irekeskuntzsrsko komunikstibo baten zenbait ezaugarri · silogismo oker batetan zetzala dirudi, eta...
Transcript of irekeskuntzsrsko komunikstibo baten zenbait ezaugarri · silogismo oker batetan zetzala dirudi, eta...
Hizkuntz irekeskuntzsrskometodo komunikstibo batenzenbait ezaugarri *
Claude Germain etaRaymond Leblanc
Lehen begirada batetan badirudi ausartegia dela, baita arroxkokeria ere,oraindik benetan merkatuan salgai ezdagoen material pedagogiko baten zenbait karakteristika adierazi nahi izatea.Gertuxeagotik begiratuz gero, ordea,horretan inolako ausardiarik ez dago.Izan ere, hizkuntz irakaskuntzak erakusten duenez, material didaktikoa azpian dautzan joera teoriko handi batzuren atzetik etortzen da beti: metodoek ez diete aurrea hartzen, baizik etajarraitu egiten diete pentsamendu teorikoaren korronteei, eta nolabaiteko atzerapena nabarmenduz gainera. Esatebaterako, zuzeneko metodoak, bere oinarrizko hastapenak agertu eta hamabosten bat urte geroago lortu zuen garrantzi haundi samarrezko merkatua bereganatzea; metodo audio-oralek bestehainbeste denbora behar izan dute merkatu amerikarrean zabaltzeko, linguistika estrukturalaren eta psikologia behavioristaren zabalkundearen ondorioz;metodo audiobisualei dagokienez, oinarri izan zituzten inkesten ondoren,hamar urte onak behar izan dituzteazaltzeko. Gaurregun ere gauza beragertatzen dela dirudi.
Duela jadanik hamar urte gutxienez,hizkuntz didaktikaren arloan, metodoaudio-oralen eta baita metodo audiobisualen nolabaiteko krisia eta oinarrienbirplanteatzea nabari da. Nahitaezkoakziren zenbait saialdiren ondoren, aldiberean zer irakatsiari (komunikazio hurbilbidea) eta nola irakatsiari (komunikazioaren pedagogía) dagozkien pentsakera berriak finkatzen ari dira. Joeraberri hauen norabide nagusiak ezagunak direnez, material pedagogiko berriak izan beharko lukeen zenbait ezaugarri oraintxe berran proposatu nahiizateak, beraz, ez dirudi utopía, nahizedukiaren mailan nahiz ikasgelako komunikazio praktikoarenean.
Ondorengo orrialdeetan, beraz, lehenik edukiaren arazoaz arduratuko gara,zer írakatsiaz, komunikazio-hurbilbideaderitzan joera horretatik ateratzen dengisa, eta ondoren komunikazioaren pedagogiaz arituko gara, nola irakatsiaz,
(*) Frantsesez «Quelques caractéristiquesd'une méthode comrnunicatived'enseignementdes langues» izenez, La Revue Canadiennedes Langues Vivantes (38. bol., 4. zenb.,1982) aldizkarian argitaratua. Beraien baimenez itzulia eta berrargitaratua.
114
batez ere ama-hizkuntzaren didaktikakbigarren hizkuntzaren irakaskuntzaneragin bide duen laguntza azpimarratuz.
KOMUNIKAZIO-HURBILBIDEA:ZER IRAKATSI
Orain komunzki kornunikazio-hurbilbidea deritzanaren etorrera ulertzeko,duela zenbait urte, hizkuntz didaktikako espezialistak, gaurregun ere oraindikasko erabiltzen diren metodoak krisianjartzera bultzatu zituzten arrazoíetaraino jo beharra daga (1). Jokamolde hauexplikatu bide duten era askotako hipotesiak jadanik eman izan dita. Bainabada hala ere hauetariko bat, aldaketahonen zergatia gure iritziz hobekienematen duena. Honako oztopo hauegiaztatzea besterik ez daga: metodoaudio-oral edo audiobisualen bidez,ikasleak, oro har, ez dira gauza izatenikasten dutenaz ikasgelatik kanpo baliatzeko. Beraz, bestalde fenomeno haunola explika daitekeen galdetzea bidezkoa da.
Hizkuntza baten ikaskuntzaren ideiasilogismo oker batetan zetzala dirudi,eta silogismo hau honelaxe emango litzateke:
Hizkuntza komunikazio-tresna bat[da.
Nik hizkuntza bat ezagutzen dut.Beraz, nik komunikatzen badakit.Baina ondorioak beste hau izan be-
harko luke:Beraz, nik komunikazio-tresna bat
ezagutzen dut. Eta hori zeharo desberdina da. Izan ere, komunikatu ahal izateko hizkuntza bat ezagutzea bebarrezko baldintza dela, baina nahikoa ez dela, ahaztu egiten bait da. Komunikatzeko, baita linguistikoki ere, ez danahikoa esate baterako, hizkuntza batetako erregela gramatikal, morfologiko edo fonologiko guztiak ezagutzea.Horretaz gain, hízkuntza horren erabilpena arautzen duten gizarte-erregelak,psikologikoak eta kulturalak ere ezagutu beharra daga. Jakintza baten ezagu-
ltzulpenok eta lankidetzak
tzari (hizkuntzaren kodea) egintzarenezagutza gaineratu behar zaio (erabilpen-erregelak). Ahalmen bikoitz honíderitzogu, beste zenbait autoreri jarraiki, «komunikazio-ahalmena».
Metodo audio-oral eta audiobisualohizkoekin lortu nahi den helburua komunikazio rnailakoa dela ezagutu beharra daga. Hori frogatzeko, metodohaietariko batzuren hitzaurreak begiratzea aski da. Dena den, helburu horilortzeko jartzen diren bideak dira, parte batetan behintzat, desegokiak diruditenak: Kodearen ezagutza (ahalmen linguistikoa) jasotzeari bakarrik ematenzaio garrantzia nabarmenki, hizkuntzaren erabilpenerako arauak jasotzearenkaltetan eta, hala gertatuz gero, komunikatzeko trebetasunaren beste osakinen kaltetan. Metodo komunikatiboenhelburua, beraz, bigarren hizkuntzankomunikazio egintzetan bete-beteanparte hartzera heltzeko behar diren lanabes guztiez ikaslea hornitzen saiatzeaizango da. Linguistika aplikatuaren historiako momentu honetan komunikaziohurbilbidea proposatzen da irtenbide gisa, eta jendartean duen arrakastak, lehenagoko hurbiltze estrukturala hainbatekoa zalantzarik gabe, kontzeptuhau sakonkiago aztertzera bultzatzengaitu, horretatik zenbait inplikazio ateratzeko xedetan.Komunikazio-hurbilbideaz h e m e n
ulertuko duguna zeta da: komunikazíoahalmenaren jabe egineraztera daramaneta helburu hori lortzeko medio egokieta eraginkorrik iradokitzen duen hurbiltze oro. Hurbiltze horretarako erabideei dagokienez, askotarikoak direlaesan behar, noski. Batzutan hurbiltzefuntzionala, nozionala (edo balta funtzional-nozionala edo nozional-Iuntzionala) edo situazionala, bere helburuzkomunikazio-ahalmena lortzera doanez,joera hauek beste gabe kornunikaziohurbilbídearen aldaera gisa kontsideratzeak bidezko dirudi, Ikuspuntu honetatik, komunikazio-hurbilbide funtzionalaz, komunikazio-hurbilbide nozionalaz, komunikazio-hurbilbide situaziona-
[tzul.penak eta lankuletzolc.
laz,.baita komunikazio-hurbilbide ternatikoaz eta abarrez hitzegitea bidezkoa Iitzateke, seguneta irakasteko edukiarenhauta'ketarako lehen kriterioa hizkerafuntzioetan datzan (horrela, adibidez,«egiteko esan», «bere desakordioa azaldu» etab.) edota nozioetan (adibidez,«zenbat», «nolakoa», «denbora», «lekua», etab.), situazioetan, gaietan edotabeste edozein hautakizun printzipíotan (2).
Nolanahi ere, komunikazio-hurbilbidea honela definituz gero, beste edozerbaino lehen, irakasteko edukiaren arlora ekarpen bat dela ateratzen da orainarte esandakotik. Duela zenbait urte,irakasgaia erabakitzerakoan, linguistikabakarrik zen zeresanik zuena; duela gutxidanik, ikuspegia zabalagotzen ari da,eta orain kontutan hartzen dita, ezbakarrik linguistika arloko datuak, baizik eta baita pragmatikakoak, soziologikoak (edo soziolinguistikoak), sernantikoak etab. Ikerketa-arlo berri haueiesker, gaurgero kontutan har daiteke,hizkuntzaren kode bera hainbat, hizkuntzaren erabilpena (situaziozkoa) ere.
Ikuspegi berri honen barman kokatu nahi ditugu guk, komunikazio-hur- .bilbidetik ateratako material pedagogikoek, gure ustez, ezinbestean beharrezko dituzten karakteristikak. Karakteristika bakoitzaren berezitasuna hobetoulertu ahal izateko, lehenik gaurregungo metodoetan hauetako bakoitzaz esaten dena ikusiko dugu.
1. Irakasgaiaren hautaketarakokriterioak
A) Gaurregungo metodoetanArau orokor gisa, gaurregun erabil
tzen diren metodoetan irakasten denedukia, linguistika arloko hautaketa kriterioetan finkatzen da. Nahiz hitzen sarritasun zerrendetatik, nahiz sintaxi estruktura eredu batzutatik, nahiz hizkeraren zatiketa tradizionalaren inbentariobatetik hasiz eraikitzen da ikasgai bakoitza. Beste era batetan esanik, formaIinguistikoak aukeratzearen printzi-
l15
pican oinarriturik dago irakasketa unitate bakoitza. Gaur erabiltzen direnmetodoak, hertsiki hurbiltze linguistikobatetan oinarrituak zirela, zenbaitekesan ahal izana ulertzekoa da beraz,kontutan izanik gainera progresio-kriterio gisa unitate linguistikoez baliatzenzirela: formarik bakunenak forma konplexuak baino lehen irakasten dira, edozailenak baino lehen errazenak.
B) Metodo komunikatiboanKomunikazio-hurbilbidearen printzi
pioren arabera eraiki bide den materialpedagogikoan, ikasgai bakoitzeko edukiaren hautaketa ez da, jadanik dirudienez, adierazkinen mallan jarriko, baiziketa batez ere ADIERAZI linguistikoenmailan. Orain hau bilakatu da Iuntsezko esaera:
lehenik mezua, eta gero forma.Hizkuntza, beste ezer baino lehen
komunikaziorako balio duen lanabestzathartzen denez, orain bere lekua aldaturik gertatu da: lanabes bat izanik, irakatsi behar den edukiaren hautaketa aurrerantzean ezarriko duena, komunikatubehar den experientzia izango da. Horrela, esate baterako, ikasgai bakoítzafuntzio (edo komunikazio asmo) batzuren inguruan eratu ahal izango da, molde honetakoetan alegia: informazioa eskatu, adostasuna-desadostasuna adierazi, agindu, egiteko eskatu etab. Aukera,beraz, jadanik ez da egingo hertsikikontrolaturiko forma linguistikoetatikhasita, Eta honek zehazki zera esan nahi du: behe-mailetan ere forma linguistiko errazekin hatera beste forma nahiko konplexu batzu erabiltzea ez delapentsaezinekoa. Esate baterako, Nahinuke eta Egin al dezakezu moduko forma arruntak lehenengo ikasgaietan aurkitzea gerta daiteke, dagokien mezuamaila hauetan beharrezko dirudikeenneurrian, Horrek ez du esan nahi, noski, baldintzaren aditz jokoa ikasle hasiberriek ikasi behar izango dutenik. Forma hauek, maila honetan, forma finkogisa globalki irakatsi beharko lirateke.Hizkuntzaren irakaskuntza forma fin-
116
koen zerrendak buruz bata bestearenondoren ikas eraztera ez mugatzea begiratu beharko litzateke.
2. Aldaera linguistikoak
A) Gaurregungo metodoetanOhizko material linguistikoan, oro
har, eman behar den mezuari dagokionforma linguistiko bakar bat proposatzenda. Adibidez, adinaren kontzeptua adierazteko, sarritan esaera bakarra aurkitu ohi da: Zenbat arte dituzu>; edotapertsonaren identifikazioaz denean: Nota duzu izena? Gainera, ulerketa mailanforma oro era berean irakasten da adierazpen mailan, hitzezkoan nahiz idatzizkoan.
B) Metodo komunikatiboanGarrantzirik handiena eman behar
den mezuak duenez, mezu bat beta eraaskotan eman daitekeela bistan geratzenda beste gabe. Esate baterako, norbaiten adinaz galdetu nahi denean (oraingoan estilistikako xehetasunak alde batetara utziz, noski), forma askoren artean aukera daiteke:
Zenbat urte duzu?Zenbat urte dituzu?Zer adin duzu?Zure adina?Zenba t urte?Zenbateko adina duzu?Zenbat urte ote duzu?Zen:bat urtetakoa ...Etab.
Pertsonaren identifikazioa galdetunahi izanez gero, aukera berdintsua gertatzen da:
Nola duzu izena?Zer izen duzu?Nola deritzazu?Zer duzu izena?Izena nola duzu?Zure izena?Etab.
Hori egiaztatuz gero, ikaslea hautakizun hauetariko batzuez jabetzera eraman beharko litzatekeela bistan da, gu-
ltzulpenak eta lankidetzak
txienez ulermenaren mailan behintzat(kasu honetan hitzezkoa). Beste nolabait esateko, Zenbat urte duzu? etaNota duzu izena? gisako forma neutroak bakarrik ikasi ordez, bi edo hirualdaera aurkeztu beharko litzaioke ikasleari (elkarren artean diferentziaren batdutenak behintzat) gauza bat bera adíerazteko. Maila aurreratuagoetara iritsizgero, mezu beraren beste aldaera linguistiko bat edo bi ikas lezake orduan, progresio zikliko edo espiralezko batenprintzipioei jarraiki.
Horrek seguraski zehaztapen askozhandiagoa erakarriko dio ulermenarennahiz adierazpenaren mailan. Esate baterako, ulermenaren mailan aldioro biedo hiru bariante irakastea eta adierazpenaren mailan betiere bat bakarra irakastea, zeharo okerra litzatekeenik ezdirudi, Era horretan, era askotako solaskideei ulertzeko trebatuko litzatekeikaslea, zeren eta, erabili behar dituzten forma Iinguistikoen hautaketari dagokionean, ikasleak ez bait dauka inolako kontrolik solaskidearen gain eta,bestalde, berak bere rnezua adierazi behar duenerako forma nahiko estandarizatu baten jabe egingo litzateke, hotsnolabait ere forma neutro eta guztitarako balio izango duenaz.
Azpimarratu beharrekoa da ezen, determinismo deserosora edo nolanahikobehaviorismo hertsitara bultzatu nahiizan gabe, edozein hiztunen hautaketalinguistikoa parte handi batetan, egoeramultzo batek beharturik aurkitzen denmailan explikatzen dela (dena den nolabaiteko interpretapen mekanizistarenkontra, betiere norberaren esku geratzen da hautaketa estilistikoa). Gauzaezaguna da rnezu berdina ez dela eraberean ematen lagun min batí edo ezezagun batí norbera haserre dagoeneanedo lasai dagoenean, leku publiko batetan edo leku pribatu batetan, etab, Bestela esan, bi solaskideren hautaketa Iinguistikoaren gain beren nortasunak(adina, sexua, adiskidetasun-mailaetab.) adinako eragina izan dezaketedenborazko eta lekuzko inguramenek;
ltzulpenak eta lankidetzale
eta beren jokamolde psikologikoak adinakoa ere bai (adibidez, doinu neutroa,borondate onekoa edo oldarkorra).Adibidez, pertsona heldu batek hitzegin diezaioke zeharo ezezagun zaionikasle gazte bati doinu neutroan Zenbat urte duzu? galdetuz. Aitzitik, duela zenbait aste elkar ezagutzen dutenbi ikasleren artean gauza bera galdetzeko neutroa ez den beste zenbait formaerabil dezakete, eta forma hauek, beraz, aldaera libreak izango lirateke lehen aurkeztu dugun bigarren egoerarenbarruan. Komunikazio-egoera bakoitzean forma egokia erabiltzen jakiteaerabilpenaren arauak ezagutzearen parte da.
3. Mintzatua eta idatzia
A) Gaurregungo metodoetan.Gaurregun erabiltzen diren metodo
gehienetan, lehentasuna hizkuntza mintzatuari ematen zaio. Mintza-forma batzu irakasten ditu lehendabizi ikasgaiorok, eta haiei dagokien forma idatziakaurkeztuz bukatzen da. Gehienetan,ikasgaiaren hasiera aurkezturiko elkarrizketaren oinarri. Irakaskuntzaren behemailan, idazketa berandu samar, ikasgai batzu burutu ondoren, sartzen bastea ere gertatu ohi da.
B) Metodo komunikatiboan.Hizkuntz didaktikaren joera berrie
tan garrantzitsuena ikasleari kornunikaziorako benetako gaitasuna bereganaeraztea da. Ondorioz, komunikaziorakoeraginkorrena dela dirudienaren haritik,eduki-zerrenda bat aurkeztu beharkoda. Izan ere, aldez aurretik hizkuntzamintzatua idatziaren aurretik jasotzekoarrazoirik ez daga, idatzia mintzatuarensubproduktu molde bat izatera mugatuz. Benetako ikuspuntu komunikatibotik begiratuz, inolako aurreritzirik gabe,bai idatziak eta bai mintzatuak, eta bakoitzari dagokion komunikazio eginkizunaren arabera, baditu bere mugak. Bikomunikazio-bide paralelo dita, eta bakoitzaren berezitasuna zehaztea komeni
117
da. Bestela esanik, zein egoeratan erabili ohi da mintzatua bakarrik? Eta zeintzutan idatzia bakarrik? Eta biak?
Esate baterako, ikasleak karta postalak edo famili estiloko eskutitzak idazten ikasteko gogoa azaltzen badu, trebetasun hori bereganatzeko mintzatuanzehar pasa behar izateko arrazoirik ezdagoela dirudi, zeren eta situazio horisoil-soilik idatziari dagokiona bait da.Bigarren hizkuntzan formularioak betetzera beharturik aurkitzen bada, agirimolde horiek irakurtzeko eta idatziz betetzeko trebetasuna lortzea aski du.
Aitzitik ordea, esate baterako, jatetxe batetan otordu bat (hitzez noski)aukeratu eta eskatzen ikastea baldin bada arazoa, idatzia ikastea saihestuz denbora eta lana aurreratzeko bidea izangoda. Beste kasu batetan, ikasleak nahiduena kontserba-potoen etiketak irakurtzea edo jostailuak muntatzekoargibide-txartelak ulertzea baldin bada, horien pareko mintza-formak irakasten aritzeak ez dirudi oso baliagarridenik. Kasu bakoitzean etekin eskasaemango duen zenbait irakasgairen ekonomia egitea komeni da, beraz, formaaukeratu nahiz mintzatu nahiz idatzirenirakaskuntzaren onuratan.
Beraz, metodo komunikatiboetan,ikasgai batzu mintzatuaren irakaskuntzarako bakarrik, beste batzu idatziarenirakaskuntzarako bakarrik, beste batzuirakurketarenerako bakarrik, eta oraindik beste batzu ikasketa molde berezihauen arteko askotariko konbinaketetarako izango direla pentsatzeak ez dirudi utopía denik.
4. Oinarrizko materialak
A) Gaurregungo metodoetan.Metodo estrukturaletan, ikasgai ba
koitzean izan ohi diren (edo den) elkarrizketetan, aurkezturiko egitura-multzoa textuinguru situazional batetansartzea izaten da helburua, hizkuntzabata bestearen ondoren moldatutakoegitura-zerrenda bat besterik ez delaadierazteko, situazio orokor konplexue-
118
tan komunikazioaren osagai bat ereizanik. Dena den, proposaturiko egoerak aseptizatuak dira, textuingururik gabeak eta osakin sakabanatuak linguistika mailan nolabaiteko koherentziazbatzeko autoreek duten trebetasunaazaltzeko balio dute batipat. Praktikan,elkarrizketa hauek ez dute beti ondokontutan hartzen alderdi komunikatiboa, ezta ahozkoak izatearen aldetík begiratuz ere (hizkera-errejistro bat bakarra, bariazio linguistikorik eza, etab.),eta hitzezkoa ez dena berriz are gutxiago.
B) Metodo komunikatibo batetanLehentasuna, eman behar den me
zuak duela eta ez forma linguistikoakaitortzetik abiatuz, gero eta gehiago,baita hasiberriekin ere, benetako dokumentuetara jo beharko dela garbiikusten da, berez ikasgelan erabiltzekoasmatu ez diren textu nahiz idatzi nahiz soinudunetara jo beharra, alegia.«Benetakoa» alor honetan «klaserakomoldatuaren» alderantzizkoa da (ez berezko edo oldezkoaren alderantzizkoa,izan ere horixe bait da apropos egindako elkarrizketa edo textu ororen xedea). Idatzietarako, benetakoak derizten dokumentuak aurkitzea nahikoerraza da, nahiz eta batzutan textuarenarakatze-lana zenbait etapatan banatubeharrean gertatu, dokumentua aldatueta mailaka sinplifikatuz, baina betíereazkeneko fasean bere osotasunean aurkezten beharrezkoa izanik. Mintzatuetan, egoera konplexuagoa dela esan behar: dokumentu mintzatu benetakoaren(hemen adierazitako zentzuan) eskasiaren aurrez aurre, hizkuntz iralcasleagerta daiteke bere kontura hizketaldiespon., en grabaketak egitera beharturik (esate baterako, banketxean, ospitalean, dendan eta abarretan).
Dena den, erabilitako dokumentu benetakoaren justifikazio pedagogikoa dalehenik axola duena. Nahiz kazetari baten berriak, nahiz erreportaiak, serialak, filmeak edo hitzaldiak, nahiz posterrak, eskupaper turistikoak, orri publi-
·[tzul.penak eta lankidetzak
zitarioak, joko-arautegiak, edo egunkarietako artikuluak izan, erabilketa eredu batzu iradoki daitezke. Adibidez,horretarako egokien den dokumenturenbaten haritik, gizarteko portaera-rnoldeak araka daitezke, kultur baloreakaztertu, analisí transakzionala (harreman, eskuhartze eta egintza terrninoetan), hizketaren analisia, gramatika formen erabilpenaren analisia egin.
5. Komunikazioa da hitzezkoa ezden osagaia
A) Gaurregungo metodoetanGaurregungo metodoen pedagogian
kornunikazioaren osagai ez-hitzezkoa ezda ia inoiz kontutan hartzen. Gehienezere horretaz esaten den guztia, eta horiere oso gutxitan, irnintziozko zenbaitkarakteristikaren. aipamena da, bainabeti ere pasadizo gisa aurkezturik, elementu bitxi bezala, baina hizkuntza horretako komunikazio praktika koherentean integratzen inoiz saiatu gabe.
B) Metodo komunileatiboanLinguistika aplikatuaren ikuspegiz
sozíolinguistikaren arloko datuak kontutan hartuz, berriki egindako zenbaitikerketak garbi azaldu du komunikazioaren egintzan hitzezkoa ez denakduen garrantzia. Ukitze fisikoak, ahotsaren doinuak, aurpegi-eiteak, hizjarioak, etorriak, hurbiltasunak, jarreralasai edo estuak... argi eta garbi «hitzegiten» dute. Wilga M. Rivers alorhonetan berran harago doa, erabiltzendiren hitzekin adostasunez (edota batzutan kontrajarreraz) benetako mezuanola adierazten den ere ikasleek ikasibehar dutela esaten duenean, eta ez bakarrik aurpegi-eitearen eta gorputz-higikera nagusien esanahia, baizik etabaita bekain, buru, esku, sorbalda etaabanen higikera arinenak ere ulertzenikasi beharrekoak direla esanez (3). Solaskidearen eta norberaren artean uztenden tartean, elkar ukitzeko edo ez ukitzeko eran, elkar begiz jotzeko rnoduan,ahotsaren ozentasunean, isilguneen era-
Itzul penak eta lankidetzak
bilkeran ... diferentzia kulturalik badago. Talde kultural bakoitzak, bestalde,agintea inposatzeko, sinesgogortasunaadierazteko, jasankortasuna, begikotasuna, eta abar adierazteko, bere erabideak baditu, eta askotan oso sumagaitzak. Izatez, komunikazioaren osagaihauek garrantzi handia dute, eta sarritan bekadun atzerritarrentzat eratutakoikastaroek porrot egitearen arrazoia horretan datza (4).
Komunikazioaren baitan ez-hitzezkoak dituen inplikazioen ikerketa oraindik sortu-berria da. Hala ere, gai honetaz dauzkagun datu banaka bauek bultzatzen gaituzte, komunikazioaren alderdi garrantzitsu hau material kornunikatiboa eratzerakoan jadanik kontutan hartzea komenigarri litzatekeelapentsatzera. Horrela, adibidez, Walburga von Raffler-Engel-en oharpenetatikhiru inplikazio pedagogiko atera daitezke (5). Lehen dimentsioa, hizkuntzamintzatuan etengabeko erredundantziamaila batí eusteko beharrari dagokio.Horrela, erritmo azkarreko hizkuntzabatek (italierak adibidez), erritmo geldiko beste batek baino keinu gehiagoren beharra izango du informazioa galtzeko arrisku handiagoa duelako. Zarata handia dagoen giro batetan gertatzenden hitzezko komunikazioan fenomenobera izaten da: keinuak askoz gehiagoeta nabarmenagoak izaten dira, arrazoiberagatik.
Bigarren dimentsioari dagokionez,hizkuntza mintzatuaren eta keinuzkoaren arteko artikulapenaren alderdi psikologikoan dago gakoa. Izan ere, hizkuntzaren erritmoak beste rnugimenduenarekin koordinatua izan beharkoluke, hitzegiteak eskatzen dituen gorputz-mugimenduak eta hitzarekin hatera doazen keinuen bidezkoak elkarrenaurka egon ez daitezen.
Azkenik, ikerketaren beste egíaztapen interesgarri bat, ahots-kateak entzuteko aldi berean hizlariaren higikeraikusten aritu diren ikasleen neke-mailaaskoz txikiagoa izaten omen da. Explikazio gisa, kasu horretan, horrek ama-
119
hizkuntzako mezua jasotzeko erarekinduen antza aipatzen da, zeren eta amahizkuntzan bi trebetasun horiez aldiberean baliatzeko ohitura bait dugu.
Molde honetako arrazoirengatik, irakaskuntzarako materiala prestatzerakoan ez-hitzezkoa kontutan edukitzeabehar-beharrezkoa dela dirudi, nahizirudien bidez nahiz filme edo bandamagnetoskopikoen bidez.
KOMUNIKAZIOARENPEDAGOGIA: NOLA IRAKATSI
Remen adierazten den komunikaziohurbilbidearen ikuspegiz, bigarren hizkuntzaren pedagogía hertsiki ulerturik,ez da aldatzen, zeren eta hurbiltze hauirakasteko edukiari baizik ez bait dagokio. Hain zuzen, pedagogi arlokoikerketa hauen bidez (irakasle-ikasle arteko harremanen eraginari buruz, askotariko teknika pedagogiko berezi etab.)edo ikasleen ikaskuntzarako estrategimolde desberdinen inguruko psikologia(psikolinguistika) arlokoen bidez, esatebaterako, berritu ahal izango da irakaslearen jokamoldea bera. Bitartean,dena den, irakaslearen egintza pedagogikoari inolako aldaketarik ez sortzerik ezin leporatuko zaio komunikaziohurbilbideari, zeren ez bait du hori helburu. KomunikazioJhurbilbideari irakaskuntzaren edukia berritzea bakarriklegokioke, eta eskura gertatuz gero,eduki horíek lantzeko erad buruz iradokizunak aurkeztea. Komunikazioarenpedagogiak bakarrik sorreraz ditzakeikasgelan erabiltzen diren tekniken mailan komunikatzeko trebetasuna irakasteak inplikatzen dituen aldakuntzak.
Lehen eta bigarren mailan frantsesaama-bizkuntza bezala irakasteko Québec-eko Hezkuntza Ministeritzak berriki elaboratu dituen programak komunikazioaren pedagogian oinarrituak dira.Programa berri hauen helburu nagusia«komunikatzeko trebetasuna» garatzeada (bigarren hizkuntzen arloan aurkitzen diren esaerak: «komuníkaziogaitasuna» eta «komunikazio-ahalme-
120
na», oso gutxitan aipatzen dita hartan). Komunikazioaren pedagogia honetan, irakaskuntz gaia osatzen dutenak, ez dita kode linguistikoarenelementuak bakarrik, baizik eta hizketaren egintzan edo ulerketan parte duten faktore extralinguistikoak ere bai,batez ere kornunikazioaren asmoa, emannahi den mezua, mezuaren hartzailea,eta hizketan ari denaren edo ulertzailearen egoera. Beraz, aldi berean bi helburutara zuzentzen da ardura: jakintzabat (hizkuntza) garatzera eta egintzabat (hitzegitea, hizkuntza erabiltzea) garatzera,
Irakaskuntz gaia mugatuz gero, haridagozkion ikaskuntz iharduerak zehazten dita ondoren. Maila honetan ez dakomunikazioaren pedagogiarik izango,ikasgela hizkuntz irakaskuntzarako leku soil den bitartean. Aitzitik, ikasleekbenetan komunikazio-egintzak mamitzeko lekua eta praktika hauek begiratu,aztertu eta neurtzeko lekutzat hartzendenean sor daiteke komunikazioarenpedagogía. «Ikasleek benetan emaileeta hartzaile rola jokatzen duten situazioak moldatu ikasgelan, eta ikasle hartzaile edo ikasle emailearen eta hizketaren arteko erlazioan ipini ardura osoa,eta ez hizketaren baitan bakarrik, horrahor komunikazioaren pedagogía osatzenduen ezaugarri funtsezko bat» (6). Komunikazioaren pedagogía horrela ulertuz gero, bi alderdi dira oinarrizko: komunikazio-ariketak erraztearren «egoeran jartzea» eta ariketa horien «objektibazioa».
Badira hor, gure iritziz, orain bigarren hizkuntzaren irakaskuntzan korritzen duen komunikazio-hurbilbidearenpríntzipioen aurka ez <laudenbi teknikapedagogiko. Gainera, teknika hauekarna-hizkuntzaren irakaskuntz arloanorain arte aldakuntza nabarrnenak sortzeko bidea eman dutenez, orain bigarren hizkuntzaren irakaskuntzan erabiltzeko proposatzea bidezkoa iruditzenzaigu, gutxienez experientzia gisa.
ltzulpenak eta lankidetzak
1. Ikasleek bizitu dutena kontutanhartzea
Bigarren hizkuntzaren lorpena kornunikazioan oinarriturik egin beharko Iitzatekeela esaten duen hipotesia ez daberria. Jadanik 1904ean idatzi zuenOtto jaspersen-ek: «We ought to learna language through sensible cornmunications» (7). Hala ere, ordea, komunikaziozko egintza arrazoizko eta praktikoak betiere bigarren maila batetarabaztertu izan dita (inolako mailarik izandutenean behintzat), ikasleari eduki bateta progresio zehatz bat inposatzekobetidanik sentitu izan den beharrarenalde. Izatez, edukiaren mailaketa etakomunikazioaren espontaneitatea konbinatzea ia-ia ezinezkoa gertatzen da.Bestalde, ikasgela, orain arte eta oraindik ere sarritan, tokigune artifizialtzatjo izan da eta, beraz, harreman artifizialak bakarrik gerta daitezkeen lekutzat. Baina ikasgela, lehen ere aipatudugunez, zenbait lege, indar-erlazio, interes, iritzi eta abarrek leku duten toki soziala da. Jende gaztearen ikasgelabatetan, adibidez, irakasle eta ikasleenarteko hierarki erlazioak ikusi ohi direnbezalaxe, beste erlazio-molde batzu erebadirela ikusten da: ikasle azkarrak /ikasle ez-hain-azkarrak, ikasle indartsuak / ikasle maxkalak, ikasle ausartak / ikasle lotsatiak, etab. Zenbait gaitarako zaletasun ahula dute: Led Zepelín, Styx edo Foreigner-en azken «rock»ikuskariak, The Police-ren «new wave» edozein eratako balentriak, drogak,guraso / haur, gizon / emakume arteko harremanek eta abarrek sutzen dituzte. Erronka, gisa, inor epatatzeko, jendea harriturik uzteko, bota ohi dituzteniritziak ere badituzte. Bide batez esandezagun, galdetzeak, agintzeak eta beste zenbait eginkizunek hainbateko balioa badutela hauek ere. Ikasgela, beraz,erabiltzen jakinez gero noski, kornunikaziorako leku egokia dela dirudi. Helburu horretan, berezko komunikazioaren praktika sorreraziko duten egoerezbaliatzea iradoki nahi genuke hemen,
ltzulpenak eta lankidetzak
eta ondorioz komunikatzeko gogoa, baita beharra ere, sorreraziko dutenez.
Beste ezer baino lehen axola duenazera da: komunikazioa era gin beharduen situazioa ikasleen bizitzaren parte izan dadila. M. Thibaut, Marco Bonieta beste zenbait Jacques Beaudet, pertsonaia motelak dita, bizirik gabeak,ikaslearen bizitzarekin zerikusirik ezbait dute. Beraz, experientziak erakusten duenez, komunikazioa sor dadin,beste ezer baino lehen ikaslea inplikatubehar da hizketan. Horrela, «uta» gaiaren inguruan hizkuntza aurkezteak baino askoz interes gehiago eta inplikaziohandiagoa sortuko du esate baterako,uholde baten edo norbaiten ito-zoriareninguruko egoera planteatzeko, ikusleentzat beren bizitzatik askoz hurbilagokodauden gaiak izango bait dita ziur aski (8).
Egoeran jarrerazte hauek, nahiz ustekabekoak nahíz irakasleak bultza tueta ikasleek hitzik gabe onartuak izan,benetako komunikaziorako bidea irekitzen dute, ikaslearen munduarekinnolabaiteko loturaren bat dutenean.
Ustekabeko egoera bat eskolarakoarautegi berria ateratzea izan daiteke,edota pertsonaiaren batek ikasgela bisitatzea, ikasleren bat edo beste tarteandireneko istripu/ gertakariren bat, tenperatura eta, oro har, norberaren inguruan gertatzen den oro, hizkuntzak situazio orotarako balio duela erakusteko gauza izan daitekeen edozein gertakari. Baina halabeharrari eta zoriariere aldian behin lagundu egin beharzaie, Orduan ikasleei egoera hipotetikoak proposatuko zaizkie, handik abiatuz komunikazioa sor dadin. Abiapuntugisa proposa daitekeen adibide bat: urteroko ibilaldi eguna dela eta, ostegunerako piknik bat antolatu duzue. Denaprest dago, baina ostegun horretanetengabeko eurijasa ari da. Nola eratuko zenukete berriro eguna? Honelakosituazio-molde batek zeresanik frankosor dezakeela esan daiteke: iradokizunak, objekzioak, egun horretarako egitarau berri bat, ordutegia lantzeko bi-
dea, partehartzen dutenen nahiez etabeharrez ohartzea, arduradunak izendatzea, etab. Ikasleek beren gisa hau guztia beraiek bakarrik ez dute egingo.Hala ere, frogaturik dago, irakasleakapur bat parte hartzea eta bizitasunezjokatzea aski izango dela ikasleen lanabide egoki eta interesgarritan zehar zuzentzeko.
Era berean, esan beharra dago, edozein mailatako ikasleekin erabil daitekeela egoeran jarrerazte hori, Atsegingarria izateko, situazio bakoitza zeharoeta osorik explotatu behar dela pentsatzeko joera du zenbaitek; beraz, hasiberrien mallan ez legoke erabiltzerik,alderdi batetik bakarrik baliagarri izango delakoaren aitzakiarekin. Hasiberribatentzat, ordea, egoera bati dagokionelementu bat zuzenki erabiltzea edoulertzea, ikasle aurreratuago batentzategoera horretaz beraz luze eta zabalhitzegitea bezain aberasgarri izan daiteke. Edozein gai lantzeko maila egokirikez dagoela egiaztatu behar da; partehartzaileek beren ihardunaldietan sartzen dutenaren baitan dago <lena. Egoeran jarrerazte horretaz lehenbailehenbaliatzea onuragarri da, beraz, ikaslearibenetako komunikazio-praktikarako aukera ematearren eta bera pertsonalki inplikatuz partehartzera bultzatzearren.
Guzti hau egiaztatu eta frogatzeakerrazago izan beharko luke ikaslearenbizitzaren haritik, bai ulermenaren etabai expresioaren aldetik, aldi bakoitzeanbehar denaren arabera, baliagarri zaizkion hizkuntz errejistroekin harremanetan jartzen bait da eta horrela hízkuntza neutroa, gehinetan irakaslearena ízaten den bezalakoa, aberastu egiten bait da. Irakasten aritu izan denedonork berehalaxe duen abantail bathauxe da: ikastaldietan ikasten denareneta kalean hitzegiten denaren artekodiferentziei buruzko galderak beste gabe eta azkar asko desagertzen direla.Hizkuntz errejistroak badira benetan,eta hori kontutan izan beharrekoa da.Egoeran jarrerazte horiek arazoa betaeztabaidatzeko bidea ematen dute; ho-
l22
rra zalantzarik gabe beren alde dutentanto eder bat. Gure ustez, ordea, ez dahau bakarra, ez noski, lehenik ere askotan aprobetxatzeko bidea ematen dutelako, komunikazio-praktikaren iturriizanik, eta bestalde komunikazioari buruzko erreflexioa bultza dezaketelako.
2. Objekribazioaren teknika
Ikusi berri dugun bezala, Québec-ekofrantses-amahizkuntzako programa berrien egileen arabera, trebetasun batengarapenak, praktika edota praktika horri buruzko begirada kritiko bat eskatzen ditu aldiberean. Bere hizkuntz produkzioaren aurrez-aurre ikasleak kanpotik botatzen duen begirada horri deritza «objektibazio»: «Ikasleak berehizketaldi baten aurrez-aurre, bere produkzioan edo ulermenean eragina duten faktoreak analizatzeko xedetan, bere burua kanpoan jartzeko erabiltzenduen erabidea da objektibazioa» (9).Praktika pedagogiko honi esker, ikaslea bere hizkuntz jokaera propioa aldatzera bultzaturik gertatzen da, besteahobeto ulertzera, are gehiago, zenbaiterregela ateratzera, «Hautaketa batenondorio ( egintza beraz edo egiteko erazhautakizuna alegia) aproposeko egintzabat, egintza hori beta aztertzeko etalortu nahi den helburuaren funtzioanaldatzeko asmoz, helburu horrekinduen erlazioan kontsideratzen denean,izaten da objektibazioa» (10). Ikuspuntu honetatik begiratuz, ikaslearen eta«diskurtsoaren» arteko erlazioak du lehentasuna eta ez «diskurtsoak» berak.Ondorioz, jakitateak (gramatika-erregelak, esate baterako) trebetasunen garapenaren menpean geratzen dira: tresnaren papera dute. Irakatsi behar dirennozioak ez dira gramatikaren araberaaukeratzen, baizik eta ikasleen perfomantzian oinarrituz. Objektibazioarenteknika, beraz, komunikazioaren arrakasta edo porrota edo erdi-arrakasta nabarmen jar dezaketen faktoreez ohardadin, kornunikatzaileari laguntzen saiatzen da (11).
Begira dezagun, konkretuki, frantses
ltzulpenak eta lankuietzak
ama-hizkuntzaren programa berriko lehen mailatik ateratako objektibazio-eredu bat. Hitzez komunikatzeko trebetasunaren garapenerako kasu bat har dezagun, lehen maila horretako 4. urtekotik. Hona hemen ikaslearen hizkera,informazio beharren arabera (kasu honetan susperketa alorrekoa) solaskideari hobeto egokitzeko helburuz irakasleari nolako aholkuak ematen zaizkion.Jo dezagun honako situazio hau: «Ikasgelak edo eskolak antolaturiko zenbaitegintzatan parte har dezaten, zenbaitjende (gurasoak, beste ikasle batzu, beste irakasle batzu, eskolaz kanpoko zenbait jende) gonbidatzeko ardura ikaslebatzuren gain ipintzeaz baliatu», Objektibazio bideetan honako iradokizunhauek aurkezten dira:
- beren gonbit-mezua prestatzen lagundu ikasleei, era honetako zenbaitgalderaren bidez: nori zuzendua da gonbita? Gonbidaturiko egintza horri huruz zer daki? Zein arrazoik bultza dezake horretan parte hartzera?
- behar izanez gero, bere mezuaformulatzeko behar dituen adierazpideez hornitu ikaslea.
- gonbitearen ondoren, bere solaskidearen erreakzioez galdetu gonbidatzaileari: interesaturik ikusi al duzu?Beste inforrnaziorik galdetu al du?Zeintzu? Konbentzitu duzula iruditu alzaizu? Zein argumentuk konbentzituduela zirudien? Beste arrazoirik ízangoote zen? (12).
Adibide honek erakusten duen bezaIa, ez bakarrik diskurtsoa gertatu ondoren, baizik eta gertatu aurretik eta gertatzen ari den bitartean ere badu berelekua objektibazioak (13).
Bigarren hizkuntzen ikaskuntzarenberezitasuna kontutan harturik, argidago alor honetan objektibazio-tekniketara jotzeak bere egokipena eskatzenduela. Izan ere, bigarren hizkuntza ikasten hasiberri direnekin pedagogi praktika hau osotoro aplikatzea ez dirudierabat egokia denik.
Horrelakoetan, objektibazioa ikas-
· ltzulpenak eta lankidetzak
learen ama-hizkuntzan praktikarazteahobe litzatekeela iruditzen zaigu. Horrela, hitzezko komunikazioa xede-hizkuntzan eta kaleko bizitzatik ahalik etahurbileneko situazio-moldeetan praktikatu ondoren, ikaslea bere ama-hizkuntzan ihardutera eramango luke irakasleak, bere praktikari buruzko feedbackegitera. Egin duen praktika hori aztertzeko zenbait galdera izan daiteke bideegokia. Adibidez: aukeratu dituen egitura gramatikalen eta horrekin loturikdauden beste gorabehera batzuren-komunikazioaren xedea, solaskidearen nolakotasuna, diskurtsoaren nondiknorakoa, etab.- arteko egokipen maila. Irakaslearen galderak modu honetan aurkez daitezke:
Esatea beharrezkoa ez zen zerbaitesan al da, edota esatea komeni ez zengauzaren bat?
Kortesiazko formula egokiak erabilial dita?
Solaskideak zer zekien lehenagotik?Eta zer ez zekien?Jakinerazi beharrekoa zer izango li
tzateke?Zer interesatuko Htzaioke?Emaniko informazioak nolabait ere
eraturik al zeuden, ordenaturik al zeuden, nahiz logikoki, nahiz kronologikoki edo bes te nolanahi?
Etab.Egiazta daitekeenez, komunikazioko
praktikara itzultzearen mekanismo horri esker, adierazpenaren gorabeheretata komunikazioa zenbat eta hobeto egokitu, hainbat eta lortuagoa eta burutuagoa izango dela pentsa daiteke. Horregatik iruditzen zaigu objektibazioarenteknikak bigarren hizkuntzako komunikazioaren pedagogian etorkizun oparoaizango duela.
Komunikazioaren pedagogi alorreanbeste teknika batzu ere aztertzea interesgarri izan zitekeela bistan da; esatebaterako, rol-jokoa, simulazioa, hautematea etab. ditugu gogoan. Komunikaziozko ariketa izena eman zaien eta gaurregungo materialen artean gero eta
123
ugariago izaten diren ariketa-mota askoren azterketa ere egin genezakeen.Hala ere, ariketa hauen balioa erabakitzea experimentazio pedagogikoari dagokionez, arna-hizkuntzan erabiltzen diten bi te.knika hauek arakatzea onuragarriago iruditu zaigu, hain zuzen komunikazioaren benetako pedagogiarenoinarrizko elernentuak beren baitan dituztelako.
Azaldu uste dugunez, hizkuntz irakaskuntzarako metodo komunikatibobaten ezaugarriek, bai irakaskuntzarenedukiari eta bai nola irakatsiari, egokituak izan behar dute. Bietako batí bestearen 'kaltetan lehentasuna ernatea okerra dela iruditzen zaigu, zeren eta komunikatzeko trebetasuna lortzen laguntzeko helburua duen zerbait osaren biosakin nahitaezko bait dita.
Edukia eta pedagogía banakatuz, bakoitzaren zernolakoa argitu ahal izandugu; komunikazio-hurbilbidea funtsean linguistikoa (hitz honen zentzuzabalean) dela erakutsi dugu alde batetik, pedagogiak bigarren hizkuntzarenirakaskuntzarako eman dezakeen laguntza molde bat aztertuz bestetik. Denaden, komunikazio-hurbilbidearen etorrerarekin eta komuníkazioaren pedago.giaren garapenarekin gerta daitekeenaez da, hain zuzen, «eskuliburuaren heriotzea» (Francis Debyser-en esaera famatuari jarraiki), baizik eta metodomerkatuaren egundainoko garapenikoparoena.
Itzultzailea: Patxi Apalategi
(1) Daniel Coste, «Communícatíf, fonctíonnel, notíonnel et quelques autres», LeFrancais dans le Monde, 153 (mai-juin 1980),25-34; Claude Germaín, «Francais fonctionnel, sítuatíonnel ou notíonnel?», Options 11011-velles en didactique du [rancais, tangue étrangére (Montréal: Dídíer Canada, Collectíon 3L,1982), pp, 17-25.(2) Germaín.(3) Wílga M. Rivers, «The Revolutíon
Now: Revítalizíng the Uníversíty LanguageDepartmcnts», Tbe Canadian Modern Language Review / La Reuue canadienne destangues oioantes, 37 (1981), 447-61.(4) Raymond LeBlanc, «L'insertion socio
culturelle des boursíers scientífíques étran-
124
gers: un probleme de communication interculturelle», Les boursiers scientiiiques étrangers, ouvrage collectif (París: AUPELF,1982).
(5) Walburga von Raffler-Engel, «Kinesics and Paralinguistics: A Neglected Factorin Second-Language Research and Teaching»,The Canadian Modern Language Reoieto /La Revue canadienne des tangues oioantes,36 (1980), 225-37.
(6) Jean-Guy Milot, «Problérnatique générale: La pédagogie de la communication»,programme du Colloque Québec-Belgíque«Ecarts et convergences», organisé par la revue Québec [rancais, Université de Montréal(aoüt-sept. 1981), p. 8.
(7) Otto jespersen, Hoto to Teacb a Foreign Language (New York: Allen and Unwin, 1904), p. 11.
(8) Josée Valiquette, «Criteres de cornpétence langagiere et enseignement du francaís»,conférence prononcée a l'Université de Montréal, mars 1981. Voir également, du méme
ltzulpenak eta lankidetzak
auteur, Les [onctions de la comntunication aucoeur d' una didactique renouuelée de la tangue maternelle, Direction générale du développemet pédagogique, Ministere de l'Education, Québec, juillet 1979, p. 236.
(9) Programme d'étude-primaire: [rancais,Direction générale du développement pédagogique, Ministere de l'Education, Québec,mai 1979, p. 7.
(10) Michel Pagé et jean-Pierre Béland,«L'objectivation des pratiques de cornmunicatión», Q11ébec-Fra11(ais, 37 (mars 1980),p. 16.
(11) Fall, Khadiyatoulah, Marie-ThéreseIgartua et Anne Lavoie, «Communication etstratégies métalinguistiques d'élucidation»,Liaisons, 6, No 1 (novembre 1981), 13-15.
(12) Progra111111e d'étude-primaire: [rancais, p. 153-4.
(13) Christophe Hopper, «j'objcctive, tuobjectives ... », Q11ébec-Fran(ais, 37 (mars1980), p. 21.
ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UNMETODO COMUNICATIVO DEENSEÑANZA DE LENGUAS
Una constante en la enseñanza de lenguases que el material didáctico es siempre posterior a los plantamientos teóricos que subyacen en dicho material.
Como consecuencia de la crisis sufrida porlos modelos audio-orales y audio-visuales, surgen hace ya más de diez años nuevos planteamientos en lo que se refiere a qué enseñar(enfoque comunicativo y cómo enseñar (pedagogía de la comunicación. Hoy en día, al
ser ya conocida la orientación de estos nuevosenfoques, es hora de proponer las características que debe tener el material pedagógicobasado en estas nuevas teorías.
En este artículo, se afronta en primer lugar el tema de los contenidos, qué enseñar,según el enfoque comunicativo, y en segundolugar, cómo enseñar, es decir la pedagogía dela comunicación.
ltzul penak eta lankidetzak 125
QUELQUES CARACTERISTIQUESD'UNEMETHODE COMMUNICATIVE
D'ENSEIGNEMENT DE LANGUES
Un fait revient constament en ce qui concerne l'enseignement de tangues: le matérieldidactique est toujours postérieur aux énoncés tbéoriques sous-jacents a ce matériel.
Cela fait déia plus de dix ans et par suitede la crise des métbodes audio-orales et audio-oisuelles, que des nouueaux énoncés sont[ormulés en ce qui concerne quoi enseigner(approche communicattoe) et comment enselgner (pédagogie de la communication). L'orien-
tation de ces nouuelles approcbes étant déiliconnue, il est temps de proposer les caracteristiques que doit aooir le matériel pédagogique basé sur ces nouoelles tbéories.
Dans cet article, nous enuisageons en premier lleu, le sujet des contenus, quoi enseigner, d'aprés l'approcbe communicatiue et endeuxiéme lieu, comment enseigner, c'est adire la pédagogie de la communication.
A fEW CHARACTERISTICS OF ACOMMUNICATIVE METHOD OF TEACHING
LANGUAGES
A steady fact in teaching languages is thatthe teaching material comes always after thetheoretical ideas that underlie thls material.As a result of the crisis suffered by audio
oral and audio-visual methods, new ideas aboutwhat to teach (communicative aspect) how todo it (pedagogy of communication) appearedmore than ten years ago. Nowadays onceknown the alrn of these new approaches it is
time to put forward the characteristics that thepedagogycal material based on these new theories should have.This article faces flrst of ali, the subject of
contents, what to teach, according to the communlcatlve point of view, and second by how toteach, that is to say, pedagogy of cornrnunlcation.