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IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
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DA EDUCAÇÃO PARA TODOS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA BURGUESA
Gesilaine Mucio Ferreira
Darlene Novacov Bogatschov Gislaine Aparecida Valadares de Godoy
(DFE/UEM)1 Jani Alves da Silva Moreira 2 Maria Eunice França Volsi
(DTP/UEM)3
Resumo
A sociedade burguesa, desde sua constituição até a atualidade, adotou a bandeira da educação para todos como um de seus pilares de sustentação, embora a partir de diferentes enfoques teóricos e práticos. Pautado nestes enfoques, o presente trabalho analisou, numa perspectiva histórica, algumas modificações ocorridas no discurso e na prática educacional burgueses em defesa da educação para todos desde sua origem, no início da modernidade, até a contemporaneidade, no cenário global. A fim de dar conta do proposto, foram investigados três momentos educacionais: a) a educação para todos de caráter dualista, predominante até a primeira metade do século XIX; b) a educação para todos na perspectiva da escola pública e única, a partir da segunda metade do século XIX; e c) a educação para todos na perspectiva da escola inclusiva a partir do final do século XX. Essa análise, de caráter teórico, fundamentou‐se na leitura e na compreensão do pensamento educacional de alguns clássicos da modernidade e da contemporaneidade, de documentos de agências internacionais sobre educação e de publicações que versam acerca do período histórico e da temática delimitados nesta pesquisa. Também partiu do pressuposto de que o discurso da educação para todos, na sociedade burguesa, deve ser apreendido em sua totalidade histórica, isto é, na relação com o contexto econômico, social e político no qual está inserido. O lema educação para todos foi defendido pela sociedade burguesa desde a modernidade, período marcado pela transição do feudalismo para o capitalismo e responsável pelos debates acerca da formação do homem burguês em detrimento da educação medieval. Porém, o ideal da universalização escolar materializou‐se de fato, somente a partir da segunda metade do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos, com a criação e generalização da escola pública, gratuita, laica e única. O século seguinte não somente encarregou‐se da universalização da escola pública, como também, em seu último quartel, apregoou‐se a escola inclusiva como uma escola que deve realizar adaptações em sua estrutura para acolher a todos os cidadãos, independente de suas diferenças individuais e sociais. Apesar dos avanços em relação à generalização da escola pública, a sociedade capitalista, alicerçada, contraditoriamente, no trabalho coletivo e na apropriação privada dos bens, fez concessões educacionais à população em doses homeopáticas, pois seu caráter excludente não permitiu a divisão igualitária dos bens materiais e culturais produzidos socialmente. Nessa ótica, o ideal contemporâneo da educação para todos na perspectiva da escola inclusiva, tende a permanecer somente no plano das ideias, uma vez
1 Professora Assistente do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas e Gestão Educacional (GEPPGE). Mestre em Educação pela UEM.
2 Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas e Gestão Educacional (GEPPGE). Doutoranda pelo Programa da Pós Graduação da UEM.
3 Professora Assistente do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas e Gestão Educacional (GEPPGE). Doutoranda pelo Programa da Pós Graduação da UEM.
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que a manutenção da lógica burguesa ainda requer a preservação das contradições entre capital e trabalho e, por conseguinte, da exclusão social e escolar. Palavras‐chave: Educação para todos. Escola. Capitalismo. Introdução
Para a sociedade capitalista contemporânea o direito de todas as pessoas à educação
escolar é um tema inquestionável. Comumente ouvimos expressões como “lugar de criança é na
escola” ou “é da educação das crianças que depende o futuro da nação”. O lema estandardizado
educação para todos foi uma construção da sociedade burguesa desde a modernidade4. Tal
enfoque era necessário e responsável pela ampliação de debates acerca da formação do homem
burguês em detrimento do modelo educativo medieval. Diante desse contexto, ergueram‐se os
discursos acerca da educação para todos e da universalização escolar.
Esse ideal de escola se materializou a partir da segunda metade do século XIX, na Europa e
nos Estados Unidos, com a criação da escola pública, gratuita, laica e única. Única, porque todas as
crianças, independente de suas condições econômicas, estariam juntas na mesma escola e teriam
acesso ao mesmo conteúdo escolar. O século seguinte não somente encarregou‐se da
universalização desse modelo de instituição escolar, mas em seu último quartel delineou‐se a
proposta da escola inclusiva como uma escola que deve realizar adaptações em sua estrutura para
acolher a todos os cidadãos, independente de suas diferenças individuais e sociais.
Observa‐se que, a sociedade burguesa, desde suas origens, adotou a educação como um
de seus pilares de sustentação, cujas propostas e práticas educativas foram desenhadas e
modificadas até a contemporaneidade em função das próprias transformações ocorridas no
processo de consolidação e de reestruturação das condições econômicas, políticas e sociais
burguesas. Diante das análises aqui evidenciadas, o presente trabalho tem como objetivo
apresentar algumas diferenças significativas do discurso e da prática educacional burgueses em
4 Período ainda marcado pela transição do feudalismo para o capitalismo.
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defesa da educação para todos produzidos até a contemporaneidade no cenário global5. Para isto,
analisaremos três momentos educacionais: a) a educação para todos de caráter dualista,
predominante até a primeira metade do século XIX; b) a educação para todos na perspectiva da
escola pública e única a partir da segunda metade do século XIX; e, c) a educação para todos na
perspectiva da escola inclusiva a partir do final do século XX.
Esta análise parte do pressuposto de que o processo educativo não pode ser entendido
como um fenômeno isolado e neutro, mas como expressão de uma totalidade histórica e social.
Assim, o discurso da educação para todos na sociedade burguesa deve ser apreendido em sua
relação com o contexto econômico, social e político no qual está inserido, marcado por
contradições e pelas lutas de classes.
A educação para todos e a formação da sociedade burguesa
Na sociedade feudal, as relações sociais estavam quase que totalmente restritas ao feudo6,
por isto, as trocas eram escassas, o comércio bastante limitado e as poucas cidades existentes
subjugavam‐se aos senhores feudais, cuja riqueza e poder advinham da quantidade de terras
(feudos) sob seu domínio. Diante disto, a existência da maioria dos homens desta sociedade era
garantida pela dependência às terras senhoriais; dependência alicerçada nas duas principais
relações sociais do momento: a relação entre senhor e servo, responsável pela economia feudal e
a relação de vassalagem estabelecida entre nobres, a partir da qual era garantida a posse de
propriedade e a administração política, jurídica e militar dos domínios feudais. A autonomia dos
feudos não se dava apenas no plano econômico, mas também política e administrativamente,
exercendo o rei soberania apenas em seus feudos e não além deles (ABRAMSON; GUREVITCH;
KOLESNITSKI, 1978a; ARRUDA, 1996; PEREIRA; GIOIA, 1988). Nesse cenário, a Igreja se constituiu
como uma instituição forte, tanto nos aspectos econômicos e políticos como no cultural. No
âmbito econômico e político, essa força se explica pelo fato dela ser a maior proprietária feudal, 5 O termo cenário global refere‐se neste texto ao contexto geral da sociedade burguesa, pois não analisamos as características históricas específicas de cada região.
6 Uma grande propriedade rural onde se produzia a maior parte do que era necessário para a sobrevivência de seus habitantes.
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pois tornou‐se dona “[...] de entre um terço e metade de todas as terras da Europa Ocidental”
(HUBERMAN, 1986, p. 13). Além disso, após a decadência do Império Romano do Ocidente, a
Igreja encarregou‐se da conservação da cultura greco‐romana e constituiu‐se como a principal
instituição responsável pela difusão e controle do saber e pela formação da mentalidade cristã
medieval.
Essa ordem social começou a se desintegrar a partir do século XI. Com o aprimoramento
das forças produtivas no interior dos feudos, iniciou‐se a possibilidade da existência de uma
produção de excedente destinada às cidades. Isto favoreceu o crescimento do artesanato urbano,
o revigoramento do comércio e o renascimento das cidades, processo intensificado pelo
movimento das Cruzadas que fortaleceu o intercâmbio comercial com Oriente. O desenvolvimento
urbano possibilitou a fuga dos servos para as cidades. Na tentativa de preservar seus
trabalhadores, os senhores feudais substituíram a renda em trabalho pela em renda em gênero e
mais tarde em dinheiro. Por meio do arrendamento dos lotes de terras, os camponeses deixaram a
condição de servos e passaram a uma condição de camponeses livres. Este processo acelerou‐se
nos séculos XIV e XV, início da dissolução das relações de trabalho e de propriedade feudal.
(ABRAMSON; GUREVITCH; KOLESNITSKI, 1978b).
Adam Smith (1996), na obra A Riqueza das Nações, demonstrou que os senhores feudais já
estavam internalizando a ideia do dinheiro como fonte de riqueza. Primeiramente, o comércio
adentrou aos castelos feudais e despertou no senhor feudal o interesse pelos artigos de luxo.
Assim, o senhor passou a trocar o excedente por mercadorias, o que até então seria dividido entre
seus dependentes. Em segundo lugar, os próprios senhores feudais ambiciosos pelo lucro, ao
arrendarem suas terras e ao promoverem a substituição da produção de subsistência pela
produção de excedente para a troca, acabaram por se autodestruírem como categoria social, pois
alteraram as bases da propriedade feudal que garantiam a dependência dos demais em relação a
si.
A partir da dissolução da propriedade feudal, segundo Marx (1980a), ocorreu outra
transformação significativa para a produção da relação social básica do capitalismo ‐ a relação de
compra e venda da força de trabalho entre trabalhador e capitalista. Trata‐se da expropriação do
camponês livre nos séculos XV e XVI, iniciada na Inglaterra. Os próprios senhores feudais, na ânsia
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de angariar mais lucros, expulsaram os camponeses de suas terras para substituírem‐nas por
ovelhas das quais extrairiam lã para as manufaturas. Os trabalhadores, possuidores apenas da sua
força de trabalho, foram obrigados a vendê‐la em troca de um salário.
Além disso, segundo Huberman (1986), após a formação do intermediário capitalista7
muitos artesãos e jornaleiros das corporações de ofícios8 também se tornaram trabalhadores
assalariados. Isso porque os intermediários, que se enriqueceram, passaram a comprar a matéria‐
prima e entregaram‐na para os artesãos e jornaleiros. Estes últimos trabalhavam em casa (sistema
doméstico) e, embora donos dos instrumentos de trabalho, não dispunham mais da matéria‐prima
tampouco vendiam o produto final, convertendo‐se em “tarefeiros assalariados”. O intermediário
capitalista ainda promoveu, no âmbito do sistema doméstico, uma modificação no processo
produtivo ao substituir o trabalho artesanal pelo manufatureiro9 com vistas à ampliação da
produção para o mercado nacional e internacional, provocando o enfraquecimento das
corporações de artesãos voltadas ao mercado local (HUBERMAN, 1986). Gradativamente, o
sistema doméstico também foi sucumbido pelas oficinas construídas especificamente para a
alocação de trabalhadores para a produção manufatureira por aqueles que dispunham de grande
soma de capital.
Esse processo de desestruturação das relações feudais se completou, no âmbito político,
pela formação das monarquias nacionais. A realeza em ascensão e a burguesia nascente
estabeleceram alianças na tentativa de se libertarem dos domínios feudais e eclesiásticos. Esta
aliança foi possível porque a burguesia disponibilizava recursos financeiros aos reis para
comporem exércitos contra os senhores feudais. Em troca, os monarcas legislariam em favor do
7O intermediário capitalista assume as tarefas de mercador e comerciante anteriormente realizadas pelo artesão. O intermediário entrega ao artesão “[...] a matéria‐prima e recebe o produto acabado. O intermediário coloca‐se entre ele e o comprador. A tarefa do mestre artesão passou a ser simplesmente produzir mercadorias acabadas tão logo recebe a matéria‐prima” (HUBERMAN, 1986, p. 110).
8 Corporação de artesãos urbanos constituída a partir dos séculos XI e XII. Confira o capítulo 6 ‐ E nenhum estrangeiro trabalhará ‐, da parte I do livro História da riqueza do homem, de Leo Huberman.
9 A manufatura diferencia‐se do trabalho artesanal pelo fato de que o artesão fabrica o produto inteiro sozinho enquanto que na manufatura realiza‐se uma divisão do trabalho, ou seja, “[...] o operário individual não produz mercadorias. Não é senão o produto coletivo dos operários parcelados que se transforma em mercadoria” (MARX, 1980b, p. 74). Em outras palavras, permanece o trabalho manual, mas a fabricação do produto era dividida entre vários trabalhadores; cada um realizando uma etapa da produção da mercadoria.
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comércio emergente, ofereceriam proteção militar às cidades e garantiam a segurança necessária
à expansão dos negócios burgueses (HUBERMAN, 1986).
Diante dessas mudanças econômicas, sociais e políticas, que promoveram a dissolução da
propriedade feudal e o enfraquecimento político dos senhores feudais e do Papa, emergiu um
pensamento laico, técnico e racional. Uma expressão clara dessa transformação no pensamento
da época foi o movimento do Renascimento que começou a se desenvolver no final da Idade
Média e atingiu seu apogeu nos séculos XV e XVI. As bases renascentistas como a racionalidade do
pensamento, a secularização, o heliocentrismo, o antropocentrismo, a ciência natural, a
substituição da relação homem‐Deus pela relação homem‐natureza opunham‐se à visão sagrada,
ascética e estática do mundo medieval, sendo atraentes aos interesses da sociedade burguesa
nascente (ARRUDA, 1979; PEREIRA; GIOIA, 1988).
No bojo do Renascimento destacaram‐se alguns intelectuais conhecidos como humanistas.
Esses intelectuais, obedecendo à linha condutora do movimento, concebiam o homem como a
medida de todas as coisas, questionando, portanto, o teocentrismo medieval. Os humanistas
passaram a conceber o mundo como expressão da iniciativa dos homens, compreendidos como
sujeitos capazes de tomar as rédeas da história e de conhecer, de interferir e de dominar a
natureza e o mundo dessacralizados.
Todas essas transformações exigiram um novo perfil de homem que deveria ser educado
para as novas relações sociais, pois a organização educacional existente atendia à formação do
homem medieval. Na verdade, são novas relações sociais que estão sendo estabelecidas,
diferentes daquelas regulamentadas pelo contato social restrito do mundo feudal e da vida do
campo. O crescimento urbano e o desenvolvimento comercial solicitavam novos comportamentos
denominados atualmente de boas maneiras ou etiqueta.
É esta preocupação com os novos comportamentos que encontramos em A Civilidade
Pueril, de 1530, do renascentista humanista Erasmo de Rotterdam (1466‐1536), embora em seu
tempo ainda houvesse muitos sinais do feudalismo. Nesta obra destinada ao filho de um príncipe,
Erasmo oferece diversas noções de civilidade e aborda temas que abrangem desde os trajes às
regras gerais de conversação e de comportamento adequados aos diferentes ambientes públicos;
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atitudes que não eram exigidas para a nobreza feudal, envolvida com guerras, tampouco para os
camponeses destinados ao trabalho.
Embora A Civilidade Pueril tenha sido destinada ao filho de um nobre, Erasmo afirmou que
a compostura nas atitudes, nos gestos e nos trajes deveria ser aprendida por todas as outras
crianças. Segundo Figueira (1995), a sociedade capitalista emergente aproximava todas as classes
e exigia universalização das regras de convivência. Na verdade, as relações comerciais e urbanas
permitiram a convivência entre os diferentes grupos sociais e exigiram regras de comportamentos
comuns, por isso todos deveriam receber uma educação destinada à inculcação de padrões
comuns de civilidade.
Entretanto, a proposta de educação para todos propalada por Erasmo não se restringiu à
formação de comportamentos para a civilidade. Em De Pueris, de 1529, Erasmo defendeu a
educação como um direito da criança desde o seu nascimento e um processo que garante a
humanização. Afirmava que nenhuma riqueza poderia ser preservada sem sabedoria e instrução.
Assim, o futuro de um homem dependeria dos esforços dos pais ou responsáveis em relação à
instrução das crianças. Por isto, ele dizia que a criança deveria ser educada desde cedo, cabendo
ao pai escolher um bom preceptor, respeitado publicamente, e não economizar nos gastos com a
educação do filho. Defendeu a instrução para todos, ou seja, também para os pobres. Como
afirmou:
Se a fortuna não lhe sorriu, por razão maior se fazem necessários os subsídios da educação e das letras a fim de poderem levantar a cabeça. Ademais, casos há de indivíduos tirados dos baixos sociais para governar, chegando até mesmo à dignidade suprema do pontificado. Verdade que nem todos sobem tão alto, mas todos devem ser educados para tanto (ERASMO, 1996, p. 48).
O discurso da educação e da instrução para todos ganhou força na sociedade burguesa
nascente, pois a sobrevivência humana não era mais garantida pela dependência às terras de um
senhor feudal, mas por relações de trocas e pela aquisição da propriedade privada, apresentada
como direito de todos e fruto do trabalho de cada um. A bandeira da educação foi levantada como
um instrumento importantíssimo no momento em que a ideia de uma sociedade sem mobilidade
social e predestinada por Deus dava lugar à concepção de um mundo dinâmico e construído pelas
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ações humanas. Se o futuro não dependia mais de Deus, mas dos próprios homens, estes novos
homens precisavam ser educados para garantirem sua prosperidade.
A burguesia, ao erigir‐se como classe revolucionária na Modernidade, reclamou o direito
de todos à formação intelectual uma vez que contestava os privilégios e as desigualdades feudais,
cujo saber estava concentrado nos domínios da Igreja. A generalização da escola, do saber ler e
escrever, como diz Saviani (1994), não era questão no período medieval, pois a manutenção das
relações sociais não dependia do domínio da escrita. Todavia, passou a ser uma preocupação para
a sociedade burguesa centrada no desenvolvimento urbano e comercial, cujas relações humanas
não se fundamentam mais em dependência, mas em relações contratuais. A relação contratual
fundamentada no direito positivo, isto é, em leis e registros escritos, passou a requerer o saber
escolar. A burguesia necessitava da instrução para regulamentar seus negócios. Como esse grupo
em ascensão se opunha aos privilégios feudais, ele não poderia se apresentar como defensor da
desigualdade. Por isso, apregoava que os homens são iguais perante a lei, tendo, portanto, os
mesmos direitos, dentre eles, o direito à educação.
O movimento da Reforma Protestante, no século XVI, também foi um grande precursor da
escola moderna, podendo‐se até se dizer que ele lançou os germes da escola pública. Ao
denunciar os abusos e privilégios da Igreja Católica, Martinho Lutero (1483‐1546), principal
expoente desse movimento, questionou a autoridade do Papa e a intermediação do clero ao
afirmar que o homem se salva pela própria fé. Para isto, defendia o acesso direto entre homem e
Deus, mediado pela leitura dos textos bíblicos. Porém, a maior parte da população não tinha o
domínio da leitura e da escrita, sendo a universalização da alfabetização na língua natural a
condição essencial para o alcance deste propósito religioso (TOLEDO, 1999). Além dessa razão,
Lutero reconhecia que o próprio mundo em processo de secularização necessitava que todos
tivessem acesso à instrução:
Mesmo que (como já disse) não existisse alma e não se precisasse das escolas e línguas por causa da Escritura e de Deus, somente isso já seria motivo suficiente para instituir as melhores escolas tanto para meninos como para meninas em toda parte, visto que também o mundo precisa de homens e mulheres excelentes e aptos para manter seu estado secular exteriormente, para que então os homens governem o povo e o país, e as mulheres possam governar bem a casa e a criadagem. [...] (LUTERO, 1995, p. 318).
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Para a oferta da educação para todos, Lutero (1995) conclamou, em Aos conselhos de
todas as cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas cristãs, obra datada de 1529,
que os príncipes e demais autoridades oficiais se responsabilizassem pela criação e manutenção
das escolas para todas as crianças, já que os pais não tinham consciência (embora alguns
disponibilizassem de verbas), aptidão ou tempo para desempenharem essa tarefa.
A bandeira da educação para todos foi reafirmada no século XVII, também conhecido como
século do método uma vez que pensadores como Bacon (1561‐1626) e Descartes (1596‐1650) se
dedicaram à busca do método mais adequado para a aquisição de conhecimento em oposição ao
método escolástico medieval, cuja implicação no campo educacional foi a investigação de uma
nova forma de ensino. Orientado por essa preocupação metodológica, João Amós Comênio (1592‐
1670) elaborou sua grande obra pedagógica ‐ a Didática Magna‐, concluída em 1632.
Educador e pastor protestante, Comênio também propôs a escolarização de todas as
crianças e afirmou que seria uma injúria contra Deus excluir as pessoas deste benefício, já que por
meio dele teriam condições de conhecer melhor Deus e amá‐lo. Assim, ele definiu a Didática
Magna como o Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos ou
Processo seguro e excedente de instituir, em todas as cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO, 1996, p. 43 Grifos Nossos).
A defesa da educação para todos não representou, necessariamente, a defesa da escola
única, tampouco a generalização do saber escolar. Até a primeira metade do século XIX
predominou a prática de uma escola dualista, caracterizada pela oferta de uma formação
científico‐humanística aos afortunados, enquanto alguns pobres apenas recebiam o básico – ler,
escrever e contar, pois a produção capitalista pautada na manufatura não poderia dispensar mão‐
de‐obra para os estudos. A maior parte dos trabalhadores e de seus filhos, envolvidos na
produção, não tinha acesso à escola. Essa orientação educacional foi proposta por Adam Smith
(1723‐1790), na obra aqui já supracitada A Riqueza das Nações, datada de 1776. Embora
defendesse a divisão do trabalho manufatureiro, reconhecia os efeitos dessa divisão para uma
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grande parte dos trabalhadores que exerciam repetitivamente a mesma função. Assim, para evitar
a degeneração intelectual dos trabalhadores, propunha que o governo oferecesse aos filhos dos
trabalhadores, antes que eles pudessem ser inseridos na produção, o ensino elementar – ler,
escrever e contar e algumas noções de geometria e mecânica – úteis à produção. Consciente da
necessidade dos trabalhadores para a produção manufatureira, afirmava que a gente comum não
tinha a possibilidade de passar muito tempo estudando (SMITH, 1996).
Na França, do final do século XVIII, em meio às turbulências da Revolução Francesa, foram
produzidos diversos projetos de leis para a organização da instrução pública, cujas intenções
expressavam os interesses dos grupos políticos que assumiam o poder durante a Revolução.
Apesar das diferenças entre os projetos, os debates versaram, por exemplo, sobre a
universalização da instrução pública, o estabelecimento da gratuidade, da liberdade, da laicidade e
da obrigatoriedade do ensino. No entanto, ainda não era possível a universalização da escola
pública, pois as relações de trabalho do momento, alicerçadas ainda na produção manufatureira,
exigiam grande quantidade de mão‐de‐obra e não permitiam que as crianças dedicassem muito
tempo aos estudos. Condorcet demonstra ter consciência disto ao defender a universalização da
instrução pública, respeitado os limites das finanças públicas e da disponibilidade e do número de
crianças por território e de crianças com tempo disponíveis aos estudos (LOPES, 1981).
Além disso, Lopes (1981) evidencia que a maioria dos projetos de lei da Revolução Francesa
não primou pela obrigatoriedade escolar e explicita as razões dessa atitude. Primeiramente, a
burguesia que acabara de assumir o poder na luta contra a autoridade do antigo regime não
poderia impor algo aos cidadãos e ferir o princípio da liberdade veementemente defendida por
ela. Em segundo lugar, a burguesia temia tanto a restauração do poder pela aristocracia como o
fortalecimento do poder do povo. Assim, “[...] ao tornar não‐obrigatória a instrução, a burguesia
fecha o espaço que, em caso contrário, seria aberto as reivindicações para que as escolas (onde
certamente se cumpriria a obrigatoriedade) existissem realmente”. (LOPES, 1981, p. 119). Assim,
no bojo da Revolução Francesa, apesar da defesa da igualdade de direito à educação, a sociedade
apenas vivenciou o discurso pela universalização da escola pública, gratuita, única e laica, cuja
materialização ocorreu apenas na segunda metade do século seguinte.
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Da materialização da escola pública ao discurso da escola inclusiva
A partir do final da primeira metade do século XIX, com as crises econômicas e sociais
europeias, a criação e a universalização da escola pública, laica e única (ensino elementar) não
representou apenas um ideário revolucionário burguês, mas reacionário. A escola pública e única
significou um instrumento material e ideológico10 burguês na tentativa de conter a crise social e
camuflar as contradições capitalistas que se explicitaram no momento.
A ampliação e expansão do uso da máquina no processo produtivo possibilitaram, de um
lado, um grande aumento da produção e da riqueza social e, de outro lado, a miséria social gerada
pelo grande índice de desemprego e pela redução dos salários11. As contradições do capital,
marcadas pela produção coletiva e apropriação privada dos bens, ao serem elucidadas, geraram o
descontentamento popular e conflitos entre facções da burguesia e entre burgueses e proletários.
Para agravar a situação, desenvolveram, nesse momento, ideais socialistas e comunistas, cuja
expressão maior é o Manifesto do Partido Comunista, de1848, elaborado por Marx (1818‐1883) e
Engels (1820‐1895). O espectro do comunismo, como disseram estes dois pensadores, rondava a
Europa e ameaçava a ordem social burguesa. A burguesia, agora na posição de classe contra
revolucionária, precisava encontrar meios para conter tais problemas sociais.
Segundo Engels (1985), em A situação da classe trabalhadora na Inglaterra, com a
industrialização houve a simplificação e objetivação do trabalho e, consequentemente, a
ampliação da exploração do trabalho feminino e infantil pelo fato de as mulheres e crianças
apresentarem melhor coordenação motora fina e destreza no trabalho com as máquinas e
representarem mão‐de‐obra barata. Por outro lado, a mecanização do processo produtivo
expulsou um grande contingente de mão‐de‐obra masculina adulta. Tais condições aumentaram
os conflitos sociais e fizeram com que, na primeira metade do século XIX, fossem elaboradas leis
10 Material pelo fato da escola se tornar um local para que as crianças demitidas das fábricas inglesas ficassem enquanto seus pais trabalhavam. Ideológico, como forma de aparente concessão de um direito social reivindicado pelos trabalhadores, que na verdade, caracterizou‐se não só pela instrução (formação intelectual), mas também pela formação moral, cuja finalidade era amenizar os conflitos entre trabalhadores e capitalistas.
11 Consequências da mecanização e da objetivação da produção.
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com o intuito de estabelecer a redução da jornada de trabalho, limites ao trabalho infantil, a
obrigatoriedade escolar e de responsabilizar os patrões pela instrução das crianças.
Embora estas leis não tivessem surtido grandes efeitos, serviram para encarecer o trabalho
infantil. A partir disto, os empregadores voltaram a dar preferência à mão‐de‐obra adulta,
reduziram a contratação de crianças e promoveram a liberação das mesmas do trabalho fabril. O
que a sociedade iria fazer com estas crianças? De acordo com Alves (1995), para que estas crianças
não se convertessem em crianças de ruas e aumentassem o caos social, foi criado um local para
abrigá‐las enquanto seus pais trabalhavam: a escola pública, única e gratuita. Ricos e pobres
passaram a frequentar a mesma escola e a forma de dualidade do ensino predominante até a
primeira metade do século XIX foi superada.
Acreditava‐se, segundo Alves (1995), que os filhos dos trabalhadores teriam conquistado o
saber científico‐humanista de privilégio dos grupos abastados. Contudo, não foi esse o
encaminhamento dado pela história. A universalização da escola pública trouxe consigo a
degradação dos conteúdos, ao promover a refuncionalização dos manuais didáticos. Durante a
escola dualista, o professor era o centro do ensino e priorizava‐se o estudo dos clássicos. Com a
expansão da escola pública e única não era mais viável o uso dos clássicos, seja pelo alto custo dos
mesmos, seja pela compreensão mais ampla da realidade oferecida por eles. A fragmentação e
simplificação dos conteúdos nos livros didáticos serviram ao capital na medida em que os
trabalhadores12 perderam a noção da totalidade histórica, ou seja, “[...] viram‐se tolhidos ao não
entendimento da historicidade do modo de produção, que os condenava a produzir a riqueza sem
dela retirar sequer a possibilidade de se reconhecerem como homens. [...]” (ALVES, 1995, p. 11), o
que dificultava a luta por seus direitos e diminuía a ocorrência dos conflitos sociais.
Ideologicamente, a escola pública e única assumiu a função de harmonizar os interesses
antagônicos de burgueses e proletários. Esse formato escolar fez com que os indivíduos se
conformassem com as diferenças sociais e se voltassem para os interesses gerais. Isto exigiu não
só o uso dos manuais didáticos e a simplificação dos conteúdos, bem como a conciliação dos
conteúdos científicos (direcionados à formação do indivíduo, às atividades produtivas, à
12 Por se tratar da escola pública e única, o efeito da degradação do conteúdo escolar também foi sentido pela classe burguesa (ALVES, 1995).
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competição e aos negócios, isto é, à garantia da sobrevivência) com os conteúdos humanísticos
(voltados à formação das virtudes cívicas e morais). Nesse momento de crise social, a manutenção
da sociedade burguesa requeria a eliminação dos conflitos de classes. Por isso, foi criada uma
escola que não priorizasse apenas a instrução, mas também a educação moral e cívica, a formação
dos cidadãos, isto é, daqueles que deixam de lutar por interesses particulares e se voltam para os
interesses comuns a fim de garantir a unidade e a ordem social (LUCAS, 1999).
No final do século XIX a escola pública e única tinha sido criada na Europa e nos Estados
Unidos, bem como foram definidos os conteúdos dessa nova configuração escolar que passava a
atender em seu interior todas as classes sociais. Caberia ao século XX, garantir a generalização
desse novo modelo escolar, função assumida pelo Estado do Bem‐Estar Social.
No século XX, sobretudo após a crise de 1929, o processo de acúmulo e reprodução do
capitalismo monopolista orientou‐se pelo modelo taylorista/fordista de origem norte‐americana e
posteriormente adotado em alguns países europeus. Com a finalidade de alcançar a produção em
massa e atender a um consumo amplo e, ao mesmo tempo, a racionalização dos gastos, essa fase
do capitalismo converteu a maior parte dos trabalhadores, expropriada do conhecimento do
processo produtivo, em apenas executora de tarefas simples, parceladas e padronizadas, cujo
tempo e procedimentos foram previamente estudados e determinados pelos dirigentes das
fábricas (CORIAT, 1985; GOUNET, 2002). Diante desta organização do processo produtivo, criou‐se
um novo perfil de trabalhador que expropriado do saber‐fazer e especializado apenas em uma
parte do fazer, deveria ser passivo, assíduo, pontual, obediente às ordens daqueles que
planejavam o processo produtivo.
Politicamente, para dar sustentação a esta fase do capital marcada pela produção em
massa, mas também por crises (de superprodução, estagnação do mercado e de desemprego)
acirradas com as guerras mundiais, destacou‐se o Estado do Bem‐Estar Social, organização política
hegemônica no período de 1945 a 1973. Esse Estado tornou‐se interventor não só nas políticas
econômicas, mas também nas políticas de distribuição de renda, de pleno emprego e de defesa
dos direitos sociais como saúde, educação, moradia e previdência social (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2003; MORAES, 2002). Tratava‐se de uma estratégia política para evitar novas crises
sociais e adequar os trabalhadores às exigências desse novo modelo de reprodução do capital.
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Por meio de políticas sociais, o Estado reproduzia a força de trabalho, gerava consumidores para
produção em massa e, ao mesmo tempo, alienava os trabalhadores evitando que internalizassem
as ideais socialistas que ameaçavam o capitalismo.
Alicerçado na ideia de direito público e de justiça social, no princípio da igualdade de
oportunidades e na crença da importância da educação para a modernização e o desenvolvimento
social, o Estado dirigiu esforços para a universalização da escola pública, única, laica e obrigatória.
Ações foram empreendidas para a formação dos sistemas nacionais de educação e para a garantia
de igualdade de acesso e a universalização do ensino em todos seus graus e modalidades
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).
Contudo, as ações educacionais estatais planejadas e pautadas na igualdade de direitos
viram seu fim a partir da crise mundial da década de 1970, quando o capitalismo deixara de se
reproduzir sob os pilares do modelo taylorista/fordista e do Estado do Bem‐Estar Social. Um golpe
foi dado ao ideal de universalização do ensino em todos os níveis e modalidades. Foram
desenvolvidas as condições para a ampliação da exclusão social e, contraditoriamente, emergiu o
discurso em favor da escola inclusiva justamente no momento em que a teoria neoliberal de
minimização dos gastos públicos foi incorporada pelo Estado. Cabe destacar que essa teoria do
neoliberalismo, de acordo com Moraes (2001) refere‐se:
1. Uma corrente de pensamento e uma ideologia, isto é, uma forma de ver e julgar o mundo social; 2. Um movimento intelectual organizado, que realiza reuniões, conferencias e congressos, edita publicações, cria think‐tanks, isto é, centros de geração de idéias e programas, de difusão e promoção de eventos; 3. Um conjunto de políticas adotadas pelos governos neoconservadores, sobretudo a partir da segunda metade dos anos 70 do século XX, e propagados pelo mundo a partir das organizações multilaterais criadas pelo acordo de Bretton Woods13 (1944), isto é, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI) (MORAES, 2001, p.10)
13 Nome pelo qual ficou conhecida a Conferência Monetária e Financeira das Nações Unidas, realizada em julho de 1944, em Bretton Woods (New Hampshire, EUA) com representantes de 44 países, para planejar a estabilização da economia internacional e das moedas nacionais prejudicadas pela Segunda Guerra Mundial. Os acordos assinados em Bretton Woods tiveram validade para o conjunto das nações capitalistas lideradas pelos Estados Unidos, resultando na criação do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) (SANDRONI, 1985, p.83).
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Para o enfretamento da crise mundial, desencadeada a partir dos anos de 1970, a
sociedade capitalista passou por um novo processo de reestruturação econômica responsável pela
substituição do modelo econômico taylorista‐fordista alicerçado na produção rígida e em massa
pela produção flexível14, isto é, produção conforme a demanda e o fluxo de mercadorias. Esta
nova organização do processo produtivo exigiu também a flexibilização do trabalho: o trabalhador
fordista que realizava tarefas parciais, padronizadas e repetitivas deu lugar ao trabalhador
polivalente, capaz de trabalhar em grupo e de se adaptar ao processo de produção diversificada
de mercadorias.
O grande desenvolvimento tecnológico e científico produzido, a partir dos anos 1980, e a
adoção de relações de produção e de trabalho flexíveis contribuíram para a aceleração do
processo de internacionalização das relações sociais capitalistas, denominado atualmente de
globalização ou mundialização do capital. Essa nova ordem econômica implicou, no final do século
XX, no desmantelamento do Estado do Bem‐Estar Social e na configuração de um Estado que
desse suporte a esta nova forma de acumulação e de reprodução do capital – o Estado Mínimo.
Reproduzindo os princípios neoliberais15, o Estado passa a enfatizar o poder do mercado como
regulador da sociedade, a minimização das políticas e dos gastos públicos, a desregulamentação
comercial e financeira, a livre concorrência, a defesa de relações de produção e trabalhos flexíveis,
a adoção de políticas de descentralização administrativa e financeira, de privatização e de
focalização e a substituição dos direitos sociais pelos direitos privados (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2003; ANDERSON; 1995; MORAES, 2002). O ideário neoliberal disseminou‐se pelas ações
de agências internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial,
sobretudo após o Consenso de Washington (1989) no qual se estabeleceu o programa de ajustes
neoliberais que passaram a influenciar as reformas econômicas, políticas, sociais e educacionais da
América Latina.
14 Elemento essencial da organização da produção sob os moldes do toyotismo, desenvolvido pelos japoneses, entre as décadas de 1950 a 1970, para se reerguerem após a destruição do Japão na Segunda Guerra Mundial (GOUNET, 2002).
15O neoliberalismo somente foi adotado como modelo de Estado após a crise de 1973, destacando‐se em meados da década de 1970 na Inglaterra (Governo Thatcher) e no início da década de 1980 nos Estados Unidos (Governo Reagan) (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).
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Esta nova conjuntura política e econômica alcançou todos os setores sociais, entre eles, a
educação, reduzindo‐os à ótica do mercado. Nesse cenário, a educação deixa de ser um direito
político e passa a ser uma mercadoria. O Estado Neoliberal tem promovido a degradação da
escola pública ao reduzir os investimentos públicos para a educação mediante a descentralização
administrativa e financeira, sob uma falsa ideia de autonomia escolar, e pela transferência de suas
funções para a família e a sociedade civil.
O resultado dessa ordem política e econômica é o aumento da exclusão social devido aos
altos índices de desemprego e subemprego, a terceirização e precarização das condições de
trabalho, a diminuição dos salários e a eliminação dos direitos sociais. Exclusão social que não tem
sido ignorada pelos documentos resultantes de conferências mundiais produzidas por agências
internacionais como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização das
Nações Unidas (ONU) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO). Nesses documentos, são apresentadas medidas na tentativa de eliminar as
desigualdades e a exclusão social, sendo a educação apregoada como um dos instrumentos para a
qualificação profissional, o desenvolvimento e o progresso dos países. Os participantes da
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia) de 5 a 9 de
março de 1990 manifestaram esta visão ao afirmarem o entendimento de que “[...] a educação
pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e
ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e
cultural, a tolerância e a cooperação internacional;” (DECLARAÇÃO..., 1990, s.p.)
Concepção semelhante foi defendida pela Declaração de Nova Delhi sobre Educação para
todos, de 6 de dezembro de 1993. A educação, de acordo com esse documento, deve satisfazer às
necessidades individuais de aprendizagens e às exigências sociais a fim de garantir o combate à
pobreza, o aumento da produtividade, a melhoria das condições de vida e a proteção ao meio
ambiente para que todos possam contribuir para a construção de sociedades democráticas e para
o enfrentamento dos problemas sociais.
Ao reiterar a preocupação com o processo de exclusão, o documento da UNESCO intitulado
Educação para todos: o compromisso de Dakar, de 2000, também conhecido como Declaração de
Dakar, apontou como um dos perigos da globalização, a criação de um mercado na área do
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conhecimento que exclua as pessoas e os países pobres das oportunidades educacionais,
condenando‐os à marginalidade. Nesse sentido, propala que sem a aceleração da garantia da
educação para todos dificilmente seria possível alcançar as metas nacionais e mundiais acordadas
para o combate à pobreza e a desigualdade social tenderia a aumentar. Acreditando no potencial
da educação na luta contra a pobreza e a exclusão social, o documento de Dakar propõe a
organização urgente de sistemas educacionais inclusivos para que todas as crianças excluídas16 do
processo educacional tenham, até 2015, “[...] acesso a uma educação primária de boa qualidade,
gratuita e obrigatória, e possibilidade de completá‐la” (UNESCO; CONSED, 2001, p. 18).
O diagnóstico da educação mundial apresentada na Declaração de Dakar revelou que após
longos séculos de discurso pela educação para todos no bojo da sociedade capitalista, apesar dos
avanços significativos no que se refere à universalização do ensino, muitas crianças ainda não
tiveram acesso ao saber escolar. Além disso, na apresentação desse documento, destaca‐se que
“[...] Se, por um lado, reconhece‐se os progressos alcançados na expansão do ensino fundamental
e médio, por outro, incomoda a persistência de um grande contingente de analfabetos absolutos e
funcionais [...]” (UNESCO; CONSED, 2001, p. 5). Assim, a Declaração já chamava atenção para um
problema que muitos países ainda enfrentam hoje, dentre eles, o Brasil (passado mais de uma
década de sua assinatura): a universalização escolar em detrimento da qualidade de ensino. Em
outras palavras, muitas crianças que se “beneficiam” do processo de universalização escolar estão
concluindo os anos iniciais do ensino fundamental sem os conhecimentos básicos de leitura,
escrita e matemática. É esta a realidade educacional de muitos países que desafia o estandarte da
educação para todos e o paradigma da escola inclusiva.
Considerações finais
Ao concluir o exposto, uma problemática que nos incomoda é o fato de que no decorrer de
sua trajetória histórica, a sociedade burguesa tem levantado a bandeira da educação para todos,
16O documento de Dakar aponta como excluídos do processo educacional, as crianças com necessidades educacionais especiais, aquelas provenientes de minorias étnicas e de populações migrantes desfavorecidas, de comunidades remotas e isoladas, de favelas e de outros grupos excluídos.
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atualmente reforçada pela defesa da escola inclusiva, no entanto, grande parcela da população
ainda continua, sobretudo nos países menos desenvolvidos e em desenvolvimento, excluídas dos
benefícios educacionais. Assim, indagamos: O que justifica a manutenção histórica desse discurso
educacional até a contemporaneidade, embora pautada, nos dias de hoje, no paradigma da
educação inclusiva?
A análise do desenvolvimento do modo de produção capitalista nos revela que o
capitalismo passou por diferentes processos de reestruturação econômica e política, e garantiu,
por meio deles, a sua reprodução como sistema. No entanto, suas bases não foram (e não podem
ser) alteradas – condição essencial para a sua existência. Independente da forma específica de
organização produtiva e política que assumiu, a sua relação social básica foi mantida: de um lado,
proprietários dos meios de produção e de capital; de outro, trabalhadores, proprietários apenas
de sua força de trabalho que a vendem em troca de um salário. Isto significa que o trabalhador
não se apropria do fruto do seu trabalho, uma vez que o aliena em troca do salário. E mais,
mediante a divisão do trabalho, realiza‐se um processo de produção coletiva, cuja apropriação dos
bens é privada. Independente das especificidades econômicas e políticas assumidas pela
sociedade burguesa, a contradição entre capital e trabalho tem sido mantida.
[...] No capitalismo, seja na sua versão de fazer do Estado um potente planejador e interventor na economia e na sociedade, orientando a concorrência e coibindo os exageros do monopólio, ou em sua versão de livre mercado, as leis mercadológicas têm a supremacia econômica sobre a política, o social e o cultural, mantendo a contradição básica entre capital e trabalho. (NOGUEIRA; BORGES, 2004, p.87).
Isto também significa que a sociedade burguesa não se propôs e não tende a se propor a
dividir igualitariamente os bens produzidos por ela, sejam eles materiais ou culturais. Isso pode ser
sentido pelo agravamento do processo de exclusão em tempos atuais de globalização, da
produção flexível e do Estado Neoliberal, já mencionado nesse texto. Ao discutir sobre a exclusão
social vigente, Kuenzer (2002) ressalta que a sociedade atual produz uma exclusão includente ao
excluir o trabalhador do mercado formal, expropriando‐lhes os direitos trabalhistas assegurados
legalmente e, ao mesmo tempo, inclui uma massa de trabalhadores em condições de desemprego,
subemprego, trabalho informal, terceirizado e precarizado. Inversamente, no campo educacional,
a sociedade capitalista, segundo Kuenzer (2002) tem gerado uma inclusão excludente, pois as
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estratégias adotadas para a universalização do ensino tem resultado na oferta de um ensino
precário e de má qualidade. Por isso, a Declaração de Dakar chamou a atenção para o fato de que
a qualidade de ensino não deveria ser prejudicada conforme o acesso à escola fosse ampliado. Na
verdade, o discurso sobre a inclusão escolar e social é, contraditoriamente, fruto de uma
sociedade que tende a reproduzir a apropriação privada dos bens e a exclusão social.
Da análise dessa relação contraditória, Ribeiro (2006) chegou à conclusão de que a própria
sociedade que exclui produz as políticas de inclusão social. Políticas que representam “[...]
estratégias para integrar os objetos – os excluídos – ao sistema social que os exclui e, ao mesmo
tempo, de manter sob controle as tensões sociais que decorrem do desemprego e da exploração
do trabalho, móveis da exclusão social” (RIBEIRO, 2006, p. 159).
É inegável o fato de que a sociedade civil, desde as últimas décadas do século XIX, tem se
organizado em diferentes instituições e organizações que favorecem a realização de mobilizações
na luta contra a exclusão social. Esses movimentos geram pressões que ameaçam a ordem e o
equilíbrio social. As pressões e conflitos sociais obrigam o Estado a conceder direitos sociais como
mecanismo para amenizar as tensões sociais e garantir a manutenção das bases reais do
capitalismo, sobretudo a reprodução da mais‐valia. Por isto, segundo Nogueira e Borges (2004),
categorias como democracia, autonomia, descentralização, participação e cidadania, bandeiras
burguesas desde o século XVIII, consolidaram‐se no século XIX, quando os embates entre capital e
trabalho começaram a ameaçar a ordem social capitalista. No entanto, essas categorias não se
efetivaram, tampouco se efetivarão plenamente em países capitalistas, permanecendo no campo
ideológico como instrumento para a justificativa e legitimação das relações sociais burguesas que
não primam pela igualdade social (NOGUEIRA; BORGES, 2004). Nessa perspectiva, as legislações e
políticas contemporâneas não passam de simulacros de inclusão social e educacional, dada à
dificuldade de viabilização da inclusão social e escolar sob a égide do capitalismo.
A análise do discurso educacional burguês evidencia que independente dos avanços no
sentido da generalização da escola pública e da universalização do ensino, a necessidade da
manutenção das contradições entre capital e trabalho como requisito para a reprodução das
relações sociais burguesas, fez da educação escolar um instrumento a favor do capitalismo. A
sociedade capitalista, alicerçada, contraditoriamente, no trabalho coletivo e na apropriação
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privada dos bens, pode até fazer concessões educacionais à população, mas em doses
homeopáticas, pois seu caráter excludente não permitirá a divisão igualitária dos bens materiais e
culturais produzidos socialmente. Nessa ótica, o ideal contemporâneo da educação para todos na
perspectiva da escola inclusiva tende a permanecer nos plano das ideias uma vez que a
manutenção da lógica burguesa requer a preservação das contradições entre capital e trabalho e,
por conseguinte, da exclusão social e escolar.
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