IURISPRUDENTIA – Unapređenje kvalitete obrazovanja na ... · SEMINAR NA TEMU HRVATSKOG...

Projekt

IURISPRUDENTIA – Unapređenje kvalitete obrazovanja na pravnim fakultetima osječkog,

riječkog i splitskog sveučilišta

SEMINAR NA TEMU HRVATSKOGKVALIFIKACIJSKOG OKVIRA:

Ishodi učenja - planiranje, ostvarivanje, vrednovanje

Prof. dr. sc. Izabela SorićOdjel za psihologijuSveučilište u Zadru

Doc. dr. sc. Slavica Šimić ŠašićOdjel izobrazbu učitelja i odgojitelja

Sveučilište u Zadru

II. Seminar, II dio. – „Povezivanje ishoda učenja ivrednovanja studentskih postignuća“a) teoretski dio: upoznavanje s različitim načinimavrednovanja (praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja)studentskih postignuća; naglašavanje važnostiusklađenosti ishoda učenja, metoda poučavanja i načinavrednovanja (konstruktivno poravnanje); naglašavanjevažnosti oblikovanja kvalitetne povratne informacije;razlikovanje samovrednovanja i vanjskog vrednovanja;procjenjivanje i argumentiranje učinkovitost primjenekurikuluma temeljenog na ishodima.

b) praktični dio: radionica u kojoj bi polaznici vježbali kako

primijeniti ishode učenja kao kriterije ili standarde za

provjeru postignuća nakon izvršenih obveza u

kolegiju/predmetu, te kroz koju bi u završnoj fazi kritički

procijenili korisnost tzv. konstruktivnog poravnanja.

KVALITETAOBRAZOVANJA

• važnost uspješnosti obrazovnog procesa za blagostanjepojedinca, nacije i društva uopće prepoznata je u svimzemljama svijeta

• zahtjevi za povećanjem kvalitete tog procesa u zadnjevrijeme poprimaju globalne razmjere

• „Koliko je naš obrazovni sustav kvalitetan?“ pitanje je kojepostavljaju ne samo političari i dužnosnici zaduženi zatu problematiku, već jednako tako i svaki pojedinac unekom društvu ili zemlji.

• načine nalaženja odgovora na ovo pitanje, kao i reakcijena dobivene odgovore (obično uklopljene u tzv. reformeškolstva), često karakterizira specifičnost, ovisnost onizu drugih faktora (npr. političkih ili isocioekonomskih), subjektivnost, nesustavnost,nekoherentnost i nekontinuiranost.

• Upravo zato problem razvijanja kvalitetnog obrazovnogsustava čini se gorućim problemom većine svjetskihdržava.

• Osiguranje i praćenje kvalitete obrazovnog procesapostalo integralnim dijelom niza suvremenihmeđunarodnih programa i reformi (npr. PISA program narazini osnovnoškolskog obrazovanja ili „bolonjskiproces“ na razini visokog obrazovanja).

• U tom smislu, u zadnjih par desetljeća fokus istraživačausmjerio se na vrednovanje u obrazovanju kao ključnukomponentu osiguranja kvalitete obrazovnog sustava isvih njegovih komponenti.

• Vrednovanje u obrazovanju izuzetno je kompleksnaaktivnost – često se pogrešno vezuje uz krajobrazovnog procesa, međutim vrednovanje jeneizostavni dio svih faza obrazovnog procesa.

• Tako bi na primjer već u fazi planiranja kurikulumanjen sastavni dio trebao biti i način vrednovanjaostvarenosti planiranih obrazovnih ciljeva/ishoda (nemožemo planirati bez da predvidimo način na kojićemo provjeriti ostvarenost planiranog).

• Vrednovanje u obrazovanju provodi se na nekolikorazina: od one najčešće podrazumijevane razinevrednovanja učeničkog/studentskog znanja, prekovrednovanja obrazovnih programa, nastavnika iškola/fakulteta, pa sve do vrednovanja cjelokupnogobrazovnog sustava.

Zadatak 1. Ispunite oblačiće koji su već ucrtani i ako želite,dodajte nove, te i njih ispunite pojmovima poveznim spojmom vrednovanja.

Kakvovrednovanjeuobrazovanjuimamo?

1.problem:

Vrednovanjeučeničkog/studentskogpostignuća

Kako se to radi u osnovnoj i srednjoj školi?

Vrednovanje je sustavno prikupljanje podataka uprocesu učenja i postignutoj razini kompetencija(znanjima, vještinama, sposobnostima, samostalnostii odgovornosti prema radu) u skladu s unaprijeddefiniranim i prihvaćenim načinima, postupcima ielementima, a sastavnice vrednovanja su praćenje,provjeravanje i ocjenjivanje.

Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanjaučenika u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, broj87/08., 86/09., 92/10. i 105/10.‐ispr. – od 27. rujna 2010.)

Praćenje obuhvaća sustavno bilježenje zapažanja oučenikovu djelovanju i o njegovom napredovanju uostvarivanju odgojno‐obrazovnih postignuća usklađenihs kurikularnim ciljevima (o postignutoj razinikompetencija).

Provjeravanje podrazumijeva procjenu postignuterazine kompetencija u nastavnome predmetu ilipodručju i drugim oblicima rada u školi tijekom školskegodine.

Provjeravanjejemjerenjezatečenerazinepostignuća.

Ocjenjivanje je pridavanje brojčane ili opisnevrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanjaučenikovog rada prema sastavnicama ocjenjivanjasvakoga nastavnoga predmeta.

Svako praćenje i provjeravanje ne mora nužnozavršiti ocjenjivanjem.

• Iako se vrednovanje jasno određuje kroz tri međusobnopovezana procesa praćenja, provjeravanja i ocjenjivanjaučenikova znanja, temeljni problem odražava pitanje štonastavnik prati, provjerava i ocjenjuje.

• Predviđeno je da „elemente ocjenjivanja određenoganastavnoga predmeta te načine i postupke vrednovanjaizrađuje učitelj/nastavnik određenoga nastavnogapredmeta s učiteljima/nastavnicima istoga nastavnogapredmeta, odnosno odgojno‐obrazovnoga područja nalokalnoj, regionalnoj, odnosno nacionalnoj razini“ (tzv.stručni aktivi).

• Međutim, u realnosti ujednačenost i vrednovanje istihelementa u nastavnim predmetima i dalje je prilično upitna.

• Županijska, međuškolska, pa čak i školska stručna vijeća(aktivi nastavnika istih ili srodnih predmeta) koja su nadležnaza definiranje elemenata vrednovanja određenog predmetanajčešće su prilično nezavisna u svom radu i na taj načinpostoji mogućnost da nastavnici za isti predmet ne samo davrednuju različite elemente, nego im pridaju i različituvažnost (pondere).

• Stoga se događa da nastavnici istog predmeta u različitimžupanijama, gradovima ili školama ocjenjuju potpunorazličite elemente.

Štojenarazinivisokoškolskogobrazovanja?

Još veća neujednačenost, a time i subjektivnostpojedinih nastavnika u određivanju onoga štovrednuju kao postignuće (znanje) svojih studenata

Način oblikovanja završne ocjene – traži seuključivanje različitih elementa („formule”).

Na primjer, što znači da „sudjelovanje u nastavi”pridonosi 20% u konačnoj ocjeni iz nekog kolegija?

• Očito je da postoji problem nedovoljne kvalitativneodređenosti elemenata vrednovanja, međutim čini seda jednako tako postoji i problem kvantitativneneodređenosti vrednovanja

• U hrvatskom obrazovnom sustavu koristi se brojčanaljestvica ocjenjivanja od 1‐nedovoljno do 5‐odlično/izvrsno, za koju bi se slobodno moglo reći dase primjenjuje intuitivno

Ispitivanje učeničkih/studentskih znanja upsihologijskom smislu je postupak u kojem sepitanjima (podražajima) upućenim subjektu(učeniku/studentu) izazivaju reakcije znanja(odgovori).

Pri ocjenjivanju prosuđuje se vrijednost učenikovaodgovora jedinicama ljestvice školskih ocjena (od1‐ nedovoljan do 5‐odličan) i tako posredno mjerenjegova znanja (Grgin, 2001).

Glavna pretpostavka posrednog mjerenja jestpostojanje povezanosti između veličine koja semjeri (posredne veličine tj. studentovog odgovora) ione koja se želi mjeriti (prave veličine tj. studentovogznanja).

Stupanj slaganja između ove dvije veličine uvjetujetočnostmjerenjaU slučaju mjerenja učeničkih/studentskih znanjatakva povezanost nije potpuna jer na odgovoreučenika/studenta utječe niz faktora koji su izvannjegova znanja.

Za točno mjerenje potreban je objektivan,pouzdan, valjan mjerni instrument. U situacijimjerenja studentskih znanja nastavnik se javlja uulozi mjerioca i mjernog instrumenta.

Nastavnik kao mjerni instrument ne bi smioutjecati na rezultat mjerenja (vrijednost ocjene),ali to često nije tako.

Rezultati niza istraživanja pokazali su da ocjenenajčešće nisu valjani pokazatelji znanja.

PROBLEMI TRADICIONALNOG (SUBJEKTIVNOG) OCJENJIVANJA

• Niz problema već na početku – što se zapravo ocjenjuje (štosu elementi, sastavnice ocjenjivanja)

• Imaju li svi elementi istu „težinu” i doprinos ukupnompostignuću ili ne (treba li ih i kako ponderirati?)

Svaki nastavnik ima «svoje mjerilo» prema kojemprocjenjuje vrijednost studentskih odgovora.

Kriteriji ocjenjivanja nisu jasno definirani,odnosno, ne zna se koliko velikom dijelu nastavnoggradiva treba udovoljiti student da bi dobio određenuocjenu.

Zato među nastavnicima postoji neujednačenost –istoj količini gradiva pridaju se različite ocjene.

Koja količina pokazanog znanja odgovara kojoj ocjeni?Moguće su različite podjele:

•Za dovoljan – 50%-60% gradiva•Za dobar – 61%-75% gradiva•Za vrlo dobar – 76%-90% •Za izvrstan – 91-100%

• Za dovoljan – 61 – 70% • Za dobar – 71 do 80% • Za vrlo dobar - 81-90% • Za izvrstan – 91-100%

ili čak:

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Brojna su istraživanja na razini osnovne i srednje školepokazala da iste učeničke uratke različiti ocjenjivačirazličito ocjenjuju (čak kad isti ocjenjivač dva putprocjenjuje isti uradak pridaje mu različite ocjene).

Zbog toga na osnovi ocjena nije moguće sigurnoprognozirati uspjeh učenika u daljnjem školovanju ili uposlovima za koje su se pripremali tijekom školovanja,a upravo su ocjene najčešće selekcijsko sredstvo zanastavak školovanja ili zapošljavanje.

Nedostatketradicionalnognačinaocjenjivanjauzrokuju:

1. faktorikojioviseonastavnikukaomjernominstrumentu

2. faktorikojisudjelujuprioblikovanjuodgovoraučenikanaispitu

3. faktorikojioviseotehniciispitivanjaiocjenjivanja

Međubrojnimfaktorimakojioviseonastavnikukaomjernominstrumentu istraživačisuprepoznali:

osobnujednadžbuocjenjivača,

homo‐haloefektihetero‐haloefekt,

logičkupogrešku,

pogreškusredine,

pogreškudiferencijacije,

pogreškukontrastai

tendencijuprilagođavanjakriterijaprocjene

kvalitetiučeničkeskupine.

Faktorikojioviseonastavnikukaomjernominstrumentu:

• osobna jednadžba nastavnika – tendencijaneopravdanog podizanja ili spuštanja kriterijaprocjenjivanja (“strogi” i “blagi” nastavnici)

Ima za posljedicu da se studentski odgovori na ispituocjenjuju pretežno nižim (strogi nastavnici) odnosnovišim ocjenama (blagi nastavnici).

• Strog nastavnik će isti nastavni program doživljavati iinterpretirati opsežnijim nego blagi nastavnik, pa ćeoblikovati različite ljestvice ocjenjivanja na kojima ćenominalno iste ocjene «pokrivati» različitu količinunastavnog gradiva.

• Niz istraživanja (na osnovnim i srednjim školama)usmjerio se na pitanje što sve utječe na nastavnikovuosobnu jednadžbu.

• Tako je utvrđeno da spol nastavnika ali i spol učenikautječe na procjenu znanja (nastavnice su bile strože odnastavnika kod procjenjivanja znanja učenika, dok gledeznanja učenica razlike nisu nađene).

• Pretpostavke o mogućoj ulozi stručne spremenastavnika te o ulozi zadovoljstva, odnosno,nezadovoljstva nastavničkim zvanjem u oblikovanjuosobne jednadžbe nastavnika nisu se pokazaleopravdanim.

Rezultati istraživanja o ulozi radnog iskustva i životnedobi nastavnika prilično su neujednačena.

Nastavnici srednje dobi stroži su od starijih nastavnika(Šimić Šašić i Sorić, 2004).

Postizanje i održavanje uspješnosti u svom zanimanjujedan od najvažnijih razvojnih zadataka srednje dobi, akako je primarna uloga nastavnika motivirati učenike iomogućiti im što lakše usvajanje znanja, moguće je danastavnici srednje životne dobi postaju stroži kako bi štobolje ostvarili svoju ulogu.

Nadalje, istraživanja su pokazala da stav nastavnikaprema ocjenjivanju također utječe na osobnujednadžbu nastavnika pa nastavnici s negativnimstavom prema ocjenjivanju izražavaju tendencijustrogosti, a na tu tendenciju utječu i neke osobineličnosti nastavnika kao rigidnost ili psihoticizam(Grgin, 2001; Šimić i Sorić, 2004).

• Halo efekt je vrsta kognitivne pristranosti u kojoj našopći stav (impresija) o osobi (npr. „On je dobar ipristojan“) utječe na naše procjene specifičnih osobina teosobe (npr. „On je također i pametan“) (Salkind i Rasmussen,2008).

• Uslijed halo efekta nastavnik će znanja učenikaprocijeniti ili suglasno svom ranije oblikovanom općemstavu i mišljenju o učeniku (homo halo‐efekt) ili će sepovoditi za mišljenjem koje o tom učeniku imaju druginastavnici (hetero halo‐efekt) (Grgin, 2001).

MacDougall, Riley, Cameron i McKinstry (2008)usporedili su ocjene nastavnika i nezavisnihprocjenjivača te utvrdili postojanje snažnog haloefekta koji je nastavnikovo poznavanje ranijihpostignuća učenika imalo na ocjenu njihovog završnograda.

Halo efekt utječe na nastavnike, ali isto tako i naučenike tako će učenici nastavnika kojeg doživljavajutoplim i prijateljski nastrojenim, procjenjivati boljim iu drugim aspektima njegovog posla (atraktivnijimpredavačem, kompetentnijim i sl.) (MacDougall i sur.,2008).

Proces stvaranja prvog dojma igra važnu ulogu usocijalnim interakcijama, odnosno, pri tome čestopribjegavamo stereotipima i koristimo implicitneteorije ličnosti i druge kognitivne prečace jer dojamo novoj osobi stvaramo vrlo brzo.

Spol i fizički izgled, odnosno fizička privlačnost prvesu osobine koju zamjećujemo kod drugih ljudi, pa sepostavlja pitanje kako one utječu na naš prosudbe. Utom smislu stereotip „što je lijepo, to je i dobro"također može utjecati na javljanje halo efekta uocjenjivanju.

Istraživanja pokazuju da nastavnici procjenjuju fizičkiprivlačnu djecu inteligentnijom i kao učenike većegakademskog potencijala i bolje razvijenih socijalnihvještina, te ih ocjenjuju višim ocjenama.

Turčinović (2010) je longitudinalnim istraživanjem navelikom uzorku djece predškolske dobi utvrdio da je„najbolje biti lijep za ocjenu četiri (od 1 do 5)”.

Fizička atraktivnost značajno utječe na to kako nasdrugi ljudi procjenjuju i kako se prema nama ponašaju,pri čemu taj utjecaj čak prelazi okvire početneimpresije o nepoznatim osobama i značajno seodražava i dugotrajno gledano.

U svakodnevnoj praksi često valjanost vrednovanja znanjaumanjuju i slijedeće pogreške:

logička pogreška ‐ kada nastavnik misli da su neke značajkegradiva/kolegija koje procjenjuje logički povezane, pa ihprocjenjuje jednako

pogreška sredine ‐ kad nastavnik značajno različita znanjaprocjenjuje istim, pretežno srednjim ocjenama jer pretpostavljada tako najmanje griješi

pogreška diferencijacije ‐ kad nastavnik precjenjuje svojemjerne sposobnosti pa znanja ocjenjuje s više od pet ocjena (npr.‐3 ili +4)

pogreška kontrasta ‐ kada nastavnik svoj kriterij ocjenjivanjaoblikuje prema pokazanom znanju prethodno ispitanihstudenata

Posebno izraženom pristranošću pokazuje setendencija prilagođavanja kriterija ocjenjivanjakvaliteti skupine, na primjer kad nastavnik podižekriterij u “boljim” razredima/grupama, a spušta u„lošijim”. Ili na primjer kad se kriterij mijenja izgeneracije u generaciju studenata.

Ova pristranost potiče se i nedovoljno razrađenom, uliteraturi često prisutnom preporukom za korištenjetzv. normalne raspodjele pri ocjenjivanjuučeničkih/studentskih odgovora.

• Dodatni problem predstavlja moguće istovremenodjelovanje (i međusobno pojačavanje) pobrojanih faktora

• Njihov utjecaj je jači kod nastavnika koji su ih manjesvjesni pa ih ne uspijevaju kontrolirati.

Zato dobro promislite o

njima!

Čimbenicikojisudjelujuprioblikovanjuučeničkih/studentskihodgovoranaispitu

• nedovoljnajasnoćaineodređenostodgovora,

• verbalnesposobnosti,

• mogućnostopažanjaivještogkorištenjareakcijanastavnika,

• čuvstvenaotpornost(ispitnaanksioznost).

Čimbenici koji ovise o tehnici ispitivanja

Prema funkciji razlikujemo formativno i sumativnoprovjeravanje znanja.

Formativnom provjerom služimo se za provjerupredznanja ili studentskih znanja usvojenih tijekompoučavanja i ona nam predstavlja važno sredstvo kakoza planiranje tako i za provjeru uspješnosti poučavanjamanjeg dijela gradiva.

S druge strane sumativnom provjerom služimo se zaprovjeru studentskog znanja nakon poučavanja, i onanam pruža informacije o uspješnosti poučavanja većihnastavnih cjelina.

FORMATIVNO PROVJERAVANJE Provjeravanje za učenje – daje

povratnu informaciju studentima i nastavnicima kako bi poboljšali poučavanje i učenje (npr. o napredovanju).

Provjeravanje je integrirano u proces poučavanja i učenja.

Jasna i bogata povratna informacija pomaže popraviti učinak studenata

Obično se izvodi na početku ili tijekom nastave (programa)

Može se koristiti kao dio kontinuiranog provjeravanja

SUMATIVNO PROVJERAVNJE Provjeravanje naučenog ‐

provjeravanje koje sažimastudentovo učenje na kraju kolegija, modula ili programa.

Sumira postignuće Generira ocjene Obično uključuje korištenje

tradicionalnih ispita. Provjerava samo dio ishoda,

ne može provjeriti sve ishode

S obzirom da podaci koje dobijemo provjeravanjem (iocjenjivanjem) znanja imaju višestruku svrhu (npr.motivacijsku, selekcijsku i sl.) i da su namijenjeni svimsudionicima obrazovnog procesa, formativno isumativno provjeravanje znanja imaju različiteimplikacije.

Tako će podaci dobiveni formativnim provjerama biti odizuzetne važnosti samom studentu jer će mu česteformativne provjere pružiti više eksternalnih povratnihinformacija nužnih za uspješnu samoregulaciju učenja.

• U slučaju isključivo sumativnih provjera studenti ne biimali mogućnost kontinuiranog praćenja svog procesaučenja.

• Jednako tako formativne provjere važne su inastavnicima koji će na primjer nakon saznanja da jestvarno predznanje studenata manje od očekivanogpromijeniti planirane strategije poučavanja ili će sevratiti na prethodno, očito loše svladano gradivo.

• Sumativne provjere također su važne jer nam daju uvidu cjelovitost studentova znanja, a kako mogu obuhvaćatii cjelokupno gradivo na kraju nekog semestra ili nekerazine obrazovanja predstavljaju i nezamjenjivoselekcijsko sredstvo.

Koje su po Vašem mišljenju glavne prednosti i nedostaci usmenih i pismenih provjera znanja?

vs.

USMENOI/ILIPISMENOISPITIVANJEZNANJA

S obzirom na modalitet studentova odgovora najčešće serazlikuje usmeno i pismeno provjeravanje znanja, pričemu oba oblika imaju niz prednosti, ali i niz nedostataka.

Usmeno provjeravanje znanja podložnije je pobrojanimsubjektivnim faktorima nego pismeno provjeravanje (svistudenti ne dobiju ista pitanja i situacija ispitivanja nije zasvih jednaka), a k tome je vremenski neekonomično iobuhvaća manje količne gradiva.

• Nadalje, na studentove odgovore može utjecati i to je litijekom ispitivanja nastavnik pasivan (traži dosjećanje) ilije aktivan (nudi potpitanja ili traži prepoznavanje),odnosno, postavlja li sugestivna pitanja ili ne.

• Pri tome je važan i relacijski aspekt postavljanja pitanjajer je odnos nastavnika i studenta u većini slučajevaasimetričan odnos statusa, moći i mogućnosti kontrolesituacije (student je u defanzivnom, inferiornom položaju,često i prestrašen).

Kako bi olakšao studentov položaj nastavnik bi trebaoublažiti ovu autoritarnu asimetričnost :Konstruktivnim reagiranjem na pogrešne odgovore(bez isticanja pogreške, kritiziranja, omalovažavanja ilipodrugivanja)Čestim i ravnomjernim postavljanjem pitanja svimstudentimaPostavljanjem ciljanih, nedvosmislenih potpitanja(razjašnjavajuća, produbljujuća, preusmjeravajuća,podsjećajuća pitanja)Primjerenim vremenom čekanja odgovora

Nastavnik treba biti facilitator, a ne autoritaran ukolikoželi postavljanim pitanjima provjeriti razumijevanje ipotaknuti dubinsko razmišljanje.

Prednosti usmenog načina provjeravanja znanja

Osim što je nastavniku lakše uočiti kvalitativne razlike uznanjima i fleksibilno reagirati na studentove odgovore,posebno važnim čini se mogućnost zahvaćanja nekihkompetencija koje pismenim provjerama ne možemozahvatiti (npr. komunikacijskih vještina, kreativnogmišljenja, rješavanja problema i sl.).

Istraživanja pokazuju da učenici/studenti češće uče srazumijevanjem ako očekuju usmeno ispitivanje.

Prednosti pismenog provjeravanja znanja

U pismenom ispitivanju znanja utjecaj subjektivnihfaktora manji je nego kod usmenog ispitivanja jer se svistudenti nalaze pred istim zadacima, a i sama situacijaispitivanja ista je za sve studente.

Ovaj način provjeravanja i vremenski je ekonomičniji(ispitaju se svi studenti odjednom), te može obuhvatitiveće količine gradiva, a ocjenjivanje je priličnoobjektivno.

Međutim, bitan nedostatak je češće zahvaćanje nižihrazina znanja i kognitivnih procesa, kao i nemogućnostispitivanja komunikacijskih vještina što je kod nekihnastavnih predmeta (npr. stranog jezika) od ključnevažnosti.

Nadalje, jedna od čestih pogreški jestizjednačavanje pismenih provjera znanja koje senazivaju „nizom zadataka objektivnog tipa“ (kojenajčešće sastavljaju sami nastavnici) s pravimstandardiziranim testovima znanja.

Testovi znanja ili postignuća predstavljajunajobjektivnije sredstvo za “mjerenje” znanja.

Testovi znanja su takvi standardizirani postupci kojimase kod učenika izazivaju reakcije znanja, a očitovanereakcije zatim procjenjuju i mjere (Grgin 2001).

Kod objektivnih testova standardiziran je i postupaknjihove primjene.

Test podrazumijeva niz zadataka koji ispitanicimadajemo u standardiziranim uvjetima i ocjenjujemorezultat s obzirom na prosjek populacije (Petz, 1992).

• Test znanja mora imati zadovoljavajuće metrijskekarakteristike: valjanost, pouzdanost, objektivnost,osjetljivost i baždarenost.

• Pismeno ispitivanje znanja (tzv. zadaci objektivnogtipa) i objektivno testiranje znanja dvije su različitemetode ispitivanja znanja

• Pismeno ispitivanje znanja pretpostavlja da u pismenomobliku ponudimo pitanja studentu na koje onda on istotako pismeno odgovara.

• Pri tome ništa ne znamo o normama, uvjetimaispitivanja, standardima, karakteristikama zadatka i sl.

Osimštomoraimatizadovoljavajućemetrijskekarakteristike,zatestmorabitidetaljnojasnoikonkretnoodređeno:

• Zakogajetestprimjeren

• Ukojusvrhugaprimjenjujemo

• Općauputazarad

• Načinrješavanjazadataka

• Vrijemetrajanjatesta

• Načinispravljanjatestova,ključitočniodgovori

• Načinbodovanjatj.vrednovanjatočnihodgovora

• Norme–skojimaseuspoređujevrijednostsvakogindividualnogrezultata

Moguće su dvije vrste interpretacije testovnih rezultata:

Kriterijska ‐ zasnovana na unaprijed utvrđenimstandardima i ciljevima koje treba ostvariti u tokuprocesa poučavanja, pri čemu su kriteriji za svakuocjenu utvrđeni unaprijed.

Normativna ‐ postignuće studenta se procjenjuje uodnosu na postignuće ostalih studenata u grupi (negovori o stvarnom znanju studenta).

Ovdje se ponovno izražava pristranost tendencijeprilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvalitetiskupine, na primjer kad se kriterij mijenja od jednogispitnog rok do drugog (ovisno o kvaliteti skupinestudenata koji na taj rok izlazi) i/ili iz generacije ugeneraciju studenata.

Ova pristranost potiče se i nedovoljno razrađenom, uliteraturi često prisutnom preporukom za korištenjetzv. normalne raspodjele pri ocjenjivanjuučeničkih/studentskih odgovora.

IzčlankaStatuta jednoghrvatskogfakulteta (5)

ECTS sustav ocjenjivanja iz stavka 4. u prvom koraku dijeli studente naskupinu studenata koji su položili ispit i skupinu koji nisu položili ispit.Skupina studenata koja je položila ispit dijeli se u četiri skupine: 15%najboljih dobiva ocjenu A (izvrstan), 35% slijedećih B (vrlo dobar),sljedećih 35% ocjenu C (dobar), i posljednjih 15% ocjenu D,E (dovoljan).Skupina studenata koja nije prošla ispit dobiva ocjenu FX (potreban jedodatan rad), ili F (potreban je značajan dodatan rad).

(6)

Temeljne pretpostavke za primjenu ovakvog sustava ocjenjivanja su:dovoljno podataka o stečenim znanjima i vještinama, odnosnokompetencijama studenata, te dovoljan broj studenata kako bi seosigurala ispravnost primjene statističkih metoda i regularnost kontrolerezultata dobivenih primjenom ovakvog sustava.

• 0-100 raspon bodova na testu• 51-100 bodova potrebno je za prolaznu ocjena

1. ispitni rok 2. Ispitni rokmax. 99 bodova max. 80 bodovaN1=30 N2=6015% od 30 je 4,5 15% od 60 je 9

• Ekstremni slučaj: svi su postigli 51 do 55 bodova

• ova praksa zanemaruje važnost ocjenjivanjastudentovog individualnog napretka (onoga što jenaučio i što može), te u prvi plan izvlači njegovouspoređivanje s drugim studentima (normativnikriterij).

• na ovaj način studentima istog znanja daju se različiteocjene ovisno o znanju drugih učenika ugrupi/generaciji u kojoj se nalaze

Iako se ovako postiže konzistentnost u distribucijamaocjena između različitih nastavnika (svi imaju istepostotke različitih ocjena), zaboravlja se da znanje nemora unutar grupe studenata biti raspoređeno prema„krivulji normalne distribucije“

Očekivati normalnu distribuciju ocjena koja jedistrbucija karakteristična za slučajne događajenelogično je tim više što su studenti selekcionirana imotivirana skupina, a i njihova je uspješnost dijelomodraz i uspješnosti nastavnika (primijenjenih metodapoučavanja).

• Istraživanja nesumnjivo pokazuju da su posljediceocjenjivanja „prema krivulji“ višestruko negativne:potiče se kompetitivnost, a ne suradnja međustudentima, te se smanjuje njihova motivacija iustrajnost.

• Drugim riječima umjesto korištenja normativnihkriterija nastavnici bi trebali odrediti:

što žele da njihovi studenti nauče (ciljevi),

što će prihvatiti kao dokaze naučenosti (ishodi), i

koje će kriterije koristiti pri ocjenjivanju tihdokaza (prema Guskey, 2000).

Općenito, normativni kriterij može biti koristan uselekcijske svrhe, a apsolutni kad želimo utvrditi što sunaši studenti stvarno naučili.

U tom smislu razlikuju se normativni i kriterijskitestovi.

Većina stručnjaka u ovom području smatra korištenjekriterijskog pristupa boljim od normativnog, jernormativni ne pokazuje što su studenti naučili (ili štonisu), a to može biti izrazito štetno u nekim područjimaobrazovanja (npr. u medicinskom obrazovanju)(DeChamplain, 2010).

• Međutim i kriterijski pristup može imati niznedostataka kao što je postavljanje previsokihstandarda koji mogu imati štetne posljedice naoblikovanje kurikuluma i poučavanja („učenje zatestove“) što zorno pokazuje trenutna reformaameričkog školstva (Linn, 2000).

Iako su po svojim karakteristikama pismene provjere iobjektivni testovi znanja bitno različiti, prema formizadataka (pitanja) mogu biti jako slični.

Vrste ispitnih pitanja:

pitanja otvorenog tipa ‐ student sam formuliraodgovor (različite dužine i složenosti)

pitanja zatvorenog tipa‐ student bira odgovor međuponuđenima

PITANJA OTVORENOG TIPA

Prednosti neki obrazovni ishodi se mogu ispitati samo putem pitanja

otvorenog tipa (npr. vještina pisanja, vještina izražavanjavlastitih misli, stavova i osjećaja, vještina razvijanja jasneargumentacije, kreativno mišljenje)

relativno ih je lako sastaviti predstavljaju zadatak koji više nalikuje problemskim

situacijama u svakodnevnom životu može se vidjeti proces, a ne samo produkt mišljenja pozitivno utječu na proces učenja jer studenti ne

pokušavaju samo zapamtiti činjenice, već pokušavajudublje razumjeti složene ideje, uočiti odnose itd.

Nedostaci:

teško je sastaviti pitanje otvorenog tipa takojasno da ga svi studenti razumiju na isti način

sadržaji koji se ispituju su ograničeni iusmjereni na mali dio gradiva, što smanjujevaljanost ispitivanja

ocjenjivanje je komplicirano i zahtjeva mnogovremena

bodovanje i ocjenjivanje je podložnosubjektivnosti ocjenjivača, učinku kontekstakod ocjenjivanja itd.

na ocjenu utječe i izgled rukopisa, dužina eseja(tendencija ocjenjivača da daju višu ocjenu dužimesejima), vještina pisanja, pravopis itd.

esejska pitanja često ne omogućuju pristupnicimada iskažu visoku razvijenost vještina pisanja, sobzirom na vremenski pritisak u kojem setestiranje odvija.

veći dio vremena pri odgovaranju otpada na samopisanje, a pristupnik gotovo uopće nemavremena za razmišljanje, (re)strukturiranjesadržaja, provjeravanje napisanog, itd.

VRSTE PITANJA OTVORENOG TIPA

• Zadaci dopunjavanja

• Zadaci kratkih odgovora

• Zadaci produženog odgovora

• Zadaci esejskog tipa

ZADACI KRATKIH ODGOVORA I DOPUNJAVANJA

Kojeg datuma je održan sabor u Cetini?___________Odgovor: 1. I 1527. Koje je jezero najveće površinom? ________________

Odgovor: Kaspijsko jezero

Prednosti lako konstruiranje zadataka zauzimaju malo mjesta i podsjećaju na uobičajena školska

pitanjaNedostaci: teško se može ispitati razumijevanje gradiva teškoće objektivnog ocjenjivanja (student može dati točan,

ali neuobičajen odgovor)Na primjer: Nil je ___________ od Amazone. Odgovor je duži, ali točan odgovor može biti i uži.

na vrijeme rješavanja utječe brzina pisanja

SAVJETI ZA SASTAVLJANJE POJEDINIH VRSTA PITANJA OTVORENOG TIPA

Zadaci dopunjavanja ili kratkih odgovora Koristite izravna pitanja umjesto nedovršenih rečenica. Ako koristite nedovršene rečenice, ne stavljajte više od 2 crte

unutar jednog zadatka.. Ispustite samo važne riječi, a ne one koje tvrdnju čine višeznačnom.

Pokušajte postaviti pitanje tako da ima jedan točan odgovor. Jasno naznačite koliko detaljan odgovor se očekuje. Za brojeve, napišite koja razina preciznosti se zahtijeva. Koristite prazne crte podjednake dužine kroz cijeli tekst, kako

dužina crte ne bi bila znak koji upućuje na točan odgovor. Izbjegavajte gramatičke znakove koji upućuju na točan odgovor

(npr. rod, broj). Ne uzimajte tvrdnje izravno iz udžbenika, knjiga itd.

Zadaciproduženogaodgovora

U zadacima produženog odgovora učenik/student na pitanjetreba odgovoriti složenom rečenicom, objašnjenjem, kratkimopisom i slično.

Zadaci produženog odgovora mogu imati dva oblika:

a) Jednostavniji oblik pitanja zahtijeva odgovor u jednoj ili dvijesložene rečenice, ili odgovor koji se sastoji od jednostavnerečenice s obrazloženjem u jednoj složenoj rečenici.

Na primjer

Navedi dva odnosa između većine i nacionalne manjine, izaberi jedan odnos i objasni ga jednom rečenicom.

b)Složenijioblik

Primjer:

Odgovorinasljedećepitanjeuzpomoćčetiripotpitanja.

Učemujerazlikaizmeđusuvremenogitradicionalnogsusjedstva?

1. Navedi obilježja primarnih grupa kao i njihove oblike.

2. Zašto je tradicionalno susjedstvo bilo primarna grupa?

3. Zašto suvremeno susjedstvo u pravilu više nije primarnagrupa?

4. Koji je američki sociolog prvi ukazao na značenje primarnihgrupa, a ujedno bio zabrinut slabljenjem njihove uloge usuvremenom društvu?

Zadaci esej tipa ovdje studenti imaju određenu slobodu i mogu opširnije

odgovarati na pitanja i zadatke.

Treba voditi računa o načinu ispravljanja i procjenjivanjaodgovora kako bi se smanjila subjektivnost nastavnika.

Prikladni su za ispitivanje složenijih aspekata znanja. Istraživanjapokazuju da zadaci esej tipa potiču na dublje učenje i boljerazumijevanje gradiva.

Također se studenti uče pismenom oblikovanju svojih znanja

Iako imaju lošije metrijske karakteristike ne bi ih trebaloizbjegavati

PITANJA ZATVORENOG TIPA

Prednosti• odgovaranje je brže i pitanja su usmjerena na male

dijelove gradiva, tako da se može pokriti širepodručje predmeta koji se ispituje

• ocjenjivanje je potpuno objektivno, brzo, a analizavelikog broja odgovora jednostavna

• većina pitanja zatvorenog tipa se može koristiti zaispitivanje različitih razina kognitivnih procesa.

Nedostaci:

ne mogu se svi obrazovni ishodi provjeravati pitanjimazatvorenog tipa (npr. vještina pisanja ili sposobnost crtanja)

postoji potencijalna opasnost da pitanja zatvorenog tipaispituju pretežno niže razine kognitivnih procesa (dosjećanje,reprodukciju znanja) s obzirom da je takva pitanja lakšesastaviti

postoji mogućnost pogađanja točnog odgovora

samonatemeljuodgovoraučenika,nijejednostavnootkritizaštoučenicinetočnoodgovaraju;kojiseprocesinalazeuosnovinetočnogodgovaranja

VRSTE PITANJA ZATVORENOG TIPA

• Zadacialternativnogizbora• Zadacivišestrukogizbora• Zadacipovezivanjaisređivanja• Zadacivišestrukihkombinacija• Zadaciispravljanja

ZADACI ALTERNATIVNOG IZBORA

• H2O je formula za vodu. DA NE• Glavni grad Italije je Rim T NT• Najduža rijeka na svijetu je (zaokruži) Nil Amazona

• Prednosti:• način odgovaranja je blizak je životu• vremenska ekonomičnost (brzo se sastavljaju i rješavaju)• ocjenjivanje odgovora je objektivno

• Nedostaci:• mogućnost pogađanja je velika (50%)

Kod sastavljanja zadataka ovog tipa treba se držati nekolikopravila: Izbjegavanje suviše dugačkih tvrdnji, Izbjegavanje dvostruke negacije („nije točno da ne...) Ujednačavanje pozitivnih i negativnih odgovora unepravilnom rasporedu.

Treba biti pažljiv jer postoji niz tvrdnji koje su samodjelomično točne

U test treba staviti podjednaki broj točnih i netočnih tvrdnji,prema slučajnom redoslijedu

U točnim tvrdnjama treba izbjegavati riječi kao što su svi,uvijek, nikad koje znače poopćavanje jer uvijek postojeizuzetci.

Ovaj tip zadataka bolje je koristiti za konkretne tvrdnje a neopćenite.

ZADACI VIŠESTRUKOG IZBORA

Većina istraživanja dala je konzistentne dokaze o povezanosti izmeđuinteligencije i školskog postignuća, s tipičnom prosječnom vrijednošćukorelacije od:

a) 0.20b) 0.50c) 0.70d) 0.90

Prednosti: "Najelastičniji" test znanja - može zahvatiti poznavanje činjenica,

razumijevanje i interpretaciju. Slučajno pogađanje je manje vjerojatno nego kod zadataka sa

dvočlanim izborom objektivnost ocjenjivanja potpuna

Nedostaci: teško sastavljanje, jer treba naći netočna, ali prihvatljiva rješenja potrebno je više vremena za rješavanje

PRAVILA ZA SASTAVLJANJE ZADATAKA VIŠESTRUKOG IZBORA

Treba voditi računa da uvodni dio pitanja bude duži, kako bi odgovori bilikraći.

Položaj (redni broj) ispravnog odgovora treba mijenjati u zadacima i to bezpravilnosti.

Sve alternative treba ujednačiti po dužini Netočni odgovori ne smiju biti totalno apsurdni i nelogični jer će ih se

odmah eliminirati.

Izbjegavati negativne formulacije

Alternative se ne smiju preklapati ili obuhvaćati jedna drugu

Alternative se moraju slagati gramatički sa korijenom pitanja

Distraktori (ometači) moraju po svom sadržaju i formi sličiti na točanodgovor (biti prihvatljive)

Ako ima više točnih odgovora ili ako postoji mogućnost da nijedanodgovor nije točan, to se mora najaviti

ZADACI POVEZIVANJA • PovežigradovesvjeromuzkojusevežuMeka HinduizamLhasa KršćanstvoJeruzalem BudizamVaranasi Islam

Židovstvo• Prednost:

• možeseispitatipoznavanjevećegbrojačinjenica,kaoiodnosameđučinjenicama

• Nedostaci:• teškojesastavljanjepitanja

Svi podaci u jednom zadatku trebaju biti homogeni, amogućnost slučajnog pogađanja smanjuje se kada kolona sapredloženim odgovorima ima više članova od kolone za kojuse traže odgovori.

o Zadaci ispravljanja – sastoje se od rečenica i tvrdnji u kojima jenamjerno postavljena neka pogreška. Student treba pronaćipogrešku i ispraviti je.

Na primjer: Djete je uzelo cvijet.

o Zadaci sređivanja (redanja)– sastoje se od skupa riječi, a zadatak studenta jest da ih poreda po nekom redoslijedu

U zadacima redanja treba odredene dogadaje, procese ili elementeoznacene rednim brojevima poredati po nekom načelu (pr.kronološkom ili uzročnom) tako da poredak brojeva odgovarapravilno slijedu tih dogadaja, procesa ili elemenata.

Naprimjer:

Odredi točan redoslijed navedenih etapa istraživanja takoda pravilno poredaš brojeve na listu za odgovore1. Zaključak2. Pretpostavka3. Istraživanje4.Izbor problema

Zadacivišestrukihkombinacija Uovimzadacimaučenici/studentitrebajunaprimjerodabratitritočnaodgovoraodpetponuđenih.

POVRATNIUTJECAJVRSTEZADATAKAUPISANIMPROVJERAMANASTRATEGIJEUČENJA

Vrstezadatakautestovimaodređujunačinučenjaučenika/studenata Ako se očekuju zadaci višestrukog izbora učenici različitouče nego kad se očekuju zadaci dosjećanja.

D’Ydewalle i Rossell (1978) proveli su istraživanje nadvije grupe ispitanika. Jednoj su navijestili da će zadaci utestu biti višestrukog izbora, a drugoj zadaci dosjećanja.Zatim su i jednoj i drugoj grupi dali oba testa.Utvrđeno je da su obje grupe postizale natprosječnerezultate u onim testovima koje su očekivale, i obje grupesu očekivani test doživjele laganim, a neočekivan teškim.Razlikovali su se i po načinu učenja gradiva za test.

Podjeletehnikaprovjeravanjaznanja

• Pisane: testovi, ispiti , zadaci• Usmene: intervjui, razni oblici usmenih ispita• Praktične: testiranje sposobnosti; laboratorij / radioniceu praksi

• Testovi slušanja• Rad na projektu: individualni/grupni; istraživanje/dizajn(provjerava studentovu sposobnost sistematičnog radau sklopu istraživačkog projekta; sposobnost iznalaženjarješenja za neki problem i odgovaranja na konkretnepotrebe)

• Terenski rad: prikupljanje podataka i izvještavanje• Testiranje kompetentnosti prema standardima (HKO)• Portfolio: kombinacija tehnika

Zato što je izrada pravog testa znanja dugotrajan iskup proces, puno češće koriste se nizovi zadatakaobjektivnog tipa koje sastavljaju sami nastavnici i kojinemaju provjerene metrijske karakteristike.

Planiranje i izbor pitanja (zadataka) kojim će seprovjeravati znanje učenika (ishodi) također je jakovažno pa nastavnici pri izradi tzv. nizova zadatakaobjektivnog tipa moraju dobro razmisliti kojomvrstom zadatak mogu zahvatiti koje razine znanja ikoje kognitivne procese.

? Postavlja se pitanje kako olakšati i poboljšatikvalitetu izrade nizova zadataka objektivnog tipa

Mogućnost zasigurno osigurava povezivanje, odnosno,temeljenje ovih zadataka na ishodima učenja

Dobro određeni ishodi su jako važni za provjerunaučenog i kriterije ocjenjivanja (ishodi učenja moguslužiti kao kriteriji ili standardi za provjeru postignućanakon izvršenih obveza).

VREDNOVANJESTUDENTSKIHPOSTIGNUĆATEMELJENONAISHODIMAUČENJA

• Kako bi vrednovanje učeničkih/studentskihpostignuća bilo kvalitetno provedeno nužno morabiti povezano i usklađeno s početnom fazomplaniranja obrazovnih ciljeva (ishoda), ali isto tako is korištenim metodama poučavanja

Odnosi između postavljanja ciljeva i vrednovanja zbivajuse u tri koraka:

Određivanje područja i razine poučavanja(svrha koju želimo postići poučavanjem)

Definiranje općih ciljeva i ishoda poučavanja(koja smo učenikova/ studentova ponašanjaspremni prihvatiti kao dokaz ispunjenja ciljeva)

Izbor metoda praćenja i provjeravanja

Vrednovanje studentskog postignuća bit će uspješnojedino ako je izravno povezano s postavljenimciljevima/ishodima poučavanja.

Pri tome su nam taksonomije znanja (npr. Bloomova)praktičan vodič za oblikovanje ishoda na temeljukojih će se moći uspješno planirati i provjeriti(vrednovati) ishode učenja .

Nastavnik autonomno odlučuje do koje razine znanjaželi dovesti svoje studente ovisno o prirodikolegija/predmeta koji poučava (npr. ECTS bodovi,predviđena stanica), važnosti tog kolegija/predmetaza cjelokupni nastavni program i drugim okolnostima(npr. predznanju studenata, opremljenosti nastavnimpomagalima i dr.).

VAŽNO! Ne možemo planirati jednu razinu, a kasnijepri vrednovanju studentskog postignuća tražiti drugurazinu – nužna je usklađenost.

Nužna je usklađenost planiranih ishoda (u terminimarazine kognitivnih procesa i područja znanja) snačinom poučavanja i vrednovanja njihove ostvarenosti(tzv. kurikulumsko poravnanje; Anderson, 2002).

Pri tome se ne bismo trebali zadovoljiti samo zadacimakoji zahvaćaju niže razine znanja i kognitivnih premdaje njihovo konstruiranje puno lakše, već bi trebalinastojati obuhvatiti cjelokupni njihov raspon.

Glavni izazov za sve one koji se bave područjemprovjeravanja znanja predstavlja usavršavanje načinaprovjeravanja viših razina kognitivnih procesa i znanja(metakognitivnog znanja) (Airasian i Miranda, 2002).

• Definiranje kurikuluma u pojmovima očekivanih ishodavažan je iskorak prema vrednovanju temeljenom naishodima učenja.

Pitanje koje sebi postavljamo:

Koliko su nam ishodi učenja povezani s metodamapoučavanja i metodama provjeravanja ostvarenostiočekivanih ishoda?

Moramo promisliti kako uskladiti metodu procjenjivanja srazličitim vrstama ishoda učenja:

• 1. primjer: Ako je postavljeni ishod učenja „pokazatidobre prezentacijske vještine„ – mogli bismoostvarenost tog ishoda procijeniti zahtjevajući da svakistudent napravi prezentaciju nekog sadržaja svojimkolegama.

• 2. primjer: Ako je planirani ishod učenja da je student ustanju provesti osnovne operacije matričnog računadovoljno je provesti klasični test sa zadacima koji toprovjeravaju.

• 3. primjer. Ako je planirani ishod učenja primjenamatrica u realnim situacijama, studentu se treba datiprojektni zadatak koji radi sam ili u grupi, a cilj kojeg jenapraviti model za nestrukturirani ili polustrukturiranirealni problem. Jedan od principa dobrog ocjenjivanja jei upotreba autentične realne situacije kad god je tomoguće (Divjak, 2009).

• Glagol iz ishoda često je dobar pokazatelj koju tehnikuprovjeravanja koristiti.

• Tablice s primjerima aktivnosti koje mogu biti korištene zaprocjenjivanje različitih ishoda učenja

Razina postignuća

Metode ocjenjivanja

Pamćenje sadržaja

eseji, pismeni ispiti, usmeni ispiti

Razumijevanje eseji, seminarski radovi, pismeni ispiti, usmeni ispiti

Primjena zadaci izvedbe, izlaganja i prezentacije, pismena izvješća, eseji

Analiza rasprave, eseji, seminarski radovi

Sinteza zadaci izvedbe, eseji, seminarski radovi, diplomski rad

Vrednovanje rasprave, eseji, seminarski radovi

Preneseno iz Lončar-Vicković i Dolaček-Alduk, 2010

Ishod Primjeri odgovarajuće procjene

Dosjetiti sePrepoznatiIdentificirati

Zadaci tipa dopunjavanja, povezivanja, označavanja ili višestrukog izbora koji zahtijevaju od studenta dosjećanje ili prepoznavanje termina, činjenica i koncepata

ProtumačitiNavesti primjerRazvrstatiSažetiZaključitiUsporeditiObjasniti

Aktivnost kao što su postavljanje problema, rasprave, pojmovne mape, ispiti i sl., a koje zahtijevaju od studenta da

sažme ono što je pročitao, vidio ili čuo, usporedi i suprotstavi dvije ili više teorija, događaja ili procesa, razvrsta ili kategorizira slučajeve, elemente ili događaje prema zadanom parafrazira dokumente ili predavanja pronađe ili prepozna primjere ili ilustracije koncepata ili principa

PrimijenitiIzvršitiProvesti

Aktivnosti poput problemski zadaci, različite izvedbe, laboratorijski zadaci, korištenje prototipova ili simulacija koje zahtijevaju od studenta da:• koristi postupke za rješavanje ili dovršavanje poznatih ili nepoznatih zadataka• odredi koji postupak ili postupci su najprikladniji za određeni zadatak

AnaliziratiRazlikovatiOrganiziratiAtribuirati (pripisati)

Aktivnosti kao što su studije slučaja, kritike, laboratorijski zadaci, seminari, projekti, rasprave ili pojmovne mape, a koje zahtijevaju od studenta da:

razlikuje ili odabere relevantne i irelevantne dijelove (elemente) odredi kako elementi funkcioniraju odredi pristranosti, vrijednosti ili skrivene namjere u prezentiranom sadržaju (materijalu)

OcijenitiProvjeritiKritiziratiProcijeniti

Aktivnosti kao to su vođenje dnevnika, kritike, postavljanje problema, recenzije proizvoda ili studije koje zahtijevaju od studenta da testira, prati (nadgleda), procjenjuje ili kritizira različite sadržaje, izvedbe ili produkte prema utvrđenim kriterijima i standardima

StvoritiGeneriratiPlaniratiProizvestiDizajnirati

Aktivnosti kao što su istraživački projekti, glazbena djela, predstave, eseji, poslovni planovi, web dizajn ili dizajn proizvoda koje zahtijevaju od studenta da:• napravi, izgradi, dizajnira ili stvori nešto novo

Zadatak3:Povežiteishodsprimjerenomtehnikomprovjeravanjanjegoveostvarenosti:

Ishodiučenja1. Demonstrirati dobre

prezentacijskevještine.2. Analiziratiprehrambeni

proizvod3. Identifcirati područje

istraživanja4. Identificirati znakovei

simptomemultiplesklerozekodpacjenta

Provjeravanjea) Pitanjamultiplog izborab) Pripremiti istraživački

prijedlog sograničenjemna1000riječi

c) Laboratorijski projektd) Napravitiprezentacijuza

kolege

Trebaju li svi studenti postići sve ishode učenja kako bi prošli kolegij?

• Teoretski da, ali u praksi to je teško provjerljivo

• Na primjer, ako koristimo samo sumativno provjeravanje – npr.završni ispit, najčešće možemo procijeniti ostvarenost samodijela (uzorka) ishoda. Stoga ćemo bolje procijeniti njihovuostvarenost kontinuiranim praćenjem i provjeravanjem

• Bilo bi idealno procijeniti ostvarenost svih ishoda učenja barjednom.

Čini se vrlo jednostavno: Student je ili nije postigaoishod učenja? Ako jest, prolazi ispit – ako nije, pada.

• Međutim – što „postići ishod” u stvari (praktično)znači?

• Sjetimo se, kvaliteta dobro formuliranog ishoda jenjegova mjerljivost ‐ on mora biti takav da je logičnoi jednostavno zaključiti pokazuje li studentov uradaknjegovu ostvarenost ili ne.

• Ishod učenja sadržan je zadacima kojimaprovjeravamo znanje.

• Nije pitanje samo jesu li ili nisu postignuti ishodiučenja, već u kojoj mjeri su postignuti? – Problemocjenjivanja

• Dobro određeni ishodi jako su važni za provjerunaučenog i kriterije ocjenjivanja

• Ishodi učenja služe nam kao kriteriji ili standardi zaprovjeru postignuća nakon izvršenih obveza

Ishodiučenjaikriterijiocjenjivanja• Ishod učenja pokazuje što bi studenti trebali ostvariti(„moći”) da bi prošli ispit.

• Kriterij ocjenjivanja određuje koliko dobro bi studenttrebao realizirati postavljeni ishod da bi dobioodređenu ocjenu.

• Općenito, kriterije ocjenjivanja je teško napisati, a još ihje teže koristiti – upravo zato malo je slaganja različitihocjenjivača.

• Dodatno problem‐pitanje je dobivaju li studentikvalitetnu povratnu informaciju o svom postignuću kojabi trebala eksplicitno povezivati ishod učenja premakojem je student usmjerio svoje napore i kriterijocjenjivanja.

• Rubrike: Sredstvo ocjenjivanja koje koristimo zaopisivanje kriterija prema kojima ocjenjujmo učinakstudenata

• Rubrike osiguravaju jasan vodič o tome kako će sestudentski rad ocjenjivati.

• Rubrike sadrže set kriterija i ocjena povezanih s timkriterijima

Ishod učenja Kriterij ocjenjivanja

Odličan Vrlo dobar Dobar Dovoljan Nedovoljan

Nakon uspješnog završetka ovog modula student će moći:

sažeti dokaze iz znanstvene literature kako bi argumentirao svoj stav

Izvanrednokoristi literaturupokazujućiodličnusposobnostsinteze dokazaanalitičkimputem zaformuliranjejasnihzaključaka

Vrlo dobrokoristiliteraturupokazujućivisoku sposobnostsintezedokazaanalitičkimputem zaformuliranjejasnihzaključaka

Dobrokoristiliteraturupokazujućidobrusposobnostsintezedokazaanalitičkimputem zaformuliranjejasnihzaključaka

Ograničeno koristi literaturu pokazujući sposobnost sinteze dokaza za formuliranje zaključaka.

Slabo koristi literaturu pokazujući nedostatak sposobnosti sinteze dokaza za formuliranje zaključaka.

Načela ocjenjivanja:

• Razgovarajte sa studentima o ocjenjivanju

• Ishodi učenja nisu samo sredstvo koje ćenastavnicima olakšati ocjenjivanje, oni koriste istudentima koji pomoću njih upravljaju svojimučenjem – zato moraju biti upoznati i s ishodima i skriterijima.

• Reći studentima da pročitaju ishode i kriterije nijedovoljno – treba ih raspraviti sa studentima (npr. štočini dobar i izvrstan rad)

Smjernice za dobru praksu:1. pojasnite što je dobar učinak (ciljevi, kriteriji, standardi)2. potičite ulaganje truda i vremena u izazovne zadatke učenja3. dajte visokokvalitetne povratne informacije koje će pomoći studentima

u samo‐ispravljanju4. osigurajte studentima mogućnost djelovanja s obzirom na povratne

informacije (za premošćivanje bilo kakvog „jaza” između trenutnog iželjenog učinka).

5. pobrinite se da sumativno provjeravanje ima pozitivan utjecaj na učenje6. osigurajte interakciju i dijalog o učenju (vršnjački i između nastavnika i

studenata)7. omogućite razvoj samovrednovanja i refleksiju u učenju8. dajte mogućnost izbora teme, metoda, kriterija, ponderiranja ili timinga

vrednovanja.9. uključite studente u donošenje odluka o politici i praksi vrednovanja10. podržite razvoj zajednice učenja11. ohrabrujte pozitivna motivirajuća vjerovanja i samopoštovanje12. pružite nastavnicima informacije koje mogu koristiti kako bi oblikovali

svoju nastavu.

• Mogućih primjera primjerenih načina vrednovanja(praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja) ima bezbroj

• Svaki nastavnik može razviti i koristiti svoj načinvrednovanja – jedino je važno osigurati da je taj načinusklađen s postavljenim ishodima učenja ikorištenim strategijama poučavanja.

114114

1. Odredite ciljeve i svrhu kolegija/modula

2.Napišite ishode učenja

3. Razvijajte metode poučavanja i strategije učenja koje će studentima

omogućiti postizanje očekivanih ishoda

4. Provjerite odgovarajućim metodama jesu li postignuti ishodi učenja

5. Ako povratne informacije pokažu nužnim promijenite sadržaj kolegija/modula i način provjere

MATRICA ISHODA UČENJA (KURIKULUMSKO PORAVNANJE)

Kompetencije Ishodi učenja Metode poučavanja

Vrednovanje

Ishodi studijskog programa

Kolegiji

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Korištena literatura• Ainley, M. i Ainley, J. (2011). Student engagement with science in early adolescence: The contribution of

enjoyment to students' coninuing interest in learning about science. Contemporary EducationalPsychology, 36, 4-12.

• Airasian, P.W. i Miranda, H. (2002). The role of assessment in the revised taxonomy. Theory IntoPractice, 41(4), 249-254.

• Anderson, L.W. (2002). Curricular alignment: A re-examination. Theory Into Practice, 41(4), 255-260.• Bandura, A. (2001). The changing face of psychology at the dawning of a globalization era. Canadian

Psychology, 42, 12-24.• Battista Ilić, A., Divjak, B., Furić, M. i Vizek Vidović, V. (Ur.) (2009). Ishodi učenja na Sveučilištu u

Zagrebu. Sveučilište u Zagrebu.• Benge Kletzien, S., Vizek Vidović, V. i Cota Bekavac, M. (2002). Čitanje, pisanje i rasprava za poticanje

kritičkog mišljenja. Priručnik za nastavnike, 2. dio. Forum za slobodu odgoja.• Boekaerts, M. i Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals

and ego-protective goals. U M. Boekaerts, P.R. Pintrich i M. Zeidner (Ur.), Handbook of self-regulation(str. 417-450). Burlington, MA: Academic Press.

• Gardner, H. (1993). Creating Minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein,Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.

• Hrvatski kvalifikacijski okvir (2013). http://www.kvalifikacije.hr/hko-hr• Kovač, V. i Kolić-Vehovec, S. (2007). Izrada nastavnih programa prema pristupu temeljenom na

ishodima učenja. Priručnik za sveučilišne nastavnike. Sveučilište u Rijeci.

• Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory Into Practice,41(4), 212-218.

• Lončar-Vicković, S. i Dolaček-Alduk, Z. ( 2009). ISHODI UČENJA - priručnik za sveučilišnenastavnike. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera. Osijek.

• Mayer, R. E. (2002). Rote Versus Meaningful Learning. Theory Into Practice, 41(4), 226-232.• Pape, S.J., Zimmerman, B.J. i Pajares, F. (2002). This issue (Becoming a self-regulated learner).

Theory into Practice, 41(2), 102-109.• Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik. Naklada Slap. Jastrebarsko.• Pintrich, P.R. (2002). The role of metacognitive konwledge in learning, teaching, and assesing.

Theory Into Practice, 41(4), 219-225.• Sorić, I (u tisku). Samoregulacija učenja. Naklada Slap. Jastrebarsko.• Sternberg, R. J. i Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J.

Sternberg, Creativity handbook, (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press.• Torrance, E.P. (1990). Torrance Test of Creativity Thinking - Directions Manual Figural Forms A

and B”. Scholastic Testing Service, INC.• Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja.

Zagreb: IEP-VERN.• Vizek Vidović, V. (2008). Ishodi učenja u obrazovanju učitelja i nastavnika: konceptualni okvir.

http:/domus.srce.hr/iuoun/images/• Vizek Vidović, V. (2008). Ishodi učenja kao kompetencije - razina kolegija.

http:/domus.srce.hr/iuoun/images/

Veliko hvala na pažnji i suradnji !

IURISPRUDENTIA – Unapređenje kvalitete obrazovanja na ... · SEMINAR NA TEMU HRVATSKOG...

Documents

Transcript of IURISPRUDENTIA – Unapređenje kvalitete obrazovanja na ... · SEMINAR NA TEMU HRVATSKOG...