1

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

INTRODUCERE ÎN SOCIOLOGIE Suport de curs

Conf. univ. dr. Carmen BULZAN

2008-2009

2

CUPRINS

Secţiunea I: SOCIOLOGIA – ŞTIINŢA REALITĂŢII SOCIALE

Cap.1: OBIECTUL SOCIOLOGIEI ŞI SPECIFICITATEA EI 1.1. Ce este sociologia? 1.2. Caracterul ştiinţific al sociologiei 1.3. Problema etică în sociologie 1.4. Domenii ale cunoaşterii sociologice Referinţe bibliografice Cap. 2 : CONSTITUIREA SOCIOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ 2.1. Precursorii şi fondatorii sociologiei 2.2. Factorii care au favorizat apariţia sociologiei ca ştiinţă 2.3. Şcoli sociologice Referinţe bibliografice Cap. 3 CUNOAŞTEREA SOCIOLOGICĂ 3.1. Paradigme ale cunoaşterii sociologice 3.2. Metodologia sociologiei 3.2.1. Metodologia cercetării empirice 3.2.2. Metodologia construcţiei teoretice Referinţe bibliografice Cap.4: STATUTUL ŞI ROLUL SOCIOLOGULUI ÎN LUMEA CONTEMPORANĂ 4.1. Calificarea pentru profesia de sociolog 4.2. Competenţele profesionale ale sociologului 4.3. Direcţii de acţiune ale sociologului Referinţe bibliografice

Secţiunea a II-a: DOMENII ALE CUNOAŞTERII SOCIOLOGICE Cap. 1: OMUL – FIINŢĂ SOCIALĂ 1.1. Socializare-resocializare 1.2. Ereditate-mediu-educaţie în formarea şi dezvoltarea individului 1.3. Relaţiile sociale. Relaţia individ-societate 1.4. Cetăţenia democratică. Aportul dimensiunii creştine la construcţia

cetăţeniei europene azi Referinţe bibliografice Cap.2: GRUPURILE SOCIALE. COMUNITĂŢI TERITORIALE, NAŢIONALE, REGIONALE 2.1. Grupul de muncă, de prieteni etc. 2.2. Comunităţi umane teritoriale (satul, oraşul) 2.3. Instituţii şi organizaţii sociale

3

Referinţe bibliografice Cap. 3: PROBLEME SOCIOLOGICE ALE SOCIETĂŢII MONDIALE 4.1. Cultura – referenţial al vieţii individuale şi sociale 4.2. Globalizarea şi efectele ei în viaţa naţiunilor 4.3. Societăţi în mişcare. Tranziţia, migraţia, reformele economice şi sociale Referinţe bibliografice

4

Secţiunea I: SOCIOLOGIA – ŞTIINŢA REALITĂŢII SOCIALE

Cap.1: OBIECTUL SOCIOLOGIEI ŞI SPECIFICITATEA EI 1.1.Ce este sociologia?

Definirea sociologiei a stat în preocupările gânditorilor din diverse

domenii, nu doar al sociologilor, încă de la apariţia ei, prin numele dat de Auguste Comte. Considerat a fi părintele Sociologiei, tocmai prin aceasta, el a utilizat în denumirea sociologiei doi termeni: unul latin- socius si celălalt grec – logos, fapt care a întârziat şi recunoaşterea ei ca ştiinţă de sine stătătoare. Deşi nu a existat o definiţie în adevăratul sens al cuvântului înainte de apariţia ei (prin nume), preocupările sociale de cunoaştere şi teoretizare, de elaborare a unor „programe” de dezvoltare a societăţii au stat în atenţia filosofilor, juriştilor, oamenilor de ştiinţă, politicienilor. Cei care însă s-au încumetat să o definească au fost în special oameni mai aproape de domeniul socialului care vedeau în sociologie fie o ştiinţă de sinteză, fie fundament al înţelegerii altor ştiinţe sociale, fie un îndreptar metodic în cunoaşterea vieţii sociale sau un program de schimbare socială.

Societatea umană este obiectul de studiu al multor ştiinţe: drept, istorie, economie, morală ş.a. Sociologia ca ştiinţă socială studiază societatea umană aşa cum se prezintă ea: ca un ansamblu de diverse grupuri, colectivităţi, asociaţii, instituţii sociale. Ea studiază omul ca fiinţă socială şi rezultatele sociale ale comportamentului său. Dar sociologia nu este singura disciplină care studiază omul. Făcând abstracţie de dimensiunea socială, accentele sunt puse pe anatomie, fiziologie, psihologie, structuri mentale etc. Azi tot mai mulţi se îndreaptă în teoretizări pe discipline de sinteze, pe interdisciplinaritate ca principiu al cunoaşterii în scopul oferirii unei imagini cât mai cuprinzătoare asupra acestui atât de complex domeniu al cercetării: societatea umană.

Complexitatea obiectului de studiu a făcut pe mulţi sociologi să definească sociologia diferit în funcţie de obiectul, problematica de studiu sau metodele utilizate în cunoaşterea vieţii sociale. De la ştiinţă a faptelor şi fenomenelor sociale (orientarea pozitivistă şi sociologia interpretativă), la conceperea societăţii ca un organism uman (organicismul) ca un produs al psihologiei individuale (teorii psihologice), până la înţelegerea societăţii ca un sistem, s-au asociat fiecărei teorii practici metodologice diferite. Ion Ungureanu defineşte sociologia ca „ştiinţă explicativă, comprehensivă şi evaluativă a societăţii”1. Multitudinea de metode utilizate în sociologie a

1 Ion Ungureanu – Paradigme ale cunoaşterii societăţii, Editura Junimea, Iaşi, 2002, p. 15

5

făcut pe Henri Poincaré să o considere „ştiinţa cu cele mai multe metode şi cu cele mai puţine rezultate”2 poate şi din pricina întârzierii apariţiei efectelor pozitive în viaţa socială. O menţiune se impune. Orice decizie la nivelul macrosocial trebuie să aibă o fundamentare ştiinţifică. Sociologii vor putea să contribuie la această diagnoză. Deciziile însă aparţin clasei politice. Prezenţa în viaţa politică a oamenilor de ştiinţă (chiar a sociologilor) nu justifică întârzierile, dar nici nu pot fi făcuţi răspunzători de efecte resimţite negativ. Sociologul descrie şi explică într-o formă obiectivă de ce şi cum persoanele interacţionează în grupuri. Putem spune ca sociologia nu este nici filosofie socială, nici un sistem de valori destinat a decide cum oamenii trebuie să se organizeze şi cum să se comporte în consecinţă. Sociologia este una din ştiinţele sociale al cărei obiect de studiu îl reprezintă societatea umană, adică colectivităţile, asociaţiile, grupurile şi instituţiile sociale pe care oamenii le formează. Sociologia studiază de asemenea omul ca fiinţă socială, adică în măsura în care acesta este rezultatul acţiunilor sale. Sociologia poate fi definită ca studiul ştiinţific al vieţii grupale al fiinţelor umane. Sociologia este „ramură a cunoaşterii al cărei obiect este dimensiunea socială a umanului, realitatea în relaţie cu socialitatea”3.

Jimenez Burillo (1991) propune o alta forma de definire a obiectului sociologiei, efectivă, adică ceea ce se publică, discută în congrese şi o alta intenţională, adică ceea ce se vrea a fi ştiinţa. Ne întâlnim aici cu aceeaşi problemă: confluenţa între ceea ce se investighează şi ceea ce se doreşte şi nu a fost descoperit până acum, sau între obiect de studiu şi realitatea prezentă. „Decuparea” obiectului de studiu presupune un proces de abstractizare, dar şi de idealizare. Realitatea de cunoscut este mult mai complexă şi cercetătorul în sociologie nu va putea lua în calcul toate condiţionările sociale şi acţiunea tuturor factorilor posibili. De aceea va exista întotdeauna un „decalaj” între „realitatea studiată” şi „realitatea efectivă.”. Sociologia este o ştiinţă relativ tânără, al cărui obiect de studiu sunt colectivităţile umane. Vorbind de o aşa ampla arie tematică, bineînţeles că sociologia are nevoie de alte discipline considerate a fi sociale. Sociologia ca ştiinţă socială, este alături de economie, ştiinţele politice ş.a. care se apleacă de asemenea asupra omului si societăţii. Se mai pot adaugă psihologia socială şi geografia umana. Discuţia asupra caracterului ştiinţific al acestora rămâne deschisă.

În secolul trecut Wilhelm Dilthey, făcând distincţie între raţiune pură şi raţiune practică, a opus raţiunea fizico-matematică şi raţiunea istorică dimensiunile cognitive, morală şi practică, capabile de a înţelege în mai mare măsură fiinţa umană. Aceste două tipuri de raţiuni fundamentează două tipuri

2Apud: Ion Ungureanu (2002), p. 9 3 Salvador Giner, Sociologia, Ediciones Peninsula, Barcelona, 2004, p. 9

6

de ştiinţe: o ştiinţă a naturii, a cărei metoda este de a explica faptele, şi ştiinţe ale spiritului, ale căror metode sunt utilizate pentru a înţelege semnificaţiile. Ştiinţele sociale aparţin mai mult celui de-al doilea etalon.

Max Weber a stabilit supoziţiile necesare pentru a înţelege obiectul ştiinţelor sociale, îndeosebi al sociologiei, nu în a descoperi legi (ca în cazul ştiinţelor naturale), ci în interpretarea sensului acţiunii sociale. Este vorba de înţelegerea intenţiilor subiective ale actorilor care compun societatea.

Emile Durkheim, reprezentantul sociologiei care a postulat existenţa faptului social şi importanţa interpretării faptelor ca lucruri, consideră că lucrurile sunt şi există, independent de subiecţii care le contemplă şi le categorizează. Din acest punct de vedere, în interiorul ştiinţelor sociale, mai ales în cel al sociologiei, se poate stabili un dublu dualism care integrează/dezintegrează sociologia: obiectivism/subiectivism, realism/nominalism. Panorama se complică atunci când ştiinţele sociale suferă, în prezent, o separare şi ignorare realmente negativă şi redusă la cunoaştere. Etimologia cuvântului ştiinţă vine din latina: scire, cunoaştere. Ştiinţa apelează în mod exclusiv la un tip de cunoaştere care se caracterizează prin metode şi rezultate. Cunoaşterea ştiinţifică se deosebeşte de episteme, prin aceea că în loc să pătrundă în lucruri pentru a le explica, le substituie prin altele mai precise care se comportă faţă de primele ca limită la fluctuaţiile prin care se aproximează. Departe de a face o apologie a ştiinţelor sociale în raport cu cele ale naturii, este important de înţeles că realitatea socială se construieşte, fiecare actor social contribuind la aceasta. Dacă confruntăm matricele obiectiv/subiectiv putem afirma că sociologia de când a dobândit un statut ştiinţific, este un studiu mai riguros, se bazează pe date empirice. Sociologia aspiră să fie ştiinţă. De aceea chiar de la constituirea ei, diverşi autori doreau o utilizare a metodelor din ştiinţele naturii pentru a asigura acurateţe ştiinţifică datelor observabile. Metode precum observaţia şi experimentul au fost primele preluate din ştiinţele naturii. Unii pretind că sociologia este o ştiinţă naturală sau pozitivă, al cărei efect ţine doar de relativa „tinereţe ” a ştiinţei (dacă e să admitem că ea apare doar când i se dă numele). Alţii recunosc acesteia caracterul ştiinţific aducând ca argumente condiţiile minime de existenţă: teoria, metodologia, neutralitatea etică şi critica pe care toate ştiinţele sociale le au. Printre caracteristicile ştiinţei pot fi enunţate următoarele:

� Sociologia este empirică deoarece cunoştinţele provin din observaţii şi studii de teren cu metode specifice şi împrumutate din alte ştiinţe. Toate datele culese pot fi probate, şi sunt respectate condiţiile culegerii lor.

7

� Sociologia este teoretică fiind alcătuită ca ştiinţă dintr-un sistem de propoziţii generale care explică realitatea socială. Teoria sociologică integrează concluziile din cercetările empirice, din diversele ramuri ale sociologiei (sociologia organizaţiilor, a educaţiei, a culturii, economică, a oraşului, satului, a frontierei etc.)

� Sociologia are o metodologie neutră din punct de vedere moral, adică dispune de un sistem de metode, tehnici, procedee şi instrumente de investigare care încearcă să păstreze neutralitatea şi acurateţe în culegerea şi interpretarea datelor.

� Sociologia este o critică a realităţii sociale, adică nu este dogmatică, fiind deschisă examinărilor şi îndoielilor metodice, în lumina noilor schimbări de paradigmă, a noilor experienţe. Ea se îmbogăţeşte, nu doar cantitativ, ci şi informaţional, prin eliminarea cunoştinţelor nesatisfăcătoare sub aspectul explicării faptelor sociale, fiind într-un proces continuu de dezvoltare a ştiinţei. Imperativul moral impune o independenţă a sociologului de acele interese care îi poate modifica obiectivitatea. Este vorba de a realiza o critică a societăţii, cu argumente valorice şi nu ideologice. „Sociologia şi ideologia sunt termeni incompatibili”. (Giner, 2004)

Pentru înţelegerea conţinuturilor ştiinţei Sociologie, redăm într-o schemă didactică premisele, obiectul de studiu şi nivele de analiză.

8

Individ grup social organizaţii/instituţii societăţi globale

Schema nr. 1 - Elemente de identificare a conţinuturilor disciplinei Sociologie

Premise Factorii şi condiţiile vieţii sociale

Obiectul de studiu al sociologiei

Nivele de analiză

Viaţa socială

Fapte Fenomene Relaţii Procese

micro macro mezo

sociale

culturale

economice

juridice

politice

Natura Populaţia Moştenirea culturală

9

1.2. Teoria sociologică

Teoria sociologică apare ca o nevoie de a avea o viziune generală asupra societăţii, structurii şi dinamicii sociale, asupra rolului şi rostului omului în lume. Aceasta viziune de ansamblu ne este oferită de filosofia socială. Teoriile despre fenomene specifice fragmentează percepţia noastră asupra realităţii. De aceea teoriile sociologice au nevoie de o viziune mai amplă asupra lor, deci de filosofia socială, care cuprinde şi etica.

Teoriile se constituie din ipotezele confirmate de cercetare, care devin teze, adică propoziţii explicative asupra domeniului studiat. Confruntările ulterioare conferă teoriei sociologice un grad mai mare sau mai mic de perfecţiune, ceea ce înseamnă a recunoaşte că însăşi cunoaşterea umană nu este nici absolută, şi nici totală. Explicaţia şi predicţia faptelor este influenţată de modelul paradigmatic la care se raportează cercetarea, dar şi de cultura şi structurile mentale cu privire la societate ale cercetătorului. Aşa se explică şi existenţa diversităţii de teorii care abordează aceeaşi problematică.

Orientarea oricărei cercetări trebuie aşezată nu doar pe date empirice, ci, cu concursul paradigmelor şi teoriilor care pot ridica ipotezele de lucru la categorii ale teoriei ştiinţifice, să cuprindă în ceea ce Robert Merton numea „teorii de rang mediu”. Acestea ne apar într-o situaţie intermediară, între ipotezele de lucru din investigaţii cotidiene şi teoriile generale cu privire la fenomen în ansamblul său. Exemplificând putem spune că studiile realizate în prezent pe migraţia românilor se preocupă de cauzele care generează acest fenomen şi consecinţele pe care le produce la nivelul vieţii individuale şi sociale, atât în ţara de origine, cât şi în cea de destinaţie. Integrarea acestor date, a cauzelor care gerează migraţia, a factorilor perturbatori lărgeşte cercetarea prin analiza altor factori extrasociali, precum: clima, geografia locului etc. Dacă adăugăm şi probleme de psihologia individuală şi socială, de personalitatea migrantului, dar şi de imitaţie, opiniei publică intrăm în sfera fenomenelor de grup, psihosociale, conferind studiului un aspect interdisciplinar. Integrarea studiilor de emigraţie în teorii mai ample de dezvoltare economică, culturală, în contextul fenomenelor de globalizare, de deschidere a graniţelor, de integrare în structuri europene prin politici sociale etc. putem construi o teorie de rang mediu alcătuită din postulate teoretice, ipoteze, teze etc.

1.3. Obiectiv/subiectiv în cunoaşterea sociologică Imaginaţia sociologică (C.W.Mills) ne oferă posibilitatea de a

interrelaţiona toate problemele şi datele care se prezintă în realitatea socială, permiţându-ne să transcendem şi să introducem categorii proprii. Weber a

10

fost cel care a afirmat prezenţa subiectivităţii în acţiunea umană. Aceasta subiectivitate nu împiedică sarcina ştiinţifică din multiple raţiuni, dintre care cea mai importantă poate fi formulată astfel: cine mai bine ca ei înşişi pot descoperi şi recunoaşte acest caracter subiectiv în propriile acţiuni şi în cele ale celor din jur decât ei înşişi?

În acest sens se exprima Salvador Giner (1985), explicând cu claritate aceasta problemă astfel: “Dimensiunea subiectivă a sociologiei nu este un impediment pentru înţelegerea realităţii. Din contră, cum a reliefat Weber, latura subiectivă a acţiunii umane permite să putem înţelege protagoniştii, punându-ne în locul lor, dacă posedăm suficiente motive de judecare pentru a face acest lucru. Simplul fapt de a fi noi înşine oameni, cât de mare ar fi distanţa culturală sau temporală care ne separă de ceilalţi, ne permite să înţelegem în mod satisfăcător motivaţiile, dorinţele şi ideile semenilor noştri. Nimic nu împiedica pe sociolog sau psiholog să posede aceste capacităţi, în mod tradiţional atribuite preotului, filosofului sau istoricului. Se înţelege de aici că sociologia este o ştiinţă în continuă discuţie şi certă criză. Expresia unei necesităţi şi rezultatul unei construcţii: necesitatea de a explica fiinţa socială, - dotată cu o mare complexitate, şi rezultatul devenirii istorice şi sociale, deci sociologia nu se poate pierde în natură, pentru că este o creaţie umană, ca toate tipurile de cunoaştere ştiinţifică.”4

În timpul dezvoltării teoriei sociologice s-a produs o creştere a interesului pentru ştiinţă, nu doar în universităţi, ci şi în mediul de viaţă, în societate, în ansamblu. Rezultatele tehnologice au atins toate mediile de viaţă şi ştiinţa a dobândit un mare prestigiu. Oamenii de ştiinţă de fizică, chimie, biologie au ocupat încă de la început locuri importante în societate. Comte, Durkheim, Spencer, Mead şi Schutz s-au ocupat de la început de ştiinţă şi de multe ori doreau să modeleze sociologia pornind de la fizică şi chimie, obţinând un mare succes. Dezbaterea între cei care acceptau modelul ştiinţific şi cei care, precum Weber, considera că problemele particulare în viaţa socială nu puteau fi rezolvate în mod absolut de către ştiinţă a marcat apariţia sociologiei ca ştiinţă. Factorii sociali au fost poate mai importanţi decât forţele intelectuale care au jucat un rol central în teoria sociologică. Factorii intelectuali însă nu pot fi separaţi de cei sociali. 1.4. Caracterul ştiinţific al sociologiei. Problema etică în sociologie

Dezbaterile pe marginea problemelor de scienticitate ale sociologiei ne obligă să menţionăm următoarele: considerată de unii autori (reprezentanţi ai scolii pozitiviste) ca ştiinţă naturală sau pozitivă care ar trebui să se bazeze exclusiv pe metode matematice de cuantificare a datelor, pentru a putea fi

4 Idem, p. 16

11

ştiinţă, sau după alţii ca “ştiinţă a culturii”, a “spiritului” deoarece studiază omul ca fiinţă liberă, ireductibilă la măsurări, sociologia nu este nici una, nici alta, sau ceva din ambele. Problema nu este de disjuncţie exclusivă între cele doua extreme, ci cum aceasta ştiinţă care studiază fiinţa realităţii sociale poate fi înţeleasă în adevărata semnificaţie a ştiinţei (scientia – cunoaştere obiectivă şi raţională). Cum poate sociologia să fie obiectivă, liberă de valori şi judecăţi de valoare atâta vreme cât obiectul ei de studiu este omul în diverse contexte de viaţă, iar cel ce întreprinde cercetarea şi produce rezultatele ei este tot om?! Iată câteva argumente în favoarea necesarei obiectivităţi a sociologiei şi a neutralităţii ei valorice:

1. Sociologia este o disciplina teoretică şi practică. Corpusul de propoziţii care alcătuiesc teoria sunt rezultatul cercetărilor empirice pe numeroase cazuri, statistic vorbind, legea numerelor mari, eşantioanele reprezentative ne dau garanţia că ceea ce se afirmă despre medie este valabil pentru o întreagă populaţie din care face parte eşantionul studiat. Cercetarea empirică înseamnă verificarea unor ipoteze, cercetarea vizează anumite aspecte concrete ale realului, observarea faptelor. De aceea în acest tip de cercetare este nevoie ca sociologul să se abţină de la a susţine un fapt sau altul, de a-si manifesta propria opinie. Deşi observaţia trebuie să fie raţională, nu e mai puţin adevărat că se realizează o valorizare a faptelor în procesul de ameliorare a vieţii sociale care nu poate fi scutit de abordări valorice. De aceea apelul la Em. Durkeim şi îndemnul de a trata faptele drept lucruri, ca obiecte, înafara noastră, presupune şi o eliberare de propria subiectivitate şi păstrarea unei distanţe necesare în apreciere. Problema criteriilor de apreciere, a referenţialului în sociologie este încă în dezbaterile de idei ale lumii de azi. Putem face teorie şi practică sociologică renunţând la valori? Iată o întrebare pe care şi-au pus-o şi antecedenţii noştri. Max Weber deşi susţinând obiectivitatea ştiinţei, declara că nu putem fi indiferenţi moral în acest domeniu al cunoaşterii sociale. Însăşi alegerea temei de studiu este o opţiune valorică. Ne interesează educaţia, sau familia, puterea sau strada, grupurile defavorizate sau elitele sunt opţiuni valorice personale fie pentru a critica, fie pentru a ajuta, fie pentru a interveni, dar în toate aceste cazuri implicarea sociologului are o dimensiune valorică şi subiectivă. Interpretările sociologului vorbesc de anumite motive etice personale. Neutralitatea valorică a sociologului ca persoană nu este posibilă, dar a sociologului ca cercetător este necesară şi obligatorie pentru a-şi face treaba aşa cum ştiinţa o cere. Între a fi şi a face este o diferenţă.

2. Sociologia este o critică a societăţii în vederea construcţiei. Critica poate fi şi distructivă, misiunea sociologului este aceea de a se debarasa de propriile idei, prejudecăţi, opinii, interese personale, iar dincolo de pasiuni el trebuie să prezinte faptele aşa cum sunt. De aceea în diversele evaluări pe care puterea sau alte instituţii publice le fac (şcoala, mass media etc.)

12

argumentele sociologice pot fi repere în evaluare. Încrederea sau neîncrederea în instituţiile statului, ratingul la diverse media, vorbesc de o realitate a faptelor cotidiene care nu poate fi ignorată, ci înţeleasă şi explicată. Ea reprezintă o tendinţă, a majorităţii de care trebuie să se ţină cont în deciziile care se iau. Sondajele preelectorale vizează cunoaşterea opiniilor alegătorilor tocmai pentru a prevedea care va fi comportamentul acestora în ziua alegerilor. Când ele sunt bine făcute, când nu apar factori perturbatori de ultim moment care să influenţeze rezultatul, întotdeauna rezultatele sondajelor sociologice au evidenţiat dorinţa generală a maselor. De aici şi caracterul ei predictibil. Cunoscând starea la un moment dat se poate prevedea evoluţia evenimentelor. Raportul ştiinţă-etică poate fi pus în evidenţă dacă analizăm valorile care fundamentează dezvoltarea socială. Libertatea, dreptatea, justiţia socială, sunt valori universale, transculturale şi atemporale. Ele constituie obiect de studiu al sociologiei în măsura în care fundamentează diferite procese, precum: socializarea, educaţia, familia etc., dar reprezintă şi criterii de analiză.

1.5. Domenii ale cunoaşterii sociologice

Sociologia studiază societatea în ansamblul ei, dar dezvoltarea ştiinţei a permis orientarea cercetărilor sociologice spre diverse domenii ale vieţii sociale. Câmpurile de cercetare sociologică s-au dovedit diverse şi complexe, căci deşi ele vizau un singur domeniu al realităţii sociale, interconexiunile cu celelalte domenii complicau analiza. Tocmai această aplecare spre diversitatea realului a permis o dezvoltare a ştiinţei, înseşi teoriile îmbogăţindu-se în urma acestor cercetări care verificau ipoteze, stabileau corelaţii, exersau o metodologie care se dezvolta la rândul ei. Astfel apar aşa- zisele ramuri ale sociologiei al căror obiect de studiu îl reprezintă un domeniu distinct al realităţii sociale. Menţionăm aici: Sociologia educaţiei, a culturii, religiei, economică, industrială, agrară, a organizaţiilor, a comunităţilor teritoriale (urbană, rurală), sociologia politică, sociologia cunoaşterii etc.

Noile provocări ale mileniului generează alte preocupări de studiu care favorizează apariţia altor ramuri ale sociologiei, precum: sociologia frontierei, sociologia opiniei publice etc. Nevoia cercetărilor interdisciplinare a pus problema chiar a constituirii unor noi ştiinţe de graniţă, la intersecţia sociologiei cu alte ştiinţe, apărând noi ştiinţe, numite de graniţă: psihosociologia, sociolingvistica etc.

13

Cap.2 : CONSTITUIREA SOCIOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ 2.1. Idei şi reprezentanţi ai gândirii sociologice până la apariţiei ei ca ştiinţă 2.1.1. Antichitatea greacă şi reflecţia asupra socialului

Preocupări pentru aflarea adevărului şi studierea faptelor sociale apar încă din Antichitate. Aristotel (Stagira 384 a. Chr. – Calcis 322 a Chr.) poate fi considerat un precursor al sociologiei prin modul de gândire filosofică, prin metoda inductivă, adică studiul faptelor de la particular, la general. Din opera sa variată putem desprinde tratatele de Logică, Retorică, Fizică, Metafizică, Etică, Politică. Acestea erau dedicate discipolilor săi, multe din ele fiind învăţături ale maestrului său Platon de care se desparte prin mod de gândire şi orientare. Influenţa sa este esenţială pentru ceea ce urma să se constituie multe secole mai apoi ştiinţa societăţii – sociologia.

În lucrarea sa Politica, Aristotel vorbeşte de latura sociala a omului, despre originea statului, ca organizare politica. În cetăţile-stat, în Polis omul se manifestă ca cetăţean. La întrebările referitoare la apariţia omului, a statului Aristotel răspunde că statul este anterior omului sau cel puţin apariţia lor e simultană. (Ubi humanitas, ibi societas). Când vorbim de Polis, sau când vorbim de koinonia vorbim de societate sau de stat? Pentru Aristotel polis are realitate în sine, diferită de a indivizilor care o compun, adică, Polisul era un lucru natural iar omul, prin natura sa, un animal social sau politic, zoon politikon. Polis este comunitatea civilă şi politică şi nu Statul. În cetate se poate instaura ordinea, configuraţia perfectă a vieţii sociale. Oraşul apare nu doar ca o delimitare a unui spaţiu prin ziduri în care există legi pentru e evita injustiţia sau violenţa, ci ca o comunitate de familii în care se trăieşte o viaţă fericită şi bună. De aici Politeia (res publica romana) este ceea ce dă forma oraşului şi îl constituie. Şi cum viaţa individuală nu se poate dezvolta decât in interiorul Polisului, viaţa noastră ca cetăţeni aparţine în ultimă instanţă politicii. Drepturile esenţiale în cetate erau: isonomia sau egalitatea în faţa legii şi isegoria, dreptul de a participa în viaţa publică, în agora. Polis desemna pentru greci o comunitate politica pură şi simplă, autonomă.

Saltul care se produce din Grecia, la Roma este ca cel de la teorie, la practică. Roma aduce viziunea practică şi juridică asupra realităţii sociale. Libertas anunţă o modalitate de existenţă socială şi politică proprie, de convieţuire în res publica. Este o alta modalitate de a înţelege comunitatea, un mod practic de a exersa relaţiile dintre cetăţeni şi libertatea era înţeleasă şi pusă în practică ca participare individuală în civitas. Respectul pentru

14

celalalt venea din dignitas, din propria demnitate. Statusul de onoare era cel recunoscut social. 2.1.2. Doctrina creştină şi ideile ei sociale

Creştinismul îmbogăţeşte reflecţia, considerând omul ca fiinţă creată iar doctrina creştină proiectează lumina revelaţiei asupra realităţii politice. Termenii polis, civitas sunt adoptaţi pentru a stabili o ordine, un consorţiu între doua lumi: cea terestra, istorică, şi cea transcendentă, între civitas mundi si civitas Dei. Pentru Sfântul Augustin ambele cetăţi se întâlnesc în lupta continuă în orice societate. În unele forme de State sau în sânul propriei Biserici, ambele realităţi se întâlnesc. Sfântul Augustin dă exemplu decăderea imperiului Roman de Apus, ceea ce provoacă în el o reacţie de decadenţă a obiceiurilor. Aceasta mişcare dialectică între acest două puteri se întâlneşte în conceptul medieval de Res Publica Cristiana. De aici apare ideea că organizarea politică îşi are raţiunea de a fi în naturaleţea socială şi politica a omului, cum a afirmat-o Aristotel, şi i se recunoaşte existenţa ca un rău minor pe care Biserica îl poate îndepărta. Se confundă organizarea politică cu cea ecleziastă, prezentându-se creştinismul medieval ca o republica creştină constituită de toţi cei ce participă în comuniune în aceeaşi credinţă. Comuniunea universală este o realitate mistica – Corpus Mysticum Politicum.

Tomas din Aquino (1225-1274) instaurează ideea de autonomie a ordinului natural asupra ordinului supranatural, autonomie care prin Duns Scout radicalizează voinţa, adică raţiunea imperiului faţă de imperial raţiunii. W. Ockam sau Wycliffe, autori ai protomodernismului sec. al XIV-lea având ca fundament doctrinele nominaliste, au început să înţeleagă socialul ca o suma de agregate, altfel decât viziunea organicistă a autorilor medievali. Pasul spre democratismul radical l-a făcut John de Salisbury în faimoasa Polycraticus (1159) unde apare doctrina tiraniei. Important este pentru noi trecerea de la o înţelegere a societăţii ca un corp organic total, la o societate de indivizi autonomi care convieţuiesc împreună în societate. Naşterea burgheziei ca strat dominant vine să influenţeze noul model social la fel ca şi doctrinele individualiste promovate de promotorii reformei. Se trece astfel de la concepţia aristotelică, de la justiţia distribuită ca bun comun, bonum communis, la o concepţie utilitaristă a beneficiului majorităţii utilitas communis. Autonomia ordinii sociale şi politice, individualismul posesiv ca formă de viaţă morală şi utilitatea comunului ca traducere nouă a clasicei justiţii distributivă aristotelică, confirmă modul de înţelegere a socialului de către modernitate.

Schimbările sociale care s-au produs: revoluţiile politice, revoluţia industrială şi urbanizarea au avut un profund efect în religiozitate. Mulţi din primii sociologi primiseră o educaţie religioasă şi erau implicaţi efectiv în

15

diverse activităţi religioase. Pentru unii chiar (Auguste Comte) sociologia s-a convertit în religie. Emile Durkheim a dedicat religiei una din principalele sale lucrări – Formele elementare ale vieţii religioase (1912). Max Weber, de asemenea, a scris o lucrare de referinţă – Etica protestantă şi spiritul capitalismului (1905). Karl Marx a acordat atenţie şi el religiei, dar într-o manieră critică. Interesant este de remarcat că şi azi, explicaţia sociologică face apel la alte tipuri de abordări (transştiinţifice), care demonstrează pe de o parte caracterul interdisciplinar al sociologiei, pe de altă parte, datorită imposibilităţii ignorării unei dimensiuni fundamentale a culturii – religia – în explicarea vieţii sociale. 2.1.3. Descoperirile ştiinţifice şi mentalitatea burgheză

Mentalitatea nominalistă introduce în gândire ideea ca subiectul real în istorie este individul, ceea ce produce enorme transformări în modul de contemplare a societăţii şi de schimbare a ei. Descoperirile ştiinţifice conduc la contemplarea universului ca un spaţiu deschis faţă de cel închis al Antichităţii, noua mentalitate a burgheziei urbane asupra celei rurale produce o noua morala individuală şi a mişcării reformatoare. Toate acestea conduc la o noua societate ale cărei principii: discreţionalitatea şi convenţionalitatea puterii. De la libertatea individuală se organizează puterea politica, mai întâi despotic şi apoi liberal, în care acordul între asociaţi era baza. Societatea corespundea statului civil al oamenilor, impropriu numit natural. În schimb era artificial pentru că era o construcţie, un contract social. În acest sens se includ aici teoriile lui Thomas Hobbes, John Locke, J.J. Rousseau şi E. Kant. Odată cu Macchiavelli apare o politica susţinută de raţiune. Corolarul acestei situaţii moştenite din vechea axiomă nominalistă se regăseşte în procesul Iluminismului, unite în procesul de dezvoltare a ştiinţelor cu revoluţia industrială. Toate acestea prepara scenariul naşterii Sociologiei ca ştiinţă autonomă, desprinsă din Filosofie şi cu certă vocaţie ştiinţifică.

2.2. Factorii care au favorizat apariţia sociologiei ca ştiinţă

Contextul social configurează apariţia sociologiei. Dintre condiţiile cele mai importante în apariţia şi dezvoltarea sociologiei, menţionăm: revoluţiile politice, revoluţia industrială, naşterea socialismului, urbanizarea etc.

2.2.1. Revoluţiile sociale

Multe revoluţii politice care au culminat cu revoluţia franceză din 1789 s-au produs de-a lungul sec. al XIX-lea şi constituie factorul cel mai important în apariţia teoretizărilor sociologice. Influenţa acestor revoluţii a fost în multe state de o aşa mare influenţă încât a produs multe schimbări pozitive în viaţa socială şi individuală. Ceea ce a atras atenţia primilor

16

teoreticieni nu au fost consecinţele pozitive ale acestor schimbări, ci efectele negative. Cei mai mulţi dintre teoreticieni, preocupaţi de acestea, de dezordinea produsă (de exemplu, în Franţa) simţeau o dorinţă puternică de restabilire a ordinii. Unii dintre gânditorii cei mai extremişti sperau într-o reîntoarcere la ordinea din Evul Mediu. Alţii considerau că întoarcerea era imposibilă. Aşa că se căutau noi baze de restabilire a ordinii în societăţile perturbate de revoluţiile din sec. al XVIII-lea şi al XIX-lea. Acest interes pentru probleme de ordine socială reprezintă una dintre preocupările principale ale teoreticienilor clasici ai sociologiei, în special ale lui Auguste Comte şi Emile Durkheim. 2.2.2. Revoluţia industrială şi apariţia capitalismului

În configurarea teoriei sociologice la fel de importantă ca revoluţia politica, a fost revoluţia industrială, care a cuprins multe societăţi occidentale în timpul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea. Revoluţia culmina cu transformarea lumii occidentale prin trecerea de la un sistem fundamental agricol, la unul industrial. Mare parte din populaţie au abandonat munca agricolă pentru a ocupa un loc de muncă în industrie. Fabricile au început să introducă noi tehnologii. S-au creat servicii pentru a asigura buna funcţionare a sistemul economic capitalist.

Idealul acestui sistem era o piaţă liberă şi un schimb de produse între diverşi producători. Consecinţa a fost o polarizare a societăţii: cei puţini care obţineau enorme câştiguri, şi cei mai mulţi care munceau multe ore şi aveau salarii mici. Reacţia nu a întârziat să apară. Revolta împotriva sistemului industrial şi capitalismului în general a condus la mişcări radicale care aveau ca scop căderea sistemului capitalist. Dintre cei care au teoretizat aceste schimbări sociale, personalităţi în istoria teoriei sociologice, menţionăm pe: K. Marx, Max Weber, Emile Durkheim şi Georg Simmel. 2.2.3. Apariţia socialismului

O serie de schimbări al căror obiectiv era a rezolva excesele sistemului industrial şi capitalismul pot fi grupate sub termenul “socialism”. Unii dintre gânditorii şi susţinătorii socialismului, considerat a fi singura soluţie la rezolvarea problemelor industriei, a fost Karl Marx. Dezvoltând o teorie în care critica diferite aspecte ale societăţii capitaliste, acesta a fost implicat în diverse activităţi politice. Alţi teoreticieni (Max Weber şi Emile Durkheim) s-au opus de la început socialismului. Deşi recunoşteau problemele capitalismului se pronunţau pentru o reforma înăuntrul sistemului capitalist, înainte de a sprijini ceea ce propunea Marx, o revoluţie socială. Această temă, a reformării capitalismului a jucat un rol chiar mai important în configurarea teoriei sociologice, decât contribuţia lui Marx - socialismul ca alternativă la capitalism.

17

2.2.4. Urbanizarea

O mare parte dintre lucrătorii câmpurilor a migrat spre munca industrială, de la sate la oraşe, datorită atractivităţii salariului fix şi a locurilor de muncă nou create în zonele urbane. Ca şi în alte ţări, şi în România, expansiunea oraşelor a produs o serie de probleme, precum: problema locuinţei şi locuirii, poluare sonoră, a apei, aerului, trafic etc. Printre cei care s-au ocupat de aceste probleme, au fost în special Max Weber şi George Simmel. Şcoala de la Chicago, ca un laborator de studiu, a fost de asemenea cea care s-a ocupat de problemele urbanizării

2.3. Şcoli sociologice Şcoala de gândire şi acţiune are în acest context o altă semnificaţie: aceea

de mişcare de idei care se impune şi formează generaţii de profesionişti în domeniul gândirii şi al acţiunii sociologice. Analiza şcolilor sociologice relevă cel puţin trei aspecte comune, indiferent de ţara sau perioada în care au apărut:

a. Şcolile sociologice s-au constituit în mediul universitar, spaţiul academic fiind cel mai propice afirmării libere a ideilor de păstrare a ordinii sau înnoire socială, de analiză critică a realităţilor sociale. Discursul magistral, dar mai ales dezbaterile în seminarii cu studenţii, favorizau manifestarea liberă a ideilor şi verificarea lor în cercetări de teren. În aceste acţiuni practice se verificau ipoteze, se experimentau tehnici de lucru, se proiectau construcţii teoretice, se năşteau modele.

b. Şcolile sociologice au avut un fondator, o personalitate recunoscută în domeniu, care a „creat” şcoală, prin pregătirea unor generaţii de sociologi, de la el transmiţându-se o teorie, o metodă, un model de cercetare etc. Vorbim chiar de „filiaţii” sociologice şi de un adevărat arbore în familia de sociologici în care s-au format şi afirmat diferitele personalităţi. Descendenţa este rcunoscută dintr-un „părinte”, fondator.

c. Fiecare şcoală sociologică a avut o activitate teoretico-metodologică specifică, un câmp de investigaţie, un domeniu în care devine recunoscută şi o publicaţie prin care îşi face cunoscute realizările.

Dintre şcolile sociologice renumite evidenţiem câteva: 2.3.1.Şcoala franceză

Claude Henri Saint-Simon (1760-1825) a lucrat în tinereţea sa că secretar al lui A. Comte. Exista o mare similitudine de idei între aceştia. El considera că fenomenele sociale pot fi studiate cu aceleaşi tehnici şi metode ca cele din ştiinţele naturii. Intuia necesitatea reformelor sociale şi chiar credea în planificarea centralizată a economiei.

18

Auguste Comte (1798-1857) – a fost cel care a introdus termenul de sociologie. A avut o mare influenţă asupra teoriilor lui H. Spencer şi E. Durkheim. Opera lui Comte poate fi considerată ca o reacţie la revoluţia franceză. Comte dezvoltă fizica socială pe care a denumit-o în 1822 sociologie pentru a lupta împotriva filosofiilor negativiste şi împotriva anarhiei care era în societatea franceză. Această noua ştiinţă trebuia să se ocupe de asemenea de statica socială (structura socială) şi de dinamica socială (schimbarea socială). Comte credea că dinamica socială este mai importantă decât statica socială. Acest interes pentru schimbare reflecta preocuparea sa pentru reformă. Credea ca evoluţia naturală a societăţii şi nu revoluţia socială va ameliora lucrurile. Reformele erau necesare pentru a impulsiona procesul. Teoria sa este cunoscută sub denumirea de teoria celor 3 stări (teologică, „tranziţia metafizică”, pozitivă).

Emile Durkheim (1858-1917) legitimează sociologia în Franţa şi opera sa a avut o însemnată influenţă în dezvoltarea sociologiei în general şi a teoriei sociologice în particular. Deşi era liberal, din punct de vedere intelectual adopta o poziţie conservatoare. La fel ca Marx, Durkheim credea ca problemele lumii moderne erau inerente societăţii. Ideile lui Marx asupra necesităţii revoluţiei contrastau radical cu reformismul lui Durkheim şi al altora. Manifesta interes pentru ordine şi reformă. În cele două cărţi ale sale: „Despre diviziunea muncii sociale” (1893) şi „Regulile metodei sociologice” (1895), Durkheim dezvoltă o concepţie distinctă asupra obiectului de studiu al Sociologiei considerând că sarcina sociologiei este aceea de a studia faptele sociale. Analizează natura şi cauzele evoluţiei societăţilor moderne. 2.3.2. Şcoala germană

Reprezentanţii şcolii germane de sociologie sunt: Kart Marx (1818-1883), George Simmel (1858-1918), Max Weber (1864-1920). Sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea este marcat de curentul principal german – teoria weberiană ce se dezvoltă înăuntrul unei imense dezbateri cu fantasma lui Marx. Există însă şi alte influenţe în teoria sa. Weber consideră pe Marx şi alţi reprezentanţi că explică viaţa socială doar prin cauze economice, teoriile monocauzale explicând dezvoltarea istorică doar pe baze economice. În „Etica protestantă si spiritul capitalismului” (1904-1905), Max Weber explică protestantismul ca sistem de idei şi naşterea unui alt sistem de idei “spiritul capitalismului”. Pe Weber îl interesa problema generală a evoluţiei instituţiilor în lumea occidentală . 2.3.3. Şcoala britanică

Şcoala sociologică britanică, din sec. al XIX-lea are ca izvoare: economia politică şi evoluţia socială. Când s-a fondat Societatea de Sociologie la Londra în 1903 existau marcante diferenţe în definirea

19

termenului de sociologie. Aceste diferenţe au amprentat sociologia britanică. Economia politică, o teorie a societăţii industriale şi capitaliste, reprezentată de Adam Smith (1723-1790) a exercitat o influenţă profunda asupra teoriei lui Marx. Sociologii britanici acceptau ideea lui Smith că există o “mână invizibilă” care modelează piaţa bunurilor şi a muncii. Piaţa era considerată o realitate independentă care se situează deasupra indivizilor şi le controlează comportamentul. Sociologii britanici gândeau că piaţa era o forţă pozitivă, un izvor de armonie, ordine integrată pentru societate. Sarcina sociologului nu era aceea de a critica societatea, ci de a reuni datele despre legile care o guvernează. Ţinta era de a pune la dispoziţia guvernului faptele care erau necesare pentru a înţelege cum opera sistemul şi a-l dirija cu înţelepciune. Dacă Marx, Weber, Durkheim, Comte studiau structura socială, sociologii britanici studiau indivizii ce alcătuiau aceasta structură. Pentru a studia structuri mari trebuiau culese date despre fiecare individ pentru a le combina şi a face descrieri ale acestora. Principala sarcina a sociologilor britanici era aceea de a culege cât mai multe date. Obiectivul era acela de a avea cât mai multe fapte “pure” fără a filosofa sau a le teoretiza. Sociologii se centrau mai mult pe statistici.

Pentru a înţelege ideile lui Herbert Spencer (1820-1903) trebuie să-i comparăm teoria cu cea a lui Auguste Comte. Spencer a fost în tinereţea sa liberal şi toată viaţa s-a menţinut pe aceleaşi poziţii liberale. Una dintre expresiile acestei apartenenţe a fost acceptarea doctrinei laissez-faire. În primii ani ai sociologiei, influenţa lui H. Spencer a fost mai mare decât a lui E. Durkheim sau a lui A. Comte, sau Marx şi Weber pentru că scria în engleză, iar scrierile sale ofereau o orientare ştiinţifică mai atractivă. 2.3.4. Şcoala italiană

Principalii reprezentanţi ai teoriei sociologice italiene sunt: Wilfredo Pareto (1848-1923) şi Gaetano Mosca (1858-1941). Talcott Parsons a fost cel care i-a acordat atenţie lui Wilfredo Pareto. Pareto considera că nu pot exista schimbări sociale dacă sunt supraevaluaţi factorii non-raţionali, instinctele. Pareto a dezvoltat o teorie a schimbării sociale în contrast cu teoria marxistă. Pareto propune o teorie a elitelor, a schimbării sociale care să dirijeze masele. Pentru că nu dispun de forţe raţionale, masele un pot realiza revoluţii, nu au forţa revoluţionară. „Elitele se duc, masele rămân!” Ceea ce e mai important în teoria sa este ceea ce el însuşi a spus: “Dorinţa mea este să construiesc un sistem de sociologie urmând modelul mecanicii celeste (astronomia, fizica şi chimia)”. Pareto contempla societatea ca un sistem în echilibru, un ansamblu constituit din părţi. Concepţia sistemică pe care Pareto o avea despre societate era raţiunea, de aceea a dat atâta importanţă structurii acţiunii sociale care constituie cea mai mare contribuţie a sa la istoria gândirii sociologie.

20

Gaetano Mosca oferă o teorie elitistă a schimbării sociale care se opune perspectivei marxiste. 2.3.5. Şcoala americană

William Graham Sumner (1840-1910) a fost cel care a oferit primul curs de Sociologie în Statele Unite. Exponent al darwinismului social în Statele Unite, prin schimbul de idei cu unul dintre studenţii săi pun în evidenţă ideile liberale asupra necesităţii libertăţii individului şi ideea non-imixtiunii guvernului. Sumner adoptă în teoria sa supravieţuirea celui apt în lumea socială. Ca şi Spencer, percepea că persoanele luptă împotriva mediului şi că cei mai apţi erau cei care obţineau succesul. Apăra aşadar agresivitatea şi competitivitatea. Era adeptul selecţiei naturale între persoane la fel ca între animale, fiind convins că cel apt va supravieţui şi cel inapt va muri. Aceasta opţiune menţinea status quo-ul şi legitima capitalismul.

În cadrul Şcolii americane se distinge Şcoala de la Chicago. În 1892 Albion Small fundează Departamentul de Sociologie al Universităţii din Chicago. Opera lui Small are puţine semnificaţii contemporane, dar rolul său a fost acela de a instituţionaliza sociologia în Statele Unite. În 1894 Small colaborează la primul Manual de Sociologie. În 1895 apare American Journal of Sociology, revista care până în zilele noastre constituie o forţă pentru disciplină. În 1905 Small întemeiază împreună cu alţii American Sociological Society, asociaţie profesională de excelenţă a sociologilor americani. Primul departament de la Chicago prezintă diverse caracteristici. Pe de o parte, are o strânsă conexiune cu religia. Unii dintre membrii săi erau preoţi. Small credea ca ţinta finală a sociologiei trebuia să fie una esenţial creştină. Aceasta credinţă conducea la ideea că sociologia trebuia să se ocupe de reforma socială, combinată cu aceea că sociologia trebuia să aibă un caracter ştiinţific. Urbanizarea şi industrializarea în Chicago aveau efecte pozitive şi negative, se practica o sociologie ştiinţifică în scopul ameliorării socialului. Primul reprezentant al Departamentului de Sociologie a fost W.I. Thomas (1863-1947). Thomas se integră în departament în 1895 şi aici îşi scrise teza sa în 1896. Împreună cu Florian Znaniecki au scris în 1918 „The Polish Peasant in Europe and America” (Ţăranul polonez în Europa şi Statele Unite). Norbert Wiley considera ca ţăranul polonez este de o aşa mare importanţă pentru fundarea sociologiei în sensul că, clarifică spaţiul intelectual în care aceasta disciplină poate observa şi explora. Este rezultatul a opt ani de investigare în Europa si Statele Unite, ca un Studiu asupra reorganizării sociale a emigranţilor polonezi.

Un alt reprezentant al Scolii de la Chicago a fost Robert Park (1864-1944). Sosit la Chicago în 1914 ca profesor cu timp redus de lucru, deveni una din figurile centrale. Studiase în Europa şi se ocupa de influenţa gândirii americane asupra gândirii europene Urmă cursurile lui Simmel şi îşi dovedi

21

interesul pentru interacţiunile sociale. Înainte de a fi sociolog a fost jurnalist şi experienţa îl sensibiliză la problemele umane, ieşind înafara oraşului pentru a culege date şi a observa. Aceste preocupări declanşară în Scoala de la Chicago un interes pentru mediul ambiant şi ecologia urbană

Charles Horton Cooley (1864-1929) era profesor în Michigan. Reprezentant al interacţionalismului simbolic deveni cel mai important produs al şcolii. În 1894 îşi susţinu teza de doctorat şi dori să formeze un departament în universitatea sa din Michigan. Rezultatele tezei sale, obiectivele propuse ajunseră la Universitatea din Columbia unde se preda Sociologia din 1889. Se dovedi interesat de conştiinţă (sinele speculativ) şi promotorul viziunii comportamentale, ca răspuns la stimulii externi, Cooley sfătuia sociologii să se pună în locul actorilor pe care îi studiază utilizând metoda introspecţiei simpatetice pentru a analiza conştiinţa. Exista o similitudine între cei doi gânditori Cooley şi Mead, ideea împărţită de cei doi precum că, sociologia trebuia să se ocupe de studiul fenomenelor socio-psihologice precum: conştiinţa, acţiunea şi interacţiunea.

Gânditorul cel mai important al şcolii de la Chicago şi al interacţionalismului simbolic nu a fost un sociolog, ci un filosof - George Herbert Mead (1863-1931). El şi-a început studiul filosofiei în Chicago unde susţinu cursuri de psihologie socială în departamentul de filosofie la care asistară mulţi studenţi în sociologie. Atunci nu exista o teorie a interacţionalismului simbolic. Studenţii au fost cei care au creat acest impuls, aşa încât Mead exercită o influenţă profundă şi personală în cei care mai târziu dezvoltară interacţionalismul simbolic. Opera sa „Mind, Self and Society” (Intelectul, Sinele şi Societatea) apare în 1934, după moartea sa.

Şcoala de la Chicago atinge apogeul în anii ‘20 în timpul decadei ‘30 şi începând cu Park începe să-şi piardă poziţia predominantă în Sociologia americană. Decadenţa şcolii a fost produsă de două cauze: 1. Sociologia se dovedea de fiecare dată mai preocupată de utilizarea metodelor sofisticate şi de utilizarea celor statistice. Se considera că dacă Şcoala face studii descriptive etnografice se dezvoltă, dar ele erau centrate pe orientări personale ale observatorilor. 2. De fiecare dată tot mai mulţi indivizi dinafara Chicago-ului exprimau resentimente faţă de dominarea Şcolii asupra American Society şi American Journal of Sociology. Sociologii de pe coasta de Est au început să denunţe dominaţia mediului din Vest şi au creat în 1930 Eastern Sociological Society. Până în 1935 revolta contra Chicago conduse la numirea unui secretar care nu provenea din Chicago pentru asociaţie şi creară o noua revista American Sociolocal Review. Căderea Şcolii marcă dezvoltarea altor centre de putere, în special la Harvard şi în general de la Ivy League. Interacţionalismul simbolic care constituia atunci o tradiţie orală pierdu teren fără a ceda

22

sistemelor teoretice mai explicite ca funcţionalismul structuralist asociat lui Ivy League. 2.3.6. Şcoala sociologică de la Bucureşti (1920-1947) Şcoala sociologică de la Bucureşti marchează un salt calitativ în dezvoltarea metodei monografice. Principalele caracteristici ale noii etape de dezvoltare a metodei monografice sunt:

� Efortul de fundamentare teoretică a cercetărilor; � Perfecţionarea metodelor de cercetare (de înregistrare a

imaginii - filmul sociologic etc.); � Elaborarea de modele/scheme de monografiere a unităţilor

sociale; � Încercarea de teoretizare a rezultatelor cercetării şi de ridicare

de la nivelul descrierii la cel al explicaţiei teoretice; � Existenţa unor echipe interdisicplinare.

Dimitrie Gusti a elaborat o doctrină şi un model de cercetare monografică a satului. Conform modelului său, realitatea socială poate fi cunoscută cercetând cadrele (cosmic, biologic, psihic şi istoric) şi manifestările (economice, spirituale, politice, administrativ-juridice). Prin acţiunea manifestărilor asupra cadrelor, sub impulsul „voinţei sociale” (principiu dinamic al vieţii sociale) se dezvoltă colectivităţile umane din punct de vedere economic şi social-cultural. Au fost monografiate sate şi comune din diferite zone ale ţării: Goicea Mare (Dolj), Runcu (Gorj), Nerej (Putna), Ruşeţu (Brăila) ş.a.

În 1936 este fundată Revista „Sociologie Românească” a cărei apariţie continuă şi astăzi cu unele întreruperi.

Lăudată de unii, contestată de alţii, doctrina gustiană a însemnat pentru vremea în care a apărut o deschidere de drum în cercetarea sociologică cu merite incontestabile. Modelul gustian relevă unitatea dintre teorie şi cercetare, iar echipele interdisicplinare sunt expresia unui principiu atât de actual, regăsit în viziunea unificatoare a ştiinţelor prin sociologie.

Au făcut parte din Şcoala sociologică de la Bucureşti mari personalităţi ale vieţii culturale, oameni de ştiinţă şi oameni politici, printre care: Anton Golopenţia, H. Stahl ş.a.

Anton Golopenţia (1909-1951) a inovat „practica metodologică” a Şcolii de la Bucureşti prin formularea ipotezei monografiei sumare a satului centrată pe problemle fundamentale ale comunităţilor rurale şi ipoteza monografiei zonale, ambele fiind cele care au stat la baza iniţierii Dicţionarului statistic al unităţilor administrativ-teritoriale şi Atlasului Sociologic al Românei.

23

Henri H. Stahl (1901-1991) a avut o poziţie teoretico-metodologică distinctă în cadrul Şcolii de la Bucureşti, de factură determinsit istorică. Modelul gustian al cadrelor şi manifestărilor este extins în direcţia unei istorii sociale a proceselor de „timp lung”, coroborate cu tehnici de arheologie socială, cercetări panel. Contribuţiile sale la Şcoala sociologică de la Bucureşti se regăsesc în lucrările: Tehnica monografiei sociologice (1934), Sociologia satului devălmaş (1946), Contribuţii la satele devălmaşe româneşti (1950-1965). Cap.3 CUNOAŞTEREA SOCIOLOGICĂ 3.1. Paradigme sociologice

Conceptul de paradigmă este definit de Dicţionarul de Sociologie5 ca „un set de concepte, propoziţii, metode de investigaţie, cu un pronunţat caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea într-un anumit domeniu specificat.” El mai este utilizat şi într-un sens mai larg, acela de totalitate a realizărilor dintr-un domeniu disciplinar ce diferenţiază o comunitate ştiinţifică de alta sau delimitează epoci în ştiinţa respectivă având semnificaţia de realizări într-o perioadă istorică. Thomas Kuhn numeşte paradigma, matrice disicplinară6 utilizând termenul de paradigmă în două sensuri. De exemplu, se utilizează termenul de paradigmă în sociologie pentru a delimita realizările din sociologie din sec. al XIX-lea faţă de cele din sec. al XX-lea. şi în sensul de a face diferenţieri între sociologie şi psihologie, între diferite grupuri cognitive în interiorul ştiinţei (empirică, interpretativă, structural-funcţionalistă etc.).

O paradigmă este o imagine a obiectului unei ştiinţe. Ea serveşte pentru a defini ceea ce trebuie să se studieze, ipoteze care trebuie verificate, întrebări la care trebuie răspuns şi după ce reguli trebuie să se interpreteze răspunsurile.

R. Merton definea paradigma „scheletul” logic al unei teorii cu rang mediu de generalizare. Acesta rezulta în urma unui proces de ordonare şi sistematizare a teoriilor sociologice existente, reprezentând un ghid în orientarea cunoaşterii.

T. Parsosn aborda paradigma din perspectiva mecanismelor sistemului social, cele care conduc la elaborarea unui sistem de legi sociologice.

Împărtăşind rezerve faţă de ambele puncte de vedere, Ion Ungureanu defineşte paradigmele ca fiind „modele teoretico-empirice care pot fi folosite pentru a verifica validitatea enunţurilor empirice corespunzătoare relaţiilor prescrise teoretic. Când aceste enunţuri se dovedesc valide, modelul la care

5 Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu – Dicţionar de Sociologie, Babel, Bucureşti, 1993, p.420 6 Thomas Kuhn, apud I.Unigureanu (2002), p.10

24

pot fi ele raportate poate fi generalizat, iar statutul său ştiinţific poate fi ridicat la rangul de lege sociologică.”7. El foloseşte termenul de paradigmă în sensul de drum pe care îl parcurge enunţul sociologic de la prima formulare până devine lege sociologică.

Vilfredo Pareto întreprinde un demers original în aşa zisa „paradigmă a reziduurilor sociabilităţii” în care cunoaşterea fundamentelor societăţii umane poate fi direcţionată în următoarele direcţii:

• Mobilurile biologice (instinctele) ce funcţionează ca entităţi sociale (nu naturale) sub forma reziduurilor;

• Sociabilitatea nu este rezultatul unui contract social; • Trebuie acordată atenţie la „ceea ce spun că fac” indivizii şi „ceea ce

fac”. Relaţiile între teorii şi paradigme

O paradigmă cuprinde nu doar teorii, ci şi imagini ale obiectului, metode, instrumente şi modele (opere ale muncii ştiinţifice). Teoriile sunt doar parte a paradigmelor. O paradigmă poate cuprinde mai multe teorii cu diferite imagini ale obiectului de studiu şi metode diferenţiate care favorizează cunoaşterea acestuia. Sociologia este o ştiinţă multiparadigmatică. Robert Friedrichs (1970) a prezentat două imagini diferite ale statutului multiparadigmatic al sociologiei în aşa zisele paradigma sistemică ce accentuează imaginea de integrare societală şi consens şi o alta - paradigma conflictului care accentuează dezintegrarea societală şi coerciţia. La aceste două paradigme sociologice Friedrichs gândea că o importanţă aparte o are o altă paradigmă dată de imaginea pe care o au sociologii faţă de ei înşişi ca agenţi ştiinţifici. Din această perspectivă el enunţă paradigma profetică şi preoţească. Sociologii profeţi erau cei care anunţau schimbarea socială, sociologii – preoţi se autodefineau ca oameni de ştiinţă „liberi de valori”. De aici şi concluzia unei ştiinţe multiparadigmatice.

S.N. Eisenstadt şi M. Curelaru (1976) disting o paradigmă închisă (contemplarea societăţii ca fiind compusă din elemente separate, distincte, cu care, de exemplu Marx, a operat în sistemul economic) şi o paradigmă deschisă care se bazează pe înţelegerea obiectului de studiu în dinamica lui, interconexiunile şi procesele de feed-back continuu.

Charles Lemert vorbind despre omocentrismul unificator al sociologiei, diferenţiază multiple paradigme în sociologie prin diversele moduri de discursuri sociologice care au o bază lingvistică. Sociologia limbii (orientare tehnică), sociologia semantică (interpretarea semnificaţiilor), sociologia sintactică (orientare politică).

7 Ion Ungureanu – idem, p. 12

25

+ = Ce/Cine? Cum? Model explicativ

Fig. Nr.2 Elementele componente ale unei paradigme Marile paradigme sociologice George Ritzer consideră sociologia o ştiinţă multiparaddigmatică. Cele trei paradigme mari ale sociologiei, în opinia acestuia, ar fi: 1. Paradigma faptelor sociale – dominată de imagina obiectului sociologiei ca fiind acela al faptelor sociale, instituţiilor sociale şi structurii sociale. Modelul de analiză este cel oferit de Emile Durkheim în lucrarea sa „Regulile metodei sociologice”. Metoda folosită este cea a anchetei pe bază de chestionar şi interviu şi metode istorico-comparate. Acestei paradigme i se pot asocia alte teorii, precum: teoria funcţionalismului structural, teoriile conflictului, teoria sistemică. 2. Paradigma definiţiei sociale. Obiectul sociologiei l-ar constitui modul în care actorii socială îşi definesc situaţiile sociale şi cum aceste definiri influenţează acţiunea şi interacţiunile sociale. Metoda folosită este cea a observaţiei. Opera lui Max Weber asupra acţiunii sociale şi alte teorii, precum: interacţionalismul simbolic, fenomenologia, etnometodologia, teoria acţiunii sunt cele care definesc această paradigmă. 3. Paradigma comportamentelor sociale. Obiectul sociologiei ar fi comportamentul indivizilor, recompensele care generează adoptarea unui comportament dezirabil. Teoria care susţine această paradigmă este opera lui B.F. Skinner. Metoda utilizată este cea a experimentului. Teoriile specifice acestei paradigme sunt: teoria schimbului şi teoria conductismului social.

imagini ale obiectului de

studiu

metode, tehnici,

instrumente

teorii

Elementele componente ale unei paradigme

26

G.Ritzer propune ca aceste trei paradigme, considerate „dominante” în sociologie să se suprapună cu aşa zisa „matrice disciplinară”. 3.2. Metodologia sociologiei

Atunci când vorbim de metodologie a sociologiei avem în vedere atât metodologia cercetării empirice, cât şi a construcţiei teoretice şi a intervenţiei practice a sociologiei. În capitolul de faţă ne propunem să abordăm metodologia cercetării empirice şi construcţiei teoretice, urmând ca în cel de didactica sociologiei să abordăm doar un fragment de intervenţie a sociologiei în domenii ale vieţii sociale, precum învăţământul. Sociologia ca disciplină de învăţământ are puternice valenţe în formarea competenţelor de înţelegere, explicare şi transformare a societăţii. De aceea metodologia predării va fi abordată separat recunoscând şi faptul că acest câmp al metodologiei intervenţiei practice a sociologiei este mai puţin dezvoltat şi sistematizat în abordările sociologice. 3.2.1. Metodologia cercetării empirice

Orice cercetare empirică vizează parcurgerea unor etape, într-o succesiune logică a demersului investigativ. De la formularea temei ca problemă de studiat, până la redactarea raportului de cercetare este un demers anevoios care trebuie cunoscut şi urmat de cercetător. După unii autori, şase, după alţii zece, numărul etapelor sugerează un demers ştiinţific absolut necesar de parcurs într-o succesiune impusă de însuşi procesul cunoaşterii.

După Schaefer Richard şi Robert Lamm (1986) în cercetare sunt necesare următoarele etape: 1. Definirea problemei; 2. Consultarea literaturii (documentarea); 3. Formularea ipotezelor; 4. Alegerea metodelor şi instrumentelor de cercetare; 5. Colectarea şi analiza datelor; 6. Elaborarea concluziilor. După alţi autori (Maria Voinea, Carmen Bulzan - 2001), etapele necesare într-o cercetare sociologică ar fi: a) stabilirea temei; b) documentarea; c) formularea ipotezelor; 4) eşantionarea; 5) stabilirea metodologiei cercetării; 6) recoltarea informaţiilor; 7) prelucrarea informaţiilor; 8) analiza cantitativă şi calitativă a informaţiilor;

27

9) verificarea ipotezelor; 10) întocmirea raportului de cercetare. Definirea problemei este poate cea mai importantă problemă,

deoarece de felul în care este definit (clar, fără ambiguităţi) obiectul, cercetarea îşi urmează drumul său. Aceasta presupune operaţionalizarea conceptelor-cheie existente în titlul/tema de cercetare. Definirea operaţională va însemna spargerea conceptului în dimensiuni, indicatori şi indici.

Documentarea este necesară pe de o parte de a nu repeta ceea ce deja este cunoscut şi poate fi utilizat în cercetare, pe de altă parte pentru a evita eventuale erori comise anterior.

Formularea ipotezelor este necesară deoarece multe cercetări se realizează tocmai pentru a verifica anumite ipoteze. Ele orientează cercetarea şi sunt judecăţi ipotetice formulate fie sub forma unor enunţuri, a unor interogaţii, fie de genul: dacă, atunci, cu cât…, cu atât.

Eşantionarea Pentru a studia o populaţie (a unei ţări, colectivităţi urbane/rurale, de

elevi, studenţi etc.) ideal ar fi de investigat întreaga populaţie. Cum însă acest lucru este uneori aproape imposibil, datorită cheltuielilor foarte mari de muncă, timp şi bani, se alege un eşantion care să fie reprezentativ pentru întreaga colectivitate. Eşantionarea este o tehnică metodologică prin care devine posibilă elaborarea de inferenţe despre o populaţie prin investigarea acelei părţi din ea care este definită prin procedee statistice adecvate. Cum stabilim un eşantion? Cum ştim că ceea ce am ales este reprezentativ pentru întreaga populaţie? sunt întrebări care ne determină să fim atenţie atât la mărimea, cât şi la structura eşantionului. Procedeu selectiv prezintă anumite avantaje: economi de muncă, rapiditate în obţinerea informaţiilor, studiere mai aprofundată a fenomenelor. În funcţie de tehnica de selecţie în eşantion se pot distinge mai multe tipuri de selecţie: probabilistă, raţională, stratificată. Tehnica eşantionării probabiliste se diferenţiază prin trei procedee: selecţie repetată, selecţie nerepetată, selecţie mecanică.

Selecţia repetată este un procedeu de tragere la sorţi prin care unitatea extrasă se reintroduce în urnă, păstrându-şi astfel şansa de a fi extrasă din nou în operaţiile care se efectuează în continuare. De exemplu, dintr-o populaţie de 1000 de persoane, fiecare are şansa de a 1/1000 de a fi selectată. După ce a fost selectată, persoana nu este eliminată din populaţie, astfel că probabilitatea de a fi selectată este tot de 1/1000. Volumul colectivităţii generale (N) rămâne neschimbat. Şans fiecărei unităţi a colectivităţii generale rămâne tot timpul egală cu 1/N.

28

Selecţia nerepetată constă în eliminarea persoanei care a fost selectaă, aşa încât probabilitatea de selecţie a unităţii se schimbă pe măsură ce se înaintează în selecţie. Fără a fi reintrodusă în urnă, probabilitatea unităţilor rămase vor fi de : 1/1000, 1/999, 1/998, 1/997 etc. Acest procedeu prezintă avantajul că eşantionul nu este deformat.

Selecţia mecanică constă în alcătuirea unei liste a tuturor unităţilor colectivităţii generale într-o ordine, de exemplu, alfabetică urmată de selectarea, cu caracter întâmplător, pe baza unui pas de măsurare(K), calculat astfel: K=N/n, unde N= populaţia totală n= eşantionul

Dacă de exemplu, populaţia totală este de 1000, iar n este 100, pasul de măsurare va fi 10. Se extrage la sorţi un număr iniţial, de la care se porneşte, cuprins între 1 şi 10. Este numărul de la care se porneşte. Dacă numărul extras este 7, eşantionul va cuprinde numerele din listă: 7, 17, 24, 31, 38 ş.a.m.d.

Selecţia raţionată sau în baza unor criterii („alegere apreciativă” - Moser sau „făcută cu premeditare” - Mills) constă în alegerea gândită, analitică a fiecărei unităţi ce urmează să intre în eşantion. Se stabilesc cote de selecţie pentru fiecare strat. Cotele apar înăuntrul fiecărui strat, ele reprezentând părţi numerice în care este împărţit stratul. În cadrul cotelor, elementele pot fi alese probabilistic sau neprobabilistic. De exemplu, în sondarea opiniei publice a populaţiei ţării, în vârstă de peste 18 ani, se repartizează unui judeţ o cotă de 51 de subiecţi, structuraţi în funcţie de anumite criterii (sex, vârstă, ocupaţie, studii). Operatorii de interviu vor fi cei care decid asupra persoanelor care pot fi cuprinse în cotele atribuite în funcţie de caracteristicile cotei.

Metoda stratificării Stratificarea este „fotografierea” pe tipuri sau grupe de caracteristici a

unei colectivităţi date. Fiecare grupă se numeşte strat al colectivităţii totale, d eunde şi numele de stratificare. Fotografierea colectivităţii reale se face sub forma unor liste ale tuturor unităţilor care compun colectivitatea respectivă. Aceste liste se întocmesc după anumite criterii cum ar fi: situaţia unităţilor în teritoriu (zone geografice, judeţe, comune etc.)şi liste pe tipuri sau grupe după caracteristicile stabilite (cartiere, străzi, numere etc.). De exemplu, în sondajele preelectorale eşantionul poate fi alcătuit pornindu-se de la listele electorale. Important este ca în liste să fie trecute toate unităţile care intră în alcătuirea colectivităţii.

O altă problemă a eşantionării este stabilirea volumului eşantionului. Mărimea lui este cea care influenţează reprezentativitatea. Un eşantion prea

29

mic este întotdeauna influenţat şi deformat de particularităţile unităţilor cuprinde în selecţie. A determina volumul necesar al colectivităţii de selecţie înseamnă a stabili numărul de unităţi din care urmează să fie compusă această colectivitate. Volumul poate fi determinat, în principiu, ca valoare a lui „n”, din formula de calcul a erorii limită, ştiind că

De unde Putem stabili valoarea lui n N = pentru cazul unei caracteristici nealternative N = pentru cazul unei caracteristici alternative Se poate observa că volumul eşantionului depinde de dispersia

colectivităţii generale din care el este selectat (), de valoarea lui t, care corespunde gradului de probabilitate cu care vrem să ne asigurăm reprezentativitatea şi de mărimea erorii limită (Dx)

Stabilirea metodologiei cercetării vizează operaţionalizarea conceptelor, măsurarea, alegerea metodelor şi a tehnicilor de cercetare, stabiliraea procedeelor, elaborarea instrumentelor necesare recoltării informaţiilor, testarea instrumentelor.

În cercetarea sociologică, realitatea socială, ca obiect de studiu, este foarte complexă. Între obiectul realităţii şi cel al cunoaşterii este o deosebire calitativă deoarece „obiectul” este supus unui proces logic de separare, „desfacere”, „eliminare”, „refacere”. Măsurarea are în sociologie un sens mai larg decât în ştiinţele naturii şi o specificitate aparte. Măsura nu înseamnă aspect cantitativ, redată prin număr, ci grade de comparaţie, de exemplu. Toleranţa unei categorii sociale, putem s-o facem raportând-o la alta. Spunem de exemplu că profesoarele sunt mai tolerante decât profesorii sau că politicienii din mediul rural sunt mai toleranţi decât cei din mediul urban. Şi cu toate acestea pentru a fi ştiinţă, sociologia are nevoie de măsuri, adică de indici empirici care să măsoare conceptul. Pentru aceasta e nevoie de operaţionalizare. „Operaţionalizarea sistemului conceptual şi a teoriei în general se referă la stabilirea unor relaţii gnoseologice între enunţurile teoriei, conceptele sale, dimensiunile şi indicatorii care pot măsura dimensiunile”8. Pentru ca obiectul

8 Oscar Hoffman – Sisteme conceptual operaţionale în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1977

30

(conceptul) să devină operaţional, el parcurge mai multe etape, relevate de Paul Lazarsfeld9 Acestea sunt:

1. Reprezentarea imaginată a conceptului; 2. Specificarea dimensiunilor; 3. Căutarea indicatorilor observabili; 4. Sinteza indicatorilor în indici.

Măsurarea în sociologie Măsurarea este o componentă de bază a procesului de cunoaştere şi

constă într-o operaţie conceptuală şi empirică prin care se atribuie anumite valori unor parametri ai obiectelor şi proceselor. 10 Ea este o determinare cantitativă prin care se urmăreşte surprinderea modalităţilor de manifestare ale fenomenelor, utilizându-se anumite etaloane. Elementele componente ale operaţiei de măsurat sunt: a. obiectul de măsurat; b. unitatea de măsură sau etalonul; c. reguli de atribuire a valorilor. Obiectul de măsurat îl constituie variabilele sociale, adică expresia cantitativă a fenomenelor şi atributele sociale, caracteristice fenomenelor care nu au o astfel de determinare cantitativă. Prin măsurare se ia în considerare natura domeniului cercetat şi se evidenţiază caracteristicile lor cantitative. Există mai multe feluri de a măsura: prin comparaţie, clasificare şi atribuire de valori cantitative. Unitatea de măsurare sau etalonul Etalonul constituie elementul de comparaţie prin intermediul căruia se realizează determinarea cantitativă. Etalonul este unitatea de bază a sistemului de măsurare. El trebuie să îndeplinească două condiţii: să corespundă naturii domeniului cercetat şi să fie în acord cu obiectivul urmărit la un moment dat în cercetare. Măsurarea unităţii sociale (individ, grup, comportament, fapte) prin surprinderea frecvenţei nu epuizează problematica cunoaşterii sociale. Elaborarea unor etaloane conceptuale care constau într-un set de criterii pe baza cărora se efectuează analiza domeniului cercetat. Prelucrarea statistică a datelor, în condiţiile existenţei programului informatizat de prelucrare standard dă posibilitatea calculării mediei, medianei, abaterii standard etc. şi evidenţierii tendinţei sau corelaţiilor între variabile etc. Reguli de atribuire a valorilor Atribuirea valorilor se realizează printr-un proces de analiză constând din compararea etalonului cu obiectul de măsurat. Scala este un instrument de

9 Paul Lazarsfeld – Des concepts aux indices empiriques în Methodes de la sociologie. Les vocabulaire des sciences sociales, 1965, p. 3 10 Dicţionarul de filozofie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 449

31

măsurare utilizat în operaţiile de scalare format dintr-un set de propoziţii, expresii simple sau simboluri ce alcătuiesc un continuum în funcţie de intensitatea pe care o exprimă. Scale pot fi: simple (alcătuită dintr-un singur item – indicator – ale cărui caracteristic sunt ordonate pe un continuum şi cărora le sunt acordate valori specifice în funcţie de gradul de intensitate pe care-l reprezintă) sau scale compuse (un set de indicatori care se referă la aceeaşi dimensiune). Scalele simple cunosc mai multe variante: scala de ierarhizare itemizată în care sunt daţi itemii iar individului i se cere să-i ierarhizeze în funcţie de importanţa pe care o atribuie. De exemplu, la întrebarea: Ce reprezintă munca pentru Dvs.?, itemii de ierarhizat pot fi următorii: (…) Un mijloc de câştigare a existenţei; (…) În primul rând un mijloc de câştigare a existenţei şi apoi o valoare socială; (…) În egală măsură un mijloc e câştigare a existenţei şi o valoare socială; (…) În primul rând o valoare socială şi apoi un mijloc de câştigare a existenţei; (…) În exclusivitate o valoare socială. Scala de ierarhizare grafică solicită individului să noteze pe o axă care are anumite limite, poziţia pe care o atribuie unor rezultate înregistrate, în viaţa socială, economică etc.

+ 100

- 100

Scală de ierarhizare grafică Scală grafică de notare Pe o scală cu 7 gradaţii se poate măsura interesul studenţilor pentru o disciplină studiată: 1. lipsă totală de interes; 2. interes foarte scăzut 3. interes scăzut 4. interes mediu 5. interes mare 6. interes foarte mare 7. interes total

32

1 2 3 4 5 6 7

- +

Scală grafică de notare

Scala de notare itemizată se utilizează atunci când se măsoară aportul cuiva la o activitate. De exemplu, în evaluarea activităţii studenţilor la seminar, poate fi utilizat acest tip de scală cu următorii itemi: Participare deplină (intervine în discuţie din proprie iniţiativă, îşi susţine întemeiat punctul de vedere, completează cele spuse de profesor sau ceilalţi etc.); Participare limitată (răspunde doar când este întrebat. Pune întrebări atunci când se solicită acest lucru); Contemplativ (ascultă şi urmăreşte cu atenţie, nu răspunde când este solicitat); Dezinteres (preocupat cu alte activităţi, indiferent la ce se întâmplă, nu răspunde când este solicitat). În funcţie de felul în care se atribuie valorile, scalele pot fi: a. scala nominală, b. scala ordinală, c. scala de interval; d. scală de proporţie.

scala nominală scala ordinală

A a1 a2 a3 a4

B 1

2

A a1 a2 a3

B 1 2 3

A a1 a2 a3

B 1 2 3

A a1 a2 a3

B 1

2

33

scala de interval scală de proporţie În teoriile care analizează măsurare se întâlnesc alte tipuri de scale ce poartă numele iniţiatorului. Aşa de exemplu, scala L.L.Thurstone este o scală diferenţială care a rezultat din dorinţa de a compara şi discrimina între indicatorii rezultaţi din operaţionalizarea conceptului. De exemplu, pentru a diferenţia atitudinea faţă de învăţare a studenţilor la un număr de propoziţii ordonate, subiectul este plasat în funcţie şi de poziţia celorlalţi, adică de opiniile exprimate de ceilalţi subiecţi referitoare la atitudinea lor faţă de învăţare. Scala Likert este o scală sumativă deoarece constă într-un set de indicatori, iar sorul total apare din însumarea răspunsurilor individuale. Scala Bogardus sau scala cumulativă constă dintr-un set de indicatori, astfel încât cel care răspunde favorabil la un item situat pe un anumit punct de pe continuum, va răspunde favorabil la toţi itemii aflaţi sub acest punct de pe scala respectivă. Orice fenomene social este implicat într-un context, deci într-un câmp d semnificaţii. Fenomenul este perceput atât ca întreg, cât şi în atributele caracteristice contextului. În virtutea acestor elemente s-au dezvoltat două direcţii de scalare: scalarea centrată pe analiza proprietăţilor manifeste ale structurilor de cercetat şi scalarea centrată pe aspectele latente ale domeniului investigat. Elaborarea scalelor reprezintă unul dintre elementele cheie în orice cercetare sociologică. Alegerea metodelor şi instrumentelor de cercetare Metodologia cercetării este o problemă de opţiune. Acelaşi fenomen poate fi studiat cu metode diferite. Depinde de aspectele care se doresc a fi relevate. De exemplu, în cercetarea migraţiei, dacă se doreşte doar analizarea imaginii migrantului aşa cum este ea prezentată de presă, se va utiliza analiza de conţinut, dacă se doreşte să se studieze influenţa migraţiei asupra vieţii de familie, se va utiliza ancheta socială bazată de tehnica intervievării şi a chestionării. Cercetarea completă a unui fenomen însă presupune un complex de metode, tehnici, procedee şi instrumente de investigare. Indiferent ce metodă folosim, este necesar să stabilim eşantionul, adică selecţia din populaţiei alcătuită pe baza unor caracteristici comune.

Recoltarea informaţiilor se face în urma cercetărilor de teren, prin aplicarea procedeelor şi a instrumentelor construite. În sociologie colectarea

34

datelor se face pe eşantioane, selecţii din populaţia totală. Datele obţinute se supun unui proces de prelucrare şi interpretare a datelor.

Analiza cantitativă şi calitativă a informaţiilor presupune utilizarea unor metode statistice ce facilitează interpretarea unor tendinţe în evoluţia fenomenelor sociale, a desprinderii unor corelaţii posibile între diferite fenomene, procese. Pot fi calculaţi indicatori ai caracteristicilor cantitative utilizând programul SPSS şi caracteristici statistice utilizând acelaşi program în gruparea şi reprezentarea grafică a datelor.

Verificarea ipotezelor este o altă etapă prin care se verifică dacă ipotezele formulate la începutul cercetării au fost confirmate sau infirmate. Pe parcursul cercetării pot să apară şi alte ipoteze care urmează să fie verificate în cercetări ulterioare. Acestea pot să apară în procese colaterale de observare a acelor manifestări ale fenomenelor neanticipate (serendipitate), fie din întâmplare, fie ca urmare a perspicacităţii cercetătorului

Întocmirea raportului de cercetare. Orice cercetare se finalizează cu un raport în care sunt prezentate în succesiunea logicii desfăşurării cercetării etapele parcurse. Raportul trebuie să răspundă cerinţelor celui care comandă cercetarea. Metode, tehnici, procedee, instrumente de investigare Observaţia sociologică

Auguste Comte consideră observaţia una dintre cele patru metode fundamentale în sociologie alături de comparaţie, analiza istorică şi experiment. Astăzi se consideră că a observa înseamnă nu numai a înregistra, dar şi a „inventa” şi „a construi” realitatea aşa cum se exprima Edgar Morin (1981). A observa nu înseamnă a fi şi obiectiv. Într-un fel observă faptul cel implicat într-un accident de maşină, altfel partea vătămată şi altfel trecătorul pe stradă. Observaţia este deci selectivă pentru că este premeditată şi interpretativă fiind un sprijin în cunoaşterea nemijlocită. Observaţia ştiinţifică se deosebeşte de cea neştiinţifică prin aceea că este realizată premeditat, cu anumite tehnici speciale în scopul verificării unor ipoteze şi identificării anumitor tendinţe şi regularităţi în manifestarea fenomenelor. Faţă de observaţia din ştiinţele naturii unde obiectul poate fi disecat şi supus observării microscopice, în ştiinţele socio-umane este vorba de un raport interpersonal, căci se observă oameni şi faptele lor. Observaţia este şi proces, dar şi rezultat pentru că procesul empiric se completează cu descrierea faptelor şi explicarea lor. Observaţia vizează nu numai ceea ce se surprinde cu analizatorul vizual, ci cu toate simţurile care ne conectează la lumea externă. Auzul, văzul, mirosul ne ajută la înţelegerea exprimării verbale. În sociologie se disting mai multe feluri de observaţie: structurată, participativă, nedistorsionată

35

Observaţia structurată poate fi aplicată în cercetările sociologice de teren, ca şi în cele de laborator. Observatorul poate fi recunoscut sau i se poate ascunde rolul pentru ca să nu se modifice comportamentul celor observaţi. De exemplu, observarea elevilor într-o clasă este structurată de către profesor în condiţiile în care acesta îşi propune să observe anumite atitudini faţă de învăţare, datele înregistrate fiind utile unor cercetări. Observaţia structurată poate fi realizată şi de o persoană străină care asistă la oră, de exemplu director, inspector, părinte etc.

Observaţia nestructurată se întâlneşte în cercetările de teren şi în cele de laborator. Ea se utilizează mai ales în cercetările etnografice sau în cazul monografiilor, deoarece multe dintre elementele de observat nu pot fi anticipate. Ele se consemnează în momentul producerii contactului cu realitatea de studiat.

Observaţia participativă se realizează de o persoană care face parte din grupul ce este observat, aşa încât este exclusă modificarea comportamentelor celor observaţi. Este o observare din interior. Există riscul ca unele elemente să fi intrat în fondul perceptiv şi să nu mai prezinte importanţă, deci nici să fie consemnate de către observator. Prin observaţia participativă se descrie viaţa socială a unei colectivităţi văzută din interior, din perspectiva grupului aflat într-o situaţie determinată. Se are în vedere viaţa cotidiană, în situaţii naturale de viaţă. Experienţa cercetătorului este foarte importantă pentru că acesta poate utiliza aparate de înregistrare audio, video, computere.

Când F. Le Play şi Jean Reynaud au făcut o călătorie de studii în ţările germane şi slave, au observat aceleaşi locuri şi împrejurări, ei au consemnat diferit cele observate. Dacă mai adăugăm şi pregătirea lor identică, având aceeaşi carieră, am putea spune că ar fi imposibil să nu fi ajuns să consemneze aceleaşi fapte. Realitatea a dovedit contrariul. Reîntorşi în Franţa analiza impresiilor consemnate a fost diferită. Cum se explică acest fapt? Problema obiectivităţii în evaluare, în general, a sociologului în observaţie, în particular, este o problemă de deontologie profesională. Cum putem să ne debarasăm de subiectivitatea noastră? Suntem oameni! Explicaţia ar putea fi următoarea. Filtrele culturale, codurile culturale la care avem acces sau nu, experienţele trăite ne fac să percepem diferit realitatea. Aceste percepţii ne influenţează observarea. O persoană care merge pentru prima oară într-un spaţiu cultural diferit de al său va observa ceva, altceva a doua oară, a treia oară. Observaţia este selectivă. Sunt eliminate elementele deja observate, atenţia se concentrează spre ceea ce este nou sau are un impact mai mare asupra cercetătorului pentru că prezintă un interes personal sau ştiinţific aparte. Obiectivitatea se formează printr-un exerciţiu continuu, dar şi prin schimbarea obiectului şi a contextelor de viaţă supuse observării. Ancheta sociologică

36

Considerată a fi una dintre metodele specifice sociologiei, ancheta reprezintă o metodă de interogare şi informare asupra faptelor sociale la nivelul grupurilor umane, de analiză cuantificabilă a datelor în vederea descrierii şi explicării lor. Este cea mai răspândită metodă de cercetare sociologică. În acelaşi timp este şi cea mai complexă metodă dat fiind ansamblul de tehnici (codificare, scalare, analiză, prelucrare etc.) şi instrumente utilizate (chestionare, interviuri etc.).

Complexitatea anchetei rezultă şi din analiza domeniilor investigate cu ajutorul ei:

a. Opinii, atitudini, comportamente; b. Aspiraţii, trebuinţe, motivaţii; c. Cunoştinţe sau mărturii despre fapte, fenomene, procese; d. Caracteristici demografice: structuri de vârstă, socioprofesionale etc.; e. Caracteristici ale mediului social şi ale modului de trai.

Prin ancheta socială se obţin informaţii cu privire la fenomenele studiate, fiind utilă totodată la descrirea şi clasificarea faptelor sociale. Studiile bazate de anchete pot oferi concluzii care să permită elaborarea programelor de măsuri în vederea dezvoltării unui domeniu sau altul al vieţii sociale.

Printre avantajele anchetei relevăm următoarele: • Posibilitatea de a culege informaţii bogate; • Uşurinţa şi rapiditatea cu care se aplică instrumentele de

anchetă; • Aria largă de aplicabilitate; • Economia de timp, mijloace financiare etc.

Există însă şi dezavantaje/limite ale utilizării anchetei sociale: • Posibilitatea unor erori (distorsiuni) datorate subiectului

anchetat, eşantionării, instrumentelor de anchetă, operatorilor de interviu, prelucrării datelor etc.;

• Introducerea unei rigidităţi în relaţia dintre sociolog şi intervievat.

În funcţie de scopurile urmărite şi modul de desfăşurare, anchetele pot fi: a. Extensive – intensive; b. Cantitative – calitative; c. Individuale – colective; d. Directe – indirecte.

După conţinutul problemelor investigate, anchetele pot fi realizate în următoarele domenii:

a. Economic; b. Social (asupra persoanelor cu nevoi speciale etc.);

37

c. Comercial; d. Dezvoltărea zonelor urbane; e. Colectivităţile rurale; f. Opinia publică; g. Familia; h. Mijloacele de comunicare în masă.

Cele mai importante instrumente utilizate în anchetă sunt:

Planul de anchetă care este un proiect de cercetare, o construcţie teoretică de investigaţie care trebuie să răspundă la întrebări de genul: ce vom cerceta, de ce vom cerceta, cum vom cerceta, cu cine?

Ghidul de interviu este un îndrumător de convorbire în care se concretizează obiectivele anchetei şi cuprinde o listă de idei tematice care se îmbogăţeşte pe măsură ce răspunsurile intervievatului solicită alte întrebări. El poate fi semi standardizat, apropiindu-se de chetionar;

Chestionarul sociologic cuprinde o listă de întrebări care permite un grad ridicat de formalizare şi aplicare pe populaţii mari. Este considerat cel mai important instrument de investigaţie sociologică. Întrebările se formulează respectând cerinţe ştiinţifice cu privire la enunţ, variante de răspuns, ordinea lor în chestionar, poziţia întrebărilor etc. Cu ajutorul chestionarului se obţin informaţii verbale sau/şi scrise despre fenomenele sociale investigate.

Sondajul de opinie

Sondajul de opinie este o tehnică de investigare bazată pe chestionarea subiecţilor în legătură cu o problemă de interes public. Ca instrument de lucru se utilizează chestionarul11 – o înşiruire logică de întrebări puse într-o anumită ordine.

Dacă ne propunem să analizăm gradul de credibilitate al şcolii printre instituţiile statului, putem folosi ca tehnică de investigare sondajul de opinie. Studiul urmează să releve:

- Gradul de încredere al oamenilor în instituţiile statului; - Evaluarea încrederii în diferitele forme de învăţământ (public, privat) şi trepte de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal, postliceal, universitar);

- Ierarhia instituţiilor statului din punctul de vedere al încrederii populaţiei.

Perspectiva metodologică este sistemică, înţelegând sistemul social în dinamica sa, ca un ansamblu de elemente în interconexiune şi

11 Definirea şi regulile întocmirii unui chestionar pot fi consultate în lucrarea de referinţă a profesorului Septimiu Chelcea – Chestionarul în investigaţia sociologică.

38

interdependenţa lor. Din această perspectivă, şcoala îndeplineşte funcţii prioritare la nivelul sistemului social global:

• De proiectare şi punere în practică a politicilor educaţionale, • De pregătire şi specializare a forţei de muncă; • De inculcare a valorilor, atitudinilor şi comportamentelor sociale,

dezirabile; • De valorificare a potenţialului individual şi colectiv.

Chestionarul ce încearcă să măsoare încrederea cetăţenilor în instituţiile statului cuprinde mai mulţi itemi, printre care: � Ierarhizarea de către subiecţi a instituţiilor statului, prin acordarea de

ranguri de la 1 la 10, cu semnificaţie de notă şcolară; � Surprinderea gradului de credibilitate în diferitele trepte de

învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal, postliceal, universitar);

� Stabilirea credibilităţii învăţământului de stat şi a celui privat după o scală în 5 trepte (1 – lipsa credibilităţii, 2 - credibilitate slabă, 3 - credibilitate medie, 4 - credibilitate mare, 5 – credibilitate foarte mare);

� Aprecierea gradului de integrare socio-profesională a absolvenţilor diferitelor trepte (şcoală generală, profesională, liceală, postliceală, superioară).

Monografia Termenul de monografie provine din cuvintele greceşti: „monos” –

unul şi „grafien ” – descriere. Deci, prin monografie se înţelege descrierea unei unităţi, colectivităţi, tipuri de relaţii, grupuri sociale etc.

Unitatea supusă cercetării apare ca un caz individual, care poate fi reprezentativă pentru alte unităţi sociale sau o întreagă colectivitate. Aria de aplicabilitate a metodei monografice este întinsă, de la familii, echipe de muncă, unităţi şcolare, instituţii, oraşe, sate, până la naţiuni, popoare etc.

În a doua jumătate a sec. al XIX-lea, în Franţa, Frederic le Play (1806-1882), considerat a fi părintele metodei monografice în sociologie a creat şi condus timp de peste 30 de ani prima şcoală de cercetare monografică a familiilor muncitoreşti. El a elaborat şi un model de cercetare monografică, alcătuit din două părţi: o parte se referă la condiţiile materiale şi sociale în care se află unitatea investigată, a doua parte face referiri la calitatea vieţii de familie (locuirea, bugetul familiei, alimentaţia, petrecerea timpului liber etc.).

Tot în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, concomitent cu cercetările lui Fr. le Play în Franţa, la noi în ţară au fost realizate monografii ale satelor în zonele Dorohoi (1866), Mehedinţi (1868). Ion Ionescu de la Brad (1818 - 1891) este considerat întemeietorul monografiei sociologice în

39

mediul rural în România, cercetări care au fost continuate de S.P. Radianu, B.P.Haşdeu şi D.Gusti. Asistăm astăzi la fenomene care schimbă faţa satului: depopularea, efectele urbanizării, industrializării, ale economiei de piaţă şi globalizării. Monografiile satelor azi ar însemna atât pentru prezentul lor, dar mai ales pentru viitor, o imagine emblematică de autentică civilizaţie şi cultură românească, cu valenţe atât în domeniul politicilor economice şi sociale, cât şi în domeniul cultural-spiritual, un potenţial de valorificat.

Studiul de caz

Studiul de caz este o tehnică aplicată mai mult în psihologie şi psihologia socială. Ca metodă, a fost preluat şi în sociologie pentru a evidenţia fie iregularităţi, fie pentru a pune în evidenţă anumite corelaţii ce se abat de la o tendinţă. Cazul în domeniul sociologiei este fie o colectivitate, fie un grup, o problemă, nu individul.

Ca tehnică, studiul de caz cuprinde mai multe etape: a. Selectarea materialelor referitoare la caz. Cazurile pot fi

ipotetice sau reale, bazate pe evenimente din viaţa socială, relatate de presă, TV sau din viaţa de zi cu zi a fiecăruia.

b. Expunerea datelor referitoare la caz pentru ca elevii/studenţii şi profesorii să poarte discuţia în cunoştinţă de cauză.

c. Determinarea problemelor ridicate de caz pentru ca soluţiile care se caută să rezolve problema prezentată.

d. Discutarea argumentelor pro sau contra, aşa încât toate punctele de vedere să fie ascultate. Se recomandă să nu fie cenzurată (prin negare, dezaprobare, râs sau alte forme) nici un punct de vedere exprimat.

e. Luarea deciziei – găsirea unei soluţii problemei sugerate de cazul respectiv. Pot exista mai multe soluţii. Este bine să fie analizate toate şi adoptată cea reală. Elevii pot s-o aleagă printr-un exerciţiu democratic, prin vot secret sau deschis, exprimat fie prin ridicarea mâinii, fie în scris.

f. Analiza finală – a modului în care elevii/studenţii s-au implicat în rezolvarea cazului.

Etapele unui studiu de caz sunt:

1. Documentul (fotografia, textul, informaţia, problematica); 2. Mărturii (articole de presă, reportaje, statistici etc.); 3.Documente de referinţă (a selecta dintr-un document

internaţional/naţional relevant pentru rezolvarea cazului); 4. Punerea în relaţie a cazului cu documentul instituţional;

40

5. Morala care se degajă din care se învaţă cum să se evite o astfel de situaţie, ce-i de făcut pentru rezolvare;

6. Evaluarea – analiza felului în care s-a realizat studiul.

Tehnicile sociometrice Sociometria, aşa cum afirma J.L. Moreno (1934) vizează

descoperirea nivelului profund al structurilor sociale şi a schimbării societăţii bazate pe aspectele dinamice ale structurilor sale. Relaţiile informale dintr-o organizaţie pot fi redate prin sociogramă. Studierea relaţiilor interpersonale într-un grup prin intermediul tehnicilor sociometrice permite intervenţia în comportamentele sociale şi modificarea lor în scopul asigurării unei funcţionări mai performante. Sociograma este un instrument ce valorifică relaţiile informale în contexte de muncă, învăţare etc. Chestionarul sociometric, sociomatricea şi sociograma sunt cele trei instrumente care au fost introduse de J.L. Moreno. Chestionarul sociometric cuprinde patru tipuri de întrebări în care se cere fiecărui individ să răspundă la următoarele:

1. Cu cine ai dori să realizezi o activitate (de muncă, creaţie, petrecere a timpului liber, etc.)?

2. Cu cine nu ai dori să realizeze activitatea? 3. Cine crezi că te-a ales? 4. Cine crezi că te-a respins?

Întrebarea 1 - atracţia Întrebarea 2 – respingerea Întrebarea 3 – percepţia atracţiei Întrebarea 4 – percepţia respingerii Atracţiile, respingerile pot fi limitate la numărul maxim de persoane posibile existente în grup (de muncă, de învăţare, de petrecere a timpului liber etc.). Redăm mai jos o posibilă sociogramă şi matricea corespunzătoare unui grup de muncă format din 7 lucrători. Se cere fiecăruia trei opţiuni pentru fiecare răspuns. Această cerinţă ne va împiedica să calculăm expansivitatea pozitivă (nr. de alegeri făcute) şi expansivitatea negativă (nr. de respingeri făcute). În schimb vom putea calcula alţi indici socioafectivi: nr. de alegeri primite (personalitatea sociometrică) şi nr. de respingeri primite (proporţia de excludere). A.F. B.C. C.A. D.G. E.T. I.N. L.S A.F. - + + - - + B.C. + + - - - + C.A. - + + - + -

41

D.G. + + - - - + E.T. + - + + - - I.N. + - - + - + L.S. + - - + + -

Tabelul nr. 1 Sociomatricea

Fig. nr. 3: Sociograma

Legendă Atracţie Atracţie reciprocă Respingere Respingere reciprocă Analiza atracţiilor desemnează pe A.F. şi D.G. cu cele mai multe atracţii (5) şi pe E.T şi I.N. cu cele mai multe respingeri (5). În 4 cazuri, atracţiile sunt reciproce, iar în 2 cazuri, respingerile sunt reciproce. Se dovedeşte o necunoaştere a membrilor grupului, deoarece 10 atracţii sunt însoţite în sens contrar de respingeri. În exemplul prezentat nu figurează, din raţiuni didactice de simplificare, răspunsurile cu privire la percepţia sociometrică.

A.F.

D.G.

C.A.

B.C.

I.N.

L.S.

E.T.

42

Deşi sociometria a constituit un instrument util în psihosociologia grupurilor, astăzi e mai puţin utilizată. Rămâne utilă, prin performanţa ei, în domeniul pedagogiei, al cunoaşterii clasei ca grup, în armată şi în societăţi comerciale unde constituirea grupurilor de muncă este fundamentală în ameliorarea performanţelor. 3.2.2. Metodologia construcţiei teoretice

Ca şi în cazul metodologiei cercetării empirice, în teoria sociologică există anumite metode, tehnici, procedee ce sunt utile nu doar sociologului în sistematizarea teoriilor deja existente, ci pentru construcţia teoriei pornind de la validarea unor ipoteze şi actualizarea sau reconstrucţia teoriilor deja existente. Analiza critică poate fi utilă în măsura în care se relevă aspecte ce au fost infirmate de practica sociologică, dar există şi riscul ca opunând-o altor teorii, considerate mai relevante în anumite momente pentru societatea dinamică, să se piardă continuităţile care au format-o. Riscul ca sociologia să apară mult mai divizată este semnalat şi de profesorul Cătălin Zamfir12 atunci când abordează structurile gândirii sociologice. În viziunea autorului, în identificarea acestor structuri sunt utilizate două surse: proiectele teoretice şi metodologice consemnate de istoria sociologiei şi analizele sociologice efective în care aceste structuri apar.

Identificăm în metodologia construcţiei teoretice următoarele modele de analiză:

Explicaţia cauzală. Deşi preluată din ştiinţele naturii şi bazată pe observaţie, analiza cauzală în sociologie depăşeşte simpla relaţie cauză-efect, prin care un fenomen cauză produce efectul într-o relaţie de cauzalitate universală şi necesară. Şi aceasta deoarece în ştiinţele sociale apare fenomenul de incertitudine, iar comportamentul uman fiind condiţionat de numeroşi factori, iar factorii neputând fi experimentaţi încât să spunem cu certitudine care este factorul cauză ce produce următorul efect, este greu de anticipat un efect uman atâta vreme cât restul, factorul psihologic, rămâne adesea o enigmă. Putem însă să sesizăm o dependenţă a unui fenomen de un altul, aşa încât din punct de vedere statistic, dacă există suficiente cazuri în care un fenomen E (efect) apare ori de câte ori se manifestă fenomenul C (cauză), vom putea accepta explicaţia cauzală. Legea numerelor mari va confirma un tip de relaţie cauzală denumită lege. Exemplu: legea ameninţare-coeziune poate fi o explicaţie cauzală, alcătuită din enunţul cauzal: ameninţarea externă produce o creştere a coeziunii la nivelul grupului/societăţii.

12 Cătălin Zamfir – Spre o paradigmă a gândirii sociologice, Editura Polirom, Iaşi 2005, p.14

43

Analiza structural-funcţionalistă Acest tip de analiză apare în anii ’50 , ‘60 în SUA. Ideea centrală este

aceea că toate sistemele au nevoi şi membrii îşi ajustează comportamentul în funcţie de acestea. În central analizei structurale-funcţionaliste este conceptul de funcţie. Teoria, al cărei promotor a fost Robert Merton, explică cum funcţiile nasc nevoi. Analiza se poartă asupra cadrului de organizare. Talcott Parsons relevă faptul că toate organizaţiile pentru a exista impun norme care se cer respectate, ele reprezentând chiar elementele constitutive ale vieţii sociale. La fel şi în cazul organizaţiilor. Întrebări de genul: “Cum putem avea un sistem social coerent în care acţionează grupuri şi indivizi diferiţi?” preocupă şi azi analiştii, sociologii şi alţi oameni preocupaţi de funcţionarea societăţii. După T.Parsons, un sistem social este definit prin valori. Cunoaşterea lor permite indivizilor şi grupurilor să elaboreze un comportament corect în relaţiile cu sine şi cu ceilalţi.

Cea mai mare importanţă a lui Parsons în cariera sa a fost influenţa pe care acesta a exercitat-o asupra studenţilor care au ajuns să fie recunoscuţi teoreticieni în sociologie. Cel mai vestit a fost Robert Merton, care a obţinut doctoratul în 1936, rpimul dintre teoreticienii stilului parsonian în Universitatea din Columbia. Anul 1937 a reprezentat pentru Parsons şi pentru sociologia nordamericană un moment de referinţă pentru că se publică The Structure of Social Action (Stuctura actiunii sociale). Din 4 raţiuni cartea a avut o mare importanţă pentru teoria sociologică. Prima, oferirea public american spre cunoaştere teoriile europe. Cea mai mare parte era dedicată lui Durkheim, Weber şi Pareto. Interpretările acestor teoreticieni au avut o mare infleunţă în sociologia americană. A doua, Parsons a acordat atenţie teoriei lui Marx care continua să fie exclusă din sociologie. În al treilea rând, Structura acţiunii sociale apăra teoretizarea sociologică ca o activitate legitimă şi semnificativă.

Max Weber chiar defineşte sociologia plecând de la sensul pe care actorii îl dau acţiunilor sale, valorile fiind cele care orientează acţiunea.

Analiza sistemică Ca abordare sistemică, organizaţia este un ansamblu de elemente

aflate în interconexiune şi interdependenţă a elementelor sale. Premisele teoriei sistemice au fost formulate de Lugwig von Bertalanffy, care a demonstrat că există modele, principii şi legi care se aplică sistemelor generalizate sau subclaselor acestora, indiferent de tipul lor particular, de natura elementelor componente şi de forţele sau relaţiile dintre ele. Conceptul de sistem, preluat din ştiinţele naturii (biologie, fizică) a fost acceptat în ştiinţele sociale. Societatea în general, organizaţia în particular, nu au mai fost considerate în investigaţie ca o colecţie de părţi izolate, ci în

44

interconexiune. În locul abordărilor atomiste clasice, perspectiva sistemică a adus un alt tip de abordare: totalitatea elementelor care interacţionează şi care conferă întregului alte proprietăţi decât cele ale componentelor sale, tratate separat. Printre reprezentanţii abordării sistemului social menţionăm pe Vilfredo Pareto şi Talcott Parsons. V. Pareto este considerat a fi primul sociolog care a formulat în mod explicit şi a dezvoltat în teoria sa conceptul de „sistem social”. El considera că pentru a cunoaşte sistemul social şi variaţiile elementelor sale este necesară cunoaşterea proprietăţilor elementelor care îl compun, ceea ce va permite formularea ecuaţiilor de echilibru social. Printre premisele necesare oricărei metodologii de analiză sistemică a socialului, deci şi a oricăror forme de organizare socială (organizaţia), V. Pareto consideră a fi necesare următoarele:

a. Analiza relaţiilor de interdependenţă dintre elementele componente ale întregului;

b. Identificarea stărilor de echilibru; c. Folosirea unui limbaj (inclusiv matematic) pentru caracterizarea

acestor stări. În continuarea intenţiilor lui V. Pareto, de abordare sistemică a socialului, T. Parsons elaborează „sistemul total al acţiunii” conceput, în viziunea sa, din: sistemul cultural, sistemul social şi sistemul personalităţii. Analiza sa, structural-funcţionalistă, poate fi aplicată oricărui sistem, deoarece, din punct de vedere structural orice sistem este o relaţie între mulţimea intrărilor (input) şi mulţimea ieşirilor (output), din punct de vedere funcţional, mulţimea input poate fi considerată drept cauză pentru mulţimea output.

În cazul organizaţiilor, abordarea sistemică a acestora are în vedere următoarele:

a. Cunoaşterea modului în care este organizat sistemul; b. Identificarea subsistemelor; c. Identificarea relaţiilor în cadrul organizaţiilor (oficiale, neoficiale, pe

verticală şi orizontală, etc.); d. Observarea şi măsurarea activităţii şi comportamentul sistemului; e. Analiza spaţio-temporală, evidenţiindu-se dinamica fenomenelor ce

se petrec în organizaţie; f. Starea organizaţiei şi tranziţia acesteia, programul de dezvoltare.

Ca mod de abordare, analiza sistemică rămâne, în ciuda multor altor tipuri de abordări mai recente, un tip de analiză care ia în calcul ansamblul elementelor în dinamica lor, fiind totodată şi un principiu metodologic de abordare a oricărui element al întregului.

Analiza operaţională

45

Forma de prezentare a pozitivismului sociologic de după deceniul al 4-lea al secolului al XX-lea îşi găseşte expresia în operaţionalism. Iniţiatorul acestei practici metodologice este George A. Lundberg care a pornit de la operaţionalismul fizicist al lui Bridgman, considerând că măsurarea socială este calea principală de definire a conceptelor sociologice. Operaţionalismul în sociologie porneşte de la formularea de propoziţii testabile prin raportarea la realitatea socială empirică. Problema introdusă de operaţionalism a fost continuată în forma analizei operaţionale a conceptelor. Operaţionalizarea conceptelor este o etapă importantă în demersul investigativ sociologic deoarece prin stabilirea dimensiunilor, indicatorilor şi indicilor se facilitează trecerea la elaborarea instrumentelor de lucru. Itemii se vor regăsi în întrebările din chestionar şi vor facilita abordarea procesului social din perspectiva nivelelor la care se regăsesc elementele constitutive.

În opoziţie cu aceste tipuri de abordări s-au constituit practicile metodologice interpretative, iniţiate de Max Weber prin aşa zisă „sociologie comprehensivă” şi dezvoltate în forma: interacţionalismului simbolic, fenomenologiei şi etnometodologiei.

Cap.4: STATUTUL ŞI ROLUL SOCIOLOGULUI ÎN LUMEA CONTEMPORANĂ 4.1. Calificarea pentru profesia de sociolog

Calificările dobândite prin cele trei nivele ale învăţământului superior, licenţă, master şi doctorat, trebuie definite în termeni de: cunoştinţe, abilităţi, competenţe profesionale, competenţe personale. Această operaţiune vizează rezultatele învăţării. Definirea programelor şi cursurilor, ca rezultate ale învăţării bazate pe competenţe, sistemul european de credite tranferabile (ECTS) permit o compatibilizare a calificărilor europene ce vor sprijini integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii din ţară, dar şi din Europa şi alte ţări ale lumii. Descriptorii Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţămţntul Superior vizează pentru fiecare nivel de calificare următoarele: Licenţă:

• Cunoaşterea conceptelor, teoriilor şi metodelor de bază ale domeniului şi ale ariei de specilizare dată de programul de licenţă şi capacitatea de utilizare a acestora în argumentare;

• Valorificarea profesională a cunoştinţelor de bază pentru explicarea, interpretarea şi luarea unor decizii în situaţii bine definite, circumscrise domeniului;

• Utilizarea competenţelor de cunoaştere pentru culegerea, prelucrarea, trasmitere şi utilizarea uror probleme/situaţii tipice ale domeniului;

46

• Capacitatea de a comunica informaţii, idei, probleme şi soluţii în relaţia cu specialiştii şi cu un public mai larg, prin folosirea competenţelor cognitive şi a altor competenţe de comunicare;

• Aplicarea unor soluţii cunoscute în elaborarea de proiecte şi valorificarea deprinderilor de învăţare autonomă pentru continuarea formării profesionale.

Masterat • Cunoaşterea aprofundată a unei arii de specializare şi, în cadrul

acesteia, a unor dezvoltări teoretice, metodologice şi practice, specifice programului de masterat;

• Valorificarea cunoştinţelor de specialitate pentru explicarea, interpretarea şi luarea unor decizii în situaţii complexe studiate, şi în contexte mai largi asociate domeniului;

• Rezolvarea de probleme prin utilizarea integrată a aparatului conceptual şi metodologic, inclusiv în condiţii de informare incompletă;

• Capacitatea de a formula aprecieri critice şi constructive, precum şi judecăţi de valoare pe care să le comunice în mod clar şi fără ambiguităţi speciliştilorşi/sau unui public mai larg;

• Soluţionarea creativă a unor probleme specifice domeniului prin valorificarea rezultatelor cercetării, în mod individual sau în echipă, asumarea de competenţe manageriale şi de responsabilităţi pentru propria dezvoltare profesională.

Doctorat • Cunoaşterea sistematică, stăpânirea şi utilizarea conceptelor şi a

metodelor de cercetare specifice domeniului de doctorat, capacitatea de informare la zi şi de analiză critică a dezvoltării cunoaşterii în domeniul de specialitate şi în domenii conexe;

• Capacitatea de a concepe, proiecta, implementa şi cerceta ştiinţific teme relevante pentru domeniu, cu respectarea normelor de etică profesională şi a cerinţelor de adaptare a soluţiilor la contexte reale;

• Organizarea şi dezvoltarea independentă de cercetări ştiinţifice substanţiale, cu grad înalt de originalitate, recunoscute naţional şi internaţional;

• Capacitatea de a examina şi evalua critic şi constructiv rezultatele cercetării ştiinţifice, de a comunica şi coopera cu specialiştii din domeniul de expertiză şi din comunitatea ştiinţifică mai largă, precum şi cu manageri şi cu alte persoane interesate;

• Promovarea progresului ştiinţific, tehnologic şi cultural în societatea bazată pe cunoaştere prin contribuţii originale la dezvoltarea

47

Cunoştinţe

Competenţă Atitudini Capacităţi

Capacităţi

Competenţă

Cunoştinţe Factori de personalitate

domeniului, capacitatea de a identifica domenii de cercetare de actualitate şi de a estima resursele necesare unei cercetări.

4.2. Competenţele profesionale ale sociologului

Prin competenţă se înţelege, de obicei, „capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate recunscute ca bune”13. În orice domeniu nevoia de oameni competenţi este asociată de garanţia că lucrurile merg bine, ca există premise pentru dezvoltarea organizaţiei. Fiecare membru al unei organizaţii aşteptă de la cel care o conduce competenţă profesională, dar şi managerială, adică o persoană bine informată şi intenţionată, care să fie capabilă a face bine sarcinile care îi revin, fiind recunsocută şi acceptată, apreciată. În structura competenţei se regăsesc aşadar: cunoştinţe (care permit „a şti), capacităţi („a face”) şi atitudini („a fi”).

Schema nr. 2 - Structura competenţei

Competenţa ar fi astfel o rezultantă a celor trei elemente: cunoştinţe (Knowleage), capacităţi (skills), atitudini (attitude). Există însă şi un alt tip de abordare a competenţei. Ea vizează mai mult factorii pe care se întemeiază competenţa, şi anume cunoştinţele şi factorii de personalitate (valori, aptitudini, atitudini ca opţiuni valorice).

13 Iona Jinga, Elena Istrate- Manual de Pedagogie, ALL Educaţional, Bucureşti, 1998, p. 77

48

Schema nr. 3- Factorii de competenţă

Capacităţile („a face” – savoir-faire) sunt susţinute de cunoştinţe („a şti” - savoir) şi de factorii de personalitate („a fi” – savoir etre). Competenţele se dobândesc printr-un standard de performanţă. Standardul se raportează la o sarcină. Dacă orice competenţă se dovedeşte dependentă de context, trebuie să definim contextul şi să-l descriem. Pentru sociolog, contextul este dat de domeniul în care lucrează: în învăţământ (competenţe didactice), în cercetare (competenţe ştiinţifice), în viaţa politică (competenţe politice), în activitate social-economică (competenţe sociale). Competenţele trebuie raportate la roluri. În funcţie de rolul pe care îl are persoana, adică în funcţie de aşteptările celorlalţi de la el, competenţa va fi definită şi operaţionalizată. Stabilirea competenţelor e necesară pentru a organiza curriculumul de formare a specialistului care să răspundă diferitelor aşteptări ale pieţei muncii şi vieţii sociale. La stabilirea acestor competenţe intervin trei factori: formatorul, angajatorul şi angajatul.

Din perspectiva formatorului (universitatea), pentru profesia de sociolog, competenţele sunt dezvoltate, conform intenţiilor procesului de la Bologna, prin cele trei cicluri de învăţământ superior: licenţă, masterat şi doctorat. Competenţele studenţilor se regăsesc formulate în programele analitice şi fişele disciplinelor. Ele sunt: 1. Competenţe de cunoaştere 1.1. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în argumentare a limbajului specific; 1.2. Cunoaşterea şi gestionarea unor situaţii aplicative bine definite. 2. Competenţe funcţional-acţionale 2.1. Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme pe bază de cunoaştere: 2.2. Comunicare şi reflecţie critică şi constructivă; 2.3. Conduită creativ-inovativă şi dezvoltare personală. Aceste tipuri de competenţe se particularizează pe fiecare program de licenţă. 4.3. Profesia/ocupaţia de sociolog 4.3.1. Justificarea nevoii de sociolog

49

În nomenclatorul ocupaţiilor din orice ţară civilizată a lumii contemporane există ocupaţia de sociolog. Nu există universitate care să nu aibă Facultate de sociologie, Departament de sociologie sau măcar o disciplină sociologică în planurile de învăţământ ale altor facultăţi nesociologice. Aceste aspecte demonstrează recunoaşterea nevoii de sociologie şi de sociologi în buna funcţionare a oricărei societăţi moderne şi a formării culturii sociologice oricărui cetăţean, indiferent de specialitatea în care se pregăteşte. Cultura sociologică devine o componentă a culturii generale fiind necesară în manifestarea civismului. 4.3.2. Descrierea profesiei/ocupaţiei de sociolog14

Profesia se dobândeşte prin studii superioare şi înseamnă o calificare într-un domeniu şi o specializare (prin Facultatea de Sociologie). În diferite ţări sau chiar în diverse universităţi din ţara noastră, Sociologia este fie facultate de sine stătătoare, fie se regăseşte alături de Asistenţă socială, Psihologie, Pedagogie, Filosofie, Psihologie etc.

Ocupaţia este ceea ce face cel care a dobândit o calificare în acest domeniu. Sociologii pot fi întâlniţi în toate domeniile vieţii sociale, fără a se numi sociologi, deşi pregătirea lor este în domeniul sociologiei. Iată câteva dintre domeniile şi ocupaţiile pe care le pot avea sociologii:

� Învăţământ – profesor care predă în învăţământul preuniversitar Sociologie sau/şi alte ştiinţe sociale (Logică, Cultură civică, Economie, Psihologie, Filosofie etc.), sau în învăţământul superior (asistent, lector, conferenţiar sau profesor) unde predă cursuri şi realizează practică de specialitate în domeniul Sociologiei;

� Institute de cercetare – cercetător; � Institute de sondare a opiniei publice – operator de interviu,

coordonator de zonă; � Societăţi comerciale, publice sau private – consilier pe probleme de

personal, expert evaluator, expert în interpretarea datelor etc.;

14 Sociologii, antropologii şi asimilaţii acestora efectuează cercetări asupra structurii sociale, originii şi evoluţiei umanităţii şi relaţiei dintre activitatea umană şi mediul social şi pun la dispozitia factorilor de decizie rezultatele cercetărilor întreprinse; avizează aplicarea cunoştinţelor acumulate la definirea politicilor economice şi sociale, aplicabile anumitor categorii de populaţie şi regiuni (COR). Cercetatorii si asistenţii de cercetare în domeniul sociologiei, antropologiei, arheologiei şi geografiei efectuează studii referitoare la evoluţia şi dezvoltarea societăţii, analiza fenomenelor lumii contemporane, dezvoltarea sociologiei; elaborează studii şi cercetări privind antropologia, antropologia social-demografică şi culturală, mutaţiile produse, identificarea surselor arheologice, evoluţia locuirii umane, civilizaţia geto-traco-daco-romană; organizarea spaţiului geografic, dinamica şi structura componentelor mediului geografic, influenţa proceselor de restructurare a societăţii (COR).

50

� Politică – consultant, expert, lider politic; � Mass media – jurnalist, analist politic; � Administraţie – funcţionar public.

4.3.3. Atribuţii şi responsabilităţi În funcţie de domeniul în care acţionează, sociologii se ocupă cu:

� Realizarea de studii de diagnoză şi prognoză referitoare la starea socială a societăţii, organizaţii, colectivităţi, grupuri;

� Interpretarea datelor statistice; � Realizarea expertizei în viaţa socială şi recunoaşterea ei ca bun

social; � Întocmirea de rapoarte anuale care să prezinte starea naţiunii prin

indicatori macro şi micro sociali ai calităţii vieţii, dezvoltării sociale, etc.;

� Evaluarea politicilor din diverse domenii ale realităţii sociale; � Formarea şi perfecţionarea profesională; � Cercetări aplicative de teren (monografii, interviuri, anchete sociale

etc.) şi popularizarea rezultatelor prin publicaţii de specialitate, mass media etc.;

� Fundamentarea deciziilor de politici sociale (influenţarea politicului) prin diagnozele ştiinţifice şi măsuri întemeiate social;

� Predarea/învăţarea cunoştinţelor de sociologie, formarea competenţelor sociale şi a culturii sociologice.

4.3.4. Condiţii de lucru

Sociologul lucrează cu oamenii. Contactul direct şi nemijlocit cu persoane, grupuri, organizaţii, comunităţi, îl pune în situaţia de a-şi demonstra competenţa cu discernământ şi bună credinţă. Acordarea unei atenţii speciale problemelor etice reprezintă un factor esenţial al prestigiului sociologului, ca o precondiţie a contribuţiei acestuia la construirea unei societăţi umane în şcoală (cu elevii, studenţii), în cercetările de teren atunci când realizează anchete sociale, interviuri, focus-grupuri etc. Munca sa este aceea de colaborare cu alţi colegi din acelaşi domeniu sau în echipe interdisicplinare. El este expus stresului pe care orice relaţie interumană îl presupune, dar şi factorilor de risc, fiind expus acţiunii factorilor climatici, sezonieri, influenţat de specificul acţiunilor şi faptelor la care ia parte. 4.3.4. Competenţele sociologului. Competenţa sociologică

Facem distincţie între competenţele sociologului ca specialist în domeniul sociologiei şi competenţa sociologică spre care tindem în formarea oricărui om capabil să înţeleagă şi să explice lumea în care trăieşte.

51

Competeneţele sociologului se definesc în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Cunoştinţe – A ŞTI (savoir) Exercitarea cu succes a profesiei/ocupaţiei de sociolog presupune un bogat sistem de cunoştinţe despre: viaţa socială şi mecanismele care o reglează, faptele, fenomenele şi procesele ce marchează lumea contemporană, viaţa socială naţională şi a colectivităţii în care acţionează (în plan regional, naţional, local, al organizaţiei, instituţiei, familiei, grupului de prieteni, colegi de serviciu etc.). Cunoştinţele vizează şi existenţa unor criterii de apreciere şi interpretare a datelor pe care le dobândeşte de la instituţii specializate sau din cercetări proprii. Pentru că aceste cunoştinţe rămân seci dacă nu sunt aplicate, sociologul contribuie prin ceea ce ştie la difuzarea acestor cunoştinţe şi formarea unei culturi sociologice, oferind şi asistenţă de specialitate care să fundamenteze decizii şi măsuri de rezolvare a problemelor sociale. Capacităţi – A FACE (savoir-faire)

• Deprinderi de înţelegere a fenomenelor sociale; • Capacitate de acţiune şi lucru în echipă, colegialitate; • Gândire şi imaginaţie sociologică; • Putere de convingere; • Spirit critic constructiv; • Responsabilitate faţă de sine şi ceilalţi; • Accesibilitate, simplitate în exprimarea informaţiilor şi interpretarea

fenomenelor. Atitudini – A FI (savoir-etre)

• Obiectivitate în interpretarea datelor; • Probitate morală şi profesională; • Atitudini prosociale; • Sociabil, relaţionează uşor; • Perseverent, nu renunţă uşor, nu se descurajează; • Întreprinzător, manifestă liberă iniţiativă; • Hotărât în susţinerea ideilor, în acţiune; • Curajos când situaţia o impune; • Respectuos faţă de semeni.

Competenţe solicitate sociologului în funcţie de domeniul de activitate

În funcţie de contextul în care sociologul profesează pot fi stabilite competenţele solicitate şi indicatorii prin care acestea pot fi evaluate.

52

DOMENII DE ACTIVITATE

COMPETENŢE INDICATORI

ÎNVĂŢĂMÂNT COMPETENŢE DE SPECIALITATE COMPETENŢE PSIHO- PEDAGOGICE COMPETENŢE PSIHO- SOCIALE ŞI MANAGERIALE

- cunoaşterea materiei; - capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică; - capacitatea de înnoire a conţinuturilor;

- capacităţi empatice de cunoaştere a elevilor/studenţilor; - capacităţi de comunicare; - capacităţi de a proiecta şi realiza eficient activităţi instructiv-educative; - capacităţi de evaluare obiectivă; - capacităţi de reoganizare a activităţii didactice;

- capacităţi de a crea un climat propice învăţării; - capcităţi de a organiza, lua decizii, îndruma şi controla în funcţie de situaţie;

CERCETARE COMPETENŢE ŞTIINŢIFICE COMPETENŢE PERSONALE

- utilizarea corectă a aparatului conceptual; - neutralitate axiologică; -obiectivitate în culegerea, prelucrarea şi interpretarea datelor; - transparenţă; - respectarea deontologiei profesionale;

- sociabilitate; - capacităţi de comunicare; - empatie; - lucru în echipă;

VIAŢA SOCIAL-POLITICĂ

COMPETENŢE POLITICE COMPETENŢE CIVICE

- concordanţă între vorbe şi fapte; - armonizarea intereselor personale cu cele de grup; - viziune asupra ansamblului problemelor (sesizarea intercorelaţiilor); - manifestare liberă şi argumentată a opiniei; - curaj în a exprima păreri; - încredere în oameni; - respect pentru oameni, lege, instituţiile statului; - spirit critic constructiv; - susţinător şi promotor al noului; - înţelegerea diferenţelor nu ca o sursă de conflict, ci ca o bogăţie; - consecvenţă şi coerenţă în idei, discurs şi acţiune.

Tabelul nr. 3: Operaţionalizarea conceptului de competenţă a SOCIOLOGULUI

Competenţa sociologică are în vedere toate aceste dimensiuni, cu

accent pe caracterul practic-aplicativ regăsit în comportamentul social. Este

53

nevoie de cunoaştere (dar nu numai ştiinţifică), de capacităţi (dar formate nu numai în învăţământ, ci un rol deosebit îl are învăţarea din experienţa cotidiană), de atitudini (care devin feluri de a fi prin acţiunea cotidiană). Definim competenţa sociologică drept o rezultantă a cunoştinţelor, capacităţilor (aptitudinilor) şi atitudinilor în domeniul social. 4.4. Competenţele profesorului în noul context social european 4.4.1. Etica socială şi deontologia profesională a profesorului

România, ca ţară care a realizat recent trecerea de la un regim totalitar de tipul dictaturii comuniste, la un regim democratic, bazat pe valorile democraţiei liberale şi ale economiei de piaţă, are de făcut faţă unor provocări majore. Acestea se referă la probleme cum sunt:

� Acceptarea pluralismului valoric, politic, economic; � Crearea unei societăţi civile viabile, a unui cadru legislativ

întemeiat pe valorile democratice; � Schimbarea mecanismelor instituţionale, a mentalităţilor.

Considerat a fi prioritate naţională, învăţământul poate deveni un factor de schimbare dacă înşişi educatorii devin resursele care pot influenţa viitorul social prin acţiunea educativă. Acest lucru nu poate avea ca început decât profesorul însuşi. Procesul complex de autoeducaţie vizează trei momente:

1. Cunoaşterea valorilor15 care întemeiază normele sociale. Valorile, deşi au un caracter absolut, reprezentând idealul oricărei societăţi se regăsesc contextual în normele sociale. Acestea diferă de la o societate la alta, chiar de la o etapa la alta a dezvoltării unei societăţi. Ele exprimă modul în care, în funcţie de determinările situaţionale, de tradiţii şi obiceiuri, valorile sunt puse în mişcare prin intermediul normelor care reglementează acţiunea socială. Principiile, ca reguli ale acţiunii, generează anumite comportamente. Atitudinile faţă de valori se regăsesc în modalităţile concrete, individuale, care pot fi conforme normelor sociale sau nu. De aceea acţiunea individuală în condiţiile libertăţii poate să conducă la valoare sau non-valoare.

2. Reflecţia critică asupra valorilor şi atitudinilor este o forma de manifestare a libertăţii individuale (de gândire, de acţiune ş.a.).

15 Statusul social reprezintă poziţia unui individ sau a unui grup în cadrul unui sistem social, implicând un asamblu legitim de aşteptări faţă de cel care ocupă alte poziţii în cadrul aceluiaşi sistem. În filosofoia socială, prin status sunt desemnate drepturile şi datoriile unei persoane. Max Weber dă termenului de status un sens pur psihologic, sinonim celui de prestigiu. Ralph Linton (1936) defineşte statusul ca “loc al individului în societate”, iar Jean Stoetzel (1963) ca “ansamblul comportamentelor la care se poate aştepta în mod legitim din partea altora”.

54

Atunci când sunt acceptate si interiorizate, acţiunea individuala se încadrează şi conferă sens acţiunii sociale. Neacceptarea lor, respingerea, poate să conducă la non-valoare prin abatere de la normele morale. Exista situaţii în care contestarea normelor sociale a avut roul de a le repune pe făgaşul valorilor (ca aspiraţie a umanităţii şi raumanităţii şi rael bine comun, public.

3. Aportul la crearea şi afirmarea valorilor. Sensul larg al termenului „valoare” include bunurile materiale si spirituale. Prin activitatea individuală, încadrată într-un context social fiecare îşi aduce contribuţia la sporirea avuţiei, important este ca acest efort să aibă sens adică acţiunile noastre să fie rezultat al raţionalităţii iar acţiunea să aibă sensul valorilor democratice. Profesorul are o misiune dificilă pentru că el modelează o valoare-omul- şi o afirmă ca cetăţean, calităţile pe care le dobândeşte elevul/studentul în procesul formării fiind acelea pe care societatea le va confirma sau ea însăşi se va transforma dacă acceptăm ideea că uneori învăţământul devansează dezvoltarea socială. Însuşi conceptul de dezvoltare trebuie redefinit. El nu mai poate rămâne doar în domeniul materialului şi dimensiunea cultural-valorică conferă acestuia conotaţii sporite.

4.4.2. Statutul social al profesorului în România16 Definit ca totalitate a aşteptărilor celorlalţi de la el, dar şi a propriilor

aşteptări pe care profesorul le are de la comunitate, noul statut social al acestuia s-a modificat după 1989. El se întemeiază pe valorile democratice şi tradiţiile umaniste, pe alt tip de aşteptări şi aspiraţii, specifice unei noi societăţi. Aşteptările educatorului de la comunitatea şcolară pot fi sintetizate în următoarele:

� Respect al drepturilor şi libertăţilor personale; � Recunoaşterea valorii proprii pe care o are în raport cu ceilalţi; � Recompensă pe măsura valorii sale; � Satisfacţii care să-l motiveze.

Aşteptările celorlalţi de la educator le considerăm a fi: � Competentă;

16 Statusul social reprezintă poziţia unui individ sau a unui grup în cadrul unui sistem social, implicând un asamblu legitim de aşteptări faţă de cel care ocupă alte poziţii în cadrul aceluiaşi sistem. În filosofoia socială, prin status sunt desemnate drepturile şi datoriile unei persoane. Max Weber dă termenului de status un sens pur psihologic, sinonim celui de prestigiu. Ralph Linton (1936) defineşte statusul ca “loc al individului în societate”, iar Jean Stoetzel (1963) ca “asamblul comportamentelor la care se poate aştepta în mod legitim din partea altora”.

55

� Iniţiativă; � Efort. Cum se poate trece de la o educaţie a datoriei ca obligaţie, la o educaţie a

drepturilor ? Care sunt obiectivele şi competenţele profesorului în noul context medioambiental şi social european ? Cum garantăm tinerilor adevăratul contact cu viaţa (va exista întotdeauna un decalaj între ceea ce teoria afirmă şi practica demonstrează)? Avem noi, profesorii, competenţele necesare pentru a le furniza o adevărată experienţă de viaţă ? Iată câteva întrebări la care materialul de faţă încearcă să răspundă.

Teatrul unde se desfăşoară acest joc de roluri – şcoala - are şi nişte regizori pe undeva, cum ar spune R. Dahrendorf. Nu poţi încălca regulile fără sa plăteşti preţul corespunzător. Profesorul azi trebuie să fie un om care înţelege lumea în care trăieşte, schimbarea, un constructor al societăţii prin formarea resurselor umane capabile sa înţeleagă schimbarea şi să o înfăptuiască, dar şi un vizionar care anticipează evoluţia societăţii.

Transformările social-politice au antrenat, prin efectul de propagare, schimbări socio-psiho-pedagogice de structură la nivelul învăţământului, al actului educativ, al factorilor implicaţi.

TRANSFORMĂRILE SOCIO – PSIHO - PEDAGOGICE CARE AU DETERMINAT

SCHIMBAREA STATUSULUI/ROLULUI PROFESORULUI

TRANSFORMĂRI VECHIUL STATUS/ ROL (înainte de 1989)

NOUL STATUS/ROL (după 1989)

Ocuparea unui post didactic

- angajarea în muncă prin repartiţie Guvernamentală (caracter obligatoriu de a profesa acolo unde eşti repartizat)

prin concurs (libertatea de a alege un loc de muncă)

Apariţia domeniului privat în educaţie (grădiniţe, şcoli, universităţi private)

- monopolul statului în învăţământ

- apariţia alternativei în învăţământ (competiţie, calitate etc.) - libertatea de a lucra

într-o instituţie publică sau privată

Democratizarea vieţii sociale

- relaţie autoritară între profesor şi elev/student (“magister dixit”) - inexistenţa asociaţiilor profesionale

- democratizarea relaţiilor dintre profesor – elev/student- libertatea de asociere a profesorilor de aceeaşi specialitate în

56

asociaţii profesionale Schimbările de curricula

- politizarea materiilor de învăţământ, mai ales cele de ştiinţe socio-umaniste - ideolog al partidului comunist (profesorii de materialism istoric şi socialism ştiinţific)

- depolitizarea ştiinţelor - apariţia în curricula a unor noi discipline (psihologia, sociologia, politologia, etc.) - introducerea “Educaţiei religioase” ca disciplină obligatorie în învăţământul primar şi opţională în învăţământul secundar

Introducerea noilor tehnologii

- unic furnizor de informaţie

- moderator - reconstrucţia informaţiei - IAC - Instruire asistată de calculator

Apariţia pedagogiilor alternative

- accent pe formarea de cunoştinţe - centrarea pe instrucţie - învăţarea exclusiv teoretică - activitate didactică individuală - evaluare curentă

- accent pe formarea competenţelor şi atitudinilor - centrare pe educaţie - învăţare care îmbină teoria cu practicile educative - lucru în echipă - evaluare formativă

Deschiderea spre alte culturi şi sisteme de învăţământ

- relaţionare numai cu profesori de aceeaşi specialitate în cadrul cercurilor pedagogice - perfecţionare (obligatoriu) o dată la 5 ani

- relaţionare cu alţi profesori de alte specialităţi din şcoală, ţară, alte ţări - coordonator sau asociat la proiecte educative europene - participare (opţional) în seminarii de formare continuă

În funcţie de aceste schimbări sociale care au antrenat şi modificări

psiho-pedagogice la nivelul şcolii şi al profesorilor, pot fi gândite strategii de acţiune care să pune în concordanţă cerinţele noii realităţi cu activităţile formatoare de competenţe şi atitudini care să răspundă provocărilor sociale actuale. Această presupune formularea clară a unor obiective şi stabilirea

57

unor direcţii de acţiune pornind de la cunoaşterea fenomenelor globale ale lumii care afectează toate domeniuile vieţii economico-sociale, deci şi educaţia. Probleme precum: globalizarea, problema mediului, a războiului, a sărăciei, consumului de droguri etc. necesită abordări diferenţiate în tipuri de educaţie precum: educaţia pentru mediu şi dezvoltare durabilă, educaţia pentru drepturile omului, educaţia pentru pace şi non-violenţă, educaţia pentru sănătate, educaţia pentru cetăţenie democratică. etc. Obiective

Activităţi prin care se dobândesc aceste competenţe

a reflecta supra rolului pe care îl are profesorul în pregătirea profesională a tinerilor;

informare (lecţii, cursuri, studiu individual, formare iniţială şi continuă)

a forma competenţele necesare vieţii profesionale;

comunicare (dialog cu semenii, cu superiorii, cu studenţii)

a forma competeţe de a învăţa să înveţi de-a lungul întregii vieţi;

lucru în echipă (cu profesorii din ţară, din alte ţări, cu studenţii), proiecte educaţionale

a pregăti studenţii pentru viaţa socială (civismul, cetăţenie democratică, educaţie pentru valori, drepturile omului, non-violenţă, toleranţă, viaţa de familie, comunicare, integrare în societăţi multiculturale etc.)

traversând învăţarea prin situaţii de viaţă, experienţă de viaţă

Conservator prin însăşi funcţia sa de păstrare si reproducere a structurii

sociale, sistemul de învăţământ romanesc a creat tensiuni sociale prin înşişi factorii schimbării- profesorii. Asistăm la doua tendinţe diametral opuse, generatoare de tipologii profesorale:

a) cei care vor şi înţeleg schimbarea sistemului ca un proces necesar, se angajează la efort chiar dacă nu sunt motivaţi material;

b) cei care se opun schimbării, având nostalgia locului de munca sigur şi a salariului egal, indiferent de contribuţie, se tem de efort, dar nu o recunosc, nu doresc să strice ceea ce a fost bun, nici să copieze alte modele, doresc să-şi păstreze identitatea.

Se dovedeşte ca educatorii, înaintea elevilor/studenţilor, au nevoie de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini redefinite în noul context al valorilor şi

58

practicilor democratice. Acest proces necesită definiri şi redefiniri conceptuale, clarificări de principiu, atitudini şi comportamente care să ateste înţelegerea schimbărilor de sistem social şi care se regăsesc şi în viata şcolii. Educatorul de azi trebuie:

� Să înţeleagă ca nu mai este deţinătorul unic al informaţiei si ca elevul poate să găsească informaţia din multiple surse;

� Să-şi adapteze metodele de învăţare, trecând de la transmitere de cunoştinţe spre formare de capacităţi şi atitudini;

� Să lucreze in echipa atât pentru propria formare cât şi pentru cea de la clasa;

� Să se adapteze unor standarde internaţionale de evaluare a performantelor;

� Să-şi manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat cu atitudini tolerante fata de colegi;

� Să colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri in rezolvarea problemelor scolii;

� Să deprindă un stil de lucru bazat pe înţelegerea necesitaţii de învăţare continua;

� Să adopte un stil de munca intelectuala in care exprimarea libera, argumentata a opiniilor sa fie o modalitate de gândire si acţiune pozitiva în folosul public;

� Să respecte drepturile şi libertăţile colegilor şi ale celor cu care intră în relaţie;

� Să-şi dezvolte competente de participare la viaţa publică (acţiuni care să influenţeze decizia politică, participare la vot, acţiuni caritabile, de voluntariat ş.a.);

� Să fie responsabili pentru munca realizată şi să accepte evaluarea propriei activităţi.

Traduse în etica profesională a educatorului, aceste norme, generează noi atitudini faţă de elevi, colegi, şi alţi parteneri ai actului educativ. Acestea sunt: • Acceptarea elevului, colegului, părintelui ca parteneri de dialog în

activitatea educativa; • Adaptarea lecţiilor la diversitatea şi pluralismul cultural al clasei;

înţelegerea că diferenţele nu trebuie văzute negativ, transformându-se în surse de conflict, ci pot fi o sursă de bogăţie;

• Respectarea drepturilor elevului şi conştientizarea că drepturile presupun obligaţii;

• Manifestarea spiritului de toleranţă, respect şi încredere în forţele proprii; • Încurajarea iniţiativei şi recunoaşterea meritelor celorlalţi, dar şi a

propriei valori.

59

Identitatea-autoritatea-legitimitatea profesorului Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor cerinţe? Printr-un proces de abilitare curriculară pentru:

� A utiliza manuale alternative; � A lucra în echipă; � A orienta si a consilia; � A utiliza mijloace didactice alternative; � A folosi tehnologiile moderne.

Aceste căutări sunt determinate de aşteptările celorlalţi (părintele, elevul, directorul, inspectorul, comunitatea locală) de la el. statutul personalului didactic oferă un cadru general a ceea ce înseamnă poziţia de educator în sistemul de învăţământ. El prevede o serie de drepturi dar şi de obligaţii. Aşteptările profesorului de la ceilalţi concretizate în drepturile sale, îi conferă o arie mai larga de acţiune decât înainte de 89. A fost si rămâne un semn al dorinţei de identitate şi de afirmare, de recunoaştere de către ceilalţi a poziţiei pe care o are educatorul în societatea românească. Interesant este că profesorul din România a resimţit mai mare atracţie pentru a aparţine unei comunităţi ştiinţifice (asociaţii profesionale) sau culturale decât pentru sindicat. Aceasta nevoie de identificare prin profesie rămâne o caracteristică a personalului didactic din învăţământul românesc preocupat întotdeauna de aspectele de noutate apărute în specialitate, de metodica predării, de problemele psihopedagogice decât de cele legate de lupta pentru revendicări sindicale.

Poziţia pe care profesorul o deţine în sistemul de învăţământ românesc reprezintă puterea sa. Când această putere este recunoscută, acceptată, ea capătă forma autorităţii. În accepţia sociologului Max Weber17, tipurile de autoritate sunt: raţională, tradiţională, carismatică. Extinzând această tipologie la nivelul cadrelor didactice am putea spune că profesorii care se supun de bună voie, şi recunosc legalitatea regulamentelor ca şi a funcţiilor celor care exercită puterea manifestă o autoritate raţională.

Când profesorul respectă maniere tradiţionale de a acţiona şi pe cei care deţin puterea prin tradiţie, avem de-a face cu autoritate tradiţională. Sunt frecvente astfel de practici în învăţământul rural unde vocea profesorilor în vârstă este ascultată uneori mai mult decât a manager-ului şcolii care se impune adesea prin măsuri coercitive. Când autoritatea se

17 Max Weber se integrează în curentul intelectual neokantianismul, apărut în Germania în anii 1860. El elaborează propria teorie asupra ştiinţei. Pentru Max Weber importantă este acţiunea socială, produs al deciziilor luate de indivizii care dau ei înşişi sensul acţiunilor. Activitatea , în funcţiei de sensul urmărit de agent, se referă la comportamentul celuilalt în raport cu care se orientează desfăşurarea ei.

60

întemeiază pe devotamentul faţă de o persoană recunoscută ca având calităţi deosebite vorbim de o autoritate carismatică.

Viaţa şcolii este un proces necontenit de semnificare, de atribuire de sensuri şi integrare a sensurilor în ansambluri semnificative. Problema principală este aceea a gradului de acord sau dezacord al profesorilor şi elevilor în raport cu ordinea dată adică aceea a legitimităţii autorităţii. La nivelul şcolii se întâlnesc mai multe niveluri de autoritate: a profesorului în raport cu elevii, a conducerii şcolii în raport cu profesorii, cu elevii. Autoritatea profesorului este pentru colectivul de elevi o sursă de ordine, iar colectivul clasei pentru autoritate, o sursă de legitimitate. La fel, la nivelul şcolii, autoritatea directorului este pentru colectivul şcolii o sursă de ordine, iar colectivul este pentru autoritate o sursă de legitimitate. Autoritatea tradiţională, ca principală formă de autoritate în învăţământul românesc până în 1989, poate deveni iraţională, aşa cum ne previne Max Weber care spune că există riscul de a se transforma în opusul ei ori de câte ori un anumit tip de legitimitate tinde să se permanentizeze şi să se generalizeze.

În zilele noastre, în cadrul autorităţii carismatice, informaţia şi neutralitatea axiologică18 devin elemente cu semnificaţie socială. Informaţia pe care o deţine educatorul face din acesta o persoană recunoscută profesional, iar neutralitatea îi conferă obiectivitatea necesară în cunoaştere, evaluare, orientare şi consiliere.

De la o educaţie ca datorie (obligaţie), la o educaţie ca drept

Numai cunoscând poziţia şi rolul educatorului în România anilor de dictatură poate fi înţeleasă acum dificultatea de a căuta o nouă identitate şi a înţelege incertitudinile şi contradicţiile prin care trec cei formaţi pentru cariera didactică în acei ani. Profesorul din România anilor premergători revoluţiei din 1989 era unul disciplinat care ştia să asculte şi să-şi facă datoria cu conştinciozitate. Valoarea supremă declarată era munca. Principiul – supunerea. Norma socială: legea şi documentele de partid. Atitudinile- autocenzura, îndeplinirea datoriei din frică de sancţiune şi teama de a nu greşi.

Un nou status social se formează pentru că şi o nouă etică socială se construieşte. Descentralizarea a însemnat mutarea accentului de decizie de la “centru”, considerat a fi unicul deţinător al ştiinţei educaţiei în spiritul unor

18 Neutralitatea axiologică de care trebuie să dea dovadă savantul presupune grija de a nu transforma valorile care îl călăuzesc în perceperea realului în judecată de valoare. Convingerile sale personale nu trebuie să intervină în evaluarea critică pe care o efectuază asupra evenimentelor. Într-un caz este vorba de credinţe (judecăţi de valoare), în celălalt de ipoteze de lucru care sunt supuse faptelor (judecăţi de fapt).

61

valori declarate, pe individ căruia nu-i este uşor să gândească singur, dar mai ales să acţioneze din proprie iniţiativă, după ce atâta vreme a gândit altul pentru el. Libertatea de exprimare a opiniei, de asociere în organizaţii profesionale, de circulaţie, a deschis alte orizonturi educatorului în propria formare dar şi a celorlalţi. Libertatea proclamată ca valoare şi înţeleasă în vechiul regim doar ca stare de independenţă a ţării în raport cu alţii a generat opusul ei pentru indivizi. De accea asistăm de 10 ani la un proces de învăţare a lui A FI în condiţii total diferite. Libertatea după ‘89 s-a dovedit a fi inutilă pentru mulţi. Drepturile şi libertăţile dobândite prin demolarea structurilor de partid, prăbuşirea sistemului politic din România au generat derută, confuzie, teamă de acţiune, dar şi manifestare liberă a iniţiativei, de exprimare şi circulaţie ş.a. Explozia informaţională generată de numărul impresionant de editoriale, canale de televiziune şi emisiunile 24 din 24 de ore, diversitatea programelor, au fost forme concrete de manifestare a libertăţii de exprimare, opţiune, decizie.

Cum se poate trece de la o educaţie ca datorie (obligaţie) la o educaţie ca drept (responsabilitate) ?

Reflecţia asupra contradicţiilor între valoarea acordată obligaţiei ca datorie (A DA) şi aceea a drepturilor (A LUA) conduce la teoretizări abia după ce noua practică şcolară demonstrează de mai bine de 17 ani. Semiotica, teoria generală a codurilor şi a sistemelor de semnificare, aplicată la viaţa şcolară porneşte de la câteva postulate: • Omul trăieşte într-un univers semnificant; • Omul produce, primeşte şi transmite informaţii diferite care nu se reduc

numai la semne lingvistice. Exemplificând, profesorii exprimă câte ceva despre ei înşişi , transmit informaţii “indiciale” prin: mimică, gestică (semnul cu semnificaţie), prin vestimentaţie, tipul de autoturism (semnul pentru obiectul care-l semnifică) exprimând starea materială sau psihică a deţinătorului obiectului (semn pentru persoana care-l foloseşte). Aceste posibilităţi de semnificare, alese şi uneori utilizate în scop conştient pentru a desemna apartenenţa la diferite grupuri sociale, exprimă totodată o stare materială, transmit o intenţie, utilizarea lor depinzând de înţelegerea culturală comună . Din analiza raporturile dintre drepturi şi obligaţii rezultă anumite tipologii profesorale: Corespondenţa între drept şi obligaţie-, între aşteptări pe linie de rol în care respectarea drepturilor se asociază cu îndeplinirea sarcinilor şi recompensa materiale. Este situaţia ideală. Colectivul este disciplinat, motivat, climatul este favorabil obţinerii performanţei.

62

Colectivul nu se achită de sarcini, deşi există reglementări şi drepturile sunt respectate, colectivul este greu de condus, indisciplinat, calitatea procesului instructiv-educativ este slabă. Colectivul are conştiinţa datoriei şi deşi sunt încălcate drepturile, colectivul se achită de sarcini, este disciplinat şi conştiincios, deşi nu este motivat prin bani. Astfel de colective îşi fac datoria dintr-o conştiinţă a misiunii de dascăl. Stare conflictuală, criză. Încălcări ale drepturilor şi obligaţiilor de ambele părţi. Încălcarea unor drepturi generează nerespectarea obligaţiilor, este o stare de criză, manifestată, de exemplu, în starea prelungită de grevă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.

Contradicţiile educaţiei morale a profesorului

Noua educaţie socială, generată de schimbările politice şi sociale după 1989, caracterizate prin: pluralism, drepturi şi libertăţi recunoscute au generat şi o etică profesională caracterizată prin drepturi: de asociere, de perfecţionare, libertate de exprimare a opiniei, informare, circulaţie, iniţiativă, competiţie, dar şi obligaţii: a plăti taxe, a te supune legilor ş.a. Fiecare avem opinii diferite faţă de adevărul unor judecăţi de valoare precum: “Este bine să ajuţi un om aflat în dificultate”, “Oamenii au datoria morală să se supună legilor” sau “să plătească taxe”; Importante sunt atitudinile noastre faţă de aceste probleme care generează astfel de aprecieri. Dificultatea educaţiei morale a educatorilor stă în faptul de a fi capabil în a influenţa mersul evenimentelor, rezolvarea problemelor sociale, influenţarea atitudinilor proprii şi a celorlalţi în sensul perceperii lor corecte, în acceptarea obligaţiilor şi conştientizarea responsabilităţilor, schimbarea mentalităţilor. Aspectul controversat constă în contradicţiile care apar între: a. ceea ce crede profesorul că reprezintă valoarea (competenţă profesională atestată prin grade, titluri) şi alte criterii şi forme de validare şi ceea ce viaţa selectează ca fiind valoare. Adesea selecţia este negativă, iar criteriile, non-valorice (influenţă, bani etc.); b. ceea ce este normă morală de respectat şi consecinţa respectării ei. Exemplu: norma morală spune “să îţi respecţi credinţa!” . Dacă apartenenţa la un anumit tip de religie îţi interzice să desfăşori activitate sâmbăta, supunerea faţă de normă (respectarea ei) poate să atragă sancţiune pentru nerespectarea unei obligaţii de serviciu. Este vorba de multiplele roluri pe care le are de îndeplinit individul ; c. ceea ce legea stipulează şi modul în care este pusă în aplicare legea. Ea oferă doar cadrul, iar multe aspecte rămân în afara acestui cadru, fiind surse de interpretare şi deci de “încălcare” în spiritul ei. De exemplu Statutul personalului didactic prevede pentru cei ce au obţinut titlul de doctor să

63

beneficieze de un spor de 15% din salariul de bază. Acesta însă nu este acordat pe perioada vacanţelor, fapt ce încalcă flagrant drepturile omului, fiind nedrept ca să nu beneficiezi de ceea ce ai câştigat prin muncă. d. ceea ce face profesorul şi ceea ce trebuie să facă

Profesorul poate să greşească din mai multe motive: - nu cunoaşte (anumite legi, reguli, etc.); - nu înţelege (de ce trebuie să acţioneze într-un anume fel dacă el are o opinie contrară); - nu vrea (să se supună deoarece consideră că legea e nedreaptă); - nu poate (nu e capabil să facă bine). Rezultă că pentru a face bine este nevoie de : cunoştinţe, înţelegeri, dorinţă şi capacităţi. Exterioare individului

Trăsături de personalitate Se dovedesc în acţiune

De unde ne luăm cunoştinţele? Formele de informare s-au diversificat. De la studiul individual prin lecturi din cărţile personale sau cele din biblioteca municipală până la informarea prin Internet. Activitatea în grup în cadrul formal (şcoală, C.C.D.) sau informal (familie, grup de prieteni); Mijloacele de comunicare, prin presa, radio, TV. Propria experienţă se dovedeşte adesea cea care ne învaţă cel mai mult, dar, deşi aceasta pare să fie cea mai credibilă, ea poartă o mare doză de subiectivism. Dezvoltarea înţelegerii morale presupune:

• A trăi empatic; • A avea capacitate de anticipare; • A pune mai presus de interesele personale, interesele grupului; • A pune în concordanţă drepturile cu obligaţiile;

• Dorinţa de a face bine;

DORINŢAAA

INŢELEGERE

CAPACITĂŢI

CUNOŞTINŢE

64

• Capacitatea de a face bine.

Concluzii

� Noua etică socială solicită o nouă etică profesională, bazată pe valorile democratice, ale iniţiativei şi competiţiei, ale spiritului creativ, inovativ, calitate şi eficienţă;

� Rolul şi misiunea şcolii şi a educatorului se schimbă. Din monopolul asupra educaţiei formale se intră în competiţie cu alte sisteme şi pedagogii alternative, şcoala devenind din reproducător al structurii sociale ,o şcoală a schimbării;

� Noile competenţe profesionale ale profesorului se formează printr-un proces de învăţare continuă, autoformare, dinlăuntru spre ceilalţi, prin studiu individual şi reflecţie asupra socialului şi propriei experienţe,dar şi printr-o deschidere spre alte culturi, prin parteneriate şi programe europene comune de dezvoltare instituţională şi personală, prin dialog intercultural.

65

Secţiunea a II-a: DOMENII ALE CUNOAŞTERII SOCIOLOGICE Cap. 1: OMUL – FIINŢĂ SOCIALĂ 1.1.Socializare-resocializare Constituirea societăţii s-a realizat ca urmare a asocierii indivizilor, ei înşişi devenind fiinţe sociale numai împreună cu ceilalţi, indiferent de formele de asociere pe care le-a cunoscut istoria dezvoltării umane şi sociale. Premisa constituirii societăţii este socialitatea, termen explicat ca o consecinţă a naturii umane, un complex de instincte, sentimente, stări de spirit, înclinaţii ş.a. Sociabilitatea reprezintă o abilitate a individului de integrare în colectivitate. Ea exprimă tocmai forma pe care o îmbracă nevoia de asociere (socialitate) în diferite culturi. Conform teoriei lui G. Simmel, sociabilitatea ar fi doar o formă a socialităţii, cea care ar cuprinde doar manifestările „pozitive”: altruism, cooperare, toleranţă, întrajutorare. Socializarea reprezintă un proces psihosocial de transmitere-asimilare a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor, normelor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane19. Dezvoltarea fizică şi psihică se realizează prin învăţare printr-o serie de mecanisme şi agenţi ai socializării (familia, şcoala, organizaţiile ş.a.). Învăţarea socială depinde atât de caracteristicile individuale (vârstă, sex, maturizare, dezvoltare ş.a.), cât şi de influenţele sociale, precum: dinamica şi conţinutul mesajelor, metodele de transmitere etc. Faţă de educaţie, socializarea este un concept mai larg deoarece include şi asimilarea, prin imitaţie, contagiune, a unor conţinuturi axiologice şi comportamentale pe care societatea nu ar dori să le transmită. Prin socializare omul se transformă dintr-o fiinţă biologică, într-una socială, însuşindu-şi limba, obiceiurile, valorile şi normele specifice pentru a putea trăi în societate. Fiinţă devine astfel umană, procesul de socializare fiind un proces de umanizare. Principalele stadii ale socializării sunt: copilăria, adolescenţa, tinereţea şi vârsta adultă, bătrâneţea.

Prima instituţie socializatoare este familia care oferă condiţiile transmiterii şi asimilării încă de la naştere a normelor şi valorilor, a regulilor de comportare, a limbii şi limbajului. Prin metode de persuasiune şi constrângere, prin puterea exemplului, familia deţine practicile de creştere a copilului, facilitând adaptarea şi integrarea socială. Acest tip de socializare –

19 Cătălin Zanfir, Lazăr Vlăsceanu (coordonatori) - Dicţionarul de sociologie, p. 555

66

primară - se deosebeşte de cel realizat de celelalte instituţii sociale, precum: şcoala, organizaţiile, care realizează socializarea secundară prin conţinuturi şi forme diferite. În cazul şcolii, conţinuturile vizează orientări (ştiinţifice, morale, civice), performanţe, acţiuni, atitudini, comportamente. Tratarea diferenţiată este un principiu în educaţie care vizează tocmai adaptarea metodelor la particularităţile de vârstă, de personalitate ale copiilor. Grupul, de colegi, prieteni, grup de similaritate (peer grups) are un rol deosebit în socializare îndeosebi la adolescenţi, fiind constituit din persoane cu acelaşi statut care împărtăşesc aceleaşi valori şi stil de viaţă, trăind într-o cultură specifică (de exemplu, cultura adolescenţilor, tinerilor ş.a.m.d.) Organizaţiile socio-profesionale reprezintă alţi agenţi ai socializării individului la nivelul culturii muncii care cuprinde valorile, normele şi aşteptările colectivului de muncă şi cerinţele organizaţiei. Fiecare context social şi instanţă socializatoare necesită învăţarea unor comportamente care să răspundă unor cerinţe specifice. Aceste comportamente se învaţă. Socializarea secundară cunoaşte şi alte forme: desocializarea şi resocializarea. Acestea sunt complementare, căci îndepărtarea unei persoane de contextele şi modelele de comportare însuşite anterior (desocializare) se realizează concomitent cu orientarea învăţării şi asimilarea noilor valori şi atitudini ale noului sistem. Este cazul trecerii de la viaţa activă la pensionare, al scoaterii din familie a unor copii supuşi la tratamente inumane de către părinţi, aceştia fiind decăzuţi din drepturi, şi trecerea copiilor sub tutela statului. Centrele de reeducare sunt alte tipuri de instituţii care realizează desocializarea şi resocializarea celor care sunt certaţi cu legea şi manifestă comportamente anti-sociale. Educaţia în astfel de situaţii are drept scop reeducarea copiilor pentru a se putea integra din nou în societate. Resocializarea depinde nu numai de instanţele cu acest rol, ci şi de receptivitatea, dorinţa şi capacitatea de renunţare a individului la practicile învăţate anterior şi de acceptare a altor norme, valori care sunt necesare în noul context de viaţă. În concluzie, procesul socializării este continuu, fiecare stadiu al dezvoltării individului fiind caracterizat de probleme care necesită răspunsuri învăţate. Instituţiile şi contextele de socializare sunt diferite de la o cultură la alta şi se particularizează prin conţinutul şi formele de realizare ale formării, adaptării şi integrării sociale. Ţinând cont că socializarea se realizează de-a lungul întregii vieţi, chiar dacă în grade şi intensităţi diferite, noile contexte de viaţă oferite de multiculturalismul societăţilor necesită permanente adaptări, deschidere spre celălalt. Un rol deosebit în formare competenţelor şi atitudinilor faţă de

67

ceilalţi îl are educaţia în spiritul valorilor de dreptare, toleranţă, acceptare a diversităţii şi înţelegere a diferenţelor ca o bogăţie. 1.2.Ereditate-mediu-educaţie în formarea şi dezvoltarea individului Ereditate internă şi ereditate externă

Cât din individ se datorează biologicului, şi cât socialului? Cât din societate este individ şi cât rezultanta acţiunii indivizilor? Sunt întrebări pe care şi le pune sociologia atunci când încearcă să demonstreze că omul în absenţa formării lui în societate nu ar mai fi om, cum nici societatea în absenţa indivizilor ar fi un non-sens. Ce poate educaţia? Nu face decât să releve ceea ce există deja în cromozomi, sau dimpotrivă îi opune individului biologic, un individ social? Putem alege ceea ce revine înnăscutului şi ceea ce dobânditului; ceea ce este biologic determinat şi ceea ce aparţine ordinei istoriei, socialului, culturalului, modificabilului? Răspunsurile la aceste întrebări readuc în discuţie următoarele mize:

• disputa dintre sociolog şi biolog; • legitimarea egalităţii sau inegalităţii sociale: eroziunea ideologiilor

religioase încurajează recursul la justificări naturale ale ordinii sociale.

Termenii dezbaterii sunt deja fixaţi în secolul al XVIII-lea. Egalitariştii sau partizanii laisser-faire-ului apelează la natură pentru a justifica utopia sau realitatea dură. La aceste două curente trebuie adăugate alte două. Numeroşi autori afirmă că ierarhia talentelor şi a societăţii este departe de a coincide. Numeroşi “reformişti” utilizează această argumentaţie pentru a cere o deschidere politică şi socială. La fel, apriori, numeroşi purtători de cuvânt ai mişcării muncitoreşti se sprijină pe această ipoteză pentru a justifica o “democratizare a studiilor”, o participare mai mare la luarea deciziilor. O altă tendinţă mai puţin importantă, admiţând inegalităţile naturale dintre oameni, refuză utilizarea lor pentru a justifica inegalităţile sociale, fie învinovăţind faptul că aceste ultime sunt nemăsurabile în raport cu primele

(J.J.Rousseau), fie invocând un ideal de justiţie socială care ar trebui să transcendă fatalitatea biologică. Literatura asupra acestor teme este imensă şi este foarte greu de a o cuprinde în câteva pagini; ne propunem să indicăm câteva repere. Una din primele formulări cu pretenţie ştiinţifică a raporturilor între biologic şi talente ne vine din frenologie. La începutul sec. al XIX-lea J. Gall (1758-1828) şi rivalii săi trasează o hartă a creierului unde localizează facultăţi şi înclinaţii. Forţa acestor dispoziţii înnăscute este lizibilă, după ei, în

68

proeminenţele şi depresiunile craniului20. Foarte în vogă în anii 1830-1840, admisă chiar şi de numeroase universităţi din vestul Europei frenologia va cădea în dizgraţie, infirmată de progresele în psihologia creierului. Darwinismul21 şi derivatele sociologice vor să pună în centrul explicaţiei competiţia între indivizi, aplicabilă la fel de bine la scară planetară cât şi în interiorul culturilor particulare. H.Spencer (1820-1903), printre alţii, estimează ca fiind condamnabile iniţiativele caritabile şi intervenţiile Statului, care veneau să falsifice regulile spontane ale selecţiei celor mai apţi. Societatea trebuie să pregătească pentru luptă, şcoala fiind şi un loc educativ de selecţie. Dar lipseşte din aceste speculaţii, ceea ce a dat forţa frenologiei a fost identificarea raportului direct între biologic şi aptitudini. Noutatea va veni din studiile asupra eredităţii. De atunci datează tentativele de a reconstitui generaţii de muzicieni, de oameni de ştiinţă, de criminali sau de spirite rele / malefic (J.Galton, 1822-1911). Apariţia testelor de inteligenţă la începutul sec. al XX-lea va înzestra aceste noi interese de cercetare cu un instrument de măsură care le va consacra legitimitate ştiinţifică. Dezbaterea se va instala în jurul ratelor de moştenire a inteligenţei. Cercetările dorind să stabilească un asemenea nivel/rată s-au făcut pe gemeni sau copii adoptivi. Se întâlnesc excelente remarci critice în operele lui L.J. Kawin (1974) şi C. Jencks (1979). Atunci când dezbaterea între cei ce susţineau ereditatea şi cei ce susţineau rolul mediului a scăzut, în anii 1950 şi 1960, un articol provocator al lui A.R. Jensen (1969) care reînvie diferenţele coeficientului de inteligenţă (I.Q.) între Negrii şi Albii americani provenind din inegalităţile biologice, a propulsat o nouă problemă. Acest autor se referă la rata de ereditabilitate a inteligenţei, propusă de C. Burt, pe baza unui mare eşantion de gemeni născuţi din unirea unui singur ovul şi a unui singur spermatozoid niciodată studiaţi. Dezbaterea a fost scurtă, animată ici, colo de sociobiologi.

Măsurarea inteligenţei este parţială. Secretele eredităţii, ale memorii, uitării şi gândirii sunt încă bine păzite. Cu toate acestea, din această parte vor veni probabil viitoarele alunecări semnificative în ceea ce s-a numit ideologia aptitudinii (darului firesc). Căci în măsura în care capacitatea noastră de intervenţie asupra eredităţii interne va creşte, natura umană ca

20 Servindu-se de un “craniometru” ei sunt în măsură de a detecta talentele pentru numeroase înclinaţii spre virtute, dar şi de asemenea pentru viitori criminali. O educaţie specială ar preveni afirmarea înclinaţiilor negative.

21 Darwinismul social constituie aplicaţii ale principiului selecţiei naturale la societatea umană. Ele pornesc de la premisa inegalităţii indivizilor din punct de vedere fizic şi mintal datorită aptitudinilor ereditare. Evoluţia societăţilor, ca şi a speciilor, se produce ca urmare a selecţiei naturale, prin dispariţie, şi prin fecunditate diferenţială pentru descendenţi (G. Vacher de Lapouge).

69

scuză şi ca punct de referinţă intangibil, va deveni purtătoarea acţiunii noastre. Educaţia va înceta de a se gâdi în opoziţie cu o natură inaccesibilă şi se va integra în politicile bio-cognitive şi bio-sociale. 1.3. Omul – ansamblul relaţiilor sociale. O abordare interdisicplinară

Atunci când încercăm o definire şi o analiză a relaţiei ne plasăm pentru început la nivelul formelor de manifestare şi abia mai apoi la cel al conţinuturilor. Relaţia dintre sexe, din familie, relaţia profesor-elev sau relaţia cu divinitatea ne „apar” ca manifestări exterioare ce exprimă legături (de iubire, parentale, credinţă etc.). Aceste legături observabile în comportamentul partenerilor în relaţie îşi au forma dată de contextul care le generează. Acest context este fie al intimităţii profunde (spaţiul credinţei), fie în cel al realităţii observabile a familiei, şcolii sau altor instituţii sociale. Conţinutul relaţiei, definit logic, este un gen proxim, regăsit în orice tip de relaţie (valori, interese, aspiraţii, preferinţe), cât şi de o diferenţă specifică, dată de particularităţile contextelor în care se manifestă.

Care este conţinutul genului proxim al relaţiei? În mare parte este dat de universul valorilor în care trăieşte omul în diferitele contexte de viaţă. Existenţa relaţiei e confundă adesea în analiza sociologică cu însăşi existenţa umană, căci în absenţa celuilalt, viaţa umană nu ar fi posibilă. Universul valorilor, conţinut al oricărei relaţii presupune: iubire, respect, credinţă etc. Diferenţa specifică este dată de contextul particular în care relaţia se manifestă.

Relaţia între sexe are la bază iubirea care este susţinută de relaţia sexuală care împlineşte un ideal (iubirea platonică).

Relaţia dintre părinţi şi copii are ca fundament co-sangvinitatea şi se manifestă prin iubirea necondiţionată.

Relaţia dintre om şi Dumnezeu se întemeiază pe credinţă. Existenţa lui Dumnezeu (prin credinţă) devine mai importantă decât conţinutul (ce este Dumnezeu). Cum prin intermediul organului vizual (ochiul) intrăm în legătură cu existenţa realităţii obiective, tot aşa, prin credinţă aflăm de existenţa lui Dumnezeu.

Filosofia greacă ne-a amprentat. Vedem lumea într-un numit fel, o putem cunoaşte sau nu, nu doar în funcţie de instrumentele cunoaşterii, ci şi de credinţa şi energia de a ne plasa în acest demers. De aici diferenţele între noi şi posibilităţile diferite de a stabili o relaţie. De ce comunicăm mai bine cu cei care au aceleaşi gusturi ca şi noi, aceleaşi preferinţe, aceleaşi obiceiuri? Pentru că puntea de legătură prin comunicare se face mai uşor în condiţiile în care există similitudini şi apropieri. Ce anume permite manifestări asemănătoare în contexte similare? Aceleaşi coduri culturale, acelaşi tip de educaţie, o matrice în care conţinuturile nu mai contează, ci doar tiparul.

70

Acesta ne e dat prin educaţie, prin lecturi, prin cultură, prin apartenenţa noastră la un spaţiu teritorial (ţară, zonă, continent), pregătire. Domeniul de activitate va favoriza o relaţie mai apropiată, mai de durată între cei ce au aceeaşi ocupaţie, preocupări. De ce este greu să găseşti relaţii stabile, durabile în timp între artişti şi oameni de ştiinţă, între preoţi şi oameni de ştiinţă? Pentru că însăşi pregătirea lor, lecturile lor îi diferenţeiază şi nu poate fi găsită o cale de apropiere. Fiecare dintre aceste categorii va putea relaţiona mai uşor nu doar în funcţei de asemănărea pregătirii şi de contextele de muncă, ci şi de personalitatea fiecăruia.

O analiză a relaţiei, ca obiect de studiu al sociologiei, aduce în discuţie abordarea interdiciplinară, astfel:

• Filosofia – natura relaţiei (obiectiv-subiectiv, absolut-realtiv, conţinut-formă);

• Psihologie: condiţionarea psihologică (personalitatea, aspiraţiile, interesele) şi rolul reprezentărilor;

• Pedagogie: reglarea comportamentului relaţional prin educaţie; • Istorie: descoperirea sensului unic temporal (dinspre trecut prin

prezent spre viitor); • Religie: descoperirea înlăuntrul vieţii sufleteşti a acţiunii cu sens

triplu (prezentul acţionează asupra trecutului prin amintire, trecutul asupra prezentului prin cauzalitate, iar prezentul asupra viitorului prin speranţă), a sensului vieţii şi al morţii;

• Sociologie: definirea contextelor (evenimente, procese, organizaţii etc.), a modului de interpretare (cauzalitate, sistemică etc.).

1.3.1. Relaţia individ-societate Între individ şi grup

La unul din poli, individul prometeic, cel care supune natura, care intră în competiţie, care urmăreşte liber interesele sale pe un drum autoreglator fără constrângeri; la celălalt, un grup puternic integrat, a cărei conştiinţă colectivă depăşeşte conştiinţele individuale. Între cele două extreme apar tot felul de categorii intermediare. Gândirea liberală oscilează paradoxal între cei doi poli. De o parte, ea glorifică iniţiativa individuală şi flagelează statul, dar şi invers, ea supraevaluează rolul statului în formarea prin educaţie. Piaţa liberă se sprijină pe şcoală, armată, tribunale etc., adică pe instituţiile care pun în valoare solidaritatea naţională, egalitatea formală în faţa legii, respectul ierarhiilor şi al inegalităţilor etc. Marea majoritate a gânditorilor liberali ai sec. al XIX-lea, obsedată de chestiunea socială, se supune acestei dihotomii.

71

Gândirea critică socializantă refuză posibilitatea unei armonizări a intereselor individuale şi colective prin înţelegere, dar ea reia ideea unei şcoli normative, atribuindu-i apărarea intereselor proletariatului şi a unei economii colectiviste. Eliberarea potenţialităţilor individuale trece prin lupta şi reorganizarea colectivă, pe când în gândirea liberală binele public decurge din urmărirea de către fiecare a intereselor sale individuale.

Două raţionalităţi se înfruntă, luând amândouă drept obiectiv armonizarea indivizilor şi societăţilor. Ceea ce este raţional pentru unii, va fi iraţional pentru alţii. Se poate distinge astfel între individul raţional, în căutarea unei maximizări a intereselor sale şi individul iraţional, diametral opus primului.

Individul raţional Trebuia aşteptat mijlocul sec. al XX-lea pentru a vedea apărând o sociologie care provine direct din individualismul22 raţional, propriu economiei libere. Sunt economişti neo-liberali care au deschis calea extinzând paradigma economică a raţionalităţii interesului asupra tuturor raporturilor sociale. În această distanţă s-a născut ceea ce se numeşte individualismul metodologic23. În această concepţie, figurează o unitate elementară: individul raţional. Se admite că acesta caută să optimizeze interesele sale. Din această perspectivă, cariera profesională este percepută ca o succesiune de alegeri. Acestea variază în funcţie de o serie de parametri referitori la poziţia socială în general (venituri, mediul cultural, vârstă, sex) şi în funcţie de varietatea posibilităţilor oferite de societate. Individul este el însuşi sursa unei integrări active a diverselor constrângeri care populează peisajul său, nu este un simplu rezultat, ca în aproprierile deterministe.

În cartea sa, “Inegaliatea şanselor”, publicată atunci când interpretările în termenii de clasă şi cultură de clasă dominau, Raymond Boudon pune în evidenţă lacunele explicaţiilor deterministe, rafinând această paradigmă metodologică şi degajând, cu rigoare şi perseverenţă, concluzii în domenii variate. El relevă în special efectul multiplicator al alegerilor succesive în orientarea şcolară. La ieşirea din ciclul primar, în fiecare etapă din ciclul secundar şi a studiilor ulterioare, elevul cântăreşte şi recântăreşte elementele, alege.

Sunt alegerile individuale libere de oricare determinări socio-culturale? Răspunsul ar fi negativ. Deşi ontologic raţional, individul este

22 Individualismul este definit de E. Durkheim ca rezultat al formelor pe care le ia solidaritatea socială în diviziunea muncii. Oamenii apar ca individualităţi diferenţiate care îndeplinesc sarcini specifice. 23 Individualismul metodologic este un principiu în ştiinţele sociale potrivit căruia explicarea unui fenomen colectiv presupune analiza acestuia ca rezultantă a unui ansamblu de acţiune şi atitudini individuale.

72

influenţat în alegerile lui de o serie întreagă de determinări sociale, care îl constrâng, îngrădindu-i libertatea. Nu orice decizie individuală este şi raţională. Se constată că adesea alegerile noastre sunt iraţionale, fie pentru că nu avem criteriile de a evalua o situaţie în care luăm o decizie, fie din faptul că înseşi criteriile după care judecăm acţiunea noastră pot fi departe de o logică a acţiunii.

Individul iraţional

“Raţionalitatea” alegerilor “libere” este evident problematică: psihologii şi psihosociologii o ştiu de mult timp, şi înaintea lor, toţi gânditorii asupra aspectelor umane ale vieţii. Şcolii îi place să se reprezinte ca locul prin excelenţă al cunoaşterii ştiinţei, competenţei şi raţiunii. Ea nu va putea decât să refuleze acest individ iraţional, hipnotizat de un maestru carismatic, căzut în capcana transferurilor şi contra transferurilor, a aşteptărilor şi proiecţiilor. Psihanaliza a semănat primele îndoieli. Pentru S. Freud “scopul principal al oricărei educaţii este să înveţe pe copil să-şi stăpânească instinctele”. Idealul raporturilor dintre adult şi copil se situează între laisser-faire şi interdicţie. Pe urma lăsată de maestru sau în contradicţie cu el, un lanţ neîntrerupt de psihanalişti vor scruta relaţia educativă, vor scoate la iveală inconştienţa, fantasmele, blocajele afective, atitudinile inhibatoare sau construirea imaginii de sine etc.

Numeroşi cercetători americani s-au aplecat asupra dilemei cooperare/competiţie în clasă. În general, interacţiunile şcolare au făcut obiectul unor observaţii sistematice. Să nu uităm nici nenumăratele experienţe, pornind de la principiul elementar al disonanţei cognitive, ca dezacord între elemente de cunoaştere (disonanţă), care antrenează din partea individului un efort pentru a le face să se acordeze mai bine.

După ce elevul a fost privit în relaţiile sale raţionale sau iraţionale cu celălalt poate fi considerat integrat în categorii mai largi, în grupuri profesionale şi religioase, organizaţii, clase sociale etc. Căutarea unei puternice integrări a indivizilor în jurul valorilor sacre poate servi la fel de bine intenţiile conservatoare ca şi cele revoluţionare. Valorile centrale transcend individul şi formează esenţa realităţii sociale. Această concepţie calificată de Piaget drept “realism moral” (1973) a fost pe larg combătută de curentele pedagogiei active şi individualiste (de la Dewey la Neill şi Freinet).

O a doua variantă a integrării holiste puternice a individului există în grupuri utopice, în mod deosebit în grupuri în care militanţii împărtăşesc aceeaşi speranţă de transformare socială, mişcările, sindicatele, partidele revoluţionare etc. Singur, individul nu este nimic în vârtejul istoric. El se identifică unei clase sau grup pe care îl presupune purtător al unei misiuni istorice speciale. În avangarda forţelor istorice impozante, el poate spera să precipite evenimente judecate foarte probabile, dacă nu ineluctabile. De la

73

integrarea militantului la “pedagogia oprimaţilor” lui P. Freire (1974), variantele adunării integratoare contra unui duşman comun sunt numeroase. Toate analizele în termeni de “clasă”, “mediu”, “cultură de clasă” fac apel, mai mult sau mai puţin, la scheme de acest gen. Funcţionalişti şi conflictualişti se regăsesc pe acest teren. 1.4. Cetăţenia democratică. Aportul dimeniunii creştine la construcţia cetăţeniei europene azi

1.4.1. Contextul actual al construcţiei cetăţeniei europene Lumea este teatrul unui proces de schimbări în care fiinţele umane,

singure sau în grupuri, au din ce în ce mai mult tendinţa de a căuta repere, nu numai în câmpul politic, cât şi în spaţii tradiţionale ale patrimoniului, memoriei şi rădăcinilor. Această tendinţă este justificată de multiculturalismul societăţilor noastre şi de afirmarea minorităţilor, două realităţi care au recurs la trecut şi origini pentru a cere revendicări şi a supravieţui într-un spaţiu străin.

Europa ultimilor ani a văzut numeroase repere care au dispărut sau s-au modificat profund. Astăzi cei care vor să construiască o Europă mai umană, solidară şi unită, resimt necesitatea de a începe o lectură critică şi comparată a istoriilor naţionale şi a scrie în sfârşit, o istorie a Europei. „Rescrierea” istoriei poate da naştere la o „contra-istorie”, o istorie în oglindă la fel de deformată, trunchiată sau falsificată ca istoria oficială. De aceea este de datoria oamenilor de ştiinţă din fiecare ţară de a reda adevărul istoric în scrierile lor, de a marca evenimentele cu semnificaţie în istoria naţională, în contextul legăturilor cu alte istorii.

1.4.2. Cultura şi rolul ei în formarea cetăţeniei Cultura e un mod esenţial în formarea cetăţeniei. Ea se regăseşte în cel puţin trei sensuri:

a. Cetăţenia este calitatea cetăţeanului, a celui care aparţine cetăţii. Cetatea poate fi creată dinafară, sub presiune (tiranii, blocurile constituite artificial) sau dinăuntru, de către clasa politică. În democraţie se doreşte o coeziune internă asumată liber de către cetăţeni. Coeziunea se formează în jurul unor simboluri, se formează dintr-un trecut într-un prezent spre un viitor. Important e de cunoscut cine relatează istoria şi întrebarea dacă nu cumva există o doză de subiectivism în prezentarea faptelor. De aici nevoia de a rescrie istoria pentru înţelegerea semnificaţiilor evenimentelor petrecute pentru cei care trăiesc prezentul.

Configuraţia identităţii personale şi sociale apare din relatări despre „noi” ca un sistem de valori. Calitatea cetăţeanului este dată atât de educaţia sa, şi care poartă în sine semne ale identităţii de neam, dar şi de particularităţile

74

personale, în configuraţii care devin identitare atunci când conţinuturile educaţiei sunt bazate pe valori autentice, transmise în timp, de generaţii.

b. Una din caracteristicile culturii este aceea de a fi transmisă. Sistemul de învăţământ este un câmp privilegiat faţă de cel al familiei. Dacă în şcoală avem de-a face cu un discurs oficial, cu politici sociale educaţionale, cu reguli stricte de învăţare, conformare, evaluare, familia are un rol deosebit în toate societăţile pentru că oferă educaţia apelând şi la alte stări, decât cele raţionale. Afectivitatea joacă un rol deosebit, dar şi gradul de libertate în care se transmit valorile. Să nu uităm că în sistemele totalitare, familia poate fi un câmp al libertăţii, în care relatări alternative relativizează discursul oficial. Rescrierea istoriei azi se doreşte a duce la bun sfârşit un mod de a crea o „identitate comună”, un „noi” la fel cum s-a utilizat în sec. al XIX-lea modelul naţional european în opoziţie cu alte identităţi socio-politice şi sisteme economice care se declarau „inamice” pentru a crea o coeziune internă. Din punct de vedere al mentalităţii, integrarea europeană şi tranziţia românească va genera un aport de valoare prin afirmarea identităţii creştin-ortodoxe, a unei matrice a firii noastre latine în care caracteristici precum: sociabilitatea, dorinţa de comunicare, spontaneitatea şi creativitatea, inventivitatea şi o filosofie de viaţă şi moarte vorbesc de o identitate inconfundabil latină, binecuvântată de un creştinism ortodox. Dialogul cu „celălalt” ca atitudine faţă de alteritate se va realiza prin integrare, nu asimilare.

c. Polaritatea Est-Vest, sistem capitalist - sistem comunist, este înlocuită astăzi cu o lărgire a cadrului naţional, în spaţii artificiale, precum: ţările central-europene, ţările est-europene, balcanice etc., configuraţia făcându-se mai mult după criterii geografice, decât după repere culturale, comportamentale, de mentalitate etc. Complexitatea problematicii externe, schimbarea de paradigmă social-politică se asociază cu o slăbire a coeziunii interne, prin emigraţie şi afirmarea minorităţilor etnice care, în virtutea drepturilor omului (nu al comunităţilor) solicită drepturi care merg până la autonomie teritorială, pe lângă alte drepturi deja recunoscute şi aplicate chiar în vremea dictaturii: libertatea de învăţământ în limba maternă ş.a.

Rescrierea istoriei azi, la noi, a fost înţeleasă ca o anulare a ceea ce amintea de vechiul regim. Rescrierea manualelor de istorie sau limba română a fost înţeleasă de unii ca o „comandă” externă de renunţare la modele, la valorile simbol date de personalităţi literare, culturale, istorice. Acestei tendinţe i s-a opus o alta, aceea de ancorare în tradiţie, în moştenirea din sec. al XIX-lea şi absolutizarea statului-naţiune, înţeles ca o comunitate cu o coeziune totală. Din aceaste două puncte de vedere cu privire la rescrirea istoriei trebuie reţinută distincţia între o construcţie istorică, în timp (precum naţiunea) şi care este supusă aceloraşi procese de erodare şi dispariţie, ca tot ce e produs în timp istoric, şi identitatea anistorică, transcendentală – a

75

timpului sacru care intră sub „incidenţa” vremii care vremuieşte. Timpul istoric şi timpul sacru – iată două dimensiuni de care trebuie să ţinem cont atunci când vrem să ne afirmăm identitatea noastră în noul spaţiu european. Realitatea istorică devine o realitate asumată – „a mea” ca şi o asumare de responsabilitate, căci deşi nu am contribuit la producerea ei, ea ne-a produs. Este vorba aici şi de a evita să condamni comunismul ca etapă istorică prin care a trecut poporul nostru fără a avea şi răspunderea că în acea etapă te-ai format, iar nu toate sunt de condamnat. Excesele şi extremele mai mult dăunează şi a fi apărător al noii ordini (a te plasa pe poziţia celui care condamnă vechea ordine) înseamnă a renunţa la trecutul tău care te defineşte şi care trebuie asumat cu toate ale lui. Moartea naţiunii? A comunităţii de teritoriu, de limbă, de credinţă? Nu este posibilă, chiar dacă geografiile se schimbă, graniţele dispar, istoriile se rescriu, limbile se amestecă şi un nou tip de imperialism se instalează. Ceea ce rămâne şi salvează este credinţa şi atitudinea creştină faţă de viaţă şi în faţa morţii iminente. Substanţa neamului este dată de tradiţii şi obiceiuri, de atitudinea calmă, senină a românului în faţa eternităţii, de chipul lui Dumnezeu în lume. Recuperarea memoriei vii a neamului, recunoaşterea greşelilor de către cei care le-au comis poate fi un început de revoluţie morală, absolut necesară în orice construcţie, deci şi europeană.

1.4.3. Valorile umane şi transcendentale: cetăţean şi creştin

Construcţia cetăţeniei are un fundament etic care izvorăşte din însăşi fiinţa neamului. Dintre valorile universale care au stat la baza oricărei construcţii sociale, cele referitoare la demnitate, iubire, credinţă, libertate sunt fundamentale. Care este aportul românesc la acestă construcţie europeană? Stâlpii construcţiei europene, identificaţi şi recunoscuţi a fi: filosofia antică grecească, dreptul roman şi creştinismul vorbesc de o concepţie care trebuie să călăuzează orice construcţie, de o ordine care se întemeiează pe lege şi de un spirit al cetăţii ce se regăseşte la purtătorii acestor idealuri.

Demnitatea umană poate fi definită ca posibilitate de a vedea chipul omului în om. Respectul faţă de lege, ca un construct uman a constituit dintotdeauna cauza şi măsura cetăţeniei. Puţine însă au fost cazurile când s-a preferat chiar moartea, dacă legea o cerea. Socrate şi câţi poate alţii, necunoscuţi, nu au murit demn, preferând moartea decât abaterea de la lege?! În demnitatea creştină avem de-a face cu un alt tip de respect, al chipului lui Dumnezeu în om. Omul e în stare să rabde multe, dar nu şi atingerea resortului celui mai intim al firii sale, credinţa. Cei care au murit neabandonându-şi credinţa au devenit martiri ai neamului. Constantin Brâncoveanu preferă moartea decât lepădarea de credinţa strămoşească şi îndeamnă şi pe fiii săi să intre demni în moarte. Murind în picioare, ca un

76

bun creştin, el dă dovadă de demnitate creştină. Poziţia bipedă ne-a dat-o Hristos, iar Hegel vorbeşte de această poziţie a spiritului în-creştinat!

Iubirea are şi ea în registru de manifestare două trepte: iubirea umană care poate fi contextuală, poate să moară dacă nu există răspuns reciproc la ea, dar şi un alt tip de iubire, care transcende timpul - iubirea necondiţionată. Ce-l face pe părinte să-şi iubească copilul, indiferent de ce face? Ce înseamnă să-ţi iubeşti ţara, indiferent de cât eşti de mulţumit în ea? Iubirea necondiţionată, cea care nu ţine seama de nici un fel de condiţionări. Ca formă de iubire, prietenia adevărată transcende timpul şi trăieşte şi dincolo de moartea protagoniştilor. Cicero vorbeşte de prietenii nemuritoare. Ce le face să fie astfel? Iubirea necondiţionată faţă de cel/cea cu care poţi să împărtăşeşti viaţa. Reamintirea face să trăiască legătura, chiar dincolo de moarte!

Credinţa este o stare de conştiinţă care te face să devii om şi să ieşi din animalitate. Ea îţi dă dimenisunile timpului în care te ancorezi, prin trecut, te ajută să trăieşti prezentul, dar şi să visezi la viitor. Numai cine crede în sine, în celălalt, în Dumnezeu poate să aibă sufletul împăcat şi să privească cu seninătate moartea. Creştinismul ortodox tocmai asta ne învaţă: cum să murim şi care să ne fie atitudinea în faţa morţii. Literatura noastră abundă de astfel de manifestări ale spiritului în-creştinat. Atitudinea ciobănaşului din Balada Mioriţa când află de complotul pus la cale de cei doi păstori care îi vor suprima viaţa este una de seninătate şi acceptare a destinului, pentru că prin credinţa în viaţa de după moarte, înţelege această viaţă ca un prag şi o treaptă în calea desăvârşirii. Viaţa însăşi devine o etapă necesară pentru mântuire. Atitudinea cetăţenească solicită acţiune PRO, în folosul comunităţii, fapte bune. Atitudinea creştină vizează şi alungarea răului care presupune şi manifestarea anti rău. Justiţia pedepseşte pe cel ce a greşit, sancţionând fapta care contravine legii. Religia ne învaţă că vom fi judecaţi atât după faptă, cât şi după intenţie, căci adesea, deşi rezultatul poate fi nedorit, intenţia poate să fi fost bună.

Libertatea cetăţenească se bazează pe normă, pe legea care trebuie respectată. Morala cetăţenească vizează valori, principii, norme care stau la baza unei construcţii în timpul istoric. Libertatea creştină se bazează pe credinţă. Ce-i făceau pe condamnaţii fără vină din închisorile comuniste să se simtă liberi în celulă? Făcând abstracţie de condiţiile materiale în care trăiau, se refugiau în lumea credinţei, a speranţei dătătoare de rost vieţii, învăţând să moară demn. Morala creştină se bazează pe credinţă, iubire de neam, trăire autentică, memorie vie! 1.4.4. Dimensiuni ale cetăţenie. Spre o cetăţenie creştină

Conceptul de cetăţenie capătă în Europa secolului al XXI-lea noi semnificaţii. El nu poate fi înţeles şi cu atât mai dificilă devine educaţia în

77

acest spirit dacă nu se cunosc dimensiunile şi indicatorii prin care definirea cetăţeniei devine operaţională, transformându-se într-o problemă de viaţă cotidiană şi nu doar academică.

DIMENSIUNI:

INDICATORI

juridică

cunoaşterea şi manifestarea drepturilor; asumarea responsabilităţii, îndeplinirea îndatoririlor, obligaţiilor profesionale, civice etc.;

psiho-socială afirmarea identităţii; memoria individuală şi colectivă; participarea activă la viaţa democratică; manifestarea atitudinilor critice;

culturală cunoaşterea şi manifestarea în spirtul valorilor: libertate, adevăr, dreptate, egalitate etc.; conservarea şi valorificarea patrimoniului cultural; abordarea sensului istoriei, a semnificaţiilor evenimentelor;

moral-creştină cunoştinţe despre religii şi semnificaţiile lor; căutarea şi înţelegerea sensului vieţii şi al morţii ; percepţia socială a dimensiunilor timpului ; atitudini creştine faţă de sine şi ceilalţi (iubire, respect, milă, compasiune toleranţă) ; manifestarea credinţei în viaţa cotidiană prin rugăciune - ca act de relaţie şi dialog cu Dumenzeu spovedania – ca act de mărturisire şi iertare a păcatelor; recunoaşterea ca treaptă a desăvârşirii.

Tabelul nr. Operaţionalizarea conceptului de cetăţenie democratică

Cum putem gândi cetăţenia azi, într-o Europă ce se vrea unită? Cum putem s-o punem în practică? Cum putem introduce elemente fundamentale care să reflecte schimbările de paradigmă socială? Răspunsurile se găsesc în alte întrebări operaţionale: Care sunt valorile şi competenţele necesare pentru a fi cetăţean în Europa secolului XXI? Cum pot fi însuşite/dobândite aceste competenţe? Cum putem să le transmitem celorlalţi: copii, tineri, adulţi? „Nu te naşti cetăţean, ci devii cetăţean” spunea Simon de Beauvoir şi cred că acesta ar trebui să fie moto-ul educaţiei pentru cetăţenie. 1.4.5. Educaţia pentru cetăţenie democrat-creştină

Nu numai societăţile se deosebesc unele faţă de altele, prin obiectivele educaţionale specifice, ci fiecare grup social se diferenţiază de altul prin elemente ce ţin de cultura, tradiţiile, aspiraţiile şi aşteptările grupului de la membrii săi. Educaţia informală realizată de familie, dar şi de biserică ş.a., se deosebeşte de cea formală, care se desfăşoară într-un cadru instituţional

78

(şcoala, de exemplu) cu o organizare riguroasă, după programe standardizate, atât prin modalităţile practice de realizare şi conţinuturile ei, cât şi prin efectele sale. Probleme ca: dependenţa nivelului de instrucţie a copiilor de starea materială a familiei, sau de status-ul social al părinţilor, locul pe care îl ocupă absolventul unei instituţii de învăţământ în structura socială şi în procesul de stratificare socială generată de educaţie, egalitatea/inegalitatea şanselor în educaţie, valoarea socială a diplomei sunt aspecte ce privesc educaţia din perspectivă socială, alta decât pedagogică. Finalităţile unui tip de educaţie pentru cetăţenie democratică la acest început de mileniu sunt ale unei persoane într-o tridimensionalitate socio-culturală: Dimensiunea personală

� o persoană liberă şi responsabilă, capabilă să-şi asume propriul proiect de viaţă, integrându-şi în el aspiraţiile şi dorinţele, posibilităţile reale;

� o persoană care doreşte să dea un sens vieţii sale; � o persoană care respectă demnitatea celuilalt şi este interesată să-şi

dezvolte propria demnitate; � o persoană conştientă de propriile calităţi şi limite; � o persoană care învaţă să fie fericită, descoperind motivele fericirii

şi în interiorul fiinţei sale. Dimensiunea social-comunitară

� o persoană deschisă către ceilalţi, conştientă de valoarea pe care o au ceilalţi şi capabilă să contribuie la dezvoltarea comunităţii din care face parte;

� o persoană care construieşte relaţii cu ceilalţi, în spiritul solidarităţii şi al toleranţei;

� o persoană care doreşte să comunice şi caută soluţii de rezolvare a problemelor, împreună cu ceilalţi;

� o persoană care are principii de viaţă, capabilă să dialogheze cu ceilalţi, să trăiască împreună cu ceilalţi într-un climat de respect, solidaritate şi acceptare a diversităţii;

� o persoană care ştie să se integreze responsabil în comunitate; � o persoană integrată în cultura poporului său, în acelaşi timp

deschisă spre alte culturi, capabilă să accepte şi să-i respecte pe ceilalţi.

Dimensiunea moral-creştină � o persoană care respectă pe om şi chipul lui Dumnezeu din om; � o persoană capabilă să ofere, prin propriul exemplu de viaţă, modele

pentru ceilalţi; � o persoană care promovează şi acţionează în spiritul valorilor

umanismului şi credinţei;

79

� o persoană care are un crez în viaţă, capabilă să renunţe la propriul interes în favoarea celorlalţi;

� o persoană care respectă pe ceilalţi, încearcă să-i înţeleagă, trăieşte empatic bucuriile şi suferinţele celorlalţi.

Concluzii Dimensiunea creştină oferă construcţiei cetăţeniei europene:

• Pulsul emoţional şi tainic, al trăirii identităţii cu faţa spre celălat, într-un „noi” care ne marchează ca fiinţe egale în demnitate, faţă de lege şi în faţa lui Dumnezeu;

• Altă formă de a gândi şi trăi viaţa împreună, în comunitate, în înţelegere şi toleranţă, cu milă şi compasiune faţă de cel aflat în dificultate, cu respingerea orgoliilor păgubitoare şi a trufiei etc.;

• Repere de evaluare, nu doar a evenimentelor istoriei, ci şi a semnificaţiilor lor, nu doar a faptelor, ci şi a intenţiilor, a stărilor de trăire;

• Modalităţi diferite de asumare a responsabilităţii (prin intrarea în posesie a semnificaţiei: patria mea, limba mea, tradiţia mea), prin recuperarea memoriei ca semn cu semnificaţie;

• Deschiderea spre alte culturi, prin dialogul intercultural, poate fi un imbold pentru acceptarea diversităţii de relatări, cunoştinţe, perspective pentru a menţine echilibrul care să evite relativismul cultural.

Cetăţenia democratică e prin esenţa ei creştină, căci oamenii sunt fiinţe egale în demnitate şi în faţa legii, dar şi a lui Dumnezeu. Cetăţenia azi arată chipul omului în cetate, cetăţenia creştină este chipul lui Dumnezeu din om în cetate. O în-creştinare a cetăţii prin divinul uman! Cap.2: GRUPURILE SOCIALE. COMUNITĂŢI TERITORIALE, NAŢIONALE, REGIONALE 2.1. Familia 2.1.1.Familie-societate

A vorbi astăzi despre familie înseamnă a o defini şi analiza din perspectiva rolului ei în societate şi a funcţiilor pe care le îndeplineşte, a pătrunde în esenţa relaţiilor dintre aceasta şi societate şi dintre membrii care o compun, a evidenţia valorile pe care le interiorizează şi le transmite urmaşilor.

În aria problematică de studiere a familiei reţin atenţia aspectele referitoare la alegerea partenerului conjugal, numărul şi educaţia descendenţilor, viaţa de familie şi ciclurile ei, divorţialitatea, căsătoria ş. a. Ne oprim în cele ce urmează, asupra relaţiei familie-societate.

80

Stabilirea obiectivelor politicilor sociale în domeniul populaţiei şi al familiei impune clarificarea valorilor care stau la baza societăţii în legătură cu numărul şi nivelul calitativ al descendenţilor, cu nivelul bunăstării familiei şi al societăţii. Elaborarea politicilor în domeniul populaţiei şi al familiei antrenează numeroase luări de poziţie, dispute politice, etice şi o multitudine de atitudini din partea indivizilor şi a familiilor. Armonizarea măsurilor este o condiţie esenţială în satisfacerea intereselor indivizilor, ale familiilor şi ale societăţii. O politică ce insistă doar pe aspectele cantitative poate să genereze o sporire a volumului populaţiei, dar această creştere nu e însoţită şi de o creştere similară a aspectelor calitative ale nivelului de trai. Poate exista şi situaţia în care reducerea fertilităţii să genereze dificultăţi grave pe termen lung referitoare la înlocuirea generaţiilor chiar dacă nivelul bunăstării poate să crească pe termen scurt. Aspectele cantitative şi calitative ale populaţiei influenţate de o decizie, care rămâne întotdeauna individuală, a familiei, reprezintă nu numai o problemă politică, ci mai ales o realitate socială. Un aspect cu totul deosebit în relaţia familie - societate îl reprezintă educaţia. Ca acţiune exercitată de către generaţiile adulte asupra copiilor, ea are ca scop să provoace la aceştia stări fizice, intelectuale şi morale pe care societatea le aşteaptă de la ei. Educaţia este o acţiune socială care începe în familie într-un proces mai amplu, cel de socializare ce transformă nou - născuţii din fiinţe biologice în fiinţe sociale. Acţiunea socială vizează cine realizează educaţia, asupra cui şi care sunt obiectivele urmărite. O altă problemă de intersecţie familie-societate este cea a conflictului între generaţii. Reproşurile sunt reciproce: părinţii consideră actuala conduită şi mentalităţile tinerilor (în special ale adolescenţilor) ca prea libertine, lipsite de respect pentru obiceiuri, tradiţii, valorile morale ale societăţii, la rândul lor, tinerii percep generaţia vârstnică şi adultă ca fiind retrogradă şi represivă. Există un disens axiologic între generaţii, dar şi continuitate atunci când e vorba de probleme importante ca: necesitatea organizării sociale, rolul şi utilitatea familiei, proiectele şcolare şi profesionale. Un alt aspect al relaţiei familie-societate este evidenţiat indirect de raporturile părinţi - copii, atât în procesul de socializare cât şi al educaţiei. Un aspect particular îl constituie ajutorul reciproc, uneori unilateral, în ceea ce priveşte sprijinul material pe care îl acordă părinţii copiilor şi invers. Acesta se diferenţiază în funcţie de mediul de rezidenţă, de instrucţie, de ocupaţie (urban, rural), gradul de dezvoltare economică a zonelor. Schimbările structurale în societatea românească după 1989 au avut o influenţă şi asupra mentalităţilor. Sunt elocvente în acest sens deplasările dinspre urban înspre rural a celor care încearcă să sprijine familia de provenienţă din rural şi disputele privind reconstituirea proprietăţii. Dependenţa materială faţă de părinţi este o caracteristică a societăţii

81

româneşti. Copilul este dependent material de părinţi nu numai în perioada şcolarităţii, dar şi după întemeierea unei familii şi aceasta se explică prin: - educaţia primită în familie cu privire la muncă, în sensul că şcolarizarea şi munca sunt succesive şi nu complementare. Ideea de muncă plătită (chiar în perioada şcolarităţii) este străină părinţilor şi refuzată chiar şi atunci când legea o permite; - alternativele pe care societatea nu le oferă pe piaţa muncii, adică societatea nu a găsit forme de ocupare cu ora, în regim de lucru la domiciliu, de prestări de servicii diverse care să satisfacă şi chiar să inducă nevoi, şi în acelaşi timp, să stimuleze şi să încurajeze dorinţa de câştig şi competiţie; - costurile materiale dar şi sociale mari ale vieţii sunt imposibil de suportat de familiile tinere care, pentru a-şi întemeia un cămin, au nevoie de o locuinţă, mobilier adecvat, aparate de uz gospodăresc, ceea ce generează fie începerea căsniciei într-una din familiile de origine (care ridică alte şi alte probleme), fie prin sprijin material din partea părinţilor, uneori şi a statului prin facilităţi acordate, ca: plata în rate la achiziţionarea unor bunuri, împrumuturi cu dobândă subvenţionată ş.a. Sistemul parental constituie o altă problemă a raporturilor familie-societate, adică reţeaua mai largă de rude (unchi, mătuşi veri, ş.a.) care susţine membrii săi în promovarea socială pe diferite planuri: şcolar, profesional, marital, comunitar. Acest sistem este funcţional, mai ales în mediul rural unde relaţiile de rudenie, de sânge sau prin alianţă, coexistenţa în familie a mai multor generaţii imprimă anumite caracteristici socializării şi educaţiei descendenţilor, bazate pe o influenţă mai puternică asupra copiilor în transmiterea valorilor, în perpetuarea unor tradiţii şi obiceiuri populare, religioase, atitudini pozitive faţă de muncă, respect faţă de ceea ce îţi aparţine ş.a.m.d. 2.1.2. Viaţa de familie şi ciclurile ei

Viaţa de familie este grădina secretă a fiecăruia dintre noi, domeniul vieţii private, sfera intimităţii. În acest mediu relaţiile familiale cunosc emoţii, sentimente, interese diferite, cu totul speciale faţă de manifestarea lor în alte contexte situaţionale.

Raporturile dintre soţ-soţie, părinţi-copii par să scape privirilor curioase ale psihologilor şi ale sociologilor care, încercând să exploreze aceste tipuri de relaţii, se găsesc încă surprinşi de situaţii nemaiîntâlnite. Familia se prezintă ca o entitate socială de forme şi conţinuturi, variabile în timp şi spaţiu şi este dificil să vorbim despre ea ca de o singularitate care se impune cu evidenţă. Această diversitate a condus sociologii să se întrebe asupra permanenţelor şi transformărilor sociale care caracterizează viaţa de familie.

Pornind de la aceste considerente, prezentăm în cele ce urmează câteva mecanisme psihosociale ale căsătoriei şi relaţiilor dintre parteneri.

82

Dacă în societăţile arhaice şi tradiţionale menajul era o problemă a familiei lărgite, caracterizată prin coexistenţa mai multor generaţii, astăzi din cauza unui complex de factori economici şi socio-culturali, alegerea partenerului este din ce în ce mai mult o problemă individuală. De la căsătorii angajate de părinţi şi/sau rude s-a trecut la căsătorii bazate pe alegeri libere, pe afecţiune, sentimente de dragoste şi respect reciproc.

Care sunt mecanismele care declanşează admiraţia, dragostea şi căsătoria? Dintre factorii psihologici şi sociali cei mai importanţi reţin atenţia cel puţin doi: similaritatea şi complementaritatea nevoilor care formează unitatea cuplului. Traseul vieţii de familie parcurge mai multe etape care diferă în funcţie de factorii culturali (concepţiile partenerilor despre viaţa de familie, tradiţii şi obiceiuri) şi factorii socio-economici (mărimea veniturilor, vârsta partenerilor, starea materială ş. a.)

Viaţa de familie e marcată de evenimente care conferă acesteia o anumită ciclicitate. Dintre acestea cele mai importante sunt legate de numărul membrilor ei. • Viaţa cuplului dinaintea apariţiei copilului, considerată adesea mai

frumoasă, uşoară, fără griji, tinde în prezent să se prelungească ca urmare a condiţiilor socio-economice grele, a mijloacelor de contracepţie existente, a dorinţei de a-şi asigura baza materială proprie.

• Primul copil afectează relaţiile dintre parteneri. Rolurile de mamă, tată, implică anumite responsabilităţi care vor fi asumate şi în funcţie de socializarea din familia de provenienţă. Prezenţa copilului înseamnă o situaţie nouă, partenerii având de rezolvat sarcini mai puţin plăcute decât cele din perioadele precedente.

• În familia cu mai mulţi copii apar probleme suplimentare, generate de relaţiile dintre fraţi/surori, de controlul şi sancţiunile diferite date de părinţi copiilor şi în funcţie de afecţiunea discriminatorie (reală sau falsă percepută de aceştia). Vârsta adolescenţei este însoţită de o serie de probleme care afectează atât relaţia părinte-copii, cât şi relaţia soţ-soţie.

• Nouă fază a ciclului familial este aceea de revenire la cuplul conjugal după plecarea copiilor, fie pentru a-şi continua studiile în alte localităţi, fie prin mutarea reşedinţei în noua familie. De obicei atunci când se produce "despărţirea", părinţii intră într-o nouă etapă a vieţii, pensionarea, caracterizată în general prin venituri mici, cheltuieli mari legate de sănătate. Copiii devin părinţi şi intră, la rândul lor, în lumea pe care au părăsit-o, cu o experienţă ce-i va ajuta să depăşească, poate mai bine, eternele probleme ale vieţii de familie.

2.1.3. Valorile familiei

Pentru a putea trăi avem nevoie de repere. Acestea sunt valorile ce se regăsesc în reguli de viaţă, principii, scopuri, idealuri. Nu le ştim pe toate de

83

la început. Ele se învaţă chiar toată viaţa. Dacă drumul se construieşte mergând, putem trai învăţând să trăim. Învăţarea propriului mers în viaţa nu se face în singurătate, chiar dacă învăţăm pentru noi înşine, ci servindu-ne de puncte de reper, de modele pe care le admirăm şi le urmăm fie şi parţial. Familia este primul loc în care se învaţă prin transmitere de la o generaţie la alta valorile. Putem considera că valorile şi virtuţile familiale vin dinafara sa, din regatul normelor morale, religioase, din terenul bunelor maniere şi convieţuirii. A fi generos, solidar, respectuos, onest, sincer, afectuos sunt virtuţi care vin dintr-o convieţuire socială, formate în familie şi care se întâlnesc şi în alte spaţii. Este greu de crezut, deşi există şi excepţii, că cel învăţat să se comporte într-un anume fel se va schimba în alt context. Există însă valori care definesc însăşi fiinţa familiei.

Iubirea, deşi o valoare universală, transculturală are o cu totul altă semnificaţie atunci când vorbim de iubirea necondiţionată dintre părinţi şi copii, bunici şi nepoţi etc. Aceasta înseamnă că ea nu este nici contextuală, nici bazată pe interese meschine, ci este un tip special care vine din însăşi fiinţa noastră, a mamei care dă naştere copilului (carne din carnea sa, sânge din sângele său). Aceasta înseamnă că iubirea în familie pentru părinţi, bunici, fraţi se manifestă nu pentru ce are fiecare (calităţi, bunuri etc.), ci pentru faptul că aparţin aceleiaşi origini comune, sunt „de-ai noştri”. Indiferent de vârstă, de stare de sănătate, de status social, de condiţie socială, de firea fiecăruia, iubirea familială este necondiţionată. Necondiţionalitatea ei este dată de faptul că fiinţa umană este unică, irepetabilă. De ce familia poate iubi în acest fel? De unde vine energia şi puterea de a iubi fără condiţii şi fără limite? Din zămislirea fiinţei, adică acea capacitate de a da naştere la o altă viaţă, din cosangvinitate şi conjugalitate. Familia este spaţiul unde se zămisleşte iubirea şi viaţa.

Justiţia, adică a da fiecăruia ce i se cuvine, ce îi revine. Virtutea dreptăţii este forţa cu care voinţa noastră dă fiecăruia ce e al lui. Este vorba de a face dreptate când acel ceva nu aparţine celui care îl merită. Testamentele pe care şi le scriu cei care se pregătesc să moară sunt acte de dreptate dacă moştenitorii vor primi, ce li se cuvine în măsură egală. Se face un act de justiţie când voinţa celui care împarte dreptatea a avut energia de a da fiecăruia ce este al altuia într-un moment determinat. Justiţia reclamă 3 lucruri:

1. Fiecare are ceva „al său”, ceva ce-i aparţine cu adevărat. Este vorba de apartenenţă, posesiune - „al meu” (copilul meu);

2. Cineva trebuie „să dea” ceva ce pentru sine aparţine altuia. Este vorba de „al său” (educaţia dată de părinţii copiilor);

84

3. Ceea ce este „al meu” într-un fel conectat cu un alt subiect, „al său” ne situează într-o relaţie de complementaritate (dreptul de a respecta este datoria ta de a mă respecta).

Fraternitatea este o altă valoare familială. Solidaritatea şi egalitatea originii comune este un patrimoniu pe care copiii –fraţi îl împart între ei în mod egal. Fraternitatea este egalitatea de bază în demnitate prin egalitatea de origine personală. Ea nu se modifică ca urmare a unor diferenţe, precum: talentul, sănătatea, frumuseţea, utilitatea, bogăţia, sărăcia. În fraternitatea familială se învaţă fraternitatea cetăţenească, religioasă. Indiferent de diferenţe, cetăţenii au o unică societate în care trăiesc, egali în drepturi şi demnitate.

Solidaritatea este ajutorul acordat pentru a satisface anumite necesităţi cerute de un scop anume. Familiile numeroase sunt un model de ajutor şi un spaţiu în care se formează solidaritatea. Există trei raţiuni fundamentale pentru a oferi disponibilitate spre solidaritate:

a. Mândria de forma de viaţă aleasă (familie cu mai mulţi copii); b. Efortul asumat liber şi responsabil; c. Dorinţa şi voinţa de a trăi în sânul familiei solidar.

Autoritatea, stabilitatea, viaţa de relaţie în familie în general, în familiile numeroase în special, constituie fundamentul libertăţii noastre, securităţii şi fraternităţii. Solidaritatea dezvoltă o sensibilitate la alte necesităţi sociale. Este o formă de ajutorare nu doar a propriilor membrii, ci se dezvoltă şi dorinţa de a ajuta în general.

Încrederea reprezintă o valore, dar şi un principu de viaţă nu doar în familie. Casa, căminul, vatra sunt cuvinte care exprimă căldura necesară încrederii. Încrederea este speranţa într-o persoană sau lucru, respectul pentru cineva pe care l-ai urma pentru că ai credinţa că este un drum care ţi se potriveşte. Calităţile persoanei în care avem încredere sunt date de: competenţă profesională, atitudine şi comportament moral, iubire, relaţii parentale. Încrederea este o condiţie a manifestării iubirii. Iubirea nu poate fi posibilă fără încredere şi fără justiţie dreaptă. 2.2. Comunităţi umane teritoriale 2.2.1. Satul Consideraţii teoretice. Autori. Curente

Structura rurală a fost studiată în Europa încă de fiziocraţi, teoreticieni care considerau ca sursă principală a avuţiei naţionale, pământul, respectiv munca agricolă. Problema definirii satului apare odată cu primele recensăminte moderne datorită dificultăţilor de identificare a fiecărei unităţi săteşti. Studiile asupra satului în Europa datează încă din sec. al XIX-lea, problema agrară fiind principala problemă de politică dar şi economică. Teza României ca ţară eminamente agrară în perioada postbelică vorbeşte de o

85

grupare a statelor-naţiuni în funcţie de activitatea predominantă. Misiunea era de a furniza materie primă, în special cereale, statelor industrializate.

În America, politica guvernamentală de cercetare a spaţiului rural este datată din vremea lui Th. Roosvelt care creează în 1908 Country Life Commission (Comisia de Viaţă Rurală) care avea ca scop studierea economiei agrare, a tehnologiei agricole, structurile sociale şi înclinaţiile fermierilor, reţelele de aşezări rurale. Modele de cercetare a satului

1. Modelul tradiţionalist considera satul ca adevăratul păstrător al spiritului, specificităţii şi originii unei societăţi. Se căutau să se identifice valorile, simbolurile tradiţionale, obiceiurile, tradiţiile şi comportamentul oamenilor de la ţară.

2. Modelul meliorist considera mediul rural ca fiind forma genetică a societăţilor moderne care trebuia adus la nivelul structurilor de viaţă urbană. Decalajele dintre cele două medii erau determinate de nivelul productivităţii muncii, nivelul educaţiei, gradul de confort.

3. Modelul ecologic relevă specificitatea, particularităţile şi avantajele modului de viaţă rurală.

4. Modelul monografic – se bazează pe o ananliză a condiţionărilor naturale, sociale etc. a vieţii satului. Mai întâi iniţiate în Franţa de Frederique le Play, metoda monografică se extinde şi în România. Cel care iniţiază un model de cercetare a satului românesc este Dimitrie Gusti, considerat a fi părintele sociologiei româneşti. În modelul pe care îl propune în studiile monografice realizate în satele Nereju din Vrancea, Goicea Mare din Gorj etc. el realizează prin echipele interdisciplinare o autentică cunoaştere, a vieţii materiale, naturale şi spirituale a acestor colectivităţi umane.

2.2.2. Oraşul Consideraţii teoretice. Autori. Curente

Definirea oraşului se face după mai multe criterii: mărime (oraşe mici, medii, mari, metropole), administrativ (reşedinţe de judeţ, capitale, etc.), din punct de vedere al activităţii predominante (porturi, noduri feroviare, industriale, turistice etc.). Dacă avem în vedere criteriul numărul populaţiei, oraşele se diferenţiază de la o ţară la alta, de la un continent la altul. În Africa, spre exemplu există oraşe cu o populaţie de 100 de locuitori (în Uganda) sau cu 20.000-30.000 în Japonia sau milioane în Mexic – Ciudad de Mexico, Japonia – Tokio. Acestea din urmă se numesc metropole (regionale, aglomerări urbane, megapolisuri). Dintre teoreticienii acestei forme de comunitate teritorială menţionăm pe Max Weber, G. Simmel şi Walter Benjamin.

86

În studiul său intitulat „Oraşul”, M. Weber defineşte oraşul ca o aşezare în care oamenii nu trăiesc din agricultură, ci din comerţ şi care are nevoie de o organizare administrativă. În clasificarea pe care acesta o face oraşelor distinge: oraşe imperiale, mercantile, porturi, comerciale ş.a.m.d.

George Simmel analizând oraşul ca tip de comunitate consideră că acesta s-ar defini prin următoarele caracteristici: densitate mare pe suprafaţă, mobilitate ridicată, schimb social intens, anonimatul actorilor, individualizare ca urmare a diviziunii muncii mare, cultul spaţiului privat.

Walter Benjamin, reprezentantul Şcolii de la Frankfurt vorbeşte de tipuri umane pe care numai oraşul le creează prin configuraţia sa spaţială şi aglomeraţia urbană. Astfel oraşul este cel care favorizează apariţia următoarelor categorii specifice doar oraşelor: tipul bulevardierului (vizibilitate maximă), tipul hoinarului (care contemplă lumea şi se plimbă fără un ţel), tipul prostituţiei (vinderea pentru plăceri).

În cadrul Departamentului se Sociologie al Universităţii din Chicago (reprezentanţi: Robert Park, Ernest Burgess, Luis Wirth) s-au făcut primele cercetări ştiinţifice pe oraş, urmărindu-se teme precum: ecologia umană, etnografie urbană etc. Robert Park a fost interesat de oraş nu numai ca structură, ci şi ca modalitate de relaţionare, sesizând tipul de competiţie socială pentru resurse pentru a ocupa zonele cele mai bune. De la comerciant care caută „vadul” la intersecţia unor străzi aglomerate sau în apropierea unor spaţii de trafic rutier, feroviar intens, la spaţiul reşedinţelor elitelor, în zone mai puţin aglomerate, nepoluate fonic, în vecinătate cu persoane din aceeaşi clasă socială.

Ernest Burgers analizează efectele pe care le produce locuirea în oraş asupra vieţii oamenilor, de la pierderea moralităţii, prin apariţia viciilor, până la destrămarea familiilor (divorţuri), delincvenţă. Toate aceste aspecte sunt în corelaţie cu mobilitatea socială şi influenţa zonelor de tranzit în aşezările urbane.

Luis Wirth surprinde alte caracteristici ale oraşului: utilitarismul ca practică ce influenţează caracterul tranzitoriu al relaţiilor umane, o slabă coeziune datorată exacerbării interesului personal, lipsa timpului de a fi împreună, anonimat al individului în aglomeraţia oferită de oraş. 2.3. Instituţii şi organizaţii sociale 2.3.1. Abordarea psihosocială a organizaţiilor Fiecare dintre noi suntem integraţi într-un fel sau altul în organizaţii. Ele fac parte din mediul în care trăim, muncim, învăţăm, sau ne relaxăm. Suntem adesea membrii ai mai multor organizaţii încă de la naştere căci şi familia este o organizaţie primară. Cum se explică apariţia organizaţiilor? Prin organizaţii oamenii pot face lucruri pe care nu le pot face singuri. Chris Argyris menţionează că existenţa organizaţiilor poate fi explicată prin aceea

87

că oamenii pot atinge obiective „care pot fi cel mai bine realizate colectiv”. Omul trebuie să colaboreze întrucât singur are o putere limitată de alegere şi acţiune.

Printre limitele care impun asocierea în organizaţii se disting capacităţile biologice şi factorii fizici de mediu (secetă, inundaţii, climă etc.).

Dintre principalele avantaje care determină oamenii să se organizeze, menţionăm:

• dezvoltarea şi potenţarea propriilor capacităţi; • reducerea timpului necesar realizării unui obiectiv; • valorificarea cunoştinţelor acumulate (în perioada de şcolaritate).

În concluzie, raţiunea apariţiei şi existenţei organizaţiilor poate fi explicată atât prin capacitatea acestora de a realiza obiectivele individuale mai rapid, mai complet şi mai eficient, cât şi prin capacitate a lor de a răspunde unor necesităţi umane fundamentale.

Dintre multiplele definiţii date organizaţiilor, reţinem următoarele elemente comune:

� O organizaţie include întotdeauna persoane care interacţionează în vederea realizării unui scop comun.

� Interacţiunile în organizaţii descriu rolurile, relaţiile, activităţile, obiectivele, ierarhia de autoritate şi responsabilitate specifice organizaţiei respective.

O organizaţie este un tip structurat de interacţiune a oamenilor în scopul realizării unor obiective comune. Elementele care intră în analiza oricărei organizaţii sunt: diviziunea sarcinilor, distribuirea rolurilor, sistemul de comunicare, sistemul de autoritate şi sistemul de retribuţie. Indiferent de domeniul în care se constituie organizaţia pentru a-şi atinge scopurile propuse, ceea ce este comun reprezintă acest ansamblu de elemente care permite funcţionarea acesteia.

Diviziunea sarcinilor este un principiu care îşi găseşte aplicarea în realitatea organizaţiei, în specializările diferite pe care le au cei ce participă la realizarea scopului organizaţiei. Aceste specializări, pe care le denumim primare, vizează mai multe divizări:

a. Pe nivele (de producţie/execuţie, de conducere, intermediare etc.); b. În cadrul aceluiaşi nivel (de exemplu, în cadrul unui atelier de

confecţii pot fi întâlnite specializările: proiectare modele, confecţionare, asamblare, finisare etc.).

Munca executată conform specializării poate fi regăsită în succesiunea operaţiilor de executat, în fişa postului sub forma sarcinilor de îndeplinit, ca obligaţii şi responsabilităţi, aşa încât să nu existe suprapuneri,

88

amestecuri, substituiri şi fiecare să ştie cu precizie ce are de făcut, cui se subordonează etc.

Distribuirea rolurilor – termenul de “rol” poate fi asociat celui de “actor”. În analiza strategică, actorii, membrii ai unei organizaţii, joacă un rol, definit atât de constrângerile obiective ale activităţii prin sarcini de îndeplinit, cât şi prin capacităţile fiecăruia de a pune în practică rolul. Rolul depinde atât de constrângerile obiective (exterioare individului), cât şi de maniera de interpretare, de autonomia actorului. Poate fi comparată organizaţia împreună cu tot ce se întâmplă în ea ca un spectacol ? Răspunsul poate fi Da ! Da, dacă avem în vedere că fiecare membru al unei organizaţii este un actor care are de îndeplinit un rol. Cât de bine „îl joacă” depinde atât de pregătirea sa, de calităţile personale, experienţa de a „interpreta” acel rol, dar şi de aşteptările unui „public” care nu doreşte doar „impresie artistică”, ci şi eficienţă. Într-o organizaţie, criteriile de apreciere sunt diferite. Nu impresionează senzaţia sau emoţia, ci finalitatea practică, evaluată prin indicatori de performanţă.

Când într-o organizaţie productivă, îndeplinirea sarcinilor va însemna a răspunde unui standard, într-o unitate de timp, chiar dacă personalul este calificat, disciplinat, conştiincios, are experienţă, munca poate fi apreciată diferit în funcţie de alte criterii. De exemplu, 1 cm în plus sau în minus la un costum de haine poate constitui un rebut, produsul fiind refuzat la expert, sarcina nefiind bine îndeplinită.

Sistemul de comunicare – desemnează ansamblul de relaţii dintre indivizi. Ele pot să fie pe verticală (sistem de autoritate prin care circulă informaţia de sus în jos, ca decizie/dispoziţie de îndeplinit şi de jos în sus, ca răspuns/execuţie a sarcinii. Comunicarea poate fi formală sau informală, după cum relaţiile stabilite pot avea un grad de oficializare mai mare sau mai mic. Comunicarea şi valenţele ei reprezintă punctul forte într-o organizaţie, căci de felul în care se comunică (claritatea mesajului, viteza de circulaţie, asigurarea feed-back-ului) depinde atingerea obiectivelor. Cu atât mai mult într-o organizaţie precum şcoala, unde principala activitate de predare-învăţare pune în relaţie profesorul cu elevii/studenţii, comunicarea devine chiar obiect de activitate, nu doar mijloc de transmitere a informaţiei. În condiţiile democratizării vieţii organizaţiei putem vorbi de o desacralizare a autorităţii? Răspunsul ne vine abia după ce stabilim ce înseamnă şi ce conferă autoritate managerului, directorului de şcoală, profesorului etc.

Sistemul de autoritate pune în relaţie centrul de comandă, reprezentat de manager, consiliu de administraţie sau adunarea generală, ca organism de conducere colectivă, cu ceilalţi membri care se constituie în centru de execuţie. Ambele au scopuri diferite, nu există scopuri comune, ci doar obiective de dirijat şi de atins aşa încât autoritatea celui care o face, fie el

89

manager, şef de departament sau atelier, echipă, este dată nu de impunerea acestor obiective ca o necesitate, ci de faptele întreprinse de actori.

Sistemul de contribuţie-retribuţie ne furnizează date importante despre ce dă şi ce primeşte fiecare. Iată o problemă de la care trebuie pornit atunci când analizăm sistemul de retribuţie într-o organizaţie. Perspectivele de abordare sunt diferite. Organizaţia oferă loc de muncă şi primeşte capacităţile angajatului de a munci pentru care va plăti un salariu şi alte forme de recompense. Din perspectiva celui care se angajează, acesta oferă capacităţile sale şi primeşte un loc de muncă. Raportul cerere-ofertă poartă în sine accente diferite care pot influenţa relaţia angajator-angajat. Cerinţele vor fi diferite în funcţie de rolul asumat. Raporturile formale (legale) sunt între cel ce dispune de timp, capacitate de a munci şi cel ce dă salariu şi ordine.

În funcţie de diferite criterii există mai multe tipuri de organizaţii şi forme de organizare. În funcţie de:

1. Gradul de structurare � informale (relaţii spontane); � formale (relaţii oficiale).

2. Gradul de implicare emoţională a membrilor

� Primare; � Secundare.

3. Obiectivele specifice

� economice; � religioase; � sociale.

2.3.2. Relaţiile în organizaţii. Organigrama

O organizaţie pentru a fi eficientă trebuie să-şi definească cu precizie funcţiile, adică responsabilităţile pe care le are fiecare în organizaţie, dar şi relaţiile dintre participanţi: cine comandă, cine execută, cui se subordonează fiecare, adică atât relaţiile de putere, de autoritate, cât şi cele de subordonare. Max Weber analizează trei tipuri de legitimitate a puterii: 1. Autoritatea tradiţională – fondată pe caracterul sacru al tradiţiei ai căror reprezentanţi sunt chemaţi să exercite puterea (de exemplu monarhia, regele). 2. Autoritatea raţională – legală – fondată pe credinţa în legalitatea ordinelor pe care le dau cei ce exercită puterea. 3. Autoritatea carismatică – bazată pe carisma celui care este ales să deţină puterea (de exemplu, liderul).

Societatea industrială a dezvoltat autoritatea raţional-legală. Ea este, în viziunea lui Weber, birocratică pentru că situează în central organizaţiei

90

un model de dominaţie de tip raţional şi impersonal necesar funcţionării. Cel ce deţine autoritatea în organizaţie o exercită nu în virtutea carismei (deşi aceasta nu poate fi exclusă), şi nici nu e moştenită (deşi un se exclude, ca urmare a tradiţiei în meserie/a firmei de a fi transmisă din generaţie în generaţie), ci în virtutea funcţiei dobândite prin concurs. Raţionalitatea priveşte două aspecte: al actelor întreprinse faţă de o legislaţie în vigoare, al raportului scop-mijloc. Căpitanul care preferă să se înece cu corabia, fără să o părăsească face o acţiune raportată la o valoare (onoarea, demnitatea), constructorul unui pod realizează acţiunea raportată la un scop.

Raţionalitatea şi impersonalitatea sunt puse în evidenţă de Max Weber prin aşa numita organizaţie birocratică. Birocraţia, în viziunea autorului s-ar caracteriza prin:

- delimitare între proprietatea privată şi proprietatea organizaţiei; - individul nu este proprietarul funcţiei şi nu o poate transmite; - birocraţia funcţionează după reguli şi refuză acceptarea persoanei

ca un caz particular; - posturile sunt riguros definite; - definirea posturilor corespunde specializărilor funcţiilor şi

competenţelor individului; - o organizaţie birocratică funcţionează ca o ierarhie; - o birocraţie foloseşte funcţionari, adică specialişti cu normă

întreagă şi care doresc să promoveze în carieră. Relaţiile formale într-o organizaţie se bazează atât pe raţionalitate, cât

şi pe impersonalitate. Interesul personal, afectivitatea, sentimentele sunt excluse din câmpul relaţiilor formale. Ele formează câmpul relaţiilor informale care sunt adesea folosite într-o organizaţie pentru constituirea grupurilor de muncă şi creşterea eficienţei.

91

Manager de proiect

Departamentul calităţii

Departamentul utilităţi

Controlul calităţii

Şef de laborator

Profile de laborator

Responsabil protecţia muncii

Realocarea utilităţilor

Responsabil managementul

traficului

Departamentul administrativ

Departamentul cantităţi

Departamentul tehnic

Ofiţer credite Responsabil execuţie tehnică

Inginer cantităţi

Coordonator tehnic

Măsurător topografic 01

Măsurător topografic 02

Măsurător topografic 03

Supraveghetor cantităţi

Contabil cost control

Şef de magazie

Magazioner

Şef bază de producţie

Şef de şantier

Şef staţii betoane/asfalt

Departamentul construcţii

Şef poduri şi podeţe Responsabil beton stabilizat

Responsabil staţii Şef de terasamente

92

Cap. 3: PROBLEME SOCIOLOGICE ALE SOCIETĂŢII CONTEMPORANE 3.1. Cultura ca referenţial al vieţii individuale şi colective 3.1.1. Cultura şi evoluţia valorilor

Sporirea complexităţii relaţiilor sociale, datorată mecanismelor formale şi informale, a generat o atomizare socială şi o fragmentare productivă şi socială ce a amplificat conflictele. Fragmentarea socială a fost însoţită şi de o fragmentare culturală. Rezultatul este că aspiraţia postmodenă a substituit dorinţa fierbine de libertate, cu care a început sec. al XX-lea, cu dorinţa de independeţă cu care a început sec. al XXI-lea. De fiecare dată dorim să fim mai independenţi şi mai autonomi pentru că de fiecare dată ne simţim mai constrânşi, mai îngrădiţi de legi, norme şi principii sociale. Apar astfel tensiuni între aspiraţiile noastre şi mediul în care trăim care devine potrivnic manifestării individuale. În secolul al XIX-lea, şi în mare parte a celui XX, intelectualii au avut în comun credinţa în om şi capacităţile sale de a progresa tehnic şi social. Modernitatea, în ciuda progreselor pe care le-a făcut în domeniile ştiinţei şi tehnicii, nu a fost capabilă să anihileze capacitatea dezumanizantă a tehnicii (bomba atomică, criza mediului ş.a.) proliferând riscurile asupra vieţii sociale în sens de comunitate şi sporind insatisfacţiile individuale sau colective generatoare de conflicte. Poate sursa satisfacţiilor trebuie căutată în altă parte. Exacerbarea economicului şi pragmatismului a indus şi ideea că omul poate fi mulţumit doar dacă are nivel de trai ridicat, bazat pe consum de bunuri. De aici şi dorinţa nelimitată de a spori permanent producţia, de a considera ca un indicator al calităţii vieţii mărimea veniturilor, consumul de bunuri materiale. Exacerbarea materialului în detrimentul spiritualului a generat mereu insatisfacţii, nemulţumiri. Mai mult, soluţia nu a fost căutată în altă parte, ci mereu în cantitativ: mai mult, mai multe bunuri de consum etc.

3.1.2. Atomizarea societăţii şi piederea sentimentului comunitar

Urbanizarea, un alt fenomen generat de idustrializare a atras oameni din comunităţile săteşti spre oraş, în căutarea unui venit sigur care să ofere şi bunăstare materială. Deşi s-a înregistrat o ameliorare a vieţii, prin trecere de la o cultură (rurală), la o alta (urbană), nu în toate aspectele vieţii sociale s-au înregistrat plusuri, ci o serie de fenomene au fost antrenate odată cu mutarea de la casă, la bloc, de la un trai mai apropiat de natură, la unul puternic industrializat, de la comunitate la asociere. Cultura modernităţii a pus în evidenţă atomizarea societăţii, exacerbarea individualismului şi pierderea sentimentului comunitar.

Analiza modificărilor culturale care au fost specifice societăţii moderne ar putea fi evidenţiate prin următoarele referenţiale:

� Percepţia socială a timpului. Redarea sensului istoriei Pierderea sentimentului rutinei colective face ca orice colectivitate care se rupe să

treacă printr-o criză de identitate şi de pierdere a ethosului comunitar. Demolarea idolilor cu care au început toate revoluţiile anticomuniste, negarea trecutului (a unei perioade din istoria ţărilor), „rescrierea istoriei” în noi manuale, alternative, a produs mai mult haos decât ordine, neaşezându-se nimic în loc sau elemente mai puţin semnificative. Probleme de reflecţie şi de dezbatere publică ar trebui să devină acţiunea de negare a propriilor valori şi de înlocuire a acestora cu altele, contextule, irelevante. Exemplul cel mai recent

93

îl constituie scoaterea din programa de Bacalaureat, la probla de limba română a autorilor români care constituie temelia şi pilonii de legitimare a limbii române şi înlocuirea lor cu personaje din lumea politică, socială. Sentimentul de străin în ţara ta, de acţiune contra propriei identităţi, doar pentru că aşa se consideră a fi…actual, crează treptat o devalorizare a înseşi ideii de educaţie. Lipsa de reacţie poate fi înţeleasă şi ca o acceptare tacită, dar şi ca o indiferenţă la ceea ce ni se întâmplă. Diferenţa între ceea ce s-a sperat a fi „schimbarea” şi ceea ce a produs ea în realitate (mai mult confuzie, dezamăgire, neîncredere, decât entuziasm pentru construcţie şi privirea spre un viitor ce trebuia clădit) explică parţial azi neimplicarea. Viitorul pare că nu mai există în condiţiile de azi ale pragmatismului şi individualismul. Scena politică, cel puţin din România, prezintă astfel de imagini ale unei lumi căreia îi lipseşte perspectiva. Nu există nici prognoze, nici planuri pe termen mediu sau lung. Se gândeşte pe termen scurt, pe max. 4 ani – perioada între campaniile electorale, când alternanţa la putere înseamnă mereu a o lua de la capăt, neexistând continuitate nici în politici, nici în viaţa socială. Acestea se resfrâng în viaţa individuală în proliferarea patologiilor moderne culturale (depresii, comportament antisocial) şi multiplicarea fenomenelor anomice despre care vorbea Durkheim. Vitezele cu care se produc mişcările sociale, circulaţia informaţiilor, nerăbdarea de îmbogăţire etc. toate caracterizează mediul nostru cultural prin care parcă am vrea să consumăm timpul într-o clipă. Viitorul parcă nu mai contează. Exacerbarea lui „acum” şi „aici” ne privează de a privi lumea în interdependenţele sale şi a acţiona împreună la rezolvarea unor probleme care ne afectezaă pe toţi deopotrivă. Totul este: „eu”, „al meu”, „cu mine”, „pe mine”. Este vorba de solitudine ca atomizare socială, nu o solitudine cosmologică, ca: eu cu natura, sau eu cu Dumnezeu.

Fragmentarea culturală temporală are remedii. Cimentarea de noi relaţii între ieri-azi-mâine, care să confere sens acţiunii umane, istoriei omenirii. Descoperirea în om a capacităţii de a moşteni trecutul şi de a şi-l asuma, de a transmite generaţiilor viitoare patrimoniu universal de valori materiale şi spirituale, mărturii istorice. Totodată este la fel de important a prefigura viitorul prin decizii raţionale, prin capacitatea de anticipare, prevedere, imaginaţie sociologică.

� Relaţia omului cu mediul înconjurător. Reîntoarcere la natură

Dacă în epoca industrializării se vorbea de o stăpânire a naturii prin luarea în posesie a resurseleor naturale spre valorificare, prin cunoaşterea forţelor naturale care puteau fi stăpânite şi evitate efectele negative asupra omului, astăzi vorbim de o dependenţă a naturii de om. Tot ceea ce ni se întâmplă (secetă, inundaţii, încălzirea globală etc.) sunt rezultatul deciziilor oamenilor, al intervenţiei necontrolate în natură care a schimbat ordinea naturală. Se aşteaptă tot de la om să limiteze intervenţiile, să corecteze, să evite producerea de noi dezechilibre. Ideea că acestea stau în puterea omului dau sentimentul că nu totul este pierdut. Trebuie să existe voinţă de acţiune comună şi de schimbare a stilului de viaţă. Apropierea de natură, evitarea consumismului, limitarea tăierii pădurilor şi înmulţirea plantărilor, construirea de maşini şi carburanţi ecologici, o alimentaţie raţională etc. sunt măsuri care depind de om şi care vor constitui un alt tip de relaţie între om şi mediu.

� Relaţiile interumane. Restabilirea comunităţii

94

Distincţia pe care o făcea Durkheim între solidaritate organică şi mecanică este cea consacrată de F. Tönnies între comunitate şi asociere. Dacă prima se referă la social, cea de-a doua are în vedere individualul. Industrializarea tocmai asta a marcat, trecerea de la viaţa socială în comunitate (satul), la o asociere a indivizilor în instituţii sociale care au un scop iar indivizii se asociază în vederea realizării acestuia. Are loc o creştere a relaţiilor asociative, în detrimentul celor comunitare. Studiile au demonstrat că deşi densitatea populaţiei în oraşe este mai mare, numărul contactelor şi al persoanelor care se cunosc şi comunică, chiar în condiţii de vecinătate (viaţa la bloc) este mai mic. Se produce o fragmentare culturală datorată predominanţei valorilor individuale în detrimentul celor sociale. Predominanţa comunităţii faţă de asociere este observabilă în ţările mai puţin dezvoltate economic, unde se dezvoltă sentimentul solidarităţii în colectivităţile mai puţin deschise spre lume şi care rămân conservatoare păstrându-şi obiceiurile, tradiţiile. În cazul comunităţii relaţia este elementul de coeziune în jurul unor valori.

Individualismul – ca manifestare culturală a modernităţii marchează decăderea spiritului social care a caracterizat cultura modernă. Modernitatea actuală, postmodernitatea, ar fi o autodistrugere creatoare a civilizaţiei industriale ca un pariu cu viitorul în care se construieşte o nouă paradigmă a dezvoltării sociale şi umane. Problemele moderne influenţează stilul de viaţă, afectează deopotrivă toate ţările, bogaţi şi săraci, de aceea riscurile se înmulţesc. Noile provocări ale lumii contemporane: problema mediului, a păcii şi războiului generează alte forme nu doar de asociere pentru a rezolva probleme individuale, personale, locale sau ale unor ţări, ci o întoarcere la un fel de comunitate globală, a pământenilor, pentru salvarea vieţii pe planetă. Dar pentru aceasta este nevoie de instituirea unei raţionalităţi a acţiunii globale care să fie acceptată de toţi deopotrivă. Este posibil oare acest lucru? O nouă paradigmă a dezvoltării, dar şi gândirii sociale este necesară. Această construcţie poate fi adevărată dacă actuala cultură şi resursele sociale păstrează spiritul comunităţii. Amitai Etzioni, cel mai mare apărător al nevoii de a înainta spre paradigma comunitară, afirma că mecanismele de a lua decizii care exacerbează individualismul sunt întotdeauna rezultatul unor decizii iraţionale. De aceea se impune creşterea de spaţii sociale pentru a îndeplini responsabilităţi colective, liber asumate. Responsabilităţile colective antrenează existenţa deciziilor colective care nu sunt suma deciziilor individuale, ele cerând dialogul şi interacţiunea socială. Crearea sentimentului de comunitate solicită o maturizare colectivă, o viziune de ansamblu a societăţii mondiale, o filozofie a vieţii menite a lăsa în urmă satisfacţii individuale legitime şi a asigura continuitatea vieţii pe acest pământ. 3.1.3. Cultura – factor de schimbare

Printre factorii schimbării sociale, cultura joacă un rol deosebit pentru că religia, sistemele de comunicare, conducerea politică fac parte din factori culturali ce influenţează destinul oamenilor, scriind istoria. S-a dovedit că religia s-a constituit de-a lungul timpului într-un factor de conservare a valorilor, tradiţiilor, dar a avut şi o funcţie novatoare. Mai mult, astăzi se poate observa rolul pe care îl au religiile şi sistemele religioase în marile mişcări sociale, chiar în ordinea/dezordinea socială.

Sistemele de comunicare au jucat dintotdeauna un rol în schimbarea mentalităţilor, a felului în care este scrisă, păstrată şi cunoscută istoria. De la inventarea

95

scrisului până la comunicarea pe internet, toate aceste semne şi limbaje nu au făcut decât să modifice viaţa omului şi să-i confere un caracter dinamic.

Între alte influenţe ale culturii, Anthony Giddens consideră important sistemul de conducere, în special marii lideri care s-au dovedit a avea o influenţă deosebită în scrierea istoriei. Sub acest aspect, personalităţile au jucat un rol nu doar în domeniul în care s-au afirmat (ex. Traian în istorie, Iisus în religie, Isaac Newton în fizică, Max Weber în sociologie, Mahatma Gandhi în istoria mai recentă a lumii etc.), ci şi în schimbările sociale care au modificat moduri de înţelegere a lumii, de credinţe şi practici de cult, de valori în care s-a crezut şi pe care s-a construit o lume, în tehnologii care au produs o schimbare a vieţii individuale, deci şi sociale etc. 3.2. Interculturalitatea 3.2.1. Perspectivle structurală şi procesuală de abordare a interculturalităţii

Care sunt factorii favorizanţi comunicării interculturale? Care sunt formele de dialog intercultural? În ce mod limbajul reflectă şi afectează concepţia despre lume? Cum mediază procesele interculturale limbajul şi cultura? Prin ce gen de activităţi putem creşte nivelul conştientizării proprii şi a celorlalţi, pentru a fi capabile de dialog şi acţiune comună? Cum poate fi evaluată eficienţa comunicării interculturale şi monitoriza dezvoltarea competenţei culturale? Iată câteva întrebări pe care ni le punem noi educatorii la acest început de mileniu, trăind într-o societate dominată tot mai mult de amestecul de culturi ca urmare a globalizării şi fenomenului migraţional.

Interculturalitatea în modelele teoretice propuse de diverşi autori poate fi analizată din cel puţin două perspective:

1. Perspectiva structurală, ca ansamblu de abilităţi necesare dialogului intercultural;

2. Perspectiva procesuală, ca proces de învăţare experienţială şi de formare a competenţei interculturale

În perspectiva structurală se înscrie abordarea lui Kim Y.(1991) care defineşte competenţa interculturală ca o capacitatea de adaptare a persoanei: "capacitatea de a se reorganiza fiind: deschis, flexibil creativ, şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton" (Kim, apud Ogay, 2000, p.53). Competenţa interculturală reprezintă un construct complex care poate fi circumscris teoretic ca ansamblu de abilităţi (Wiseman şi Koester, 1993) grupate în cel puţin cinci dimensiuni. Între aceste trăsături se detaşează abilităţile lingvistice şi abilităţile de comunicare. Alţi autori (Wiseman şi Koester, 1993, Gudykunst, 1995) definesc competenţa interculturală prin inventarierea unor abilitãţi sau domenii care sunt implicate şi necesare nu doar în relaţiile interculturale, ci şi în relaţiile interpersonale. Trecerea de la nivelul interpersonal la nivelul intercultural se realizeazã prin interacţiunile între culturi. În orice relaţie interculturalã interacţionează nu doar două culturi abstracte, ci persoane, grupuri sau instituţii ale căror manifestări sunt modelate cultural. Wiseman şi Koester (1993) caracterizeazã competenţa interculturală prin trei abilităţi principale:

1. Abilitatea de a dezvolta şi menţine relaţii; 2. Abilitatea de a comunica eficient şi adecvat cu pierderi sau distorsiuni minime; 3. Abilitatea de a obţine angajarea şi cooperarea din partea celorlalţi. Autorii care descriu competenţa interculturală ca ansamblu de trăsături fac referire

cel mai adesea la: respect, empatie, flexibilitate, răbdare, interes, curiozitate, deschidere,

96

motivaţie, simţul umorului, toleranţă la ambiguitate, disponibilitate de a nu judeca pe ceilalţi. Acestea sunt grupate în dimensiuni variabile ca număr de la un autor la altul.

Ruben (1976) a definit competenţa de comunicare ca „abilitate a unui individ de a funcţiona într-o manieră relativ constantă într-un mediu social, în concordanţă cu nevoile, capacităţile, scopurile şi expectanţele sale şi ale altora” (p. 336, apud Chen, 1992). Plecând de la această definiţie a competenţei de comunicare, Ruben a identificat şapte elemente comportamentale care determină ajustarea socială eficientă în medii interculturale. Acestea sunt:

• respectul faţă de ceilalţi; • calitatea interacţiunii cu celălalt; • orientarea către cunoaştere; • empatia; • comportamentul de rol; • managementul interacţiunii; • toleranţa la ambiguitate sau incertitudine. Modelul teoretic al lui Ruben a fost utilizat într-o variantă sensibil transformată în

construirea unei scale de evaluare comportamentală a competenţei interculturale - BASIC (Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence) - aparţinând lui Koester şi Olebe (Koester, Lustig, 1993). La baza construirii scalei BASIC a stat urmatoarea idee: competenţa interculturală este evaluată mai mult în funcţie de ceea ce persoana face la un moment dat, decât în funcţie de atitudinile sale interioare sau de ceea ce îşi imaginează că ar fi putut să facă. BASIC cuprinde opt categorii de comportamente comunicative, realizând o operaţionalizare a conceptului de competenţă interculturală. Acestea sunt:

� manifestarea respectului; � orientarea către cunoaştere; � empatia; � managementul interacţiunii; � comportamentul de îndeplinire a unei sarcini; � comportamentul relaţional; � toleranţa la ambiguitate; � poziţia în interacţiune.

Astfel, BASIC poate fi utilizată şi ca sugestie pentru construirea unui inventar de resurse ale competenţei interculturale. Deosebirea între indicatorii modelului iniţial al lui Ruben şi forma în care este utilizat de Koester şi Lustig constă faptul că, în BASIC, „comportamentul de rol” este detaliat în două tipuri de comportament: „comportamentul de îndeplinire a unei sarcini” şi „comportamentul relaţional”, iar indicatorul numit „calitatea interacţiunii cu celălalt”, păstrându-şi însă semnificaţia, este întâlnit în BASIC sub o altă denumire „poziţia în interacţiune”.

Din perspectivă procesuală, competenţa interculturalã este definită de Chen şi Starosta (1996, apud Ogay 2000) ca şi capacitate de a negocia semnificaţiile culturale şi de a săvârşi în mod adecvat comportamente de comunicare eficiente care recunosc diferitele identităţi ale interactanţilor într-un mediu specific. După Fantini, aceasta este favorizată de experienţa contactului pozitiv cu oameni care aparţin altor culturi şi vorbesc alte limbi. Procesul de dezvoltare a competenţei interculturale se derulează permanent în colectivităţile multiculturale şi se îmbogăţeşte permanent prin experienţe de viaţă

97

comune. Experienţe de viaţă, adesea traumatizante, datorate şocului cultural trăiesc migranţii care sunt nevoiţi să intre într-o nouă cultură fără a avea pregătirea necesară.

Modelele teoretice care abordează competenţa interculturală ca proces ajung la inventarierea unor faze prin care indivizii trec prin faze progresive de dezvoltare a competenţei interculturale. Un exemplu îl constituie modelul propus de Bennett (1993) - “Six Stages from Ethnocentrism to Ethnorelativism”. Bennett (1998, apud Antal, Friedman, 2000), identifică şi descrie şase stadii ale învăţării şi perceperii diferenţelor culturale. a. Negarea diferenţei - se referă în primul rând la oameni care trăiesc în culturi izolate şi contestã existenţa diferenţelor interculturale; b. Apărarea – se manifestã când oamenii percep diferenţa culturală ca o ameninţare la adresa concepţiilor lor; c. Minimizarea – este descrisã ca încercarea oamenilor de a ascunde diferenţele culturale în categorii fizice sau filosofice deja cunoscute, similare, prin acceptarea diferenţelor superficiale, în acelaşi timp cu menţinerea supoziţiei că în profunzime toţi oamenii sunt la fel – oameni (Bennett, 1998, p. 27); d. Acceptarea – constă în recunoaşterea valabilitãţii unor norme culturale diferite; e. Adaptarea - are loc când oamenii ştiu suficient despre alte culturi, pentru „a schimba intenţionat cadrul cultural de referinţă” (Bennett, 1998:28) şi a-şi modifica comportamentul pentru a se potrivi normelor altei culturi; f. Integrarea, cel mai avansat stadiu, conform acestui model, are loc atunci când oamenii sunt capabili sã reconcilieze diferenţele culturale şi să-şi construiascã o identitate multiculturală. Persoanele aflate în primele trei stadii (negarea diferenţei, apărare şi minimizare) tind sã întâmpine dificultăţi şi neînţelegeri în comunicarea interculturalã pe care adesea nu le pot rezolva şi din care nu sunt capabile să înveţe elemente utile viitoarelor interacţiuni interculturale.

Caracteristica specifică şi comună primelor trei stadii ale formării competenţei interculturale este etnocentrismul – credinţa că propria cultură este mai bunã decât a celorlalţi. Începând cu stadiul acceptării este părăsită orientarea etnocentrică prin recunoaşterea altor culturi ca fiind capabile de a oferi căi la fel de valide pentru interpretarea unor situaţii şi rezolvarea lor. Acceptarea diferenţelor trebuie depăşită deoarece nu este suficientă în luarea unor decizii conjugate şi aplicarea lor în colaborare. Eficienţa în gestionarea relaţiilor interculturale este dobândită mai ales în ultimele două stadii ale modelului lui Bennett (adaptarea şi integrarea), când devin capabili să-şi modifice comportamentele în funcţie de normele altei culturi şi să integreze diferenţele culturale în propria identitate, adică să-şi construiască o identitate multiculturalã. Atingerea stadiului al şaselea necesită o experienţă vastă şi îndelungată de interacţiune, fapt pentru care acest stadiu este inaccesibil majorităţii persoanelor care experimenteazã interacţiuni restrânse şi de scurtă durată. Considerăm că cele două laturi: informarea teoretică şi experimentarea personală a laturii acţionale sunt la fel de importante în formarea profesorilor pentru educaţia interculturală care va avea în vedere atât abilitarea şi dezvoltarea acestor resurse, cât şi asigurarea unui cadrul legislativ favorabil convieţuirii în societăţi multiculturale care să construiască, prin respectarea drepturilor omului, un spaţiu al dialogului şi acţiunii.

98

Contactul cu situaţii complexe reale ce trebuie rezolvate este condiţia şi contextul în care are loc geneza competenţelor. Cunoştinţele sunt puse în valoare în mod autentic în contextele de viaţă care solicită rezolvare de probleme. Problemele pe care elevul/tânărul este chemat să le rezolve trebuie să fie reale. De aceea studiul de caz, jocul de rol sunt poate metodele cele mai eficiente în formarea cunoştinţelor, abilităţilor de civism. Formarea competenţelor (avem în vederea cele de ordin civic mai larg) necesită experimentarea personală a laturii acţionale, pentru că aceasta asigură aportul senzorio-motor şi reprezentaţional specific domeniului în care se formează competenţa. Formarea competenţelor interculturale este legată de experimentarea unor interacţiuni semnificative cu alteritatea culturală.

Un model de referinţă în domeniu este cel elaborat de Kolb în 1984 care prezintă învăţarea ca parcurgerea ciclică a patru etape:

1. experienţa; 2. reflecţia; 3. conceptualizarea; 4. experimentarea. Aplicând modelul învăţării experienţiale în domeniul dezvoltării interculturale, Lucas

(2003) arată că în primă instanţă persoanele intrate în contact cu membri ai unor culturi diferite trăiesc experienţa incertitudinii şi a anxietăţii care pot conduce la reacţii defensive sau la ostilitate. În comunităţile în care există însă mai multe colectivităţi culturale, impactul este mai redus datorită obişnuinţei care a favorizat intercunoaşterea şi adaptarea. Pentru cei care intră pentru prima dată în astfel de contexte, lucrurile sunt diferite. De aceea profesorii, persoanele resursă care cunosc şi pot forma aceste competenţe, au nevoie de formare. Pentru a uşura înţelegerea stărilor de incertitudine şi anxietate, pentru a crea cadrul de reflecţie necesar asupra diferenţelor culturale şi a încerca explicarea acestora. Atât instruirea, cât şi trăirea unor experienţe personale sunt mijloace importante pentru dobândirea competenţei interculturale. Informaţia singură nu conduce la formarea competenţei interculturale, după cum nici trăirea de experienţe interculturale de către o persoană neinformată nu are neapărat rezultate benefice, nu determină ca aceasta să devină mai eficientă în gestionarea unor astfel de situaţii. Dezvoltarea competenţei interculturale devine posibilã prin trăirea şi procesarea unor experienţe în condiţiile în care persoana dispune deja de un necesar informaţional.

Disponibilitatea de dialog intercultural nu este doar susţinută de abilităţile personale. Ar însemna că cei care nu le au, nu vor putea niciodată să convieţuiască în armonie într-o societate multiculturală şi nici nu pot să se integreze. De menţionat că integrarea, ca proces social, presupune mai mult decat o simpla adaptare la condiţiile socio-culturale existente. Sarcina educaţiei este tocmai aceea de a forma, printr-un proces de educaţie experienţială, competenţa interculturală. Categoriile de factori propuşi de Fantini pentru analiza competenţei interculturale sunt: conştientizarea, atitudinile, abilităţile, cunoaşterea, stăpânirea codurilor lingvistice.

Conştientizarea este considerată o componentă esenţială a dezvoltării competenţei interculturale, piatră unghiulară de care depind interacţiunile adecvate. Conştientizarea însoţeşte şi ameliorează învăţarea. Se pare că dintre dimensiunile descrise de Fantini, conştientizarea este cea mai puternică resursă mobilizată în dezvoltarea competenţei interculturale. Conştientizarea se referă mereu la sine, în relaţie cu ceva sau cu cineva, şi implică procese de explorare şi experimentare. Este în acelaşi timp un proces reflexiv şi

99

introspectiv ireversibil – odată ce a dobândit conştiinţa a ceva, individul nu mai poate reveni la starea dinainte. Conştientizarea reprezintă o puternică resursă a competenţei interculturale deoarece afecteazã pozitiv, potenţează dezvoltarea celorlalte resurse – atitudini, abilităţi, cunoaştere. Conform autorului citat, conştietizarea joacă rolul de ax central al oricărui proces de pătrundere într-o altă cultură şi de dobândire a acceptării din partea membrilor acesteia. Fantini, preluând câteva observaţii ale lui P. Freire, enumără virtuţile conştientizării – poate produce transformarea sinelui şi a relaţiilor cu ceilalţi, poate conduce la o abordare critică şi creativă a realităţii şi, prin urmare, este cea mai importantă sarcină a educaţiei. Cine nu vorbeşte decât propria sa limbă este privat de posibilitatea de a accesa semnificaţii ale comunicãrii interculturale încifrate în alte coduri lingvistice decât cel propriu.

Gudykunst construieşte începând din 1988 până în 1995 un model al competenţei interculturale mai complex (apud R. Wiseman, J. Koester, 1993; T. Ogay, 2000), apelând atât la abilităţi, cât şi la trăsături, grupate în categorii distincte. Denumit AUM - Anxiety / Uncertainty Management, modelul teoretic vizează stăpânirea stării de anxietate şi incertitudine şi realizarea unei comunicări eficiente cu un altul care este diferit din punct de vedere cultural. Autorul grupează aşa-numitele cauze superficiale ale comunicării eficiente în dimensiuni psihocomportamentale:

1. motivaţie, adică: nevoile, delimitările sociale, atracţia, concepţia despre sine, deschiderea către informaţia nouă;

2. cunoaştere, adică: aşteptări, cunoaşterea din perspective multiple, cunoaşterea unor interpretări alternative, cunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor şi extinderea reţelelor de relaţii;

3. abilităţi, adică a empatiza, a tolera ambiguitatea, a-şi adapta comunicarea, a-şi adapta comportamentul, a crea noi categorii, a se informa eficient. Aceste trei categorii se situează în relaţii cauzale cu doi factori consideraţi a fi determinanţi pentru eficienţa comunicării: incertitudinea şi anxietatea. În cunoaşterea cauzelor tensiunilor interculturale sunt necesare precizari conceptuale cu privire la valori, atitudini, comportamente. 4.2. Globalizarea şi efectele ei în viaţa naţiunilor 4.2.1. Semnificaţii ale termenului globalizare

Fenicienii, grecii sau romanii, islamismul sau cruciadele, statele iberice, sau cele de sub dominaţie franceză, sau engleză, dezvoltarea colonială sau împărţirea Africii etc. sunt manifestări de universalizare pornind de la modelul dominant. Până nu demult orice “ieşire” din spaţiul nostru cultural-naţional era o întâlnire cu noul sub toate formle: în arhitectură, în stil de viaţă, în modul de îmbrăcare, de comunicare etc. Această diversitate sesizabilă în orice spaţiu dinafara graniţelor tinde să se schimbe odată cu globalizarea. Omogenizearea produsă economic, prin construcţii de lanţuri hoteliere, de magazine, de produse alimentare şi vestimentare, de autoturisme, etc. vorbesc de un început de omogenizare care şterge nu doar deosebirile materiale, observabile, ci se infiltrează în educaţie, cultură schimbând însăşi paradigma personalităţii.

Globalizarea poate fi definită ca un set de structuri şi procese economice, sociale, tehnologice şi politice care decurg din caracterul schimbător al producţiei şi consumului. Globalizarea îşi are rădăcinile în modelul multinaţional de dezvoltare, în integrarea pieţelor mondiale ale economiilor naţionale. La sfârşitul celui de-al doilea război mondial

100

instituţiile rezultate la Bretton Woods, Fondul Monetar Internaţional (FMI) şi Banca Mondială (BM) au fost constituite tocmai pentru a facilita pătrunderea investiţiilor în toate ţările şi dezvoltarea comerţului internaţional. Mişcările de capital s-au accelerat, pieţele financiare devenind globale la începutul anilor 90. Acest proces a accelerat dezvoltarea pieţelor financiare, dezvoltarea corporaţiilor transnaţionale şi dominaţia lor asupra economiilor naţionale. Acest aspect determină pe unii analişti să considere globalizarea ca un nou tip de imperialism, de dominaţie economica prin tehnologii şi capital. Mulţi autori neagă triumfalismul globalizator atâta vreme cât startul este diferit. Dacă acceptăm dezechilibrul şi tendinţa de revoluţie economică a globalizării, am putea vorbi oare de un nou „imperialism”, o nouă suveranitate? Gândirea liberală impune actual analizele sale şi un „modus operandi et vivendi” într-o manieră în care globalizarea ne apare ca cel mai reprezentativ stâlp al liberalismului - economicul. Se globalizează economiile, financiarul şi mercantilul, educaţia, totul! (Aici avem o primă disonanţă a termenului al cărui câmp semantic se reduce la interdependenţa ţărilor şi la internaţionalizarea economiei evidenţiind perspectivele sociale). Toate acestea, graţie unui sistem de comunicare şi implementare a noilor tehnologii (TIC). În acest fel ţările vor începe să se distingă nu numai prin PIB pe cap de locuitor, ci şi prin megabyts pe cap de locuitor. Şi lupta dusă de grupuri sau indivizi defavorizaţi va fi prin includerea în sistemul menţionat. Lupta excluşilor va fi nu pentru a fi incluşi, ci pentru a impune un nou status quo S-a depăşit împărţirea lumii în cele două blocuri politice, dar s-au creat diferite blocuri economice. Forţa globalizării se manevrează cu eficienţă începând din 1989, data căderii Zidului Berlinului, dar pare o veche aspiraţie a ţărilor dominante ale fiecărui moment istoric. Caracteristicile acestui model economic se inspiră din fundamentarea economică a liberalismului. Se actualizează principiile clasice ale liberalismului cum ar fi:

- limitarea puterii statului; - „subţierea” responsabilităţilor instituţiilor publice; - importanţa pieţei; - spijinul iniţiativei private în faţa celei publice;

care să încorporează „de facto” dezvoltarea economiei speculative sau financiare faţă de cea productivă sau industrială. Graţie sprijinului venit din partea mijloacelor de comunicare, în fiecare ţară se mişcă capitaluri în libera competiţie a preţurilor şi produselor.

Globalizarea mai poate fi înţeleasă ca o modalitate de a înţelege lumea în totalitate, o filosofie ce ţine cont de interdependenţele dintre fenomene. Acceptând termenul anglo-saxon (global) precum şi complexitatea sa semantică şi nu numai etimologică, ne aflăm în faţa unui proces ale cărui tendinţe au început să se contureze încă din secolul trecut. Căderea Zidului Berlinului care a divizat lumea în două blocuri, de prieteni şi duşmani, globalizarea ne-a transformat într-o singură lume, aceea a competitorilor. Graţie schimbărilor tehnologice, a tehnologiilor mai ales din domeniul telecomunicaţiilor, ritmurile vieţii Planetei sunt altele. Se globalizează totul: economiile, financiarul, mercantilul, se internaţionalizează migraţia, se amestecă culturile, se caută dimensiunile mondiale ale educaţiei. Globalizarea nu poate fi redusă doar la domeniul economicului, ci afectează două medii educative: şcoala şi familia. Educaţia, în majoritatea cazurilor era un sistem reglementat şi controlat de stat. Globalizarea pătrunde, chiar dacă este contradictoriu, chiar şi în cultură, în toate mediile umanului. La aceasta trebuie să

101

răspundă pentru a profita de avantajele sale şi a canaliza obiectivele sale pe o direcţie dorită. De aici se impun noi metode, noi conţinuturi. Profesorii şi experţii analizează noile căi de comunicaţie, noile tehnologii. Toţi sunt de acord cu importanţa lor pentru educaţie. Suntem nu numai sub transnaţionalizarea economică, ci şi sub influenţa reţelelor informaţiei şi comunicaţiei în era cunoaşterii. În acest câmp, Internetul joacă un rol extraordinar. Informaţia şi comunicarea sunt prezente pe tot parcursul istoriei umane dar chiar dacă pătrund, acestea se manifestă în formă limitată pentru majoritatea populaţiei. Doar câteva elite naţionale şi puţine internaţionale se bucură de aceste avantaje. Pătrunderea Internet-ului, încă cu limitele lui, este un mare instrument în mâna societăţii civile. De fapt acesta poate face lumea mai informată, mai bună şi mai solidară. În această lume care tinde să se uniformizeze prin instrumentele globalizării devine de înţeles tendinţa contrară de afirmare mai acută a identităţii prin recunoaşterea apartenenţei la un spaţiu socio-cultural în care elementele de limbă, origini istorice şi tradiţii exprimă o realitate ce nu se vrea schimbată.

Ce-i de făcut în condiţiile în care globalizarea aduce descentralizare şi dereglemenetare? Ce efecte se vor produce în societate şi cu ce costuri morale se va putea renunţa la identitate? Efectul globalizator al educaţiei nu va genera noi mari găuri negre în societate? 4.2.2. Avantaje şi dezavantaje ale globalizării Globalizarea este de dorit dacă acceptăm ideea şi realitatea că întreprinderea privată produce mai multă bogăţie decât statul, dacă legile economieid e piaţă reglemntează circulaţia mărfurilor şi resursei umane. Concurenţa şi libertatea de mişcare, de idei permite manifestarea iniţiativei şi competenţelor antreprenoriale şi creative. Graţie inovaţiilor tehnologice, comunicare la distanţă este posibilă, schibul d eidei se realizează uşor favorizând dezvoltarea personală şi organizaţională. Tot globaliarea este cea care oferă un grad de libertate mai mare individului pe care nici un stat nu-l poate asigura.

Globalizarea are şi dezavantaje. Datorită decalajelor economice, în ţările mai puţin dezvoltate creşte riscul creşterii decalajelor ca urmare a alocării defectuoase a resurselor. Pieţele financiare generează crize care se resimt diferit în toate ţările. Utilizarea forţei de muncă din ţările subdezvoltate sub valoarea reală antrenează un export de valoare fără acoperire înafara graniţelor. Se accentuează decalajul între bogaţi şi cei săraci. Deschiderea economiilor, a graniţelor produce o serie de riscuri sociale, printre care: deposedarea economiilor naţionale de forţă de muncă calificată în anumite domenii ca urmare a migraţiei spre alte ţări, tranzitarea şi consumarea anumitor substanţe nocive (droguri), spălări de bani, crimă organizată, corupţie. Polarizarea societăţii prin redistribuirea sălbatică a veniturilor, adânceşte sărăcia şi generează inechitate, fenomene anomice, riscul apariţiei unor fenomene antiglobalizare. Se compară globalizarea cu gravitaţia. Aceasta tocmai pentru a o accepta ca pe un dat, ca pe un fenomen obicetiv, a cărui producere nu depinde de voinţa noastră, ci doar cunoscându-o să o putem folosi în scopuri benefice şi să evităm consecinţe negative. Pentru România şi alte naţiuni, înţelegerea acestui fenomen presupune şi acţiune grabnică pentru a nu fi nepregătiţi şi a reuşi să ne adaptăm nu prin asimpla acceptare, ci prin identificarea acelor strategii care se potrivesc modelului nostru cultural. Căci, fiind un fenomen social, acţionează prin intermediul oamenilor, iar aceştia nu sunt pretutindeni la fel, ci diferiţi ca mentalitate, atitudini, comporatment.

102

4.2.3. România în contextul globalizării

Globalizarea produce în România două tipuri de consecinţe. Consecinţele pozitive se împletesc cu cele negative, dacă avem în vedere termenul (scurt, lung), sau necesităţile actuale/de perspectivă pentru care orice sacrificiu nu este îndeajuns. De exemplu, investiţiile străine sunt un aspect pozitiv dacă avem în vedere lipsa investiţiilor româneşti în domenii de potenţial ca: turismul, agricultura. Atragerea capitalului străin depinde de sistemul legislativ, de stabilitatea politică, de sistemul fiscal etc. Deschiderea spre capitalul străin are însă şi consecinţe negative prin: împrumuturi externe pentru investiţii, folosirea forţei de muncă ieftină, deci export de valoare adăugată prin munca neplătită.

Deschiderea graniţelor ţării a avut ca şi consecinţe imediate un mai mare grad de libertate de circulaţie al persoanelor, dar s-a soldat cu migraţii masive de forţă de muncă, păgubind economia de muncitori calificaţi în anumite domenii, precum: construcţii, domeniul medical, chiar al tehnologiilor de vârf. Consecinţele migraţiei pot fi pozitive dacă avem în vedere dezvoltarea personală a celui care îşi formează sau pune în valoare cunoştinţele şi competenţele (profesionale, lingvistice), dar şi negative prin problemele sociale create la nivelul familiei (creşterea divorţialităţii, scăderea numărul de naşteri, creşterea abandonului şcolar etc.). Dacă analizăm şi problema aportului valutar constatăm efecte pozitive, dacă avem în vedere imaginea celor care pleacă formată prin manifestări antisociale sesizăm efecte negative în planul imaginii ţării, chiar al conflictelor internaţionale.

Deschiderea graniţelor a însemnat şi oferirea spaţiului pentru tranzitarea substanţelor nocive (gunoaie, maşini scoase din uz în ţările vest europene şi introduse în ţară, droguri etc.). Riscurile sunt enorme.

La nivelul mentalităţilor se produc schimbări. Sunt preluate obiceiuri de consum, chiar sărbători. Mass media joacă un rol important în acest fenomen al globalizării, căci filme în care abundă scene de violenţă, muzică şi reclame care atentează la demnitatea umană, produc subculturi, iar valorile autentice sunt în criză. Educaţia, şi ea supusă unor experimente globalizante este în criză, căci în numele unor „alinieri” la standarde internaţionale se pierd valori, principii, reguli, norme care produc dezordine şi haos, pierdere a identităţii. Între acceptare şi respingere este o cale de mijloc, ce trebuie aleasă pentru a trăi în contemporaneitate, dar nu cu orice preţ! 4.3. Societăţi în mişcare. Migraţia, tranziţia şi reformele economice şi sociale 4.3.1. Migraţia

Fenomenul migraţional nu este specific doar societăţilor moderne, ci a existat dintotdeauna, concretizat prin invazii, colonizări, transhumanţă, cel mai adesea datorat atracţiei pe care au exercitat-o zonele mai bogate pentru populaţiile sărace sau dornice de a asigura o bunăstare mai mare. Fără a face o istorie a migraţiei în România înainte de 1989, este de relevat că după revoluţia anticomunistă din decembrie 1989 şi căderea regimului dictatorial al lui Ceauşescu, fenomenul migraţional cunoaşte în România o tendinţă fără precedent. Categorii de emigranţi

a. persoane cu înaltă calificare, cu competenţe în domeniile de vârf ale tehnologiei, dar şi profesori, medici;

103

b. persoane cu nivel mediu de calificare din domeniile: construcţii, medical (asistente medicale) personal din alimentaţie publică şi hotelier;

c. persoane necalificate sau semicalificată care acceptă să lucreze în agricultură, salubritate, construcţii etc.

Deşi nu există o statistică la nivelul ţării se estimează că numărul celor plecaţi la muncă în străinătate se cifrează la 2 milioane de persoane, dintre care 55,32 % femei şi 44,48% bărbaţi. În categoriile de vârstă ale migranţilor pondere însemnată 49,43 % o deţin tinerii cuprinşi în categoria de vârstă 19-35 ani, urmaţi de cei între 36-50 de ani – 31,33 % şi cei de peste 50 de ani – 19,23%. Repartiţia migranţilor pe nivele de studii se prezintă astfel: studii medii -48,87%, studii superioare – 36,54% , studii primare - 4,64%, iar pentru restul de 9,95 nu există date. Zonele de provenienţă şi ţările de destinaţie

Cauza principală a migraţiei românilor este starea precară cronică în care se află o mare parte a populaţiei, îndeosebi din mediul rural din zonele Moldovei, Olteniei. Se constată însă că din punct de vedere al repartiţiei teritoriale, fenomenul migraţional este specific fiecărei zone, diferenţierile fiind de nivel de trai chiar dacă motivaţia este aceeaşi – obţinerea unor venituri mai mari decât în propria ţară. Nivelele de trai sunt diferite, de exemplu în Banat şi Transilvania spre deosebire de cele din Moldova şi Oltenia. Sărăcia cronică se întâlneşte în proporţie de 67% în mediul rural, dintre care mai mult de 55% trăiesc în nord-estul României.

Din această zonă migrează cei mai mulţi, migraţia fiind o necesitate. Motivaţia este economică, obţinerea unui venit mai mare decât în ţară (în România salariul minim este de 5.000.000 lei, adică 135 euro/lună). Migraţia a început încă după 1990 în aşa numitul comerţ cu valiza către Polonia şi Iugoslavia, după care au urmat ofertele de muncă venite din Israel, Germania şi Italia. S-au adăuga cele din Marea Britanie, Spania şi Franţa. Într-un clasament al ţărilor cu cei mai mulţi imigranţi, Spania şi Franţa deţin locuri fruntaşe. Dintre toate ţările din Europa alese de români, aceştia au preferat Italia, Spania şi Franţa şi pentru că posibilitatea de a comunica a fost mai mare, fiind ţări vorbitoare de limbi neolative, care deja au fost cunoscute în urma învăţământului românesc sau s-au învăţat cu uşurinţă în mediul integrator. 4.3.2. Efectele migraţiei asupra vieţii de familie

Efectele asupra vieţii de cuplu Dacă avem în vedere că cel mai mare procent al migraţiei îl deţin tinerii, avem o

posibilă anticipare a efectelor migraţiei acestora: prelungirea vârstei de întemeiere a unei familii şi deci o diminuare a natalităţii, ştiindu-se că în tradiţia românească naşterile au loc abia după ce s-a întemeiat familia. Asupra mentalului social, tânărul cuplu oscilează între ideea a de a întemeia o familie şi lupta pentru stabilitate financiară, nivel de trai ridicat, obiective atinse prin migraţia în alte ţări. Emigrarea tinerilor compromite ideea de familie, funcţiile şi rolul acesteia într-o societate Efectele sociale ale migraţiei se răsfrâng asupra ideii de familie, ca întemeiere, dar şi ca spaţiu al socializării primare a copiilor. Noul context economic al României generează modificări în însuşi modul de a concepe această uniune. Nevoile economice devin prioritare în detrimentul altor funcţii ale familiei. Relaţii de afectivitate dispar, iar comunicarea se produce la distanţă prin tehnologiile moderne - telefonie, internet.

104

Efectele asupra relaţiei părinţi-copii Separarea familiei, privarea copilului de afectivitate, de comunicare denaturează

socializarea primară cu repercusiuni grave asupra socializării secundare, realizate de şcoală şi consecinţe imprevizibile pe termen lung la nivelul comportamentului social al copilului.

Emigrarea părinţilor declanşează o malformare a socializării primare a copilului cu efecte grave asupra dimensiunii psihosocioafective a acestuia. Familia ca nucleu al societăţii cunoaşte ritmuri scăzute ale natalităţii, creşterea mortalităţii, scăderea demografică în esenţă.

Plecare femeilor la muncă în străinătate a generat alt tip de probleme faţă de plecarea bărbaţilor şi anume: lipsa afectivităţii, socializare precară în absenţa mamei care petrecea mai mult timp cu copilul, comunicarea reducându-se azi doar la convorbiri telefonice şi dovezi de dragoste prin trimitea acasă a pachetelor cu dulciuri şi a banilor. Acestea nu suplinesc căldura maternă şi viaţa de familie afectivă. Plecarea bărbatului nu a fost resimţită decât la nivel de relaţie femeie-bărbat şi mai puţin părinte-copil. Numărul divorţurilor a crescut, tensiunile familiale de asemenea, însemnând că banii nu întotdeauna pot aduce fericirea şi compensa lipsa unuia dintre parteneri.

Efecte asupra copilului Modificări au loc la nivelul relaţiei copil-copilărie cu valorile ei specifice.

Separarea, chiar şi temporară a părinţilor, pentru „un trai mai bun” în condiţiile migraţiei declanşează o răsturnare a valorilor şi o maturizare prematură. Dacă în perioada urbanizării, a migraţiei forţei de muncă de la sat la oraş, aveam de-a face cu copilul „cu cheia de gât”, cel care creştea singur, în faţa blocului, ambii părinţi fiind la serviciu, acum putem vorbi de „copiii fără copilărie”, căci în cele mai multe cazuri, rămânerea singuri acasă înseamnă şi preluarea sarcinilor părinţilor, în absenţa acestora ei fiind cei care îşi poartă de grijă. Servirea mesei împreună, pregătirea lecţiilor, poveştile înainte de culcare, erau activităţi care nu pot fi suplinite de televizor sau activităţi cu vecinii. Copiii din menajele monoparentale au o rată mai mare a morbidităţii, rezultate şcolare modeste, comportament deviant. Conform unui sondaj de opinie realizat pe un eşantion de 5000 de elevi cu vârsta cuprinsă între 15-18 ani, 36 % dintre subiecţi care prezintă tulburări de comunicare, absenteism şcolar ridicat, probleme emoţionale, rezultate şcolare scăzute provin din familiile de emigranţi.

Absenţa ambilor părinţi este situaţia cea mai gravă, aceştia fiind lăsaţi adesea singuri sau în grija vecinilor, în cel mai bun caz a bunicilor. Lipsa de autoritate, de control a generat fenomene negative în educaţia şi comportamentul copiilor, mergând de la absenţe de la şcoală, până la abandon şcolar, de la delincvenţă juvenilă până la sinucideri. În cazul copiilor care au ambii părinţi plecaţi din ţară, peste o treime (35 % ) trăiesc fără aceştia de cel puţin doi ani, iar peste jumătate (54% ) de mai puţin de un an. Aproximativ 12.000 de copii cu vârste între 10-14 ani trăiesc de cel puţin doi ani în absenţa ambilor părinţi şi aproape 19.000 se află în această situaţie de un an.

Regiunile cele mai afectate de fenomen sunt situate în vestul ţării: Banat, Crişana, Maramureş, unde 27 % dintre elevii de gimnaziu au părinţi în străinătate, urmate de Moldova, unde aprox. 25 % dintre elevi au părinţii plecaţi. Potrivit studiului „Efectele migraţiei: copiii rămaşi acasă”, realizat de Fundaţia Soros, aproximativ 170.000 de elevi de gimnaziu au cel puţin un părinte plecat în străinătate. Dintre aceştia 80.000 au doar

105

tatăl plecat, 55.000 au doar mama plecată, iar în cazul a 35.000 dintre ei au ambii părinţi plecaţi.

Bibliografie selectivă

1. Boudon Raymond Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006

2. Burillo Jimenez, Florencio

Teoría Sociológica Contemporánea, Tecnos, Madrid, 1991

3. Comte Auguste Discours sur l'Esprit positif, Paris, Vrin, 1995 4. Comte Auguste Système de Politique positive, ou Traité de

Sociologie instituant la Religion de l'Humanité, Paris, Société positiviste, 1929

5. Durkheim Emile Regulile metodei sociologice, Editura Antet, 2004

6. Durkheim Emile Formele elementare le vieţii religoase, Editura Antet, Bucureşti, 2005

7. Giddens Anthony Sociologie, Editura BIC All , Bucureşti, 2001 8. Rotaru Traian, Iluţ

Petru (coord.) Sociologie, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca, 1996

9. Garcia Ruiz Pablo El laberinto social. Cuestiones basicas d sociologia, EUNS, Pamplona, 1995

10. Giner Salvador Sociologia, Ediciones Peninsula, Barcelona, 2004

11. Perez Andan, Jose Sociologia, Ediciones Internacionales Universitarias, Mdrid 2006

12. Spencer Herbert Individul împotriva statului, Editura Incitatus, Bucureşti, 2002

13. Thompson L. Jane Sociology for schools, Hutchinson Educational, LTD, London, 1973

14. Ion Ungureanu Paradigme ale cunoaşterii societăţii, Editura Junimea, Iaşi, 2002

15. Voinea Maria Sociologie generală şi juridică, Editura Holding reporter, Bucureşti, 1997

16. Weber Max Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom, Iaşi, 2004

17. Weber Max Etica protestantă şi spiritul capitalismului, Editura Humanitas, Bucureşti, 2007