ЗМІСТ

ВСТУП.……………………………..…………………………………………..…..2

РОЗДІЛ I. ВИРОБНИЧЕ НАВЧАННЯ: СУТЬ, ЗНАЧЕННЯ,

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ.

1.1 Місце виробничого навчання в закладах професійної освіти..……….4

1.2 Педагогічні принципи виробничого навчання…………………...…….6 

1.3 Системи виробничого навчання………………………………………...9

РОЗДІЛ II. АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПТНЗ.

2.1 Стан проблеми активізації навчальної діяльності учнів ПТНЗ………18

2.2 Засоби активізації навчальної діяльності учнів ПТНЗ………………..23

2.3 Педагогічні умови успішної активізації навчальної діяльності учнів

ПТНЗ на уроках з виробничого навчання……………………………………..…29

ВИСНОВКИ. …………………………………………………….……...….33

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ. …………………….………...35

ДОДАТКИ. ……………………………………………………….….....…..37

2

ВСТУП

Стрімкий розвиток суспільства приводить до динамічних змін у його

життєдіяльності. Для того, щоб підтримувати інтерес учнів до обраної професії

перед викладачами та майстрами виробничого навчання ПТНЗ постійно

постають проблеми пошуку нових форм роботи з учнями на заняттях,

активізації їх навчальної діяльності. Якість знань, умінь та навичок учнів,

глибина їхнього світогляду, формування нахилів до певних видів праці і

професій, визначаються ефективністю проведення уроків теоретичного та

виробничого навчання.

Одним із перших звернув увагу на необхідність „вчити дітей мислити”

видатний науковець-педагог Я.А. Коменський. Ідею активізації навчання за

допомогою наочності, шляхом активного спостереження і узагальнення та

самостійного підведення підсумків висловлювали педагоги І.Г. Песталоцці та

Ф.А. Дістервег.

Різноманітні засоби активізації пізнавальної діяльності учнів були

обґрунтовані у працях багатьох українських педагогів, таких як О.І. Білецький,

Б.Г. Грінченко, О.Ф. Музиченко, С.Ф. Русова, О.П. Потебня, В.І. Помогайба.

Певні доробки з проблеми активізації навчальної діяльності учнів містяться і у

працях С.Т. Шацького, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинського.

Л. Л. Головко вважає, що активність учня в навчанні – це вольова дія,

діючий стан, який характеризує напружену пізнавальну діяльність особистості.

Виробниче навчання та виробнича практика учнів, слухачів

організовуються і проводяться відповідно до Положення про організацію

навчально-виробничого процесу у професійно-технічних навчальних закладах,

Положення про виробничу практику та працевлаштування випускників

професійно-технічних навчальних закладів, Положення про навчання

неповнолітніх професіям, пов'язаним з важкими роботами і роботами з

шкідливими або небезпечними умовами праці, та інших нормативно-правових

актів у галузі професійно-технічної освіти, що затверджуються в

установленому порядку [14].

3

Незважаючи на те, що з проблеми здійснення індивідуального підходу до

навчання учнів в педагогічній теорії і практиці накопичено певний досвід, на

даний час спостерігається ряд протиріч між:

необхідністю здійснення індивідуального підходу до навчальної

діяльності учнів у процесі навчання і неготовністю частини педагогів

професійного навчання до цієї роботи;

необхідністю здійснення індивідуального підходу до навчальної

діяльності учнів і запровадження переважно колективних форм організації їх

пізнавальної діяльності на уроці;

зростання вимог до рівня професійної підготовки випускника ПТНЗ та

відсутністю необхідного методичного забезпечення навчально-виробничого

процесу.

Об’єкт дослідження – навчальна діяльність учнів на практичних

заняттях в системі виробничого навчання.

Предмет дослідження – активізація навчальної діяльності учнів на

заняттях виробничого навчання в закладах професійної освіти.

Мета дослідження – проаналізувати системність навчальної діяльності та

визначити основні методи та засоби активізації навчальної діяльності учнів на

заняттях виробничого навчання в закладах професійної освіти.

Основними завданнями роботи є:

проаналізувати суть та особливості організації виробничого навчання;

визначити організаційно-методичні методи та засоби активізації

навчальної діяльності учнів на заняттях виробничого навчання.

4

РОЗДІЛ I

ВИРОБНИЧЕ НАВЧАННЯ: СУТЬ, ЗНАЧЕННЯ, ОСОБЛИВОСТІ

ОРГАНІЗАЦІЇ

1.1 Місце виробничого навчання в закладах професійної освіти.

Відповідно до статті 29 Закону України «Про професійно-технічну

освіту» підприємства, установи, організації незалежно від форми власності та

підпорядкування зобов'язані надавати учням, слухачам професійно-технічних

навчальних закладів робочі місця або навчально-виробничі ділянки для

проходження виробничого навчання чи виробничої практики [5].

Переліки підприємств, зобов'язаних надавати учням, слухачам робочі

місця або навчально-виробничі ділянки для проходження виробничого

навчання та виробничої практики, формуються професійно-технічними

навчальними закладами з урахуванням пропозицій підприємств-замовників

підготовки кваліфікованих робітників, роботодавців, місцевих органів

виконавчої влади і затверджуються відповідними органами.

У переліках зазначаються назви підприємств та кількість робочих місць

або навчально-виробничі ділянки, що мають виділятися кожним підприємством

протягом певного періоду, назви і місцезнаходження професійно-технічних

навчальних закладів та квоти робочих місць для учнів, слухачів цих навчальних

закладів. Учні, слухачі можуть самостійно з дозволу керівництва професійно-

технічних навчальних закладів добирати для себе місця для проходження

виробничого навчання та виробничої практики [14].

Виробниче навчання та виробнича практика учнів, слухачів може

проводитися, як виняток, з дозволу місцевих органів управління професійно-

технічною освітою у навчально-виробничих майстернях, дільницях, на

полігонах, будівельних об'єктах, полях, фермах професійно-технічних

навчальних закладів за умови забезпечення ними виконання в повному обсязі

навчальних планів і програм.

5

Учні, слухачі професійно-технічних навчальних закладів під час

проходження виробничого навчання або виробничої практики на виробництві

чи у сфері послуг виконують роботи безпосередньо на робочих місцях

підприємств, будівельних об'єктах, полях, фермах у складі навчальних груп,

учнівських бригад або індивідуально.

Виробниче навчання проводиться з метою закріплення одержаних

первинних навичок та професійних умінь, оволодіння сучасною технікою,

механізмами, інструментами, технологією, опанування прогресивних форм

організації праці, здобуття необхідних практичних навичок самостійного та

якісного виконання робіт.

Виробнича практика проводиться з метою вдосконалення набутих знань,

практичних навичок для досягнення встановленого рівня кваліфікації з

відповідних професій, спеціальностей та спеціалізацій, а також забезпечення

соціальної, психологічної і професійної адаптації в трудових колективах.

Виробниче навчання та виробнича практика учнів, слухачів професійно-

технічних навчальних закладів повинні проводитися на базі кращих

виробничих підрозділів підприємств, які мають сучасну техніку, високий рівень

організації праці, застосовують прогресивні технології.

Тривалість роботи учнів, слухачів повинна відповідати часу, визначеному

навчальними планами, програмами, і не перевищувати тривалості робочого

часу, встановленого законодавством для відповідної категорії працівників [14].

Професійно-технічний навчальний заклад та підприємство, що надає

робочі місця або навчально-виробничі ділянки, не пізніше місяця до початку

виробничого навчання та виробничої практики зобов'язані укласти на основі

типового договору, що додається, договір про надання робочих місць або

навчально-виробничих ділянок для проходження учнями, слухачами

виробничого навчання та виробничої практики.

Перед початком виробничого навчання та виробничої практики керівник

підприємства видає наказ про персональний розподіл учнів, слухачів

професійно-технічного навчального закладу на робочі місця або навчально-

6

виробничі ділянки виробничих підрозділів чи створює учнівські самостійні

навчально-виробничі підрозділи та визначає відповідно до змісту навчальних

програм види робіт, а також призначає з числа інженерно-технічних

працівників та кваліфікованих робітників підприємства відповідальних за

проведення виробничого навчання та виробничої практики, забезпечення умов і

безпеки праці на рівні нормативних вимог, установлює системи оплати праці

учнів, слухачів [14].

З моменту розподілу учнів, слухачів професійно-технічного навчального

закладу на робочі місця або навчально-виробничі ділянки на них поширюються

обов'язки щодо виконання правил і норм охорони праці, техніки безпеки та

виробничої санітарії, правил внутрішнього трудового розпорядку та інших

правил і норм, що діють на підприємстві, з відповідних професій,

спеціальностей і рівнів кваліфікації робітників та службовців. Учні, слухачі

підлягають соціальному та іншому страхуванню нарівні з відповідними

працівниками підприємства.

1.2 Принципи виробничого навчання.

Під принципами взагалі розуміють головні нормативні положення,

передумови певної науки, теорії, концепції, галузі практики. У дидактиці

професійно-технічного навчання принципи процесу професійного навчання є

найважливішою категорією. Вони зв'язані з цілями навчання і виховання і

мають історичний характер; деякі з них втрачають своє призначення, інші

перебудовуються, виникають нові принципи, що відбивають сучасні вимоги

суспільства і науки до навчання. Принципи навчання мають значення і для

визначення змісту, форм, методів і організації навчання. Завдяки специфіці

процесу навчання в навчальних закладах професійно-технічної підготовки

поряд із загальновідомими з'являються принципи, що відображають

закономірності навчально-виховного процесу в профтехучилищах [16].

Дидактичні принципи відображають взаємозв'язки в теоретичному і

виробничому навчанні між метою, змістом, методами, формами організації,

7

засобами і результатами навчання; між різними частковими процесами

викладання і навчання; між виховною і трудовою діяльністю; між різними

ланками чи етапами навчання; між педагогічним і трудовим процесами; між

керівництвом навчальним процесом і самостійністю учнів; між колективним

розвитком і розвитком кожного учня окремо тощо [15].

Виховання в процесі професійного навчання. Даний принцип передбачає

формування в учнів наукового світогляду, високих моральних якостей, стійкої

готовності до праці, виховання дисциплінованості, свідомості й активності як

основ культурної поведінки. Виховання в процесі професійного навчання

означає необхідність виробити в учнів повагу до людей праці, забезпечити

гармонічне сполучення фізичних і розумових функцій, сформувати всебічно

розвиту особистість сучасного робітника.

Принцип науковості в професійному навчанні означає опору на науку як

джерело системи законів, закономірностей, понять, фактів, досліджуваних

учнями по загальнотехнічним і спеціальним предметам, і виявляється,

насамперед, у доборі навчального матеріалу і застосовуваних методів навчання.

Політехнічний принцип. Основні принципи всіх процесів виробництва

слугують науково-виробничою базою політехнічного навчання. Практична

реалізація політехнічного принципу в навчанні кваліфікованих робітників

висуває вимоги до змісту і методики теоретичного і виробничого навчання.

На сучасному етапі організації професійної підготовки, здійснення

взаємозв'язку її з загальноосвітньою підготовкою має бути створення загальних

методик навчання визначеної професії, що охоплюють весь цикл професійної

підготовки майбутніх робітників за професіями широкого профілю чи по

групах професійних методик за окремими загальнотехнічними і спеціальними

предметами.

З'єднання навчання з продуктивною працею. У сучасних умовах даний

принцип лежить в основі навчання, і виховання учнів, тому що він є

методологічною базою змісту навчання і виховання.

8

Зв'язок теорії з практикою. Розглядаються теорія і практика в

нерозривному зв'язку і взаємодії, причому вирішальною стороною цієї

взаємодії є практика. Теорія є результатом узагальнення практичного

досвіду[15].

Отже, без практики немає і не може бути наукової теорії. Практика

ставить перед теорією питання, на які теорія повинна дати відповідь.

Принцип єдності індивідуальних і колективних форм навчально-

виробничої діяльності. Даний принцип означає необхідність розумного

сполучення індивідуальних і колективних форм діяльності учнів; ціль його –

успішно сформувати систему знань, умінь і навичок і виховати трудовий

колектив, створити умови для активної роботи всіх учнів на основі

індивідуального підходу до кожного з них.

Принцип єдності індивідуальних і колективних форм навчально-

виробничої діяльності в процесі виробничого навчання вимагає застосування

індивідуальної системи навчання на перших етапах навчання і колективних

форм (ланки, бригади, робочого колективу) на завершальних етапах.

Принцип систематичності і послідовності припускає етапність у

формуванні професійних умінь і навичок. При цьому викладач повинен

враховувати наявну техніку і замовлення базових підприємств. Навчання

окремим операціям проводиться від простого до складного, що забезпечує

поступове формування умінь і навичок.

Принцип самостійності й активності заснований на прояві учнями

вищого ступеня свідомості і довіри до викладача, майстра, більш великого

колективу – до групи і до окремого учня. Ця довіра вимагає організованості,

дисциплінованості, відповідальності перед колективом, часом повної віддачі

фізичних і розумових сил для виконання завдання.

Принцип наочності. Наочність є істотним чинником у підготовці

робітників для обслуговування автоматизованих виробництв, необхідним при

вивченні і засвоєнні основ науки і техніки, при формуванні світогляду

молодого поповнення робітничого класу.

9

Принцип доступності. У невіддільному зв'язку з наочністю в навчанні

варто розглядати його доступність. Викладачами враховуються інтереси, вікові

і психічні особливості учнів при визначенні цілей, при розробці змісту і при

методичній організації навчання.

Принцип комп'ютеризації навчання розглядається нами як

фундаментальний принцип, реалізований в умовах цілісного процесу

професійної підготовки. З огляду на те, що в перспективі комп'ютерне навчання

займе ведуче місце в загальній теорії і практиці педагогічного і виробничого

процесів у профтехучилищах, даний принцип буде реалізовуватися не тільки

самостійно, але і через специфічні принципи, що забезпечать об'єктивне

функціонування підсистем комп'ютерного навчання.

У Додатку В подаємо ментальну карту з теми: «Принципи виробничого

навчання».

1.3 Системи виробничого навчання. 

Під системою виробничого навчання розуміємо порядок розчленування

змісту виробничого навчання, групування його частин і послідовність

засвоєння їх учнями. Для того, щоб полегшити тлумачення сутності цього

важливого поняття, коротко охарактеризуємо кожну з найпоширеніших систем

навчання.

Виробниче навчання на різних етапах розвитку професійної освіти в

нашій країні проводилось на основі різних систем. Вибір кожної з них залежить

від умов, у яких здійснюється навчальний процес, від того, наскільки вони

наближаються до реальних умов праці на конкретному виробництві, від рівня

розвитку продуктивних сил.

Порядок розчленування змісту і його групування набули такого великого

значення через те, що вони визначають реальні співвідношення виробничого

навчання і виробництва. Сучасний підхід до визначення сутності системи

виробничого навчання такий: система – це об'єктивна єдність змісту, форм,

методів навчання і дидактичних засобів професійної підготовки, яка забезпечує

10

учням можливість послідовно оволодівати трудовими прийомами, комплексами

трудових операцій і видами робіт, характерних для даної професії.

Для підготовки робітників використовуються такі системи виробничого

навчання: процесуальна, технологічна і процесуально-технологічна .

Процесуальна система виробничого навчання виходить з ідеї

розчленування змісту праці апаратника виробництва на окремі технологічні

процеси, їх групування і послідовне засвоєння.

Технологічна система виробничого навчання використовується також при

підготовці робітників вузького профілю для промисловості. Її зміст полягає у

послідовному теоретичному і практичному вивченні технології.

Постало питання про необхідність ретельнішого вибору і комбінування

кількох систем виробничого навчання. На базі такого підходу і виникла

комбінована процесуально-технологічна система виробничого навчання, яка

поєднує переваги процесуальної і технологічної систем. Спочатку зміст

навчання розподіляється на окремі компоненти з типових технологічних

процесів, які вивчаються послідовно, а далі набуті знання, вміння, навички

використовуються для вивчення технологічних процесів, типових для окремих

галузей виробництва або для базового підприємства.

Застосування тієї чи іншої системи виробничого навчання визначається

рівнем його організації, змістом і методикою.

Відповідаючи на питання чи можна зробити єдину для всіх більш

досконалу систему навчання Д.О. Тхоржевський вважає, що виходячи з того,

що на систему навчання залежно від його змісту впливають фактори

виробничого і дидактичного характеру, які за своїми вимогами несумісні,

систем може бути декілька. Але всі вони мають відповідати єдиним вимогам:

навчання слід будувати з урахуванням завдань політехнічної освіти;

організація навчання має відповідати рівню розвитку та особливостям

організації певного професійного виду праці;

навчання слід будувати на основі продуктивної праці;

11

послідовність вивченні трудових операцій слід обґрунтовувати з

дидактичної точки зору;

система навчання повинна відповідати психофізіологічним

закономірностям формування в учнів трудових умінь і навичок;

у процесі навчання слід створювати умови, що спонукають учнів до

участі в технічній творчості і сприяють розвитку відповідних здібностей;

у процесі навчання слід створювати умови для виховання учнів [13].

С. Я. Батишевим на початку 60-х років була запропонована проблемно-

аналітична система. Теоретичні засади цієї системи, на думку цього вченого,

мають ряд переваг порівняно з іншими системами. Весь матеріал програми

виробничого навчання розподіляють на окремі навчальні проблеми, кожна з

яких має, наскільки це можливо, самостійне значення. Учні засвоюють

відповідні вміння і навички, вивчають проблему за проблемою у чітко

визначеній послідовності. Фактично послідовність навчання залежить від

логіки технологічного процесу і характеру участі у ньому робітника відповідної

професії. Метою розробки даної системи було спрямування на об’єднання

розумової діяльності з фізичною працею. В її основі закладено інтелектуальний

початок. Проблемно-аналітична система розбиває програмовий матеріал на

окремі сегменти, які виступають самостійними завданнями і з яких складається

весь процес праці по загальній проблемі [12].

Вивчення кожної проблеми відбувається не ізольовано, а в зв’язку з

іншими проблемами. Спочатку йде ознайомлення з технологічним процесом в

цілому, потім його розбивають на проблему.

Кожна проблема вивчається окремо, і включає в себе різні ситуації:

загальна її характеристика;

значення і місце в технологічному процесі;

обсяг матеріалу, що вивчається.

Після вивчення всіх проблем переходять до вивчення технологічного

процесу в цілому, але на більш високому рівні.

Тобто можна виділити етапи:

12

вивчення окремої ситуації і виконання відповідних даним ситуаціям

вправ;

вивчення проблеми в цілому і виконання вправ;

вивчення всього технологічного процесу, самостійне його ведення,

регулювання і контроль [6].

Кожний період містить два етапи.

1. Розв’язування розумових задач.

2. Самостійна робота учнів під керівництвом інструктора.

Велике значення має вміння планувати завдання, „дивитись наперед”.

Завдання проблемно-аналітичної системи – навчити учнів виділяти

суттєві властивості, які притаманні кожній ситуації. Вивчення кожної окремої

ситуації включає: планування; спостереження; визначення основних

властивостей; диференціація; систематизація; синтез; узагальнення фактичного

матеріалу.

Проблемно-аналітична система більшою мірою, ніж інші системи,

відповідає вимогам науково-технічного прогресу, зокрема виходить із

загальновідомого факту, що професійна діяльність значної кількості робітників

на сучасному автоматизованому виробництві майже повністю складається із

спостереження за ходом технологічного процесу, регулювання роботи

агрегатів, машин і приладів.

Значне місце у роботі посідають розрахункові функції, а також функції

спостереження і контролю.

З кожної теми навчальної програми, зміст якої розчленовано на окремі

проблеми, необхідно розробити доцільну систему трудових вправ, складність

яких поступово зростає. Таким чином, полегшується не тільки розв'язання

важливих виробничих проблем, а й зростає розумова активність учнів. Але до

недоліків можна віднести те, що проблемно-аналітична система має

інтелектуальне спрямування безпосередньо на трудовий процес, але в її основі

закладена ідея проблеми та ситуації, яку можна втілити в реальній на будь-якій

13

частині заняття. Створення ситуації в теоретичній частині уроку передбачає

введення ряду факторів: експериментальний, розв’язання проблемних задач.

Тренувальні вправи поділялись за своїм основним призначенням і

розташовувались в такій послідовності:

вправи з вихованням рухової культури;

вправи з створенням біологічних установок;

вправи з установкою зв’язків;

вправи для закріплення виробничих прийомів, застосовуваних у

попередніх вправах.

1 – ці вправи проводяться в умовах імітації виробничих умов (замість

молотка палиця).

2 – мають вже певні зв’язки з відповідними виробничо-технічними

умовами роботи (імітовані напилки).

Біологічні установки – статичні (поза), хватальні (хватка), рухово-

конструктивні (конструкція рухів), темпові (темп), силові (сила), координаційні

(координація рухів), точності (точність рухів).

3 – відбувається формування виробничих прийомів у спеціальних

імітаційних умовах (при рубанні металу – рубання чурки).

4 – проводяться у виробничих умовах, причому робота поступово

ускладнювалась ( робота з напилками – бархатний – личкувальний – драчовий).

Увесь період навчання поділявся на чотири періоди:

прийоми (сформувати трудові рухи);

операції;

період комплексів (операції у взаємозв’язку);

самостійний період [6].

Досить продуктивною виявилась думка про створення такої системи

виробничого навчання, яка поєднувала б переваги розглянутих вище систем і

була позбавлена їх недоліків. Творчі зусилля вчених і педагогів стимулювали

появу нової, операційно-комплексної системи, основний зміст якої полягає у

тому, що протягом першого етапу навчання з будь-якої професії учні

14

послідовно вивчають потрібні операції. Так само, як і при операційній системі,

ці операції здебільшого не пов'язані між собою в рамках єдиного

технологічного процесу.

Названа система включає наступні етапи:

тренувальні вправи учнів у виконанні окремих рухів і прийомів, з

яких складається виучувана операція;

вправи на поєднання вивчених в операції прийомів, тобто комплексне

вивчення рухів і прийомів, з яких складається операція;

послідовне вивчення і засвоєння декількох основних прийомів, що

становлять певний ступінь у вивченні операції;

послідовне комплексне застосування декількох вивчених операцій для

виготовлення нескладних, але типових для певної професії виробів;

самостійне виготовлення учнями предметів навчально-виховного

характеру з включенням дедалі більшої кількості операцій у складніших їх

комплексах;

удосконалення і спеціалізація набутих виробничих умінь і навичок

у виробничих заводах [6].

Учні за даною системою засвоюють окремі операції, тривалість

виконання яких визначається попередньою їх підготовкою і складністю

операцій. Далі вони виконують комплексні роботи, які містять раніше

сформовані операції. В такий спосіб учні поступово оволодівають саме тими

прийомами і способами роботи, які стануть у пригоді їм у наступній

професійній діяльності. При виконанні комплексних робіт можна досягти

подвійної мети. По-перше, вдосконалити вміння виконувати операції, по-друге,

набути умінь виконувати на базі кількох операцій комплексну роботу, яка

відповідає даному технологічному процесу [6].

Зміст окремих комплексних робіт у процесі навчання поступово

ускладнюється. Учні самі визначають послідовність операцій, відбирають

комплексні роботи, контрольні інструменти.

15

Основним елементом є комплекс операцій та відпрацювання прийомів

кожної операції. Дія системи спрямована тільки на практичну частину заняття,

на фізичну працю, не враховується інтелектуальний зміст трудового навчання.

До переваг операційно-комплексної системи слід віднести ту обставину,

що комплексну роботу можна виконувати у процесі реальної продуктивної

праці учнів. Відомо, які революційні зміни в організації й ефективності

промислового виробництва викликала поява поточних ліній. Принципи її

роботи викликали появу так званої операційно-поточної системи виробничого

навчання. Сутність цієї системи така: учень виконує одну операцію, а потім

передає деталь на сусіднє робоче місце. Далі він отримує нову деталь, повторює

ту саму операцію.

Щоб засвоїти нову операцію, учень повинен зайняти сусіднє робоче місце

на лінії. Послідовність операцій і становить зміст технологічного процесу.

Підвищення продуктивності праці при операційно-поточній системі

досягається лише за умови тривалого виконання кожної з операцій на кожному

робочому місці і випуску стабільної продукції. До недоліків системи відносять

складність організації послідовного переходу учнів з одного робочого місця на

інше, зниження якості продукції при зміні умов роботи.

За операційно-предметною системою виробничого навчання учні

спочатку послідовно вивчають окремі операції, а потім переходять до

виготовлення виробів.

Ця система розроблена в ХІХ ст. С.О. Володимирським. Він

запропонував застосовувати операційну систему лише на початковій стадії

вивчення ремесла.

На його думку увагу треба приділяти комбінаціям операцій при

виготовленні корисних і типових для певної спеціальності виробів.

При підготовці до виготовлення кожного з виробів спеціально

вивчаються особливості відповідних операцій, і у випадку необхідності

виконують спеціальні, допоміжні вправи для оволодіння особливо важкими

прийомами або елементами прийомів. Але у даній системі відсутня

16

комплексність при вивченні операцій. На початковому етапі відсутня

продуктивна праця. Увага не спрямована на формування загальнотрудових

умінь, організацію робочого місця, планування, розв’язання проблемних задач,

розвиток мислення; перевага в тому, що відбувається відпрацювання прийомів,

які впливають на формування в учнів трудових умінь [3].

На зміну предметній системі прийшла досконаліша операційна система,

яка була вперше запропонована у 60-70-х роках минулого століття. Операційна

система, яка дістала назву, ще як «російська» була розроблена в Московському

училищі у другій половині ХІХ ст. групою співробітників на чолі з Д. 

К. Совєткіним.

Ця система передбачала послідовне вивчення операцій, які характерні для

певної професії. Операції розміщували в дидактично виправданій

послідовності.

Ця система застосовувалась і в школі, зокрема у Франції її запроваджував

Г.А. Салісіус, при чому учні займалися слюсарними, столярними операціями,

прийомами скульптурних робіт та ліпленням, знайомилися з токарною

обробкою деревини. Суть її полягає у послідовному оволодінні прийомами

виконання окремих операцій, не пов'язаних між собою в межах єдиного

технологічного процесу, фактично незалежних від виду продукції, що

вироблятиметься. Операційна система дає змогу оволодіти операціями, які

треба сформувати, засвоїти у потрібній послідовності відповідно до вимоги

поступового зростання складності їх виконання. Об'єкти вправ з професійної

підготовки часто не відповідають реальним об'єктам, мають відверто штучний,

учнівський характер. Перевага операційної системи у порівнянні з предметною

полягає у зростанні систематичності навчання, полегшенні контролю роботи

учнів.

З даною системою результатів своєї праці у готовій продукції учні

фактично не бачать, оскільки надто значний інтервал між засвоєнням окремих

умінь і часом їх використання у виробничій практиці. За операціями не видно

було предмету, що не сприяло формуванню здібностей переносити вміння у

17

нові виробничі умови. У даному випадку відсутня для учня кінцева мета, нема

продуктивної праці. Крім того тут не враховується, що для виготовлення

виробів треба вміти не лише виконувати операції, але й застосовувати їх у

комплексних роботах.

Виникають певні труднощі у забезпеченні заготовками і зберіганні

незавершеної продукції тощо. Недоліки операційної системи настільки істотні,

що нині вона у чистому вигляді майже не застосовується.

18

РОЗДІЛ II

АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПТНЗ

2.1. Стан проблеми активізації навчальної діяльності учнів ПТНЗ.

Реформаційні процеси, що відбуваються сьогодні в суспільно-

політичному і економічному житті України, певним чином вплинули і на

розвиток освітньої галузі. Зростання інформатизації суспільства, впровадження

інноваційних технологій виробництва потребує висококваліфікованих

робітників, спроможних самостійно здобувати нові знання й приймати

відповідні рішення.

Тому одним із головних завдань, що стоять перед освітою є всебічний

розвиток людини, як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її

талантів, розумових і фізичних здібностей.

Тенденція розвитку України в руслі демократизації та гуманізації

зумовили необхідність розгортання інноваційних технологій і в системі освіти.

„Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті", „Концепція

розвитку професійно-технічної освіти" спрямовані на розв'язання актуальних та

перспективних проблем професійно-технічної освіти. Особливого значення

набуває проблема активізації навчальної діяльності учнів у професійному

навчанні, оскільки дуже важко стимулювати учнів до активної навчально-

пізнавальної діяльності.

Міністерством освіти і науки України затверджено концепції

особистісно-орієнтованого навчання, гуманізації, диференціації, інформатизації

освіти та ін., вжито низку організаційних заходів по впровадженню кредитно-

модульної системи організації навчально-виховного процесу. Сучасні освітні

концепцій кредитно-модульної системи навчання потребують від викладачів

використання нових форм, засобів та методів навчання з метою полегшення

процесу засвоєння навчального матеріалу.

У педагогічних дослідженнях найчастіше активізацію навчальної

діяльності розглядають як організацію сприйняття навчального матеріалу

19

учнями, коли засвоєння знань відбувається шляхом розкриття взаємозв'язку між

явищами, порівняння нової інформації з уже відомою, а також конкретизації,

узагальнення та оцінки навчального матеріалу з різних точок зору.

М.Д. Ярмаченко зазначає, що «активізація навчального процесу – це

процес удосконалення змісту, форм і методів навчальної роботи, що сприяє

активній і самостійній діяльності учнів у засвоєнні знань, умінь і навичок на

всіх етапах навчально-виховного процесу в усіх ланках освіти» [4]. У цьому

сенсі акцентується важливість педагогічних методів, прийомів і засобів у

процесі активізації навчальної діяльності.

Одним із перших звернув увагу на необхідність „вчити дітей мислити”

видатний науковець-педагог Я.А. Коменський [9]. Ідею активізації навчання за

допомогою наочності, шляхом активного спостереження і узагальнення та

самостійного підведення підсумків висловлювали педагоги І.Г. Песталоцці та

Ф.А. Дістервег. Різноманітні засоби активізації навчальної діяльності учнів

були обґрунтовані у працях багатьох українських педагогів, таких як О.І.

Білецький, Ю.В. Триус, О.Ф. Музиченко, Б.Г. Грінченко, С.Ф. Русова, О.П.

Потебня, В.І. Помогайба. Певні доробки з проблеми активізації діяльності учнів

містяться і у працях С.Т. Шацького, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинського.

За результатами їх аналізу навчальну активність можна трактувати як

утворення особистості, яке має три компоненти: мотиваційний, змістовно-

операційний та емоційно-вольовий; як рису особистості, яка виявляється у її

готовності і прагненні до навчально-пізнавальної діяльності, а також в

самостійному здійсненні діяльності та виборі раціональних шляхів до

досягнення поставленої мети.

Активізація навчальної діяльності учнів є і процесом, і результатом

процесу стимулювання їхньої пізнавальної активності. При цьому активна

пізнавальна діяльність розглядається не тільки як засіб підвищення навчальних

досягнень, а й як метод розвитку розумових здібностей учнів.

У Додатку Д подаємо google-форму на тему: «Активізація пізнавальної

діяльності учнів ПТНЗ».

20

Як відмічає М.Д. Ярмаченко, до основних проблем, з якими стикаються

учні при вивченні навчальних дисциплін можна віднести:

низький рівень базової теоретичної підготовки;

недостатній рівень практичних умінь та навичок щодо використання

цих знань;

невміння застосовувати знання для формалізації практичних задач та

їх розв’язування;

низьку мотивацію при вивченні дисциплін;

недостатній рівень навчально-пізнавальної діяльності учнів;

невміння і небажання учнів працювати самостійно;

недостатню кількість годин, що відведені на вивчення предмету;

відсутність якісних сучасних підручників, посібників та інших

методичних матеріалів [20].

Серед шляхів подолання проблем, які існують сьогодні в освіті, ключове

місце належить активізації навчальної діяльності учнів.

На наш погляд, поняття активізації навчальної діяльності учнів можна

віднести і до учнів та викладачів ПТНЗ – це мобілізація викладачем

інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів на досягнення

конкретної мети навчання, виховання і всебічного розвитку учнів.

Цей процес спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну

діяльність, на подолання пасивності, стереотипних форм викладання та

навчання.

У педагогічному словнику М. Д. Ярмаченка зазначають , що активізація

пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання – це така спільна діяльність

вчителя і учнів на основі позитивних емоцій та ставлення до неї, яка передбачає

використання вчителем системи методів навчання, що враховує психолого-

педагогічні особливості учнів, і прагнення учнів до усвідомлення і

розв’язування завдань, зокрема нестандартного характеру [18]. Тобто, під

активізацією навчально-пізнавальної діяльності розуміють підвищення рівня

21

усвідомленого пізнання об'єктивно-реальних закономірностей у процесі

навчання.

Кожен учитель застосовує у навчальному процесі свої прийоми

активізації навчальної діяльності учнів, але досвід роботи одного вчителя не

може бути механічно перенесений іншим учителем в інший клас. У зв'язку з

цим виникає потреба в теоретичному обґрунтуванні системи роботи вчителів з

активізації навчальної діяльності учнів.

Основна мета роботи вчителя з активізації навчальної діяльності учнів

полягає в розвитку їх творчих здібностей. З психології відомо, що здібності

людини, в тому числі і учнів, розвиваються в процесі діяльності. Засобом

розвитку пізнавальних здібностей учнів є вміле застосування таких методів і

прийомів, які забезпечують високу активність учнів у навчальному пізнанні.

Методи і прийоми активізації, що їх застосовує вчитель, повинні

враховувати рівень пізнавальних здібностей учнів, бо непосильні завдання

можуть підірвати віру учнів у свої сили і не дадуть позитивного ефекту. Тому

система роботи вчителя з активізації навчальної діяльності учнів повинна

будуватись з врахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих

пізнавальних здібностей учнів, розвитку їх мислення. У процесі навчання учень

здійснює різні дії, в яких виступають основні психічні процеси: відчуття,

сприймання, уява, мислення, пам'ять та ін. Оскільки з усіх пізнавальних

психічних процесів провідним є мислення, то можна сказати, що активізувати

діяльність учнів – це активізувати їх мислення. Разом з тим треба пам'ятати, що

без бажання учня вчитися всі старання вчителя не дадуть очікуваних наслідків.

Звідси випливає висновок, що потрібно формувати мотиви навчання,

бажання учнів розв'язувати пізнавальні задачі.

Активізація навчальної діяльності учнів тісно пов'язана з активізацією їх

мислення. У мисленні школярів виділяється три рівні: рівень розуміння, рівень

логічного мислення і рівень творчого мислення.

Розуміння – це аналітико-синтетична діяльність, яка спрямована на

засвоєння готової інформації, що повідомляється вчителем чи черпається з

22

книжки. Вчитель повідомляє нові факти, аналізує результати дослідів, виконує

розумові операції (аналіз, синтез, абстракція, узагальнення) та застосовує

прийоми розумової діяльності (порівняння, класифікація, означення). Учні

слідкують за ходом мислення вчителя, за логічністю і несуперечливістю

доведень. Це вимагає від учнів певних розумових зусиль, певної аналітико-

синтетичної діяльності.

Під логічним мисленням розуміють процес самостійного розв'язання

пізнавальних задач. Логічне мислення, як і розуміння, теж є аналітико-

синтетичною діяльністю, але між ними є суттєва відмінність за джерелом,

дидактичною функцією і суб'єктивним переживанням. У процесі логічного

мислення учень сам приходить до нових висновків, тоді як суть розуміння

полягає в пізнаванні, усвідомленні і фіксації того, що сприймається і

засвоюється. Логічне мислення розвивається під час евристичних бесід і

лабораторних робіт, виконання логіко-пошукових завдань, застосування деяких

прийомів роботи з підручником, розв'язуванні задач тощо.

Рівень творчого мислення формується при виконанні творчих завдань.

Творчими завданнями у навчальному процесі вважають такі завдання, принцип

виконання яких учням не вказується і в явному вигляді їм невідомий. За

сучасними поглядами творче мислення здійснюється у три етапи. Перший етап

характеризується виникненням проблемної ситуації, її попереднім аналізом і

формулюванням проблеми. Другий етап – це етап пошуку розв'язку проблеми.

На третьому етапі знайдений принцип розв'язку реалізується і

здійснюється його перевірка.

Як уже зазначалось, в учнів потрібно сформувати мотиви навчання,

головним з яких є інтерес до предмету. Під пізнавальним інтересом до

предмету розуміють вибіркову спрямованість психічних процесів людини на

певні об'єкти і явища оточуючого світу. Звичайно, учнів навчають не тільки

тому, що їм цікаво. Навчання – це праця, що потребує великої напруги сил. І

все ж стійкий інтерес учнів до предмету іде через цікавість і допитливість і

значною мірою визначає успіх учнів у навчанні [8].

23

Таким чином, можна навести уточнене визначення активізації

пізнавальної діяльності учнів: з одного боку, це якісний рівень діяльності учня,

якому притаманна певна система ознак; з іншого – це цілеспрямоване

керування процесом пізнання учнів, шляхом створення оптимальних

психолого-педагогічних умов, підпорядковане меті професійної підготовки, що

направлена на формування внутрішніх мотивів та цілей пізнавальної діяльності,

на ефективне засвоєння нових знань і здобуття навичок їх практичного

застосування.

2.2. Засоби активізації навчальної діяльності учнів ПТНЗ.

Навколишні умови, що об’єктивно склалися, і чинники професійного

середовища вимагають від сучасних фахівців уміння вирішувати проблемні та

творчі завдання. У зв’язку з цим професійна школа все більше

переорієнтовується на включення в освітній процес технологій проблемно-

діяльного і активно-ігрового навчання в контексті професійної діяльності

фахівців того або іншого профілю. Використовуються інтерактивні технології

та нетрадиційні методи навчання.

Успішне викладання неможливе без стимулювання активності учнів у

процесі навчання. Стимулювання має на меті залучити їх увагу до вивчення

теми заняття, мотивувати в них зацікавленість, допитливість, пізнавальний

інтерес.

Разом з тим, необхідно розвивати в учнів почуття обов’язку й

відповідальності, які також сприяють активізації навчально-пізнавальної

діяльності.

Ефективність засвоєння знань залежить від декількох факторів, зокрема

від мотивації навчання. Якщо викладач виявляє, що в учнів недостатньо

розвинений мотив обов’язку, то він додатково роз’яснює суспільне значення

навчання, добирає переконливі приклади, що розкривають значення освіти для

науково-технічного прогресу, для підвищення продуктивності праці, для

соціального і культурного прогресу суспільства.

24

Діяльність – це процес взаємодії людини з навколишнім середовищем,

завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, яка виникла внаслідок

появи потреби.

Педагогічна діяльність – це діяльність педагога в навчально-виховному

процесі, спрямована на формування і розвиток особистості вихованців [3].

У психолого-педагогічній літературі поняття "активізація навчальної

діяльності" трактується по-різному. У довідковій літературі найчастіше

використовується поняття "активне навчання" або "активізація процесу

навчання" і визначається як удосконалення методів і організаційних форм

навчально-пізнавальної роботи учнів, яке забезпечує активну й самостійну

теоретичну і практичну діяльність учнів на всіх етапах навчального процесу.

Засоби навчання (педагогічні засоби) – усі ті матеріали, за допомогою

яких викладач здійснює повчальну дію (навчальний процес).

До засобів навчання відносяться предмети матеріальної і духовної

культури, які використовуються при рішенні педагогічних завдань. У

найзагальнішому плані до них відносяться:

види діяльності: ігрова, навчальна, трудова;

педагогічна техніка: мова, міміка, рух; засоби масової інформації,

наочні посібники, витвори мистецтва.

До засобів навчання відносять також технічні засоби навчання та

дидактичні матеріали. Останнім часом істотно змінилися засоби навчання. У

зв'язку з появою персональних комп'ютерів виник новий вид процесу

проблемного навчання – проблемно-комп'ютерне навчання. Поява нового

елементу (комп'ютера) в педагогічній системі багато в чому змінює її функції і

дозволяє досягти нового педагогічного ефекту.

У традиційному навчальному процесі засобами навчання є:

друковані видання: підручники, навчально-методичні посібники,

довідники;

носії з навчальною інформацією;

записи на дошці, плакати;

25

кіно-, відеофільми;

слово викладача.

У сучасному процесі навчання використовується наступний ряд нових

технічних засобів:

електронні видання;

аудіо-, відео-навчальні матеріали тощо.

Технологія – це сукупність прийомів, що застосовуються в якій-небудь

справі, майстерності, мистецтві.

Багато основних методичних інновацій пов'язано із застосуванням

інтерактивних технологій. Інтерактивний – означає взаємодію у процесі бесіди,

діалога з чим-небудь або з ким-небудь.

Відповідно, інтерактивне навчання – це, перш за все, діалогічне навчання,

в процесі якого взаємодіють учитель та учень. Навчальний процес відбувається

за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання,

взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель

є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Педагог виступає лише в

ролі організатора процесу навчання, лідера групи.

Нетрадиційне навчання – це такий динамічний процес, що забезпечує

включення емоційних сфер психіки учня, активне функціонування його

інтелектуальних і вольових сфер, сприяє формуванню стійкого інтересу до

предмета, що спонукає до самоосвіти і формування активної, творчої,

гармонійно розвиненої особистості. Дослідження показали, що інноваційні

процеси – важливий шлях подолання формалізму в навчанні.

Одним із найголовніших завдань викладача на занятті як навчити учнів

працювати змістовно, відповідально, результативно, творчо, активно. Цього

можна досягти за допомогою таких форм: пошук і створення нового

ілюстративного матеріалу; пошук і використання нових ігрових прийомів;

пошук і використання нових цікавих для учнів ситуацій для роботи в парах і

групах; створення умов співпраці викладача і учнів.

26

Праця викладача та учнів має обов’язково поєднуватися, бути справді

творчою, тільки тоді вона принесе взаємне задоволення.

Активізація навчальної діяльності на заняттях дає можливість учням

думати логічно, працювати змістовно, швидко долучатися до роботи на

заняттях, захоплено працювати. До того ж, вона формує такі риси характеру, як

зібраність, відповідальність, зосередженість, розвиває розумові здібності й

мовлення, силу волі, працелюбність.

Одним з ефективних засобів активізації навчальної діяльності на заняттях

є використання ігрових технологій.

Й. Гензер зауважує, що технології ігрового навчання – це така організація

навчального процесу, під час якої навчання здійснюється в процесі включення

учня до навчальної гри (ігрове моделювання явищ, “переживання” ситуації)[17].

Навчальні ігри мають на меті крім засвоєння навчального матеріалу,

умінь і навичок, ще й надання учневі можливості самовизначатися, розвивати

творчі здібності, сприяють емоційному сприйманню змісту навчання.

Ігри дають можливість моделювати різні ситуації життя, шукати вихід з

конфліктів, не вдаючись до агресивності, учать розмаїтості емоцій у сприйнятті

всього існуючого в житті. Одна із основних функцій гри – функція

саморегуляції.

Для людини гра важлива як сфера реалізації себе як особистості. Саме в

цьому плані їй важливий сам процес гри, а не її результат, конкуренція чи

досягнення якої-небудь мети.

Гра володіє завбачливістю. Вона діагностичніша, ніж будь-яка інша

діяльність людини тому, що індивід поводиться у грі на максимумі проявів

(інтелект, творчість), гра сама по собі – це особливе “поле самовираження”.

Рольова гра сприяє формуванню навчальної співпраці й партнерства.

Вона охоплює групу учнів, які мають злагоджено взаємодіяти, точно

враховуючи реакцію кожного, допомагати один одному.

Рольова гра – це умовне відтворення учасниками реальної практичної

діяльності людей. Вона створює умови реального спілкування і передбачає

27

елемент перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії

тощо. Рольова гра є найкращою моделлю спілкування [1].

Роль викладача в процесі підготовки та проведення гри постійно

змінюється. На початковій стадії роботи викладач активно контролює

діяльність учнів, потім поступово він стає лише спостерігачем.

Отже, основною відмінністю ігрового навчання від традиційного є заміна

організаційних форм звичної навчальної діяльності ігровою. Можна зробити

висновок про предмет діяльності викладача-ігротехніка. Якщо предметом

педагогічної діяльності викладача в традиційному навчанні є організація

звичайної навчальної діяльності учнів, то предметом діяльності викладача-

ігротехніка є конструювання ігрової діяльності учнів і управління нею. У цих

умовах, очевидно, що традиційні методи навчання по дисципліні повинно бути

також переорієнтовано на відображення в них контексту професійної праці.

Г. Щукіна зазначає, що ізольовані методи та прийоми навчання не

забезпечують продуктивної навчальної діяльності. Це важливо пам’ятати, бо

використання системи методів і прийомів веде до досягнення головних завдань

процесу навчання. При цьому вони продовжують, доповнюють та розвивають

один одного. Їх використання передбачає організацію взаємопов’язаної

діяльності вчителя та учнів. Саме вчителю тут належить керівна роль [19].

Сьогодні в основі процесу навчання покладена мета створення умов для

розвитку особистості. Тому вибір системи методів і прийомів навчання на цих

засадах робить його розвиваючим і особистісно-зорієнтованим. Під

розвиваючим навчанням у педагогіці розуміють спрямованість принципів,

методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку

пізнавальних можливостей школярів. Розвиваюче навчання націлене на

формування розумових здібностей школярів, їхньої самостійності, інтересу до

навчання, а також на вдосконалення різних форм сприйняття навчального

матеріалу. Одним із типів розвиваючого навчання є проблемне навчання. Дуже

тонко пов‘язує поняття проблемного та розвиваючого навчання

А.М. Матюшкін [10].

28

Він вважає, що розвиваючим навчанням, тобто яке веде до загального та

спеціального розвитку, можна вважати тільки таке навчання, при якому

вчитель, спираючись на знання закономірностей розвитку мислення,

спеціальними педагогічними засобами приводить цілеспрямовану роботу з

формування розумових здібностей і пізнавальних потреб своїх учнів у процесі

вивчення основ наук. Таке навчання є проблемним. Суть проблемного навчання

полягає у пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань,

розв’язування проблем і завдань у проблемному викладі й поясненні

навчального матеріалу та різноманітних самостійних форм роботи.

Проблемні методи навчання є ефективними засобами активізації

навчальної діяльності учнів. Вони сприяють інтелектуальному розвитку учнів і

водночас формують світогляд, моральні та емоційні риси особистості.

Проблемно-пошукове навчання зближує процес навчання в школі з

науковим пізнанням, розвиває творче мислення.

Метод проектів однією з педагогічних технологій, яка сприяє активізації

навчальної діяльності учнів. Означена технологія використовується для

побудови процесу навчання, спрямованого на активізацію навчальної

діяльності учнів відповідно до їх інтересів у одержанні певних знань,

теоретичного чи практичного результату. Тому при реалізації методу проектів

необхідно використовувати власну зацікавленість учнів у знаннях і показувати,

де отримані знання можна застосувати у реальному житті. Суть педагогічної

технології «Метод проектів» полягає у стимулюванні інтересу учнів до

визначеної проблеми, оволодінні учнями необхідними знаннями і навичками

для її вирішення, організація проектної діяльності щодо вирішення проблеми,

практичному застосуванні отриманих результатів.

У сучасній професійно-технічній школі широко використовуються такі

засоби навчання:

об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або

препаровані для навчальних завдань;

діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.);

29

макети і муляжі;

прилади і засоби для демонстраційних експериментів;

графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми);

технічні засоби навчання (комп’ютерні програмні засоби, Інтернет

ресурси, інтерактивні дошки, плазмові телевізори тощо);

електронні підручники і навчальні посібники;

тестові програмні засоби для контролю знань і умінь учнів.

Навколишні умови і чинники професійного середовища вимагають від

сучасних фахівців уміння вирішувати проблемні, творчі, раптово виникаючі

завдання. У зв’язку з цим професійна школа все більше переорієнтовується на

включення в освітній процес технологій проблемно-діяльного і активно-

ігрового навчання. Також використовуються інтерактивні технології та

нетрадиційні методи навчання. Вчитель має право самостійно обирати методи

навчання. Проте, успішна організація навчальної діяльності стає можливою

лише при поєднанні кількох методів одночасно.

Використання системи методів і прийомів веде до досягнення головних

завдань процесу навчання та активізації навчальної діяльності учнів.

Використання цих методів передбачає організацію взаємопов’язаної

діяльності педагога і учнів, керівна роль у цій діяльності належить учителю.

2.3. Педагогічні умови успішної активізації навчальної діяльності

учнів ПТНЗ на уроках з виробничого навчання.

Пошук шляхів підвищення ефективності навчального процесу за останні

роки став більш активним. Однак підходи до вирішення проблеми активізації

навчальної діяльності в науково-педагогічній теорії та практиці різноманітні.

Реалізація завдань професійно-технічної освіти та її ефективність

значною мірою залежать від умов, що створюються для активізації навчальної

діяльності учнів на уроках виробничого навчання. Педагогічні умови – це

структурна оболонка педагогічних технологій чи педагогічних моделей.

Завдяки педагогічним умовам реалізуються компоненти технології.

30

Ряд науковців та педагогів-практиків (Н.П. Волкова, Н. Гражевська,

О. Коберник, Л.Л. Сушенцева, О.Є. Сушенцев, І.Ф. Харламов та ін.) вважають,

що однією із важливих умов підвищення навчальної активності учнів є

створення проблемних ситуацій.

Проблемна ситуація – задача-проблема, яку необхідно розв’язати учням.

Таким чином, стимулом до руху мислення є інтелектуальне ускладнення,

тобто такий психологічний стан суб'єкта (учня), що вимагає виявлення нових,

раніше йому невідомих знань чи способів діяльності. Інакше кажучи,

проблемна ситуація – це така ситуація, в якій суб'єкт хоче вирішити якісь важкі

для себе завдання, але йому не вистачає даних і він повинен їх шукати. Щоб

проблемна ситуація органічно ввійшла в навчальний процес, вона повинна

прийняти форму пізнавальної задачі.

Махмутов М.І. визначає проблемну ситуацію як інтелектуальне

утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виникле

явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом,

що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії [11].

Тому проблемною можна назвати ту ситуацію, коли учень не може

пояснити для себе об'єктивно виникаючу суперечність, не може дати відповідей

на об'єктивно виникаючі питання, оскільки ні наявні знання, ні інформація, що

містить в проблемній ситуації, не містять на них відповідей і не містять методів

їх знаходження. З погляду психології це і слугує передумовою для появи

розумової активності по виявленню і вирішенню проблем. При цьому, як вже

наголошувалося, проблемна ситуація матиме дидактичний характер, тільки

якщо вона знаходиться в зоні найближчого розвитку, тобто, створюючи значні

труднощі, все-таки об'єктивно може бути дозволена такими, що вчаться.

Важливою педагогічною умовою, що забезпечує гармонію

взаємовідносин між педагогом професійного навчання та учнями, сприятливий

емоційний фон уроку, реалізацію потенційних можливостей учнів, як

зазначають О. Коберник і Г. Коберник, є створення у навчально-пізнавальній

діяльності ситуацій гарантованого успіху. Ситуація успіху розглядається в

31

психолого-педагогічній науці як суб'єктивне відчуття, особливий стан

задоволення людиною результатами фізичної або розумової праці.

Забезпечення ситуацій успіху в навчальній діяльності досягається за

умови, коли учень звільнений від страху перед майбутнім завданням, а

завдання, що пропонується йому, є доступним, посильним, в ньому він може

показати свої здібності, розкрити потенційні можливості.

Успішна навчальна діяльність, яка приносить учневі задоволення, є

сильним збудником його пізнавального інтересу.

Як зауважує Г. Щукіна, специфіка прийомів і способів різних видів

діяльності сприяє активізації учіння учнів, розширює зону пізнавальних

інтересів. Взаємодоповненість видів діяльності, які включені в навчальний

процес, сприяє виявленню інтересів, потреб, нахилів учнів і впливає на їх

загальний розвиток [19].

З цією метою пропонується поєднувати пізнавальну діяльність з ігровою.

В останні роки практика застосування ігрових завдань визначила методичну

думку, що зараз настав час узагальнення практичного досвіду, об'єктивної

оцінки доцільності застосування ігрових завдань, визначення їх питомої ваги та

місця у системі навчання.

Гра стимулює навчальний інтерес. Це інтерес до глибокого,

усвідомленого пізнання. Оскільки навчальний інтерес багатогранний – він

може:

виступати як зовнішній стимул процесу засвоєння, як засіб активізації

цього процесу;

як мотив пізнання, стикаючись та взаємодіючи при цьому з іншими

мотивами.

Якщо інтерес до дисципліни не сформований, засвоєння буде відбуватися

нижче за природні сили учня. Тому треба постійно стимулювати навчальні

інтереси. Основними напрямами стимулювання є вдосконалення змісту

навчального матеріалу та форм організації навчальної діяльності учнів,

зокрема, введення ігор в навчальний процес [7].

32

Ігрова діяльність допомагає створити певний емоційний фон в

учнівському колективі і впливає на настрій учнів. Разом з тим, пропонуючи

дітям ігрові завдання, слід враховувати їхні вікові та індивідуальні особливості.

У професійно-технічних навчальних закладах на заняттях виробничого

навчання майстри повинні готувати учнів до майбутньої професійної

діяльності.

У Додатку Б наводимо конспект уроку з виробничого навчання.

Тому в навчально-виробничому процесі підготовки кваліфікованих

робітників, на нашу думку, доцільно використовувати активні методи навчання,

а саме: дидактичні, ділові та рольові ігри, вікторини, метод «мозкова атака»

тощо.

На думку Я. Бельчікова добираючи ту чи iншу гру, вчитель має

пам’ятати, що процес створення гри складається з певних етапів:

вибiр теми гри;

визначення мети й завдань гри;

пiдготовка i проведення гри (повiдомлення учням теми гри,

пiдготовка унаочнень, проведення гри, пiдбиття пiдсумкiв).

Успiх проведення гри залежить вiд дотримання вимог:

iгри мають вiдповiдати навчальнiй програмi;

iгровi завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже

складними;

вiдповiднiсть гри вiковим особливостям учнiв;

рiзноманiтнiсть iгор;

залучення до iгор учнiв усього класу [1].

Не можна не погодитись з науковцями, що названі активні методи

навчання не тільки викликають у учнів внутрішню мотивацію до навчання, а й

сприяють активізації їх пізнавальної діяльності та активізації навчальної

діяльності в цілому.

У Додатку А представлено таблицю: «Етапи проведення ділової гри».

ВИСНОВКИ

33

Стрімкий розвиток суспільства, в якому значне місце займають

інформаційні технології, приводить до динамічних змін у його життєдіяльності.

Для того, щоб підтримувати інтерес учнів до обраної професії перед

викладачами та майстрами виробничого навчання ПТНЗ постійно постають

проблеми пошуку нових форм роботи з учнями на заняттях для активізації їх

пізнавальної діяльності.

Вивчивши місце виробничого навчання в закладах професійної світи та

стан проблеми активізації навчальної діяльності учнів ПТНЗ у психолого-

педагогічній літературі, ми виявили, що активізація навчальної діяльності на

заняттях дає можливість учням думати логічно, працювати змістовно, швидко

долучатися до роботи, захоплено працювати. До того ж, вона формує такі риси

характеру, як зібраність, відповідальність, зосередженість, розвиває розумові

здібності й мовлення, силу волі, працелюбність.

Активізація навчальної діяльності учнів – з одного боку, якісний рівень

діяльності учня, якому притаманна певна система ознак; з іншого –

цілеспрямоване керування процесом пізнання учнів, шляхом створення

оптимальних психолого-педагогічних умов, підпорядковане меті професійної

підготовки, яке направлене на формування внутрішніх мотивів та цілей

пізнавальної діяльності; ефективне засвоєння нових знань і здобуття навичок їх

практичного застосування.

Отже, ми визначили, що педагогічними умовами, що сприяють

активізації пізнавальної діяльності учнів ПНТЗ уроках виробничого навчання є:

використання проблемних ситуацій;

створення у навчально-пізнавальній діяльності учнів ситуацій

гарантованого успіху;

запровадження на уроках виробничого навчання активних методів

навчання, складовою яких є ділова гра.

Проаналізувавши суть та особливості організації виробничого навчання,

ми розкрили сутність засобів активізації пізнавальної діяльності учнів ПТНЗ.

Якщо опиратися лише на традиційні методи та організаційні форми, дуже

34

важко стимулювати учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності й

надто важливим є перехід до нового стилю навчання, який повинен бути

націлений на максимальний розвиток творчих здібностей учнів та формування

їх пізнавальної активності. Саме тому ми радимо використовувати ігрові

технології навчання. Основною відмінністю ігрового навчання від традиційного

є заміна організаційних форм звичної навчальної діяльності ігровими.

Крім того, для активізації пізнавальної діяльності учнів ми радимо

використовувати розвиваюче навчання, метод проектів та ін. Проте організація

навчальної діяльності буде успішною при поєднанні кількох методів одночасно,

які будуть продовжувати та доповнювати один одного.

Визначивши та обґрунтувавши педагогічні умови успішної активізації

пізнавальної діяльності учнів ПТНЗ на уроках виробничого навчання, ми

прийшли до висновків, що процес активізації пізнавальної діяльності учнів

буде здійснюватись більш успішно за умов використання проблемних ситуацій;

створення у навчально-пізнавальній діяльності учнів ситуацій гарантованого

успіху; використання на уроках виробничого навчання активних методів

навчання.

Розглянувши організаційно-методичні методи та засоби активізації

навчальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання, ми прийшли до

висновку, що створення оптимальних умов для розвитку особистості не

можливе без врахування інтересів і потреб тих, хто навчається, максимального

сприяння формуванню таких позитивних рис особистості учнів, як

самостійність у прийнятті рішень, прагнення до лідерства, самовизначення.

35

Список використаних джерел

1. Бельчиков Я.М. Деловые игры / Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн А.С.

– Рига : АВОТС, 1989. – 304 с.

2. Воронова В. Я. Формирование игрового коллектива с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей детей / В. Я. Воронова. – М. :

Просвещение, 1983. – 235 с.

3. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных

методик / Е.В. Востокова. – М., 2002. – 55 с. – (Педагогика, №4).

4. Головко Л. Л. Активізація самостійної роботи студента під час

лекційних занять / Л. Л. Головко. – К., 2002. – 210 с. – (№ 1).

5. Закон України про професійно-технічну освіту. Режим доступу до

ресурсу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/103/98-вр.

6. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения: Учебник для

инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы

профессионально-технического и высшего образования / Е.Э. Коваленко – Х. :

ЧП „Штрих”, 2003. – 480 с.

7. Кудыкина Н. В. Дидактические игры / Н. В. Кудыкина – К. : Рад.

Школа, 1989. – 142 с.

8. Левіна М.М. Використання ефективних технологій навчання /

М.М. Левіна // Вчитель. – 2003. №1.

9. Материалы науч. сессии АПН РСФСР, посвящённой 300-летию

опубликования собрания дидактических трудов Я. А. Коменского (13-14

декабря 1957 г.). – М., 1959;

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

А.М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – С.170-186.

11. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения /

М. И. Махмутов. – Казань, 1972. – 365 с.

12. Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч.-метод.

Посібник / Н.Г. Ничкало, О.В. Зайчук, Н.М. Розенберг та ін., за ред.. Н.Г.

Ничкало. – 2-ге вид., допов., – К. : Вища шк., 1994. – 383 с.

36

13. Проблемно аналітична система. Режим доступу до ресурсу:

http://www.startpedahohika.com/sotems-708-1.html.

14. Про затвердження Положення про організацію навчально-

виробничого процесу у професійно-технічних навчальних закладах. Режим

доступу до ресурсу : http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/z0711-06.

15. Теорія і методика професійної освіти: навч. посіб. / З. Н. Курлянд,

Т. Ю. Осипова, Р. С. Гурін, І. О. Бартєнєва, І. М. Богданова; ред.: З. Н. Курлянд.

– К. : Знання, 2012. – 390 c. – Бібліогр. : 324 назв - укp.

16. Теорія і практика навчання в професійно-технічних закладах:

[монографія] // Гуревич Р.С. – Вінниця : ТОВ «Планер», Вінниця, 2009. – 410 с.

17. Технології ігрового навчання. Режим доступу до ресурсу :

http://www.pedahohikam.net/nervs-414-1.html

18. Трудове виховання – ключове завдання реформи школи: Метод.рек. /

Підгот. В.М. Мадзігон; Ред. М.Д. Ярмаченко. – К., 1985. – 16с.

19. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике /

Г. И. Щукина М., «Педагогика». – 1971, с. 22-33.

20. Ярмаченко М. Д. Основні педагогічні категорії / М. Д. Ярмаченко //

Педагогіка і психологія. – 1998. – № 4. – С. 5-11.

37

Додатки

Додаток А

Етапи проведення ділової гри

№

п/п Етап Зміст етапу

1 2 3

І. Введення в гру Ознайомлення учнів з особливостями організації

ділової гри, сценарієм, формування ігрових

колективів, закріплення ігрових ролей, мотивація

діяльності учнів

ІІ. Постановка

проблеми майстром

Постановка навчально-пізнавальної проблеми, цілей

і задач ділової гри, актуалізація опорних знань та

умінь учнів, ознайомлення із критеріями

оцінювання

ІІІ. Процес гри Рішення проблеми учнями:

– планування рішення кожним учнем;

– обговорення рішення проблеми в

кожній команді;

– висування гіпотез щодо раціональних шляхів

вирішення проблеми і відповідних способів дій; –

презентація прийнятого рішення, виконання

практичної роботи відповідно до прийнятого

рішення

ІV. Оцінка дій учнів у

процесі вирішення

проблем, підведення

підсумків гри

Оцінка ходу і результатів гри, ефективності

прийнятих рішень з розглянутої проблеми,

активності і самостійності учнів. Узагальнення

остаточного варіанту рішення проблеми майстром

Оцінка дій учнів у процесі вирішення поставленої проблеми – важливий

компонент гри. Цей етап повинен бути організований таким чином, щоб

38

мотивувати діяльність учнів у процесі гри, реалізовувати навчальні і виховні

цілі.

Весь хід вирішення проблеми рекомендується поетапно фіксувати й оцінювати.

Майстер або журі (з числа кращих учнів) визначає кількість балів, отриманих

кожною командою.

Майстер у процесі гри виконує наступні функції:

– інформує учнів про правила проведення гри, її цілі, зміст сценарію;

– контролює регламент гри, правила оцінювання відповідно до розробленої

системи оцінювання;

– роз'яснює рольові дії членам журі;

– перевіряє готовність допоміжних ігрових засобів;

– здійснює загальне керівництво грою, корегування дій учасників гри;

– оцінює ігрові взаємодії учасників по ходу гри; розв'язує всі суперечні

питання, які виникають у процесі гри;

– по закінченні гри проводить аналіз результатів, оцінку діяльності команд

у процесі гри.

На уроках виробничого навчання за професією перукар на вступному

інструктажі при повторенні і закріпленні навчальної інформації з теми

«Укладання волосся» майстри виробничого навчання можуть використовувати

гру «Хто далі», коли учні стають у шеренгу та по черзі починають називати

означення елементів зачісок, при чому пояснюють їх зміст. Якщо відповідь

правильна, учень робить крок вперед. Виграє той, хто якомога далі просунеться

вперед.

39

Додаток Б

План уроку виробничого навчання:

Професія: перукар (перукар-модельєр).

Кваліфікація: перукар 2 класу.

Тема програми: «Виконання базових модельних зачісок».

Тема уроку: Типи обличчя і типи зачісок. Прості елементи зачісок.

Цілі уроку:

Навчальна: закріпити теоретичні знання учнів, сформувати уміння учнів

виконувати повсякденні зачіски з використанням начісування і тупірування

волосся.

Розвиваюча: сприяти розвитку професійних навичок, творчої фантазії та

художнього смаку під час створення і оздоблення зачіски, умінню знаходити

вихід з нестандартних ситуацій.

Виховна: сприяти вихованню дбайливого відношення до обладнання,

формуванню почуття відповідальності до дорученої справи, прагнення до

успіху та вміння працювати з клієнтом.

Тип уроку: урок формування і вдосконалення вмінь, навичок.

Вид уроку: урок-вправи з елементами ділової гри «майстер-клієнт».

Методи проведення уроку: пояснювально-ілюстративний, наочний,

практичний, евристична бесіда, аналіз конкретних виробничих ситуацій,

рольова гра.

Дидактичне забезпечення: технологічні картки, схеми, картки –

завдання, таблиця типових помилок, ілюстрації зачісок.

Матеріально-технічне забезпечення:

Обладнання: сушуар, водонагрівач, стерилізатор, мультимедійна система.

Інструменти і пристосування: фен, бігуді, електрощипці, щипці-праска,

гребінці різних видів, затискачі, аксесуари.

Матеріали: пінки, лаки, муси, гелі, шампуні, кондиціонери.

40

Міжпредметні зв’язки: перукарська справа, матеріалознавство, санітарія

і гігієна, охорона праці.

Література:

1. Горбатюк Н.А. Основи перукарської справи / Н.А. Горбатюк. – К. :

Грамота, 2005 р.

2. Журнал «Волосся». – 2008 р., – №2.

3. Гутиря Л. Г. Сучасна перукарська справа / Л. Г. Гутиря. – Харків :

Фоліо, 1997 р.

Хід уроку:

І. Організаційна частина - 5хв.

1. Перевірка явки учнів.

2. Огляд відповідності зовнішнього вигляду учнів вимогам охорони

праці.

3. Перевірка готовності учнів та майстерні до уроку.

ІІ. Вступний інструктаж – 40хв.

1. Повідомлення теми програми, теми уроку та навчальної мети

уроку. Мотивація навчальної діяльності.

2. Актуалізація і коригування опорних знань, умінь і навичок учнів.

2.1. Фронтальне опитування з використанням питань

міжпредметного характеру:

– Назвіть типи обличчя, які ви знаєте?

Відповідь: Овальне, трикутне, ромбоподібне, прямокутне, кругле,

квадратне, грушоподібне.

– Що таке зачіска?

Відповідь: Зачіска – це волосся, укладене в певну форму із

застосуванням різних видів укладання, завивки, різноманітних стрижок.

– Які типи зачісок ви знаєте?

41

Відповідь: Зворотні зачіски, ацентральні, концентровані,

передні. – Назвіть стилі зачісок.

Відповідь: Класичний, романтичний, спортивний, діловий,

фольклорний, екзотичний, авангардний.

– Назвіть елементи зачісок, які ви знаєте.

Відповідь: Проділ, хвиля, крон, чілка, локон, буклі, валик,

завиток.

– Якими є причини неякісного укладання волосся феном?

Відповідь:

– надмірне або недостатне нанесення засобу для укладання ;

– невимите волосся;

– недостатньо просушене волосся;

– пересушене волосся;

– недостатньо просушені та підняті корені й кінці волосся;

– кінці пасом укладені в невірному напрямку;

– надмірне нанесення лаку для волосся.

– Ваші дії при несподіваному возгорянні фену в процесі

роботи? Відповідь:

– негайно висмикнути веделку фену з розетки;

– покласти інструмент на підлогу;

– запобігти доступу кисня за допомогою підручних засобів

(рушник, покривало тощо);

– у випадку розповсюдження вогню, викликати пожежних

(101), скористатись вогнегасником.

2.2. Робота біля дошки (1 учень).

Виконати схему «Розподіл зачісок за призначенням».

2.3. Робота з картками-завданнями (2 учні). Виконати

різнорівневі завдання.

3. Сприйняття та усвідомлення нового матеріалу.

42

Пояснення майстром виробничого навчання нового матеріалу

з елементами евристичної бесіди.

Майстер: Повсякденні зачіски визначаються характером трудової

діяльності людини, видом занять і формою дозвілля. Це зачіски для роботи,

ділових зустрічей та прийомів, відпочинку, занять спортом.

Питання до учнів:

Як Ви думаєте, які прості елементи можна застосовувати при виконанні

зачісок?

Відповідь: Проділ, чілка, локон, завиток, хвіст, коса.

Майстер: Загальна послідовність процесу вкладання волосся:

– визначення напрямку волосся в зачісці

– вибір способу вкладання

– вибір та підготовка інструменту

– вибір засобу для укладання і фіксації

– миття волосся

– нанесення на волосся фіксуючого засобу

– здійснення накручування

– висушування волосся

– розчісування волосся

– надання зачісці форми, начісування, тупірування, фіксація укладеного

волосся лаком.

Питання до учнів:

Як Ви думаєте, ця послідовність вірна для всіх зачісок ?

Відповідь: Ні, тільки для зачісок для ділових зустрічей та прийомів,

відпочинку.

Майстер: При виконанні простих зачісок застосовують техніки

збільшення об’єму волосся, надання елементам зачіски більшої міцності, а

саме:

– начісування – збивання пасма волосся на всю товщину з обох

боків;

43

– тупірування – збивання пасма волосся з внутрішнього боку без

наскрізного проникнення зубців гребінця.

Питання до учнів:

Як Ви вважаєте,у чому схожість і відмінності між начісуванням й

тупіруванням волосся?

Відповідь: Схожість – збивання пасма волосся; відмінності –

начісування на всю товщину з обох боків, тупірування з внутрішнього боку

без наскрізного проникнення зубців гребінця.

Майстер: Начісування виконують після ретельного розчісування

волосся. На потрібній частині волосяного покриву відділяють пасма

завширшки 1-1,5см. Середню частину пасма розчісують і захоплюють великим

і вказівним пальцями лівої руки, відтягують пасмо перпендикулярно до

поверхні голови. Правою рукою вводять гребінець у волосся на відстані 5-6см

від коренів. Рухом гребінця в бік основи пасма (до коренів) починають

начісувати пасмо. Рух гребінця вниз завершують при першому відчутті його

гальмування. Наступний крок починають із введення зубців гребінця у волосся

на 1-2см вище попереднього рівня. Таким чином пасмо обробляють с обох

боків.

При тупіруванні пасмо не обов’язково відтягувати перпендекулярно до

поверхні голови, -його відтягують до того місця, яке воно буде займати в

готовій зачісці. Начісують волосся лише до половини довжини пасма і з того

боку, який буде внутрішнім при оформленні зачіски. Після тупірування

волосся проглажують щіткою або гребінцем, викладають хвилями, локонами,

буклями та фіксують лаком.

4. Демонстрація майстром виробничого навчання трудових прийомів

при виконанні повсякденних зачісок за допомогою начісування і

тупірування:

– показ виконання начісування і тупірування в робочому темпі;

– виділення окремих операцій і їх демонстрація (сила

відтягування пасма, поступовість рухів);

44

– повторний показ в уповільненому темпі і пояснення.

5. Відтворення учнями трудових прийомів при виконанні

начісування і тупірування під контролем і за допомогою майстра

виробничого навчання.

5.1. Виконання начісування і тупірування.

5.2. Аналіз майстром роботи учнів учнів.

5.3. Аналіз типових помилок при виконанні повякденних

зачісок.

6.Закріплення, узагальнення та систематизація знань і умінь учнів

за темою «Повсякденні зачіски».

6.1 Ущільнене опитування з елементами демонстрації робочих

прийомів:

– покажіть, як правильно вводити гребінець в пасмо

волосся?

– які рухи слід виконувати при начісуванні?

6.2 Рольова гра :

Форма: робота малими групами.

Сценарій:

Між учнями розподіляються ролі: майстер-перукар, клієнт,

завідуючій.

Всім видаються завдання:

Майстер-перукар – організовує своє робоче місце, за правилами прийому

обслуговує клієнта, виконуя підготовчі роботи.

Клієнт – спостерігає за діями майстра фіксуя помилки в

обслуговуванні. По завершенню процесу обслуговування учні разом

обговорюють помилки, допущені в процесі гри. Майстер виробничого

навчання разом з завідуючим (кращі учні) оцінює дії обох учасників групи.

6.3 Повторення вимог безпеки праці при роботі:

– Як правильно поводитись із гребінцем, щоб не пошкодити

шкіру голови і волосся клієнта в процесі начісування ,тупірування?

45

– Продемонструйте послідовність вмикання і вимикання

сушуара.

6.4 Метод аналізу конкретної виробничої ситуації.

Проаналізуйте ситуацію: приступаючи до виконання повсякденної

зачіски, Ви побачили що шнур фену має заломи.

Запропонуйте варіант Ваших дій. Обгрунтуйте своє рішення.

7. Ознайомлення учнів з денним завданням, нормами часу та

критеріями оцінювання.

8. Організація робочих місць.

ІІІ. Поточний інструктаж

Цільові обходи робочих місць.

Перший обхід:

- простежити за своєчасним початком роботи і організацією

робочих місць, підготовленням інструментів і пристосувань;

- перевірити правильність виконання підготовчих робіт;

- простежити за послідовністю виконання технологічних операцій,

дотриманням учнями правил безпеки праці, санітарії та гігієни.

Другий обхід:

- перевірити дотримання технологічної послідовності, якості

виконання тупірування і начісування.

Третій обхід:

- перевірити послідовність виконання технологічних операцій;

- перевірити додержання учнями норм часу;

- перевірити правильність виконання укладання волосся за

допомогою фену, накручування волосся на бігуді;

- провести перевірку самоконтролю та взаємоконтролю учнів.

Четвертий обхід:

- індивідуальна робота з учнями, надати допомогу невстигаючим

учням;

46

- прийняти роботу учнів;

- провести оцінку виконання робіт.

ІV. Заключний інструктаж

1. Підвести підсумки роботи за день.

2. Відмітити позитивні сторони.

3. Назвати кращі роботи учнів.

4. З'ясувати в учнів, які виникли труднощі при виконанні завдання,

дати відповіді на їх запитання.

5. Відмітити характерні недоліки в роботі учнів.

6. Пояснити типові помилки і шляхи їх виправлення.

7. Виставити оцінки і прокоментувати їх.

8. Домашнє завдання: повторити тему «Виконання модельних

зачісок».

9. Організувати прибирання робочих місць і майстерні.

47

Додаток В

Ментальна карта

49

Додаток Д

Google-форма