Kaqchikel y el semi-hablante Uno de los resultados del cambio lingüístico de los residentes del valle que no hablan el Kaqchikel aparece distribuido con bastante equidad entre los pueblos del valle, como se indica en el Cuadro 5.10. · Aproximadamente el 11 por ciento de las encuestadas (y 7 por ciento de sus esposos) es reportado como no hablante del idioma. Sus porcentajes varían poco en un tres por ciento de una comunidad a otra. Sin embargo, el porcentaje de hablantes que dominan completamente el Kaqchikel varía en gran medida de pueblo a pueblo, en un 35 por ciento, lo que sugiere que la disminución de hablantes que lo dominan y el aumento de los que no lo hablan son procesos separados, aunque relacionados, del cambio lingüístico.

De manera que las varias funciones de un idioma en una comunidad llegan a ser usurpadas por otro, su gama completa de estilos y formas ya no es objeto de foro público. Por lo tanto, los niños ya no tienen la suficiente exposición para adquirir el idioma completamente y, en consecuencia, tienen menos dominio del idioma.

Cuadro 5.10 Nivel de dominio del Kaqchikel de los encuestados por comunidad

Nivel de dominio de los encuestados Comunidad Nulo Mediano Completo San António 22 46 132

11.0% 23.0% 66.0% San Andrés 8 24 34

12.1% 36.4% 51.5% Santiago Zamora 7 4 69

8.8% 5.0% 86.3% Santa Catarina 12 16 72

12.0% 16.0% 72.0% TOTALES

Casos 49 90 307 P orcent ai es 11.0% 20.2% 68.8% .

181

182

El surgimiento de semi-hablantes ha sido documentado en muchos

escenarios de obsolescencia del idioma (Dorian 1989; Hill y Hill1986).

Debido a que los semi-hablantes no pueden transmitir completamente el

idioma a la siguiente generación, contribuyen al agravamiento del cambio

lingüístico en una comunidad.

En el Valle dé Quinizilapa, los hablantes con un dominio rnediano

del idioma son reportados en todas las comunidades y representan

aproximadamente cl20 por ciento de las encuestadas (y 14 por ciento

de sus esposos). El porcentaje de hablantes con un dominio mediano es

mayor en las comunidades que reportan niveles generales menores de

dominio del Kaqchikel. Más del36 por ciento de los encuestados en

San Andrés se identifican a sí mismos con un dominio mediano,

comparado con sólo el5 por ciento en Santiago.

Uso del Kaq chikcl y la generación del cambio

Los patrones de uso del idioma para los individuos del valle, una

vez establecidos, parecen ser estables. Por ejemplo, los encuestados

que informan haber aprendido el Kaqchikcl en casa también informan

que todavía usan este idioma con sus padres. Pero los patrones nuevos

son diferentes a los antiguos. Existen más probabilidades de que los

padres jóvenes de hoy en día les hablen en Castellano a sus propios

padres y a sus hijos, ndependientemente de que hablen o no el

Kaqchikel. Ya 'que existe una fuerte correspondencia entre el uso del

Kaqchikel con los hijos y el dominio que tengan los hijos del Kaqchikel,

el hogar parece ser el único lugar vigente para la. transferencia del

Kaqchikel. Los cambios en el uso del idioma en el hogar tienen una

amp Ji a gama de implicaciones para la vitalidad del mismo en la

comunidad entera. El Kaqchikel ya no es el primer idioma que aprende

la mayoría de niños del valle. En la mayor parte de los hogares se usa

por lo menos un poco de Castellano con los niños y la mitad de ellos

reporta que utiliza mayormente el Castellano. El Kaqchikel podría

quedar reducido a un idioma hogareño y familiar que se usa solamente

con los abuelos, cuyo fin, por lo tanto, es evidente.

San Andrés reporta el uso menos generalizado del Kaqchikel entre los encuestados y sus padres, lo que implica que elcambio al uso del Castellano se inició en una generación previa. El alto porcentaje de hablantes con un dominio mediano en este pueblo se ajusta a dicha hipótesis. Santa Catarina reporta el grado más alto de uso del Kaqchikel con los padres y con los hijos, lo que la convierte en la comunidad más estable y la menos propensa al cambio (véase Cuadro 5.11).

Una comparación de las diferencias entre el uso del idioma con los padres e hijos sugiere la severidad del cambio lingüístico en un momento en particular. Por ejemplo, Santiago Zamora muestra el grado más alto de dominio del Kaqchikel en el valle, no obstante, también el grado más bajo de su uso con los hijos. Esto sugiere que Santiago Zamora actualmente está pasando por el grado más agudo de cambio lingüístico en el valle.

Cuadro 5.11

Uso del idioma con los hijos por coml.\nidad

Idioma usado -Comunidad Kaqchikel Ambos Español

San Antonio 27 78 102 .. 13.0% 37.7% 49.3%

San Andrés 10 23 33

15.2% 34.8% 50.0%

Santiago Zamora 2 24 48

2.7% 32.4% 64.9%

Santa Catarina 40 37 58

29.6% 27.4% 43.0%

TOTALES

Casos 79 162 241

Porcentajes 16.4% 33.6% SO.O%

183

~ ~ 184

San Andrés muestra el menor grado de cambio en el uso del idioma entre generaciones, lo cual indica una etapa más avanzada del cambio. Sorprendentemente, Santiago Zamora muestra la diferencia más grande en los patrones de uso, a pesar de su rango como la comunidad con el mayor dominio del Kaqchikel. Esto también sugiere que Santiago actualmente está sufriendo un cambio lingüístico muy rápido.

Género, dominio y actividad económica

El género es citado repetidamente como un factor determinante en los patrones de uso del idioma. Las diferencias de uso del idioma son atribuidas usualmente a la división de las expectaciones de trabajo y desempeño de papel que distinguen culturalmente a los sexos. En particular, la actividad económica prolongada realizada fuera del hogar, y especialmente fuera de la comunidad, expone al individuo a las variantes lingüísticas de uso más generalizado y lo induce a adoptarlás.

Las mujeres de las comunidades del altiplano maya generalmente son consideradas como más conservadoras que los hombres en la conservación de la cultura tradicional. Puede ser que esta idea se deba en parte al simbolismo visible del traje tradicional, que sigue siendo más usado por las mujeres que por los hombres. Sin embargo, el índice de dominio del Kaqchikel de las mujeres del Valle de Quinizilapa que fueron encuestadas fue menor que el de sus esposos. El diferencial sigue siendo constante entre los grupos de edad y los límites territoriales de las comunidades. Aunque es posible que se deba en parte a las tendencias de las encuestadas, la actividad económica de estas mujeres también merece ser considerada. Las mujeres de los pueblos de Quinizilapa se han involucrado activamente en actividades comerciales fuera de sus comunidades. La exhibición y venta de textiles ahora es una ocupación bien conocida, pero la distribución y mercadeo de los productos alimenticios y de las mercaderías confeccionadas de bajo costo en los mercados de Antigua y la capital también emplean a un número cada vez mayor de mujeres de Quinizilapa. Es posible que esta actividad comercial explique en parte su desviación del patrón esperado de mayor dominio del idioma que los hombres. La relación

. entre los niveles más bajos de dominio del Kaqchikel y la actividad económica merece un examen más amplio.

En su interpretación del cambio económico y cultural en el Valle de Quinizilapa, Annis sostiene que la identidad indígena del valle es el t producto de una tradición de participación y explotación exitosa de varias redes económicas, incluyendo tanto la milpa como Jos mercados metropolitanos aledaños. Los hogares con mayor éxito en seguir 185 sistemas múltiples fueron los que más probablemente siguieron siendo católicos y activos en instituciones comunitarias/religiosas y, por lo tanto, siguieron siendo más indígenas. La conversión al protestantismo evangélico fue más común entre los individuos al margen de la vida en la aldea, aquellos que no tuvieron tanto éxito en la economía interna ni en la externa. El énfasis del protestantismo en el individuo y la relación directa del individuo con Dios y la salvación libera al converso de las obligaciones de las responsabilidades religiosas comunitarias, pavimentando así el camino hacia la prosperidad individual en la economía de fuera.

La contraparte lingüística del éxito en el seguimiento conjunto de esferas económicas separadas parecería ser el bilingüismo. La participación en la economía monetaria ha hecho que la adquisición del Castellano fuera cada vez más uecesaria durante el siglo pasado como una herramienta para tratar con el mundo exterior. Pero el uso del Castellano con los hijos dentro del hogar es comparable con la conversión al protestantismo evangélico. Ambos van más allá de simplemente tener dominio en otro medio y significan adoptar muy seriamente los valores extranjeros.

Lós factores que Annis encontró relevantes en la distinción entre los conversos protestantes y los católicos también son aplicables en el estud.io de las personas que' efectúan el cambio lingüístico. En la agricultura, por ejemplo, los protestantes tendían a superar a los católicos en todos los aspectos, excepto en la producción de maíz. De igual manera, quienes realiz~n el cambio lingüístico cultivan menos

~ ~ 186

maíz que los no lo realizan, lo que indica una menor dependencia de la

tradicional economía de la milpa. En la producción de textiles, Annis

encontró que era más probable que los hogares católicos produjeran

tejidos tradicionales para el consumo del hogar, versus textiles

comerciales para la venta. En el presente estudio la asociación entre el

uso del huipil y la vitalidad del Kaqchikel es muy fuerte. Las mujeres

que usaban hui pi! no sólo dominaban mejor el idioma, sino también

reportaron niveles más altos de transferencia a los hijos.

El papel del protestantismo en el cambio cultural en las

comunidades mayas ha sido el tema de muchos debates y de críticas

severas entre los activistas mayas. Sin embargo, todavía no se sabe si

el cambio lingüístico y la conversión al protestantismo son simples

respuestas similares a las cambiantes condiciones económicas o si están

relacionadas por casualidad. En una encuesta de seguimiento realizada

en 1996 en Santa Catarina, no encontré diferencias significativas en el

dominio del Kaqchikel según la afiliación religiosa (Brown 1996 b). Es

necesario hacer investigaciones adicionales para determinar el impacto

de las sectas proselitistas en la vitalidad de los idiomas mayas.

Redes sociales y difusión del cambio

El concepto de la red social proporciona un instrumento apropiado

para el presente informe sobre los efectos de la modernización en las

comunicaciones en los pueblos de Quinizilapa. Karl Wolfgang Deutsch

(1966) predice que la modernización abrirá redes y las realineará en un

eje más global, lo que hará más necesario un medio de comunicación

de uso más generalizado. Este es el caso del Valle de QuiJ;tizilapa,

monolingüe hace doscientos años y ahora, conectado en muchas otras

formas con el mundo exterior, con un dominio completo del Castellano.

Las redes con una proporción alta de puntos interconectados son

descritas como densas; cuando los vínculos interpersonales en una red

abarcan múltiples tipos de relaciones (parientes, vecinos, compañeros

de trabajo, etc.), la red es descrita como múltiple (Milroy 1987). Las

comunidades del Valle de Quinizilapa son ejemplos de redes densas y

múltiples. Los estudios de esta clase de redes, particularmente en los

vecindarios urbanos de clase trabajadora, les atribuyen un mecanismo efectivo de aplicación de normas. Típico también de las redes densas múltiples es el alto valor que se le confiere a la ética de la solidaridad social.

Para las comunidades mayas tradicionales es importante la solidaridad del grupo, inhibiendo la desviación individual a través de costum.bres como la endogamia y la indumentaria específica de la comunidad, así como también los mecanismos de nivelación de riquezas que se ejemplifican en el sistema de cofradías. Como lo describe Annis (1987), la lógica de la milpa favorece la reinversión de los excedentes en expresiones de afiliación a la comunidad y de esta forma fortalece un sistema económico que desalienta el enriquecimiento personal.

Cuando las redes densas son perturbadas (por ejemplo, debido a proyectos de renovación urbana), aumenta la necesidad de marcadores de estatus individual, incluyendo los logros educativos de los hijos. De nuevo, se pueden encontrar dichas tendencias en las comunidades de Quinizilapa. Annis (1987) interpreta el aumento del protestantismo evangélico como el cambio del sistema comunitario tradicional de valores por un baremo impersoanl que recompensa los logros individuales.

La densidad de la red se considera un factor positivo para medir las innovaciones difundidas en una comunidad. Estudios de las comunidades mayas informan que la nueva tecnología que han adoptado ha sido rápidamente incorporada. Se sugiere, entonces, que la densidad de la red también será un factor positivo para medir el índice de cambio lingüístico en la comunidad.

Los pueblos de Quinizilapa poseen redes relativamente densas, unas más que otras. Se espera que una mayor densidad de red en una comunidad coincidirá con un cambio lingüístico más rápido y uniforme. Diversas características de cada comunidad sugieren el grado de densidad de la red.

Una pista inicial que indica la densidad de las redes es la población total de la comunidad. Es lógico que si una red es densa porque tiene

~ 187

188

puntos interconectados, entonces la probabilidad de interconexión es

mayor en una población más reducida, siempre y cuando el contacto

con el mundo exterior si gua siendo constante en todas las comunidades.

Entre las cuatro comunidades, el porcentaje de inmigrantes sigue

siendo bastante constante y todas las comunidades tienen lazos

comerciales afuera.

Delos pueblos estudiados, las dos aldeas, San Andrés Cevallos y

Santiago Zamora, tienen las poblaciones más pequeñas (menos de

quinientos y menos de cuatrocientos habitantes, respectivamente). La

población de Santa Catarina es más de tres veces mayor que la de San

Andrés; la población de San Antonio es más de diez veces mayor. La

complejidad de una red es determinada por la complejidad de sus

vínculos. En las dos aldeas es más probable que los individuos estén

vinculados entre sí como vecinos y parientes que en los dos pueblos más

grandes. En San Antonio no todos los residentes son vecinos. El pueblo

está dividido en cuatro cantones y los residentes no siempre se

consideran vecinos de los antoneros de otros cantones. Santa Catarina

no tiene divisiones oficiales como los cantones, pero los residentes

reconocen tres divisiones espaciales, a veces llamadas barrios, definidas

geográficamente por la cabeza del valle y un pequeño cerro que sobresale

en la ladera del valle. En las dos aldeas el asentamiento está físicamente

concentrado, de manera que todos los residentes son vecinos.

Ambas aldeas son descritas por sus residentes y por personas de

fuera que las conocen bien (por ejemplo, el personal del centro de

salud) como compuestas por unas cuantas familias extendidas (son unas

pocas familias, no más). De hecho, más del 50 por ciento de los

residentes de.cada pueblo comparte por lo menos uno de tres apellidos.

Entonces, es más probable que los residentes de las aldeas estén

vinculados con sus vecinos corno parientes que los residentes de los

dos municipios. El hecho de que es más probable que dos individuos

seleccionados al azar en las aldeas sean vecinos y parientes, sin tomar

en cuenta cualquier otro vínculo, comprueba 'favorablemente la

ocurrencia de redes más múltiples en los pueblos más pequeños.

El cambio lingüístico está más avanzado y parece haber sido más rápido en la aldea de San Andrés, la cual tiene los niveles de dominio del Kaqchikel más bajos de todas las comunidades. La aldea de Santiago Zamora muestra los niveles más altos de dominio del idioma, pero también la proporción más grande de padres que les hablan a sus hijos solamente en Castellano. La velocidad de este cambio se atribuye en . parte a la densidad y complejidad de las redes en estas comunidades.

Según el modelo de Eric Wolf (1957) de la comunidad maya tradicional, las estrategias de supervivencia cultural tales como la tenencia de tierras comunales y los mecanismos de nivelación de riquezas buscan mantener la uniformidad entre la población. Las fuerzas de la modernización tienden a desviar la distribución de recursos en una comunidad y a hacer énfasis en las ganancias individuales y no en el bienestar de la comunidad. Desde esta perspectiva, si la capacidad lingüística se toma como un recurso, el aumento en la variación de los niveles de dominio dentro de una población es un reflejo más de la penetración de las influencias modernizadoras en una comunidad.

La alta proporción de semi-hablantes destaca la naturaleza abrupta del cambio lingüístico en San Andrés y concuerda con los relatos históricos de la rápida transición de la pobreza y aislamiento relativos al reciente enriquecimiento con los cultivos comerciales. Además, la cohesión de la reducida población del pueblo y su compacto asentamiento servirían para acelerar el cambio. El cambio lingüístico en los pueblos del valle, entonces, puede ir acompañado de una diversidad progresivamente mayor en la distribución de los niveles de dominio del idioma dentro de cada comunidad, debido a diferencias en la fuerza de las redes sociales.

Aunque todavía está por determinarse el rango de factores causales en el desencadenamiento de un cambio lingüístico, una vez que este cambio ha comenzado, las características de las redes sociales parecen desempeñar un papel importante en determinar la velocidad y alcance del cambio. Es necesario realizar más investigaciones en las comunidades del altiplano Mayapara definir mejor las redes sociales y

~ 189

~ 190

la evolución de los cambios en el dominio y uso del idioma siguiendo

la trayectoria de las mismas.

CONCLUC!ONES'

A pesar de una tradición centenaria de bilingüismo, las últimas

décadas han visto un cambio radical en el esta tus del Kaqchikel como idioma materno en el Valle de Quinizilapa. Las estadísticas corroboran

lo que es ampliamente reconocido en todo el valle: las comunidades de

Quinizilapa dominan cada vez menos el Kaqchikel. Las dos comunidades que representan los extremos en el dominio del Kaqchikel, San Andrés

Cevallos y Santiago Zamora, también demuestran el cambio más

rápido, caracterizado por una variación progresivamente mayor de

los niveles de dominio dentro de sus poblaciones.

Los datos de las encuestas a los hogares describen la vitalidad del

Kaqchikel en las dos áreas de dominio y uso. En cada área se identifica

un subconjunto de la población encuestada que ejerce un impacto

importante en la vitalidad del Kaqchikel. En términos de dominio, se

trata de aquellos que no logran obtener un dominio completo. Con

respecto al uso, son aquellos padres bilingües que les hablan a sus

hijos solamente en Castellano (es decir, la generación de cambio).

La investigación adicional debe encontrar el origen de la evolución

del uso del idioma entre padres e hijos a través del tieinpo para poder

perfilar el cambio lingüístico en una comunidad dada. El uso del idioma

podría ser representado numéricamente como se hizo aquí, en la forma

de un promedio entre los dos idiomas. De esta manera, enlos casos de

cambio rápido y bastante uniforme, la diferencia entre el promedio de

uso del idioma con los padres y del uso del idioma con los hijos debe

expandirse rápidamente, alcanzar el clímax y luego disminuir

rápidamente. Por otro lado, en las comunidades donde el cambio es

más errático y disperso en toda la población, la diferencia entre los

promedios de uso debe fluctuar y mostrar un desarrollo menos lineal.

A nivel individual, los encuestados que reportan hablar en Kaqchikel

con sus padres y en Castellano con sus hijos son clasificados como

miembros de la generación de cambio, representando

aproximadamente un cuarto de la población encuestada. La identificación de una generación de cambio es una de las tareas primordiales en la evaluación de la vitalidad de un idioma. Descubrir la cantidad y distribución de las personas que realizan el cambio lingüístico revela el grado preciso del mismo y ayuda a predecir la vitalidad futura.

El pronóstico para el futuro del Kaqchikel en los pueblos de Quinizilapa no es brillante. En todos los pueblos combinados, la mitad de los encuestados no les hablan en Kaqchikel a sus hijos y el Castellano es utilizado hasta cierto grado en más de dos tercios de los hogares del valle. Si las tendencias actuales continúan (por ejemplo, si el20 por ciento de disminución en el dominio del idioma se repite de una generación de encuestados a la siguiente), dentro de do.s generaciones el Kaqchikel ya no se hablará en el valle.

Sin embargo, incluso cuando la pérdida del Kaqchikel es comprobable, el valle todavía es fuertemente bilingüe. Aunque más gente habla el Castellano ahora que en el pasa.do, una proporción substancial de cada uno de los sectores examin¡¡dos (encuestados, cónyuges e hijos) todavía domina el Kaqchikel. Durante los próximos veinte años, más o menos, deben persistir suficientes recursos que permitan una desaceleración, o incluso una inversión del cambio lingüístico, en caso de que algún programa de intervención u otro factor provoquen cambios generalizados en el comportamiento lingüístico.

NOTAS

l. Los nombres completos de las comunidades c'n.si nunca se mencionan localmente. Las palabras Agu<~.s Calientes, Cevallos y Zamora son eliminadas de los nombres de San Antonio, San Andrés y Santiago, excepto cuando se usan formalmente. Santa Catarina es conocida simplemente como Santa. Para ser concisos, la terminología local es utili2;ada cuando es conveniente en esta discusión.

2. El impacto culturnl de la educación nacional suscita una acalorada controversia. Aunque es proclamado por el gobierno como un promotor benevolente del desarrollo económico y como una'herramienta necesaria para la unificación nacional, In educación estatal es acusada muchas veces de etnocida por los activistas Mayas, y es uno de los factores más culpados por In pérdida del idioma (por ejemplo, Cojtí Cuxil1987; Sam Colop 1983).

~ 191

3.

192

No ha habido, hasta ahora, un análisis sistemático de bs diferencias lingüísticas entre

San Antonio y Santa Catarina, ni tampoco una explicación de cómo dos comunidades con

orígenes similares y siglos de cOexiStencia pudieran desarrollar características típicas

de pueblos separados por djstandas mucho mayores. Una investigación de este tipo

podría aclarar los orígenes lingüísticos del valle, así como también tratar cuestiones

centrales relacionadas con el desarrollo de la indigenidad durante el Período Colonial.

Ya que si, como sugiere Annis, el idioma, al igual que la identidad cultural del valle,

refleja un sistema económico externamente impuesto más que la tenacidad indígena, la

preservación de los elementos prehispánicos también debe ser tomada en cuenta.

•

·1

ESTUDIO DE SAN JUAN COMALAP A

Susan Garzon

LA COMUNIDAD

La llegada a Comalápa

Varias veces al' día, el bus sale de la Ciudad de Guatemala con destino al pueblo kaqchikel de San Juan Comalapa. Los pasajeros que abordan los viejos buses son en su mayoría campesinos. Los hombres visten camisas de poliéster, pantalones oscuros, y sombreros de paja al estilo del oeste típicos de los centroamericanos del área rural. Algunas de las mujeres usan vestidos, pero muchas usan la indumentaria maya de brillantes colores: huipiles con ricos brocados o bordados y cortes jaspeados. El bus avanza velozmente a lo largo de la carretera Panamericana, rumbo a Chimaltenango, la cabecera departamental, donde se sale de la carretera y recoge más pasajeros. Para entonces, generalmente ya va lleno. En los días de mercado en Comalapa (domingo, martes y viernes) la gente va amontonada y sólo queda lugar para hacer el viaje de pie. Pocos minutos después de salir de Chimaltenango, el bus abandona la carretera Panamericana y se dirige a Zaragoza, un pueblo ladino cercano. Después de bordear la plaza y dejar a varios pasajeros, el bus inicia su viaje por las montañas a lo largo de i.ln camino de tierra lleno de curvas que sube por laderas montañosas cubiertas de pinos desde donde se dominan profundos barrancos.

1?3 .

194

Se detiene para recoger pasajeros de aldeas aledañas y ocasionalmente jóvenes soldados de una guarnición cercana. El bus apénas se las arregla para rebasar un camión ocasional a lo largo del estrecho y traqueteado camino, pero es raro encontrarse con un automóvil. Aproximadamente tres horas después de su salida, el bus bordea la ladera del último cerro, descendiendo a un área más nivelada, y Comalapa aparece en el panorama.

El pueblo está ubicado en un área resguardada y plana entre los cerros que lo rodean. Toda la tierra fácilmente accesible está cultivada, el resto esfá cubierto de pinos, encinos y cipreses. En los alrededores del pueblo el bus pasa frente a unas casas pequeñas y una pila comunitaria grande donde las mujeres se reúnen para lavar la ropa de la familia. Las pilas alimentadas con el agua de los manantiales, algunas con leyendas fantasmales, se encuentran en diferentes puntos del pueblo. El bus pasa por la escuela pública de primaria para varones, un edificio de un solo nivel.. Cerca de allí se encuentra el Instituto de Educación Básica, una escuela pública de secundaria que consiste de un edificio de dos pisos con una cancha de baloncesto. Después, el bus pasa las ruinas del Calvario, una antigua iglesia que actualmente se encuentra en proceso de restauración, donde acude la gente del pueblo para celebrar la Pascua. Frente a ésta, se encuentra la entrada al cementerio del pueblo. Cuando el bus se acerca al centro del pueblo, las casas son cada vez más numerosas. Pintadas de diferentes colores y apretadas unas contra otras; solamente muestran una fachada de madera o de bloques, con una puerta o entrada obscura. Más cerca del centro del pueblo, el camino se convierte en la Calle Real. En los últimos años, el pueblo ha estado adoquinando gradualmente esta sección del camino. Pequeñas tiendas aparecen entre las casas, después uná gasolinera. Una iglesia católica grande de concreto domina la cuadra. Es la iglesia del Sagrado Corazón, la más ortodoxa de las dos iglesias católicas principales de Comalapa. Finalmente, el bus llega a la plaza central y se detiene frente a un pequeño parque con bancas, arbustos en flor y unas cuantas esculturas precolombinas.

La plaza es el corazón de Comalapa. En un extremo está el gran mercado bajo techo. Incluso en los días que no son de mercado, las mujeres suelen sentarse afuera para vender sus productos, que extienden frente a ellas. En los días de mercado, el área está concurrida con gente comprando y vendiendo verduras frescas, vistosas flores, artículos tejidos y toda clase de productos manufacturados, desde ropa hasta audio cassettes. En una esquina de la plaza se encuentra el edificio de la municipalidad, donde el alcalde y otros funcionarios tienen sus oficinas. San Juan Comalapa es el centro administrativo de ocho aldeas y veintidós caseríos (Gall1976: 975). El pueblo tiene una población de aproximadamente 16,300 habitantes y todo el municipio tiene alrededor de 27,800. La población de Comalapa es Maya en su gran mayoría. Los indígenas representaban el95 por ciento de la población según el censo de 1973 (Farber 1978: 35) y desde entonces no ha habido ningún cambio significativo en la composición étnica del pueblo. En la época en que realicé mi trabajo de campo, el alcalde de Comalapa era Maya. Frente al edificio municipal se encuentra la escuela primaria pública para niñas, de un solo nivel.,. Las aulas están dispuestas alrededor de un patio central donde las niñas tienen recreo y educación física. Fuera de la escuela, en la plaza, hay una cancha de baloncesto donde los jóvenes, hombres y mujeres, se congregan para jugar informalmente después de clases y los fines de semana. Cerca de allí, una fuente es tí! o colonial adorna la plaza. Después de la escuela se encuentran dos iglesias católicas. La que está más lejos, es la iglesia colonial de San Juan Bautista. Destruida casi totalmente por un terremoto masivo que sacudió la región del altiplano en 1976, actualmente se encuentra en reconstrucción. La iglesia más próxima está hecha de bloques en un estilo colonial simplificado. Funciona como la iglesia católica tradicional en Comalapa, hogar de las cofradías responsables de honrar a los santos en el ciclo festivo típico de las comunidades mayas del altiplano. Varias iglesias protestantes pequeñas que representan alrededor de quince denominaciones sirven al 15 o 20 por ciento de la población que es protestante (Mejía 1985: 20).

195

~ 196

Comalapa cuenta con varias instituciones educativas, incluyendo las dos escuelas primarias públicas y el Instituto de Educación Básica Andrés Curuchich, donde los estudiantes pueden cursar los tres años de educación secundaria, obteniendo el diploma de educación básica. Para aquellos estudiantes que quieren quedarse en Comalapa y obtener un grado más avanzado, también está disponible la profesión de perito contador, de tres años. Además, Comalapa tiene dos colegios de primaria, uno evangélico y el otro católico. Entre las instituciones públicas se encuentran un hospital y un centro de salud, donde la gente puede consultar a médicos o dentistas. También hay un centro cultural que ofrece clases de música y arte, además de albergar un pequeño auditorio. Hay servicios de electricidad y agua potable disponibles en todo el pueblo, aunque durante la estación seca el de agua generalmente sólo opera unas horas al día .. El área en la que viví tenía agua, durante los meses secos, desde aproximadamente las cuatro hasta las ocho de la mañana.

La historia temprana del pueblo

El pueblo de San j uan Comalapa data del período posterior a la invasión española, cuando los frailes franciscanos reasentaron a los Mayas derrotados en pueblos centralizados. Los habitantes de Comalapa eran Kaqchikeles que se habían refugiado en Ruya'al Xot, Río de Jos Comales. En 1549, el nuevo pueblo le fue encomendado a un conquistador, j uan Pérez Dardón. Durante el Período Colonial se exigía a tos habitantes del pueblo que proveyeran mano de obra y varias formas de tributo a los españoles y sus descendientes, primero a través de la encomienda y posteriormente a través del repartimiento. Para finales del Período Colonial, Comalapa había alcanzado el esta tus de coadjutoría, con dos 'iglesias, una hacienda y diez cofradías (Mejía 1985: 11-13).

Un informe del arzobispo Cortés y Larraz (1958: 89-91), que visitó el pueblo en 1770, proporcion': cierto entendimiento de las relaciones étnicas y lingüísticas en la Comalapa colonial. En aquella época, la coadjutoría en su totalidad tenía una población de más o menos 7,000

habitantes, incluyendo aproximadamente diez familias ladinas. Una escuela con 89 estudiantes enseñaba lectura, escritura y doctrina cristiana, todas estas materias impartidas en Castellano. El arzobispo examinó a los escolares y descubrió que muchos de los niños pequeños sabían el abecedario, así como también el Padre Nuestro, el A ve MarÍa, el credo y algunas cuestiones de la doctrina. Algunos de los estudiantes de más edad estaban aprendiendo a leer, pero observó que confundían y se atrancaban con muchas palabras y ninguno de ellos había aprendido a escribir. En general, la escuela no tenía mucho éxito. El arzobispo informó que ninguno de los estudiantes podía hablar el Castllano y que olvidaban inmediatamente lo poco que habían aprendido tan pronto como terminaban la escuela.

El fracaso de los estudiantes en aprender y usar el Castellano probablemente se deba en parte a los métodos pedagógicos, pero, además, indica que el idioma castellano desempeñaba un papel bastante periférico en la vida de la mayoría de comalapenses a finales de la época colonial. Probablemente existió poco incentivo para que los niños aprendieran el idioma, ya que no se usaba en las interacciones ordinarias entre los Mayas, además de que las barreras

· sociales hubieran impedido cualquier interacción substancial con los Ladinos dentro o fuera del pueblo. La marcada división entre las sociedades kaqchikel y ladina ha sobrevivido hasta este siglo, aunque las relaciones entre los dos grupos se han transformado lentamente en años recientesc

Durante est~ siglo, Comalapa ha experimentado condiciones cambiantes. La vida tradicional, basada en el cultivo del maíz, ha llegado a ser menos factible, mientras que, al mismo tiempo, la sociedad guatemalteca se hjt abierto más aJa participación de los Mayas. Aunque algunos de los cambios han sido graduales, muchos se aceleraron durante la década de 1970 y los años subsiguientes. En la siguiente sección doy una idea general de algunos de los eventos y tendencias que han afectado la vida en Comalapa en años recientes. Tengo la suerte de poder basarme en la tesis de Anne Farber de 1978, la cual se centra en la elección del idioma y la identidad étnica en Comalapa.

~ 197

~ 198

Patrones económicos en constante cambio

Tradicionalmente, la economía de Comalapa se ha basado en la milpa. El cultivo principal es el maíz, aunque también se siembra frijol negro y frijol blanco. Ya que ésta es la base de subsistencia para las familias, cada una de ellas trata de cultivar y procesar la suficiente cantidad de maíz y frijol para poder alimentarse a sí misma durante todo el año. A veces también siembran güicoy, varios tipos de calabazas y verduras para el consumo familiar. Además, existe la posibilidad de tener cultivos comerciales tales como el trigo y la papa (Mejía 1983: 17). En años recientes se han sumado cultivos de exportación más exóticos, como el brócoli. La población de Comalapa ha estado creciendo en forma sostenida, de 3,500 en 1890 a 7,400 en 1930 a 27,800 en 1997. Al mismo tiempo, la cantidad disponible de tierras de cultivo no ha aumentado. Casi no hay tierras comunales, así que las familias tienen que depender de pequeñas propiedades; en los alrededores rurales de Comalapa, el72 por ciento de las fincas tienen menos de 3.6 acres (1.46 hectáreas) (Mejía 1985: 17). Ya que hay mucha gente en Comalapa que posee poca tierra o ninguna, los habitantes deben encontrar fuentes de ingreso en otras partes. En algunos casos, los individuos pueden arrendar suficientes tierras para complementar las propias o trabajar medio tiempo como jornaleros. Incluso aquellos hombres que se identifican a sí mismos como éampesinos suelen tener una fuente secundaria de ingresos, incluyendo oficios como panaderos, albañiles, sastres, zapateros, carpinteros o artistas (Farber.1978). Comalapa es un centro de arte folklórico, principalmente de pinturas de escenas tradicionales del pasado de Comalapa, tales como la fiesta del Santo Patrono, la Semana Santa o las bodas. Para algunas familias, la pintura ha llegado a ser una ocupación hereditaria. El interés en pintar escenas tradicionales probablemente ha ayudado a mantener vivo el conocimiento de costumbres y estilos de vida antiguos, especialmente entre los jóvenes.

La producción de textiles es la principal fuente de ingresos en algunos hogares. Las mujeres generalmente tejen en un telar de cintura, mientras que los hombres usan más que todo un telar de

pedal. La década de 1970 fue de auge para la industria del tejido e·n Comalapa, como lo evidencia la existencia de dos cooperativas de tejidos activas. Sus actividades fueron perturbadas por la violencia de principios de la década de 1980 (Mejía 1985: 19-20). Sin embargo, los tejedores continúan su labor. En años recientes, los textiles de Guatemala han tenido popularidad a nivel internacional. Para satisfacer la demanda, muchas mujeres tejen artículos pequeños en casa, tales como monederos o adornos para pared. Las mujeres también siguen tejiendo finos huipiles, muchas veces para ser usados en sus propias casas.

Las mujeres también participan en el comercio. Algunas compran productos de las aldeas y los revenden en el pueblo o en la ciudad de Guatemala, mientras que otras compran productos en la ciudad de Guatemala para revenderlos en Comalapa. Varias familias han abierto pequeñas tiendas en la parte frontal de la casa, donde venden artículos como gaseosas y huevos para los vecinos y suelen ser las esposas quienes se hacen cargo de atender a los clientes.

Los hombres con frecuencia salen de Comalapa para buscar empleo, a menudo en la ciudad de Guatemala. Los hombre·s casados a veces se llevan a sus familias consigo o las dejan en Comalapa y regresan los fines de semana.

Mayor integración con la sociedad nacional En años recientes, Comalapa se ha abierto más a la influencia de

la sociedad guatemalteca. Por ejemplo, muchos Mayas han dejado sus formas de culto católicas tradicionales para adoptar una forma más ortodoxa. Las iglesias evangélicas protestantes también han ganado nuevos conversos, como lo evidencia la gran cantidad de iglesias distribuidas en todo el pueblo. Varios indígenas se han afiliado a partidos políticos nacionales y han obtenido acceso al poder local a través de los mismos. Muchos de estos cambios se iniciaron durante la década de 1970, cuando los Mayas empezaron a unirse a las cooperativas y a participar en organizaciones más allá del nivel local. Estos cambios dieron como resultado una polarización considerable

199

-----------------

=

200

en el pueblo, con las familias divididas de acuerdo a sus orientaciones

tradicionales o progresistas.

Mientras los individuos de ambos grupos se identificaron

fuertemente con su origen indígena, a veces sus valores y conducta

<;livergían. Según Farber (1978: 10-11), los habitantes progresistas de

Comalapa mantuvieron la idea de que los indígenas necesitaban

involucrarse en el mundo de fuera de Comalapa con el fin de asegurar

su supervivencia como una comunidad. Enviaron a sus hijos a la escuela

y les enseñaron el Castellano en casa para prepararlos para tratar con

el mundo ladino. Esto fue considerado como la clave para el fomento

económico y social. No es de sorprender que los habitantes progresistas

con frecuencia fueran bilingües, mientras lo más probable era que sus

vecinos más tradicionales fueran monolingües en Kaqchikel. Hoy en

día parece que la polarización en el pueblo es menor, probablemente

debido en parte a que los comalapenses han comprendido que en

realidad el aisla·miento y el regreso a la vida tradicional no es algo

posible.

El terremoto y la violencia política

Los habitantes de Comalapa fueron acosados por dificultades

inusitadas entre los años 1976 y 1984. Todos los adultos de Comalapa

tienen recuerdos vívidos del terremoto de 1976, el cual dejó un saldo

de alrededor de 1,500 muertos (Mejía 1985: 15). Todos perdieron a

algún miembro de la familia o amigo. Se dice que poco después del

terremoto se veían espectros fantasmales en el cementerio. Según el

relato de Idalma Mejía de Rodas (1985: 16), en el cerro de San Antonio,

al norte del pueblo, aparecían espíritus de animales (coyotes). Al

principio, la gente pensó que estaban allí para desenterrar a los recién

sepultados. Sin embargo, posteriormente llegaron a la conclusión de

que los espíritus habían llegad() para advertirles sobre la violenciá

política que muy pronto tomaría por sorpresa al pueblo.

Apenas unos años después del trauma del terremoto ocurrió un

nuevo tipo de devastación, un período de violencia política generalizada

al cual la gente se refiere simplemente como la violencia. Muchos de

los líderes del pueblo fueron asesinados, incluyendo a aquellos que habían participado en organizaciones tales como, por ejemplo, las cooperativas. Al mismo tiempo, gran parte de la violencia se dio de una forma más arbitraria e imprevisible; familias e incluso aldeas completas fueron masacradas y algunas'personas huyeron del pueblo para esconderse en las ciudades. Aunque la violencia ha disminuido en gran medida en Comalapa desde principios de la década de 1980, muchas personas a finales de esta misma.década todavía tenían temor de que regresara. Cuando llegu"é a Comalapa en 1987, algunos individuos desconfiaban profundamente de los extranjeros, en ocasiones culpándolos de la violencia que habían sufrido. Sin embargo, conocí a muchas personas que se alegraron ante la posibilidad de tener una participación más completa en la sociedad guatemalteca, aprovechando las oportunidades educativas y laborales. Aunque tenían recuerdos dolorosos de los años violentos, no se habían retirado de la participación en el mundo externo. De hecho, ésta no es realmente una opción para la mayoría de gente en Comalapa.

Educación formal en Comalapa

A mediados de la década de 1970, Farber (1978) descubrió que algunos habitantes tenían un concepto negativo de la educación. Sin duda, los padres habían crecido con la expectativa de que pasarían sus vidas realizando arduas labores físicas, cultivando maíz en las laderas de las montañas y soportando privaciones mientras criaban a sus hijos. Estos padres sentían que la escuela no era efectiva y promovía la flojera. Algunos también recordaron maestros que fueron crueles o poco comprensivos. Muchos de los adultos, particularmente las mujeres, habían recibido poca, o ninguna instrucción escolar (Farber 1978: 244-245). Sin embargo, en aquella época, las actitudes negativas hacia la educación formal estaban empezando a cambiar; hoy, como resultado de las cambiantes condiciones económicas, la educaci.ón formal es vista desde un ángulo positivo poda mayoría de comalapeños. Los padres están conscientes de que muchos de sus hijos no lograrán maníenerse a sí mismos y a sus familias cultivando maíz y frijol en un terreno

201

~ 202

familiar. Por lo tanto, su prosperidad, e incluso su supervivencia, depende de la habilidad de interactuar competentemente con los miembros del mundo de habla castellana. Como resultado, un número cada vez mayor de familias no sólo están enviando a sus hijos e hijas a la escuela, sino que ahora lo están haciendo por períodos más largos.

En Comalapa existen varias oportunidades de educación, aunque éste no siempre haya sido el caso. Los niños mayas fueron los primeros en poder completar la escuela primaria en la década de 1930, mientras que las niñas no pudieron asistir sino hasta la de 1940. A finales de la década de 1960 y principios de la de 1970, las oportunidades de educación empezaron a expandirse más. El colegio católico de primaria, Medalla Milagrosa, abrió sus puertas en 1967 y una escuela primaria evangélica, Bethlem, abrió en 1973 (Gall 1976: 474). El Instituto de Educación Básica, que ofrece los tres grados de educación secundaria, se inauguró un año antes y posteriormente fue agregado el programa de perito contador. En 1988 había más de 1,800 niños en las escuelas primarias públicas, con más de 400 en el colegio católico y casi 300 en el evangélico. La cantidad de estudiantes en la escuela secundaria es menor, pero aumenta a un ritmo constante (véase Cuadro 6.1). En 1975 solamente 23 estudiantes se graduaron de los básicos: 14 niños y 9 niñas. En 1980 la cifra había aumentado a 72, con 38 niños y 34 niñas. Aunque esta cantidad no es significativa para un pueblo del tamaño de Comalapa, debe recordarse que 1980 fue uno de los peores años en la época de la viole-ncia y es de notar que todos estos jóvenes tenían el deseo de continuar con sueducación en un momento en el cual los Mayas educados eran vistos con desconfianza y cualquier tipo de actividad pública era un tanto peligrosa. En 1992, 112 estudiantes se graduaron de los básicos, 75 jóvenes y 37 jovencitas. Los estudiantes de las promociones de graduados han sido tanto Mayas como Ladinos, con los Mayas superando en número a los Ladinos. Varios jóvenes estudian la carrera de perito contador, la cual también tiene sus instalaciones.en el Instituto; en 1988 había 62 estudiantes inscritos.

\

Cuadro 6.1

Cantidad de graduados del tercer año básico en los años seleccionados

Año Hombres Mujeres Total

1975 14 9 23

1980 38 34 72

1985 38 20 58

1990 49 28 77

1991 55 48 103

1992 75 37 112

Adultos Jóvenes con Educación

Por primera vez en su historia, Comalapa cuenta con un grupo considerable de adultos cuya educación va más allá de la escuela secundaria. Son una minoría en un pueblo donde la mayor parte de los niños todavía no completa la escuela primaria. Sin embargo, representan una tendencia en aumento, ya que las familias cada vez más ven la educación como un medio de supervivencia. Para poder entender lo que le está sucediendo a este grupo, y si existe la probabilidad de que mantengan su uso del Kaqchikel, llevé a cabo un estudio de los individuos graduados de los básicos en los años 1979, 1981 y 1982. En la época en que realicé la investigación, en 1988, los graduados tenían entre veinte y veinticinco años de edad. Empleé a tres mujeres graduadas en estas promociones para que me ayudaran en la recopilación de datos. Compilaron listados informales de sus antiguos compañeros de clases y posteriormente entrevistaron a los graduados o a sus familias para recopilar información como, por ejemplo, si éstos habían continuado sus estudios, qué tipos de empleos habían encontrado, dónde vivían y si se habían casado.

-

~ 203

___________ , ______________ , __ __

204

La investigación reveló que la mayoría de los estudiantes que

terminaron los grados básicos en Comalapa continuaron su educación.

De un estimado de 114 estudiantes indígenas que se graduaron en 1979,

1981 y 1982, aproximadamente el85 por ciento continuó sus estudios,

y muchos obtuvieron títulos de maestros de educación primaria. De

hecho, más de la cuarta parte (29 por ciento), tanto de hombres como

de mujeres, consiguieron empleos en el área de educación (véase

Cuadro 6.2). Las experiencias de este grupo ofrecen una mejor

comprensión de las oportunidades y obstáculos que enfrentan los

jóvenes mayas que desean ingresar en la clase media de la sociedad

guatemalteca.

Oportunidades para Íos maestros

En 1988 ninguno de los jóvenes con formación en educación había

encontrado empleo en las escuelas públicas de Comalapa. Esto no es

inusual ya que los puestos en las escuelas públicas son otorgados por

el Ministerio de Educación y son escasos. Las vacantes que existen a

veces son en aldeas remotas, obligando a los maestros a viajar en

motocicleta. Los hablantes del Kaqchikel pueden encontrarse

enseñando en una región lingüística diferente, donde deben

comunicarse en castellano. Debido a la escasez de trabajos en las

escuelas públicas, once maestros ocuparon puestos. en los colegios

religiosos privados en Comalapa o alguna de sus aldeas. Aunque estos

colegios tienen buena reputación, los salarios son bajos y no ofrecen

beneficios. Otro hombre encontró trabajo en el campo de la

alfabetización. Además, dos mujeres fueron directoras de las escuelas

primarias privadas de Comalapa, aunque para 1993 una de ellas había

renunciado a su puesto como directora para ocupar uno como maestra

en una de las escuelas públicas de Comalapa. En 1988 veintidós

graduados ocupaban puestos educativos fuera de Comalapa,

incluyendo a una mujer que se desempeñaba como maestra para el

ejército y a un hombre que trabajaba en la Ciudad de Guatemála para

el programa de educación bilingüe del Ministerio de Educación.

Cuadro 6.2

Ocupaciones de los Mayas graduados de los grados básicos entre los 20 y los30 años (datos de 1988)

Ocupaciones

Maestro TOTAL

Mujeres Hombres Total Porcentaje

29 ..............................................................

Trc7dicional Campesino Ama de casa TOTAL

Negocios Independiente Contador Secretaria Otro empleo TOTAL

Estudiantes Medicina Arquitectura Otro TOTAL

Seguridad Policía Nacional Guardia de Hacienda Militar TOTAL

Campos técnkos Agronomía Aviación Salud TOTAL

Oficios especiaHzados Panadero, chofer de bus, etc.

Desempleado

o 22 22

1 3 2 2 8

1 o 3

4

o o o o

o o 4 4

2

o

7 o 7

1 2 o 2 5

3 1 2

6

4 2 3 9

1 1 o 2

4

2

7 22 29

2 5 2 4

13

4 1 5

10

4 2 3 9

1 4 6 5

6

2

25

11

9

8

5

5

2 ' ' ' ........................ ' ' ............. ' . ' . ' ......... ,,, .... .

Datos insuficientes 1 5 6 , 5

TOTAL 58 56 114 .

~· ~ 205

•

~ 206

No todos los jóvenes capacitados en el campo de la educación encontraron empleo en esta área. Otras de las ocupaciones de los hombres incluyeron plomería, chofer de bus y miembros de la Guardia de Hacienda. Las ocupaciones de las mujeres incluyeron la de secretaria y la de miembro del personal de algún museo. Otros graduados no encontraron un empleo formal. Nueve mujeres, seis de ellas solteras, figuraban como amas de casa, realizando oficios domésticos, los cuales es posible que muchas veces incluyeran el tejido. Ninguno de los hombres con formación en educación figuraba como campesino, la contraparte masculina tradicional de las amas de casa, aunque un hombre fue clasificado como desempleado.

Cuando los maestros que conocí encontraban un puesto, incluso a muchas horas de distancia de sus hogares, no dudaban en aceptarlos. Algunas de las mujeres que inicialmente estaban desempleadas encontraron trabajo más adelante; para 1993 cuatro de las mujeres que previamente habían sido registradas como amas de casa habían encontrado trabajo en el área de educación, dos de ellas fuera de Comalapa.

Según estos datos, Jos jóvenes capacitados en el campo de la educación tenían frente a sí cuatro opciones principales al graduarse. La opción preferida, un puesto en las escuelas públicas de Comalapa, estaba cerrada desde el principio para todos ellos, aunque con él tiempo es posible que a muchas de ellos les llegaran a ofrecer dichos puestos. Las otras tres alternativas incluían aceptar un trabajo mal remunerado en una escuela privada local, lo que generalmente les permitiría quedarse en Comalapa y vivir en su casa, regresar a las tareas tradicionales de sus hogares, o desempeñar un trabajo que no estuviera relacionado con la educación, lo cual muchas veces significaba salir de Comalapa.

Empleo y residencia entre Jos graduados del ciclo básico

Para los jóvenes con educación en Comalapa, las oportunidades laborales con frecuencia se encuentran fuera de la comunidad. Casi la mitad de los graduados de los básicos que fueron investigados, 54 de

113, han dejado Comalapa. Varias ocupaciones, como las de algunos campos técnicos y las de seguridad, muchas veces requieren que el individuo resida fuera de Comalapa. Por ejemplo, una persona formada como técnico en aviación tiene que trabajar cerca de algún campo de aviación. Los miembros de la Policía Nacional trabajan en la Ciudad de Guatemala, mientras que los dos empleados de la Guardia de Hacienda viven en otro departamento. Todavía está por verse si la elección de las personas formadas en el área de la medicina y otras profesiones será la de regresar a sus pueblos natales. A veces los jóvenes que se mudan a otras áreas para estudiar o trabajar encuentran cónyuges allí, lo cual aumenta sus vínculos fuera de Comalapa.

Mientras que algunos tipos de trabajo exigen la residencia fuera de la comunidad, otros, como los oficios espeCializados, les permiten a los individuos permanecer en Comalapa. Los jóvenes también pueden quedarse en Comalapa si retoman las ocupaciones tradicionales de campesinos o amas de casa; la cuarta parte de los graduados encuestados había seguido este curso. Conforme estos individuos echan raíces en Comalapa, es posible que decidan perpetuar los aspectos tradicionales de la cultura maya, incluyendo el idioma kaqchikel, pero es demasiado pronto para decirlo. Para algunos, la residencia en Comalapano es permanente. En 1993,tres de las amas de casa casadas habían dejado el pueblo, y es posible que las ofertas de trabajo eventualmente alejen a otras.

Predecir el futuro lugar de residencia es complicado debido al alto porcentaje de graduados que todavía son solteros y que, por lo tanto, probablemente todavía no han establecido un hogar permanente. En 1988 aproximadamente un tercio de la promoción de 1979 no se había casado. Entre los graduados de 1981 hubo un porcentaje mucho más alto de solteros ~73 por ciento de las mujeres y 69 por ciento de los hombres- mientras que en el grupo de 1982 el 90 por ciento de las mujeres y el 77 por ciento de los hombres eran solteros. Estos porcentajes son sorprendentemente altos, dado que la mayoría de comalapeños tradicionalmente se casa a una edad temprana, muchas veces en la adolescencia (Mejía 1985: 16). El retraso en el matrimonio

=

~ 207

208

puede deberse en parte al período de violef\cia, el cual hizo el cortejo muy difícil. También puede reflejar el deseo de los jóvenes de establecerse profesionalmente antes de casarse o la dificultad de encontrar parejas aceptables. Es más probable que los individuos que se casan tarde tengan más oportunidad de conocer y casarse con personas de fuera del pueblo. También pueden ser más independientes económicamente y estar mejor capacitados para establecer un hogar separado de sus familias. En ambos casos, la pareja de casados podría tener un contacto limitadocon los padres y abuelos que todavía pudieran hablar regularmente el Kaqchikel.

Puede ser que los jóvenes que salen de Comalapa para estudiar o ·trabajar regresen periódicamente. Más de un tercio de los graduados investigados que se habían trasladado lejos de Coma lapa, por lo regular iban a casa los fines de semana. De esta forma, los individuos pueden recibir el apoyo de los miembros de la familia y asumir responsabilidades familiares. También pueden participar en la vida social de la comunidad, con sus celebraciones religiosas y seculares y actividades habituales. Aunque no sea rico, Comalapa es un pueblo de mucho movimiento con una atmósfera llena de energía. Aunque muchos jóvenes están dispuestos a ir casi a cualquier parte para encontrar un buen trabajo, sin duda existen ventajas de vivir en Comalapa o por lo menos de mantener fuerJes lazos allí, especialmente en vista de la inestabilidad crónica de la economía guatemalteca.

Uso DEL IDIOMA

Los cambios que afectan a Comalapa han tenido un impacto en el uso del idioma. El pueblo en general está sufriendo un cambio hacia un uso cada vez mayor del Castellano, mientras que la utilización del Kaqchikel está disminuyendo. El curso que está tomando este cambio puede apreciarse al comparar los datos de la utilización del idioma de dos estudios: uno realizado por Farber (1978) en 1974 y 1975, y otro que llevé a cabo con un grupo de colegas en 1987 y 1988. Durante los aproximadamente doce años .que transcurrieron entre el estudio de Farber y el mío, las tendencias que Farber observó se han acelerado

bruscamente, hasta el punto que la posición del Kaqchikel parece mucho menos segura de lo que estaba hace poco tiempo.

Utilización del idioma a mediados de la década de 1970 El estudio de Farber (1978) examinó la utilización del idioma y su

relación con la identidad étnica en Comalapa. Su investigación incluyó una encuesta a fondo de cuarenta hogares seleccionados al azar, así como también un período de observación participante. En la época en que Farber completó su trabajo de campo en Comalapa, se sintió segura al afirmar que todos los indígenas adultos hablaban el Kaqchikel (Farber 1978: 9). Ya que entre el 90 y el95 por ciento de los habitantes del pueblo adujo etnicidad indígena, esto significó que la gran mayoría del pueblo era de habla Kaqchikel. Al mismo tiempo, existió un creciente bilingüismo. Según se dice, el aumento había empezado en la década de 1880, cuando una población cada vez mayor hizo que las tierras de cultivo escasearan y obligó a los habitantes a buscar medios no tradicionales de sostenimiento (Farber 1978: 15). Sin embargo, el porcentaje de individuos bilingües probablemente todavía era bajo a principios y medi~dos del siglo, cuando los adultos investigados estaban creciendo (Farber 1978: 244). En contraste, para 1975 más de la mitad de la población adulta tenía cierto dominio del Castellano. Aunque la investigación de Farber indicó que el 54 por ciento de la población todavía era monolingüe en Kaqchikel, esta cifra incluyó a muchas mujeres que afirmaron que eran monolingües pero que en realidad tenían la habilidad de hablar el Castellano en ciertos contextos limitados. El porcentaje de individuos que se describieron a sí mismos como bilingües fue de 38 por cieflto, grupo que consistió mayormente de hombres. Finalmente, 8 por ciento del grupo investigado consistió de Ladinos monolingües en Castellano o de Mayas bilingües en Castellano y un idioma maya que no fuera el Kaqchikel (Farber 1978: 33).

El estudio de Farber ofrece información limitada en cuanto al grado de bilingüismo entre los niños en la década de 1970, ya que su enfoque fue el nivel de dominio de los adultos. Sin embargo, pude hacerme una

=

209

=

idea interrogando a los adultos que. en aquel entonces eran niños. Los

datos provienen de entrevistas con mujeres en sus veintes que se

graduaron de los grados básicos en 1979, 1981 y 1982 y que, por lo

tanto, estaban empezando la escuela a mediados de la década de 1970.

De 39 mujeres, 26 (o dos tercios) dijeron que ya dominaban el Castellano

cuando empezaron a asistir a la escuela. Una minoría, un tercio, informó

tener poco o ningún conocimiento del Castellano. Estas mujeres, que

cursaron el tercer grado básico, y a veces más, no constituyen una

muestra representativa; sus familias estaban probablemente entre el

segmento más progresista de la población. Sin embargo, estas cifras

indican una tendencia cambiante en la utilización del idioma. Muchos

niños y niñas estaban empezando la escuela con cierto grado de

conocimiento del Castellano, mientras que otros todavía enfrentaban

el problema de estudiar en un idioma no nativo (y muy diferente

estructuralmente).

Utilización del idioma a finales de la década de 1980

Para 1988, cerca de trece años después, el bilingüismo se había

difundido considerablemente. Aunque todavía había personas

mayores, particularmente mujeres, que eran monolingües en Kaqchikel,

conocí a muchas mujeres maduras y a otras más jóvenes que hablaban

tanto el Kaqchikel como el Castellano. Además, el conocimiento del

Kaqchikel había dejado de ser un concomitante infalible del hecho de

ser indígena; algunos adultos jóvenes admitieron que nunca

aprendieron el idioma. En vista de este cambio, una de las preguntas

que me interesaba era hasta qué grado los niños de Coma lapa

continuaban aprendiendo el Kaqchikel, ya que la respuesta tendría

implicaciones serias para la viabilidad futura del idioma. Para poder

responder a esta pregunta, trabajé con un equipo de la Universidad

Rafael Landívar en el diseño de entrevistas de monitoreo del Kaqchikel

y el Castellano para determinar los conocimientos en cada idioma, y

en su aplicación entre los niños de las escuelas primarias públicas. Las

personas encargadas de las pruebas fueron mujeres deedades

comprendidas entre los 20 y los 30 años, hablantes del Kaqchikel, y la

mayoría eran maestras.

Los resultados de las pruebas indican que, aunque muchos niños todavía aprenden el Kaqchikel, el Castellano actualmente sirve como el medio de comunicación común entre los niños en edad escolar. La fuerza continuada del Kaqchikel está demostrada por el hecho de que aproximadamente tres cuartos de los estudiantes lograron completar las pruebas del Kaqchikel. Entre el cuarto restante, algunos no pudieron dar ninguna respuesta en Kaqchikel; se quedaban en silencio o respondían en Castellano a las preguntas. En otros casos, los niños dijeron algunas palabras o frases en Kaqchikel al principio de la prueba, pero· se cambiaron al uso exclusivo del Castellano cuando se exigieron respuestas más complicadas. El índice más bajo de conclusión de la prueba fue registrado entre las niñas del primer grado; solamente el 57 por ciento completó la del Kaqchikel. Entre el resto de los niños -los niños varones del primer grado y los estudiantes del segundo al sexto grados-los índices de conclusión de la prueba oscilaron entre el67 por ciento para los niños del quinto grado y 87 por ciento para las niñas del mismo grado. Es posible que algunos niños rehusaran hablar en Kaqchikel porque no se sentían cómodos usándolo en el ambiente escolar. Para estos estudiantes, el fracaso en responder a las preguntas en Kaqchikel puede reflejar una renuencia a utilizar este idioma en un lugar público, nqrmalmente asociado con el Castellano, en vez de una falta de conocimientos.

Mientras que un cuarto del total de niños sometidos a la prueba no pudieron responder adecuadamente en Kaqchikel, casi todos los niños podían conversar en Castellano. Únicamente un niño no pudo completar la prueba del Castellano. No todas las respuestas de los estudiantes cumplen con las regulaciones del Castellano estándar. Algunas respuestas son típicas de una variedad no estándar de habla rural guatemal\eb, mientras que otros pocos cometen errores de tipo formativo o de t\-ansferencia. Sin embargo, en general, los participantes pudieron responder adecuadamente a una variedad de preguntas. Un maestro de primer grado del colegio privado católico también reveló que la mayoría de niños que ingresan al primer grado allí ya saben el Castellano; todos excepto uno de sus 53 estudiantes dominaban el

211

=

212

idioma desde el principio del año. Puede ser que el colegio evangélico

sea un tanto diferente. Un colega que anteriormente había enseñado

allí informó que se usa más el Kaqchikel entre los niños. En general,

sin embargo, los datos sobre el Castellano indican que actualmente

hay muy pocos niños en edad escolar en Comalapa que sean

monolingües en Kaqchikel. Casi todos empiezan la escuela con un

conocimiento activo del Castellano.

Cambio intergeneracional

Los datos de los graduados de los básicos indican que para

mediados de la década de 1970 varios niños mayas estaban empezando

la escuela con conocimiento del Castellano. Esto se le puede atribuir a

una tendencia que ya se había iniciado cuando Farber estuvo en

Comalapa: los padres indígenas les estaban hablando en Castellano a

sus hijos, de manera que muchos niños estaban aprendiendo tanto el

Castellano como el Kaqchikel como sus idiomas maternos. De hecho,

no sólo las familias progresistas eligie~on hablarles en Castellano a sus

hijos, también los padres tradicionales exhortaron a sus hijos a aprender

el Castellano (Farber 1978: 11). Farber discute este cambio:

Los comalapenses reconocen que la habilidad de hablar y entender el

Castellano es un valor agregado. Por lo ·tanto, incluso los padres de

familia con un ligero nivel de bilingüismo prefieren hablarles en

Castellano a sus hijos. Como reportan que sus hijos aprenderán de

manera natural el Kaqchikel por vivir en Comalapa, hablar Castellano

con sus hijos en el ambiente familiar aumenta sus probabilidades de

aprender a hablarlo. De hecho, el Castellano adquiere un valor positivo

al ser hablado en los contextos familiares más íntimos. Esta utilización

ayuda a contrarrestar la asociación usual del 'Castellano con los valores

y normas de los Ladinos. Durante mi estadía en Comalapa, observé

sistemáticamente a los padres hablándoles a sus hijos pequeños

exclusivamente en Castellano. Conforme los niños crecen y asisten a la

escuela, el esfuerzo consciente inicial de hablar solamente en Castellano

muchas veces es abandonado, lo que da lugar a un esfuerzo por controlar

y equilibrar el grado de cambio cultural que experimenta el niño (Farber

1978: 177).

Podemos apreciar los efectos del cambio intergeneracional al examinar los datos de mujeres en sus veintes, ya que sus padres estuvieron dentro del grupo que experimentó presión para hablar el Castellano con sus hijos. Se les preguntó a las mujeres graduadas de los básicos de las promociones de1979, 1981 y 1982 qué idioma o idiomas habían aprendido primero; sus respuestas, resumidas en el Cuadro 6.3, indicaron que casi la mitad identificó al Kaqchikel exclusivamente como su idioma materno. Un tercio afirmaron que el Castellano fue su primer idioma, mientras que aproximadamente el 18 por ciento consideró tanto el Kaqchikel como el Castellano como sus idiomas maternos.

Entre las mujeres que aprendieron ambos idiomas en casa, seis de siete mencionaron que sus padres les habían hablado en Castellano mientras que sus madres les hablaron en Kaqchikel. Esto no es de sorprender en vista de las observaciones de Farber que indican que más hombres que mujeres eran bilingües en la década de 1970. En otros casos, tanto el padre como la madre les hablaron en Kaqchikel a las niñas, pero sus hermanos y.hermanas mayores les hablaban en Castellano; cuatro mujeres mencionaron que sus hermanos habían jugado un papel vital en su aprendizaje del Castellano. Esto indica que dentro de algunos hogares, los patrones de uso del idioma estaban relacionados con el género o con la edad. De acuerdo con estos datos, el cambio intergeneracional ya estaba en marcha a principios de la década de 1970, aunque la mayoría de familias todavía usaba el Kaqchikel con sus hijos.

Se puede apreciar la evolución del cambio desde entonces al comparar el primer idioma aprendido por las mujeres mayores de veinte (las graduadas de los básicos) con el que aprendieron las mujeres adolescentes. Las adolescentes eran estudiantes del primer año básico, quienes llenaron cuestionarios escritos relacionados con su utilización del idioma. Sus edades oscilaban entre los doce y los dieciocho años, la mayoría entre los trece y los dieciséis. El promedio de diferencia de edades entre las graduadas de los básicos y las estudiantes fue sólo de aproximadamente ocho años, mucho menos que una generación, pero

213

=

214

----

lo suficientemente larga para indicar la evolución del cambio lingüístico.

En el cuestionario se les preguntó a las estudiantes cuál idioma habían ·

aprendido primero: Kaqchikel, Castellano o ambos. El resultado, se

resume en el Cuadro 6.3, indica que una evidente mayoría, 58 por.

ciento, aprendió el Castellano como su primer idioma, mientras que

las que afirmaron que el Kaqchikel fue su único primer idioma

representaron únicamente al 12 por ciento. Casi un tercio de las

adolescentes aprendió ambos como idiomas maternos. Estas cifras

demuestran que el número de mujeres que aprende el Kaqchikel como

primer idioma, ya sea solo o junto con el Castellano, todavía era

bastante alto, por encima del42 por ciento. Sin embargo, ésta fue una

proporción mucho más baja de hablantes nativos del Kaqchikel de la

que se encontró entre las mujeres ocho años mayores. En este grupo,

Cuadro 6.3

Primer idioma aprendido entre las estudiantes y graduadas femeninas de los grados básicos

. Graduadas de los básicos Estudiantes de los básicos

Primer (Mujeres en sus veintes) (Mujeres adolescentes)

idioma

aprendido Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje

Kaqchikel 19 49 04 12

Ambos fJ7 18 10 30

Español 13 33 19 58

TOTAL 39 100 33 100

el porcentaje de mujeres que aprendió el Kaqchikel solo o junto con el Castellano fue de aproximadamente el67 por ciento.

La tendencia a enseñarles a los riiños el Castellano como primer idioma se está acelerando, por lo menos entre las familias que les proporcionan educación secundaria a sus hijos. Ya que existe una creciente tendencia a nivel comunitario de enviar a los niños a la escuela durante períodos más largos, no sería de sorprender que el cambio en el uso del idioma también se haya generalizado. Al igual que Farber, encontré que incluso los padres con un dominio limitado del Castellano se mostraron ansiosos de que sus hijos aprendieran este idioma.

El Kaqchikel como un segundo idioma

Debido al cambio intergeneracional en la utilización del idioma que está ocurriéndo actualmente en Comalapa, muchos niños aprenden el Castellano como primer idioma. Con el objeto de juzgar el efecto de este cambio en la futura viabilidad del Kaqchikel, necesitaba saber si aquellos niños que aprenden el Castellano como primer idioma podrán aprender el Kaqchikel co1nO un segundo idioma. Como primer paso para responder a estas interrogantes, examiné la experiencia de mujeres mayores de veinte años que habían aprendido el Castellano como primer idioma. Su habilidad o fracaso en el aprendizaje del Kaqchikel es indicador de la fuerza del idioma en la comunidad en la época en que estaban creciendo. El hecho de que los niños lograron aprender el Kaqchikel sugiere que existieron ámbitos adecuados que les permitieron aprender el idioma y que recibieron la motivación necesaria para hacerlo.

A las graduadas femeninas de los grados básicos, mayores de veinte años, no se les pidió que evaluaran su nivel de dominio del Kaqchikel. Sin embargo, de 39 mujeres, dos comentaron que sabían sólo unas pocas palabras y una reportó que lo entendía pero no podía hablarlo. Esto todavía deja un grupo grande de mujeres que se las arregló para aprender el Kaqchikel. En el transcurso de mi trabajo de

~ 215

216

campo, algunos adultos jóvenes me confiaron que habían aprendido el

Kaqchikel como segundo idioma.

Las mujeres mayores de veinte años que aprendieron primero el

Castellano, muchas veces habían aprendido el Kaqchikel fuera del hogar

(véase Cuadro 6.4). Estas mujeres mencionan con mayor frecuencia a

los vecinos del pueblo y a los compañeros de escuela que a los miembros de sus familias como las personas de quienes aprendieron el Kaqchikel.

Este descubrimiento afirma la creencia que tenían los adultos en la

década de 1970 de que una persona que no aprendía el Kaqchikel en el hogar todavía tendría oportunidades de hacerlo en la comunidad. Entre

aquellas mujeres que mencionaron a los miembros de sus familias como

su fuente de Kaqchikel, tres mencionaron específicamente a sus madres.

Una mujer reveló en privado que su padre había sido bastante estricto

en cuanto a hablarles solamente en Castellano a sus hijas; pero, a

medida que las niñas crecieron, ellas y su madre en ocasiones hablaban

el Kaqchikel en privado.

Otra mujer para quien su primer idioma fue el Castellano explicó

que había aprendido el Kaqchikel indirectamente de su madre. Aunque

la madre se dirigía a su hija en Castellano, la hija escuchaba a su madre

hablar en Kaqchikel con los visitantes y otros hablantes y aprendió el

idioma de esta forma. Entre las mujeres que dijeron haber aprendido

el Kaqchikel de personas ajenas a la familia, una se había visto obligada

a aprenderlo con el fin de poder interactuar con las mujeres en el

mercado, mientras otra mujer, cuya familia era propietaria de una

tienda, había aprendido el idioma·para poder comunicarse con los

clientes monolingües. Esta última admitió que su kaqchikel era limitado.

Finalmente, siete mujeres mencionaron la escuela como el lugar donde

habían aprendido el Kaqchikel. Tres explicaron que habían aprendido

el idioma para poder hablar con niñas que eran monolingües. Una

·mujer dijo que se había sentido obligada a hablarles en Kaqchikel, un

indicador de que la regla de acomodación todavía pudo haber

favorecido a los hablantes del Kaqchikel en aquella época, por lo menos

en ciertos contextos. Otra aprendió el Kaqchikel porque las niñas de la

escuela se habían burlado de ella por no saber el idioma. Obviamente,

cuando las mujeres mayores de veinte años, ingresaron a la escuela a principios de la década de 1970, todavía se ejercía presión en las mujeres jóvenes para que aprendieran el idioma maya y éste podía ser aprendido tanto dentro como fuera del hogar.

Las mujeres adolescentes difieren del grupo de mayor edad en términos de dónde aprendieron el Kaqchikel. Los datos sobre las adolescentes que hablaban el Castellano como primer idioma sugieren que eran más dependientes del hogar como el ámbito en el cual aprendían el Kaqchikel (véase Cuadro 6.4). Las adolescentes mencionaron a la familia y al hogar más del doble de veces que las mujeres mayores de veinte. De las quince hablantes nativas del Castellano que dijeron haber aprendido el Kaqchikel de sus familias, seis identificaron a sus padres como la fuente principal, mientras que nueve mencionaron a sus abuelos. Aunque los abuelos constituyen una valiosa fuente del idioma, vale la pena observar que otros miembros de la familia, tales como los padres o hermanos y hermanas mayores, no fueron considerados fuentes importantes. Esto indica que aquellas familias se habían cambiado en gran medida al Castellano.

Cuadro 6.4

Fuente del Kaqchikel para las mujeres que aprendieron primero el Castellano

Fuente del Kaqcbikel

Graduadas de los básicos (Mujeres en

Estudiantes de los básicos

(Mujeres sus veintes) adolescentes)

-----~---~--------------Familia y hogar

Vecinos del pueblo

Compañeros de escuela

. . 6

6

7

Nota: Algunos individuos citaron más de una fuente.

15

4

o

217

=

218

En general, el hecho de que las adolescentes hablantes del

Castellano con frecuencia informaron haber aprendido el Kaqchikel

de sus familias probablemente no sea un indicador favorable de la

supervivencia del idioma, ya que muchos de los hogares en cuestión

en su mayoría hablan el Castellano. Con el objeto de aumentar su

conocimiento del Kaqchikel, muchos niños que dominan el Castellano

probablemente necesiten contextos adicionales en los cuales puedan

utilizar el idioma activamente. Para la mayoría de niñas, el grupo de

compañeras ya no actúa como un agente principal de socialización en

Kaqchikel, aunque esto puede ser diferente en el caso de los niños.

Al observar el nivel de dominio del Kaqchikel entre las mujeres

adolescentes, se puede apreciar cuán inadecuados son los ámbitos

kaqchikeles actuales para asegurar la adquisición del idioma. A las

estudiantes de los grados básicos se les preguntó si sabían

Kaqchikel, y a aquéllas que afirmaron saber el idioma se les

preguntó si lo hablaban bien o sólo un poco. Entre las diecinueve

jovencitas que habían aprendido el Castellano como primer idioma,

casi tres cuartos, es decir catorce de ellas, indicaron que hablaban

poco o nada de Kaqchikel (véase Cuadro 6.5).

Cuadro 6.5

Dominio del Kaqchikel entre las mujeres adolescentes

Nivel ...... Pri¡ner !_os id_om.a/ s. apre.ndid.o 1 s ......

1 de Dominio Kaqchikel Ambos Castellano

del Kaqchikel : No. % No. % No. %

1-------------------------Poco o ninguno o o 4 40 14 74

Bueno 4 100 5 50 5 26

No se indicó o o 1 10 o o Total 4 100 10 100 19 100

Sólo aproximadamente un cuarto de las adolescentes cuyo idioma materno era elCastellano manifestaron que hablaban bien el Kaqchikel. Naturalmente, ésta es una medida subjeti~a, ya que se basa en la autoevaluación de las estudiantes en vez de en un comportamiento observado. Sin embargo,indica efectivamente que muchas de las mujeres jóvenes que aprendieron primero el Castellano se sienten inseguras con respecto a su dominio del Kaqchikel o reconocen que usan el idioma muy poco.

La escuela como un ámbito lingüístico Cuando los adultos de Coma lapa hablan de aprender el Castellano,

muchas veces mencionan la influencia de las escuelas y la presión que sintieron por parte de Jos maestros de abandonar el idioma maya y de hablar y escribir solamente en Castellano. Sin embargo, puede ser que existan unos años durante el proceso de cambio lingüístico en los cuales la escuela funciona como un ámbito en el que el conocimiento de ambos idiomas es ampliado. En el ambiente escolar muchos niños establecen por primera vez un contacto cercano con niños de otras partes del pueblo. En consecuencia, pueden verse expuestos a niños con orígenes lingüísticos diferentes a los de sus familias y vecinos. También son colocados en un ambiente en el cual las relaciones entre el grupo de compañeros adquieren una importancia mayor. Aunque el idioma dominante es enseñado formalmente por los maestros, tanto éste como el idioma subordinado son utilizados como medios de comunicación por los estudiantes en el patio de recreo y en otras partes. En Comalapa, hasta principios de la década de 1970, Jos niños que llegaban a la escuela con un castellano deficiente podían aumentar sus habilidades en este idioma a través del proceso de educación formal que se lleva a cabo en los salones de clases, mientras que los estudiantes que ingresaron con un kaqchikel deficiente podían aprenderlo a través de la interacción con sus compañeros.

En el contexto de la escuela, como en otrosámbitos, el Kaqchikel y el Castellano a veces han asumido funciones opuestas. Muchas veces el Kaqchikel ha sido percibido como el idioma de cercanía y solidaridad.

219

220

Un colega que antes había enseñado en la escuela evangélica informa

que cuando los niños ingresan a ese establecimiento hablan en Kaqchikel

con los niños a quienes ya conocían con anterioridadfamiliares yvednos.

Con los extraños utilizan el Castellanoc De manera similar, los hombres

y mujeres jóvenes pueden utilizar el Castellano entre sí en el cortejo, ya

que éste es el idioma de la formalidad, aunque usen el Kaqchikel en

situaciones menos formales.

Distinciones de género en la utilización del idioma

Farber observó una marcada distinción entre la forma en que los

hombres y las mujeres utilizaban el idioma en la década de 1970. Entre

los adultos, los hombres aprendían el Castellano como un segundo

idioma, mientras que las mujeres seguían siendo en gran medida

monolingües en Kaqchikel (Farber 1978: 13). Hasta esa época, el acceso

que las mujeres tenían al Castellano había sido limitado en parte por

su falta de acceso a la educación escolar. En la investigación que hizo

Farber de cuarenta hogares, no encontró a ninguna mujer mayor de

treinta años que tuviera educación formal. Aunque un creciente número

de niñas estaban siendo enviadas a la escuela en la época en que realizó

la investigación, solamente una quinta parte de las mujeres investigadas

habían asistido a la escuela en comparación con los tres cuartos de

hombres (Farber 1978: 244-245). ·

Además, en esa época las mujeres estaban restringidas en términos

del tipo de empleo que podían aceptar sin poner en riesgo sus

reputaciones. Esto estaba en contraste directo con los hombres; Farber

nota que muchas de las opciones ocupacionales respetables disponibles

para los hombres exigían cierto conocimiento del Castellano. Con el

objeto de poder desempeñarse en oficios tales como la panadería, la

carpintería, la albañilería o la zapatería en Comalapa, o de buscar

empleo en la Ciudad de Guatemala, era de mucha utilidad saber el

Castellano. Como resultado, los padres podían ver cierta utilidad en

proporcionarles educación formal a los niños varones. Sin embargo,

en gran parte se esperaba que las mujeres tuvieran poca interacción

con los Ladinos, de manera que la educación era considerada menos

importante en el caso de las niñas. Farber descubrió que las mujeres que tenían trabajos que requerían viajar e interactuar con indígenas y ladinos fuera de Comalapa confrontaban un esta tus social bajo en la comunidad. Eran sospechosas de ser deshonestas, de desatender a sus hijos y ,de series infieles a sus esposos (Farber 1978: 250). Por esta razón, en términos de oportunidades laborales, había pocas ~ gratificaciones para las mujeres que llegaban a dominar el Castellano a ~ mediados de la década de 1970. Incluso dentro de Comalapa, la 'l? participación de la mujer en ciertas esferas estaba restringida. Las 221

interacciones públicas que involucraban ladinos o que trataban asuntos no locales, tales como la política nacional, muchas veces se llevaban a cabo en Castellano. Como las mujeres no hablaban el Castellano, no podían participar en estos eventos (Farber 1978: 13).

Aunque el fracaso de las mujeres en aprender y utilizar el. Castellano se debió en parte a las restricciones impuestas sobre ellas, a veces había un elemento de voluntad propia involucrado. Algunas mujeres evitaban el uso del Castellano, aún cuando sabían el idioma. Si pretendían que ignoraban el idioma, podían evitar verse involucradas en situaciones desagradables, tales como el contacto con los Ladinos (Farber 1978: 249-250). Según las mujeres, ellas afirmaron que entendían y hablaban menos Castellano del que realmente dominaban con el fin de evitar el trabajo extra que resultaría del hecho de ser bilingüe. Los hombres, por otro lado, tendían a dar un informe exagerado de su habilidad de hablar el Castellano (Farber 1978: 159). Para ellos, el conocimiento del Castellano conllevaba prestigio.

Actualmente, la relación entre la utilización del idioma y el género ha cambiado considerablemente. La gran mayoría de jóvenes, tanto hombres como mujeres, es bilingüe, mientras que una minoría es monolingüe en Castellano. En cierta forma, las mujeres de Comalapa siguen funcionando como las portadoras de la cultura tradicional; incluso aquéllas con una educación formal pueden ser tejedoras expertas y casi todas las mujeres indígenas usan prendas de vestir mayas todos los días. Los adultos mayores de veinte años, crecieron en un mundo en el cual el uso del Kaqchike! estaba fuertemente asociado con lamujer,

222

y sus actitudes con respecto a la utilización del idioma por parte de la

mujer son consistentes con esto. Al hablar sobre sus años en los básicos,

las mujeres graduadas recordaron haber hablado en Kaqchikel entre

ellas, no obstante informaron que todos menos uno de sus compañeros

varones evitaban utilizarlo. juzgando según los comentarios de los

adultos jóvenes, los hombres adolescentes en la década de 1970 se

identificaban con el idioma castellano en mayor grado que las mujeres.

Sin embargo, puede ser que hoy en día la asociación entre la mujer

y el conservadurismo lingüístico esté dejando de funcionar. En 1993

entrevisté a diez estudiantes de los grados básicos entre los quince y

veintiún años de edad, haciéndoles preguntas acerca de su uso del

Castellano y del Kaqchikel. Una de mis preguntas fue con respecto a

quiénes, los hombres o las mujeres, en los básicos usaban más el

KaqchikeL Los dos estudiantes de las aldeas aledañas afirmaron que

las estudiantes femeninas hablaban más Kaqchikel, opinión que

concuerda con la perspectiva tradicional de que las mujeres son más

conservadoras. Sin embargo, entre los estudiantes de Comalapa, las

respuestas fueron diferentes. Las tres mujeres proporcionaron una

evaluación mixta; dos consideraron que los hombres y las mujeres de

los básicos usaban el Kaqchikel en la misma proporción, mientras que

una consideró que los hombres lo utilizaban más. Pero los cinco

hombres consideraron que los estudiantes masculinos utilizaban más

el Kaqchikel que las mujeres. No sería sensato darle demasiada

importancia a estos descubrimientos ya que no se hizo ningún intento

de medir la utilización del idioma objetivamente y en algunos casos los

estudiantes se mostrarán indecisos en sus opiniones. Sin embargo, las

respuestas de los estudiantes en efecto sugieren un cambio importante

en la percepción del comportamiento lingüístico. Entre estos jóvenes,

las mujeres ya no están automáticamente asociadas con un mayor uso

del Kaqchikel. De hecho, puede ser que los hombres sean considerados

como los hablantes más fieles del Kaqchikel. Esto no significa que los

hombres jóvenes volverán a cambiarse a la utilización predominante

del Kaqchikel. Es más probable que utilizarán el idioma en ciertos

contextos por ejemplo, como un marcador de solidaridad (Garzon 1994).

Cambio lingüístico y etnicidad

Farber observó en la década de 1970 que el creciente bilingüismo en Comalapa no iba acompañado por un cambio de identidad étnica. Los Mayas bilingües, incluso los que tenían una orientación occidental, siguieron identificándose a sí mismos como indígenas (Farber 1978: 10-11). Esta tendencia, que continúa en la actualidad, es significativa para el mantenimiento tanto del idioma como de la identidad étnica en Comalapa. Mientras que en algunas partes de Mesoamérica la adopción del idioma castellano y otras características y orientaciones occidentales ha dado como resultado la pérdida de la identidad indígena o la difuminación de las líneas étnicas (Garzon 1985), éste no ha sido el caso en Comalapa. Allí, como lo notó Farber, una variedad de comportamientos culturales, incluyendo muchos que están característicamente definidos como ladinos, encajan bajo la rúbrica . indígena (Farber 1978: 242).

Aunque los cambios sociales y económicos oontinúan llevando a la gente de Comalapa a participar más activamente en la vida nacional, en cierta forma ahora es más fácil para un indígena mantener su identidad que en el pasado reciente. En épocas antiguas, los indígenas que querían mejorar su participación en la sociedad guatemalteca muchas veces tenían que renunciar a su identidad maya junto con todos los indicadores externos de ser indígena, tales como usar la indumentaria tradicional y hablar un idioma maya. Con frecuencia también tenían que dejar su comunidad natal. Hoy·en día, los jóvenes profesionales mayas de Comalapa a menudo hablan el Kaqchikel así como también el Castellano y, en el caso de las mujeres, continúan usando la indumentaria indígena. Se identifican a sí mismos sinlugar a dudas como indígenas, aunque el significado de ser indígena, o Maya, está cambiando.

CoNCLUSIONES

EN 1978 FAKBEK ESCKIBIÓ.'

El Kaqchikel ... continúa manteniendo su hegemonía lingüística en Comalapa. El idioma aborigen tiene preferencia al comunicarse con los

223

~ 224

miembros de la familia, especialmente parientes en generaciones sucesivas, tales como abuelos, padres y suegros. En los ambientes públicos locales (mercado, tiendas, en la calle), se escucha tanto el Kaqchikel como el Castellano. Sin embargo, son principalmente las mujeres quienes hablan el Kaqchikel y los hombres quienes hablan el Castellano. Cuando los hombres y mujeres hablan juntos, el idioma de elección es el Kaqchikel, ya que las mujeres tienden a ser monolingües (Farber 1978: 252,253).

Hoy, más de veinte años después, no es posible hacer la misma afirmación acerca de la hegemonía lingüística del Kaqchikel. El cambio intergeneracional al uso del Castellanó observado por Farb'er ha progresado hasta el punto en que casi todos los niños ingresan a la escuela dominando el Castellano y la gran mayoría de adultos jóvenes son bilingües en Kaqchikel y Castellano. Hace una generación, los padres podían predecir con seguridad que sus hijos tendrían la suficiente exposición al Kaqchikel para aprenderlo aunque éste no les fuera enseñado en el hogar. Esto resultó ser el caso para muchos individuos. Las mujeres informan haber aprendido el Kaqchikel de sus compañeros de escuela, así como también en sus interacciones diarias en lugares como el mercado. Esto es mucho más difícil para los niños hoy en día, ya que, regularmente, los jóvenes entran en contacto con menos hablantes monolingües del Kaqchikel. El grupo de compañeros ya no actúa como una fuente del Kaqchikel, por lo menos para muchas niñas, y las fuentes dentro de la familia continuarán disminuyendo. Algunos niños en la actualidad hablan el idioma con abuelos monolingües. Sin embargo, dentro de una generación o dos, la mayoría de abuelos serán bilingües y los niños ya no necesitarán el Kaqchikel para comunicarse con ellos. Definitivamente, existen muy pocas posibilidades de que el grupo de niños que actualmente cursa el primer grado tengan, cuando crezcan, más habilidad en Kaqchikel que en Castellano .

. En la década de 1970 muchos padres preveían mejores oportunidades para sus hijos si éstos hablaban bien el Castellano. Resultó que tenían razón, ya que aquellos niños alcanzaron una educación formal y salieron a buscar trabajos en otras partes.

Definitivamente no todos los graduados de los básicos han logrado alcanzar el nivel al cual aspiran; la falta de dinero y la escasez de oportunidades limitan el mejoramiento de muchos jÓvenes en Comalapa, al igual que en otras partes del país. Sin embargo, para muchas familias, educar a sus jóvenes puede ser la mejor estrategia disponible, ya que la vida tradicional se torna menos factible y las antiguas barreras sociales se están viniendo abajo. A medida que los jóvenes buscan educación y trabajos fuera de Comalapa, es probable que sus vínculos con el pueblo y su cultura tradicional se debiliten, por lo que este cambio tiene implicaciones importantes para la viabilidad futura del Kaqchikel en Comalapa.

Desde el punto de vista de la utilización del idioma, aquellos adultos jóvenes que se establecen en ciudades distantes tendrán pocas oportunidades de hablar el Kaqchikel. Es probable que no les transmitan el idioma a sus hijos, particularmente si se casan con un hablante del Castellano o incluso con un hablante de otro idioma maya. Para aquellos que encuentran trabajos en las ciudades cercanas como la capital o Chimaltenango, la situación es menos clara. Puede ser que algunos deseen mantener los vínculos con Comalapa, visitando el pueblo regularmente o manteniendo su residencia en él. Esto es particularmente probable si han heredado tierra en el área o si consideran que las oportunidades fuera de la comunidad son limitadas o inseguras. Algunos estudiantes con educación secundaria se quedan en Comalapa, ya sea por elección o forzados por las circunstancias, y puede ser que vuelvan a una vida tradicional como campesinos o amas de casa o se embarquen en algún tipo de negocio como el tejido u otro oficio especializado. Aquellos individuos que permanecen en Comalapa o que regresan periódicamente probablemente puedan evitar hablar en Kaqchikel si lo desean. Sin embargo, si quieren afirmar su identidad como Mayas y residentes de Comalapa, puede ser que su elección sea la de continuar utilizando el Kaqchikel, por lo menos en ciertos contextos. Definitivamente, varias de las mujeres jóvenes con educación se enorgullecen de diseñar, tejer y vestir la indumentaria maya, un signo de una lealtad continuada con la tradición maya.

225

226

· En el pasado, aún cuando los jóvenes rechazaban las tradiciones mayas, con frecuencia era sólo temporalmente. Según se dice, los hombres jóvenes a veces atravesaban un período en su adolescencia y en el inicio de la edad adulta en el cual se identificaban con el mundo exterior y lo ~emostraban a través del uso exclusivo del Castellano. Sin embargo, a medida que maduraron, volvieron a los valores locales más tradicionales y a la buena disposición de hablar el idioma maya. El que los jóvenes, tanto hombres como mujeres, continúen afirmando · su identidad indígena cuando sean adultos dependerá de varios factores, incluyendo la fuerza de la cultura maya tradicional en Comalapa, la necesidad de los adultos jóvenes de apoyo económico y social por parte de la comunidad y el prestigio que se le atribuye a la identidad maya dentro y fuera de Comalapa.

Se vislumbran señales de esperanza para la continuidad del Kaqchikel. Aunque los Mayas jóvenes y con educación experimentan presiones de asimila<;ión a la sociedad ladina, muchos están manteniendo su identidad como indígenas. Este comportamiento está reforzado por un movimiento generalizado para revitalizar la cultura maya en Guatemala. Hay varios individuos en Comalapa con formación en los campos de educación y lingüística que se preocupan por el mantenimiento del Kaqchikel. Aunque han dejado el pueblo para trabajar y estudiar, siguen teniendo hogares en Comalapa y sienten una fuerte lealtad hacia el pueblo, su gente y su cultura.

Actualmente también existen pocos indicios de apoyo institucional para el Kaqchikel. Recientemente se han iniciado programas en las escuelas primarias, tanto públicas como católicas, para enseñar el Kaqchikel como parte del programa de estudios. Como resultado, los niños, tanto ladinos como Mayas, ahora estudian el Kaqchikel formalmente. Por primera vez, las escuelas están reconociendo el valor de la cultura maya, en vez de ignorarlo o negarlo. Este es definitivamente un paso positivo hacia la . elevación del esta tus· del idioma kaqchikel, una meta irónica en utipueblo que ha sido hablante del Kaqchikel durante cientos de años.

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REVITALIZACIÓN DE LOS IDIOMAS MAYAS EN GUATEMALA

R. McKenna Brown

INTRODUCCIÓN

Entre en casi cualquier tienda de esquina de un pueblo maya, entable una conversación sobre la forma en que los tiempos cambian y lo más probable es que surja un animado debate. La mayoría tiene algo que decir en cuanto a cómo la vida entre los Mayas está cambiando a un ritmo sin precedentes. La agricultura, el mercado, las costumbres, los jóvenes, nada parece estar libre de las influencias externas, incluyendo el clima. Así que no es de sorprender que este cambio cada vez mayor al uso del Castellano y la disminución subsecuente del Kaqchikel no hayan pasado desapercibidos por los Mayas. Es ampliamente reconocido que la generación más joven habla menos Kaqchikel que la anterior: cada vez están más orientados hacia las culturas e idioma que rodean a los Mayas y cada día dominan menos las costumbres y el habla de sus mayores.

Una respuesta a esta amenaza cultural y lingüística ha sido el creciente movimiento nacionalista maya o pan-maya cuyo pilar central es la promoción de los idiomas mayas. El movimiento es amplio y complejo y ha recibido la atención de la prensa tanto popular como académica (Fischer y Brown 1996b; Rohter 1996; Wilson1995). Este capítulo

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describe brevemente el movimiento y luego discute cuatro aspectos específicos: utilización doméstica del idioma, alfabetismo en idioma maya, educación bilingüe y religión. Los esfuerzos realizados en todas estas áreas buscan desviar y revertir la pérdida del idioma y la cultura y obtener para ellos un papel institucional legitimado más amplio y más formal en la vida nacional de Guatemala. La sección final examina el importante papel que desempeñan los Kaqchikeles en el movimiento y el papel del lenguaje en los Acuerdos de Paz de Guatemala.

EL MoviMIENTO MAYA

El movimiento es dirigido por un grupo conformado en su mayoría por jóvenes intelectuales, muchos de los cuales continúan sus estudios universitarios con el fin de volver a tener el control de sus destinos lingüístico y cultural. Están desarrollando una ideología haciendo énfasis en la autodeterminación, el orgullo cultural y la unidad pan-maya con el convencimiento de que una cultura maya rejuvenecida puede llevar pacíficamente a Guatemala hacia un futuro verdaderamente pluralista en términos culturales (Fischer 1996).

La historia maya, especialmente en la forma en que ha sido recuperada a través de la epigrafía y la arqueología, le permite al movimiento reconstruir los lazos que unen a todos los Mayas a través del tiempo y el espacio (Sam Colop 1996; Warren 1996). Las fronteras . municipales, lingüísticas y nacionales son secundarias ante la distinción entre los no-mayas y el conjunto de todos los Mayas. Las herramientas para la reconstrucción lingüística se emplean también en la búsqueda para desarrollar códigos estandarizados e inventar neologismos para reemplazar los préstamos del Castellano (England 1996; Kaqchikel Cholchi' 1995; Maxwell 1996). Por lo tanto, actualmente existe un escenario en el cual los Mayas están haciendo uso de las ciencias occidentales en la lucha por encontrar fuerza en la unión.

Uno de los derechos que los Mayas buscan recuperar es la autoridad para definir su propia cultura y el significado de ser Maya. Rechazan las medidas impuestas desde afuera por los académicos occidentales, las cuales muchas veces se asemejan a una extensa lista

de rasgos culturales (p.ej., tipo de vivienda, indumentaria, prácticas religiosa~). Como Gaspar Pedro González (1995: 96) escribe en la primera novela maya moderna: La palabra «indio>f:biJo mío, no tiene explicaciones, ni comparaciones. Mas bien, es un sentimiento que crece en tu interior en mayor o menor grado, según tuspropias experiencias.

Los activistas mayas perciben diferencias importantes entre la forma en que los occidentales enfocan· los estudios mayas y la forma en que ellos lo hacen. Donde los académicos occidentales pueden enfocar en elementos de la cultura maya que se han perdido, los Mayas buscan enfatizar lo que aún se conserva, celebrando la fortaleza y el . coraje demostrados a lo largo de cinco siglos de resistencia cultural, ejemplificados en el uso continuado del traje tradicional (Hendrickson 1996b; Otzoy 1996). Como lo escribiera Raxche' Demetrio Rodríguez

. (1996: 87):

En la actualidad, la identidad y la cultura mayas se mantienen fuertes. El Pueblo Maya mantiene su espíritu de servicio hacia su comunidad y, sobre todo, mantiene sus idiomas que son símbolos inconfundibles de su identidad y su existencia, mantiene su lealtad étnica, existe un despertar de sus miembros mas instruidos que viene a reforzar grandemente a la resistencia de los Mayas campesinos, entre otras.

A pesar de queJos académicos occidentales afirman ser objetivos, muchos Mayas perciben que el conocimiento académico occidental, a través de estudios de los dialectos o de etnografías de comunidades específicas, ha contribuido a dividir y fraccionar a los Mayas. En la actualidad, el movimiento busca complementar y superar los límites políticos de los municipios, departamentos e incluso de la nación con fronteras culturales que abarquen: a todos los Mayas.

Los antiguos sistema's jeroglífico, numérico y calendárico, símbolos destacados del esplendor(y erudición) de la cultura maya antes del contacto que en gran medida habían caído en desuso posteriormente, ahora se usan para simbolizar la conciencia cultural (Schele y Grube 1996; Sturm 1996). Los activistas mayas modernos están utilizando el silabario glífico de los Mayas clásicos para escribir fonéticamente

~ 229

~ 230

palabras y nombres mayas modernos. La numeración maya se usa

comúnmente en escritos personales y en publicaciones. •

La historia del movimiento está estrechamente ligada a la historia

política de Guatemala (Brown, Fischer y Raxche' 1998; Fischer y Brown

1996a). Durante la época de la Revolución Arbenz Arévalo (1945-1954),

los grupos católicos empezaron a movilizar a la población indígena en

torno a los asuntos económicos y políticos (Warren 1978: 88B93). Las

exportaciones agrícolas estimularon un rápido crecimiento económico

en la década de 1960, produciendo una clase indígena relativamente

acomodada, algunos de cuyos integrantes llegaron a participar

activamente en los asuntos de preservación cultural. El desplazamiento

de población que resultó del terremoto de 1976 y la violencia política

de las décadas de 1970 y 1980, así coni.o también el atractivo de una

educación superior y empleos profesionales, llevó a la emigración maya

masiva a los centros urbanos, especialmente la capital. Se formaron

grupos culturales mayas que eventualmente resultaron en una serie

de reuniones nacionales, denominadas Seminarios Indígenas, entre los

líderes mayas locales. Los Mayas empezaron a participar en la política

local y nacional como nunca antes lo habían hecho (Ebel1988: 177-

178), excepto por una pausa durante la administración de Romeo Lucas

y a principios de la década de 1980, cuando la represión del gobierno

contra cualquier forma de resistencia popular aumentó severamente.

En 1985, con la apertura de la democracia reflejada en la elección

de V inicio Cerezo como presidente y la disminución simultánea de las

violentas campañas de contrainsurgencia, los activistas culturales mayas

empezaron nuevamente a dedicarse a sus agendas con una energía

renovada. En el Segundo Congreso Lingüístico Nacional en 1984 se

pasó una resolución solicitando la creación de una institución que

presidiera la creación de un alfabeto unificado para escribir los idiomas

mayas. Con esta finalidad, en octubre de 1986 se llevó a cabo una

reunión de todos los grupos del país que trabajaban en la lingüística

maya. En esta reunión se fundó la Academia de las Lenguas Mayas de

Guatemala (ALMG) con el objeto de promover un nuevo alfabeto

unificado para los idiomas mayas y de coordinar los esfuerzos de

conservación lingüística (véase LópezRaquec 1989). La ALMG se colocó rápidamente al frente del movimiento de revitalización. Para los activistas culturales, la prominencia de la ALMG refleja un énfasis general en los asuntos lingüísticos, ya que hablar un idioma maya es el marcador predominante de la etnicidad maya, marcador que ha sido relativamente bien conservado durante los quinientos años de contacto Castellano. Demetrio Cojtí Cuxil escribe que el Pueblo Maya existe porque tiene y habla idiomas propios(1990b: 12). Sin embargo, en el transcurso de los últimos años los activistas culturales se han centrado cada vez más en otros aspectos de la cultura maya, formando organizaciones para estudiar temas que van desde el desarrollo . económico hasta los rituales modernos del maíz.

El movimiento lingüístico maya en Guatemit!a comparte características de otros movimientos similares en el mundo (Brown 1966a). Primero, es dirigido por una minoría maya, en gran parte urbana y con educación, entre cuyos miembros algunos no dominan un idioma maya. Aunque algunos afirman que los activistas de los idiomas mayas no representan a la gran mayoría de los Mayas rurales, la mayoría de los Mayas intelectuales crecieron en pueblos y aldeas indígenas y regresan a sus comunidades natales regularmente, manteniéndose en contacto con la realidad rural a pesar de residir en centros urbanos. No existen muchas probabilidades de que surja una voz Maya más representativa, dado que los movimientos de revitalización de los idiomas generalmente se originan en las ciudades y es allí donde tienen su mayor impacto.

Otra característica del movimiento es su naturaleza apolítica, por lo menos en el sentido de la dicotomía izquierda-derecha de la política guatemalteca. Edward Fischer (1992) y otros académicos han observado que el progreso y supervivencia del movimiento de revitalización se deben en gran medida a la habilidad de sus dirigentes de hacerse un nuevo espacio político en el cual poder hacer campaña. La agenda de revitalización evita cuidadosamente temas explosivos tales como la reforma agraria y las ideologías sociales o de clase y mantiene consistentemente un discurso de cooperación con el estado. En el

231

~ 232

contexto guatemalteco, puede ser que las reformas lingüísticas y

educativas prueben ser las vías más seguras hacia un verdadero cambio estructural.

Actualmente, los activistas mayas también buscan movilizar el vínculo idioma-etnicidad elevando en los Mayas la conciencia de sus

raíces y promoviendo el valor de los idiomas como un lazo con el pasado glorioso y como un símbolo de autenticidad. Buscan movilizar

los factores afectivos en la lucha entre la conservación de los idiomas y el cambio lingüístico.

El movimiento también pretende elevar las percepciones del prestigio de los idiomas mayas en Guatemala. Existe un amplio consenso

de que muchos de los fenómenos lingüísticos internos producidos por un contacto intenso (palabras prestadas, por ejemplo) reducen el

prestigio de los idiomas mayas, tanto ante los hablantes como ante los

no hablantes. Muchas de las variantes de los idiomas mayas son

menospreciadas porque se consideran contaminadas o diluidas por la infusión de elementos externos, generalmente del Castellano. Sin

embargo,un cuerpo de literatura cada vez mayor (England 1992; López Raquee 1989) sostiene que los idiomas mayas poseen estructuras ricas

que permiten una sutileza que no existe en el Castellano u otros idiomas occidentales. Además, la publicación de diversos tipos de gramáticas

aumenta el prestigio de los idiomas mayas (Oxlajuuj Keej Maya' Ajtz'iib' 1993).

Utilización doméstica del idioma

Los Mayas activos en la recuperación y promoción de sus culturas

son particularmente sensibles a las implicaciones de una disminución en el dominio de un idioma maya entre los jóvenes. Una de las

necesidades más urgentes de la revitalización es detener la tendencia a la pérdida lingüística. A través de la movilización de la identidad étnica, los padres deben ser persuadidos de hablarles en maya a sus hijos en

forma regular y deben ser guiados para encontrar formas de ayudar a

los niños a satisfacer sus necesidades lingüísticas futuras. Sin embargo,

hasta la fecha, no ha existido un modelo prescriptivo detallado y

cohesivo para los padres de familia mayas más allá de la.exhortación general de hablarles en maya a sus hijos. Los activistas mayas mismos pueden representar ejemplos contradictorios, ya que en su mayoría provienen del sector de la población maya más urbano y educado, y su dominio del idioma maya-aún más importante, el dominio de sus hijos-a veces es notablemente menor que el de los Mayas rurales.

Los padres de familia mayas reconocen que la adquisición del idioma castellano es necesaria para preparar a un niño para hacer frente a la escuela y la alfabetización en Castellano y para dominar las complejidades del sistema burocrático dominante. Sin embargo, las oportunidades adecuadas fuera del hogar para la adquisición del Castellano son escasas. La mayoría de padres no ve las escuelas públicas como un buen punto para empezar el aprendizaje del Castellano. Muchos padres recuerdan sus propias experiencias traumáticas al llegar a la escuela sin el conocimiento del Castellano y el abuso que sufrieron por parte de los maestros ladinos que no respetaban su idioma ni su cultura. No desean que sus hijos pasen por la misma experiencia. Y a pesar del mejoramiento y expansión de la educación bilingüe hoy en día, la gran mayoría de aulas todavía no tiene la capacidad de atender adecuadamente al estudiante maya monolingüe.

A pesar de la práctica de hablar el Castellano en casa, muchos padres de familia mayas todavía reconocen el valor de los idiomas mayas y afirman no estar precipitando intencionalmente su desaparición. Puede ser que los padres no hablen en maya en el hogar debido a una combinación de muchas razones, incluyendo lo que Laura Martin (1991) ha calificado de una perspectiva genética de! idioma, es decir, que es una parte tan esencial de la gente, como el color de la piel, que no necesita ser enseñado o aprendido conscientemente para ser adquirido. Muchos padres no están conscientes de que el idioma sólo se aprende con facilidad durante la niñez y que si sus hijos no aprenden el idioma maya en el hogar será mucho más difícil que lo hagan en su etapa de adultos. Otras actitudes y creencias que afectan la utilización del idioma de los padres de familia mayas con sus hijos incluyen las siguientes:

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~ 234

---

l1l El producto lingüístico imperfecto, incluyendo la mezcla de idiomas, es patológico en los niños.

l1l El bilingüismo estable y balanceado no es posible.

l1l El dominio de un idioma maya empeorará el desempeño escolar.

l1l Los idiomas mayas tienen poco prestigio, debido en parte a la presencia de préstamos del Castellano.

Además, en casos en los que los padres de familia hablan diferentes

idiomas mayas, existe confusión en cuanto a cuál idioma utilizar en el hogar. ·

Los padres aceptan fácilmente el valor de la continuidad

intergeneracional para los idiomas mayas. Lo que se necesita en la

actualidad es una guía práctica para criar hijos bilingües. Los padres

necesitan que se les asegure que el bilingüismo es factible y requieren

sugerencias específicas en cuanto a la forma de divulgar los dos idiomas

en los ámbitos comunicativos del hogar. Específicamente, necesitan

estrategias para enseñarles a sus hijos el Castellano en un hogar de

habla maya. Hasta hace poco, aspectos más generales, tales como el

recién firmado Acuerdos de Paz, se habían adelantado a la planificación

lingüística en este micronivel.

Alfabetismo en los idiomas mayas

El alfabetismo en Guatemala está estrechamente ligado a las

circunstancias históricas, económicas; políticas y étnicas. El índice de

analfabetismo, uno de los más altos de las Américas, refleja la profunda

marginación de gran parte de la población. Aunque la mayoría habla un

idioma maya como idioma materno, la mayor parte de las campañas

nacionales de alfabetización se han llevado a cabo en Castellano. De

hecho, casi todos los mayas que leen y escriben un idioma maya tuvie"ron

una alfabetización previa y, en la mayoría de los casos, superior, en

Castellano. Ya que los programas de alfabetización en los idiomas mayas

implican la estandarización de las ortografías y la producción de

materiales educativos, su efecto neto le da poder a la población maya. El

actual movimiento para la revitalización o nacionalismo maya tiene su

raíz en los esfuerzos de promover el alfabetismo en los idiomas mayas. De hecho, muchos de sus dirigentes empezaron su entrenamiento y experiencia organiza ti va en el estudio de la lingüística maya. Hoy muchos mayas hablan de un proceso personal de concienüzación, que ocurrió mientras ampliaban sus conocimientos sobre su idioma, cultura e historia. Llegaron a apreciar el valor de la cultura·maya y decidieron dedicarse a su promoción.

Para muchos académicos, la relación entre alfabetización y poder político es bastante directa. Algunos describen el alfabetismo y, por extensión, la educación como el espacio social en el que se reproducen la dominación y la hegemonía establecidas (Hogben 1965; Lankshear 1989). Paulo Freire (1987), por otro lado, ve el alfabetismo como liberador, permitiéndole al oprimido distanciarse de su opresor y percibir su situación objetivamente. Por lo tanto, la relación entre el alfabetismo y las luchas políticas puede tener dos lados. Como nota Daniel Wagner (1987), desde la llegada de la imprenta (que coincidió con la Reforma y el nacimiento del capitalismo), la palabra escrita ha sido utilizada para intimidar a aquellos en el poder y viceversa.

Para los Mayas, el alfabetismo puede ser represivo o liberador, dependiendo en parte del proceso y del producto. En términos de proceso, podemos comparar el alfabetismo con la adquisición del idioma oral, el cual generalmente ocurre bajo condiciones psicológicamente favorables, y con aprender a escribir, que normalmente ocurre en el proceso autoritario de socialización de la escuela. El alfabetismo en el idioma castellano casi siempre ocurre en un ambiente extraño y hostil para los Mayas, mientras que el alfabetismo impartido en idioma maya, casi por definición, es una empresa exclusivamente maya ya que muy pocos no mayas leen y escriben un idioma maya.

En términos de producto, podemos preguntarnos qué materiales les serán accesibles al recién alfabetizado lector, quién los escribe y con qué propósito. Las campañas de alfabetización de los últimos quinientos años, motivadas por agendas religiosas o políticas ajenas a los mayas, fueron presagiadas en el último párrafo de la gramática de

235

~ 236

Antonio Nebrija (1992), en el cual escribió: Muy pronto su Majestad habrá puesto el yugo sobre muchos bárbaros que hablan lenguas extrañas y toscas. Por medÍa de ésta, su victoria, estos pueblos enfrentarán una nueva necesidad; la necesidad de las leyes que el conquistador debe al conquistado, y la necesidad de la lengua que nos acompañará.

Arnulfo Simón (Wuqu' Ajpub') (1994) sostiene: Si el contenido es occidental, la comprensÍón va a ser muy difícil. Presenta un ejemplo: Muchos han traducido el ApocaHpsis, capitulo y versÍculos, a un Mioma maya. ¿Qué entendimiento van a tener los lectores mayas de esto? Y mÍen tras menos entiendan, menor será el Ínterés que habrá en el alfabetismo. Uno de los productos del alfabetismo en idioma maya puede ser una nueva forma de ver el mundo. Jean Piaget (1995) estableció que los conceptos nuevos se desarrollan como resultado de los desafíos de las experienéias que contradicen los sistemas conceptuales existentes de una persona. Aprender a leer y a escribir un idioma maya proporciona justamente este tipo de desafío al contradecir muchos de los mitos utilizados para justificar la opresión de los mayas: que los idiomas son inferiores, no tienen gramática y no son aptos para ser escritos o utilizados pedagógicamente. Los beneficios de una alfabetización inicial en el idioma materno del aprendiz han sido ampliamente reconocidos desde hace décadas (UNESCO 1953). Sin embargo, los argumentos en contra de la educación a· gran escala en idioma maya son comunes en Guatemala y apuntan a la complejidad y costo logístico de la producción de materiales multilingües. Virtualmente toda la educación pública en la alfabetización de niños y adultos se lleva a cabo en Castellano. Uno de los resultados son índices de educación más bajos entre los mayas, lo cual no nos sorprende, ya que se ha demostrado que la alfabetización inicial en un segundo idioma retrasa la habilidad de lectura (Downing 1987). Existen más implicaciones: no solamente el desempeño académico de los estudiantes mayas se ve afectado, sino también su autoestima e identidad cultural. La disminución en el uso y prestigio conferido a los idiomas mayas por la juventud maya es uno de los resultados de esta política.

Alfabetismoen idioma maya en Sanjuan Comalapa

A mediados de la década de 1980, después de lo peor de la violencia, se formó un número indeterminado de pequeños grupos de alfabetización en varias comunidades mayas. En San Juan Comalapa estos pocos organizadores (alternando entre dos y cinco dirigentes activos) habían trabajado anteriormente con el Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, donde se habían alfabetizado en el Kaqchikel además de haber aprendido lo básico del análisis lingüístico. Durante tres años, alrededor de 35 adultos, la mayoría menores de cuarenta años, asistieron voluntariamente a las clases nocturnas impartidas una vez a la semana por aproximadamente dos meses. En 1986 visité una de las clases de alfabetización y desde entonces he permanecido en contacto con los organizadores y varios de los estudiantes. Hablé con ellos largamente sobre las clases de alfabetización en 1995 y en esta sección presento sus recuerdos. Aunque es bastante pequeño en escala, el grupo representa una forma radicalmente distinta de alfabetización en las comunidades mayas, ya que tiene iniciativa y control a nivel local.

Cuatro de las funciones del proceso educativo citadas comúnmente son la socialización, la aculturación, el entrenamiento vocacional y la formación de intelectuales. Por supuesto, dos meses de clases semanales de alfabetización constituyen únicamente una pequeña parte de un proceso educativo. Sin embargo, cada función amerita una breve discusión de su relación con la adquisición del alfabetismo en un idioma maya:

l. Alfabetización y Socialización. Una forma de apreciar cómo la alfabetización en idioma maya imparte valores es contrastarla con el programa educativo nacional, el cual ha sido descrito por Cojtí (1990a) y otros como colonial en .términos de contenido y efecto. Los valores impartidos por las clases de alfabetización en idioma maya incluyen un mayor respeto por el idioma en sí y por los ancianos de la comunidad, cuyos conocimientos son implícita o explícitamente denigrados en las aulas de las escuelas públicas. Refiriéndose a la clase de alfabetización, un estudiante comenta, me permitió valorar mi idioma.

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2. Alfabetización y Aculturación. La educación no sólo transforma a los estudiantes, muchas veces también los separa o distancia de sus raíces. De esta forma, la educación nacional ha servido para desactivar a muchos de los activistas mayas con los más brillantes potenciales. En contraste, la alfabetización en un idioma maya puede tener el impacto contrario. Como señala Street (1987), la identificación y la internalización actúan como mecanismos en el proceso de socialización de la alfabetización. Conforme los adultos se alfabetizan en un idioma

238 maya, se identifican con los valores asociados con la cultura maya, además de internalizarlos, y después sirven como modelos para ser imitados por sus hijos. Cuando los individvos aprenden a l~er y a escribir, se unen a una comunidad instruida y ayudan a darle forma a sus costumbres. Como un estudiante comenta: Sentí que fue el paso más importante en mi proceso de reÍVÍndkadón cultural. Había sufrÍdo un dÍStandamiento terrible.

3. Alfabetización y Entrenamiento Vocacional. Por mucho tiempo el alfabetismo ha sido valorado como un escape de la opresión. J. Goody e l. P. Watt (1962: 306) citan un antiguo lema egipcio: Dale un lugar a la escritura en tu corazón pues puedes protegerte a ti mismo de cualquier tipo de labores arduas. La alfabetización tendrá éxito únicamente si ésta llegará a llenar alguna función útil para el individuo (Downing 1987).

Las clases de alfabetización empezaron como una respuesta a la necesidad de maestros para el programa nacional de educación bilingüe. En aquella época, muchos jóvenes mayas habían obtenido títulos de maestros en educación primaria en las escuelas normales, pero los puestos eran muy difíciles de conseguir. Alrededor de 25 de los 35 estudiantes eran maestros y el resto asistió por intereses personales. Una vez que aprendieron a leer y a escribir el Kaqchikel, aproximadamente veinte de los maestros fueron contratados como maestros bilingües. Como dice uno de los participantes: Al mismo tiempo, me dio una fuente de trabajo ... creo que ese fue el complemento que consolidó el alfabetismo en mi vida. Si me hubieran enseñado a leer y a escribir simplemente como un acto mecánico, probablemente no hubiera desarrollado el proceso completo.

Dos de los propios organizadores habían sido reclutados en 1984 para ser alfabetizados en Kaqchikel y luego preparados para una tarea específica. Uno de ellos informa: Estaba buscando trabajo y ellos me buscaron a mí porque era maestro y querían que les diera clases de Kaqchikel a estudiantes ladinos de la capital que iban a hacer algún trabajo de campo en Comalapa.

Las oportunidades de trabajo son cruciales para el éxito del alfabetismo en idioma maya. Como dice un antiguo estudiante: Si 110 hay aplicación, no üene sentido. En la medida en que crece la necesidad, así crecerá la población alfabeta.

4. Alfabetización como un Estímulo para el Crecimiento Intelectual. El alfabetismo en idioma.maya ocurre dentro del contexto de amenazas a los idiomas y culturas causadas por presiones de afuera. Generalmente son los mayas más expuestos al contacto, aquellos que tienen vínculos con la sociedad ladina a través de la educación, el trabajo y la residencia urbana, los más alfabetos. Como lo dijera un organizador: Para ellos es · un símbolo de identidad, como el pelo largo lo es para los otavalos de Ecuador. Los líderes intelectuales de hecho han escrito y hablado más en Español, así que el Kaqchikel funciona como un valor simbólico.

Un cambio fundamental ocasionado por las clases de alfabetización se reflejó en la utilización del idioma por parte de los estudiantes. En Comalapa, como en otras partes, se espera que un maya educado hable en Castellano con sus compañeros. Sin embargo, los estudiantes de a!fabetismo desarrollaron una norma diferente en cuanto a la utilización del idioma entre sí. Un antiguo estudiante informa: Después de clases, nos íbamos, todos hablando en Kaqchike/. Yhasta la fecha, todavía nos saludamos en Kaqchikel

Los estudiantes experimentaron un cambio no sólo de comportamiento, sino también de actitud. Uno de los organizadores recuerda claramente el cambio [de los estudiantes] a hablar el idioma sin ninguna vergüenza. Para muchos era difícil hablar en Kaqchikel en una reunión.de profesionales, aun cuando lo hablaran en casa.

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e

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Otro efecto fue el deseo de los estudiantes de tener materiales de lectura apropiados en el idioma, algo que no existía. En respuesta, varios de los participantes empezaron a entrevistar a los ancianos de las comunidades y lograron reunir cincuenta recetas de medicinas naturales · en Kaqchikel. Como uno de los participantes manifiesta, Nadó el impulso de rescate.

La alfabetización en Cas-tellano es una inversión social enorme que produce trabajos para: hablantes del Castellano. Para los mayas, que muchas veces no saben leer ni escribir en Castellano, la falta de esta habilidad sirve para mantener la desigualdad en la relación de poder entre Mayas y Ladinos. Actualmente, el alfabetismo en un idioma maya es un requisito para obtener ciertos puestos públicos, no obstante, el gobierno parece resistirse a otorgarle estos trabajos a los mayas. Uno de los ejemplos proviene del Ministerio de Educación, el cual, debido a acuerdos con la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, estuvo de acuerdo en contratar a 5,000 maestros bilingües. Solamente 1,200 han sido contratados y se ha informado de casos en los que estos puestos les fueron concedidos a individuos monolingües en Castellano.

Religión maya

Aparte del idioma, uno de los elementos de identidad maya citados con mayor frecuencia es la cosmovisión. El concepto que tienen los Mayas del cosmos está intricadamente entrelazado con el calendario maya, el cual enlaza lo divino con lo cotidiano. Las ceremonias mayas que marcan el paso del tiempo sobrevivieron el Período Colonial ya que seguían paso a paso el calendario ritual católico (B. Tedlock 1992; D. Tedlock 1985). Hoy en día, estas ceremonias se practican abiertamente como un legado de la religión pre-cristiana. Por ejemplo, el cierre del ciclo de 260 días del calendario de adivinación maya, el Cholq'ij, se celebra en el día Waqxaqi' B~tz'(Ocho Hilos u Ocho Mono) como el Año Nuevo maya; durante los últimos diez años, miles han asistido a las crecientes celebraciones públicas en los sitios arqueológicos mayas tales como Iximche' y Saqulew (Blanck y Colindres

1996). Un número cada vez mayor de sacerdotes mayas (Ajq'ija? ofician en estas ceremonias, proporcionando un vínculo importante entre la ideología de un movimiento moldeado entre una elite urbana y la práctíca común de la mayoría maya rural. La religión maya proporciona un camino crucial en la búsqueda de los valores de una identidad maya moderna (Zapeta 1996).

La religión maya ofrece una alternativa a la dicotomía católica/ protestante existente en Guatemala: Algunos han criticado a la religión maya como una imitación de rituales no auténtica y carente de antecedentes históricos (Morales 1996). Sin embargo, muchos mayas afirman que estas prácticas siempre han formado parte de la vida maya, aunque generalmente eran desconocidas, debido a la persecución religiosa y a la falta de interés entre los no mayas. Las prácti~as religiosas mayas más visibles han sido aquéllas que tienen más semejanza con las prácticas cristianas, tales como altares en los hogares, mientras que los ritos más pre-cristianos se han llevado a cabo en lugares apartados.

La cantidad de sacerdotes mayas ha aumentado tremendamente durante la última década. Por ejemplo, se estima que el número de miembros de la Asociación de Sacerdotes Mayas Kaqchikeles, con sede en Chimaltenango, asciende a aproximadamente quinientos. La vocación al sacerdocio generalmente se manifiesta de dos maneras. Una es por la fecha de nacimiento del individuo según el calendario maya. Ciertos días, tales como el NoJe !q; en combinación con números altos (de ocho a trece) son con~iderados muy propicios. El otro medio por el cual los individuos pueden darse cuenta de su vocación son señales, entre las que se pueden incluir temblores constantes en alguna parte del cuerpo en particular, sueños y mensajeros.

Existen varios tipos de ceremonias, incluyendo aquéllas para pedir perdón, pedir permiso, pedir favores y dar gracias. Esta última ceremonia, conocida como el k otz' lj, generalmente es llevada a cabo por mujeres en el hogar y toma su nombre del uso simbólico de flores, que tradicionalmente son sagradas. Cada vez más mujeres se están convirtiendo también en sacerdotisas.

~ ~· 241

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Educación bilingüe

Quizá el entrenamiento más importante para la revitalización maya

ha sido en el campo de los programas institucionales de educación

bilingüe que actualmente se llaman DIGEBI (Dirección General de

Educación Bilingüe/Bicultural), definitivamente la mayor fuente de

empleo para los mayas dentro del estado. Lo que empezó en la década

de 1960 como un programa de educación rural y eventualmente se

convirtió en una Dirección General del Ministerio de Educación ha sido

testigo de la conversión de aproximadamente 1,200 mayas rurales en

maestros con credenciales (Richards y Richards 1996). Los efectos

colaterales incluyeron la creación de programas universitarios en

desarrollo curricular, lingüística y sociolingüística, en los cuales, por

primera vez en siglos, la cultura maya se convirtió en un tema de estudio

en las universidades guatema.ltecas. Los profesionales mayas

entrenados en estos programas ahora representan la mayor parte del

personal de las organizaciones mayas tales como la Academia de las

Lenguas Mayas.

DIGEBI también ha hecho contribuciones importantes en el proceso

de paz. Muchas de las organizaciones mayas que participan en el

proceso recibieron apoyo técnico de DIGEBI a través de la publicación

de sus propios materiales y gran parte del discurso en las negociaciones

acerca de la ÍnterculturalÍdady !a coeXÍstenda pacífica y armonÍosa ·

proviene de Jos materiales de DIGEBI. DIGEBI también tiene sus críticos,

muchos mayas consideran que su posición es demasiado comprometida

por su dependencia del estado guatemalteco y sus fondos de desarrollo

aportados por Jos países extranjeros como para representar eficazmente

los intereses mayas.

Los KAQCHIKELES EN EL MoviMIENTO

Quizá debido a su proximidad a la capital y a un mayor acceso a

los recursos educativos, los Kaqchikeles son, indiscutiblemente, el

grupo lingüístico con mayor representación en términos de cargos

institucionales y, en muchos casos, son Jos primeros Mayas en ocupar

dichos puestos. De Jos seis representantes mayas del congreso en 1996,

tres eran Kaqchikeles. Bajo la administración de Ramiro de León, por primera vez en la historia, dos miembros del gabinete fueron mayas, uno K'ichee' y otro Kaqchikel. Julio Otzoy Colaj, un ex viceministro de defensa, es Kaqchikel de Comalapa. Manuel Salazar, Kaqchikel, fue el primer decano maya en Guatemala, desempeñándose como director de humanidades en la Universidad Rafael Landívar. Martín Chacach ha servido de lingüista director del Instituto de Lingüística de la universidad. Kaqchikeles han ocupado los puestos de directora general de DIGEBI, al igual que los de los jefes de diseño curricular y evaluación e investigación.

Muchos puestos claves de liderazgo en las organizaciones no gubernamentales (ONG) han estado ocupados por Kaqchikeles, como el coordinador general del Consejo Nacional de Educativo Maya -CNEM-. En las casas editoriales Cholsamaj y Nawal Wuj, casi todos los puestos administrativos están ocupados por Kaqchikeles. Un alto porcentaje de ONGs fue fundado en la ciudad de Chimaltenango, en territorio kaqchikel, entre ellas el primer grupo de mujeres mayas, lo cual en parte explica la numerosa presencia Kaqchikel.

Líderes intelectuales kaqchikeles, como Demetrio Cojtí, Raxche' Demetrio Rodríguez Guaján y Wuqu' Ajpub' (Arnulfo Simón), indican con presteza que la competencia entre grupos lingüísticos es insignificante y que las mejoras alcanzadas por los Kaqchikeles abren puertas para todos los mayas. También hacen énfasis en las contribuciones que han hecho mayas de otros grupos lingüísticos, como Rigoberta Menchú, Gaspar Pedro González, Virgilio Al varado, Otilia Lux de Cotí, Gregorio Tum y Alfredo Tay Coyoy.

EL AcuERDO DE PAz EN GuATEMALA

Diciembre de 1996 fue testigo de la firma final de Los Acuerdos de Paz en Guatemala, poniendo fin a un conflicto armado de 35 años que dejó un saldo de más de 150,000 muertos y millones de desplazados, la mayoría mayas. El proceso de paz ha llevado años de negociaciones y señala la primera participación maya significativa en la política nacional.

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De las cinco secciones de los Acuerdos de Paz, una de las primeras en ser firmadas fue los Acuerdos sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, el31 de marzo de 1995, y posteriormente publicados en Castellano y varios idiomas mayas (las traducciones que presento aquí son propias). El documento está organizado bajo siete encabezados que se dividen en tres secciones generales: una introducción estableciendo el contexto y los términos (ldenHdad de los Pueblos Indígenas y La Lucha contra la Discriminación), las demandas mayas específicas (Derechos Culturales y Derechos Civiles, Políticos, Sociales j Económicos) y la implementación de los Acuerdos (Igualdad de Representación, Recursos y Regulaciones Finales).

La lista de peticiones que encontramos en los Acuerdos ha evolucionado del trabajo de varios mayas, incluyendo a Enrique Sam Colop, Demetrio Cojtí Cuxil, Raxche' Demetrio Rodríguez Guaján y Rigoberta Menchú. Una versión de los Acuerdos comúnmente leída fue publicada por la Liga Maya Internacional, con sede en Costa Rica. Los mayas más directamente involucrados en darle forma a los Acuerdos tienen títulos avanzados, algunos de universidades europeas y estadounidenses, y viven en la capital o en otro país. Aunque no son representativos del estatus económico de la mayoría de Mayas, han surgido, no obstante, para hablar por sus compañeros mayas en una escala global.

Los Acuerdos son un prodigio de la estrategia política: su tono es consisten temen te conciliatorio; las demandas políticas están formuladas en términos culturales, e incluso cuando tratan asuntos potencialmente sensitivos, evitan la provocación. Por ejemplo, cuando solicitan la oficialización de los idiomas mayas, primero establecen claramente que el idioma castellano no está siendo atacado con el pronunciamiento de que todos los idiomas merecen igual respeto. De los dos encabezados que contienen demandas específicas, las demandas culturales menos amenazadoras aparecen primero y reciben tanta atención como las demandas sociales, económicas y políticas, las cuales están agrupadas en una misma sección. El lenguaje de las demandas políticas es excesivamente circunspecto dado el tema, y está cuidadosamente

formulado en términos de la estructura política existente. Por ejemplo, al pedir una mayor autonomía local, una subsección empieza, Tomando en cuenta el compromiso constitucional del Estado ...

El hecho de que la primera sección de los Acuerdos trate explícitamente la noción de identidad señala la complejidad de este tema en disputa. Por siglos, los Mayas perdieron la autoridad para definirse a sí mismos, sometiéndose a los decretos reales que clasificaban a los súbditos como indios, mestizos y otras categorías basadas en criterios occidentales. Posteriormente los antropólogos y los levantadores de censos inventaron sus propios listados de criterios incluyendo indumentaria, ocupación y residencia para decidir quién era Maya y quién no. Hoy en día los Mayas reclaman la autoridad para establecer su propia identidad, en base a:

l. idiomas que provienen de una raíz maya común

2. descendencia directa de los antiguos mayas

3. cosmovisión

4. cultura

5. .autoidentificaciófl.

En ninguna parte de esta lista encontramos piso de tierra o usa caiies. Los primeros cuatro criterios evocan el lazo histórico con los ancestros y el quinto es quizá el más poderoso, ya que le devuelve al individuo el derecho de nombrarse a sí mismo. Lo que a primera vista puede parecer inocuo en realidad puede ser la parte más radical del documento.

Bajo el encabezado de Derechos Culturales, el primer tema es el idioma, descrito como un pilar de la cultura y un vehículo para la adquisición y transmúión de la cosmovisión. A continuación se presenta una lista de medidas específicas para elevar el esta tus de los idiomas mayas:

l. reconocimiento constitucional

· 2. educación bilingüe y educación en idioma maya

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3. la utilización de idiomas mayas en los servicios gubernamentales en las comunidades mayas

4. informar a los pueblos indígenas sobre sus derechos

5. entrenar jueces bilingües e intérpretes

6. fomentar la apreciación de los idiomas indígenas

7. promover la oficialización de los idiomas indígenas.

El hecho de que el idioma siga siendo central para el activismo cultural maya es evidente por su colocación en la serie de demandas lingüísticas y por su relevancia para muchas demandas no lingüísticas. El idioma hace la primera de sus muchas apariciones en los' acuerdos en el primer encabezado de IdenHdad Maya. De las demandas de derechos culturales, el idioma es la primera que se presenta. El idioma es denominado un pilar de la cultura y la recuperación de los idiomas mayas es esencial para un verdadero concepto de nacionalidad guatemalteca. El idioma figura prominentemente en las demandas de derechos culturales, incluyendo los nombres de personas y lugares, la reforma educativa y los medios de comunicación. Un tema central que está presente en todas las demandas es que los idiomas mayas retomen su lugar por derecho en todas las facetas de la vida nacional.

El Acuerdo sobre Idenüdad y Derechos de Jos Pueblos IndÍgenas muestra un dominio sofisticado de los procesos políticos modernos. Establece una base firme en los precedentes legales internacionales para construir un apoyo constitucional para la protección y promoción de los idiomas y cultura mayas. Al así hacerlo, mantiene un discurso de respeto mutuo e intercambio que nos exige replantearnos los estereotipos de los movimientos nacionalistas que los clasifican necesariamente como divisivos y aceptar esta propuesta maya como un camino hacia la estabilidad duradera y la coexistencia pacífica.

CoNCLUSióN

Un número cada vez mayor de Mayas está adquiriendo las herramientas de la educación occidental con el fin de defender y

promover su historia y forma de vida. El bienestar futuro de sus idiomas ocupa un lugar destacado entre sus preocupaciones, se persigue su promoción en casi todas las facetas de la vida nacional guatemalteca. Los Kaqchikeles,'quizá debido en parte a su ubicación central y acceso a los recursos occidentales, desempeñan un papel predominante en este movimiento. La supervivencia futura de los mayas corno los conocernos en la actualidad puede depender del éxito que logren tener.

NoTA La reseña histórica del movimiento se debe principalmente a las ideas del antropólogo Edward F. Fischer.

Partes de este capítulo fueron presentadas en la American AnthropolOgical Association Invited Session para la General Anthropology División, Language and /dentity nmong !he Guatemalan Maya, Atlanta 1994 y las sesiones tituladas Languages South of the Rio Bravo en la 1995 Annual Meeting of the Linguistic Society of America, Tulane University, New Orleans, 9 de enero de 1995.

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LA ESCUELA EN LA VIDA DE UN MAYA KAQCHIKEL

PRESENTACIÓN

Wuqu' Ajpub' fosé Arnullo Simón Sucuc.

Guatemala en su última década de vida, ha crecido su autoestima multicultural. Este fenómeno social ha permitido reconocer que en su territorio coexisten varias culturas, en las que se cuentan las culturas Xinka, Garífuna, Maya y Ladina. Esta realidad lo hace ser multicultural y multilingüe. Históricamente, fuera de sus fronteras, generalmente es conocida por un rostro único, como un país más de Latinoamérica.

Sin embargo vale la pena ilustrar de manera muy particular, el complejo proceso y desarrollo de la multiculturalidad y la inevitable y dolorosa

• intercultuialidad, cuando no es planificada, si no se da de manera espontánea e injusta. Para esto, se expone y se presenta parte de mi vida, parte de mi historia y por consiguiente, parte del Pueblo Maya. El rostro desconocido por muchos guatemaltecos y por muchas personas de otros países.

Mi nombre maya es Wuqu' Ajpub' (7 Ajpub'), registrado en 1960 en la municipalidad de San Juan Comalapa del departamento de Chimaltenango, con el nombre de José Arnulfo Simón Sucuc. Formo parte del Pueblo Maya, mi idioma materno es el Kaqchikel, uno de los 21 idiomas mayas existentes en el país. El idioma kaqchikel , es hablado por más de medio millón de

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Mayas. Uno de Jos grupos étnicos con mayores presiones culturales,

por el contacto constante que tiene con la cultura ladina. Esto es debido,

a la cercanía de la ciudad capital. Esta relación trae consigo grandes

desafíos a causa de las desigualdades que se dan en el campo político,

económico y sociocultural entre Jos Pueblos, por más de cinco siglos.

Estas desigualdades en crecimiento, obligan a mi Pueblo tomar uno de

los dos caminos que a mi parecer existen: Encerrarnos en nuestro

mundo y no permitir la influencia externa, o evolucionar sin dejar de

ser y abrir nuevas perspectivas, y desde nuestra cultura podemos

aportar mucho más a Guatemala, de Jo que nos han permitido dar

hasta ahora. ·

La segunda opción fue la elegida por mi persona, convencido que

sólo a través de la formación constante podremos desarrollarnos más

y mejor. Participar como Pueblo en la vida política, económica y

sociocultural, para conformar un Estado pluralista, sin el

desplazamiento de nuestra cultura y lengua materna. El diálogo entre

diferentes, requiere de la interculturalidad planificada para armonizar

la diferencia. El nuevo siglo se perfila más agresivo en la búsqueda de

la globalidad más que de Jo particular. Es necesario para la riqueza de

la humanidad, buscar la fórmula que permita la coexistencia de lo global

y Jo particular, porque sólo en lo particular, existe Jo plural. Por estas

razones, escribo parte de mi vida como testimonio del camino recorrido

en el campo educativo. Con el único deseo de que las próximas historias

que se escriban, las de las nuevas generaciones, tengan un recorrido

más digno y más humano. A continuación se.hace la presentación con

base a los distintos ámbitos de experiencias.

INTRODUCCIÓN

La mejor forma para designar a un país como prluricultural, es a

través del conocimiento objetivo de la interacción política, económica

y cultural existente entre los Pueblos que comparten un mismo

territorio. En las últimas décadas, la mayoría de Jos países de América

Latina, con diversidad de culturas, han reconocido su carácter

multicultural. Tal es el caso de Guatemala (con cultura Xinka, Garífuna,

Maya y Ladina), uno de los países de Centro América, que en su Constitución Política promulgada en 1,985, reconoce las mismas.

Sin embargo en este campo, no basta reconocer tan solamente la existencia de las culturas, si además no se democratiza la forma de interacción entre las mismas. Mientras una de las culturas esté sometida y dominada por otra, el reconocimiento no es legítimo, verdadero y trascendente para el desarrollo del país.

Para una mejor comprensión de esta realidad, se presenta este capítulo que ejemplifica las dificultades de superación y desarrollo de los Mayas en el Sistema Educativo del Estado guatemalteco, al estar sumergidos en un sistema sociopolítico y cultural ajeno al suyo. Ésta tiene como propósito, buscar el diálogo intercultural entre los Pueblos de países multilingües. Contar con políticas plurales a nivel de Estado, genera una comunicación efectiva de doble vía entre gobernantes y gobernados para la gobernabilidad efectiva. Debido a que los cambios jamás se iniciarán por los medios de comunicación, ni tampoco por los discursos tan bien elaborados que se leen en los distintos medios de comunicación local y en las convenciones internacionales. El verdadero desarrollo se inicia en cada una de las familias, con equidad e igualdad de oportunidades.

Este capítulo, se organiza con base en los ámbitos de experiencia vivida desde el hogar hasta los distintos niveles educativos. Con la salvedad de que este caso no es representativo, debido a que la gran mayoría del Pueblo Maya en edad escolar, no permanece en la escuela por mas de tres años. Sin embargo facilita presentar en voz alta algunas reflexiones y ofrecer la opción de pensar que los Pueblos originarios de América, en su conjunto, puedan contribuir con propuestas · alternativas para lograr el equilibrio entre el hombre y la naturaleza, y más, como elemento fundamental para la continuidad del desarrollo en función de la paz. Pero antes debemos tener los mecanismos prácticos, que permitan consolidar estas posibilidades, tal como lo hicieron nuestros antepasados, generando conocimientos y sabiduría en forma sistemática. ·

·251

252.

Hasta el momento, alas culturas originarias de América les han

dificultado desarrollar más sus conocimientos, ·por que tan solo

encuentran en ellas un producto de industria turística, apreciados como

piezas de arte sin vida. Es el momento justo de cambiar la visión

tradicional y ver que detrás del colorido de los textiles, hay un pueblo

dinámico con existencia y presencia reaL

El tema que a continuación se aborda, es la educación. sistemática

estatal y su consecuencia en el mundo maya, con el propósito de aportar

algunos procesos, que propicie la 'verdadera educación multicultural

y la educación intercultural' y construir juntos el mundo plural y democrático.

ÁMBITO FA MILIAR

Todo ser humano inicia su desarrollo biológico, psicológico y

sociocultural en el seno de una familia, es sinónimo de amor y

comprensión, generalmente. Este proceso particular, se logra por medio

de la palabra, en especial las expresadas en el idioma de los padres, y

comúnmente se convierten en la primera lengua (idioma materno). La

adquisición en forma integral de la primera lengua, es fundamental y

se logra con mayor facilidad y éxito, cuando la madre y el padre son de

la misma cultura y hablen el mismo idioma.

En la cultura kaqchikel se ha mantenido en la mayoría de los casos,

matrimonios entre personas miembros de la misma cultura. Por esta

razón mis padres son Mayas y por consiguiente yo también.

Como se sabe, los Mayas se encuentra en los territorios de

Guatemala, México Belice, El Salvador y Honduras, actualmente está

dividido por las fronteras de los Estados colonialistas.

En Guatemala se calcula que aproximadamente el SO por ciento de

la población total es de. origen maya (Chiodi, F. 1990) y los territorios

ocupados, se ubican en la parte central, sur occidental, sur y sur oriente

del país.

En Guatemala se registran 21 idiomas de origen maya (England,

N. y Elliott, E. 1991), uno de ellos es el idioma kaqchikeL La región

lingüística kaqchikel está conformada por cuarenta municipios y se localiza en la parte central de Guatemala, con más de 500 mil hablantes. El Kaqchikel es el de mayor contacto con el idioma castellano, por su cercanía a la ciudad capital.

San Juan Comalapa (Chirij Xot, en Kaqchikel), es uno de los cuarenta municipios que conforman la región lingüística kaqchikel. Cuenta con más de 27 mil habitantes y dista de la ciudad capital a 80 km., con un recorrido promedio de dos horas y media en autobús colectivo.

El contacto constante con la ciudad capital, con cultura e idioma diferentes, ha influido enormemente en la vida cotidiana de los Mayas de esta región. Como todo contacto tiene sus costos, en especial cuando se da entre Pueblos con grandes desigualdades e injusticias, tanto en el campo sociocultural como en el sociopolítico y socioeconómico. Las mismas son difíciles de verlos y tomar conciencia de ellas, sin embargo una de las formas de conocerlas, es por medio del presupuesto que se asigna a cada una de las políticas públicas, en el área social. Una de las áreas que los padres y las madres de familia, tienen conocimiento o contacto, es con la escuela. El ámbito escolar, es precisamente el espacio de reflexión que compartiré en las siguientes páginas. Con la salvedad que todo lo que se expresa es desde mi punto de vista y con base a mi experiencia, como miembro de un Pueblo que no tiene la oportunidad sistemática ni los medios necesarios para expresar sus .pensamientos y forma de vida.

San Juan Comalapa, pueblo donde nací, en el seno de una familia muy pobre. Mi madre es analfabeta y solamente hablaba el Kaqchikel, y muy poco el Castellano. Mi padre, habla el Kaqchikel, pero tampoco lo escribe, sin embargo él asistió durante cuatro años a una escuela, para aprender a leer y a escribir en Castellano (las personas de 60 a 70 años, la gran mayoría no tienen ni siquiera un año de escolaricjad). El sistema educativo es totalmente en Castellano, por ser el idioma oficial (escuela de 1,935). La imposición de un sistema educativo ajeno a nuestra cultura e idioma, dificulta el aprendizaje y provocan altas tasas

~ 253

254

de ausentismo, deserción y repitencia escolar. A pesar de estas

dificultades, es importante aprender el Castellano, para disminuir los

efectos de la injusticia y desigualdad soda!. Un ejemplo de ellas, es el

reclutamiento forzoso de los jóvenes mayas para.el servicio militar, mi

padre no fue la excepción.

La escuela pública y el servicio militar son algunos de los factores

que descontextualizan aceleradamente a los mayas, sin mencionar las

distintas religiones que proliferan en las distintas comunidades. El

efecto de los mismos influyó en mi vida. Ahora, cabe la pregunta:

¿Cómo se manifiestan estas influencias? La respuesta es compleja, para

su mejor comprensión, la ejemplifico de la siguiente manera. Si para

tus abuelas, abuelos, tíos, primos, amigos y demás personas de la

comunidad, el código de comunicación cotidiano es en un determinado

idioma, en mi caso es el Kaqchikel, aún más, las caricias verbales de

una.madre es en el mismo idioma y de pronto te obligan a hablar en un

idioma distinto al acostumbrado y sin entenderlo, es fatal. Así me sentí

de niño con mi padre al dirigirse en Castellano conmigo.

En casa enfrenté un tipo de relación conflictiva emocional, entre el

Kaqchikel y el Castellano, en vista que mis progenitores, tenían

distintas intenciones con relación a la adquisición y uso de los idiomas.

La comunkación con mi mamá es en Kaqchikel y con mi papá en

Castellano, mientras que entre ellos se comunican en Kaqchikel, esto

complicaba las relaciones familiares y la comunicación efectiva y, sobre

todo, la afectiva.

Lo anterior ilustra lo difícil para un niño en sus primeros años,

tener que soportar una relación no muy afectiva con su padre, a causa

del progreso. Este caso, en particular, ilustra parte de mi niñez. Mi

padre, solo me hablaba en Castellano, convencido que de esta manera

garantizaría mi superación. Qué difícil es la vida de cualquier niño,

cuando su padre tiene poco tiempo y que además de eso se le condiciona

para jugar, correr, platicar y tener el apoyo incondicional de su padre.

La actitud de mi padre, es el resultado de las presiones sociales y

económicas del sistema, en especial, por la discriminación cultural

ejercida desde la escuela y demás instituciones gubernamentales, hizo que él buscara lo mejor para su hijo, imponer desde el hogar el Castellano.

Experiencias como la anterior, limitan el desenvolvimiento natural de la persona en su vida y en la sociedad para siempre. La consecuencia lamentable, es el poco éxito que puede tener en la vida social, emocional, material y espiritual de la persona. De esta manera será inevitable su exclusión en la vida cultural y sociopolítica. Este proceso de exclusión planificada, es construido generalmente por las instituciones del estado y por las doctrinas ajenas a las comunidades.

ÁMBITO EscoLAR

Ingresé a la escuela, cuando tenía aproximadamente 8 años de edad, con dominio eficiente en forma oral de mi idioma materno el Kaqchikel y algunas palabras sueltas en Castellano. Mi primera

r impresión y expresión mental, de mi futuro profesor, fue: este señor tiene los brazos muy grandes, ha de pegar muy fuerte. Nadie de mis amigos que ha estado en la· escuela del pueblo, expresarán algo agradable de la escuela, siempre contaban lo difícil de la vida en la misma, sus experiencias casi siempre eran de dolor y miedo, como éstas, por ejemplo: si el profesor te pregunta algo (claro que las preguntas son en Castellano) y no contestas o no respondes bien o correctamente, te{:astigan. Los castigos inolvidables eran, por ejemplo: hincarse sobre granos de maíz con las rodillas descubiertas (como se sabe, el maíz en la cosmovisión maya es sagrado), hincarse sobre tapitas con las rodillas descubiertas, hacer el puente, con los brazos en la espalda y con la cabeza apoyada sobre piedrecitas y otros más.

De igual manera, nuestros padres expresaban con frecuencia lo siguiente: estudia hijo, porque la escuela es dura, vieras cuando yo estuve, me obligaban a hacer muchas cosas que no sabía hacer o no entendía lo que el maestro quería (Nuk'ajol tasik'ij ri awuj roma ri tijonik pa tijob'al yalan k' ayew).

Con esta imagen de la escuela, hace que la veamos como un castigo y este concepto fue formándose en el medio comunal y hoy en día, a la

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escuela se le denomina Tijoba/, (en Kaqchikel también significa Castigo

o aprendizaje con dolor). Desgraciadamente la escuela para nosotros,

no es como debiera ser, tal como algunos pedagogos definen a la

escuela, como el segundo hogar, lugar para jugar, platkar y aprender

con alegría.

Pero, francamente, ¿los profesores son malos? Claro que no, es el

egocentrismo cultural del sistema educativo lo que los ha llevado a

tener esta imagen. Recurrir a castigos físicos y mentales, es una actitud

que se adopta con frecuencia ante el frácaso de cualquier educador. En

este caso es signo de impotencia ante la barrera cultural e idiomática

existente entre los niños mayas y el profesor hispanohablante. Sin

embargo por el rol que cumplen sin querer, imponen su cultura y su

idioma, a las niñas y niños mayas. Con estas ideas en la mente de

cualquier nii\a y nü1o, rompe todo canal afectivo con los profesores y

la escuela. Las buenas relaciones entre los sujetos de la comunidad

educativa son requisitos indispensables, para la creación del clima

favorable de aprendizaje en la escuela.

Pronto se inician las clases y en el primer día, todos llegamos

con la mejor ropa, (generalmente limpia y con remiendos), la mayoría

con el pelo cortado totalmente (pelón), como patitos enojados y

asustados. Entra el profesor. .... buenos días niños ... y nadie contesta,

se sienta, limpia sumesita de madera, luego se levanta y su segunda

expresión fue: aquí no lengua, aquf no lengua, solo castilla (lengua

= Kaqchikel, Castilla =Castellano) entendieron, entendieron, cada

vez que repetía esta frase subía el tono de voz. La frase, aquí no­

lengua, simplemente quería decir, que a partir de ese día nos

olvidáramos de nuestro idioma materno y que lo más importante en

la escuela, es el Castellano.

En nuestro contexto generalmente, se le denomina lengua o

dialecto a los idiomas mayas, porque los consideran de menor categoría

y de menor prestigio. Mientras el Castellano sí es idioma y no un dialecto

o lengua, porque es el idioma oficial y es de uso común en las oficinas

del Estado, en la religión y demás lugares públicos.

Siempre he sido muy tímido y la escuela profundiza más mi timidez, recuerdo la primera lección que se repitió casi durante cuatro horas. El profesor entraba y salía del salón de clase, cada vez que entraba, nos pedía levantarnos y decir: .... buenos dfas profesor, en coro, luego cambiábamos de papel, mientras él sentado en su silla, uno por uno salíamos de la clase para decirle ....... hasta mañana profesor. Esa primera lección del Castellano, me costó y me significó almorzar después de la dos de la tarde, por ser uno de los últimos que más o menos repetía bien la oración del día.

· El sistema deinmersión forzosa de la escuela castellana, hace que el niño no participe en la clase mucho menos las niñas. Sin embargo en cualquier momento, que el profesor salía un instante del salón de clase, inmediatamente hablamos en Kaqchikel, esta actitud fortalecía nuestra unidad en la clase.

Mientras transcurrían los días, muchos de mis compañeros abandonaron la escuela, derrotados en el campo de batalla, no soportaron el aislamiento, la incomunicación, la intolerancia y el desprecio a nuestra manera de vivir y comunicar. El primer día de clases, el salón estaba lleno, con aproximadamente unos 60 niños por seccion (había dos secciones de primer grado),que hacen un total de 120 estudiantes. Del cien por ciento de niños inscritos, solamente la mitad logró pasar al grado inmediato superior y una quinta parte terminó la primaria o el sexto grado (20 niños aproximadamente).

La rutina de la escuela continuaba, en pocas semanas el profesor iniciaría el proceso de lectura, la primera lección es el conocimiento de las cinco vocales del alfabeto del Castellano (a, e, i, o, u,), con base a un libro de texto que con mucha dificultad pudieron comprar mis padres. Éste fue el primer libro que pude tener en mis manos a los ocho años de vida. Me sentía feliz con el libro, aunque no podía leerlo, bastaba con saber que era mío. Conforme fuimos usando el libro me frustraba más y más, hasta el punto de desaparecer la poca felicidad encontrada en el mismo. Fue doloroso darme cuenta, que las lecciones del libro eran las causantes de los sufrimientos y de los castigos en la escuela.

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Además el libro refleja otras realidades sociales y culturales, en ningún

lado aparecía la imagen de una niña o de un niño maya o rasgos de

nuestro entorno social y natural. Solámente ilustraciones de parques

con su respectivo kiosco, habitaciones alumbrados con quinqué y más,

que no tiene absolutamente ningún sentido para mi y los demás.

La frustración fue tan grande, que el primer año lo perdí (no fui

promovido al grado inmediato superior), únicamente aprendí las cinco

vocales en forma memorística, mecánica, sin sentido y cantada:

aeiouuuuuuuuuuuuuuu, aeiouuuuuuuuuuuuuuu.

El sigúiente año ingresé nuevamente ya con nueve años, se repitió

el proceso y por alguna razón esa vez si gané a pesar de no saber leer

y escribir en Castellano y ni el dominio de la aritmética básica

(matemática elemental: sustracción y adición). Estos objetivos eran los

mínimos que debe alcanzar el educando para ser promovido al grado

inmediato superior (segundo año). Continué asistiendo a la escuela,

empezamos a estudiar la historia y por ningún lado aparecía algo de

mis antepasados, como parte de los hechos y acontecimientos, pareciera

que el mundo había empezado a existir,.tan solo hace poco más de

cuatrocientos cincuenta años (1,524, año de la invasión española). Hasta

que un día uno de mis profesores dijo, que antes existió un grupo de

gente llamados mayas y que desaparecieron sin dejar huella alguna.

No entendía muy bien lo que pasaba, sin embargo sentía que no

aparecía por ningún lado algo de mí y que Wuqu' Ajpub' es producto

de la nada.

Lo anterior despertó en mí, el deseo de conocerme un poquito

más, todo esto sucedía al cursar el cuarto año, desafortunadamente

este grado lo volví a perder de nuevo. El fracaso escolar casi me elimina

de la escuela, sin embargo con mis 12 años, intenté nuevamente hasta

lograr terminar la primaria completa, a los 15 años.

En la familia somos tres hermanos, de los tres fui el único que

pudo terminar la primaria. Mi hermana la mayor, dejóia escuela cuando

estaba cursando el cuarto grado y mi hermano decidió cambiar la

escuela por trabájo, cuando estaba en tercer grado. La deserción de

mis hermanos obe.dece a ·a os razones fundamentales: la primera, por la descontextualización cultural, y la segunda, la pobreza. Esto significa en porcentajes, con relación a mi familia, el 67 por ciento de mis hermanos fracasan en el sistema·escolar del Estado guatemalteco.

Durante los ocho años en la escuela, jamás le encontré la lógica y su relación con mi Pueblo, son dos mundos muy distantes. En el ámbito escolar y en especial a nivel de aula, la comunkación se da totalmente en Castellano, enuna inmersión completa. Caso igual en los contenidos, refleja únicamente la vida y el mundo occidentaL Al no más cruzar la puerta de salida del salón de clase o de la escuela, la comunicación es totalmente en KaqchikeL El desprestigio que tiene mi idioma en la escuela, se contrasta con el prestigio que sostiene en el seno de las organizaciones comunales, como la cofradía, los jefes de cada cantón y los discursos en los acontecimientos sociales,(caso matrimonios). Lo

• más difícil de comprender de niño, la firmeza del rostro del profesor, cuando entraba en la escuela ..... buenos días ... (la única expresión), se contrasta con el cariño y sonrisa con que te recibe una madre, ¡xatzolin pe wal/(¡regresaste hijo!).

Lo anterior,,refleja de alguna manera lo que sientecualquier ser humano ante experiencias desagradables y más aún el desorden emocional que produce en cualquier niña y niño, la inseguridad, la

. timidez, el tell)% 1¡¡, poca autoestima y sentirse una persona incapaz de transformar su medio.

Creo que el reto del mañana, es formar una nueva generación de mujeres y hombres. Pero esta generación, le será suficiente tener solo la primaria con un castellano funcional que aprendió en la escuela. La mayoría de los a,lumnos que egresan del nivel: primario o de sexto grado, cuenta!) cori una edad promedio de 14,1S,años (década 60,70 y 80s). Por las nece~idades de las familias, los adoléscentes son personas con compromisos en la comunidad, o sea que cuentan con responsabilidades de una persona adulta. Por lo tanto se debe tomar una decisión, continuar estudiando la secundaria o dejarla por completo. Generalmente se dan grandes contradicciones, cuando el hijo quiere

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estudiar, el padre ya no cuenta con los fondos necesarios para sufragar los costos del estudio, o lo éontrario, cuando el padre lucha por sufragar los gastos, el hijo no tiene el interés en los estudios.

En mi caso, yo quería seguir estudiando, pero mis padres no contaban con los recursos necesarios. Sin embargo con el apoyo de algunos profesores de la secundaria, logré estudiar durante los tres años y así terminar el ciclo básico (noveno año). A estas alturas se me cerraba el camino, porque seguir estudiando y aspirar conseguir una carrera, era imposible, por el costo que implica salir a estudiar fuera del pueblo y trasladarse a la ciudad capital.

Uno de los fenómenos sociales que más me impactó, fue la suerte que corrieron mis compañeros que ya no pudieron seguir estudiando la secundaria, una gran parte de ellos fueron tomados(capturados) para el servicio militar y los demás formaron familia de muy jóvenes, inclusive con hijos y rodeados de una gran pobreza, que condena a sus hijos a «una vida sin vida>>. Lo anterior me hizo insistir y buscar con el apoyo de otras personas, la oportunidad de trasladarme a la ciudad capital para estudiar. El tipo de vida de mis ex compañeros de estudio, como que en mí adentro me decía que ellos no tomaron la mejor alternativa para su vida ni para mejorar las condiciones de vida y la extrema pobreza de mi pueblo. Había que buscar o crear otra opción, pero tampoco yo contaba precisamente con una visión muy clara, para crear alguna alternativa, ni siquiera de lo que quería hacer con mi vida.

ÁMBITO CAPITALINO

La capital de Guatemala, es la ciudad donde se han centralizado los centros educativos, que ofrecen la oportunidad de poder estudiar el diversificado o el décimo año. Como es sabido, es el nivel que permite optar a un título, al culminar el duodécimo año, por ejemplo: de Contador, Maestro de escuela del nivel primario y o!ros similares. La carrera que de alguna manera llenaba mis expectativas y que se acomodaba a mis necesidades económicas, íue el Magisterio, con un

horario de 7:30 de la mañana a 12:30 de la tarde, éste me permitía trabajar por las tardes, en un taller de c~rpintería.

A partir de 1981, inicio mis clases en el Instituto Normal Mixto Rafael Aqueche, formador de maestros para el nivel primario del área urbana. De esta manera, comienzo una nueva etapa más en mi vida, la ciudad es inmensa, con más de dos millones de habitantes, en ese entonces, a comparación con mi pueblo (con aproximadamente 20 mil habitantes en 1980) y esto mismo influía negativamente en mi rendimiento académico. La población estudiantil y profesores, el99 por ciento es Ladina (hablante nativo del idioma castellano), todo lo contrario de las experiencias anteriores, generalmente el único Ladino era el profesor, pero en esta ocasión, todos eran Ladinos.

Al inicio del ciclo escolar, el mes de enero, éramos tres Mayas miembros del mismo pueblo, los que estudiábamos en el mismo establecimiento, sin embargo en junio del mismo año fueron asesinados frente a sus viviendas y familia, por un grupo de hombres fuertemente armados. Según algunos medios de comunicación, declararon que fue por estar estudiando. A partir de entonces, algunos ideales de superación cobraban un precio muy alto, en esta ocasión me tocaba experimentarlo muy de cerca, el dolor y el temor. A consecuencia de la tragedia, dejé de asistir a clases por casi dos meses, por el temor y la inseguridad, sin embargo continué asistiendo a clases, aunque solo, ya sin mis amigos en el establecimiento. Todo esto acontecía en el tiempo de aguda violencia en la década de los ochenta.

Además de los conflictos sociales y económicos de la sociedad guatemalteca, en mi mente se estaba gestando otro tipo de conflicto, algo incontenible, un desorden de identidad cultural, programado por los aproximados 10 años de alienación cultural del mundo hispano, y que empezaban a tener efectos negativos en mi vida. La escuela y los prejuicios sociales y culturales que subsisten en la sociedad, estaban promoviendo en mí, el deseo de negar a reconocerme como Maya y de esa manera ocultar mi identidad. Un pequeño ejemplo de lo anterior, en el establecimiento los compañeros de estudio, Ladinos por supuesto,

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me pusieron de sobre nombre (apodo) Piel Roja, en nuestro contexto,

es sinónimo de indio. Es la forma común de como se designa, en forma

despectiva a un indígena. La gravedad del asunto es la persecución de

los mayas, esto se evidencia en los miles de refugiados localizados en

el territorio mexicano, además de en los miles de muertos, entre ellos

mis ex compañeros de estudio.

En 1983, termino los estudios, con un título que me acreditaba como Maestro de Educación Primaria Urbana, de esta cuenta creí haber

alcanzado y conquistado el mundo del éxito. Sin embargo simplemente iniciaba una nueva etapa en mi vida, engrosar el gran número de

desempleados de nuestro país.

Con el título bajo el brazo, nuevamente me encontraba ante otro

dilema, en esta oportunidad ante la vergüenza étnica, que me condenaba a no tener el deseo de regresar a mi pueblo. Fue tan fuerte

que decidí quedarme en la capital, con el pretexto de buscar trabajo. Vagué durante más de un año, busqué oportunidades con el Estado y

la iniciativa privada, sin embargo no encontré absolutamente nada. Es

difícil saber con exactitud y certeza, el porqué del fracaso en la búsqueda

de un trabajo digno, si es por mi condición social (pobre), cultural

(maya) o por el alto índice de desempleo de Guatemala, a lo mejor por los-tr.es factores.

Con cada puerta cerrada en la capital, me obligaba a reconocer

con mucho dolor, que sólo quedaba una alternativa, el retorno a mi

pueblo y de esa manera aceptar la derrota en el intento de fuga a mi

identidad.

EL DoLORoso RETORNo:

En el transcurso de este tiempo, sucedió algo muy importante en

mi vida, contraje matrimonio con una mujer maya (su importancia en

el ámbito cultural, la fue cobrando en forma muy paulatina), esto me

demostró después, que el sistema educativo occidental fue capaz de

transformar mi mente, pero no pudo con mi corazón. Este

acontecimiento marca en mi vida, el inicio de una nueva lucha, la

reivindicación cultural en mi interior. '

Cada ser humano busca la imagen ideal de sí mismo (identidad), generalmente se encuentra en el seno de nuestra propia familia, como la expresión en esencia de un pueblo o cultura. Si esta imagen ideal, se busca fuera de nuestro contexto global, es cuando surge el fenómeno de la alienación y descontextualización cultural, que neutralizá las potencialidades de cualquier ser humano.

El regreso a mi pueblo, empieza a manifestarse en mí, la alienación y la descontextualización, sentí un choque con la dinámica social y cultural existente, entre mis abuelos, padres, amigos y demás personas mayas. No era capaz de tomar un azadón para cultivar la milpa, el frijol, el trigo y demás actividad agrícola. Porque en mi concepto de profesional y de hombre moderno, creados por la escuela, todas esas actividades pertenecen a la vida tradicional y a la gente sin educación.

El parto tortuoso emocional de la asimilación, iniciaba su doloroso retorno y lento hacia mi reencuentro con mi realidad cultural. Afortunadamente con el apoyo de hermanos mayas, me facilitaron encontrar la puerta, para acelerar mi proceso de reencuentro con mi yo y con la historia colectiva de mis abuelos. La vergüenza étnica desarrollada en mí, no fue capaz de eliminar un elemento fundamental de mi cultura, el idioma kaqchikel. Mi idioma materno se convirtió a partir de·entonces, como el chaleco salvavidas del tripulante de un barco naufragado en el mar, que le permite vivir y respirar, mientras encuentra tierra firme, de igual manera sirvió mi idioma.

La tierra firme empezaba a construirse con el logro de mi primer trabajo, en una institución de carácter no lucrativa y con proyección cultural (Proyecto Lingüístico Francisco Marroquín, PLFM). Me dan la oportunidad de ser profesor, para enseñar el Kaqchikel a un grupo de estudiantes universitarios. Esta situación hizo que previamente fuera alfabetizado en mi propio idioma, (transferencia de las habilidades de lectura y escritura del Castellano al Kaqchikel), porque solo tenía el dominio oral del mismo, igual que la mayoría de mis hermanos mayas.

Con base a la experiencia anterior, concursé para optar a una plaza de maestro bilingüe (Kaqchikel y Castellano), para el Programa Nacional

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de Educación Bilingüe Intercultural -PRONEBI- del Ministerio de Educación. A partir del mes de septiembre de 1,985, inicio con mi nuevo trabajo, como profesor en otra comunidad kaqchikel, asignado para alfabetizar en Kaqchikel y Castellano a mis pequeños hermanos mayas, de iu 8 años de edad (primer grado del nivel primario).

Obtener un trabajo con el Estado es sumamente difícil y por eso me sentí muy afortunado de tenerlo, al mismo tiempo sirvió para mi familia y mi pueblo, como un ejemplo en cuanto que el estudio podía servirnos para ganar ciertos espacios en el Estado.

El ciclo escolar se inicia en enero y culmina el mes de octubre como en todo el país, los meses de noviembre y diciembre son las vacaciones; tanto del sector público como el privado, involucrados en la educación. El salario de los trabajadores del Estado es muy bajo con relación al costo de la vida, por tal motivo es muy común que los profesores se dediquen a otras actividades en sus vacaciones, y yo no era la excepción. Afortunadamente la institución que me brindó su apoyo con mi primer trabajo, en esta oportunidad volvía a darme la oportunidad de trabajar con ellos por tiempo corto, para enseñar el Kaqchikel a un estudiante extranjero.

Esta nueva experiencia marca en mi vida el peldaño base para continuar con la consolidación de mi cultura, solo que en esta ocasión con un sentido colectivo y de proyección social. Esto surge a consecuencia, que el estudiante extranjero era un lingüista y compartió conmigo sus conocimientos de esta disciplina, ayudándome a comprender que los idiomas mayas necesitan ser tratados, no solo en . el campo de la lingüística aplicada, sino en la normativa y la descriptiva, para su fortalecimiento y consolidación en forma integral.

Este compartir, hace nacer nuevamente en mí el deseo de estudiar en la universidad. Claro que este nivel de estudios, está fuera del alcance de la gran mayoría de la población, en especial la Maya, por el carácter excluyente y colonialista de la educación universitaria. De todas maneras la voluntad que me movía no se rendía con facilidad y seguí buscando la oportunidad hasta llegar a conseguirla.

ÁMBITO UNIVERSITARIO

En Guatemala existen cinco universidades (la década de los ochenta), de las cuales, una es de carácter público autónomo y el resto privado. Los costos de colegiatura en las privadas son elevadísimos, con relación al ingreso económico promedio de los trabajadores. Las cinco universidades tienen su campus central en la ciudad capital y esto obliga a los estudiantes del área rural pagar casa, alimentación y transporte, además de los costos exclusivos de estudio, y esto hace que tanto las privadas como la pública no sean de fácil acceso.

Afortunadamente para mis aspiraciones, la Universidad Mariano Gálvez, una de las privadas, crea en la Facultad de Humanidades la Escuela de Lingüística para estudiantes del interior del país, con su plan fin de semana: viernes de 4:30 a 9:00 de la noche y los sábados de 7:30 de la mañana a 2:00 de la tarde. La oportunidad se abría para aquellas personas con interés de estudiar, claro siempre y cuando contaran con un mínimo ingreso económico para sufragar los gastos de transporte, hospedaje y alimentación de los dos días.

Con esta facilidad, inicio mis estudios a nivel superior en 1987, tres años después de haber egresado al nivel diversificado. Mis dos grandes obstáculos siempre fueron el factor tiempo y el factor económico: el factor tiempo, es por la lejanía de la pequeña comunidad kaqchikel donde trabajaba, que dista de la cabecera municipal dos horas de camino a pie (no cuenta con transporte), del municipio a la carretera principal; una hora en transporte colectivo (la única camioneta de la tarde, salía a las dos) y de la carretera a la ciudad capital; de dos a dos horas y media, en total me tardaba de cinco a seis horas, camino a la universidad, cuando todo salía bien, porque algunas veces no conseguía transporte. Otro de los factores, el económico, es uno de los limitantes más fuertes e inmediatos para cualquier persona de escasos recursos, en especial si se tienen responsabilidades familiares, como en mi caso.

A pesar de lo anterior, me sentía muy feliz y emocionado por la oportunidad de asistir a clases, aunque en muchas ocasiones me encontré con grandes contradicciones y decepciones que me hicieron

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pensar más de una vez en abandonar la universidad. Algunas veces

sólo tenía el dinero para una necesidad, el pan de mi familia e hijos o

los estudios. Por supuesto que Jo primero es la familia. En varios casos

tuve que acudir a préstamos para poder sufragar el costo de la comida

y del transporte. El costo del hospedaje lo ahorraba, porque me quedaba

en un pequeño colegio de preprimaria y las mesitas de los niños me

servían de cama. Uno de los puntos críticos de esta experiencia es el

hecho de no querer aceptar que no era un estudiante como Jos demás,

ni siquiera como un estudiante que trabaja o al menos un trabajador

que estudia, si no un trabajador que lucha por sobrevivir.

La mayoría de los Mayas, que iniciamos esta carrera estaban en

similares condiciones, porque de Jos 36 inscritos en 1987, solo asistieron

a clases en forma regular 18 y en 1990, sólo como seis seguíamos con la

carrera.

Mientras que todo Jo anterior ocurría, el tiempo avanzaba y

conforme terminaba los semestres con éxito, más me empeñaba en

seguir en el camino escogido. Finalmente podía ver la luz clara al final

del túnel. En 1,990 terminaba (y dos compañeros más) el Profesorado

en Sociolingüística Aplicada a la Educación. Con esta base, me traslado

en 1991 a la Universidad Rafael Landívar, para seguir mis estudios de

licenciatura, en el Instituto de Lingüística.

A este nivel pude sentir y observar, que la universidad puede servir

a los mayas, para fortalecer su cultura o para fugarse de la misma.

Generalmente se lucha por llegar a este nivel académico, por dos

objetivos: cambiar de status social y económico y con ello lograr ocultar

la identidad, o consolidar la autoestima cultural. Generalmente se

inclinan por la primera opción, por el carácter individualista del sistema

occidental, que permite alcanzar con mayor rapidez la comodidad

material y sentirse parte de la aldea global. Mientras que la segunda

opción es aceptar el gran compromiso de desarrollo real a nivel de

pueblo, en un marco de competitividad transparente, con opciones

alternativas para el desarrollo integral de cada familia maya, del Pueblo

Maya y para el propio país. Fundamentados en Jos valores elementales

de respeto y de convivencia, como los pilares imprescindibles para la verdadera y duradera paz con interculturalidad.

La predisposición de buscarla fuga cultural no es casual, es el resultado de los años de escolaridad y del ambiente dé desigualdad cultural, social, política y económica prevaleciente en Guatemala.

La opción elegida es compartir el compromiso colectivo de desarrollo, a través de la educación, entendida como el proceso de transformación y mejoramiento del entorno sociocultural y natural por nosotros mismos. No se puede pensar en forma subjetiva y esperar que exista una formula mágica, capaz de borrar las huellas de 500 años de deterioro socioeconómico, político y cultural del Pueblo Maya, sino aspirar y sobre todo generar políticas de desarrollo a mediano y a largo plazo. Mediante al diseño y la implementación de políticas públicas que impulsen la construcción de una sociedad pluralista y participativa, capaz de promover el desarrollo sostenible, como modelo alternativo a nuestra realidad, tal como lo declara las Naciones Unidas en plena recta final del siglo veinte, esperar el próximo siglo con cierta esperanza de un mejor mañana.

La propuesta de desarrollo sosténible de la ONU, es la evidencia más clara de que los esfuerzos de apoyo internacional no han generado los cambios esperados (mejoramiento cualitativo· de los sistemas educativos, educación básica para todos, erradicación del analfabetismo y de la extrema pobreza, disminución de la mortalidad infantil, y mucho más). El origen del poco avance en materia de desarrollo es porque los cambios estructurales no se logran a través de agentes externos o de intermediarios (que se enriquecen con la pobreza de los demás), que no sean copartícipes de la realidad, sino a través de la plena participación consciente y, sobre todo, d~ contar con el compromiso de los propios afectados y darles la oportunidad de ser ellos mismos los protagonistas y agentes de cambios, para elegir libremente, su hoy y su mañana.

Ver de esta forma las cosas y la vida misma me permitió empezar a trabajar con los padres de los niños de mi escuela donde era profesor,

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en proyectos de desarrollo autosostenibles. De igual manera, en forma adicional, empecé a colaborar con el Ministerio de Educación. Todo esto me facilitó acercarme a los demás profesores de aldeas aledañas, a tener en forma conjunta proyectos educativos con algunas opciones de mejoramiento e incremento de la participación de los padres de familia como miembros elementales del proceso educativo de sus hijos (generalmente los padres de familia no saben lo que ocurre en las escuelas).

Esta proyección fue ampliándose paulatinamente, hasta que en 1,991, formé parte del equipo de Curriculista de la Sección de Desarrollo Curricular, del Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural

· -PRONEBI-. Esta sección, es la encargada de diseñar y de generar los recursos educativos bilingües maya-castellano (libros de textos para los niños mayas, guías didácticas para los maestros y demás recursos auxiliares), para las escuelas bilingües del país.

A la par del avance en materia académica, también estaba avanzando en materia laboral, ésta es la mejor evidencia, que es posible superar y cambiar, siempre que se inicie con uno mismo, con el entendido que el proceso es lento pero seguro. Además de estar cumpliéndose mis aspiraciones académicas, también procuraba su aplicación en mi trabajo y en mi pueblo, para garantizar así que no me desligaría del camino correcto y objetivo con mi manera de pensar.

Finalmente, contra toda adversidad, realizo la investigación de campo para fundamentar la tesis, y la misma la defiendo a finales de julio de 1,994. Este grado académico alcanzado, jamás soñado por una persona que de niño nace en el suelo sobre un petate y bajo la luz opaca de un candil, que creció descalzo y que en más de una oportunidad se sintió inútil (tonto) ante y en el sistema. Y encima de esto, al nacer, conmigo también nació la guerra entre la guerrilla y el gobierno.

Este triunfo, se lo dedico al Corazón del Cielo, al Pueblo Maya y a todas las personas individuales o jurídicas, que en forma directa o indirecta, influyeron en la consecución del mismo objetivo.

ÁMBITO INTERNACIONAL

Como producto de las relaciones interétnicas y laborales, he tenido la fortuna de viajar a otros países de habla hispana y los Estados Unidos de Norte América. El dominio del Castellano facilita el desenvolvimiento en ambiente hispano, pero en los Estados Unidos el idioma castellano pierde su status de oficial y se vuelve un idioma con ámbitos de usos muy restringidos, en especial en el estado norteño donde estuve.

En esta parte quiero compartir algunas situaciones e impresiones que me parecen muy relevantes. Por ejemplo, que nuevamente salió a florecer en mí la inseguridad, por no saber ellnglés, y que una vez más vuelvo a encontrar en mi vida un mundo distinto y, sobre todo, desconocido. Esta experiencia ha revivido en mi interior, los efectos negativos del aislamiento desarrollado en mí a causa de la incomunicación experimentada en la escuela, por no dominar el código de comunicación, en esta oportunidad el Inglés y con anterioridad el Castellano. Además se confirma en mí, que la experiencia desagradable que enfrenta una persona o un pueblo, al ser ignorado por los demás (o por el sistema), queda marcada en la mente y en el corazón, en especial en la delicada y frágil base emocional de un niño.

Pero a estas alturas, como persona adulta y bajo distintas circunstancias y condiciones, esta experiencia me sirve de impulso y de motivación, para no olvidar la realidad de cientos de miles de niños mayas, que en estos momentos están sintiendo la frustración en las escuelas monolingües hispanas y el enorme deseo de abandonarla en la primera oportunidad que encuentren.

· En verdad, hasta que el individuo no experimente esta amarga experiencia, no estará en la disposición de ser más tolerante, aunque no debiera ser así. Digo esto porque asistí a una escuela para aprender el Inglés y encontré que las otras personás asistentes en la misma, son de otros países y están enfrentando las mismas dificultades de aprender otro idioma. Esto mismo hizo que mi ingreso produjera la sensación de solidaridad hacia mi persona, pero a pesar de eso, cuando por

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primera vez la profesora me pregunta algo en Inglés, sentí la misma inseguridad y cambié de color como de niño.

Estas son algunas de las razones que me hacen tomar con mayor responsabilidad el reto de trabajar en forma conjunta con las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales involucradas en la educación maya.

Por todo lo anterior, hoy me atrevo a escribir y hacer pública parte de mi vida y a compartir los resultados de mi manera de pensar, porque siempre detrás de una acción deberá de existir indispensablemente una razón, un objetivo, una visión, y qué mejor si se cuenta con una orientación fundamentada en una filosofía de vida y de ideales.

Es importante soñar, pero es más importante que los sueños estén acompañados de acciones concrétas. Lo que he escrito son mis acciones, probablemente no sean ejemplares ni las mejores, sin embargo deseo compartirlas humildemente con el propósito de servir a la medida de las posibilidades, pero sin embargo hasta el momento han sido suficientes y muy efectivos para seguir soñando y sobretodo para seguir actuando. En búsqueda siempre de que el mañana brille el sol para todos por igual, tal como Ruk'u'x Kaj (Corazón del Cielo= Dios) pensó, cuando creó América, la tierra y todo lo que existe en ella.

Como Pueblos ignorados y alejados de los beneficios de los recursos gener<fdos por el propio hombre, es importante tomar en cuenta que nosotros somos los responsables de nuestro propio desarrollo, y por esta razón evitemos perder tiempo en discusiones teóricas y de doctrinas muertas, que únicamente han hecho que los pueblos originarios se fraccionen cada día más y más. Para mencionar algunos ejemplos de los efectos desastrosos del divisionismo: por razones territoriales, nuestro pueblo esta dividido por las fronteras de México, las de Belice, y las de Guatemala, esto hace que esté bajo tres Estados distintos, en el interior de Guatemala estamos divididos por depadamentos y por regiones que obedecen a premisas económicas y a políticas de dominio, y finalmente se cuenta con más de 16,000 iglesias

de distintas corrientes doctrinarias, etc. Por estas razones, es mejor buscar el consenso, pero a través de los resultados, como producto de nuestros esfuerzos y acciones. Solamente cuidar que nuestro trabajo. cuente con visión, porque una acción sin visión es tiempo perdido y una visión sin acción es un sueño inalcanzable.

También quiero agradecer a las personas hombres.y mujeres, jóvenes y adultos, Indígenas y Ladinos, por tomar un instante de su tiempo, por abrir un espacio en su mente y corazón para darme la oportunidad de dialogar un momento con cada uno de ustedes. Porque creo firmemente que la interculturalidad es posible que florezca, si compartimos sin temor nuestras penas, nuestro dolor y nuestros éxitos. Dejar por un instante la aldea global y platicar de frente como lo hacían nuestros abuelos, es permitir nuestra existencia como Pueblos y como país.

Finalmente, cuando escribí este capítulo en 1994, muchos · acontecimientos en la vida sociopolítica de nuestro país han cambiado,

de igual manera en mi vida personal, ha cambiado. Solo sé decir que a pesar de todo, vamos por el camino correcto, quizás no con la celeridad que quisiéramos, pero muchos de los logros, como la firma de la Paz firme y duradera, es irreversible en la vida de este país y los abuelos de los cuatro pueblos nos guíen e iluminen nuestro camino.

Matyox Gracias

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CONCLUSIONES

Susan Garzon

Los Kaqchikeles han estado en contacto con numerosos grupos de diversas lenguas a lo largo de su prolongada historia, pero raras veces se ha visto amenazada la viabilidad de su propia lengua. En la época de la pre-conquista, el contacto con la mayoría de las poblaciones cercanas al Golfo de México se llevaba a cabo por medio de un grupo reducido de personas bilingües, o sea una elite bilingüe, afectando en un mínimo a la mayoría de los Kaqchikeles. Aún los Toltecas, quienes, según se ha reportado, invadieron el territorio kaqchikel y se convirtieron en sus nuevos gobernantes, no pudieron evitar que el idioma maya dejara de imperar. Aislados de su propio pueblo y rodeados por un mar de personas que hablaban un idioma maya, incluyendo las personas con las que se casaban, los toltecas adoptaron el idioma de la mayoría y eventualmente perdieron su propio idioma, dejando rastros del Nahuatl en algunas palabras incorporadas alKaqchikel.

Con la invasión de los españoles a principios del siglo XVI, se inició otro proceso muy distinto, que todavía, después de casi 500 años, sigue en desarrollo. Los españoles, al igual que los toltecas, aspiraban a gobernar a los Mayas. Pero los europeos, en cambio, guardaron su distancia con la sociedad maya, viviendo en sus propias comunidades. De esta manera se estableció una barrera entre los Mayas y los españoles,

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y la única forma en que los Mayas podían pasar esta barrera era

abandonando su identidad indígena e incorporándose a las filas de Jos

Ladinos.

Los españoles lograron ef~ctuar una reorganización de la sociedad

Kaqchikel, reubicándolos en pueblos centralizados en donde la cultura

maya se pudo reestablecer, aunque esto se realizó con ciertas reformas. El Kaqchikel se reafirmó como el medio de comunicación entre los

Mayas, prestando palabras del Castellano para poder expresar nuevos

conceptos que surgían del estilo de vida colonial. Aún en San Antonio

Aguas Calientes, donde los habitantes fueron traídos de regiones donde

se hablaban otros idiomas, el Kaqchikel llegó a convertirse en el idioma

principal.

Durante varios siglos, las dos sociedades maya y ladina coexistieron

en una interrelación caracterizada por una gran desigualdad, mientras

que sus economías se entretejían de tal manera que los recursos de las

poblaciones mayas fueron sistemáticamente explotados. La mayoríá

de los Kaqchikeles encontraban solaz esparcimiento y bienestar en sus

propias comunidades, llevando un estilo de vida que seguía con las

costumbres de acuerdo a los valores mayas. El Castellano pertenecía al

mundo de Jos extranjeros, el idioma de los explotadores, y no era

necesario hablarlo para poder realizar las actividades cotidianas. La

comunicación se facilitaba a través de intérpretes bilingües, que a

principios del período colonial muchas veces procedían de las órdenes

religiosas y que luego provinieron de la población ladina ..

EL PRINCIPIO DEL DESPLAZAMIENTO DEL IDIOMA:

EL EJEMPLO DE SAN MARCOS LA LAGUNA

El verdadero reto a la viabilidad del Kaqchikel surgió

recientemente. Desde el siglo XIX, numerosas comunidades mayas se

han tenido que enfrentar a una combinación de fuerzas políticas,

económicas y sociales que han impuesto, y a la vez han facilitado, su

integración a la sociedad nacional. Como resultado de ello, ha cambiado

la forma de usar Jos idiomas: cada vez más personas mayas aprenden

el Castellano. La historia reciente de San Marcos la Laguna sirve como

ejemplo para otras comunidades de cómo se desarrolla e~te cambio en sus primeras etapas. Entre 1974 y 1980, el pueblo de San Marcos se convirtió del monolingüismo a un bilingüismo incipiente, en el que aproximadamente el uno por ciento de los hombres adultos dominaban los dos idiomas. Catorce años después, en 1994, el porcentaje de personas bilingües ha aumenta'do hasta un cinco por ciento. Los hombres bilingües de esta localidad ocupan puestos de trabajo de alto prestigio en la comunidad, tanto en el sector religioso como en el civil, y estos empleos no suelen ser los tradicionales.

Para las personas bilingües de San Marcos, el haber aprendido el Castellano no ha significado que se hayan debilitado los valores tradicionales ni que se haya perdido su identidad como mayas. Los marquenses todavía consideran que es importante tener un buen conocimiento del Kaqchikel oral, y tienen en alta estima a las personas que lo hablan bien según los niveles de destreza prescritos. Para los hombres bilingües, el conocimiento del Castellano tiene un valor trascendental, facilitándoles más oportunidades de empleo y otorgándoles más prestigio social. El hecho de que el Castellano sea usado por personas de alto rango social en la comunidad ha repercutido en que ahora se le atribuye a este idioma más prestigio del que nunca antes había gozado; ya no se le puede cons{derar simplemente como el idioma de los extranjeros.

No hay certeza en que las primeras personas que hablan el Castellano dentro de una comunidad maya sean siempre hombres de alto rango, pero es una idea razonable. Mientras que el número de bilingües sea muy pequeño, estos individuos pueden servir sencillamente como mediadores culturales. Sin embargo, un número creciente de individuos bilingües es señal de un mayor nivel de interacción entre los Ladinos y los Indígenas. Cuando una comunidad llega a la etapa del bilingüismo incipiente, significa que por lo menos algunos individuos tienen la voluntad y habilidad de tratar con los Ladinos de una manera más directa, y también obtienen contacto suficiente con el Castellano como para ganar más dominio del mismo. Además, la comunidad acepta esta conducta como apropiada, por lo

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menos para algunos de sus habitantes. Las mujeres todavía pueden

encontrar barreras a la idea de que puedan participar en interacciones

que les permitiría ganar mayor dominio del Castellano. También puede

existir el sentimiento general que una persona kaqchikel que habla

Castellano con otro Kaqchikel se comporta como un presumido.

Aparentemente en las primeras etapas del desplazamiento del idioma

maya, el control social delimita el uso del Castellano en una comunidad.

Conforme los Mayas empezaron a adquirir el Castellano, surgió

una nueva contienda ideológica dentro de los Kaqchikeles que consistía

en el conflicto entre los valores mayas y los del mundo ladino. Mientras

que los habitantes de la comunidad fueran monolingües en Kaqchikel

y se ocuparan de los asuntos internos de la sociedad maya, la filosofía

del mundo colonial prevalecía. Pero cuando los Mayas empezaron a

hablar el Castellano y se apropiaron de otros símbolos del mundo

ladino, el conflicto entre el mundo maya y el de los ladinos se incorporó

a la cultura del comunidad kaqchikel. Esto fue el principio de un proceso

que continúa hoy en día en la mayoría de las comunidades mayas, un

proceso en el que cada individuo se ve obligado a encontrar la forma

en que se reconcilia con los valores y costumbres de dos mundos que

compiten entre sí.

LA GENERALIZACIÓN DEL BILINGÜISMO

Y sus CoNsECUENCIAS

Durante muchos años los habitantes de San Antonio han estado

realizando una forma de malabarismos para contener a ambos grupos.

Desde su contacto con los españoles, esta comunidad ha estado

íntimamente ligada a la economía colonial. Al llegar el siglo XIX, los

habitantes de San Antonio ya hablaban el Castellano bien, hasta cierto

punto. Durante el largo período bilingüe que continuó, sus habitantes

todavía aprendían el Kaqchikel como su lengua materna, pero la

mayoría de ellos también adquirían el Castellano posteriormente.

Aunque ellos tenían bastante contacto con la gente de afuera, se

mantuvieron las redes interpersonales y tradicionales y seguían

dando una gran importancia a las relaciones dentro de la sociedad

maya. La experiencia de San Antonio indica que en una comunidad maya se puede mantener el bilingüismo generalizado durante un período de tiempo relativamente largo; y en este caso en particular, por lo menos hasta tres o cuatro generaciones.

En los últimos años, la situación en San Antonio ha cambiado, conforme los habitantes han ido extendiendo sus redes sociales y conforme las instituciones nacionales se han ido integrando a la vida local en forma creciente. Como parte de este proceso, la relación entre el Kaqchikel y el Castellano ha cambiado. Las personas ya no aprenden el Castellano como un idioma suplementario, sino que el Castellano está reemplazando al Kaqchikel como idioma materno. Desde una perspectiva global la decisión de los padres de familia indígenas de utilizar con sus hijos el idioma dominante, ha sido identificado como un paso crucial para la pérdida de un idioma indígena.

El desplazamiento del idioma maya también está en marcha en San Juan Comalapa, aunque Comalapa no pasó por un período de bilingüismo generalizado tan largd. El monolingüismo en Kaqchikel parece haber imperado en los primeros años de este siglo. Sin embargo, en la década de los 70 muchos hombres y mujeres mayas eran bilingües.

En Comalapa, los adultos de 50 años de edad o más se criaron en una época en la que el Kaqchikel tenía la ventaja de ser el idioma dominante en la comunidad. Ellos aprendían el Kaqchikel en su hogar y fueron introducidos al Castellano cuando empezaron a ingresar a las instituciones del Estado. Para algunos, su primer contacto con el Castellano fue la escuela, aunque por lo general su experiencia en esta institución fue desdichada. Se les impuso numerosos obstáculos en su camino, y como resultado de ello, no alcanzaron a aprender bien el Castellano ni a adquirir otras de las destrezas básicas de la educación escolar. Algunos de los hombres de la localidad lograron aprender después el Castellano, cuando fueron llamados a cumplir su servicio militar. Los hombres que encontraron empleos no tradicionales también pudieron mejorar su dominio del Castellano. Las mujeres tuvieron menos oportunidades para aprender y practicar el Castellano, por lo

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que alcanzaron muy poca fluidez en el idioma. Eri general, para las

personas mayores de 50 años, el Castellano todavía es un idioma

extranjero. Los varones de edad media, en las décadas de los 60 y 70,

hablaban el Castellano en ciertos lugares públicos o para tratar ciertos

asuntos como la política nacional, por ejemplo. Pero el Kaqchikel

prevaleció como el idioma de preferencia en muchos contextos,

incluyendo las situaciones en que se requería la participación activa de

las mujeres.

Aunque el Castellano ya había penetrado en el repertorio oral de

muchos Mayas al llegar la década de los 70, esto no repercutió en su

identidad étnica. Todavía se identificaban como de Comalapa y se

consideraban indígenas, aunque sentían muy poca afinidad con otros

Kaqchikeles o Mayas. Farber (1978) observó que su postura hacia los

Ladinos había cambiado muy poco a pesar de que el Castellano ya

había afectado las relaciones interpersonales, habiéndose arraigado

firmemente en la comunidad. Los Mayas que vivían en Comalapa,

inclusive los que eran monolingües, tendían a considerar a los Ladinos

como perezosos, avaros, inmorales y corruptos (Farber 1978:10).

Aquellas personas que deseaban rechazar su identidad como indígenas

podían optar por abandonar Comalapa y adaptarse al estilo de vida de

los Ladinos, una decisión que era aceptada por los otros habitantes del

pueblo, aunque este cambio los dejaría en una posición un tanto precaria

en su relación con sus antiguos vecinos.

A mediados de la década de los 70, muchos padres de familia

indígenas empezaron a hablar el Castellano con sus hijos. Esta práctica

subraya las contradicciones que imperaban en la vida de muchos Mayas

durante este período. Estos padres optaron por hablar en Castellano

en el hogar porque reconocían el hecho de que sus hijos ya no podían

sostenerse con la agricultura tradicional de sus terrenos, y que tendrían

que usar el Castellano para poder superarse en el mundo, sobre todo

si decidían migrar a la' Ciudad de Guatemala o a otra región donde no

se hablara el Kaqchikel. Los padres tomaron este paso, a pesar de su

arraigado sentido de identidad indígena y de su lealtad a su pueblo. De

hecho, el cambio al Castellano se consideraba como una medida

necesaria para la sobrevivencia del pueblo. Esta medida no fue considerada como perjudicial para el idioma kaqchikel ; los padres suponían que sus hijos aprenderían el idioma simplemente por haberse criado en el pueblo. Era razonable suponerlo, porque el limitado bilingüismo que existía antes se carac.terizaba por complementar el Kaqchikel, en lugar de reemplazarlo, y de hecho hay un gran número de adultos cerca de los 30 años que aprendieron el Kaqchikel como su segunda lengua. Entonces, para la primera generación de niños que se criaron en Castellano, la oportunidad de aprender el Kaqchikel todavía existía, aunque algunos de estos individuos nunca llegaron a dominarlo. Mientras que la mayoría de los padres de familia vieron el cambio al Castellano como un resultado pragmático de las condiciones sociales que se iban modificando, este cambio sin embargo recalca hasta qué punto ya se habían infiltrado en la comunidad los valores y costumbres de la sociedad que les rodeaba. Por primera vez el idioma de los extranjeros, un grupo hasta entonces aborrecido, había llegado a ser el idioma de la casa y del hogar.

Una generación de Comalapa en transición Los niños que fueron criados en la década de los 70 ahora son

adultos entre los veinte y los treinta años de edad y constituyen una generación en transición: son bilingües y sus padres, por un lado, hablan principalmente el Kaqchikel o únicamente el Kaqchikel, mientras que sus hijos, por otro lado, hablan principalmente el Castellano o únicamente el Castellano. Las experiencias de este grupo, y la forma en la que ha reaccionado a las mismas experiencias, nos da una idea acerca del significado, en términos humanos, de que una comunidad pierda su lengua materna.

Muchas de las personas que pertenecen a esta generación en transición provienen de familias donde los padres tenían bastante dominio del Castellano, mientras que las madres no lo tenían. Como resultado de ello, las madres se encontraban en una situación contradictoria en la que tenían que criar a sus hijos con un idioma que conocían poco. Cuando sus hijos alcanzaban la edad adecuada para

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ingresar a la escuela, algunos de ellos encontraron los mismos

obstáculos que habían enfrentado sus padres: clases escolares con un

alto número de alumnos, maestros sin sensibilidad cultural y un

currículum mínimamente adaptado a las necesidades de los niños mayas

qúe habitaban en las pequeñas comunidades del altiplano. Sin embargo,

para ese entonces existían dos factores que mejorarían las posibilidades

de superar estas desventajas. En primer lugar, tanto estos niños como

un buen número de sus compañeros ya habían sido introducidos al

Castellano con la ayuda de sus padres. Los que tenían hermanos y

hermanas mayores gozaban de otra ventaja: podían escucharlos hablar

en su casa el Castellano que aprendían en la escuela. Además, la actitud

de sus padres hacia la escuela había cambiado; cada vez más se daban

cuenta de que el estudio era un paso necesario en la preparación de sus

hijos para el futuro.

En el hogar muchas familias se encontraron divididas a causa de

las líneas lingüísticas. El padre de familia y los hijos en edad escolar

hablaban más' el Castellano, mientras que la madre y los familiares de

mayor edad hablaban más el Kaqchikel. Mucho grupos inmigrantes se

enfrentan a esta situación, aunque en este caso fue el grupo indígena el

que tuvo que confrontar la pérdida de su idioma.

Los padres de familia que decidieron hablar el Castellano con sus

hijos acertaron bien en cuánto a las oportunidades y necesidades futuras

de sus hijos. Numerosos miembros de esta generación en transición

han mantenido'amplios contactos con el mundo ladino, trabajando y

estudiando tanto en la Ciudad de Guatemala como en otros centros

urbanos.

EL DESPLAZAMIENTO Y LA lNTERNALIZACIÓN

DE LOS V A LORES LADINOS

Un resultado de la integración de las comunidades mayas a la

sociedad guatemalteca que ha afectado más perjudicialmente a la cultura

maya ha sido la manera en la que los mismos Mayas han tomado para

sí mismos las actitudes negativas que tienen los Ladinos hacia los

indígenas. Esto se manifiesta en un sentimiento de vergüenza que

muchas veces tienen los jóvenes que hablan el Kaqchikel, y les impide hablarlo en público. A pesar de que este cambio de valores está vinculado más directamente con el contacto cada vez más cercano entre los Mayas y los Ladinos y la cultura de estos últimos, el cambio en el uso del Kaqchikel al uso del Castellano como lengua materna puede que también desempeñe un papel en este proceso.

Hasta cierto punto, cuando un individuo llega a dominar un idioma, también asimila la filosofía dermundo sobre el cual se fundamenta este idioma. Esto puede llegar a ser fuente de conflicto o confusión para el individuo cuando las maneras de interpretar el ambiente social dictadas por estas dos filosofías del mundo se oponen. Por ejemplo, el significado de la palabra en Castellano que se emplea para hacer referencia al Kaqchikel difiere mucho de la palabra kaqchikel. ·

Las personas más ancianas que hablan Kaqchikel se refieren a su idioma con la palabra qach'ab!il o qatzijob'al (nuestro idioma). Al expresarlo así, pueden hacer recordar la gran riqueza de su lengua, incluyendo los numerosos usos del idioma, desde una conversación casual hasta el lenguaje formal y ritual. También pueden hacer hincapié de la habilidad de ciertos grandes oradores con todo el prestigio que se acostumbra otorgarles.

En contraste a la palabra kaqchikel qach 'ab!il con sus numerosos significados positivos, la palabra utilizada por las personas que hablan el Castellano es lengua. Junto con dialecto, el uso de la palabra lengua sugiere un tipo de lenguaje que deja de alcanzar los criterios de un verdadero idioma como el Castellano. Por eso, la palabra lengua no sólo deja de reconocer la distinción entre cada uno de los idiomas mayas, sino que ni siquiera le concede la categoría de un idioma íntegro. Cuando las personas que hablan Kaqchikel usan la palabra lengua, el significado despectivo que sugiere el contexto semántico de esta palabra para los guatemaltecos de habla castellana es el que probablemente viene a la mente. A lo mejor a las personas más ancianas que aprendieron el Kaqchikel como su primer idioma, les ha quedado el significado benigno de la palabra como lo conlleva su idioma materno antes de que hayan tenido que enfrentarse al significado despectivo

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que implica la palabra lengua. Desde esta perspectiva, el cambio de la generación en transición que introdujo el Castellano como el primer idioma en el hogar, también permitió el ingreso de los valores ladinos, incluyendo aquellos valores que son causantes de conducir a los Mayas a percibir su propia cultura con vergüenza.

En la medida en que el lenguaje se entiende como símbolo poderoso de la identidad maya, se puede llegar a comprender cómo es que se ha convertido en una fuente de conflicto para la mayoría de los Mayas el elegir qué idioma debería de usarse. Los jóvenes que se criaron en la generación en transición se han enfrentado a mensajes contradictorios relacionados con el lenguaje. Por un lado, el Castellano era el idioma que ocupaba la posición para el poder y éxito en la sociedad ladina que los rodeaba, y a la cual se estaban integrando cada vez más. Por otro lado, la sociedad ladina seguía dominándolos, y los menospreciaba por su calidad de indígenas, mientras que el idioma castellano simbolizaba los valores ladinos. El Kaqchikel, por otra parte, era el idioma que incorporaba los valores tradicionales de la comunidad y que todavía se usaba dentro de muchos contextos tradicionales. Hasta cierto grado, el Kaqchikel aún era el idioma del hogar, en donde se hablaba con los abuelos y demás adultos. Sin embargo, a pesar de esto, muchos jóvenes encontraban pocas oportunidades para aprender este idioma.

UN CONFLICTO DE IDENTIDAD

Los jóvenes de hoy se están integrando a la sociedad ladina de forma más acelerada que en generaciones pasadas, y como consecuencia, las actitudes de los ladinos les ha afectado más profundamente, entre las cuales figura el concepto despectivo que tienen de los indígenas. Mientras que las generaciones pasadas se daban cuenta perfectamente de estas actitudes, existían menos razones para que las asimilaran porque los sistemas de creencias y de estructuras sociales entre los Mayas y los Ladinos se mantenían separados.

Pero hoy existen muchos contextos en los que surgen las relaciones entre los Mayas y los Ladinos, como por ejemplo las aulas escolares,

varias organizaciones de índole social, religiosa y política, y el lugar del trabajo. Aunque las relaciones sociales entre los Mayas y los Ladinos se están volviendo cada vez más igualitarias, los indígenas todavía siguen enfrentándose a las acciones hostiles y denigrantes de los miembros del grupo dominante. No es de extrañar que algunos Mayas opten por abandonar su identidad indígena para unirse a la cultura de los Ladinos. Este se puede lograr ahora con mayor facilidad que en tiempos pasados, puesto que los Mayas ya de hecho poseen una de las características tradicionales de la identidad ladina: el dominio del Castellano. El adoptar la identidad ladina es más tentador ahora que nunca para los hombres jóvenes, porque en el caso de ellos su forma de vestir no los identifica como mayas. En cambio, el corte y el güipil que acostumbran vestir las mujeres sí las distingue de la cultura ladina. Es posible que muchos jóvenes rompen con sus raíces mayas como indicación de que han rechazado el estigma social asociado con la identidad del indio, o como resultado de su deseo de alejarse psicológicamente de la pobreza y privaciones que sufrieron sus antepasados. Para aquellos que encuentran matrimonio y empleo lejos de Comalapa, la identidad indígena puede parecerles de poca relevancia en sus nuevos contornos.

EL PAPEL QUE DESEMPEÑA LA ESCUELA EN EL DESPLAZAMIENTO Y MANTENIMIENTO DEL LENGUAJE

Cuando las sociedades multiculturales adoptan una ideología firmemente nacionalista, se acostumbra señalar a los grupos étnicos como obstáculos para la unidad nacional. Con el propósito de lograr la igualdad cultural, se difunde la idea de que la nación podrá alcanzar el progreso sólo cuando todos sus ciudadanos incorporen los valores y estilo de vida del grupo dominante. La escuela es uno de los medios más efectivos para difundir este mensaje.

En épocas pasadas, muchas comunidades mayas se oponían a los intentos del gobierno de educar a sus hijos. Los padres de familia opinaban que la educación formal carecía de propósito y que podía perjudicar el desarrollo de sus hijos. El sistema escolar no fue establecido

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para ayudar a realizar las aspiraciones que tenían las comunidades

mayas para sus hijos; de hecho, era completamente ajeno a la cultura

maya. La mayoría de los niños no aprendían nada para oficios que les

pudieran resultar útilés. Lo que sí aprendieron es que eran considerados

como un grupo marginado, sin ninguna historia ni cultura propia ni legítima.

En años más recientes, cada vez más familias mayas envían a sus

hijos a la escuela, no sólo porque así lo manda la ley, sino que también

porque tienen la esperanza de que su familia va a disfrutar de mejores posibilidades de superación si sus hijos logran adquirir las habilidades

necesarias para prosperar fuera de sus propias comunidades. Aquellos

padres de familia que deciden apoyar a sus hijos en sus estudios también

están más dispuestos a enseñarles el Castellano, por lo menos hasta

donde sus propias habilidades les permita.

Hubo un período de transición en Comalapa durante los años 70

en el que comenzaba a cambiar la postura de los padres de familia

hacia la escuela. Como resultado de ello, tanto el número de niños que

asistían a la escuela como su permanencia en la misma iban en aumento.

Cuando los niños empezaron a asistir a la escuela, su nivel de destreza

ya sea en Kaqchikel o en Castellano era variable. Durante varios años

la escuela fungió como el lugar donde los niños que dominaban el

Castellano podían aprender el Kaqchikel a través del contacto informal

con sus compañeros de clase, mientras que los niños que dominaban el

Kaqchikel aprendían el Castellano en el aula escoiar. Desde ese

entonces, ahora que el Castellano se habla cada vez más en la población

joven, se presentan cada vez menos oportunidades para que los

alumnos puedan aprender el Kaqchikel a través de sus compañeros.

Hoy en día es difícil que un niño aprenda el Kaqchikel en la escuela, a

menos que lo adquiera por medio de la instrucción formal del idioma

kaqchikel. La enseñanza del mismo apenas acaba de ser incluida en el

currículum de las escuelas primarias.

Recientemente el Ministerio de Educación ha estado promoviendo

la educación bilingüe en las regiones donde viven los Mayas. Sin

embargo, ha costado mucho trabajo implementar los programas, aun

cuando sus metas han sido bastante conservadoras. A veces las plazas que requieren maestros bilingües han sido ocupadas por maestros monolingües, a pesar de que abundan los maestros bilingües que todavía están sin empleo. Es posible que la discriminación sea-la razón por la cual los maestros mayas no han podido obtener estas plazas, o puede ser que los M.ayas carezcan de los recursos y contactos que tradicionalmente han sido necesarios para facilitar su ingreso a los asuntos económicos, como, por ejemplo, conseguir empleo, de la sociedad guatemalteca.

Aun cuando se contratan maestros kaqchikeles, es posible que los envíen a aquellas regiones donde se habla otro idioma distinto al suyo, y donde además les cuesta a ellos, como extranjeros que son, integrarse a la comunidad asignada. En ciertos casos, es probable que los maestros kaqchikeles aún prefieren hablar el Castellano con sus alumnos, como por ejemplo en el caso del maestro bilingüe de San Marcos antes mencionado. Es posible que a estos maestros graduados de escuelas donde el Castellano es dominante y que han asimilado la ideología nacionalista, les cuesta aceptar un modelo de educación que promueve la preservación de una cultura subalterna (aunque no minoritaria).

Las lecciones de alfabetismo impartidas en Kaqchikel, descritas por Brown, tuvieron más éxito en evitar estos factores que obstaculizan el fomento de la cultura maya. La materia que se enseñaba, el Kaqchikel en sí, no se presentaba a través de un filtro, como lo son las personas ajenas a la cultura maya, porque los maestros no sólo eran Mayas y miembros de la comunidad sino que también expertos en la lingüística maya.

LA PROPAGACIÓN DEL DESPLAZAMIENTO LINGÜÍSTICO

Dentro de la región maya, el cambio al Castellano está avanzando como que por oleadas. En municipios como Comalapa, comienza en el centro urbano y se extiende hacia las afueras, hasta llegar a los pueblos pequeños y ranchos de los alrededores. En la actualidad, los niños que sufren a causa de la contradicción que consiste en hablar un idioma en casa y otro en la escuela, son aquellos que viven en las afueras, donde

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muchas personas todavía dominan más el Kaqchikel o únicamente hablan el Kaqchikel. Recientemente, la transición a escuelas donde se habla el Castellano se ha facilitado hasta cierto grado con la ayuda de programas pre-escolares como Vivamos Mejor, el cual ha permitido que los niños de San Marcos puedan ingresar a la escuela con un mínimo nivel de habilidad oral en Castellano.

El cambio al bilingüismo se ha generalizado mas rápidamente en los hombres que en las mujeres. Aun cuando se trata de una región urbana como la de Comalapa, muchas mujeres mayores de edad todavía tienen muy poco conocimiento del Castellano, mientras que sus esposos lo dominan lo suficiente como para llevar a cabo sus obligaciones cotidianas. Esto significa que las personas más tradicionales en relación al uso de su idioma las que dependen más del Kaqchikel, son las mujeres mayores de edad y las personas que viven en los pueblos, quienes representan grupos que por lo general no gozan de un alto rango social. Sin embargo, es posible que el movimiento para la renovación cultural resulte en una generalización del Kaqchikel desde otra dirección. Los más afectados por el movimiento de la renovación cultural maya son los Mayas que viven en centros urbanos, incluyendo a muchos hombres que tienen gran aprecio por los idiomas mayas como un resguardo de su cultura tradicional y c.omo símbolo de su identidad étnica. Al regresar a sus comunidades originales, ya sea en plan de visita o para quedarse, llevan consigo esta nueva actitud, inclusive llevan un verdadero aprecio por la cultura maya. En esta situación, en cuánto al cambio con respecto al uso del Castellano, es más fácil que se use el Kaqchikel para fines simbólicos en la misma forma en que se usaba el Castellano anteriormente. Los adultos más jóvenes que continúan usando el Kaqchikello hablarán más bien como señal de su identidad maya, o como integrantes de un grupo de compañeros que tienen sus raíces en la comunidad local. Todavía queda por ver cuáles serán los segmentos de la población que continuarán demostrando mayor lealtad hacia el Kaqchikel.

Una de las características más destacadas del cambio del lenguaje es la velocidad con la que avanza el cambio una vez que se inicia.

Farber, por supuesto, al realizar investigaciones en Comalapa a mediados de la década de los 70, no tenía la menor idea de que en unos escasos quince años existirían indígenas monolingües en Castellano, y que las mujeres ya no ejercerían una influencia conservadora en el uso del lenguaje. Sin embargo, cada comunidad pasa por ias distintas etapas del cambio en forma distinta. Mientras que en San Antonio el bilingüismo generalizado persistió durante un largo período de setenta y cinco años antes de que el verdadero cambio al Castellano comenzara; en Comalapa el bilingüismo ha sido más reciente y, a pesar de ello, ya se muestra subyugado al uso del Castellano. Es probable que uno de los factores que determina la capacidad de un pueblo para mantener sus estructuras sociales frente a las presiones que ejerce la sociedad para el cambio del idioma, sea el grado de auto-suficiencia que tiene el pueblo. Sin embargo, el tamaño de la comunidad y la fuerza vital de sus redes sociales también cuentan· como factores. Los pueblos pequeños del Valle de Quinizilapa, que se caracterizan por sus redes sociales muy integradas y complejas, están experimentando un cambio más repentino del lenguaje.

PRONÓSTICO PARA EL FUTURO

Conforme los niños bilingües de hoy van creciendo, las oportunidades para hablar el Kaqchikel serán cada vez menores a las que sus padres tuvieron. Sin embargo, es probable que no sean testigos de tantas situaciones de desprecio como las que antes se demostraban hacia el idioma. Las personas mayores no han olvidado la manera en que sufrieron cuando empezaron a asistir a la escuela, a caúsa de su poco conocimiento del Castellano, y temen que si sus hijos aprenden el Kaqchikel, les podría resultar más difícil aprender el Castellano posteriormente. Como prueba de esto sólo se tiene que escuchar a las personas mayores que dominan el Kaqchikel, cuyo Castellano demuestra los efectos de una adquisición parcial del idioma. La experiencia de los jóvenes hoy en día ha sido diferente. No sufren las mismas contradicciones en la comunicación como las que enfrentaron sus padres y abuelos monolingües, porque al empezar a asistir a la

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escuela ya tienen un amplio conocimiento del Castellano. Adicionalmente, muchos de ellos tienen regularmente contacto con personas que hablan el Kaqchikel y también tienen un buen conocimiento del Castellano. Consecuentemente es más fácil que no consideren que el conocimiento del Kaqchikel es un impedimento serio para aprender el Castellano. También están más conscientes de que el Kaqchikel tiene su valor propio como un idioma legítimo. Aunque algunos individuos todavía hacen alusión al Kaqchikel como dÍa]ecto

o lengua en vez de como un idioma verdadero, es probable que esta postura cambie ahora que los niños lo estudian de manera formal en la escuela, y ahora que se está prestando apoyo institucional al Kaqchikel, tanto a nivel regional como nacional.

Uno de Jos factores que más amenaza a la permanencia de Jos idiomas mayas en el futuro consiste en el hecho de que muchos jóvenes están abandonando su población de origen, puesto que están siendo seducidos por las oportunidades, ya sea para estudiar como para trabajar, que se ofrecen en la capital y en otras ciudades ladinas. Es posible que los Mayas que abandonan sus pueblos permanentemente ya no tengan la necesidad de demostrar su identidad étnica. Sin embargo, como Jo demuestra Simón, es probable que algunos individuos deseen regresar a sus pueblos de origen por un tiempo indefinido. Hasta cierto punto, los pueblos sirven como una red de seguridad; la familia y Jos amigos brindan apoyo en tiempos de inestabilidad económica. Por otro lado, existen razones positivas por las que algunos individuos se quedan en sus pueblos de origen, sobre todo cuando se trata de centros grandes como Comalapa, con un ambiente de trajín y ajetreo para sus habitantes. Aquellos que permanecen en Comalapa tienen la ventaja de vivir en un lugar donde ellos mismos son dueños de la cultura dominante, y donde pueden educar a sus hijos como Mayas. Además, algunos oriundos de Comalapa que ya han recibido una educación de un nivel más alto optan por regresar debido a un sentido de responsabilidad hacia su comunidad, y el deseo de compartir lo que han aprendido y trabajar para un futuro de mayor beneficio para su pueblo.

También existen adultos de entre 30 y 40 años que viven en ambos mundos, trabajando en sus empleos en la capital de lunes a viernes, y regresando a su pueblo los fines de semana. En pueblos más grandes, como Comalapa y San Antonio, muchas familias se han adaptado a los cambios, viviendo por un lado en la economía tradicional y por el otro aprovechando la economía ladina. Brown señala que las personas más prósperas son aquéllas que han podido desenvolverse en estos dos mundos. Es probable que estas personas sigan usando el Kaqchikel, en parte porque les sirve como símbolo de que se consideran miembros de la comunidad.

Continuarán habiendo sólidas razones para que los Mayas aprendan el Castellano y, de hecho, éste ha llegado a convertirse en la lengua materna de algunos. Su disposición para aprender y seguir usando el Kaqchikel dependerá de los valores, ya sean emocionales, espirituales o materiales, que surgen de ser Maya y hablar uno de los idiomas mayas. También dependerá de si pueden establecer su identidad como Maya en una sociedad que habitualmente se ha opuesto a los intereses de los indígenas.

Escenario para la preservación del Kaqchikel

Es posible establecer un escenario en el que el Kaqchikel y otros idiomas mayas continúan floreciendo. Este escenario prevé el fortalecimiento de algunas tendencias recientes observadas en la familia, en la comunidad y en la sociedad en general. Incluye los siguientes elementos:

l. Los padres de familia valoran la cultura y el idioma maya porque es la forma en la que se identifica es.ta cultura. También están a favor del bilingüismo, apoyando la adquisición del Kaqchikel y el Castellano porque representan dos elementos importantes en la educación de sus hijos. Como resultado de ello, estos padres de familia hablan el Kaqchikel con sus hijos regularmente. Están involucrados activamente en la educación de sus hijos, apoyando los programas de las escuelas y de la comunidad que procuran enseñar y fortalecer el idioma.

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2. Los jóvenes, por su parte, adoptan la misma postura hacia el idioma que promueven los padres de familia; ellos también consideran que es muy importante participar en la cultura e idioma maya. Aunque viven afuera de su comunidad de origen en ciertas épocas de su vida, siguen manteniendo contacto con otras personas que hablan el idioma maya y educan a sus hijos en algún idioma maya, sin importar cuál es la identidad étnica de su cónyuge. Apoyan el desarrollo y la preservación continua de la literatura maya. ·

3. Todos los guatemaltecos, sin importar cuáles son sus antecedentes, reciben aprendizaje sobre la cultura maya, y la aprecian no sólo porque forma parte de sus raíces sino porque también es fuente de conocimiento y sabiduría para la vida actual.

El reciente movimiento para la unidad pan-maya puede ser

instrumental para lograr estas metas. Al promover la unidad junto al

orgullo étnico, los intelectuales mayas están empezando a revertir un

patrón de varios siglos de aislamiento y faccionalismo en las

comunidades lingüísticas. A través de su participación en actividades

tan cruciales como la firma de los Acuerdos de Paz, los líderes mayas

están demostrando los beneficios de esta acción unificada.

Entre más abierta se comporta la sociedad guatemalteca, más difícil

será para los Mayas seguir usando su idioma, así como sucede con un

gran número de grupos étnicos cuyos miembros migran a otros países

hoy en día. A pesar de esto, los Mayás siguen descubriendo y acogiendo

su propia historia, expresando su identidad étnica en 'formas

significativas, y compartiendo este mensaje con otros. Tanto los Mayas

como otros Pueblos encontrarán vastas razones para realizar el

compromiso de mantener vivos sus idiomas propios.

EL LENGUAJE Y LAS DIVISIONES SociALES

Durante los últimos treinta años, Comalapa, así como otros

pueblos de la sierra, ha experimentado una transformación social. Al

extenderse el bilingüismo, el equilibrio que siempre varía en el uso del

Kaqchikel y el Castellano ha marcado tanto las divisiones sociales

antiguas como las nuevas, como por ejemplo la separación entre hombres y mujeres. Durante los años setenta, en Comalapa los hombres tenían más oportunidades para hablar el Castellano y fueron recompensados por usarlo, mientras que las mujeres tenían menos oportunidades y hasta rechazaban estas,oportunidades. En parte, la razón por la cual estas mujeres rechazaban el uso del Castellano era para evitar la clase de empleos que el bilingüismo conlleva. Las mujeres también se exponían a la crítica si es que se desviaban un poco de los papeles tradicionales, como lo es por ejemplo el caso de las mujeres marchantes. Por lo general, las oportunidades para aprender el Castellano iban mano a mano con alguna actividad fuera de lo tradicional, las cuales por lo general no eran aprobadas.

El uso de los idiomas también hace hincapié en otra división social que afectó a Coma lapa profundamente en los años 70: la división entre las dos facciones, la tradicional y la progresiva. Las personas progresivas, en contraste con las tradicionales, abogaban por una mayor integración del pueblo a la sociedad de los alrededores. Apoyaban la educación formal para sus hijos y tenían más personas . bilingües que sus vecinos más tradicionales. También se puede observar una relación entre las variaciones en el uso de los idiomas y la edad de las personas, aunque la forma de esta relación ya no es igual a los modelos anteriores. Así como en muchas de las sociedades tradicionales, los ancianos mayas acostumbraban desempeño,r un papel muy importante en la vida de la comunidad. Pero una vez que los cambios entre las generaciones empezaron a tomar auge, las personas de mayor edad y que tenían en general poco conocimiento del Castellano, se encontraron incapaces de comunicarse con los miembros más jóvenes de la comunidad, Se vieron alienados por la barrera lingüística de una forma semejante a la que experimentan muchos grupos de inmigrantes que viven en sociedades ajenas. En la actualidad, se pueden hallar a abuelos de familias que dominan el Kaqchikel o que son monolingües en el mismo, mientras que sus nietos dominan el Castellano o son totalmente monolingües en el mismo. En las

291

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comunidades que están cambiando rápidamente, como la de Comalapa,

está disminuyendo la importancia de los habitantes de mayor edad, y

el cambio en el uso de los idiomas puede considerarse como una de las

causas de ello.

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