Introducción

Hace tres años, los dos pastoralistas de 3º de la E.S.O.1 en un colegio jesuita de

Euskadi nos propusimos trabajar un tema nuevo. Se trataba del tema de la utopía, de

hacer que los jóvenes reconociesen y alimentasen sus sueños de un mundo distinto.

Utilizamos, entre otros materiales, la canción “Papa, cuéntame otra vez”, compuesta por

el cantautor español Ismael Serrano, que habla de los sueños que dinamizaron la

generación de los años sesenta. El resultado, sin embargo, no fue el esperado. Si bien

los/as adolescentes disfrutaron de la canción, la verdad es que no alcanzamos los

objetivos propuestos: ni sirvió para que se identificasen con los ideales de la canción, ni

para que expresasen sus propios ideales.

Esta tesina nace de ese relativo fracaso o, mejor dicho, de cómo nos resulta

imposible quedarnos de brazos cruzados ante él. El relativo fracaso nos muestra que hoy

predominan las ideas de que todo lo posible está conseguido y de que “no podemos

imaginarnos un mundo esencialmente diferente al nuestro y que además sea mejor”2. Sin

embargo, esas ideas chocan con nuestra convicción de que el mundo sí necesita mejorar

y, más en concreto, rebelarse contra algunos de los efectos del neoliberalismo3: aumento

de las diferencias entre ricos y pobres, invasión cultural, concentración del poder

económico y mediático en pocas manos4 y masiva explotación de los recursos naturales. 1 Enseñanza Secundaria Obligatoria. El curso se corresponde con el noveno grado estadounidense, es decir, adolescentes de 14-15 años.2 Cita de Francis Fukuyama, en Krishan Kumar, “The End of Socialism? The End of Utopia? The End of History?” en K.Kumar, S.Bann (eds.), Utopias and the Millenium (London: Reaktion Books, 1993), 77.3 Por neoliberalismo entendemos el sistema económico dominante en una etapa de creciente globalización, sistema basado en una concepción del ser humano donde su dimensión individual es anterior a la dimensión social.4 Las empresas transnacionales representan los dos tercios del comercio mundial, y 47 de ellas están entre las 100 instancias económicas más fuertes del planeta. Ver Tony Clarke, “Mechanisms of Corporate Rule”, en Jerry Mander, Edward Goldsmith (eds.), The Case Against the Global Economy (San Francisco: Sierra Club Books, 1996), 298.

1

Pero además, la naturaleza teológica de esta tesina parte de otra convicción

adicional: la utopía es un concepto que ha de ser recuperado para la Teología5. Si Dios es

el Dios de la vida, y aceptamos que nos llama a hacer nuestra vida continuamente más

humana, debemos concluir que la utopía puede servir como motor para hacer realidad esa

llamada en el ámbito social. Alimentar esa utopía puede ser por tanto un camino para el

crecimiento en la fe: la calidad de la salvación que esperamos para el mañana depende de

la calidad de nuestros sueños para el mundo de hoy.

Esta reflexión teológica recupera el concepto de utopía para el mundo en general

y trata de concretar un horizonte utópico para nuestros colegios jesuitas en particular.

Pretende iluminar nuestra misión educativa desde una reflexión cristiana sobre la utopía.

Es decir, pretende presentar el ideal de dicha misión desde la clave de su influencia para

la consecución de un ideal de sociedad.

Para ello, nuestra argumentación se divide en cuatro capítulos. El primer capítulo

pretende mostrar la utopía como una realidad básica del ser humano, así como la

necesidad de la utopía también hoy en nuestra misión educativa. El segundo capítulo

ahonda en el ideal de persona que estamos llamados a formar, y lo hace desde un análisis

5 Utopía es un concepto prácticamente desconocido para la teología tradicional. Se ha asociado más a movimientos de tipo carismático y milenarista, pero ha estado generalmente ausente de toda reflexión sistemática. Algunos teólogos recientes, como Juan Luis Ruiz de la Peña, reconocen las aportaciones del pensamiento utópico a la escatología, pero lo consideran un término insuficiente para la reflexión teológica. Ver J.L.Ruiz de la Peña, La Pascua de la Creación (Madrid: BAC, 1996), 17-26. Sin embargo, hay otros teólogos que apuestan por este concepto, tanto en Europa como sobre todo en Latinoamérica. En Europa, Jürgen Moltmann defiende la utopía como el contenido intramundano de la esperanza, y lamenta que el precio de la modernidad sea tener que vivir sin utopías. Ver Johann Baptist Metz, Jürgen Moltmann, Faith and the Future (New York: Maryknoll, 1995), 201. Paul Vahanian ve la utopía como el horizonte máximo de humanidad que apunta en su ultimidad a Cristo. Ver Paul Vahanian, God and Utopia. The Church in a Technological Civilization (New York: Seabury Press, 1977), xix-xx. Los teólogos latinoamericanos han sido aún más explícitos, y en el contexto de la teología de la liberación la utopía ha pasado a ser una categoría frecuentemente utilizada. Basten como ejemplos dos. Ignacio Ellacuría considera la utopía como la categoría complementaria al profetismo. Ver I.Ellacuría S.J., “Utopia and Prophecy in Latin America”, en I.Ellacuría S.J., J.Sobrino S.J. (eds.), Mysterium Liberationis (New York: Maryknoll, 1991), 289-328. Joao Batista Libanio pone la utopía a la altura de otros conceptos más puramente teológicos como esperanza y resurrección. Ver J.B.Libanio S.J., “Hope, Utopia, Resurrection”, en Mysterium Liberationis, 716-727.

2

de lo que es una utopía con verdadero potencial de cambio. El tercer capítulo profundiza

en el ideal de sociedad que nos mueve, y lo hace desde la reflexión de la Doctrina Social

de la Iglesia acerca del bien común. Y el último capítulo presenta un horizonte utópico

para nuestra misión educativa, horizonte basado en el diálogo y que es coherente con los

ideales descritos en los capítulos anteriores.

No quiero terminar esta introducción sin un breve espacio de agradecimiento a

todos aquellos que han hecho posible este trabajo. En especial, quiero recordar a Meg

Guider por su sabia dirección, finura humana y hondura creyente; a Joe O´Keefe, por su

disponibilidad y sana visión pragmática; y, más en general, a la comunidad jesuítica de

Weston, especialmente a mis compañeros en Bellarmine House, y a la comunidad de

Weston Jesuit School of Theology, por su apoyo espiritual, humano y material. A todos,

gracias.

3

I. Utopía y Misión Educativa de la Compañía

Este primer capítulo pretende cumplir dos objetivos que se corresponden con las

dos secciones principales. Primero, quiere mostrar la utopía y la capacidad utópica como

algo consustancial al ser humano y a la realidad. Y segundo, quiere argumentar que

nuestra misión educativa en colegios, en el contexto de los países desarrollados, sí está

necesitada de esta dimensión utópica. La conclusión presenta algunas formulaciones

recientes del ideal de nuestra misión educativa y sirve de engarce con los siguientes

capítulos.

1. La utopía, consustancial al ser humano

Un paradigma de explicación de la naturaleza es el basado en la Teoría de

campos, tomando como concepto fundamental la energía o los estados energéticos de los

cuerpos6. Este paradigma es adecuado para nosotros por dos razones: primera, porque

acentúa la dimensión de cambio que se experimenta tanto en la realidad como en nosotros

dentro de dicha realidad; y segunda, porque nos permite pensar en la utopía como un

medio para hacer verdad esa capacidad de cambio.

La energía como concepto físico permite entender el dinamismo en la naturaleza.

Energía es la capacidad de la materia para desarrollar un trabajo debido a las fuerzas que

6 Este paradigma se identifica con la Física clásica, que sirve para explicar el comportamiento de la masa y la energía en los fenómenos cotidianos de nuestra vida. Campo es entonces el área que rodea un objeto, área en la cual se ejerce una fuerza gravitacional o electromagnética sobre otros objetos. El otro paradigma de explicación de la naturaleza es la teoría cuántica, que se da al nivel de unidades indivisibles llamadas cuantos. Esta teoría cuántica, a pesar de englobar la Física clásica (es decir, los fenómenos cotidianos podrían explicarse también a partir de esta teoría), no se usa normalmente debido a su complicación matemática. Ver Microsoft Encarta Encyclopaedia 2000, “Field” (Physics) y “Quantum Theory”.

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actúan sobre ella7. Es una capacidad de la misma materia de forma que, sin ella, la

materia dejaría de ser tal. Es además una capacidad para desarrollar un trabajo que

implica movimiento, lo cual supone que la naturaleza y los cuerpos dentro de ella –no

sólo los seres vivos- tienen el dinamismo dentro de sí. Por último, esas fuerzas que están

en el origen de dicha capacidad indican que la naturaleza no está en equilibrio8 o que

incluso está en desequilibrio: la energía es precisamente la magnitud que habla de la

naturaleza como realidad dinámica y con posibilidad de cambio. Por tanto, tomar la

energía como paradigma acentúa la capacidad dinámica y transformadora de la misma

naturaleza.

Esta visión de la naturaleza como energía puede extenderse también al ser

humano, lo cual es sugerente porque permite al hombre situarse ante la realidad de

manera distinta. La realidad no es una substancia que está por debajo de las apariencias,

una esencia que debemos encontrar racionalmente, un orden implícito en las cosas. La

realidad es sobre todo posibilidad, proceso y apertura a lo nuevo del futuro. Vivimos

rodeados de posibilidades, no sólo de realidades: la realidad es un proceso hacia el

“Llegar-a-Ser”9. Esto supone tres cosas. Primera, el ser humano, como parte de la

realidad, también se entiende mejor como proceso que como esencia. Segunda, la razón

por sí sola no puede conocer bien sin ayuda de las capacidades de imaginar, de sentir y de

desear. Y tercera, esas capacidades no son algo ajeno a la realidad; por el contrario, son

un reflejo de lo que la realidad nos ofrece. El deseo de un mundo mejor no me hace

evadirme de la realidad, sino que hace ver ese deseo como una facultad nacida de la

misma naturaleza y, por tanto, más real que el mero conformismo. El inconformismo deja 7 Microsoft Encarta Encyclopaedia 2000, “Energy” y “Light”. 8 Al menos, no en un equilibrio estático, sino como mucho en equilibrios dinámicos donde los sistemas mantienen su estabilidad a partir de la interacción continua entre los diferentes elementos del sistema. 9 Ernst Bloch, The Principle of Hope (Cambridge, MA: MIT Press, 1986), 195-198.

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de ser un mero rasgo temperamental para convertirse en signo de lucidez intelectual y

virtud moral. Luego el ser humano tiene capacidad de cambiar la realidad. Tal como dice

Ernst Bloch:

“La realidad no tiene un tamaño determinado. El mundo no se ha acabado todavía... Aceptar las cosas como son no es una forma empírica válida. No es positiva; por el contrario, es una fórmula que conduce a la vulgaridad, a la cobardía y, por último, a la pobreza”10.

La utopía aparece como un medio para hacer realidad esa capacidad de cambio en

el ámbito social. Utopía son todo tipo de ideales referidos a la vida social o, más en

concreto, los horizontes a los que apunta el dinamismo de la realidad en el ámbito social.

Se manifiestan cuando hay un desfase entre, por un lado, lo que la mente piensa y desea

y, por otro, lo que la vida social ofrece. Esos pensamientos y deseos, en forma de ideales,

revelan no tanto un escape de la realidad sino, al contrario, la lucidez de no ver dicha

realidad como necesaria sino tal como es, es decir, abierta a nuevas alternativas11. Por

eso, la utopía acompaña la historia desde que los primeros núcleos de sociedad

empezaron a emerger hace seis mil años12.

Tomado en este sentido, la Biblia también contiene utopías, aunque el horizonte

siempre aparece en un contexto teológico donde se cultiva la confianza en Dios, cuya 10 Ernst Bloch, “Man as Possibility”, en Walter H. Capps (ed.), The Future of Hope (Philadelphia: Fortress Press, 1970), 53 (la traducción es mía).11 Paul Ricoeur, Lectures on Ideology and Utopia (New York: Columbia University Press, 1986), xxx.12 Esto no quiere decir que no haya definiciones diferentes de utopía. En línea con nuestra argumentación, Bloch considera la utopía como una categoría de realidad y no tiene problema en ver caracteres utópicos desde los inicios de la historia y en los más diversos campos (utopías médicas, sociales, tecnológicas, arquitectónicas, geográficas, artísticas, de noción de la historia y de estilo de vida). Geisler, también con un concepto amplio, define 5 tipos de utopía (literarias, políticas, antropologías filosóficas, filosofías de la historia y escatologías religiosas) y acepta relatos antiguos –La República de Platón o muchos textos proféticos del Antiguo Testamento- como textos utópicos. Ver Norman Geisler, “Utopianism”, en Carl F.H.Henry (ed.), Baker´s Dictionary of Christian Ethics (Grand Rapids, Mi: Baker Bookhouse, 1973), 692. Sin embargo, otros autores limitan más el concepto. Kumar, por ejemplo, cree que la utopía no es sólo una capacidad de cambio social, sino que viene acompañada por dos características: aparece en forma de literatura al servicio del análisis y crítica social; y se apoya en la razón más que en sistemas religiosos de pensamiento guiados desde la fe. Por eso identifica la aparición del utopianismo con la Modernidad y, más en concreto, con la obra Utopía (1516), de Tomás Moro. Ver Krishan Kumar, Utopianism (Bristol, UK: Open University Press, 1991), 35-40.

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actuación será necesaria al final para su culminación. Entre las utopías más relacionadas

con el orden social, Jorge Pixley distingue cuatro tipos13: la propia de una sociedad

agrícola donde habrá “una tierra que mana leche y miel”14; la del rey magnánimo que

“hará justicia a los humildes del pueblo, salvará a los hijos de los pobres, y aplastará al

opresor”15; la de una ley sabia que la gente acepte “en su interior” y quede escrita “sobre

sus corazones”16; y la de una sociedad donde se tiene “todo en común” repartiéndolo

“según la necesidad de cada uno”17. Además, la predicación de Jesús ha dado lugar a

numerosas utopías18, unas más cercanas al orden establecido (el Sacro Imperio Romano

medieval) y otras más rupturistas (Joaquín de Fiore19). En definitiva, la reflexión

teológica no puede ignorar la utopía porque eso supondría ignorar tanto una faceta

esencial del ser humano como la herencia recibida de la Escritura y la Tradición.

La utopía entendida como ideal de sociedad es una dimensión necesaria tanto en

el ámbito personal como en el entorno social. Ante cualquier crítica a su validez y

utilidad, la respuesta más contundente es formular una pregunta: ¿qué sería de nuestra

sociedad sin utopías? Y una respuesta adecuada la da Simecka20:

“Un mundo sin utopías le robaría una dimensión a la historia: la dimensión de los sueños, de la trascendencia, de los viajes más allá de nuestra experiencia

13 Jorge Pixley, “Las Utopías Principales de la Biblia”, en Raúl Vidales (ed.), La Esperanza en el Presente de América Latina (San José, Costa Rica: Departamento Ecuménico de Investigaciones, 1983), 313-330.14 Ex 3, 8.15 Sal 72, 4. 16 Jer 31, 33.17 Hch 2, 42-47.18 J.B.Libanio S.J., “Hope, Utopia, Resurrection”, en Mysterium Liberationis, 725.19 Joaquín de Fiore, abate del convento cisterciense de Fiore (Calabria, Italia), vivió a finales del siglo XII en una época de fuertes agitaciones heréticas. Sin embargo, él se mantuvo dentro de los límites de la ortodoxia, y fue considerado en su tiempo como el más grande profeta desde tiempos de Cristo. En su gran obra, “El Evangelio Eterno”, presenta una visión de la historia en tres estadios: el del Padre, que se corresponde con la época del Antiguo Testamento; el del Hijo, con la primera venida de Cristo y los siglos posteriores; y el del Espíritu, un nuevo estadio inminente que vendría precedido de grandes catástrofes. Su gran mérito consistió en incorporar la Trinidad a una visión gradativa de la historia y en dar al Reino de Dios una forma de futuro histórico. Ver E.Bloch, The Principle of Hope, 509-515; y también El Libro de las Profecías, disponible [Online]: www.ciudadfutura.com/apocalipsis/profeciasC.htm. 20 Milan Simecka, 174-175 (la traducción es mía).

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cotidiana... La historia del pensamiento humano se vería empobrecida... [Cierto que] una historia sin utopías sería menos trágica. Pero, ¿qué sería del ser humano sin tragedia?... Un mundo sin utopías sería un mundo sin esperanza en la sociedad, un mundo resignado ante el status quo y ante los descafeinados eslogans de la vida política. Quizás las utopías no puedan salvar al ser humano, pero confirman nuestra trágica humanidad, lo a veces antinatural de nuestro destino y la desbordante actividad de nuestro cerebro”.

2. ¿Tiene sentido hablar de utopía en nuestra misión educativa hoy?

Además de lo dicho hasta ahora, nuestra identidad como religiosos parece hacer

evidente que sí tiene sentido hablar de utopía en nuestra misión educativa. Estamos

llamados, tal como nos recuerda Joan Chittister, a ser fuego en las cenizas21. Si nuestros

colegios no son capaces de encender una llama en medio del mundo es que no estamos

siendo fieles a nuestra vocación22. Y esa llama sólo puede tener su detonante en el sueño

de un mundo distinto, de una utopía. Por tanto, sin esa utopía animando la misión, nuestra

misma identidad carece de sentido.

Sin embargo, la realidad hace difícil hablar sin más de utopía en nuestra misión

educativa de los países desarrollados. Por un lado, los colegios parecen alejados de los

centros de decisión en la sociedad. Así, hablar de utopía en nuestra misión sería un

esfuerzo estéril porque no contribuiría a una liberación real de la sociedad. Por otro lado,

nuestros alumnos pertenecen a una clase social media o alta que vive básicamente

21 Joan Chittister, Como Fuego en las Cenizas (Santander: Sal Terrae, 1998).22 En principio, no cuestiono la validez global de nuestro ministerio en la educación preuniversitaria aunque, como ya veremos, pueda haber casos donde un discernimiento adecuado lleve a priorizar otros campos de la misión, dejar algunas instituciones, cambiar su status, etc. Tal como afirma Kolvenbach, “hoy sería una irresponsabilidad abandonar no sólo el campo de la educación, sino también el de los colegios”. Ver Peter Hans Kolvenbach S.J., “Los Desafíos de la Educación Cristiana a la Puerta del Tercer Milenio” (discurso en Arequipa, Perú, el 18 de julio de 1998), en La Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús (volumen publicado por el Colegio San José, Perú, con motivo de su centenario), 212.

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satisfecha. Así, hablar de utopía en nuestra misión sería incomprensible en un ambiente

en el que no se experimenta ninguna opresión que haga soñar con algo distinto.

Por tanto, en nuestra misión educativa sólo tiene sentido tener un ideal sobre el

conjunto de la sociedad si se demuestran dos cosas: primero, que la labor educativa de los

colegios no queda al margen de los aspectos políticos y estructurales que pueden acercar

la consecución de la utopía; y segundo, que los destinatarios de nuestra misión, i.e., los

jóvenes, están efectivamente bajo un tipo determinado de opresión que puede hacer soñar

con algo distinto. Demostramos ahora estos dos aspectos, y los aderezamos con algunos

rasgos básicos de nuestro carisma.

2.1. Los colegios como respuesta liberadora para el conjunto de la sociedad

Vamos a ver los límites y posibilidades para la transformación social de la

actividad en los colegios. Si no existiese un camino que conectase colegios y

transformación social, los colegios no podrían contribuir a la consecución del ideal de

sociedad y, por tanto, toda afirmación grandilocuente en ese sentido sería pura retórica.

Vemos por tanto los límites y posibilidades de dicho camino, para lo cual nos apoyamos

en la reflexión de Paulo Freire acerca del concepto de politización23.

La politización, entendida como requisito para hacer de la utopía un ideal

transformador, nos muestra los límites de la actividad en los colegios para la

transformación social. Según Freire, politización es un proceso de regeneración de la

sociedad no sólo a través de la concientización gradual sobre causas y efectos de toda

relación social, sino también a través de los compromisos subsiguientes en el ámbito 23 Paulo Freire (1921-1997), pedagogo brasileño, ofrece una amplia reflexión teórica y práctica sobre una educación que ha de estar en contacto con la realidad social en la que se inserta. Es el máximo representante de la llamada pedagogía de la liberación, y su compromiso teórico-práctico le llevó a estar exiliado durante quince años. Su obra más conocida es Pedagogía del Oprimido (1968).

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político24. Por ello, parece que la educación en colegios está bastante alejada de un

proceso de politización. Por un lado, es difícil hacer que niños y jóvenes entren en un

proceso de concientización ante lo complejo de las relaciones sociales actuales. Por otro,

es aún más difícil –y hasta cierto punto improcedente- pensar en niños y jóvenes

comprometidos en la acción política. Por tanto, es ingenuo asociar sin más nuestra misión

educativa con ideales de transformación social25.

Otro límite se deriva de que es más evidente la influencia de la sociedad en el

colegio que viceversa. Nancy Lesko afirma que los patrones de conducta escolar están

siempre basados en supuestos sobre la naturaleza de la sociedad, de la individualidad y de

la relación de los individuos con la sociedad26. Los jóvenes y también los mayores se

empapan de actitudes y valores dominantes, y los traen consigo al entorno escolar, a la

actividad diaria, a la forma de relacionarse e incluso a la estructura organizativa. Por el

contrario, los efectos del colegio en la sociedad son más difusos y, de existir, se dejan

notar a más largo plazo.

Sin embargo, el mismo Freire reconoce que todo proceso educativo, incluso el de

los colegios, puede poner las semillas de dicha politización y por tanto influenciar al

conjunto de la sociedad27. La educación es política porque cimenta las bases para la

transformación a través de diferentes patrones de conducta, promoviendo –o

desalentando- las capacidades en la gente de movilizarse, de organizarse, de afirmarse

24 Ana María Araujo Freire, Donaldo Macedo (eds.), The Paulo Freire Reader (New York: Continuum, 2000), 175 (el texto original corresponde a la obra de Paulo Freire Literacy: Reading the Word and the World).25 En su análisis histórico de la utopía, Mannheim ve cómo la confianza excesiva en la educación como agente de cambio es propio de una noción de utopía liberal, más basada en el avance gradual que en la ruptura y subversión de los valores. Ver K.Mannheim, 198-205.26 Nancy Lesko, Symbolizing Society: Stories, Rites and Structure in a Catholic High School (New York: Falmer Press, 1988), 15.27 Paulo Freire, Pedagogy of the City (New York: Continuum, 1993), 27.

10

como sujetos y, con todo ello, de acceder a un mejor conocimiento de la realidad28. Esas

capacidades requieren estudiantes que partan de su experiencia y que sean conscientes

sobre el tipo de relaciones sociales que subyacen al proceso de aprendizaje29. Así, la

educación que lleva a la politización está abierta a todos, a adultos tanto como a

adolescentes e incluso a niños, cada uno a su nivel.

Además, el contexto posmodernista actual defiende el trabajo atomizado de cara a

la transformación social. No hay una única forma de pensar ni de actuar, ni un único

lugar desde el cual se pueda llevar el cambio a una sociedad. Ni siquiera los movimientos

marxista y feminista pueden aspirar a liberar de las opresiones que subrayan sin tener en

cuenta la interdependencia entre diferentes tipos de opresión, ya sean económicas,

culturales, de género o de raza30. La transformación social es un trabajo en equipo donde

cada campo aporta su contribución y, a la vez, debe ser complementado desde otros

campos. La labor educativa en los colegios, al igual que la labor en otros campos, es

limitada pero necesaria31.

La tradición ignaciana recoge, ya desde los comienzos, la vinculación de los

colegios jesuitas con el conjunto de la sociedad. Como apunta John O´Malley, uno de los

rasgos característicos de los colegios jesuitas que surgieron en el siglo XVI era la

importancia que la educación daba no sólo al desarrollo de la identidad católica -lo cual

parecería lo fundamental en los tiempos de la Contrarreforma-, sino también a la

contribución al bien común de la sociedad en su conjunto32. Desde una visión no

28 Paulo Freire, Letters to Cristina (New York: Routledge, 1996), 136.29 Henri A. Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education (New York: Routledge, 1992), 16.30 H.Giroux, idem, 62.31 Es cierto que hay opresiones más devastadoras y, hasta cierto punto, urgentes, frente a las cuales es más necesaria una respuesta. Esto nos debe abrir a los religiosos a la cuestión de las prioridades. 32 John O’Malley S.J., “How the First Jesuits Became Involved in Education”, en Vincent J.Duminuco S.J. (ed.), The Jesuit Ratio Studiorum: 400th Anniversary Perspectives (New York: Fordham University Press,

11

antagónica de lo intelectual y lo moral, se defendía que la adecuada educación de los

jóvenes transformaría el mundo33. Los colegios tenían, tal como escribe Diego Ledesma a

finales del siglo XVI, un objetivo social aparte de otros objetivos tales como el práctico,

el humanístico y el religioso34.

Además, la pedagogía ignaciana es coherente, en teoría, con el proceso de

politización. El paradigma de esta pedagogía se divide en cinco pasos35: parte del

contexto, que sirve para entender el marco general de aprendizaje; se basa en la

experiencia, que enciende el interés en aquél que aprende desde su propia realidad; pasa

por un proceso de reflexión sobre lo experimentado, que sirve para llegar a conclusiones

teóricas; deriva en la acción, que toma las conclusiones teóricas y las lleva a la praxis; y

termina con la evaluación, que mira en retrospectiva y enseña lecciones para el futuro

desde la combinación de teoría y praxis. La relación con la realidad subyace a todo el

esquema y ayuda, si bien no de manera automática, en el proceso de politización.

2.2. Los colegios como respuesta liberadora ante una opresión concreta

2000), 64-68.33 El original latino de la frase, “Institutio puerorum, reformatio mundi”, procede de una carta de Pedro Ribadeneyra, jesuita relevante contemporáneo de Ignacio, al rey Felipe II. Ver J.O´Malley S.J., idem, 66.34 John W. Padberg S.J., “Development of the Ratio Studiorum”, en V.J.Duminuco S.J., idem, 98.35 Pedagogía Ignaciana. Un Planteamiento Práctico, nn.32-70. Este documento fue publicado en 1993 con la intención de incorporar los ideales ignacianos a una pedagogía práctica que sirviese para el conjunto de la misión educativa de la Compañía. A partir de ahora, lo denominaremos Pedagogía Ignaciana.

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Desde el contexto posmodernista36 y la preeminencia que concede a la experiencia

concreta, hemos de mostrar que los colegios están enfrentados a una opresión específica.

La misión educativa no puede alimentarse sólo de la idea abstracta de que hay opresión

en el conjunto de la sociedad. Necesita ver el rostro de esa opresión en el lugar en el que

se trabaja, a través de la experiencia diaria. Necesitamos sentir que aquellos que son

mayormente objeto de nuestra misión, i.e., los jóvenes, están sometidos –y nosotros con

ellos- a una opresión concreta. Así, lo utópico sólo tendrá sentido para los jóvenes si son

conscientes de la opresión que sufren, y para nosotros si la opresión nos habla desde el

rostro de dichos jóvenes. Por tanto, vamos a ver si podemos hablar de opresión en los

jóvenes de hoy del mundo desarrollado, para lo cual nos ayudamos de la reflexión de

Paulo Freire acerca del concepto de opresión.

Para Freire, opresión es toda clase de deshumanización que sufren las personas

debido a los actuales condicionamientos sociales y culturales37. Mary Pipher y William

Pollack han desvelado el proceso de deshumanización de los adolescentes en la sociedad

estadounidense y, por extensión, en la sociedad del resto de los países desarrollados38. Si

bien estos dos autores se fijan en chicas y chicos respectivamente, los dos comparten una

misma idea: nuestra cultura define un código estricto para cada género, códigos que

alimentan ansiedad y desesperanza. Las chicas están abocadas a abandonar su verdadero

yo, sacrificando su desarrollo personal ante la presión de tener que dar una imagen

36 Entendemos por posmodernismo la corriente intellectual que renuncia al optimismo modernista de la absolutización de los ideales y de las verdades. Supone una vuelta al valor concreto de la experiencia y un desencanto con el compromiso político.37 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 1970), 25-26.38 Lo hacen en sus respectivos libros Reviving Ophelia. Saving the Selves of Adolescent Girls (New York: Ballantine Books, 1994) y Real Boys. Rescuing Our Sons from the Myths of Boyhood (New York: Owl Books, 1998). No entro en demostrar hasta qué punto estas descripciones de la opresión se extienden al resto de países desarrollados porque el actual proceso de globalización hace esa extensión evidente aunque, dependiendo de los países, lo sea en mayor o menor grado.

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agradable ante los demás. Los chicos por su parte se hacen esclavos de una imagen de

actividad y fortaleza donde todo lo supuestamente femenino (e.g., delicadeza,

sentimientos, vulnerabilidad) es rechazado.

Las características que describe Freire acerca de la opresión ayudan a ver mejor el

paralelismo con la situación de los jóvenes. El primer rasgo es la capacidad de la opresión

de disfrazar su verdadera naturaleza, de forma que sus víctimas no se reconocen como

tales39. En nuestro caso, los adolescentes de hoy no reconocen conscientemente el efecto

pernicioso de la cultura en sus vidas. Este vacío en la conciencia es evidente en los

Estados Unidos. De acuerdo a una encuesta realizada por USA Weekend en 1998, el 93%

de los adolescentes afirmaban sentirse “muy bien” o “bien” consigo mismos. Sin

embargo, el 71% reconocían que se sentían, al menos ocasionalmente, realmente

deprimidos40. Es decir, aunque el sentimiento –que pertenece más al ámbito de lo

consciente- es bueno, hay un alto porcentaje de estados depresivos que muestra cómo

algo no funciona tan bien detrás de dicho ámbito consciente.

El segundo rasgo que Freire menciona es que los opresores y su estilo de vida

provocan un sentimiento ambiguo, de desprecio y atracción al mismo tiempo41. En

nuestro caso, el sentimiento de atracción supera al de desprecio por tres razones. Primero,

el desprecio necesita de alguien a quien despreciar. Mientras los pobres en los países en

vías de desarrollo pueden identificar las minorías ricas de sus países como los

responsables de su miseria, los adolescentes de los países desarrollados carecen de rostros

concretos a los que hacer responsables de sus angustias. Segundo, los adolescentes están

todavía en proceso de desarrollo de su capacidad crítica. Y tercero, los medios de

39 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, 26.40 “11th Annual Special Teen Report”, publicado en USA Weekend (1-3 de mayo, 1998), 18.41 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, 44.

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comunicación tienen un gran poder subliminal para modelar las consciencias. No es

extraño que los adolescentes se conviertan a menudo en los mejores defensores del

sistema que los oprime: así, muchas chicas castigan a sus congéneres por no alcanzar

aquellos estándares a los que ellas mismas no pueden llegar, y muchos chicos hacen lo

mismo con aquellos que se atreven a romper con el código de masculinidad42.

La tercera característica es la baja autoestima en los oprimidos, así como su miedo

a la libertad43. No alcanzar los estándares trae insatisfacción, y más cuando dichos

estándares son más irreales ahora que nunca. Por ejemplo, aunque las mujeres en realidad

han aumentado su media de peso, la belleza femenina se retrata cada vez como más

delgada44. La única libertad que tienen los adolescentes es la de entrar en la lucha por

alcanzar esos estándares, lucha que termina en fracaso en la mayoría de los casos. Nada

que provenga de la interioridad merece la pena si no está de acuerdo con los respectivos

códigos.

Un cuarto rasgo implícito en Freire es que hay opresores, i.e., personas

responsables de la situación. Pipher y Pollack, sin embargo, parece que responsabilizan a

la cultura de forma general. Con todo, esta diferencia es más aparente que real. La

insistencia de Freire en los opresores como punto de partida se puede entender desde la

realidad brasileña de pobreza masiva frente a una minoría rica y poderosa, situación que

le permitía señalar a algunos de los principales responsables. Sin embargo, Freire evita

afirmar que la superación de la actual situación opresiva venga a través de la lucha y

derrota de los opresores, sino a través de un cambio en el sistema propiciado por los

mismos oprimidos. Pipher y Pollack toman como punto de partida al sistema mismo,

42 Mary Pipher, idem, 68; William Pollack, idem, 58.43 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, 45-46.44 Mary Pipher, idem, 184.

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quizás por la dificultad de asignar responsabilidades concretas. Así, hasta los delitos

sexuales tienen una lectura que no es sólo personal sino también estructural y cultural45.

Esto ayuda a ver que todos somos en cierta medida responsables, si bien también sería

bueno determinar quiénes son responsables en mayor grado.

Ante esta situación de opresión, el carisma ignaciano ofrece un talante que invita

a la acción liberadora y que, para ello, necesita de la formulación de ideales utópicos.

Este talante es el magis ignaciano, entendido como la búsqueda del más. El magis no es

simplemente una característica más de la espiritualidad ignaciana, sino la que subyace a

todas ellas46. Lleva a no estar nunca contento con el status quo, con lo conocido, lo

probado, lo ya existente, especialmente cuando la situación es de opresión. Mueve más al

cambio aun con riesgos que a la prudencia de lo seguro. El Padre Arrupe afirma que no

podemos aspirar a no tener errores en nuestra misión educativa, pero sí debemos aspirar a

transmitir sin excusa “el espíritu de apertura a los nuevos retos, la prontitud al cambio, la

disponibilidad –poniéndolo en términos bíblicos- a entrar en un proceso de conversión”47.

3. Conclusión

La utopía es consustancial al ser humano y también a nuestra misión educativa.

Las personas necesitamos imaginar un ideal que dé sentido a nuestra vida en su

dimensión social. Asimismo, nuestra identidad como religiosos hace indispensable la

utopía en la misión educativa, lo cual tiene sentido tanto por la naturaleza de los colegios

45 Mary Pipher, idem, 230.46 Congregación General (CG) 34, decreto 26, número 26.47 Pedro Arrupe S.J., “Men for Others”, en Carl E.Meirose S.J. (ed.), Foundations (Washington D.C.: The Jesuit Secondary Education Association, 1994), 33 (la traducción es mía).

16

como por la situación de opresión que viven hoy los jóvenes, todo ello reforzado desde la

naturaleza de nuestro carisma.

La utopía está presente en las expresiones del ideal que mueve nuestra misión

educativa. Tres de esas expresiones, diferentes entre sí, provienen del Padre Arrupe, del

Padre Kolvenbach y de la Comisión Nacional de Educación de España, la CONEDSI. A

pesar de su diferente formulación, las tres tienen en común que conectan el ideal de

formación de nuestros alumnos con la extensión hacia el ideal de un mundo más justo. El

Padre Arrupe habla en 1980 de la formación de:

“Hombres Nuevos, transformados por el mensaje de Cristo, cuya muerte y resurrección deben testimoniar con su propia vida. Quienes salgan de nuestros colegios deben haber adquirido, en la medida proporcionada a su edad y a su madurez, un modo de vivir que sea por sí mismo proclamación de la caridad de Cristo, de la fe que nace de Él y a Él lleva, y de la justicia que Él proclamó.”48

Por su parte, el Padre Kolvenbach se refiere en 1986 al ideal de una persona:

“armónicamente formada, que es intelectualmente competente, abierta al crecimiento, persona religiosa, movida por el amor y comprometida a realizar la justicia en un servicio generoso al Pueblo de Dios.”49

Por último, la CONEDSI afirma en 1996 que es básico:

“lograr hombres que se miden por su verdadera libertad interior para servir..., conscientes de sí mismos y del mundo que les rodea y comprometidos en la tarea de su transformación hacia una sociedad fraterna y justa.”50

48 Pedro Arrupe S.J., “Nuestros Colegios, Hoy y Mañana” (Alocución en Roma el 13 de setiembre de 1980), 10. Citado en Características de la Educación de la Compañía de Jesús 165. Este documento salió a la luz en 1986 tras un largo proceso de elaboración. Pretende ser una actualización de los principios de nuestra misión educativa para toda la Compañía, un documento inspirador y adecuada actualización de la Ratio Studiorum. Nosotros lo citaremos de forma abreviada como Características. La Ratio Studiorum, por su parte, es el documento que, en el siglo XVI, trató de aglutinar los usos y costumbres educativas para toda la Compañía, y cuya versión más conocida es la publicada en 1599. Nos referiremos a ella como la Ratio. 49 P.H.Kolvenbach S.J., Discurso en Winnipeg, Canadá, el 14 de mayo de 1986. Citado en Características 166.50 Carácter Propio de los Centros Educativos de la Compañía de Jesús 1.5. Es el documento sacado en 1996 por la CONEDSI, la Coordinadora Nacional de Educación en España, para actualizar el documento Características y contextualizarlo en la realidad de las provincias del Estado español. Nos referimos a él como Carácter Propio.

17

Estas tres formulaciones muestran dos perspectivas distintas. Por un lado, el

colegio pretende formar un tipo ideal de persona que dé paso a un tipo ideal de sociedad.

Es decir, la utopía puede verse desde el tipo ideal de persona que estamos llamados a

formar. Por otro lado, el colegio tiene un ideal de sociedad detrás del ideal de persona que

se pretende formar. Es decir, la utopía puede verse también –de hecho, es la forma más

habitual de verla- desde el cuadro general de la sociedad en su conjunto.

Los dos siguientes capítulos abordan estas dos perspectivas del tipo ideal de

persona y el tipo ideal de sociedad que están detrás de la misión educativa de nuestros

colegios. En estos dos capítulos no partimos de nuestro carisma sino que, considerados

como parte de la Iglesia, nos acogemos a una visión teológica y cristiana, en diálogo

además con otras disciplinas. Les sigue un cuarto capítulo que propone una forma de

pensar nuestra misión educativa en línea con todo lo anterior.

18

II. Sujetos para una Utopía Transformadora

Este capítulo pretende reflejar el ideal de persona que deriva de una utopía con

potencial de cambio. Para ello, se hace una reflexión teológica sobre ese ideal de persona

y se presenta en forma de Decálogo. Sin embargo, ese ideal no se desprende de cualquier

tipo de utopía, sino de una utopía con potencial de cambio. Toda utopía no tiene este

potencial, puesto que algunas se quedan en meros escapismos o fantasías. Por eso, sólo a

través del análisis de las características de ese tipo de utopía realmente transformadora es

como vamos a deducir el ideal de persona al que nuestra misión educativa debe apuntar.

La primera sección utiliza el símil de la diferencia de potencial –en continuidad

con el de la energía utilizada en el anterior capítulo- para describir cómo debe ser una

utopía con potencial de cambio. Por su parte, la segunda sección presenta, desde los

diferenciales de potencial que se han de mantener en toda utopía que quiera ser realmente

transformadora, el Decálogo que define el ideal de persona implícito en esa utopía.

1. Utopía transformadora como diferencia de potencial

De lo dicho en la primera sección del anterior capítulo sería ingenuo concluir que

toda utopía produce un cambio social. La realidad muestra que a menudo hay

circunstancias que hacen imposible ese cambio, y que otras veces la utopía sí escapa de la

realidad. Incluso las utopías bíblicas reflejan horizontes que no siempre provocaban

cambios significativos. Necesitamos, por tanto, ver cuáles son los rasgos que sí hacen que

19

la utopía despliegue su potencial transformador. Para ello, volvemos al concepto de

energía desde la perspectiva de la diferencia de potencial.

En el anterior capítulo, se veía la energía como una magnitud en forma de

capacidad. Todos los cuerpos tienen un estado energético potencial dado por esa

capacidad intrínseca de realizar un trabajo. Una mesa tiene capacidad de generar

movimiento. Un líquido tiene capacidad de transmitir o de recibir calor. Una nube

tormentosa tiene capacidad para participar en la aparición de un rayo. Un material

radioactivo tiene capacidad para alterar la estructura atómica de lo que le rodea51.

Sin embargo, la capacidad por sí sola no genera un cambio. La mesa genera

movimiento si se deja caer. El líquido transmite o recibe calor si su entorno está a

diferente temperatura. La nube provoca el rayo si contacta con otras nubes. El material

radioactivo emite radiación si no se aisla completamente. Nos hace falta, por tanto, que

haya unas condiciones adecuadas para la conexión entre cuerpos con diferentes estados

energéticos, conexión que puede ser natural o inducida. Esa conexión y consiguiente

variación del estado energético de los cuerpos se llama diferencia de potencial. Esta

diferencia de potencial es la que hace útil la energía que poseen los cuerpos.

Si la utopía no quiere perder su potencial transformador ha de generar y mantener

la diferencia de potencial entre la realidad de la que parte y el ideal al que apunta. Es

decir, debe mantener su capacidad de poner en contacto conceptos aparentemente

opuestos. Por eso, vamos a analizar el potencial transformador de las utopías a partir de

unos criterios que determinan la capacidad de dichas utopías de poner en contacto esos

51 La mesa, el líquido, la nube y el material radioactivo señalan los cuatro rostros originarios de la energía: el gravitacional (depende de la masa de los cuerpos), el térmico (de su temperatura), el eléctromagnético (del estado de los electrones) y el nuclear (del estado de los núcleos atómicos).

20

conceptos aparentemente opuestos. Este análisis es consistente con la naturaleza de la

energía y de la diferencia de potencial:

- Por un lado, la diferencia de potencial la podemos ver desde distintas

perspectivas dependiendo del campo energético en el que nos movemos: en

una diferencia de alturas (campo gravitacional), temperaturas (campo térmico),

voltajes (campo electromagnético) o cargas radioactivas (campo nuclear). De

igual manera, nuestros criterios presentan diferentes características –desde

perspectivas tan diversas como la Sociología, la Psicología o la Teología- que

son la llave para unir esos conceptos aparentemente opuestos. Es decir, cumplir

esas características mantiene abiertas las distintas posibilidades de diferencia

de potencial, y así conserva y aumenta su potencial transformador. Estas

distintas posibilidades son todas válidas y además enriquecen el conjunto.

- Por otro lado, hay una relación entre los distintos campos de forma que

la energía se puede transformar de unos campos a otros: el rozamiento de caída

de los cuerpos puede producir calor (los meteoritos al entrar en la atmósfera),

la caída de líquidos electricidad (el agua en un embalse), la electricidad calor

(lámparas incandescentes), etc. De igual manera, nuestros criterios no van por

separado sino que, de hecho, están relacionados entre sí, y no se pueden

entender de forma aislada. Son más bien diferentes perspectivas sobre una

misma realidad.

Esos criterios vienen dados en clave personal, es decir, desde los sujetos llamados

a vivir desde esa utopía. Esto nos permite desplegar esos criterios como orientaciones

21

morales que guían al ser humano, entendido en su naturaleza social, hacia su plenitud.

Por tanto, los criterios nos hablarán de un ideal de persona.

2. El Decálogo de la vida

Vamos a presentar el ideal de persona en forma de Decálogo por su similitud en

varios aspectos con el Decálogo del Antiguo Testamento52. Primero, nuestro Decálogo

también consta de diez criterios con fórmulas breves y fáciles de retener en la memoria.

Segundo, todos los criterios son necesarios para desarrollar el potencial transformador: al

igual que no era voluntad de Dios cumplir unos mandamientos descuidando otros, no se

logra un cambio social centrándonos sólo en algunos criterios. Tercero, aunque se apoya

en las ciencias sociales, no puede prescindir de una lectura teológica que se hará más

evidente en los últimos criterios. Cuarto, evita deliberadamente referirse a contextos

concretos y así refuerza su validez en cualquier circunstancia53. Y quinto, los criterios no

tienen un sentido jurídico, sino que son instrucciones que, desde nuestras propias vidas,

sirven para llevar a la plenitud la vida social54. Es decir, tienen carga ética: no hablamos

de un cambio sin más, sino de un cambio en positivo, con contenidos que conduzcan

hacia un mundo mejor. Por eso es un Decálogo de la vida, porque habla de un potencial

transformador que se debe transparentar en nuestras vidas para así generar más vida.

Cada punto del Decálogo define una diferencia de potencial a mantener y una

cualidad personal desde la que hacerlo. Lo representamos de forma gráfica:

52 Ex 20, 2-17 y Dt 5, 6-21.53 Moshe Weinfeld, “What Makes the Ten Commandments Different?” en Bible Review 7 (1991), 37-38.54 Si bien es cierto que la formulación del Antiguo Testamento es muy precisa y no invita a interpretaciones, no es sin embargo un texto legalista: los mandamientos aparecen más como instrucciones morales que como preceptos legales. Luego es un texto muy abierto para su época. Ver M.Weinfeld, idem, 38.

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Diferencia de potencial

Polo 1 Cualidad en el sujeto que une ambos polos

Polo 2

1 Falso Acción Verdadero2 Irrealizable Paciencia activa Realizable3 Profundidad del ideal Inclusividad Accesibilidad al ideal4 Denuncia Memoria Subversiva Anuncio5 Estructuras Capacidad crítica Valores6 Carisma Liderazgo Institución7 Fantasía Imaginación Craso realismo8 Negación incondicional

de los instintosLibertad Afirmación incondicional

de los instintos9 Voluntad Esperanza Gracia10 Historia Fe en el Dios de la historia

y de la Resurrección Metahistoria

2.1. Entre lo falso y lo verdadero: acción

El ideal utópico se refiere en principio al futuro, a lo que todavía ni es ni está: a lo

falso, en definitiva55. Sin embargo, se logra crear un diferencial de potencial cuando esa

falsedad se hace verdadera en el presente el que se ve afectado por el ideal. Lo que

objetiva la consecución de ese diferencial de potencial es la acción.

La pura literalidad de las palabras presenta el ideal como algo lejano, una

negación de la realidad presente. Utopía, palabra acuñada por Tomás Moro (político

inglés de principios del siglo XVI), procede del griego y significa literalmente “no-lugar”

(ouk-topos), lo cual se asocia con lo falso: una válvula de escape sin reflejo en la realidad,

un futuro sin conexión con el presente56. Esa asociación se ha visto además reforzada por

la tendencia de toda utopía a presentar el cuadro de lo deseable en otro tiempo o espacio:

55 Tomamos esta doble expresión de verdadero-falso de Theodor W. Adorno, que la utiliza en un debate con E.Bloch. Ver E.Bloch, The Utopian Function of Art and Literature (Selected Essays) (Cambridge, MA: The MIT Press, 1988), 12.56 En su obra más famosa, Utopía es una isla perdida en un lugar remoto donde se vive en un modelo de sociedad ideal.

23

en el pasado (el Jardín del Edén bíblico o la Época Dorada), en el futuro (la sociedad

marxista o el Novum Ultimum de Bloch) o en lugares remotos (la isla Utopía).

Sin embargo, ni las palabras ni la realidad son cotos de significado cerrados. La

personalidad de Moro, un hombre metido de lleno en la realidad de su tiempo y que

murió ejecutado debido a sus principios éticos y religiosos, invita a entender la utopía no

en el sentido de “no-lugar” sino en el de “buen-lugar” (eu-topos)57. Lo falso de una

imagen futura cede su puesto a lo verdadero de un presente dinamizado por esa imagen.

Así, el “lugar” pasa del futuro al presente: quien se queda en la literalidad del ideal y se

desanima ante él no está sólo negando ese ideal como lugar futuro, sino sobre todo está

negando su propio lugar en el presente, su propia capacidad de dinamizar la realidad.

Luego la utopía tiene potencial transformador cuando intenta “moverse de la utopía a la

eutopía: del no-lugar al buen-lugar”58.

La objetivación de este criterio es la puesta en acción. El ideal utópico se hace

verdad en los efectos que produce en el presente. La pregunta primera no es si esa utopía

es correcta o posible, sino si afecta a nuestra vida en el aquí y ahora o, tal como dice

Mannheim, si impele a la acción para superar el desfase entre la mente y la realidad59.

Puede ser un ideal racionalmente “inviable” que, sin embargo, se hace viable en el

cambio de actitud que produce en nosotros cuando nos mueve a actuar. La utopía nos

hace explorar lo posible y vivir el presente de una manera distinta. Por eso, como dice

Sally McFague, el Reino de Dios no es un lugar futuro sino, ante todo, una manera de

57 Esteban Krotz, “Utopía y Anti-utopía al Final del Milenio”, en Christus 705 (1998), 9.58 La cita es de Daniel Sargent. Aparece en K.Kumar, Utopianism, 77. (La traducción es mía)59 Karl Mannheim, Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace and Co., 1936), 173.

24

estar en el mundo60. En ese sentido, la utopía conecta lo falso y lo verdadero sobre todo

desde la acción vivida en el presente.

Esta capacidad -hacerse verdad en el presente desde lo falso del futuro- es tan

connatural a la utopía, que se define como anti-utopía a aquel ideal futuro que no sólo no

fomenta la acción sino que, además, la paraliza. Obras como Un mundo feliz, de Aldous

Huxley (1932), o 1984, de George Orwell (1949) dibujan un retrato dantesco de un futuro

totalitario. En estos casos, toda alternativa de futuro se presenta como amenaza, sobre

todo por parte de aquellos que quieren mantener el sistema actual. Cualquier alternativa

es algo tan caótico que, aun estando mal, la gente es reacia a cualquier cambio 61. Luego

las anti-utopías no sólo no tienen potencial transformador, sino que su potencial es

eminentemente conservador.

2.2. Entre lo irrealizable y lo realizable: paciencia activa

La mirada que lanzamos sobre el presente en el criterio anterior tiene, sin

embargo, su origen en el cuadro que se nos pinta sobre el futuro. La realizabilidad o

irrealizabilidad del ideal influye en que la acción perdure en el tiempo. La síntesis en la

que la utopía se debe posicionar se trasluce en la actitud de paciencia activa.

Una utopía que se posiciona unilateralmente a favor de lo irrealizable provoca

desánimo si no permite experimentar algunos logros parciales en las acciones que se

llevan a cabo. Bloch, por ejemplo, tiende a ver la realidad sólo desde la perspectiva de lo

60 Sally McFague, Metaphorical Theology: Models of God in Religious Language (Philadelphia: Fortress Press, 1982), 98. La cita aparece en Kathleen R. Fisher, “The Imagination, Justice and Peace”, en Studies in Formative Spirituality 6 (1985), 30.61 Esto no quiere decir que esas obras no tuviesen poder para movilizar a la acción en su tiempo, especialmente contra los totalitarismos fascista y comunista en los que se encuadran. De hecho, ninguno de los dos escritores puede ser tachado de inmovilista: Huxley tiene bastantes escritos sobre crítica social, y Orwell participó en la Guerra Civil española por el bando republicano.

25

no conseguido, lo cual es insuficiente porque parece que sacrifica todo el presente en

beneficio del futuro. Él mismo, a pesar de autodefinirse ateo, utiliza el lenguaje teísta

para afirmar que la esencia de Dios estaría sólo “delante de nosotros en vez de encima de

nosotros”62. Sin embargo, es sólo cuestion de tiempo que un ideal totalmente irrealizable

provoque agotamiento. Por tanto, con una utopía así entendida la acción tiende a

extinguirse.

Sin embargo, tal como nos demuestra la práctica y nos sugiere la teoría, tampoco

se puede reducir unilateralmente la utopía a la categoría de sueño realizable. La práctica

muestra cómo los modelos utópicos aplicados rara vez han tenido éxito o, a lo más, han

perdurado durante un corto espacio de tiempo: la aplicación del socialismo utópico a

principios del siglo XIX no arraigó (el proyecto Nueva Armonía, promovido por Owen en

Illinois, no duró ni tres años, y las falanges que Fourier diseñó no cuajaron ni en Francia

ni en Estados Unidos), y el comunismo como gran alternativa ha colapsado

definitivamente después de setenta años, aunque muchos creen que el colapso llegó

bastante antes. Algunas iniciativas como las Reducciones del Paraguay (misiones jesuitas

con indígenas americanos que recuperaban para la sociedad los modos tradicionales

nativos de vida en comunidad) o los cuáqueros en Norteamérica (un grupo de inspiración

cristiana que practica el ascetismo, viviendo en comunidades sin propiedad privada) han

aguantado mejor el paso del tiempo pero, por diversas razones, afrontaron o están

afrontado su declive y caída. En definitiva, la práctica muestra que es ilusorio pensar que

una utopía se vaya a convertir de hecho en realidad.

La teoría también problematiza la reducción de la utopía a sueño realizable

porque una utopía realizable se convierte en innecesaria: si el ideal se puede conseguir, lo

62 E.Bloch, The Principle of Hope, 67. (La traducción es mía)

26

importante no es tanto permanecer en el ideal como poner los medios para que se pueda

hacer realidad. Así, se sustituye el ideal de la utopía por el de una planificación seria y

rigurosa. Dos intelectuales como Mannheim y Marcuse así lo atestiguan. En 1930,

Mannheim afirma que el desfase entre realidad y aspiraciones de los distintos grupos

sociales es cada vez menor y que, por tanto, las utopías son cada vez menos necesarias

porque el mundo “no está ya más en proceso de hacerse”63. Cuarenta años más tarde,

Marcuse declara oficialmente el fin de la utopía puesto que el mundo tiene capacidad

material e intelectual suficiente para llegar a una sociedad auténticamente libre64. Los

horizontes sociales se confunden con objetivos concretos, y lo que debía ser objeto de

ilusión y posibilidad pasa a serlo de obligación y racionalidad. Así se pervierte la

naturaleza de la utopía y entonces se hace superflua. Por tanto, una utopía que se ofrece

como un objetivo político alcanzable está ofreciendo la mejor vía para su suicidio.

Sin embargo, incluso suponiendo que ese ideal político se alcanzase totalmente,

desde la teoría también surgiría otro problema: qué hacer una vez conseguido dicho ideal.

En ese caso, no quedaría más que el perpetuo aburrimiento y la muerte de la creatividad.

Por tanto, la utopía no puede ser un estado que una vez conseguido haga la política

innecesaria. Debe ser, al igual que el arco iris, una visión completa, coherente, que

permite que caminemos hacia ella, pero nunca que la atrapemos. Si no fuese así, no sólo

significaría el suicidio de las utopías sino también el nuestro porque, ¿qué nos quedaría

por hacer en un mundo en el que todo está conseguido?

63 K.Mannheim, idem, 230. (La traducción es mía) Es curioso como él mismo se asusta ante las consecuencias de su afirmación y, después de unas cuantas páginas, afirma la necesidad de que las utopías se mantengan vivas (ver también pp.230-236).64 Herbert Marcuse, Psychoanalysis, Politics and Utopia (Five Lectures) (Boston: Beacon Press, 1970), 62-69.

27

Esta necesidad de combinar lo realizable y lo irrealizable del ideal se trasluce en

la actitud de paciencia activa. Quizás la expresión que puede lograr la combinación de lo

realizable e irrealizable es la de realismo utópico: un realismo que, si bien necesita ver

logros que hacen caminar hacia la utopía, entiende ésta como un marco más grande que

cualquier logro concreto. La utopía es entonces una expresión trascendente a la vez que

inmanente65, un ya pero todavía no que nos acerca a la imagen teológica del Reino de

Dios66. Por eso, la utopía puede ser considerada una escatología historizada, de cuya

experiencia la paciencia activa es un reflejo.

2.3. Entre la profundidad del ideal y la accesibilidad al mismo: inclusividad

Si el anterior criterio se refiere al ideal para el conjunto de la sociedad en general,

este criterio se fija en las diferencias que un mismo ideal puede producir en diferentes

estratos de la sociedad. El potencial transformador se logra cuando se combinan

profundidad y accesibilidad. Esta síntesis sólo se logra haciendo de la inclusividad un

ideal en sí mismo.

Profundidad y accesibilidad por separado carecen de fuerza transformadora para

el conjunto de la sociedad. Por un lado, el ideal de altas expectativas tiende por sí solo a

convertirse en un absoluto, haciéndose opresivo para todos aquellos que no pueden

alcanzarlo67. Así, termina resultando ser el ideal de la minoría, sea la de los ricos, la de

los dotados física e intelectualmente o, incluso, la de aquellos capaces de renunciar a

ciertos principios en su conciencia moral (en aquellos ideales que dan rienda suelta a los

65 Milan Simecka, “A World With Utopias or Without Them?” en Peter Alexander, Roger Gill (eds.), Utopias (London: Duckworth, 1984), 172.66 Quizás utopía y Reino de Dios sean las dos caras de la misma moneda: la imagen de un todavía no que necesita de un ya en la historia (el Reino) frente a la imagen de un ya en la historia que necesita de un todavía no (la utopía).67 William F. Lynch S.J., Images of Hope (Baltimore: Helicon, 1965), 55, 101.

28

placeres sensuales). Por otro lado, la accesibilidad por sí sola tiende a rebajar los

estándares, produce desmotivación y termina en anomia social.

La síntesis entre profundidad y accesibilidad sólo se puede lograr desde la

inclusividad como ideal. Inclusividad significa tratar de integrar el mayor número posible

de personas en el funcionamiento social para que, desde ahí, puedan descubrir su

dignidad como personas. Si bien la medición es difícil y ambigua, este ideal toma un

rostro humano porque el baremo para medir su consecución no son cifras ni estadísticas,

sino personas. Además, la realidad muestra como es un ideal ambicioso, exigente y

cuestionador de la tendencia de todo ideal a absolutizarse y a hacerse opresivo.

2.4. Entre la denuncia y el anuncio: memoria subversiva

Dentro de una utopía con potencial transformador, el pasado también tiene su

papel. Las calidades de la denuncia (que mira al presente y al pasado) y del anuncio (mira

más al futuro) están íntimamente ligadas. La memoria subversiva es la que consigue

dicha síntesis.

Denuncia y anuncio por separado tienden a corromperse68. Una denuncia sin un

futuro al que apuntar despersonaliza tanto a los oyentes como al denunciante. Los oyentes

escuchan sólo lo que está mal, nunca lo bueno ni las posibilidades abiertas en la realidad,

lo cual provoca desesperanza. El denunciante termina enredándose en la crítica por la

crítica y pasa a preocuparse principalmente de mantener su status como criticador del

sistema. Por su parte, un anuncio separado de la denuncia tiende a convertirse en

68 Uno de los primeros que subrayó esta necesidad de la doble dimensión de denuncia y anuncio es Paulo Freire. Ver P.Freire, “Extractos de una Carta a Rogerio de Almeida Cunha”, en Perspectivas de Diálogo (Montevideo, Diciembre 1970), 45-46. Gustavo Gutiérrez tomó esta idea de Freire. Ver G.Gutiérrez, A Theology of Liberation (Maryknoll: Orbis, 1999), 136. Por último, Enrique Dussel se refiere a esta misma idea como un doble momento negativo y positivo. Ver E.Dussel, Ética de la Liberación en la Edad de la Globalización y de la Exclusión (Madrid: Trotta, 2000), 454.

29

idealismo ajeno a la realidad y carente de fuerza profética. Por tanto, futuro sin pasado y

pasado sin futuro –o utopía sin historia e historia sin utopía- pierden su fuerza

dinamizadora con respecto del presente.

Moro presenta en su libro la complementariedad y oposición de ambos aspectos,

con la primera parte dedicada a la denuncia de la sociedad inglesa contemporánea y la

segunda a la presentación-anuncio de la sociedad ideal utópica69. Por un lado, son

visiones complementarias que se necesitan mutuamente puesto que no pueden entenderse

la una sin la otra. Su visión crítica de la sociedad inglesa –en la primera parte- está

alimentada por el anuncio de una sociedad donde lo importante no son los beneficios de

una clase social (los ganaderos) o el supuesto orden social, sino el bienestar de la gente.

Y la estructura social utópica –en la segunda parte- sólo se entiende desde las

limitaciones de la sociedad inglesa y la veta de deseos que dichas limitaciones abren. Por

otro lado, son visiones opuestas, lo cual aparece implícitamente sugerido a través de las

similitudes geográficas y políticas entre ambas sociedades, salvo por el detalle de que

Utopía es una isla de los mares del Sur70. Es decir, se representa a Utopía como una

Inglaterra puesta del revés.

La memoria es la capacidad que, convertida en memoria subversiva, une denuncia

y anuncio. Frente a la visión pasiva que Bloch tiene de la memoria71, Arendt sostiene que

la memoria hace que el pasado no se pierda en el olvido72. Con ella, la mente se hace más 69 Todas las referencias que hacemos de esta obra provienen de: Robert M. Adams (traductor y editor), Sir Thomas More. Utopia. A Revised Translation, Backgrounds, Criticism (New York: W.W.Norton & Co, 1992). Las referencias abreviadas las pondremos a nombre de Thomas More en vez de Robert Adams, por resultar el primero el autor directo al que nos referimos.70 De hecho, la isla tiene la dimensión aproximada de Inglaterra (Thomas More, Utopía, 31); el mismo número de provincias-ciudades, 54 (Th.More, idem, 32); y una capital a orillas de un río y relativamente cerca del mar, como Londres (Th.More, idem, 34). La única diferencia, que marca la oposición, es que es una isla en los mares del sur (Th.More, idem, 30). 71 Para Bloch, memoria es lo opuesto a la esperanza, entendida ésta como un acto cognitivo que apunta hacia delante, que crea y que aporta novedad (E.Bloch, The Principle of Hope, 12). 72 Hannah Arendt, The Life of the Mind. Willing (vol.II) (New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977), 12.

30

fuerte que la realidad porque puede mantener vivo el recuerdo de lo que pasó y de lo que

está pasando frente al despiadado paso del tiempo. Así, la memoria es más que un mero

recuerdo, requiere imaginación para readueñarse del pasado y volver a darle forma. Metz

va más lejos puesto que no vale readueñarse del pasado de cualquier manera, sino

poniendo la memoria del sufrimiento en el centro: la memoria de todos aquellos para los

que el pasado y el presente ha sido y está siendo una fuente de injusticias73. Esta memoria

se convierte en memoria subversiva que nos lleva tanto del pasado al futuro como del

futuro al pasado. Por un lado, la memoria subversiva, desde la convicción que estamos

llamados a algo distinto del sufrimiento, nos enseña los espacios de realidad que deben

ser cambiados. No sólo recupera el pasado sino que crea futuro, y un futuro distinto. Por

otro lado, ese futuro creado nos invita a mirar el pasado con ojos más lúcidos y más

sensibles ante el sufrimiento. Así, retroalimenta nuestra capacidad para generar memoria

subversiva y no aceptar como normal ningún sufrimiento. Por tanto, toda utopía tiene

potencial transformador a partir de la combinación de denuncia y anuncio que facilita la

memoria subversiva.

73 Johann Baptist Metz, Jürgen Moltmann, Faith and the Future (Maryknoll: Orbis, 1995), 8-11.

31

2.5. Entre las estructuras y los valores74: capacidad crítica

Otra conexión que la utopía debe procurar si quiere mantener su potencial

transformador es entre estructuras y valores. Sin embargo, en este caso se requiere algo

más que una mera conexión. No basta con conectar estructuras y valores desde una

relación causa-efecto en un solo sentido (estructuras como causa de los valores o

viceversa), sino que hay que ponerlos en mutua correlación. La conexión sólo la puede

llevar a cabo la capacidad crítica.

La utopía pierde capacidad transformadora cuando pone una dimensión como

causa exclusiva de la otra. Por un lado, considerar el ideal de cambio de estructuras como

motor exclusivo para el cambio de los valores75 tiende a considerar el cambio como algo

realizable desde la esfera política, lo cual trae los peligros comentados en el segundo

criterio. Además, es un ideal con peligro de inmovilismo y elitismo, porque aparece una

nueva clase dirigente encargada de diseñar y gestionar dichas estructuras las cuales al

final producen otras opresiones distintas a las que querían evitar. Por eso, estos cambios

de estructuras por sí mismos no tienden a una verdadera transformación sino simplemente

a cambiar la identidad de oprimidos y opresores. Por otro lado, considerar el ideal de

cambio de los valores como motor exclusivo para el cambio de estructuras tiende a no

transformar nada. Este extremo tiende a primar tanto el elemento interior que se olvida de

74 Por estructura entendemos toda institución social, y por valor aquellos estándares considerados deseables por los que se considera que se puede luchar en el ámbito social.75 La definición de utopía en sentido restringido suele referirse específicamente a ella como un ideal de sociedad centrado en el cambio de estructuras. Así, Krotz opina que la utopía hace el análisis social desde una perspectiva política, donde no se describe a la persona ideal ni el mundo cultural más que como dependiendo de unas estructuras sociopolíticas concretas (ver E.Krotz, idem, 10). Moro participa de esta opinión: el éxito de la comunidad utópica está “en las instituciones que han erigido” porque, de hecho, los ciudadanos de la isla no son distintos de los ingleses. Lo que los hace distintos son unas instituciones que cubren las necesidades básicas de todos, así como la desaparición de la propiedad privada y del dinero (ver Th.More, idem, 84, 29, 51, 28, 83, respectivamente). Otras utopías de corte psicológico como Walden Dos, de B.F. Skinner, defienden modelos behavioristas que, en el fondo, obedecen al mismo principio de pensar que las actitudes se pueden construir a partir de un plan predeterminado (ver R.Adams, idem, 249-258).

32

nuestra naturaleza corporal y social. Pueden caer en este extremo, aparte de

espiritualismos de distinto tipo, ciertas visiones que destacan únicamente el papel de la

educación como motor para el cambio76.

Sin embargo, entre estructuras y valores hay una correlación mutua. Por un lado,

las estructuras fomentan valores de uno u otro signo. El mercado como institución central

en la sociedad, por ejemplo, favorece el desarrollo de actitudes basadas en el propio

interés y en la competitividad, no sólo en la esfera económica sino en la vida en general77.

Por otro lado, los valores posibilitan la aparición o desarrollo de ciertas estructuras. El

valor del individuo (que en su exceso se convierte en individualismo) en nuestra sociedad

occidental ha permitido el desarrollo de instituciones democráticas, pero probablemente

también ha contribuido a la erosión de la estructura familiar. Por lo tanto, tal como dice la

Congregación General 34 de la Compañía de Jesús previniendo contra el énfasis

unilateral que en las últimas décadas se ha hecho en el cambio de estructuras, “el cambio

social no sólo consiste en la transformación de las estructuras políticas y económicas,

puesto que estas estructuras están a su vez apoyadas en actitudes y valores

socioculturales”78.

La capacidad crítica posibilita esa síntesis de estructuras y valores dentro del ideal

utópico. Esta capacidad parte de la convicción de que cualquier decisión produce

76 Mannheim ve la tendencia a centrarlo todo en la educación como una tendencia típicamente liberal y burguesa (K. Mannheim, idem, 198-200). Freire también observa cómo principios pedagógicos supuestamente revolucionarios pueden quedarse en agua de borrajas si no vienen acompañados por una acción concreta en las estructuras. Ver A.M.Araujo Freire, D.Macedo (eds.), 175 (el texto está sacado de la obra original de P.Freire, Literacy: Reading the Word and the World).77 Incluso el mismo estudio de la carrera de Económicas inhibe la cooperación. Ver Robert H.Frank; Thomas Gilovich; Dennis T.Regan, “Does Studying Economics Inhibit Cooperation?” en Charles Wilber (ed.), Economics, Ethics and Public Policy (Lanham: Rowman&Littlefield, 1998), 51-64. 78 Congregación General 34, decreto 3, número 10. De ahora en adelante, lo abreviaremos así: CG 34, d.3, n.10. Esta Congregación es la reunión de representantes jesuitas de todo el mundo en la cual se tratan temas de fondo que afectan a la identidad y misión de la Compañía de Jesús. La CG 34 se celebró en 1995 y sirvió para reafirmar el compromiso por la justicia (que había sido formulado en la CG 32, celebrada en 1975), y para extender dicho compromiso hacia el mundo de la cultura y del diálogo interreligioso.

33

víctimas, y de que estamos llamados a involucrarnos en un continuo proceso de

liberación. Además, el talante crítico une una dimensión moral con otra más propiamente

intelectual: por un lado, requiere un pensar interdisciplinar, erudición en las ciencias

sociales y lucidez intelectual; por otro, requiere humildad y honestidad con lo real

sabiendo que la realidad supera nuestra capacidad, pero también la incluye. Estas dos

dimensiones llaman a una conversión continua79, tanto intelectual como moral.

2.6. Entre el carisma y la institución: liderazgo

Los polos en desequilibrio guardan cierta semejanza con los del anterior criterio,

aunque ahí nos referíamos al ideal desde la capacidad de emitir un diagnóstico de la

realidad, mientras que aquí nos referimos a su capacidad de transmitirse, tanto en el

espacio como en el tiempo. El potencial transformador de la utopía se multiplica cuando

a la agudeza del carisma le corresponde la estabilidad de la institución. El elemento clave

para hacer esa síntesis es el liderazgo.

La visión carismática es habitualmente la catalizadora de la utopía. Tal como

afirma Mannheim, la visión utópica se genera primeramente en uno o unos pocos

individuos que aciertan a intuir el deseo dominante en la sociedad, a expresarlo y a

aportar cauces de acción para llevarlo a la práctica80. Weber llama carisma a esa visión,

“una cierta cualidad de un individuo que le distingue del resto de las personas y hace

suponerle dotado con unas cualidades sobrenaturales, sobrehumanas o, al menos,

excepcionales”81.

79 CG 34, d.3, n.17.80 K.Mannheim, idem, 187.81 Citado en Samuel N. Eisenstadt (ed.), Max Weber. On Charisma and Institution Building (Selected Papers) (Chicago: University of Chicago Press, 1968), xviii.

34

Sin embargo, el potencial transformador puede abortarse de dos maneras. Por un

lado, si el carisma no conecta con la institución pasa a convertirse en una comunidad

cerrada tipo secta que, con un gran rigorismo interno, persigue el ideal utópico a costa de

renunciar a desarrollar dicho ideal en el conjunto de la sociedad. Weber niega

implícitamente que en este caso pueda hablarse de utopía, puesto que la conexión con las

instituciones es esencial82. Por otro lado, el carisma puede conectar con la institución y

verse absorbido por ésta. En este caso desaparece el carisma y la posibilidad de servir de

levadura para la masa social. Esto suele darse cuando la utopía supera el ámbito de los

promotores iniciales, bien sea por una extensión en el espacio o por superar la primera

generación en el tiempo.

Por lo tanto, la síntesis se da a través de un liderazgo que combine carisma e

institución. Tal como afirma Eisenstadt, en la cristalización de todo proyecto “un papel

crucial es desempeñado por aquellas personas que dan señales de una especial capacidad

para establecer orientaciones globales, proponer nuevas normas y articular nuevos

objetivos”83. Este proyecto se hace más consistente si se potencia la diversidad de

carismas, de forma que el liderazgo no se restringe a unos pocos y de una determinada

manera de ser sino que, en su ideal, hace a todos poseedores de una dimensión

carismática para el bien social84. El liderazgo entonces es un liderazgo distribuido, un rol

integrador más que de privilegio, y se convierte en un rasgo del que todo sujeto debe

participar, al menos sobre su propia vida. Desde este liderazgo, se desarrollan

82 S.Eisenstadt, idem, xxi. 83 S.Eisenstadt, idem, xxxix. (La traducción es mía)84 Esta idea de la diversidad de carismas es originaria de San Pablo (1 Cor 12,4-11) y la recupera Leonardo Boff, que defiende el carisma como elemento estructurador de una institución que, por otra parte, es siempre necesaria para dar estabilidad e identidad. Ver L.Boff, Church, Charism and Power (New York: Crossroad, 1992), 48-56; 157-159.

35

instituciones carismáticas que perduran más allá de sus promotores iniciales. Estas

instituciones internalizan el carisma el cual, a su vez, penetra la institución.

La combinación de carisma e institución como base del ideal utópico nos abre a

una nueva imagen del Espíritu, que deja de estar asociado exclusivamente al carisma.

Esta exclusividad procede de la visión idealizada de los primeros tiempos de la Iglesia

como una época de débil institucionalización, fuerte dinamismo y gran vinculación al

Espíritu. Algunos movimientos carismáticos medievales, como el de Joaquín de Fiore85,

acentuaron esa relación Espíritu-carisma. Sin embargo, si el Espíritu es el que da el

dinamismo para que toda la sociedad camine hacia el Reino, parece que ese dinamismo

es a largo plazo más sólido con una adecuada combinación de carisma e institución. Ello

nos invita a repensar la teología trinitaria para hacerla más significativa hoy en nuestro

mundo.

2.7. Entre la fantasía y el craso realismo: imaginación

Los dos siguientes criterios se enfocan desde la perspectiva psicológica. En este

criterio, la utopía debe combinar el poder evocador de la fantasía con la capacidad de los

hechos de hablar por sí mismos. Esta síntesis, que da a la utopía su poder transformador,

se consigue desde la imaginación.

Tanto la fantasía como el craso realismo se separan de la realidad y, por tanto,

disminuyen el poder transformador de la utopía. La experiencia de la fantasía86 construye

un mundo propio en el que todo se distorsiona (incluso el propio yo), un mundo que

85 Joaquín criticó fuertemente la corrupción del poder clerical, e incluso habló de la irrupción del Anticristo en el Papado. Además, su época del Espíritu (ver nota relativa a Joaquín de Fiore en el capítulo anterior, y las mismas referencias bibliográficas) consiste en una sociedad de amigos, donde las instituciones no serán necesarias.86 Richard T. Knowles, “Fantasy and Imagination”, en Studies in Formative Spirituality 6 (1985), 53-59.

36

además se tiende a imponer sobre los demás. Así, cuando la persona tiene que volver de

nuevo a la realidad se experimentan dificultades. Liberarse de esa fantasía no es fácil,

puesto que no es sólo cuestión de darse cuenta de ello y hacerlo consciente. Está tan

metido en nuestra personalidad que requiere un largo proceso, generalmente ayudado por

ciertas experiencias o bien de crisis o bien de cambios drásticos exigidos por la misma

realidad (e.g., muerte de los padres de un adolescente y consiguiente obligación de

empezar a trabajar para ganarse la vida)87. Algunas utopías, tales como los fascismos,

tienden a dejarse absorber por esta dimensión, la cual tiende a aislar dicha utopía de la

realidad, fomentando la aparición de círculos cerrados y evitando el diálogo con otras

maneras de pensar.

El craso realismo, pese a su apariencia, también se separa de la realidad. Reduce

los hechos a puros sucesos, y los trata de objetivar para que hablen por sí mismos. Se

busca el ideal de objetividad que se eleva a categoría moral, lo cual provoca

indirectamente un desapego por la realidad. Se identifica con la capacidad de la razón

desprovista de pasión. Así, esta forma de razonar aisla del verdadero conocimiento de la

realidad88 y hace que sólo exista el pasado y el presente pero nunca el futuro, que todavía

no ha acontecido89. Por eso, el craso realismo ni siquiera da una oportunidad a la utopía.

87 Estas características no quieren decir que la fantasía no sea necesaria. Por el contrario, es necesaria por tres razones. Primero, ayuda a liberarnos del miedo en ciertos momentos de crisis. Segundo, construye nuestra propia personalidad la cual nos da una identidad ante los demás y ante el entorno. La personalidad en el fondo no es más que una fantasía, una definición que hacemos de nosotros mismos a partir de nuestra propia autopercepción. En la medida en que permitimos que el contacto con los demás varíe esa definición, nos adaptamos mejor a la realidad y salimos del terreno de la fantasía. Y tercero, la fantasía sirve como fuente de imágenes, significados y horizontes para la imaginación. 88 K.Fisher, idem, 31.89 Por eso Arendt, que tiene una visión estrecha de la capacidad humana del pensamiento, asocia dicha capacidad únicamente con el pasado, mientras que sólo desde la capacidad de la voluntad se puede hablar del futuro. Ver H.Arendt, The Life of the Mind. Willing (vol.II), 37.

37

La experiencia psicológica de la imaginación hace la síntesis de la fantasía con el

craso realismo90. Nos envuelve a todos los niveles, incluidos los de las emociones y de la

voluntad. Nos libera del miedo tal como la fantasía pero, al igual que otras experiencias

como el amor o la esperanza, lo hace de frente a lo que la realidad nos presenta. Ello

provoca que, aunque se nutra de contenidos procedentes de la fantasía, sus efectos sean

más sólidos y duraderos. Dichos efectos son varios. Primero, la imaginación incluye no

sólo la voluntad para superar las resistencias que puedan surgir sino también la apertura a

posibles cambios en el proyecto utópico. Segundo, la imaginación conecta el pasado y el

futuro. Nos ayuda a readueñarnos del pasado y a construir las imágenes de futuro que

modelen nuestro presente, porque no podemos trabajar hoy por un mañana que antes no

hayamos imaginado. Y tercero, nos abre a la compasión, puesto que la empatía requiere

una apertura imaginativa al mundo del otro. Por tanto, la imaginación abre un espacio

entre sueño y realidad que, tal como dice Bloch, “no es dañino si el sujeto cree en su

sueño, si está atento a la realidad y ésta le sirve de contraste con sus castillos en el aire, y

si trabaja concienzudamente para la realización de ese sueño”91.

2.8. Entre la incondicionalidad en la negación y la afirmación de los instintos:

libertad

También desde la perspectiva psicológica, el mundo de los instintos ofrece un

nuevo ángulo de visión. Una utopía carece de poder transformador cuando hace de los

instintos el centro de su propuesta, bien sea para afirmarlos o para rechazarlos. La síntesis

se logra desde el concepto de libertad.

90 R.Knowles, idem, 59-63.91 E.Bloch, The Principle of Hope, 10. (La traducción es mía)

38

Hacer de los instintos una realidad predeterminante en el ser humano reduce su

capacidad de transformación de la realidad, tal como se ve desde la ortodoxia

psicoanalítica. El psicoanálisis niega que los deseos existan como una apropiación libre

de las tendencias, sino que están puramente condicionados por el principio egoísta del

placer. Por eso, desaparece la esperanza y todo deseo se convierte en predecible. Por un

lado, desaparece la esperanza porque nos dominan los deseos espontáneos, donde la

espera no tiene sentido, ni tampoco el cultivo de la imaginación o de los sueños derivados

de aquello que se espera. La esperanza entonces se abalanza sobre el presente y ahoga el

futuro. Por otro lado, todo deseo es predecible porque se determina científicamente el

origen de los ideales, que se forman ya sea bajo la dominación de la imagen del padre

(Freud) o del complejo de inferioridad (Adler)92. Es decir, no entra el ámbito de la

libertad ni el futuro existe como novedad, sino como una mera continuación del

presente93. Por tanto, una utopía donde la antropología subyacente somete al ser humano

a la tiranía de los instintos no parece que pueda transformar de fondo la realidad.

Sin embargo, esa utopía carente de poder transformador puede presentarse bajo

diferentes caras. Por un lado, algunas utopías rechazan esos instintos e intentan

aplacarlos, creando estructuras para “salvar” a los individuos y a la sociedad. Se termina

entonces en regímenes totalitarios donde la negación de la libertad es evidente94. Por otro

lado, otras utopías afirman totalmente dichos instintos, con un ideal de sociedad donde

92 H.Marcuse, idem, 1-13.93 Marcuse se sitúa dentro de este modelo para proponer un nuevo tipo de modelo social donde los instintos no sean reprimidos sino potenciados, desde una noción distinta de progreso, no cuantitativo sino cualitativo. La consecuencia sería potenciar otros valores como la vida, la libertad y el carpe diem. Frente a los que tienen miedo de que eso se convirtiese en un descontrol moral, él argumenta que, en el fondo, las ideas de utopía que dan lumbre a todos los excesos están basadas en el mismo espíritu reprimido que sostiene el sistema represor (ver H.Marcuse, idem, 38-41).94 En estos casos no es unánime la consideración de las estructuras políticas como algo bueno. Muchos las seguirán viendo como instrumento de dominación, si bien totalmente necesarias para evitar males mayores.

39

nada se debe reprimir. Si bien podría parecer que este extremo defiende la libertad y la

novedad, lo cierto es que es tan predecible como el anterior puesto que, aunque ahora no

hay estructuras políticas encargadas de controlar todo, la certeza del absoluto poder de los

instintos no reconoce en los seres humanos más posibilidad de novedad que en los

animales.

Una utopía con potencial transformador sólo se puede dar desde la convicción de

que el ser humano es contextualmente libre: está condicionado por sus instintos, pero no

predeterminado por ellos. Esta utopía entonces no pone en el centro los instintos, sino

nuestra apropiación de ellos. No es una utopía que sólo mira hacia atrás, a las ataduras

que nos condicionan, sino hacia delante, a los proyectos y oportunidades que se

presentan. Esta doble mirada hacia atrás y hacia delante marca los dos momentos de la

libertad contextual. El primer momento es el de apropiación de lo que nos condiciona,

tanto a nivel personal (nuestros instintos primarios) como social (tendencias derivadas de

dichos instintos y de la cultura, tales como las relaciones de poder, sociología de

grupos...). Desde aquí, vemos que la espontaneidad no es libre, es simplemente una

acción inmediata que ignora el efecto de los instintos personales y las tendencias sociales

en nosotros95. Esta conscientización es necesaria para el dominio de dichos instintos y

tendencias, dominio que no significa represión, sino conocer lo que pienso y siento -o lo

que sucede en la realidad-. De este dominio, se pasa al segundo momento: la decisión de

aceptar o no ese condicionamiento que procede del primer momento96. Se imagina el

95 Este aspecto reflexivo es fundamental en la libertad. Si no, se cae en lo que Arendt denomina la “banalidad del mal”, un triste estado donde ni siquiera hay conciencia del mal que resulta de las acciones propias y ajenas. Arendt esculpió ese concepto tras ver a Eichmann en el juicio de Jerusalén, la imagen de un hombre corriente, no especialmente inteligente ni malévolo, simplemente estúpido e inconsciente ante las consecuencias de sus actos. Ver H.Arendt, The Life of the Mind. Thinking (vol.I) (New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1977), 3.96 Esta es la línea de pensamiento que Gendlin desarrolla en el ámbito de lo personal. Presenta una técnica que tiene como objetivo precisamente buscar la formulación de lo que me está sucediendo por dentro.

40

objeto del deseo y, a partir de la capacidad de verlo como mejor que lo actualmente

existente, se decide qué se hace97. Por tanto, la libertad contextual tiene un momento de

mirada hacia atrás que puede ser identificado con una libertad de, pero tiene un segundo

momento que proyecta a una libertad para. La utopía que no incluye estos dos momentos

carece de potencial transformador.

2.9. Entre la voluntad y la gracia: esperanza

Este criterio hace referencia a la expresión teológica de nuestra actitud ante la

utopía. Dicha utopía tiene potencial transformador cuando logra combinar la voluntad

personal y colectiva hacia dicho ideal con el total desasimiento del mismo a través de la

gracia. Esa síntesis se logra desde la virtud de la esperanza.

Voluntad y gracia por separado no encienden la chispa del cambio. Una utopía

que alude únicamente a la voluntad de los receptores, aparte de poner la utopía en la

esfera de la obligación, carece de capacidad de contraste. Dichos receptores reciben un

ideal con el cual los únicos interlocutores son ellos mismos, como individuos o como

grupo. Desaparece la posibilidad de que la realidad, un “otro” aparte de dichos

receptores, cuestione sus certezas individuales o colectivas. Siendo verdad que la

voluntad es la catalizadora de la acción -y por tanto puede comenzar espontáneamente un

proceso de cambio-98, sin embargo ese centramiento en lo propio ahoga la capacidad de

sorpresa. Por su parte, una utopía que alude únicamente a la gracia se olvida de los

receptores y anula su subjetividad. Así, es imposible que dichos receptores se involucren

Pretende crear una distancia temporal entre el yo y los propios instintos, pensamientos y sentimientos, de forma que se pueda pasar al segundo momento de la libertad. Ver Eugene T. Gendlin, Focusing-oriented Phsycotherapy. A Manual of the Experiential Method (New York: Guilford Press, 1996).97 E.Bloch, The Principle of Hope, 46.98 H.Arendt, The Life of the Mind. Willing (vol.II), 7.

41

en un ideal que prescinde de ellos. Por tanto, un ideal mantenido desde la gracia no

encuentra sujetos en este mundo dispuestos a hacerlo realidad.

La esperanza conecta la voluntad y la gracia, y se convierte en la actitud teológica

que alimenta el potencial transformador de la utopía. La esperanza nos llama a la acción,

a ser sujetos en la consecución de aquello que esperamos, dinamizando nuestra voluntad.

Pero también nos llama a vernos necesitados de los demás y, en última instancia, de Dios.

Así, la esperanza combina gracia y voluntad puesto que se tiene esperanza para otros,

pero también gracias a otros: es decir, la esperanza se da pero también se recibe. La

esperanza se nutre en el compartir y en el hacer al otro parte de mi vida no sólo cuando es

el otro quien necesita ayuda, sino también cuando la necesito yo. La gente cuya esperanza

es más fuerte es aquella que vitalmente siente una red de ayuda más sólida que los demás,

tanto para dar como para recibir99. La expresión de dicha esperanza se radicaliza en la

relación con Dios. En el dar, nuestra esperanza para Dios es radical en el sentido de que

Dios es totalmente limitado e impotente y necesita de nuestra acción en este mundo para

hacer llegar su Reino100. Y en el recibir, nuestra esperanza gracias a Dios es igualmente

radical cuando, desde la apariencia de que nada puede cambiar en la vida social, Dios nos

rescata y nos permite seguir “esperando contra toda esperanza”101. Por tanto, la esperanza

como virtud teológica nos lleva a un dar y a un recibir absolutos que hacen de detonante

para un potencial transformador pleno.

2.10. Entre la historia y la metahistoria: fe en el Dios de la historia y de la

Resurrección99 W.Lynch S.J., idem, 31; 53-62.100 John Elias, Paulo Freire: Pedagogue of Liberation (Malabar, FL: Krieger Publishing Company, 1994), 139.101 Rom 4,18.

42

Este criterio se refiere a la utopía y su relación con la historia. Una utopía con

potencial transformador debe tener la capacidad de no caer en los extremos del

historicismo ni de la abstracción de la historia. Debido al sentido mayormente

intrahistórico del término “utopía”, el principal peligro que aquí analizamos es el de una

utopía que caiga en el historicismo102. Desde ese punto de partida, la síntesis se logra con

la imagen teológica por excelencia, Dios, y en concreto con la imagen del Dios de la

historia y de la Resurrección.

En la práctica, el término “utopía” tiende a utilizarse en términos puramente

históricos. Así, la utopía no es un ideal cualquiera, sino un ideal adaptado al momento y

lugar en el que surge. Cada momento y cada lugar no sólo tienen su historia, sino también

la posibilidad de anticipar un horizonte concreto y no otros103. Muchas utopías anticipan

en su tiempo lo que el siguiente peldaño de la historia va a deparar: La Ciudad de Dios de

Agustín apunta hacia la todavía entonces incipiente economía feudal; Utopia de Moro al

libre comercio; y El Nuevo Cristianismo de Saint-Simon (1825) al nuevo capitalismo

industrial. Una utopía feminista, por ejemplo, hubiese sido impensable hace dos mil años,

como lo sería hoy aceptar la esclavitud que Moro acepta en su sociedad utópica104.

Además, los diferentes lugares también influyen: mientras que Moro sitúa su utopía en un

modelo parlamentario como el inglés, La Ciudad del Sol de Campanella (1623) seguía un

siglo después todavía el modelo absolutista predominante en el continente105. 102 El peligro de abstracción de la Historia se relaciona más con términos más puramente teológicos como “escatología”. Ver Juan Luis Ruiz de la Peña, idem, 24-26.103 Bloch distingue aquí entre Frente, entendido como el horizonte visible concreto al que la esperanza apunta en un momento y lugar determinado, y el Ultimum, el último horizonte donde se cierra el proceso porque se llega a la plena autenticidad e identidad (E.Bloch, The Principle of Hope, 129-130; 201-202).104 Th.More, idem, 42, 43, 57, 59.105 E.Bloch, The Utopian Function of Art and Literature, 4-5; y The Principle of Hope, 479. La Ciudad del Sol es una teocracia donde el último poder está en manos de Dios, representado en la ciudad por un sumo sacerdote llamado Hoh, el cual está a su vez asistido por tres príncipes llamados Poder, Sabiduría y Amor, encargados respectivamente de los asuntos de guerra y paz, de las ciencias, y de la perpetuación de la raza. Es una sociedad jerárquica cuya disposición por estratos ascendentes queda reflejada incluso en la

43

Esta historicidad de la utopía ha llevado a estudiosos del pensamiento utópico a

dividirlo en etapas en estrecha relación con las ciencias sociales e históricas. Mannheim

divide la historia de la utopía en cuatro etapas, cada una con un deseo dominante, una

especie de inconsciente social mayoritario, que origina un tipo concreto de mentalidad

utópica106. Hansot, por su parte, habla de dos modos de pensamiento utópico: el estático,

propio de la utopía clásica y centrado en la conversión individual; y el moderno, que

incorpora la noción de progreso, apunta a la reconstrucción social y se preocupa por la

posibilidad del cambio107.

Sin embargo, aun con su aparente limitación a lo puramente histórico, la utopía

moderna y su idea de progreso han tenido un fuerte contacto con el milenialismo

religioso108, a pesar de las diferencias entre el pensamiento utópico y el milenialismo109.

Tal como afirma Harrison, los milenialistas moderados110 se identificaron poco a poco

disposición de la ciudad, construida sobre una colina y con el templo en el punto más alto. Ver Tomás Campanella, “La Ciudad del Sol”, en Charles M.Andrews (ed.), Famous Utopias (New York: Tudor, 1937), 275-281. 106 Las cuatro mentalidades son la chiliástica, liberal, conservadora y socialista. Los rasgos de ellas se suelen entremezclar, aunque la historia ha ido teniendo a cada una de ellas como dominante de forma sucesiva (K.Mannheim, idem, 190-222).107 J.C.Davis, “The History of Utopia. The Chronology of Nowhere”, en Peter Alexander y Roger Gill (eds.), Utopias, 2.108 El milenialismo religioso era una corriente que creía que al fin del mundo seguiría el comienzo de una nueva vida durante un tiempo también en esta tierra. A pesar de ser condenada como herejía en Efeso, esta tendencia continuó durante siglos. Ver J.F.C.Harrison, “Millenium and Utopia”, en Peter Alexander y Roger Gill (eds.), Utopias, 61-62.109 Según afirma Kumar, el utopianismo dibuja sobre todo el futuro, mientras que el milenialismo mira el presente como futuridad. El utopianismo presenta la imagen de la nueva sociedad y lo que pasa en ella, y espera que eso alimente el deseo en nosotros de vivir en esa sociedad ideal. El milenialismo no se centra tanto en el contenido de la sociedad ideal ni en fomentar el deseo de ella. Lo que intenta fomentar es un dinamismo hacia delante. Se dibuja el futuro no como futuro, sino como actitud para vivir el presente. Lo central no es ni el deseo de esa sociedad ideal, ni estar en esa sociedad. Es más bien el movimiento hacia esa sociedad. Luego quizás el utopianismo trabajaría más la noción de deseo a partir del cuadro final, mientras que el milenialismo lo haría más en la noción de esperanza y consiguiente acción hacia esa meta esperada. Ver Krishan Kumar, “Apocalypse, Millenium and Utopia Today”, en Malcolm Bull (ed.), Apocalypse Theory and the Ends of the World (Cambridge, Ma: Blackwell, 1995), 201-204; 212-214.110 Había dos facciones, una más moderada y otra más radical, que se diferenciaban más en el estilo que en el contenido. Mientras unos tendían a pensar que el Reino de Dios vendría gradualmente por medio de mediaciones humanas, los otros creían en un advenimiento más repentino y catastrófico (J.F.C.Harrison, 63-65).

44

con la idea de progreso, asumiendo que el reino de Cristo vendría poco a poco a través de

los reinos de este mundo111. Tuveson, por su parte, sostiene que el progreso puede ser

considerado como un milenialismo secular que va emergiendo desde el siglo XVI. En el

análisis de los comentarios apocalípticos hechos en Inglaterra desde el siglo XVI al siglo

XIX, él observa cómo la visión de la historia va siendo cada vez más positiva 112. Así, la

utopía moderna y su fe en el progreso no suponen la sustitución de la fe por la razón, sino

más bien el fortalecimiento de la fe en la historia. Por tanto, la convivencia que durante

tres siglos mantuvieron lo histórico, el progreso y la utopía –por un lado- y la dimensión

más metahistórica de la religión –por otro- demuestran que estos campos no son

necesariamente opuestos.

En esta línea, Moro ve la religión como aspecto fundamental en su sociedad

utópica. Los principios de la religión son básicos para alcanzar la plena felicidad, y la

educación debe quedar primariamente encomendada a los sacerdotes para que puedan

ayudar a los jóvenes a desarrollar el respeto hacia lo divino, único camino hacia la

virtud113. Tal como sostiene Chambers, la sociedad que Moro describe no se podría

entender si no es desde la creencia en la inmortalidad del alma y en la comunión de los

santos114.

Con todo, los dos últimos siglos han historizado demasiado la utopía, de forma

que han ayudado a la anulación de su potencial transformador. Murray opina que este

proceso se inicia en el siglo XIX, cuando la fe en la historia se desgajó del pensamiento

religioso e hizo rechazar el dogma cristiano de la resurrección115. Este rechazo, en el

111 J.F.C.Harrison, idem, 66.112 Ernest Lee Tuveson, Millenium and Utopia. A Study in the Background of the Idea of Progress (New York: Harper&Row, 1964), 45-201.113 Th.More, idem, 50, 78, 80.114 R.W.Chambers, “The Meaning of Utopia”, en R.Adams, idem, 144.115 J.B.Libanio, idem, 717.

45

fondo, sirvió para anular toda esperanza de una utopía que trajese una verdadera

transformación. Si la utopía es una posibilidad contenida por sí misma dentro de la

historia, dicha utopía en realidad no trae ninguna novedad, sino simplemente una mejor

percepción y aprovechamiento de las posibilidades contenidas dentro de dicha historia116.

Ante este rechazo de la resurrección, el ideal futuro se ha convertido en muchos casos en

la idea de un presente exprimido a tope.

En este contexto, Dios –el Dios de la historia y de la Resurrección- se convierte

en la imagen teológica que hace sobrevivir la utopía como ideal transformador. Este

Dios, que es siempre más de lo que podamos predecir, asegura el componente de novedad

en el futuro. Y, a la vez, dota a cada momento de un valor absoluto porque Dios mismo

está con nosotros en cada instante de la historia. Por eso, este primer símbolo teológico

del cristianismo –el Dios de la historia y de la Resurrección- es la síntesis que permite la

diferencia de potencial entre la historia y la metahistoria, síntesis necesaria para encender

la chispa del cambio social.

A diferencia con el Decálogo del Antiguo Testamento, en este Decálogo de la

vida Dios aparece al final más que al principio. Desde la fe israelita, el Decálogo se

expresa como palabras directamente procedentes de Dios117, un mensaje de arriba hacia

abajo. Dios, por tanto, aparece como centro del primer mandamiento, “No habrá para ti

otros dioses delante de mí”118, porque es el cimiento que sostiene todo el Decálogo.

Desde nuestro análisis, con el concepto profano de utopía y en un mundo secularizado, el

mensaje va de abajo hacia arriba. Por eso, Dios aparece como centro del último criterio:

116 J.L.Ruiz de la Peña, idem, 21-22.117 Ex 20, 1.118 Ex 20, 3.

46

pasa así de ser cimiento a constituirse en la piedra angular que cierra la bóveda y culmina

el Decálogo.

Sin embargo, en ambos casos Dios se convierte en el epicentro desde el cual

entender todo el Decálogo. Los mandamientos del Código israelita se presentan como

expresión de la voluntad de Dios. De forma similar, los criterios del Decálogo de la vida

nos muestran cómo entender a Dios y cómo vivir la vida según lo que Dios desea para

nosotros: una vida comprometida en la transformación hacia una sociedad ideal. Por ello,

el profetismo -capacidad de ir construyendo posibilidades reales en la historia y medio

para la consecución de la utopía desde la fe119- queda identificado con esas cualidades:

acción, paciencia activa, inclusividad, memoria subversiva, capacidad crítica, liderazgo,

imaginación, libertad, esperanza y fe en el Dios de la historia y de la Resurrección.

3. Conclusión

Este capítulo ha pretendido primero profundizar en el concepto de utopía para ver

qué características hacen que la utopía sí pueda participar, mediante la generación de

cambio social, en la salvación del ser humano. En términos físicos, el objetivo no ha sido

quedarnos en el concepto de energía sino pasar al de diferencia de potencial puesto que,

así como el concepto de energía nos deja con la conciencia de que podemos transformar

el mundo, es el concepto de diferencia de potencial el que nos abre efectivamente a

transformarlo. La utopía genera cambio social, por tanto, cuando conecta extremos

aparentemente opuestos y así provoca movimiento. Los diez diferenciales de potencial

que la utopía debe abrir si quiere ser motor del cambio social conectan: lo falso y lo

119 Ignacio Ellacuría, “Utopia and Prophecy in Latin America”, en Mysterium Liberationis, 289-328.

47

verdadero; lo irrealizable y lo realizable; la profundidad del ideal y la accesibilidad al

mismo; la denuncia y el anuncio; las estructuras y los valores; el carisma y la institución;

la fantasía y el craso realismo; la afirmación y negación incondicional de los instintos; la

voluntad y la gracia; y la historia y la metahistoria. Por tanto, los diferenciales de

potencial son criterios de transformación de la realidad: cuando la utopía los promueve,

se da el cambio social.

Desde esa pretensión, el segundo y principal objetivo ha sido mostrar la cara

personal de dicha utopía a través de los sujetos que pueden moverse en su consecución.

Es, en definitiva, el ideal de persona al que nuestra formación está llamada. Este ideal se

muestra en una persona que lleve una vida: orientada a la acción; guiada desde la

paciencia activa; apuntando a la inclusividad; sacudida por la memoria subversiva;

abierta a la capacidad crítica; reafirmada en el liderazgo (al menos sobre la propia vida);

espoleada por la imaginación; dinamizada por la libertad; enriquecida por la esperanza; y

alimentada por la fe en el Dios de la historia y la Resurrección. Los diferenciales de

potencial pasan a convertirse en criterios de evaluación de nuestras vidas, tanto a nivel

personal como social. Así, se convierten en la luz de nuestro horizonte, el nuevo

Decálogo desde el que estamos llamados a vivir en el mundo.

Lo anterior nos hace intuir que no hablamos de cualquier cambio, sino de cambios

que llevan a hacer un mundo más acorde con el Reino. En otras palabras, los

diferenciales de potencial descritos no sólo hablan del cambio, sino de un cambio en

positivo. La utopía fascista desarrollada en Alemania desde enero de 1933 hasta abril de

1945, por ejemplo, no entraría dentro de lo que hemos llamado cambio social. Tal como

Hitler describe en su libro Mein Kampf, el ideal debía romper con la democracia -

48

estableciendo una dictadura fuertemente carismática-, debía movilizar a las masas -

apelando a la fantasía más que a la razón-, y debía basarse en la supremacía de la raza

aria -llevando la accesibilidad de todos a un segundo plano-120. Esa utopía provocó un

cambio, pero no el cambio social del que hemos hablado. Por tanto, nuestro cambio

social está cargado de un contenido claro: el de hacer un mundo más humano a la vez que

más divino.

Esta reflexión teológica nos ha mostrado la utopía de nuestra misión educativa

desde la perspectiva del ideal de persona que queremos formar. Nos queda la otra forma

de ver la utopía que también se incluye en nuestra misión educativa, i.e., la perspectiva de

la sociedad en su conjunto. Ese ideal, de acuerdo con la imagen de la Doctrina Social de

la Iglesia, lo analizamos en el siguiente capítulo. Estas dos perspectivas se convierten, tal

como decíamos al final del anterior capítulo, en el horizonte de nuestra misión educativa

desde la visión utópica.

120 Adolf Hitler, Mein Kampf (Boston: Houghton Mifflin Co., 1937), 443, 581-583 y 284-286, respectivamente.

49

III. La Utopía de la Doctrina Social de la Iglesia: el Bien Común

Este capítulo pretende dos cosas. Por un lado, el principal objetivo es explicitar

nuestra utopía desde la perspectiva de la sociedad en su conjunto, el modelo de sociedad

que estamos llamados a perseguir. Para ello, nos ayudamos de la reflexión sobre el

principio social del bien común (BC) que tanto Jacques Maritain como principalmente la

Doctrina Social de la Iglesia (DSI) han desarrollado en las últimas décadas121. Este

principio del BC puede identificarse con la utopía porque, tal como afirma Santo Tomás,

es “el fin al que la sociedad apunta, el cual redunda en último término en los miembros de

dicha sociedad”122. Nuestra misión educativa, al ser parte de la misión global de la Iglesia,

puede tomar esta reflexión sobre el BC como esa “sociedad fraterna y justa” de la que

habla la CONEDSI al referirse a nuestra misión educativa123.

Por otro lado, este capítulo quiere también presentar nuestra utopía en diálogo con

otra utopía, desde la convicción que el pluralismo actual nos llama a buscar la verdad con

otros, no sólo como estrategia sino como parte de la misma verdad. Hoy ningún punto de

vista se acepta como totalmente objetivo. Reconocemos la verdad absoluta que procede

de Cristo, pero lo hacemos sabiendo que nuestra captación y expresión de la misma es

limitada. Por eso, el diálogo nos acerca a la verdad y nos previene contra la tiranía de los

121 Evidentemente, este salto a la reflexión ética desarrollada por Maritain y por la DSI no ignora sin más la figura de Jesús de Nazaret. A pesar de que el Evangelio no se refiere explícitamente a un ideal de sociedad, ni desde luego se hace muchas de las preguntas que hoy nos ocupan, sí que ofrece criterios y directrices éticas que la DSI utiliza para su reflexión sobre la vida social, económica y política. Así, la DSI tiene en la Escritura, y especialmente en la vida y obra de Jesús, una de sus fuentes principales de inspiración. Ver Thomas Massaro S.J. Living Justice: Catholic Social Teaching in Action (Franklin, WI: Sheed&Ward, 2000), 84-89. 122 Charles E. Curran, “The CG and Official CST”, en Oliver F.Williams (ed.), The Common Good and US Capitalism (Lanham: University Press of America, 1987), 112.123 Carácter Propio 1.5.

50

absolutos y de la razón totalizadora124. Así, la propuesta de la DSI es una expresión de la

verdad que necesita ser complementada con otras.

El interlocutor del diálogo es el modelo de desarrollo propuesto por Amartya Sen

y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), modelo conocido

como Desarrollo Humano (DH)125. Este modelo también puede considerarse un modelo

utópico puesto que, mostrando su proposición de desarrollo social, está mostrando

también el ideal al que apunta. Desde una inspiración laica y diferente perspectiva, este

programa ofrece bastantes similitudes y también algunas diferencias con la reflexión

acerca del BC. Esto permite ver lo específico de la fe cristiana en su visión utópica actual,

así como enriquecer la perspectiva de la DSI con otra perspectiva.

La primera sección presenta la evolución histórica de los conceptos de BC y

desarrollo y justifica su progresiva aproximación mutua. La segunda sección indica los

tres temas desde los cuales establecer el diálogo-comparación entre ambas propuestas

utópicas, diálogo-comparación que se lleva a cabo en las tres siguientes secciones.

Finalmente, la conclusión sintetiza los rasgos de la visión utópica de la DSI a través de

las similitudes y diferencias con DH.

124 Giroux habla de la necesidad de combinar la pasión modernista de los ideales con la lucidez posmodernista de no absolutizar dichos ideales. Una acción comprometida desde el diálogo crítico parece entonces la mejor opción. Ver Henri A.Giroux, idem, 39-88. 125 Amartya Sen es Premio Nobel de Economía y uno de los miembros del Consejo del PNUD. Pese a que ha desarrollado su modelo de desarrollo en publicaciones propias, el PNUD –UNDP en inglés- sigue básicamente su influencia, si bien en algunos puntos puede percibirse alguna diferencia de acentos. A partir de ahora, DH será una referencia genérica que incluirá tanto a Sen como al PNUD.

51

1. Evolución histórica de los conceptos de BC y desarrollo

BC y desarrollo, a pesar de tener en común la preocupación por el bienestar de la

gente en el ámbito social, pertenecen a campos de conocimiento distintos. Mientras

desarrollo es un concepto usado en el campo de las ciencias sociales, BC ha sido

utilizado en la reflexión filosófica y teológica. Y mientras desarrollo tiende a analizar la

realidad desde diferentes y limitadas perspectivas, BC tiende a tomar la realidad como un

todo.

Sin embargo, la historia muestra cómo ha habido un mutuo acercamiento entre

estos dos conceptos de hace unas décadas a la actualidad. El BC era hasta el Concilio

Vaticano II un concepto basado en una noción estática de Ley Natural, la cual presentaba

el ideal social como una realidad inmutable desligada de las circunstancias históricas. El

razonamiento teológico era autosuficiente para definir dicho ideal. A partir del Concilio,

el BC aparece no sólo como un objetivo a alcanzar, deducido desde la razón, sino

también como un proceso histórico, un principio social que debe ser aplicado desde la

ambigüedad de nuestro mundo. Por eso, su relación con ciencias sociales como la

Economía, Sociología o Psicología pasa a un primer plano. El BC se define entonces

como “el conjunto de condiciones de la vida social que hacen posible a las asociaciones y

a cada uno de sus miembros el logro más pleno y más fácil de la propia perfección”126.

El desarrollo, en los inicios de su estudio teórico, tendía a definirse de manera

unilateral y autosuficiente desde la lógica de la ciencia social de la que se partía127. Desde

126 Gaudium et Spes 26.127 Este párrafo, exceptuando la referencia a DH, es una sinopsis del primer capítulo de A.H. Somjee, Development Theory: Critiques and Explorations (London: MacMillan, 1991), 1-42. A.H.Somjee, de origen indio, ha desarrollado su trabajo de investigación sobre el desarrollo también en Estados Unidos y Canadá.

52

la Economía, se identificaba desarrollo con crecimiento económico, tendencia que

todavía sigue viva en algunos países128. Otros enfoques se hacían desde las Ciencias

Políticas y la Sociología. Todos tenían en común que defendían un modelo único de

desarrollo para todos los países, independientemente de sus circunstancias. Sin embargo,

una corriente nacida en Weber –el cual subrayó la influencia de las tradiciones religiosas

en el auge del capitalismo- llevó a estudiar las relaciones entre diferentes ciencias

sociales para llegar a una mejor comprensión del desarrollo. Esta corriente ha conocido

un auge que culmina en una vision holística de dicho desarrollo, el cual no es reducible a

un solo factor o lógica. Tal como afirma Schumpeter, “el proceso social es un todo

indivisible”129. Así, no hay un solo modelo de desarrollo sino varios, aplicables según las

diferentes circunstancias, contextos y personas. Somjee habla de etnodesarrollo como la

categoría por la cual el desarrollo es adaptado a la gente y no viceversa130. DH es la

version más reciente de esta forma de ver el desarrollo y, probablemente, también la más

completa. Tanto Sen como el PNUD hablan de desarrollo humano indicando la

centralidad de la vida de la gente en este proceso. DH, definido como “el proceso de

ensanchamiento de las posibilidades de decisión de la gente”, da prioridad a la libertad de

las personas desde un concepto amplio de dicha libertad131.

Por tanto, BC y DH son la culminación de un proceso de acercamiento, que no

significa identificación. En ambos casos, ha habido una apertura de miras hacia un

análisis donde la vida concreta de la gente se convierte en fuente de conocimiento132.

128 Las políticas económicas de ciertos países del Sudeste Asiático así lo confirman en la práctica. Tasas de desarrollo superiores al 7% se ven acompañadas por una nula mejora de las condiciones de trabajo.129 A.H. Somjee, idem, 27.130 A.H. Somjee, idem, 167.131 PNUD, Human Development Report 1995 (New York: Oxford University Press, 1995), 117.132 El Banco Mundial, a pesar de ser un organismo separado del PNUD y de seguir una trayectoria ideological diferente, ha desarrollado una nueva metodología de análisis de la realidad por la cual la definición de pobreza se genera a partir de métodos participativos en los cuales se da voz a los mismos

53

Ello, sin embargo, no esconde sus diferentes orígenes, lo cual alumbra un diálogo

llamado a la complementariedad.

2. Los términos del diálogo-comparación

Cualquier relación entre dos realidades necesita que se establezcan unas

características comunes en las cuales basar dicha relación. A veces es sencillo. Plátanos y

manzanas, por ejemplo, se pueden relacionar de muchas maneras: peso, forma, color,

aporte vitamínico, etc. En otros casos es más difícil establecer esos puntos comunes,

aunque a menudo es sólo cuestion de aguzar el ingenio. Así, realidades como una caída

de agua y las corrientes de aire de un valle se podrían relacionar desde la energía eléctrica

que proveerían si se dispusiese de los medios adecuados para la transformación de la

energía hidráulica y eólica, respectivamente, en dicha energía eléctrica. En cualquier

caso, encontrar puntos comunes es esencial para establecer una relación.

Al provenir de diferentes campos de reflexión, los términos del diálogo-

comparación entre el BC y DH no vienen dados de manera automática. Por eso, es

importante pararse a decidir qué terminos empleamos.

Nosotros escogemos esos términos más desde la reflexión acerca del BC que

desde la de DH por dos razones. Por un lado, el BC, desde un enfoque teológico y

filosófico, está más habituado que DH a trabajar con cuestiones de fondo. Por otro, las

críticas cuestionando la validez del BC como principio social han obligado a sus

defensores a buscar argumentos con los que defender dicha validez. Esta búsqueda

pobres. Ver Deepa Narayan et al., Can anyone hear us? (New York: Oxford University Press, 2000), 15-17.

54

intelectual ha orientado hacia las cuestiones básicas ante las que el BC tiene que salir

airoso si quiere seguir teniendo relevancia133.

¿Cómo ver cuáles son esas cuestiones básicas? A partir de las críticas que se han

recibido, que proceden de tres fuentes principales: el marxismo, el liberalismo y el

posmodernismo134. Para ver mejor esas cuestiones, presentamos brevemente las versiones

más extremas de cada una de esas tres fuentes. La tradición marxista extrema negaría la

existencia tanto del BC como del bien de los individuos concretos135. Por un lado, no hay

BC para el conjunto de la sociedad. La evolución social se basa en la lucha de clases,

donde diferentes grupos pugnan por diferentes intereses. El BC, por el contrario, propone

un modelo diferente: un concepto de la sociedad como un cuerpo armónico, concepto

promovido por una burguesía que busca mantener el status quo. Por otro lado, el

marxismo tampoco reconocería la existencia de bienes individuales diferenciados. El

fundamento de la idea de bien está en las relaciones económicas, y estas relaciones

afectan por igual a clases sociales enteras. El bien de un trabajador individual es

básicamente el mismo que el de los demás trabajadores puesto que todos están

igualmente afectados por el mismo tipo de relaciones económicas. Por tanto, el concepto

de BC sería sólo aplicable a cada clase social, principalmente trabajadores y patronos.

El liberalismo sostendría que “bien” y “común” son términos incompatibles136. Se

parte de una vision individualista de la persona. Algo es “bueno” sólo si el individuo lo 133 Nuestra experiencia vital nos hace ver esto. Cuando nuestra vida está en peligro es cuando nos damos cuenta de lo que es verdaderamente importante en nuestra vida. Al luchar por su supervivencia frente a las críticas, el BC ha destapado cuáles son los temas que stán realmente en juego cuando defendemos o rechazamos el BC. 134 El objetivo no es extendernos en los detalles de cada crítica. Más bien los presentamos como una vía para definir las cuestiones centrales. 135 Enrique Dussel, Ética de la Liberación en la edad de la Globalización y de la Exclusión (Madrid: Trotta, 2000), 444-446.136 Algunos libertarianistas (filósofos sociales aliados con la doctrina política liberal), como Michael Novak, aceptan el concepto de BC, pero con un claro sesgo hacia el individuo. Ver Michael Novak, “Free Persons and the CG”, en O.F. Williams (ed.), idem, 222-243.

55

ha elegido libremente. Cualquier bien “común” supone algún tipo de imposición, con lo

cual deja de ser bueno para los individuos. No existe la comunidad como principio sino

sólo como acuerdo entre individuos que sacrifican parte de su libertad como mal menor

debido al hecho de que necesitamos vivir en sociedad. Por tanto, sólo podría haber bienes

individuales, pero no un BC.

El posmodernismo rechazaría el BC de una manera aún más radical. Los seres

humanos no tienen ningún punto de referencia fiable, ni lenguaje, ni valores, ni

racionalidad137. Más allá del liberalismo, el mismo individuo se diluye. El “yo” es una

invención del pensamiento europeo. Además, el bien tampoco existe, ni siquiera en la

forma de libertad individual. No hay ningún fundamento para un conocimiento fiable.

El BC sólo puede tener validez si responde a este triple frente de críticas. Así, la

respuesta dada por sus defensores define una triple tensión que el BC debe mantener.

Esta triple tensión se expresa en oposición dialéctica:

- El BC debe afirmar al individuo y a la sociedad al mismo tiempo. El

marxismo defiende una noción colectivista del bien, sacrificando al individuo,

mientras que el liberalismo hace lo opuesto. El posmodernismo rechaza

cualquer noción de bien.

- El BC debe afirmar al mismo tiempo lo permanente y lo cambiante, la

continuidad y la discontinuidad, lo estático y lo dinámico138. Tanto el

marxismo como el liberalismo se apoyan fuertemente en la historia y en la

noción de cambio: el primero desde la visión dialéctica de la historia, y el

segundo a través de la libertad como la base del progreso social. La cuestión 137 Ronald H. Preston, “The Common Good”, Epworth Review 24 (1997), 14.138 Entendemos esos dos conceptos –estático y dinámico- en un sentido amplio. Lo estático hace referencia a principios inmutables que son inherentes al concepto, en todo momento y lugar. Lo dinámico se refiere a esos aspectos menos esenciales y que están abiertos al cambio.

56

es encontrar una fuente de permanencia para contrapesar la contingencia

histórica.

- El BC debe afirmar al mismo tiempo la armonía y el conflicto en

sociedad. El marxismo se basa en la lucha de clases y el liberalismo en el

propio interés como manantial de la vida social. El problema aquí es

fundamentar la idea de que esas diferencias y conflictos no corroan la unidad

y armonía necesarias para vivir en sociedad.

Pese a la inexactitud y simplismo que todo gráfico conlleva, podemos representar

en una tabla la posición de estas posturas en su versión extrema (lo cual deja al

posmodernismo fuera de la tabla) frente a esos polos en tensión:

Polo 1 Tensión dialéctica Polo 2Individuo

(Lib.)Sociedad

(Marx.)Estaticidad Dinamismo

(Lib., Marx.)Armonía Conflicto

(Lib., Marx.)

Vamos a relacionar el BC y DH basados en cómo responden cada uno de ellos a

estas tres cuestiones o, en términos gráficos, en cómo se sitúan dentro de ese espacio de

tensión dialéctica. Estos son, por tanto, los tres términos de la comparación-diálogo, que

nos ayudarán a ver mejor las similitudes y diferencias entre ambos. Esta estrategia nos

devuelve al primer capítulo en dos aspectos. Primero, esta separación es artificial puesto

que los diferentes aspectos se relacionan unos con otros. Ningún aspecto por separado

tiene completo sentido y, por eso, deben leerse en paralelo más que seriadamente. Y

segundo, de la solución equilibrada de cada una de esas oposiciones dialécticas –es decir,

de su capacidad para generar y mantener una diferencia de potencial- depende que

57

estemos ante un modelo de utopía que sea capaz de generar cambio social. Luego a la vez

que comparamos el BC y DH, también evaluamos el potencial transformador de dichas

propuestas utópicas.

3. Oposición entre individuo y sociedad

La DSI siempre ha intentado afirmar los dos extremos al mismo tiempo, para lo

cual uno de sus soportes es la antropología de Santo Tomás en la versión moderna de

Maritain. Todo ser humano puede ser considerado como persona o como individuo.

Personalidad e individualidad son dos principios de la misma realidad, el primero

enraizado en el alma, el segundo en el cuerpo139. Cada uno de nosotros, considerados

como persona, es único, aunque por naturaleza tendamos a la comunión. Así, construimos

nuestra personalidad a través de la relación con otros140, relación que es bidireccional. Por

un lado, necesitamos de los demás para satisfacer no sólo nuestras necesidades materiales

sino también nuestras necesidades más sofisticadas de amor y afecto. Por otro lado,

estamos también llamados a satisfacer libremente esas necesidades en los demás a través

de nuestro amor y preocupación por ellos. Por tanto, nuestra personalidad sólo puede

encontrar su plenitud en sociedad.

Esta antropología conlleva una doble relación entre las personas y el BC. Por una

parte, la relación va de las personas a la sociedad. Las personas se suman al destino de la

sociedad entera mediante el libre compromiso y participación en ella. Por otra parte, la

relación va de la sociedad a las personas. La sociedad debe proveer a las personas de las

139 Jacques Maritain, The Person and the Common Good (Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 1966), 36.140 J.Maritain, idem, 47.

58

condiciones para hacer posible ese compromiso y participación libres. La sociedad ayuda

a las personas a alcanzar su plenitud a través del reconocimiento y protección de los

derechos económicos (mediante la redistribución y mediante ciertas garantías tanto para

el trabajo como para el capital) y de los derechos civiles y políticos (libertad de

participación), además de la promoción de todo tipo de virtudes sociales y personales

necesarias para la comunión en una vida buena141.

La descripción de DH hecha por Sen llega a parecidas conclusiones, igualmente

resumibles en la doble relación descrita arriba de personas-sociedad y sociedad-personas.

Por un lado, la libertad personal en la contribución que se hace al conjunto de la sociedad

es la clave del desarrollo. Por otro, se necesita “una pluralidad de instituciones,

incluyendo sistemas democráticos, mecanismos legales, estructuras de mercado,

dotaciones para educación y salud, y una red de medios y otros sistemas de

comunicación” para hacer real esa libertad142.

DH defiende la democracia basada en cuatro soportes principales: elecciones

libres, independencia de los medios de comunicación, separación de poderes y la

promoción de la sociedad civil143. Cuanto más desarrollados están esos soportes, mejor

alcanza la democracia la efectiva inclusión de todos en el juego social, especialmente de

aquellos que han sido tradicionalmente marginados144. De la misma manera, la DSI

ensalza el ideal democrático en tanto asegura la participación de los ciudadanos145. Por

tanto, ambos modelos se preocupan por la participación de los individuos en todos los

141 J.Maritain, idem, 51-52.142 Amartya Sen, Development as Freedom (New York: Anchor, 1999), 53.143 PNUD, HD Report 2000 (New York: Oxford University Press, 2000), 56.144 PNUD, HD Report 2000, 64.145 Centesimus Annus 46-47.

59

campos del funcionamiento social, participación que necesita de las instituciones para

hacerse efectiva.

En cuanto a la forma de expresar el nexo entre las personas y la sociedad, tanto la

DSI como el Informe de DH de 2000 utilizan el lenguaje de derechos y obligaciones.

Ambos parten de la necesidad de formular los derechos como una forma de hacer más

evidentes los deberes sociales que nos competen a todos. Juan Pablo II habla del BC

como el punto donde derechos y obligaciones convergen y se refuerzan mutuamente146.

La DSI define los derechos como las “mínimas condiciones para vivir en comunidad”147.

Hay una vinculación fuerte entre el cumplimiento de esos derechos y nuestra

responsabilidad como miembros de esa sociedad. Nuestra responsabilidad no está

limitada a nuestros círculos más próximos, sino a toda la sociedad. Esta actitud es

resultado de la virtud de la solidaridad, que extiende nuestro compromiso a toda la

humanidad. Esta virtud indica una determinación firme y perseverante de comprometerse

en la consecución del BC148, determinación no únicamente orientada desde la justicia sino

también desde el amor. El Informe de DH expresa esta idea de solidaridad a través del

concepto de obligaciones imperfectas, i.e., esas obligaciones que no se asignan

específicamente a nadie pero que debieran ser cumplidas149. El cumplimiento –o

incumplimiento- de dichas obligaciones refleja el grado de solidaridad existente en la

sociedad. Quien asume la responsabilidad de cumplir con esas obligaciones, sea

personalmente o como colectivo, está mostrando su convicción de que hay algo “común”

en la sociedad más allá del propio interés de los individuos. Indicando que el

incumplimiento de las obligaciones imperfectas muestra el fracaso de la sociedad como 146 Juan Pablo II, Mensaje del Día Mundial de la Paz 1999, 2.147 Justicia Económica para Todos 79.148 Sollicitudo Rei Socialis 38.149 PNUD, HD Report 2000, 26.

60

un todo, el Informe de DH subraya la importancia de la solidaridad, aunque sea de

manera indirecta. Por tanto, el enfoque desde los derechos y obligaciones sirve para ver el

nexo existente entre las personas y la sociedad.

Sin embargo, y debido a las diferentes perspectivas de las que parten, hay ciertas

diferencias de matiz. DH, quizás movida por la necesidad de ver los derechos en el

contexto de su aplicación, tiende a referirse a dichos derechos como reivindicaciones que

se deben traducir en estructuras sociales que efectivamente protejan a la gente frente a

abusos y privaciones150. La DSI tiende a expresar los derechos en su valor ontológico, i.e.,

como indivisibles e inalienables, y expresa los valores que se necesitan para satisfacer

esos derechos. Por tanto, el Informe de DH tiende más a aceptar la progresividad en el

cumplimiento de los derechos, sobre todo en aquellos cosas donde las condiciones de un

país no permiten cumplir dichos derechos con suficiencia en un momento determinado151.

Es, en definitiva, más posibilista que el lenguaje de la DSI.

Merece la pena analizar la antropología que subyace en DH, especialmente en

Sen. Sen no defiende principios de liberalismo puro. Para él, la libertad de iniciativa

económica debe ser complementada con otras libertades civiles, políticas o culturales152.

Sen reconoce las fuertes interdependencias en la sociedad. La libertad está en función de

numerosas circunstancias personales, sociales y ambientales, por lo que es un derecho a

ser construido personal y políticamente153. Esta vision escapa de un concepto de libertad

defensivo e individualista, donde lo fundamental sea no verse molestado por los demás, e

incluye la participación y compromiso hacia la sociedad como contenido de esa libertad.

150 PNUD, HD Report 2000, 16.151 PNUD, HD Report 2000, 24. Ese tema lo presentamos en la siguiente sección.152 A.Sen, idem, 38.153 A.Sen, idem, 284.

61

Sin embargo, cabría preguntarse cuál es la noción de sociedad con la que Sen se

identifica. Es evidente que él reconoce la sociedad como un ente por sí mismo, con

interdependencias que le hacen aparecer como mucho más que una mera suma de

individuos. Sin embargo, él reconoce esas interdependencias primariamente como un

hecho, un grupo de circunstancias moralmente neutras. Por el contrario, la DSI trata

dichas interdependencias como una categoría moral154. El BC sostiene que, a la luz de

estas diferencias, no es suficiente con decir –como hace DH- que el bienestar social y el

bienestar individual están fuertemente relacionados. Por supuesto que lo están, tal como

Sen y los Informes de DH demuestran155. Pero la libertad como único nexo entre esos dos

tipos de bienestar se queda corta, por muy amplio que sea dicho concepto de libertad. La

DSI va más lejos diciendo que hay un compromiso hacia la sociedad que ha de ser

reconocido y promovido. Este compromiso es lo que hemos llamado solidaridad, el cual

aparecía también implícitamente en el Informe de DH de 2000 al hablar de las

obligaciones imperfectas156. Así, el desarrollo debe ser perseguido desde los dos

principios de solidaridad y libertad, sin sacrificar ninguno de ellos157.

La vision de sociedad de Sen se aproxima bastante a la de Locke, y deriva en una

vision pragmática del Estado. Locke defendía que la sociedad existe antes que el Estado,

de forma que éste es secundario en tanto que encomendado por la sociedad misma158. Por

el contrario, la DSI presenta una vision más positiva del Estado, basada en la naturaleza

154 Sollicitudo Rei Socialis 38.155 Presentan numerosos ejemplos de la interacción entre libertades: por ejemplo, libertades políticas favorecen la satisfacción de necesidades económicas (A.Sen, idem, 147), y una mayor justicia social en cuestiones de género implica una disminución de crímenes violentos (A.Sen, idem, 200).156 El Informe de DH de 2000, tal como hemos dicho, reconoce implícitamente la importancia de la solidaridad. Se menciona explícitamente en el título del primer capítulo, junto a la libertad. Sin embargo, esta mención no se extiende al resto del capítulo, donde solidaridad no vuelve a aparecer ni una sola vez (ver PNUD, HD Report 2000, 1-13).157 Sollicitudo Rei Socialis 33.158 Charles Taylor, Philosophical Arguments (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995), 218-219.

62

social del ser humano159. Por tanto, aunque tanto la DSI como DH aceptan el Estado y

apoyan el principio de subsidiariedad –es decir, que las instancias superiores de una

sociedad no hagan nada que no puedan resolver por sí mismas otras instancias inferiores-

la DSI es más propensa a aceptar la acción estatal.

Lo anterior nos lleva a preguntarnos si Sen aceptaría una mera ética formal sin

contenidos materiales160. Vemos que hay un contenido material en su ética, si bien no es

totalmente consistente. Por un lado, admite que podemos ponernos de acuerdo en la

identificación de injusticias que requerirían intervención161. Esto supone implícitamente

nuestra vinculación al resto de personas de una sociedad, así como la aceptación de que

hay ciertas situaciones que son objetivamente injustas y por tanto que debemos tratar de

evitar. Por otro lado, sin embargo, Sen es reticente a admitir cualquier imposición a las

personas en nombre de la sociedad en general. Además, evita hablar de un tipo concreto

de buena vida a ser promovida en sociedad. Sen más bien sugiere que debemos promover

la libertad para que la gente pueda llegar al modo de vida que “cada uno razona que es

válido para él”162. Por tanto, parece que el contenido material de la ética se evapora

cuando nos referimos a las personas concretas. En este punto, Sen se aferra firmemente a

su tendencia liberal.

El párrafo anterior nos lleva a rescatar la crítica que Enrique Dussel le ha hecho a

otro pensador de corte liberal, John Rawls. Para Dussel, la situación actual en el mundo

demanda un contenido material para nuestra ética que es prioritario a todo lo demás, i.e.,

159 Centesimus Annus 44.160 Esta cuestión aparece en las siguientes secciones. Tiene sentido hacerse aquí la pregunta porque nos estamos refiriendo a cuál es el alcance de lo “común” dentro de DH, lo cual tiene que ver con el equilibrio entre individuo y sociedad. Lo material de la ética se refiere a contenidos concretos (Dussel habla de la vida humana como contenido central, ver E.Dussel, idem, 91) más que a contenidos puramente procedimentales, propios de las éticas formales. 161 A.Sen, idem,287.162 A.Sen, idem, 73.

63

las necesidades básicas de los pobres, que hoy son mayoría en el mundo. Según Dussel,

Rawls no logra evadirse de sus principios liberales y termina conformándose con una

teoría del BC que es raquítica163. Sin otros valores ni modelos concretos de buena vida

que puedan ser promovidos aparte de la libertad, la defensa que Sen puede hacer de un

contenido material de la ética que nos comprometa personal y socialmente es débil164. Y

esta debilidad supone también una debilidad en el concepto del BC.

La DSI, por el contrario, defiende una noción más sólida del BC, donde el bien

del individuo y el bien de la sociedad caminan de la mano165. La DSI pone los principios

liberales en equilibrio con el bien de la sociedad. En este sentido, es un enfoque más

consistente que el de Sen. Cualquier injusticia no es sólo una privación de libertad para el

que la sufre, sino que también afecta la libertad personal de todos los miembros de esa

sociedad. El contenido material de la ética se extiende a las personas individuales. El

Informe de DH de 2000, alejándose de Sen, incluye este contenido material a la hora de

hablar de los derechos. Así, apoya el cambio de orientación desde un centramiento en

derechos civiles y políticos a un enfoque más abierto a todos los derechos, especialmente

derechos económicos, sociales y culturales166.

Resumiendo, ambos modelos reconocen la necesidad de un equilibrio entre el

individuo y la sociedad, lo cual lleva a una preocupación profunda acerca de la libertad y

de las instituciones que hacen posible esa libertad. La DSI prioriza la solidaridad junto a

la libertad, lo cual lleva probablemente a una noción de BC donde lo “común” tiene más

163 E.Dussel, idem, 120-122.164 La demanda de libertad como un “proyecto social” –un proyecto que unifica al conjunto de la sociedad- es insuficiente porque esa libertad se demanda de tal manera que unas libertades entran en conflicto con otras. El problema se convierte entonces en cómo tratar el conflicto en sociedad. Este tema es parte de la Quinta sección. 165 Juan Pablo II, Mensaje del Día Mundial de la Paz 1998, 1.166 PNUD, HD Report 2000, 13.

64

peso específico. El Informe de DH de 2000 no menciona esa solidaridad expresamente

pero la fundamenta a través del concepto de obligaciones imperfectas. Sin embargo, DH

está más apoyado en una perspectiva liberal que lleva a ver el rol de las instituciones de

forma pragmática y tiende a poner por delante las demandas individuales en perjuicio de

las demandas de la sociedad en su conjunto.

4. Oposición entre lo permanente y lo cambiante

Este segundo aspecto se refiere a la necesidad de combinar principios básicos

inmutables con circunstancias históricas cambiantes. Parece que, mientras el BC tiende a

quedarse en el terreno de los principios, DH se centra más en las circunstancias

históricas. Esta sección muestra cómo los dos cuidan ambos aspectos.

El BC no se reduce a una serie de principios fijos. La definición mencionada en la

primera sección –de la Gaudium et Spes- habla del BC como “el conjunto de condiciones

de la vida social”. No todas esas condiciones son siempre idénticas. En el mismo

documento, se menciona la necesidad de que el BC sea “concebido dinámicamente”167.

Por su misma naturaleza, el BC está sujeto al cambio de acuerdo a las circunstancias

históricas cambiantes, a pesar de su carácter normativo.

Maritain presenta un marco teológico adecuado para justificar esta combinación

de los caracteres dinámico y estático en el BC. Basado en Santo Tomás, distingue entre

un BC trascendente y otro temporal168. El BC trascendente no puede ser completado en

167 Gaudium et Spes 74.168 Esta idea se puede ver también en Agustín. Él separa el BC en nuestra sociedad civil del BC en la ciudad de Dios. Cuanto mejor es la gente, mejor es el BC que puede ser alcanzado en la historia, lo cual abre la puerta a diferentes éticas según las circunstancias. Ver Agustín, Concerning the City of God against the Pagans (New York: Penguin Books, 1972), 890.

65

este mundo porque sólo personas perfectas, i.e., las tres personas de la Trinidad, lo

pueden alcanzar169. Por tanto, absolutizar el BC trascendente en este mundo conduce

inevitablemente a la tiranía170. Por otro lado, el BC temporal se da en este mundo, pero

tiene un carácter permanente debido a su relación con el BC trascendente. Sin embargo,

es a la vez dinámico puesto que cambios en la historia llevan a cambios en las

personas171. Y estos cambios personales llevan a cambios en el BC temporal172.

DH también presenta esta combinación de permanencia y dinamismo. La libertad

es el principio básico inmutable del desarrollo173. Además, Sen señala que diferentes

personas de diferentes culturas comparten muchos valores comunes y están de acuerdo en

muchos compromisos comunes. Hay varios puntos en los cuales toda sociedad puede

coincidir. Con todo, no es possible tener una única teoría del desarrollo. En su lugar, Sen

presenta un marco teórico que incluye los temas que luego han de ser combinados en

cada circunstancia de diferente manera.

Sin embargo, estos dos equilibrios teóricos entre permanencia y dinamismo no

pueden evitar la impression de que el BC está más relacionado con principios inmutables

y DH con aplicaciones concretas. El lenguaje de los derechos puede servir de puente en

este aspecto, aunque dicho lenguaje por sí mismo tiende a cierta rigidez que le hace

aparecer como más cercano a planteamientos de la DSI que de DH. Este lenguaje ha sido

inicialmente usado en la DSI: el desarrollo es un “derecho” de todos que trae también 169 J.Maritain, idem, 57.170 J.Maritain, idem, 50.171 Creemos que Maritain no llegaría a identificarse con la idea proveniente de los llamados teólogos del proceso, por la cual incluso la realidad última, aun siendo necesaria, está sometida al cambio. Es decir, Maritain parece tomar el BC trascendente como algo permanente también en sus contenidos, aunque nosotros no podamos llegar a captarlos totalmente ni a experimentarlos debido a nuestra limitación. Ver Richard Rice, “Process Theism and the Open View of God: the Crucial Difference”, en John B.Cobb Jr., Searching for an Adequate God. A Dialogue Between Process and Free Will Theists (Grand Rapids: William Eerdmans, 2000), 177-179. 172 J.Maritain, idem, 84.173 A.Sen, idem, 244.

66

obligaciones relacionadas con dicho derecho174. Además, Juan Pablo II se refiere a las

cuestiones de justicia social principalmente desde categorías de derechos humanos175.

Con todo, DH también usa este lenguaje: el Informe de DH de 2000 tiene como tema

central la relación entre desarrollo y derechos. Este Informe percibe el desarrollo como

un proceso inseparable de la dirección de dicho proceso. Esa dirección y los límites que

no pueden ser sobrepasados en el proceso se formulan en términos de derechos

humanos176.

DH, en un enfoque muy útil para la DSI en su consideración de los derechos, usa

el lenguaje de los derechos de una manera que combina su aspecto más normativo y

estático con el más dinámico. Evita tomar los derechos humanos como puramente

instrumentales o desprovistos de todo valor pre-legal. Tal como indica Sen, la vision

puramente legal no alcanza a reconocer nuestra experiencia de que la legalidad se basa en

la convicción de que hay ciertos derechos que son comunes para todos los seres

humanos177. El Derecho Internacional se adhiere a esta visión de forma implícita al tomar

como fuente de derecho no sólo el consenso de los Estados sino también la adherencia a

ciertos derechos humanos básicos178. Así, un ciudadano puede denunciar a su propio país

ante los tribunales internacionales. Esta situación ayuda a hacer explícito el aspecto

normativo de los derechos a través del soporte moral necesario que debe acompañar a

todo cuerpo legal. Por tanto, los derechos humanos tienen valor intrínseco para DH.

174 Populorum Progressio 17.175 Bryan Hehir, “John Paul II: Continuity and Change in the Social Teaching of the Church”, en Charles E.Curran; Richard A.McCormick (eds.), Readings in Moral Theology 5 (New York: Liturgical Press 1986), 260.176 PNUD, HD Report 2000, 23.177 A.Sen, idem, 229.178 David Held et al., Global transformations (Stanford, Ca: Stanford University Press, 1999), 62-68.

67

Sin embargo, el valor intrínseco y permanente de los derechos humanos es

necesario pero no suficiente para asegurar una correcta aplicación de dichos derechos.

Los derechos no pueden ser entendidos aparte del lugar donde han de ser aplicados179.

Esto se refiere a tres aspectos. Primero, otras tradiciones religiosas y culturales no

occidentales pueden interpretar los derechos en clave más comunitaria que individual y

buscar su aplicación primeramente desde esa perspectiva. Segundo, los derechos están

interrelacionados, de forma que una visión literal y compartimentada de los derechos

puede resultar equívoca. Por ejemplo, defender el derecho económico a la igualdad de

salario ante el mismo trabajo independientemente del país en el que nos encontremos

puede ignorar la verdadera naturaleza del derecho, que viene en contexto con otros

derechos. El derecho no es recibir una cantidad determinada de dinero, puesto que el

dinero no es más que un instrumento, sino más bien el poder plenificarse con libertad en

la sociedad en la que se vive. Para este objetivo, el derecho debiera ser formulado como

el derecho económico a un salario digno. Además, debemos tener en cuenta cómo ese

salario sirve para desarrollar la vida desde una de las instituciones básicas de la sociedad,

i.e., la familia. Por eso, igualdad de salarios no es una correcta formulación. Es mejor

hablar de salario familiar digno. Finalmente, un tercer aspecto se refiere a la posibilidad

práctica de alcanzar ciertos derechos en una sociedad concreta. Por ejemplo, en ciertas

sociedades es imposible garantizar el derecho de una vivienda digna para todos. Esto no

quiere decir, en cualquier caso, que desaparezca o cambie el derecho fundamental de

vivienda para todos. Lo que significa es que vivienda para todos, como derecho, va a ser

aplicado de forma diferente en esa sociedad, probablemente no estableciendo

179 PNUD, HD Report 2000, 74.

68

obligaciones perfectas para la sociedad de cara a cumplir con ese derecho180. En cualquier

caso, el derecho fundamental debe ser complementado con el derecho a tener acceso a

una política que vaya solucionando el problema de acuerdo a las posibilidades de dicha

sociedad181.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha entendido estas distinciones

en sus demandas de derechos de los trabajadores en el ámbito mundial. En vez de una

visión estrecha que trate de igualar las condiciones en todo el mundo, han promovido

unos estándares generales que incluyen principios tales como la libertad de asociación,

prohibición de mano de obra infantil o forzada, y la no discriminación por causa de raza,

sexo o religión182.

Esta combinación de universalidad y particularidad en la consideración de los

derechos se extiende tanto al BC como a DH en la inclusión de las circunstancias

históricas cambiantes. Ambos reconocen la necesidad de incluir nuevos aspectos tales

como las crecientes interdependencias mundiales, las cuales llevan a hablar de un BC

universal183 y de un orden global184. Sin embargo, el enfoque adoptado por la DSI y por

DH para afrontar estas nuevas situaciones y necesidades es diferente. Juan Pablo II

afirma que es necesario promover una conciencia acerca de los valores morales

universales185. DH habla sobre vacíos en la vida social, política y económica186. Ninguno

180 Puede ser una obligación imperfecta no sólo para los miembros de esa sociedad, sino también para los de otras sociedades. En concreto, derechos desatendidos en países en vías de desarrollo pueden convertirse en obligaciones imperfectas para los ciudadanos de países desarrollados o, en general, para todo aquel que tiene posibilidad de ayudar. 181 Esa es la diferencia entre derechos en abstracto y derechos concretos. Ver PNUD, HD Report 2000, 77.182 Dominique Peccoud, “The Impact of Globalization on Labour and Workers’ Lives”, en Julio de Santa Ana (ed.), Sustainability and Globalization (Ginebra: World Council of Churches, 1998), 119.183 Pacem in Terris 98.184 PNUD, HD Report 2000, 82. La importancia de los temas relacionados con la globalización se ha ido incrementando en los Informes Anuales que se vienen publicando desde 1990.185 Juan Pablo II, Mensaje del Día Mundial de la Paz 2000, 18.186 PNUD, HD Report 2000, 82-85.

69

de los dos enfoques por sí mismo es suficiente. Las ciencias sociales aportan lucidez a la

reflexión filosófica, pero esta reflexión nos ilumina contra los peligros derivados de una

visión utilitarista de dicho desarrollo. Esta visión utilitarista es el gran peligro hoy porque

el desarrollo puede convertirse, tal como indica Edward Goldsmith, en el nuevo rostro del

colonialismo187. Debemos repensar la cooperación internacional en términos de una nueva

cultura de la solidaridad.

Esta diferencia de enfoque se hace evidente en la cuestión ecológica. La DSI la

trata no sólo como un problema práctico, sino también como un tema de justicia para las

generaciones futuras, así como de compromiso con la Creación que Dios ha puesto en

nuestras manos188. Por su parte, DH no ha dado una atención adecuada al tema del

sostenimiento medioambiental, reconociendo que no ha encontrado un sistema adecuado

para incluirlo como una magnitud dentro del Indice de Desarrollo Humano con el cual se

hace un ranking de todos los países de acuerdo a su grado de desarrollo189. Más

importante que esto, sin embargo, es el enfoque pragmático que puede llevar demasiado

fácilmente a adoptar decisiones basadas en el interés nacional, tal como muestra la

retirada de los Estados Unidos del Acuerdo de Kyoto.

Resumiendo, ambos enfoques mantienen la tensión entre la rigidez de los

principios y la flexibilidad de su aplicación. Sin embargo, el BC tiende a moverse en el

terreno de los principios mientras que DH se centra en la aplicación. Los dos son

complementarios. DH ayuda a concretar el dinamismo que el BC lleva implícito. El BC

ayuda a orientar y dar solidez a DH en la mayor facilidad con la que éste puede caer en el

utilitarianismo.

187 Edward Goldsmith, “Development as Colonialism”, en J.Mander, E.Goldsmith (eds.), idem, 253-266.188 Centesimus Annus 37.189 PNUD, HD Report 1995, 121. Tampoco Sen trata mucho sobre este tema.

70

5. Oposición entre armonía y conflicto

Ni la DSI ni DH desarrollan una teoría del conflicto como tal. La DSI ha sido

acusada a menudo de subrayar demasiado la unidad y armonía en su concepción de

sociedad190. Maritain ofrece un marco teológico desde el cual entender la existencia del

conflicto en la sociedad. Sólo en la perfección de las personas (en la Trinidad), el bien

individual se convierte en el BC191. Sin embargo, dentro de la historia no existen las

personas perfectas, de manera que nuestros bienes individuales son diferentes del BC y

de los bienes individuales de otras personas. Por eso, la historia está destinada a tratar con

intereses en conflicto, lo cual no significa que se rompa la armonía subyacente. De hecho,

incluso los teólogos que más acentúan la importancia del conflicto señalan la unidad

anterior a dicho conflicto: Dumas lo llama un conflicto fraternal, conflicto que no rompe

los vínculos entre los miembros de la sociedad192.

Desde la perspectiva de las ciencias sociales, DH no necesita de ningún marco

teórico especial para incluir el conflicto en su modelo. Con todo, también se reconoce que

el desarrollo tiene un soporte más profundo en la unidad que en la división. DH subraya

cómo el desarrollo se persigue de forma más consistente a través de objetivos comunes.

En este sentido, Sen muestra cómo las diferentes dimensiones del desarrollo se refuerzan

mutuamente193. Esto indica que el desarrollo se logra mejor a través de la mutua

correlación de diferentes factores que desde el conflicto.

190 David Hollenbach S.J., Claims in conflict. Retrieving and Renewing the Catholic Human Rights Tradition (New York: Paulist Press, 1979), 142.191 J.Maritain, idem, 89.192 André Dumas, Political Theology and the Life of the Church (Philadelphia: Westminster Press, 1978), 129-130.193 A.Sen, idem, 40.

71

Sin embargo, debemos ver cómo la DSI y DH tratan el tema del conflicto, lo cual

hacen de maneras diferentes aunque también complementarias. DH trata el conflicto de

dos maneras: ampliando el concepto de pobreza y tomando como central la categoría de

participación. La pobreza tiene un sentido económico, pero no sólo referida a unos bajos

ingresos en el presente. También se refiere a la ausencia de cobertura social contra

potenciales amenazas de pérdida de los ingresos en un momento dado194. En este sentido,

un débil Estado del Bienestar produce no sólo pobreza directa en aquéllos que no reciben

ayuda, sino también en todos aquellos que están débilmente protegidos ante las posibles

contingencias de un futuro incierto.

Por otro lado, la pobreza es más que una categoría económica: es la privación de

la posibilidad de ejercitar capacidades básicas195. Significa que oportunidades y

decisiones básicas -tales como la de vivir una vida larga, sana y creativa desde la libertad,

la autoestima y el afecto por parte de los otros- son denegadas. Esta definición insiste en

los aspectos políticos y culturales que deben ser afrontados para solucionar el tema de la

pobreza. En cuanto a la política, la solución a la pobreza viene a través de la participación

y la libertad política que afecta a los pobres de tres maneras: primero, a través de la

participación, los pobres pueden directamente resistirse a los abusos provenientes de los

empresarios y políticos; segundo, los que detentan el poder están incentivados para

responder a las privaciones de la gente, especialmente de aquellos que pueden hacer uso

de su libertad política para protestar, criticar y oponerse; y tercero, la posibilidad del

debate público permite conceptualizar mejor las necesidades económicas de la sociedad,

en un proceso que puede llevar a la formación de valores y prioridades196.

194 PNUD, HD Report 2000, 23.195 A.Sen, idem, 87. También en PNUD, HD Report 1997, 15.196 PNUD, HD Report 2000, 20.

72

En cuanto a la cultura, algunas costumbres también pueden ayudar a promover o

frenar la pobreza, tales como la discriminación por razón de género o etnia197. Sin

embargo, DH suele olvidarse de que nuestra cultura occidental también puede promover

la pobreza, puesto que sólo se refiere a los efectos negativos que vienen de culturas no

occidentales. Esos efectos son reales, pero no son los únicos. Si definimos la pobreza

como “la realidad de y el miedo ante condiciones de vida por debajo de lo normal”198,

vemos que ese miedo puede estar apoyado también en nuestra cultura individualista. Esta

cultura deja a cada persona más dependiente de sí misma, de forma que el miedo aumenta

porque, en tiempos de dificultad, carece de la protección de una red de personas que

puedan ayudarla, no sólo materialmente sino también afectivamente. Además, la

autoestima basada en las capacidades y logros personales está en riesgo permanente ante

el espíritu hipercompetitivo que la cultura de mercado promueve. Comparaciones de

cualquier tipo intensifican el sentimiento de pobreza relativa.

El riesgo que supone este concepto tan amplio de pobreza ha sido mencionado en

la tercera sección. Este enfoque es necesario pero, ante la actual desigualdad en el

mundo, debe ser contrapesado con la urgencia de la pobreza material de la mayoría de la

humanidad. Es evidente que DH incluye la pobreza material como un obstáculo a la

libertad. Habla de la erradicación de la pobreza como un reto no sólo para el desarrollo

sino también y principalmente como un reto a los derechos humanos: un nivel de vida

digno y una adecuada nutrición no son sólo objetivos del desarrollo sino derechos

humanos inherentes a la libertad y dignidad humanas199. Sin embargo, la centralidad de la

197 A.Sen, idem, 193-201.198 James Mittelman, The Globalization Syndrome (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2000), 74.199 PNUD, HD Report 2000, 73.

73

libertad ignora la preocupación personal y social por los pobres. Otras prioridades hacen

que el énfasis en los pobres sea puesto a la par que otras metas.

La DSI intenta complementar estas dos limitaciones de DH (i.e., la falta de

reconocimiento de los efectos de nuestra cultura en la pobreza, y el riesgo de dejar de

lado la urgencia de la pobreza material) añadiendo a la participación la categoría de la

opción por los pobres. La cuestión que surge inicialmente es si afirmar el interés de una

parte de la sociedad –los pobres- es consistente con el BC. Siguiendo a Maritain, la

respuesta es que sí. Él afirma que cualquier persona está sirviendo al BC cuando

mantiene los valores de la justicia y la caridad fraterna contra las presiones sociales200. De

la misma manera, cuando la protección de los intereses de una parte enaltece valores

fundamentales, el BC queda protegido y fortalecido.

La DSI entiende el principio de la opción por los pobres en este contexto, y así lo

relaciona directamente con el BC. Tal como dicen los obispos norteamericanos, “el

primer objetivo de este compromiso especial hacia los pobres… es capacitar a todas las

personas para compartir el BC y contribuir a su desarrollo”201. Debajo de la potenciación

de los pobres como personas y como sujetos de la sociedad, subyace la potenciación de

todo el conjunto de la sociedad. Un colectivo que hace el esfuerzo de integrar a todos sus

miembros se convierte en un grupo cohesionado. Por tanto, el grupo se aproxima a la

consecución del BC a través de su inclusividad.

Una de las principales críticas a esta opción por los pobres surge de la noción

fundamentalmente económica que se tiene de la pobreza. Una de las razones de este

sesgo es la influencia de las teorías de la dependencia en el pensamiento de los teólogos

200 J.Maritain, idem, 64.201 Justicia Económica para Todos 88.

74

latinoamericanos202. Esta limitación ha sido superada con la contribución de DH y otras

teorías de desarrollo. Juan Pablo II afirma que la abundancia de bienes materiales no es

suficiente para hacer desaparecer la pobreza y asegurar el desarrollo203. Con todo, la DSI

mantiene que ese sentido de urgencia sigue siendo necesario para luchar contra la

pobreza en todas sus formas.

El punto básico es ver la relación entre la opción por los pobres y la participación.

¿Son dichas categorías incompatibles? Los obispos norteamericanos muestran que no.

Buscar la participación de todos significa optar por los pobres puesto que la pobreza se

expresa actualmente a través de la exclusión y marginalización. Además, el principio de

la participación ofrece ventajas para el diálogo social respecto del principio de la opción

por los pobres. Primero, los partidarios de los principios capitalistas ven la libre iniciativa

como un principio que termina siendo inclusivo en el largo plazo. Esto implica que, al

menos teóricamente, valoran la participación como tal. Esta coincidencia en la

formulación del principio puede ser un punto de partida para el diálogo. Segundo, el

principio de participación no se refiere tanto a una actitud o disposición interna de optar

por los pobres cuanto a una situación que puede ser evaluada más fácilmente. Por el

contrario, la opción por los pobres, como principio moral, es de alguna manera tangencial

a todo razonamiento desde las ciencias sociales. Y tercero, la participación abre la

posibilidad de la crítica del sistema actual, donde la efectiva participación de todos no

existe.

Ese tercer punto indica el potencial crítico del concepto de participación. Es una

llamada a una democracia amplia, no meramente institucional sino entendida en su

202 A.H. Somjee, idem, 52.203 Centesimus Annus 36.

75

sentido etimológico original de “poder del pueblo”. El principio básico de la democracia

debiera ser que toda persona tiene derecho a participar –directa o indirectamente- en

aquellas decisiones que le afectan. Este principio que parece tan evidente, abre la

posibilidad de la crítica. Especialmente en estos tiempos de globalización, debemos estar

atentos al equilibrio entre quienes toman las decisiones y quienes son afectados por ellas.

Así, la Organización Mundial del Comercio (OMC), por ejemplo, consiste en un grupo de

tecnócratas no elegidos públicamente, cuyas decisiones afectan a millones de personas204.

La deuda externa tiene en su origen una carencia democrática que cuestiona la obligación

de devolución, especialmente cuando esos pagos afectan la vida de gente que no participó

ni en la decisión de endeudarse ni en los beneficios derivados de dicha deuda, pero que

ahora se ven obligados a sufrir las consecuencias de los pagos. Este principio

democrático no significa poder de veto, lo cual paralizaría toda decisión. Sin embargo, sí

supone que todos los afectados negativamente por las decisiones deben ser oídos y, si

procede, compensados205.

Por tanto, insistir en el principio de participación puede estar en la línea de la

opción por los pobres, y quizás en el ámbito de las ciencias sociales sea la categoría más

adecuada. Sin embargo, esto no significa que la categoría de la opción por los pobres no

sea importante. Por un lado, esta opción subraya la necesidad del compromiso moral

personal en combatir la pobreza, compromiso que debe ser asumido libre y

responsablemente. Por otro lado, la opción por los pobres ofrece la ventaja de ponernos

delante hacia dónde deben ir dirigidos nuestros esfuerzos puesto que la experiencia dice

que, si no ponemos a los pobres como primer objetivo, dichos pobres terminan siendo

204 J.Mander, E.Goldsmith (eds.), idem, 101.205 PNUD, HD Report 2000, 69.

76

arrinconados. La supuesta imparcialidad metodológica termina haciéndose parcial. Por

tanto, ambos principios –participación y opción por los pobres- son necesarios y

complementarios.

Por otra parte, el desarrollo de una verdadera democracia –o de un ideal de

sociedad donde los conflictos no erosionen la unidad social- a través de esos dos

principios no viene dado de manera automática, sino que se necesitan virtudes para

fortalecer el ideal democrático. Tanto la DSI como DH reconocen que la perfecta

democracia no se consigue con un mero marco legislativo que defina exactamente los

derechos y deberes de los ciudadanos. Ese marco es necesario pero no suficiente. Tal

como señalan los obispos norteamericanos, el objetivo de los derechos es fortalecer los

vínculos entre las personas, promoviendo la colaboración y el sentido de comunidad206. Y

tal como señala Sen, la libertad incluye la responsabilidad y la justicia207. Por tanto, las

virtudes acompañan el logro de la democracia.

Sin embargo, la centralidad de esas virtudes es diferente en ambos casos. DH

confía más en la razón como medio para convencer de las bondades del ideal democrático

y así poder llegar a él. Sen reconoce la posibilidad de conflictos entre libertades, pero

piensa que pueden ser solucionadas a través de la participación efectiva de todos en las

decisiones democráticas. En el fondo, confía en que los análisis empíricos que presenta

son irrefutables y, por tanto, le pueden convencer a cualquiera de cómo las diferentes

libertades se refuerzan mutuamente. Según él, la racionalidad de las ciencias sociales nos

puede llevar a fomentar la verdadera democracia, porque queda demostrado que una

decisión democrática es la que mejor incrementa las libertades de todos. En esta visión

206 Justicia Económica para Todos 295-325.207 A.Sen, idem, 284-285.

77

las virtudes serían importantes, pero lo fundamental es el conocimiento racional

relacionado con la libertad.

Sin embargo, esta es una visión demasiado optimista que tiende a pensar en las

personas como seres puramente racionales y a minusvalorar los conflictos. Temas

culturales o personales pueden hacerle a uno obrar contra lo que es racionalmente

evidente. Por ejemplo, yo puedo mantener actitudes machistas aun sabiendo que la

potenciación de la mujer tiene efectos sociales y personales positivos. Además, aunque

los análisis empíricos de Sen no hablan de conflictos entre libertades, esos conflictos sí

existen en la realidad. Por ejemplo, la libertad de movimiento de las empresas

transnacionales de unos países a otros atenta contra la libertad de las autoridades

nacionales de fijar salarios mínimos o de imponer ecotasas. Por tanto, no es tan sencillo

como afirmar que mayor conocimiento conduce a menores conflictos. Aunque yo sepa

racionalmente que es bueno defender las libertades para potenciar el desarrollo y el BC,

no es muy probable que lo haga si mi compromiso hacia la sociedad es simplemente un

compromiso pragmático. El pragmatismo es un vínculo demasiado débil con la sociedad,

aunque construyamos ese pragmatismo desde la autoridad intelectual de las ciencias

sociales. Necesitamos virtudes que complementen la libertad, aunque no tengamos

análisis empíricos que justifiquen su necesidad.

Esto supone que, tal como hace la DSI, hay que complementar el análisis racional

con otro moral, y la libertad con otras virtudes. ¿Cuáles son esas virtudes? Tal como

sugiere James Keenan, no hay una guía optima de virtudes para todo tiempo y

circunstancia208. Las virtudes son dinámicas, y necesitan ser continuamente reformuladas,

208 James Keenan, “Virtue Ethics”, en Bernard Hoose (ed.), Christian Ethics (London: Cassell, 1998), 90-91.

78

incluso usando nuevos términos. Hoy en día, la solidaridad es una virtud básica porque la

creciente complejidad e interdependencias en el mundo no permiten imponer reglas en

todas las relaciones posibles, reglas que irían en contra de la libertad. La solidaridad es el

vínculo moral que necesitamos, y debiera ser complementado y corregido por otras

virtudes tales como la responsabilidad (a la luz de la desigualdad actual), templanza (a la

luz de las limitaciones medioambientales) y tolerancia (a la luz del pluralismo).

Algunos consideran centrales otras virtudes. Francis Fukuyama, por ejemplo, dice

que la confianza es la virtud sobre la que pivotan el desarrollo y la prosperidad209. La

confianza, en los demás y en el sistema, es una virtud personal que se retroalimenta con

un clima social adecuado. Con todo, y reconociendo su importancia, la confianza parece

quedarse corta ante las exigencias de nuestro mundo. La confianza se identifica

demasiado con la ética del mercado y tiende a centrarse en el cerrado ámbito de las

relaciones de reciprocidad específica, i.e., yo confío en ti porque tú confías en mí. Por

tanto, la amenaza de que la confianza derive en un mero interés propio planea demasiado

cerca como para convertir esta virtud en el centro del ideal de sociedad.

En cualquier caso, a más desarrolladas que estén esas virtudes en la sociedad, más

grande puede ser la libertad para alcanzar una democracia efectiva. Si no hubiese

virtudes, la libertad sería un desastre y la democracia se convertiría en la tiranía de las

masas. El BC se basa entonces en buenas costumbres y en buenas personas, tal como

afirmaba Cicerón210. El lenguaje de las virtudes es importante en una sociedad porque no

ignora el conflicto sino que busca formas constructivas de afrontarlo. En este sentido, el

enfoque de la DSI –un enfoque moral- no puede ser sustituido por el enfoque de DH.

209 Francis Fukuyama, Trust (New York: The Free Press, 1995), 26-27.210 Cicerón, De Re Publica De Legibus (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1966), 245.

79

La DSI insiste en la importancia de educar la libertad en el contexto de esas

virtudes211. La sociedad debe ser un contexto educativo global, educación no entendida

sólo ni primariamente en un sentido intelectual212. La educación, un fin en sí mismo, se

desarrolla como un fin no sólo para promover libertades sino también para fortalecer la

solidaridad y otras virtudes. En los colegios y escuelas, la educación debiera promover

actitudes cooperativas en vez de competitivas. También debiera promover una

coeducación real. Por ultimo, debiera adaptarse a los lugares donde se imparte: no tiene

sentido que en Ladakh (Cachemira, India), los alumnos tengan que resolver problemas

relativos al ángulo de incidencia de la Torre inclinada de Pisa. Eso aísla a los estudiantes

de su cultura y su entorno213.

Sin embargo, la educación no termina en las instituciones educativas. La madurez

humana no se alcanza nunca completamente, sino que se va construyendo en la vida a

través de la experiencia, de la razón y, sobre todo, de las relaciones humanas. Por eso, la

madurez para el desarrollo y el BC se consigue a través de relaciones sociales que deben

ser promovidas en tres etapas. Primero, la familia es la primera estructura de

socialización214. Segundo, las organizaciones sociales de cualquier tipo, no formalmente

políticas, nos educan para desarrollar una vida mejor, personal y socialmente. Robert

Putnam ha llamado capital social a este bien que posee la sociedad, puesto que las

interacciones sociales dan valor a una sociedad215. Y tercero, los procesos participativos

211 Centesimus Annus 36.212 Educación tiene aquí un sentido más positivo que el sentido instrumental que le da Sen, para quien parece que está unicamente destinada a incrementar la producción. Ver Amartya Sen, idem, 293.213 J.Mander, E.Goldsmith (eds.), idem, 37.214 Centesimus Annus 39.215 Robert Putnam, Bowling Alone (New York: Simon&Schuster, 2000), 19.

80

en partidos políticos y el rol moral que desempeñan los políticos también elevan la

“temperatura moral” de una sociedad216.

Resumiendo, ambos enfoques acentúan una unidad básica que subyace a todo

conflicto. Una forma en la cual los dos enfoques tratan el conflicto es la consideración de

los pobres. DH usa la categoría de participación basado en un concepto amplio de

pobreza. La DSI añade a esa categoría la opción por los pobres, que muestra más

claramente un elemento moral. Además, la DSI pone en el centro el tema de las virtudes

para resolver cualquier conflicto. Aunque no explícitamente, la DSI niega el mito de que

la persona ha alcanzado su completa madurez para ejercitar su libertad. Todos

necesitamos una formación continua. La sociedad entonces es un gran entorno educativo

donde la promoción de las virtudes es fundamental no tanto para evitar los conflictos

cuanto para desarrollar una forma constructiva de trabajarlos.

6. Conclusión

Hemos relacionado el BC y DH desde las cuestiones básicas que hacen peligrar la

validez del BC como principio social. Este método ha llevado la relación hacia el terreno

de las cuestiones filosóficas que subyacen a ambos discursos. Desde ahí, vemos que hay

tres diferentes areas de relación: una de identificación, otra de complementariedad, y otra

donde la DSI va más lejos que DH.

Ambos parten de una visión donde el ser humano es esencialmente social.

Encuentran su apoyo en la vida de la gente más que en discursos teóricos cerrados. Estos

aspectos comunes muestran que, en el ámbito de las aplicaciones prácticas, ambos

216 PNUD, HD Report 2000, 65.

81

desarrollan conclusiones similares: la necesidad de un desarrollo en libertad, y de tener

una amplia gama de instituciones que aseguren el logro efectivo de esa libertad. Por

tanto, ambos enfoques tienen un area de identificación básica.

Sin embargo, es inútil intentar establecer una simple relación de identidad entre

ellos puesto que proceden de diferentes ámbitos de conocimiento. DH mira la realidad

desde la perspectiva de las ciencias sociales, mientras que el BC lo hace desde la

Filosofía y Teología. Las ciencias sociales perciben la realidad desde perspectivas

parciales, mientras el BC lo hace tomando la realidad como un todo. Aunque DH se

apoya firmemente en una visión holística de la realidad, sus perspectivas parciales son

muy necesarias. Por tanto, el BC y DH se relacionan también de forma complementaria:

ninguna puede aspirar a absorber la otra. Esto es evidente en el tratamiento que cada una

hace de los principios y aplicaciones: aunque tanto el BC como DH trabajan con ambos,

la DSI insiste más en los primeros y DH más en las segundas. Si trata de entrar en el

terreno de los principios, DH debe recibir la ayuda de la DSI, que tiende a expresar mejor

esos principios intrínsecos. Sin este horizonte en los principios, se tiende a un

pragmatismo que deriva en la búsqueda del propio interés, e.g., en cuestiones ecológicas.

La DSI, por su parte, necesita las contribuciones teóricas de las ciencias sociales para

formular los principios de manera significativa y para proponer sabiamente aplicaciones

concretas.

Aun así, no todo lo soluciona la complementariedad. Hay tres puntos en los cuales

la DSI va más lejos y hace contribuciones específicas a DH. Primero, la DSI pone el

principio de solidaridad a la misma altura que el principio de libertad. No es suficiente

con nombrar la libertad como la base para el desarrollo y el BC, porque dicha libertad

82

resulta un vínculo insuficiente hacia la sociedad. La solidaridad debe impregnar toda la

red de interdependencias económicas, políticas y sociales217. Segundo, este

reconocimiento de la solidaridad lleva a la importancia esencial –y no sólo funcional- de

otras virtudes (responsabilidad, templanza y tolerancia) para tratar el conflicto en

sociedad. La educación, entendida en un sentido amplio, también se convierte en

instrumento imprescindible para revestir la libertad de solidaridad y las otras virtudes.

Tercero, la DSI añade la categoría de la opción por los pobres a la de la participación para

trabajar el conflicto. No son incompatibles, de forma que DH ayuda a la DSI a dar

contenido al principio de participación social. Además, este principio de participación

tiene un potencial crítico notable. Sin embargo, la opción por los pobres es una categoría

moral que prioriza ese aspecto crítico ante la masiva miseria presente en nuestro mundo y

que, al señalar la necesidad de hacer esta opción verdad en nuestra vida, da un sentido de

compromiso personal hacia ella.

De todo esto, quedan claras dos cosas. Primero, el BC es un reflejo del ideal del

sociedad desde la visión de la DSI. Es decir, es la utopía de la DSI, a pesar de que el

término “utopía” no se utilice, quizás por el temor a mundanizar excesivamente el

horizonte de nuestra salvación. Y segundo, la utopía de la DSI no presenta soluciones

fáciles ni unívocas, sino alternativas que deben mantener el equilibrio entre el individuo y

la sociedad, entre lo dinámico y lo permanente, y entre el conflicto y la armonía. Este

rechazo de los ideales simplistas lleva, como veíamos en el anterior capítulo, al

mantenimiento de diferencias de potencial. Estas diferencias muestran que esta utopía sí

puede generar un cambio y de que, como hemos visto en este capítulo, el diálogo con

217 Juan Pablo II, Mensaje del Día Mundial de la Paz 2000, 17.

83

otras disciplinas y perspectivas es esencial para dar contenido concreto a la utopía de que

“que todos los hijos de los hombres puedan llevar una vida digna de hijos de Dios”218.

Este capítulo y el anterior han llenado de contenido los ideales utópicos de la

persona que queremos formar y de la sociedad a la que apuntamos. Ahora no nos queda

sino volver los ojos a nuestra misión educativa, y plantear una propuesta ideal para

nuestros colegios, i.e., un no-lugar para el lugar de nuestros centros educativos. Eso es lo

que hacemos en el siguiente capítulo.

218 Populorum Progressio 82.

84

IV. Comunidad Educativa desde el Diálogo Crítico

Hasta ahora, hemos visto cómo nuestros colegios necesitan alimentarse de la utopía

entendida como ideal social (primer capítulo) y, desde una perspectiva teológica y cristiana

en diálogo con otras perspectivas, hemos analizado una propuesta de esa utopía tanto desde

el punto de vista de los sujetos que queremos formar (segundo capítulo) como de la

sociedad en su conjunto (tercer capítulo)219. Este capítulo presenta un modelo desde el que

pensar nuestra misión educativa acorde con esa utopía. Ese modelo se constituye en

nuestra “utopía dentro de la utopía”, el horizonte que desde nuestros colegios apunta hacia

la consecución de un ideal de sociedad de inspiración cristiana en general y jesuítica en

particular220.

Todo el capítulo está más centrado en los colegios de los países desarrollados.

Primero establecemos la comunidad educativa como el ámbito adecuado desde el que

pensar dicha misión. Le sigue la presentación del concepto de comunidad de solidaridad

como horizonte hacia el que debe apuntar dicha comunidad educativa, horizonte que es

también un horizonte utópico. El tercer apartado se centra en la categoría del diálogo como

eje desde el que hacer bascular nuestro camino hacia la utopía, y se sintetiza en la matriz

dialógica. Una última sección propone una forma de iniciar el proceso hacia ese ideal

utópico en nuestra misión educativa.

219 Ver las distintas formulaciones del ideal de nuestra misión educativa en el último punto del capítulo 1.220 Tal como afirma Bernard Lonergan, la idea que tenemos de un colegio está en función de la idea que tenemos de la sociedad. Y referido a los ideales, diríamos que el ideal de colegio que nos mueve en el fondo está en función del ideal de sociedad. Ver Robert M.Doran, Frederick E.Crowe (eds.), Collected Works of Bernard Lonergan. Topics in Education (Toronto: University of Toronto Press, 1993), 24.

85

1. Comunidad educativa como ámbito para la misión

Comunidad educativa son todos aquellos individuos y grupos que, de una u otra

manera, quedan afectados por la actividad del colegio. Esta comunidad es el campo de

influencia del colegio, entendida esa influencia desde el plano personal.

El concepto de comunidad educativa se ha ampliado a lo largo del tiempo por dos

razones. Por un lado, las circunstancias de nuestros colegios han cambiado. Frente a la

tradicional noción de comunidad educativa presente en la Ratio, limitada a profesores

jesuitas y alumnos (laicos o jesuitas en formación), hoy nos valemos mayoritariamente de

laicos para la labor docente. Además, la colaboración con las familias pasa a un primer

plano. Y por otro lado, existe una mayor sensibilidad democrática, de forma que toda

persona debe ser tenida en cuenta en las decisiones que le afectan, ya sea directa o

indirectamente.

Nuestros documentos recientes muestran no sólo la mencionada ampliación del

concepto de comunidad educativa, sino también la mayor atención a dicho concepto dentro

de la misión. Arrupe incluye dentro de la comunidad educativa no sólo a jesuitas y

alumnos –tal como hacía la Ratio-, sino también a los colaboradores seglares, familias y

antiguos alumnos221. Características, por su parte, incluye también a los bienhechores222.

Por otra parte, la comunidad educativa ocupa cada vez un espacio mayor en nuestros

documentos. Características le dedica uno de sus diez capítulos, mientras la CONEDSI

221 Pedro Arrupe S.J., “Nuestros Colegios Hoy y Mañana”, nn.15-24, en La Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús (Colegio San José, Perú), 156-161.222 Características 136.

86

pone la comunidad educativa a la misma altura en importancia que la educación de los

alumnos223.

Nosotros damos dos pasos más. Primero, tomamos la comunidad educativa como el

ámbito central desde el que plantear nuestro ideal para la misión. A pesar de que la

educación de los alumnos es la misión que la sociedad encomienda a nuestros colegios, y

la que se debe cumplir con prioridad, dicha misión se entiende mejor desde una visión

holística. Las ciencias sociales muestran cómo el colegio no es sólo un lugar donde se

adquieren conocimientos, sino un sistema cultural que dota de valores y significados la

vida de todas las personas dentro de su marco de influencia224. Como tal sistema, ha de

verse como un todo, una “esfera de sentido” que convive con otras esferas de sentido

dentro de la sociedad225. Por eso, la comunidad educativa como marco refleja la realidad

sistémica desde la que pensar nuestra misión. Tal como afirma John Dewey, una de las

principales razones del fracaso de un sistema educativo es el no concebirlo primariamente

como una forma de vida comunitaria226.

El segundo paso consiste en incluir la sociedad en general y a los pobres en

particular –lo llamaremos “Sociedad-Pobres”- como un actor más dentro de la comunidad

educativa. Se pretende englobar a todos los que en el entorno puedan quedar afectados por

nuestras decisiones, tales como la gente del barrio en el que el colegio está ubicado, otros

colegios religiosos o seglares de la zona, incluso miembros de la Iglesia en general. Nos

223 Frente a un pequeño capítulo inicial acerca de la identidad básica de nuestros centros, las dos grandes partes son, respectivamente, “El Alumno y su Educación” y “El Centro como Comunidad Educativa”.224 Nancy Lesko, idem, 30.225 Jerome Bruner insiste en toda institución social como subsistema que nos ayuda a construir sentido en nuestra vida. Así, el colegio es un marco de construcción de sentido porque crea una cultura de la que se impregnan sus distintos integrantes. Ver Jerome Bruner, Acts of Meaning (Cambridge, Ma: Harvard University Press, 1990), 4-13.226 Reginald D.Archambault, John Dewey on Education: Selected Writings (New York: Modern Library, 1964), 431 (la referencia procede del texto original My Pedagogical Creed).

87

hacemos eco especialmente de los pobres puesto que la experiencia dice que, si no los

tenemos directamente presentes, al final terminamos por olvidarlos. Esta inclusión de la

“Sociedad-Pobres” como un actor más no significa que nuestros documentos no los hayan

tenido en cuenta hasta ahora. Los han contemplado en tanto que insisten en la “apertura”

del colegio hacia la sociedad y especialmente hacia los pobres, pero no han terminado de

incluirlos como un actor más de la comunidad educativa227.

Por tanto, la comunidad educativa debe incluir a todos aquellos afectados directa o

indirectamente por el colegio228. Diferenciamos tres tipos distintos de actores. El primero

se refiere a los actores que están en el centro de lo que la sociedad demanda de nuestros

colegios: jesuitas, profesores229 y alumnos. Son gente dedicada a tiempo completo a la

actividad específica que el colegio debe desarrollar y a los receptores de esa actividad. El

segundo grupo –padres, personal no docente y voluntarios- se refiere a gente que también

participa de forma importante en la misión, pero no están a tiempo completo o se ocupan

en tareas cuyo contenido explícito no se dirige directamente a lo que la sociedad demanda

del colegio. Los padres son los principales encargados de la educación de sus hijos, y

reciben la colaboración del colegio. El personal no docente contribuye con su trabajo y su

ejemplo, cuando no con sus palabras230. Los voluntarios (entrenadores, animadores,

227 Ver Carácter Propio 7, y también Pedro Arrupe, “Nuestros Colegios, Hoy y Mañana”, n.25, en La Propuesta Educativa, 162. 228 La teoría del management introdujo hace algunos años en las empresas el concepto de responsabilidad social, donde la responsabilidad se extiende a todo aquél que es afectado por la actividad de dicha compañía. Sin embargo, es criticable la tendencia que esa teoría tiene hacia el paternalismo y hacia el rechazo de uno de los principios básicos de la verdadera democracia, i.e., que toda persona debería participar en la toma de decisión acerca de algo que le afecte. Por eso, se defiende no sólo la necesidad de la compañía de sentirse responsable ante los afectados, sino también de darles voz y voto en sus decisiones. 229 Entendemos bajo esta denominación de “Profesores” a aquél personal laico en labores docentes, ya sea en contacto directo con los alumnos o a tiempo compartido con labores directivas.230 Este grupo es especialmente importante para calibrar el ambiente en el colegio. Normalmente estas personas (encargados de limpieza, cocineros, cuidadores del patio...) carecen del poder coercivo que los profesores tienen ante los alumnos. Es en estos casos de relaciones humanas donde en principio no priman las relaciones de poder donde se ve la cohesión comunitaria en el colegio.

88

monitores) aportan sus capacidades, dedicación y gratuidad. El tercer grupo se refiere a

todos aquellos indirectamente afectados: la sociedad en general y los pobres en particular.

2. Comunidad educativa como comunidad de solidaridad

Una vez definido el ámbito, hemos de ver hacia qué horizonte apunta dicho ámbito.

Para ello, nos sirve como inspiración el concepto de comunidades de solidaridad (CS),

concepto acuñado en la última Congregación General donde, si bien no aparece a menudo

ni recibe un contenido claro, sí que resulta un término sugerente.

La Congregación habla de las CS como espacios desde los que se aspira no sólo a

la transformación de las estructuras, sino también de los valores y, más en general, de las

personas231. Por eso, estas CS no tienen por qué ser de carácter estrictamente político, sino

que también incluyen movimientos de base y ONGs. Su objetivo es trabajar por un

desarrollo humano pleno que se manifieste tanto ad intra –creando un ámbito que permita

dicho desarrollo a sus miembros- como ad extra -siendo una pequeña contribución a

“construir un orden mundial basado en genuina solidaridad”232. En definitiva, en un mundo

tan complejo y sobredimensionado, las CS aparecen como semillas de construcción del

Reino a un nivel accesible para las personas. Son, en otras palabras, la utopía de la que

hemos hablado en los anteriores capítulos, pero a pequeña escala.

Sin embargo, ¿invita el lenguaje de la Congregación a ver las CS como horizonte

utópico? La respuesta es que sí, aunque a veces el lenguaje sea ambiguo. Por un lado, es

cierto que hay momentos en que parece asumirse las CS como un objetivo alcanzable. En

231 CG 34, d.3, n.10.232 CG 34, d.3, n.7.

89

estos casos, se habla de la necesidad de “crear” CS233. Pero por otro lado, también utiliza

un vocabulario que pone las CS como un horizonte al que apuntar. Así, en otros casos

habla de “desarrollar” CS234. El tono inspiracional que se emplea y la carencia de detalles

concretos en cuanto a su implementación invitan más a verlo en esta línea de horizonte

utópico que en la de objetivo alcanzable.

Las CS nutren su vitalidad desde la fe cristiana, pero no se descarta ni la existencia

de CS sin una fe explícita, ni nuestra colaboración con no cristianos para desarrollar CS.

Las CS aparecen en el contexto de un Dios que vive en medio de nosotros y que nos

muestra en la persona de Cristo su amor preferencial por los pobres235. Sin embargo, los

documentos parecen sugerir que hay también CS incluso cuando no hay una fe explícita,

principalmente si se trabaja por la justicia y por la dignidad de las personas236. Así,

respecto a nuestra relación con creyentes de otras religiones, “colaboramos con ellos en la

denuncia profética de las estructuras de injusticia y en la creación de un mundo en justicia,

paz y armonía”237. Y, más en general, estamos llamados a colaborar en CS con todos

aquellos que trabajen a favor de los derechos humanos, tanto individuales como de los

pueblos238.

La posibilidad de desarrollo de CS se convierte en criterio de discernimiento para

toda nuestra labor apostólica. Nuestra misión es más fructífera cuando contribuye mejor al

desarrollo de CS239. Este criterio no se limita únicamente a misiones relacionadas con el

233 CG 34, d.3, n.19 y d.3, n.22.234 CG 34, d.3, n.10.235 CG 34, d.2, n.9 y d.3, n.10.236 CG 34, d.2, n.13 y d.3, n.6.237 CG 34, d.5, n.9.6.238 CG 34, d.3, n.6.239 CG 34, d.3, n.22.

90

sector social, sino que vale para cualquier campo apostólico. Por eso, las CS deben ser

promovidas “en cada uno de nuestros diversos campos apostólicos”240.

Esto hace que la comunidad educativa sea la CS desarrollada en el ámbito de la

misión educativa. La comunidad educativa debe pasar de ser considerada como algo dado a

ser vista como una meta, un objetivo a alcanzar. Nuestra misión consiste en construir día a

día una mejor comunidad educativa, al estilo de una CS.

Si hablábamos de las CS como semillas de construcción del Reino en el conjunto

de la sociedad, la comunidad educativa tiene un gran potencial debido a su diversidad, que

se puede ver desde tres perspectivas distintas. Desde la perspectiva intergeneracional, el

colegio puede involucrar no sólo una comunicación intergeneracional entre padres e hijos,

sino también con un número creciente de abuelos que están al cuidado de los niños. Desde

la perspectiva social, y especialmente en países donde la educación jesuita está concertada

y es por tanto accesible para un porcentaje importante de la población, niños y niñas de

diferente clase social pueden interactuar. Y desde la perspectiva religiosa e ideológica

(tanto en las familias como en los profesores), la comunidad educativa puede desarrollarse

desde lo que nos une como CS, es decir, la lucha por la justicia y la dignidad de todos. Esta

diversidad hace de la comunidad educativa una sociedad en miniatura y, por tanto, un

espacio que, apuntando al horizonte de ser CS, ejemplariza el funcionamiento ideal en el

conjunto de la sociedad241.

240 CG 34, d.3, n.19.241 John Dewey afirma que el colegio debiera ser un ensayo de sociedad, un reflejo simplificado de la misma. Ver Reginald D.Archambault, idem, 310 (la referencia es del texto original The School and Society).

91

3. El diálogo como la clave de entendimiento de la misión educativa

Nos queda ver cómo pensamos ese horizonte de una comunidad educativa como

CS. Nosotros lo pensamos desde el diálogo, entendido como la realidad en la que se dan

flujos de significado entre personas242. Si bien la primera impresión de cara a nuestra

misión puede ser de relativismo, el diálogo como valor no está exento de contenidos, tal

como veremos en el primer apartado de esta sección. En esta línea, Juan Pablo II afirma

que el diálogo “es una actividad con sus principios, exigencias y dignidad propias”243.

Además, el diálogo se convierte en la respuesta a un pluralismo que se puede vivir

como oportunidad pero también como amenaza. Para nuestros colegios, se convierte en

respuesta al mundo que nos rodea. La lucha contra el terrorismo y el conflicto de Oriente

Medio pueden leerse como un choque entre civilizaciones en el ambito mundial. En

Europa, este choque no tiene un carácter bélico, pero sí es fuente de conflictos debido a la

creciente entrada de inmigrantes244. Además, en Europa la necesidad de diálogo se vive

también a nivel político. La Convención Europea (uno de los organismos políticos de la

Unión Europea), se ha planteado para este año sentar las bases de una Europa para el siglo

XXI. En un planteamiento de máximos, su cometido es elaborar un documento que podría

alcanzar la condición de Tratado Constitucional para los países miembros. También

Europa es sede de otros conflictos más localizados geográficamente, como los de Kosovo,

242 Ese es el sentido que le da David Bohm al origen etimológico del término: dia (entre) y logos (palabra). Para él, palabra se refiere no sólo a algo literal, sino también a su significado, de forma que cuando ese significado pasa de unas personas a otras, podemos hablar de diálogo. Ver Peter Senge, The Fifth Discipline (New York: Currency Doubleday, 1990), 240.243 Juan Pablo II, Redemptoris Missio 56.244 Así, aparte de brotes xenófobos, surgen cuestiones acerca del respeto de las costumbres de cada cultura. Recientemente en España se ha desatado una polémica por la negativa de un centro educativo a aceptar a una estudiante musulmana que vestía el chador (pañuelo que las mujeres deben utilizar para cubrir su cabeza). Estos debates son ya habituales en Francia.

92

Irlanda del Norte o Euskadi, donde desarrollar la cultura de diálogo frente a la cultura de la

violencia aparece como reto principal.

Empezamos iluminando el concepto de diálogo y su aplicación a nuestros colegios

a través de la reflexión de Paulo Freire. De ahí, vemos las raíces del diálogo en nuestro

carisma ignaciano. Un tercer apartado presenta un primer boceto de nuestra misión a través

de la matriz dialógica. Le siguen una serie de aspectos que corrigen y profundizan ese

boceto y lo llevan a una versión más completa y definitiva. El quinto y último apartado

muestra la versión final de la matriz dialógica como norte utópico de nuestra misión

educativa.

3.1. Diálogo según Paulo Freire

Según Freire, diálogo es “el encuentro entre personas, mediado por el mundo, para

dar nombre al mundo”245. Desde esta definición, en contexto con el resto de su

pensamiento, podemos deducir los seis rasgos fundamentales del diálogo:

1. El núcleo está en las personas que dialogan

2. Se da una tensión entre identidad y diferencia

3. Promueve un auténtico cambio

4. Su calidad es siempre mejorable a través de un proceso de crítica

5. Las palabras, siendo medio indispensable, no son su fundamento

6. Es la manera de entender la relación con Dios

Primero, el núcleo del diálogo no está tanto en la acción que se realiza cuanto en las

personas implicadas. Diálogo no es sólo una acción, sino dos personas en acción. Por eso,

todo diálogo nos hace ver la realidad desde la perspectiva de los rostros que la habitan. La

capacidad de entrar en diálogo crece a medida que desarrollamos nuestra capacidad de

245 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, 69.

93

desnudar nuestra percepción de armaduras ideológicas cuando es un rostro el que se nos

pone delante246. Desde el diálogo, la primera interpretación del mundo no se queda en las

ideologías ni en las acciones, sino en las personas. Por eso, el diálogo implica la capacidad

de ser compasivo y misericordioso y de dejar a nuestro corazón afectarse por el dolor

presente en la realidad.

Segundo, el diálogo implica, en el encuentro entre dos personas distintas, una

tensión entre identidad y diferencia. Así, el diálogo rechaza los dos extremos, y los pone en

combinación desde la dialéctica más pura de la realidad, la de dos rostros el uno frente al

otro. Por un lado, rechaza el extremo que se rinde ante la autopercepción de que las dos

personas están en oposición la una con la otra. El diálogo lleva a darse cuenta de que el

crecimiento de una de las personas no implica el decrecimiento de la otra. Y, por otro lado,

no trata de igualar a las personas, sino que cada una tiene su identidad y aparece en el

diálogo desde lo que es, siente y piensa247. Por tanto, el diálogo debe verse como una

tensión nunca resuelta totalmente248.

Tercero, el diálogo promueve un auténtico cambio. Esa irresolución abre a la

persona a ver la propia realidad y la realidad en general con nuevos ojos, puesto que el

entorno habla a través de los rostros que lo habitan. Y de esa nueva percepción brota un

nuevo racimo de posibilidades para la realidad presente. La única palabra que Freire repite

246 Esto no significa que las ideologías, entendidas como una construcción que sirve para interpretar la realidad, sean negativas. Las ideologías sirven para aportar sentido y orden a nuestra vida. En este sentido, incluso la definición que hacemos de nosotros mismos, i.e., de nuestra personalidad, es una ideología. Sirve para definirnos ante la realidad de una manera concreta. El problema viene cuando esa definición se hace tan rígida que nos impide adaptarnos a la realidad cambiante.247 A.M.Araujo Freire, D.Macedo (eds.), idem, 248 (el texto pertenece a la obra original de Freire Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed). 248 Nuestro lenguaje religioso también se expresa a menudo en términos dialécticos. Así, hablamos de la necesidad de mantener el carisma dentro de la institución; de la necesidad de coherencia entre visión y método; o del reto que supone superar las paradojas entre la justicia humana y la justicia de Dios, entre la conversión personal y el cambio social, etc. Ver Pedro Arrupe S.J., “Men for Others,” en Foundations, 34-37.

94

en su definición de diálogo es “mundo”. Sin embargo, esa palabra no significa lo mismo

las dos veces que se utiliza. En la primera –“mediado por el mundo”- se refiere al mundo y

al estado de cosas tal como nos vienen dados, mientras que en la segunda –“para dar

nombre al mundo”- se refiere al mundo tal como aparece después del diálogo, un mundo

abierto donde se percibe lo que antes no se percibía –se aprende-, y donde lo que antes era

imposible puede transformarse en posible249.

Cuarto, el diálogo está “mediado por el mundo”. Las ambigüedades y

condicionamientos históricos de los dialogantes entran en juego, lo cual no debe desanimar

el diálogo sino impulsar la mejora de su calidad a través de un proceso de conscientización.

Por tanto, todo diálogo necesita un proceso de crítica acerca de las condiciones que limitan,

aun de forma parcial, dicho diálogo: el lenguaje usado, el lugar escogido, la forma de tratar

el tema, el género y raza de los participantes, la amenaza implícita o explícita que un

participante impone en los demás, gente excluida del diálogo, etc. Esto implica ver el

diálogo también como tarea, no como algo espontáneo que surge y se mantiene sin ningún

esfuerzo intencional250.

Quinto, el diálogo utiliza las palabras más como un medio que como un fin en sí

mismas. El uso de un lenguaje común facilita la comunicación de forma que a menudo

relacionamos diálogo con palabras, como si la cantidad de palabras determinase la calidad

del diálogo. Sin embargo, Freire no menciona las palabras en su definición. Las palabras

no son el catalizador del diálogo por dos razones. Primero, los catalizadores del diálogo

son valores tales como el amor, la humildad y la fe en la gente251. Y segundo, hay muchas

formas de expresión, aparte de las palabras, que pueden ser instrumentos de diálogo: 249 Parker Palmer sostiene que aprender es una forma de afrontar la transformación. Ver P.Palmer, To Know as We Are Known (San Francisco: Harper&Row, 1983), 40. 250 A.M.Araujo Freire, D.Macedo (eds.), idem, 9.251 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, 70-73.

95

gestos, acciones, música, etc. Es cierto que, cuando el diálogo empieza, depende en gran

medida del uso de las palabras. Sin embargo, este uso hay que verlo críticamente puesto

que ese predominio beneficia primordialmente a aquellos con mejor dominio del lenguaje

y con mayor capacidad dialéctica.

Y sexto, el diálogo es una forma clave de entender también la relación con Dios. La

vida humana es un proceso en el cual se da un “diálogo continuo entre la persona y otras

personas, entre la persona y el mundo, y entre la persona y el Creador”252. En ese diálogo,

Dios nos potencia para hacernos sujetos de nuestra vida y de la realidad que nos rodea.

Además, Dios se convierte en el último garante de que el diálogo no se corrompa. Sin un

Dios que apunte a un Reino nunca alcanzable del todo, el diálogo termina perdiendo la

tensión de la que hablábamos antes y se desvirtúa, convirtiéndose en algo menos que

diálogo253.

Por tanto, el diálogo es mucho más que un recurso pedagógico. Es una manera de

entender al ser humano y, desde una perspectiva teológica, de entendernos a nosotros como

hijos de Dios. Además, realza la dimensión de cambio de la realidad, y la necesidad de

hacernos sujetos de dicha realidad a través de una visión crítica de la misma. El diálogo es

el concepto sobre el que bascula todo el pensamiento de Freire254 y es, en definitiva, el

cimiento relacional de una utopía realmente transformadora.

3.2. La tradición jesuítica acerca del diálogo

252 Paulo Freire, Education for Critical Consciousness (New York: Continuum, 2000), 18.253 Esto mismo pasaba con la utopía (ver el punto 10 del Decálogo de la Vida), y pasa con otros valores como la justicia. En palabras de Reinhold Niebuhr, “cualquier justicia que es sólo justicia, termina degenerando en algo menos que justicia. La justicia debe ser rescatada por algo que es más que justicia”. Citado en Robert J. Starratt, “Sowing Seeds of Faith and Justice”, en Foundations, 121.254 John L.Elias, Paulo Freire: Pedagogue of Liberation (Malabar, FL: Krieger, 1994), 140.

96

Una vez visto qué entendemos por diálogo y su estrecha relación con la utopía,

vemos ahora la importancia del diálogo en nuestro carisma. Hacemos un repaso de

nuestros principales documentos -especialmente de los más antiguos- no con fines

apologéticos, sino tratando de aportar una nueva luz sobre los mismos.

La experiencia de Ignacio tiene en el diálogo un elemento clave. Su relación con

Dios pasa por un proceso de purificación en el que el diálogo le va potenciando. Dios le

trata “de la misma manera que trata un maestro de escuela a un niño, enseñándole”255, e

Ignacio va ganando libertad interior para tomar decisiones sobre su propia vida. Esta

libertad no le lleva a preocuparse tanto por su propio crecimiento sino por la creciente

relación con Dios. Incluso en la iluminación que recibe a orillas del río Cardoner, él se

centra más en verla como una ayuda de Dios que en los contenidos de dicha iluminación, a

pesar de reconocer su importancia256.

Los Ejercicios Espirituales, en parte el resultado escrito de su proceso de

conversión, se centran en la relación entre Dios y la criatura como una relación de diálogo.

Mejorar el diálogo supone ir quitando todo lo que interfiere en esa relación, ya sea externo

o interno. En cuanto a lo externo, la persona que guía los Ejercicios es más un facilitador

que un director: él/ella debe permanecer en segunda línea, preguntando, motivando o

previniendo sólo cuando es necesario257. Respecto a lo interno, los Ejercicios son un

proceso que permite irse liberando de afectos desordenados en nuestra vida258. Esta

liberación, en cualquier caso, no es producto único de la voluntad. Necesitamos la gracia y

255 Autobiografía (en adelante, Autob.) 27.256 Autob. 30. Esta iluminación tuvo lugar en una cueva a orillas del río Cardoner, en Manresa (Cataluña), y él la recuerda de forma especial incluso en los últimos años de su vida en los que escribió, con ayuda de su secretario, su propia autobiografía.257 Ejercicios Espirituales (en adelante, EE.EE.) 2, 6-17.258 EE.EE. 21.

97

la iluminación de Dios para hacernos conscientes de esos afectos e ir ganando libertad para

combatirlos. Por tanto, los Ejercicios son un medio para purificar el diálogo con Dios.

El que guía los Ejercicios debe reflejar en sí mismo/a la condición de Dios como el

“perfecto dialogante” a través de su adaptabilidad, generosidad y confiabilidad. Debe

adaptarse a la “edad, educación y talento”259 del ejercitante así como a su momento

particular260. Debe también ser generoso y no entrar en el diálogo buscando su propio

placer o beneficio. Su provecho espiritual debe venir exclusivamente del bien que ve

germinar en la otra persona. Finalmente, el director debe emanar confianza, estando “más

dispuesto a interpretar positivamente la afirmación del otro que a condenarla”261.

Sin embargo, esta visión optimista acerca del diálogo no puede obviar las

dificultades que surgen de otros documentos. La Constituciones son en muchos casos

ejemplo de un diálogo muy limitado donde parece primar la obediencia ciega262. Algunos

rasgos de la parte IV –referida a los colegios y escuelas- refuerzan esas ideas. Se presenta

una noción jerárquica de lo que un colegio (entendido como exclusivo para la formación de

los jesuitas) debiera ser. Así, todo está regulado y la posibilidad de discernir la concreta

aplicación de las reglas queda en manos de superiores y responsables263. Además, el rector

cuida del colegio de una forma paternalista, protegiendo a todos “contra las dificultades

internas o externas”264. El rector debiera ser “un hombre abierto a aprender”, aunque ese

259 EE.EE. 18.260 EE.EE. 6-17.261 EE.EE. 22.262 Se habla en varios lugares de cómo el jesuita debe presentar su demanda y los motivos de la misma a los superiores, pero debe aceptar sin más la decisión adoptada por ellos. Ver Constituciones (en adelante, Const.), 292, 542, 618. David Knowles es especialmente crítico, y considera que el criterio fundamental es el bien del cuerpo de la Compañía, prescindiendo totalmente del bien de los individuos. Ver D.Knowles, From Pachomius to Ignatius: a Study in the Constitutional History of the Religious Orders (Oxford: Clarendon, 1966), 65-66.263 El conjunto de reglas y principios está en Const., 339-391. Un ejemplo concreto de dejar que una persona al mando tome una decisión está en el n.363.264 Const. 424.

98

aprendizaje se limita a lo que viene de instancias superiores265. Es decir, las Constituciones

son un texto muy limitado en su apertura al diálogo.

Con todo, hay elementos que atenúan lo anterior, tanto referidos a detalles

concretos como al proceso de redacción. En cuanto a detalles concretos, las llamadas a la

obediencia no impiden en ningún caso que la persona pueda expresar sus pensamientos y

sentimientos266. Además, en la parte IV se dice que el rector tiene que saber “combinar,

dependiendo del momento, la severidad con la delicadeza”267. Debido a su mayor

diversidad interna, en las escuelas -i.e., instituciones no exclusivamente para jesuitas- se

subraya la necesidad de ser flexibles “de acuerdo a las circunstancias de lugares y

personas”268. Respecto al proceso de redacción, el diálogo aparece como una realidad

implícita puesto que las Constituciones no fueron el trabajo de una persona. Tal como

sostiene Jose Carlos Coupeau, este documento es más un producto jesuítico que puramente

ignaciano269. Las Constituciones son el resultado de varias cosas: del ambiente en el que

los primeros jesuitas se consolidaron como grupo, un ambiente con fuerte tono dialogante

y deliberativo270; de la numerosa correspondencia de los primeros años de la Compañía; y

de la relación de Ignacio con Polanco, su secretario personal. Esta elaboración compartida

también tiene su reflejo en la parte IV, que se basa en la experiencia de los primeros

colegios y escuelas: Ignacio usa varios planes de estudio (como el del colegio de Messina,

el primer colegio destinado primariamente para estudiantes no jesuitas) como guía para su

265 Const. 423.266 Const. 292, 543, 627.267 Const. 423.268 Const. 395.269 Jose Carlos Coupeau, “Beginning, Middle and End: A Rhetorical Study of the Constitutions of the Society of Jesus as a Classic of Spirituality” (Tesis Doctoral presentada en Weston Jesuit School of Theology, Cambridge, MA, 2001), 380-385.270 Estos primeros jesuitas eran diez compañeros entre los que estaban el propio Ignacio y Francisco Javier, entre otros.

99

trabajo. Por tanto, las Constituciones son un documento propio de su época, con muy poco

espacio para un diálogo abierto, aunque sí que muestra ciertos elementos de apertura.

El análisis de la Ratio conduce a conclusiones similares. Por un lado, no es un

documento que dé prioridad al diálogo. De las 30 partes de que consta, 29 de sus títulos

empiezan con las palabras “Reglas” o “Normas”. Los profesores deben hablar poco con los

discípulos y, en cualquier caso, sólo sobre temas referidos a los estudios271. Además, la

orientación futura de los estudiantes jesuitas no tiene en cuenta el criterio de los propios

estudiantes, sino que depende únicamente del de los superiores272.

Sin embargo, también aquí hay rasgos que hacen entrever la importancia del

diálogo. Estos rasgos se encuentran en el proceso de redacción, en el mismo documento y

en su aplicación. Primero, el proceso de redacción tiene en el diálogo un apoyo

fundamental. En la introducción, Domenici describe brevemente todo el proceso de

consultas y de sucesivas idas y venidas de los documentos, un modelo de confianza en la

gente y en su experiencia273. En este sentido, la Ratio, un documento supuestamente

institucional, está más cerca de lo que parece del carisma de los Ejercicios. Segundo, a

pesar de sus limitaciones, el documento es más humano que otros documentos

contemporáneos. Habla de la importancia de tener siempre un buen número de confesores,

de limitar los castigos, de dar una atención personalizada a los estudiantes y, dentro de

ciertos límites, de promover el cultivo de los propios intereses dentro del estudio274.

Además, la Ratio no se restringe a una doctrina filosófica o teológica determinada, con lo

271 Ratio 364.272 Ratio 21-23; 30-31.273 Introducción de la Ratio. Ver Eusebio Gil Coria (ed.), La Pedagogía de los Jesuitas, Ayer y Hoy (Madrid: Universidad de Comillas, 1999), 59-61.274 Ratio 48, 281, 367 y 451, respectivamente.

100

que mantiene su apertura en temas doctrinales275. Y tercero, el hecho de que el documento

es aplicado de manera flexible en diferentes lugares y circunstancias indica que los jesuitas

vieron en él no tanto un documento rígido cuanto un texto carismático. El texto no

extinguió la llama del diálogo como un instrumento para la misión. Esto explica el éxito de

los colegios jesuitas en la época, con un texto que ayudó a mantener el carisma mucho más

tiempo de lo que se hubiese podido esperar bajo unas condiciones normales276.

Nuestras más recientes Congregaciones Generales han traído de forma más

explícita el tema del diálogo referido a la generalidad de nuestra misión. Ya la CG 32,

celebrada en 1975, tuvo en cuenta esta perspectiva al hablar del discernimiento apostólico:

el diálogo ayuda a vivir constructivamente tanto la autoridad en los superiores como la

obediencia en el resto de compañeros277. Sin embargo, ha sido la CG 34 la que ha puesto el

diálogo en el centro. El diálogo refleja “un nuevo modo de ser Iglesia”278, por el cual nos

ponemos “en contacto con la acción de Dios en las vidas de otros hombres y mujeres, y nos

hace penetrar más profundamente en el significado de esa acción divina”279. El único punto

de partida válido es “un intento sincero, basado en el respeto y la amistad, de trabajar desde

dentro de la experiencia compartida”280. Ello implica no renunciar a nuestra identidad,

puesto que el mejor compromiso con la gente con la que vivimos es ofrecer nuestra

275 Tras largos debates, primó la opinion de Salmerón, el cual era contrario a encorsetar el documento dentro de una doctrina concreta. Ver Gabriel Codina S.J. “Our Way of Proceeding in Education: the Ratio Studiorum”. Disponible [Online]: http://www.marquette.edu/umi/ratio2.htlm.276 Lo cual no significa que no hubiese problemas, sino más bien que la Ratio contribuyó a dar más vida al carisma dentro de la institución. 277 CG 32, d.11, n.18, n.31. Se podría incluso ir más lejos diciendo que sin diálogo no hay obediencia, sino sólo sumisión. La obediencia requiere que la persona que obedece se haga cargo de las circunstancias y preste su asentimiento no tanto al mandato del superior cuanto a la llamada que percibe en la realidad. Para este asentimiento es necesario sentirse parte activa del cuerpo apostólico llamado a la misión. Por eso, el diálogo –en tanto explicación, comprensión y aceptación de las circunstancias- es parte esencial de la obediencia.278 Pablo VI, Ecclesiam Suam 63. Citado en CG 34, d.5, n.7.279 CG 34, d.4, n.17.280 CG 34, d.4, n.23.

101

experiencia así como profundizar en nuestras raíces jesuíticas281. Así, la cultura del diálogo

debiera convertirse en un rasgo distintivo de la Compañía282. Se pasa de ser “hombres para

los demás”, como decía Arrupe283, a ser “hombres con los demás”284.

Los documentos más recientes sobre educación acentúan la importancia del diálogo

en el contexto de la comunidad educativa. Los colegios debieran ser “ámbitos de diálogo,

en los que se recogen las inquietudes y planteamientos de nuestra cultura, se ofrecen con

honestidad y rigor las respuestas de la fe, y se ayuda a las personas a madurar” 285. Incluso

el Proyecto Educativo de cada colegio debe ser realizado de forma compartida desde los

diferentes estamentos de la comunidad educativa286.

3.3. Boceto de la matriz dialógica

Presentamos el primer boceto gráfico del horizonte utópico de nuestra misión

educativa. En esta matriz, todo actor debe estar abierto a un diálogo con los otros actores.

La fila horizontal superior representa a los actores en su papel de emisores, i.e.,

contribuyen a que sus interlocutores aprendan. La columna vertical izquierda los representa

como receptores, i.e., reciben y aprenden del diálogo. Por tanto, cada cuadrícula representa

una parte del diálogo que debe ser desarrollado, con un actor en el rol de emisor, y otro en

el rol de receptor287. Un diálogo completo entre dos actores diferentes es la combinación de

dos cuadrículas simétricas (desde un eje de simetría que es la diagonal que va de arriba a la

281 CG 34, d.4, n.22 y d.5, n.9.2.282 CG 34, d.5, n.3.283 Ver P.Arrupe S.J., “Men for Others”.284 CG 34, d.13, n.4.285 Carácter Propio 3.5.286 Carácter Propio 6.3.1.287 Puesto que, según Freire, en el diálogo todos los participantes cumplen la doble función de enseñar y aprender. Ver A.M.Araujo Freire, D.Macedo (eds.), idem, 219 (el texto corresponde a Learning to Question: A Pedagogy of Liberation).

102

izquierda hacia abajo a la derecha), e.g., jesuita-alumno (jesuita como emisor y alumno

como receptor) y alumno-jesuita (alumno como emisor y jesuita como receptor). También

se incluye el diálogo interno dentro de cada grupo, i.e., jesuitas entre sí, alumnos entre sí,

etc. Así, el boceto quedaría de la siguiente manera:

Matriz dialógica

Jesuitas Profesores Alumnos Padres Pers.no docente

Voluntarios Sociedad-pobres

Jesuitas

Profesores

Alumnos

Padres

Pers.no docenteVoluntarios

Sociedad-pobres

La matriz dialógica tiene en principio varias ventajas. Primero, es una misión

compartida más que una misión transmitida. No se trata simplemente de mejorar los

medios de transmisión de un mensaje ya determinado de antemano, sino de vernos todos

como sujetos y objetos de la misión. Somos sujetos de la misión en el sentido de que

somos responsables del desarrollo de los diálogos y de cumplir con nuestro papel de

emisores en dichos diálogos. Pero también somos objetos de la misión porque los diálogos

y el trabajo compartido son instrumento para nuestra propia conversión. Es decir, que

todos somos a la vez misioneros y “misionados”288.

Segundo, la misión aparece visible como una estructura. Estructura no es sin más

un andamiaje al que nos adaptamos externamente para que la organización funcione.

288 Tomamos el término “misionero” no en el sentido restringido de anunciar el Evangelio a los no creyentes, sino en el más general de estar abiertos a la tarea que se deriva de una llamada.

103

Estructura se refiere a las interrelaciones básicas en un sistema, a lo que en el fondo hace

que una organización funcione o no, que son los comportamientos y actitudes asumidas en

el sistema y desarrolladas por los individuos289. La matriz, por tanto, no pretende dar un

esquema organizativo para ser aplicado como un organigrama, sino ir a lo que subyace a

todo esquema, a esa estructura generalmente no explicitada, pero que influye en la

organización.

Tercero, y en relación con lo anterior, la misión se asienta sobre una estructura de

personas más que de actividades, lo cual ayuda a definir mejor los problemas. Tal como

dice Peter Senge, dichos problemas suelen aparecer debido a dificultades de comunicación,

explícitas o implícitas, entre personas290. Otro tipo de argumentaciones suelen ser simples

tapaderas de esas dificultades.

Cuarto, el aprendizaje no es simplemente una labor a realizar con los alumnos, sino

un valor inserto en la estructura. En un mundo tan cambiante como el nuestro, lo

fundamental no es tanto aprender cosas que el tiempo va a hacer obsoletas con rapidez sino

“aprender a aprender”, para así poder adaptarnos al entorno y cambiar con él. La matriz

representa un sistema en el cual se aprende de la realidad y de los que nos rodean. Por

tanto, el aprendizaje no se limita a la actividad docente destinada a ello, y el cambio

provocado por dicho aprendizaje se asume como parte de la estructura.

Quinto, el lenguaje es accesible a todos. Hablar de diálogo nos ayuda a

incorporarnos al proyecto desde un concepto comprensible y sobre el que se puede

profundizar con la participación de todos, independientemente de sus creencias religiosas.

289 P.Senge, idem, 40.290 P.Senge, idem, 63-65.

104

Y sexto, los diálogos expresan en sí mismos la densidad de la misión, no son meras

tácticas. Es cierto que, en la situación actual, el diálogo es una buena táctica –la única

posible en muchos casos-, con una realidad jesuítica de edades en aumento y de recursos

humanos en descenso. Además, las perspectivas de futuro son aún más oscuras. Sin

embargo, quedarnos en el diálogo como táctica supone seguir un mero criterio de

supervivencia, carente de autoridad moral y de espíritu profético. El diálogo como táctica

pone un límite en su alcance: se usa en tanto que es necesario. En nuestro caso, eso

significaría resignarnos a mantener un diálogo consistente sólo con aquel número necesario

de personas que permita al colegio seguir funcionando de manera más o menos adecuada.

Pero evitaríamos el diálogo precisamente con aquellos con los que el diálogo nos es más

difícil, que es precisamente lo que nuestra sociedad necesita. Por tanto, el diálogo se

convierte en profético sólo cuando se convierte, más que en una mera táctica, en un valor

buscado por sí mismo.

3.4. Hacia la versión definitiva de la matriz dialógica

Sin embargo, un gráfico sólo es útil si incluye visiblemente aquello que quiere

significar, aunque sea de forma simbólica. Y a ese boceto le falta por incluir siete aspectos

que es necesario tener en cuenta: el contenido de los diálogos, la interconexión de los

mismos, la dimensión trascendente de la matriz, la necesidad de ver las zonas oscuras de

todo diálogo, la centralidad del contacto con los pobres, la tangibilidad de la matriz, y el

rol de liderazgo que como jesuitas debemos asumir.

105

3.4.1. Contenido de los diálogos

No vale cualquier tipo de diálogo, sino el diálogo centrado en la misión. Todo

diálogo es bueno, ya sea entre amigos, el cual implica respeto y amor, o entre compañeros

de trabajo, el cual implica al menos aceptación y escucha. Sin embargo, si bien esos

diálogos ayudan a la misión porque crean un buen ambiente de trabajo, no están

directamente vinculados a ella. Aquí nos referimos a un diálogo que, aparte de estar abierto

a la persona con la que se dialoga, está abierto –a través de dicha persona- al conjunto de la

comunidad y de la sociedad a través de la labor concreta y diferencial que tiene un colegio,

que es formar a sus alumnos.

Por eso, el diálogo que interesa es el que incide en el crecimiento humano y

académico de los alumnos. Es el diálogo que ayuda a los alumnos a reflexionar sobre lo

que todo contenido experiencial y académico les enseña acerca del mundo. Por eso, no

vemos el diálogo sólo como un esfuerzo de comprensión humana interpersonal –pese a que

éste es necesario-, sino como un esfuerzo de que comprensión del mundo en el que se

vive291. Esta es la labor central que está detrás de los diálogos: la formación para que los

alumnos comprendan el mundo.

En la matriz, representaremos esta centralidad de los alumnos con el color verde,

que debe estar presente en todos los diálogos.

291 Se intenta prevenir el hacer de la interpersonalidad la clave del buen funcionamiento como comunidad educativa. No tengo que tener una relación íntima con todos los miembros de la comunidad a la que pertenezco. El talante de diálogo necesario en la comunidad va más allá de la intimidad interpersonal, y nos orienta hacia unos valores comunes que compartimos pese a que no podamos tener trato directo. Si no, nuestra vida empieza a bascular alrededor de nuestras necesidades afectivas y así se cierra en sí misma. Ver P.Palmer, The Courage to Teach (San Francisco: Jossey-Bass, 1998), 90-91.

106

3.4.2. Interconexión de los diálogos

Antes mencionábamos cómo la matriz ayuda a ver la estructura que subyace a la

organización. Sin embargo, una intuición básica es que toda la matriz forma una única

estructura, mientras que la división en cuadrículas parece compartimentar los diálogos,

como si fuesen independientes unos de otros, de forma que unos podrían ir muy bien y

otros muy mal. La realidad hace ver que tal separación no existe: si A mejora su relación

con B, puede que C y D, que se llevaban bien con A pero menos bien con B, vean su

relación con A dañada. La complejidad y dinamismo en las relaciones hacen más real una

interdependencia entre los distintos diálogos: la mejora en un diálogo debe venir

acompañada de mejoras en otros porque, si no, la mejora global se va a diluir. Si los

voluntarios empiezan a mejorar notablemente la calidad de su diálogo con los alumnos,

pero su diálogo con los profesores sigue siendo tan deficiente como era en un principio, al

final pueden producirse desconfianzas y celos que anulen, a nivel de organización global,

la mejora inicial. Por tanto, la matriz ha de imaginarse como un conjunto de depósitos

intercomunicados, de forma que llenar uno debiera expandir su efecto sobre los demás292.

Representamos estas interconexiones en la matriz sustituyendo las líneas continuas

por líneas punteadas.

3.4.3. Dimensión trascendente de la matriz

El punto anterior nos hace ver la matriz como una realidad con múltiples

interrelaciones internas lo cual, a fin de cuentas, puede ser captado por cualquier

pensamiento lúcido. Sin embargo, hay una unidad subyacente que, tal como afirma Parker 292 Peter Senge insiste en la importancia del pensamiento sistémico para implantar procesos continuos de mejora más que mejoras concretas y aisladas. Ve cómo estas mejoras concretas en un ámbito de la organización suelen encontrarse enseguida con que afloran cuellos de botella imprevistos, pero provocados precisamente por la mejora conseguida inicialmente. Ver P.Senge, idem, 95-104.

107

Palmer, tiene un trasfondo espiritual al que se llega mediante la experiencia de oración.

Esta experiencia consiste en entrar en la “vasta comunidad de vida en la que están

íntimamente entrelazados el yo y el otro, lo humano y lo no humano, lo visible y lo

invisible”293. Esta experiencia nos pone en relación íntima con la realidad desde el

descubrimiento de la mutua relación entre esa realidad y nosotros. Por eso, la comunidad

educativa es algo más que diálogos interconectados: es una unidad anterior a toda división

que podamos hacer, donde paradójicamente los individuos no pierden su propia identidad.

Esta dimensión no se representa propiamente dentro de la matriz, sino debajo de

ella: es como su soporte, una tercera dimensión que aporta profundidad a dicha matriz.

Aparece como un plano paralelo por debajo, donde las divisiones de la matriz dialógica se

han diluido, aunque la identidad de los actores sigue presente. Así se muestra la naturaleza

espiritual de todo auténtico diálogo y la unidad subyacente a la matriz, que hace de la

comunidad educativa una única realidad por encima de todas las diferencias. En lenguaje

ignaciano, podemos denominar a este plano inferior como la dimensión contemplativa de

la misión.

3.4.4. Diálogo crítico

Tal como recuerda el padre Kolvenbach, el diálogo debe incluir la honestidad de

“explorar la realidad con el corazón y la mente abiertos... [y de] alertar al educando ante la

trampa que puede ocultarse en sus mismos presupuestos y prejuicios, así como en las

tupidas redes de los valores al uso que pueden ocultarnos la verdad”294. La matriz dialógica

tiene muchas zonas oscuras que nos exigen ser críticos ante nosotros mismos y ante nuestra

293 P.Palmer, To Know as We Are Known, 11 (la traducción es mía). 294 Pedagogía Ignaciana 132 (corresponde al discurso de P.H.Kolvenbach S.J. a los participantes del grupo de trabajo sobre este documento, y está en el Apéndice 2).

108

sociedad. Cada cuadrícula tiene sus propias zonas oscuras, características inconscientes o

no explícitas que limitan la calidad del diálogo.

Esas zonas oscuras sólo pueden ser desveladas por el mismo diálogo. No es una

reflexión individualista la que puede definir las zonas oscuras. Es a través del diálogo y de

la praxis derivada de tal diálogo como debemos desvelarlas, desde las circunstancias de

cada caso.

De todas maneras, una reflexión inicial sí puede servir de punto de partida para

definir dichas zonas oscuras. A modo de ejemplo, desarrollamos brevemente algunas de las

zonas oscuras en el diálogo entre jesuitas y profesores. En cuanto a la relación jesuitas-

profesores (jesuitas como emisores y profesores como receptores), un obstáculo es la

posible docilidad de los profesores debido a varias razones: al principio, debido al poder

que el jesuita tiene como patrón de decidir la no renovación del contrato; cuando el

contrato se convierte en indefinido, debido a la estabilidad del trabajo que puede provocar

conformismo y desentendimiento hacia una misión que se considera cosa exclusiva de los

jesuitas; en cualquier momento, debido a un exceso de confianza en la capacidad y

sabiduría de los jesuitas. Otras veces, el obstáculo al diálogo viene de la desconfianza,

justo lo opuesto a la docilidad. Puede ser causada por nuestra movilidad de una escuela a

otra, normalmente a posiciones de alta responsabilidad. El jesuita puede ser visto como un

extraño o como una persona que ocupa el puesto por ser “el hijo del dueño”, sin haber

acreditado los méritos suficientes. Otro obstáculo puede venir del tipo de lenguaje

utilizado. Por un lado, el lenguaje de nuestros documentos, que sirve para referirnos a la

misión educativa, no es fácilmente entendible por los profesores. Por otro, se nos considera

implícitamente a los jesuitas los “entendidos” en el lenguaje sobre Dios y la experiencia

109

religiosa. Esta preeminencia resta validez de forma inconsciente al lenguaje que los

profesores y otros laicos utilizan para referir su experiencia de Dios.

En cuanto a la relación profesores-jesuitas (profesores como emisores y jesuitas

como receptores), aparte de algunos obstáculos mencionados arriba, los jesuitas tenemos

dificultad en aprender de gente que tradicionalmente se ha considerado que trabajaba para

nosotros, y los profesores se muestran reticentes a adoptar un rol de enseñante en una

relación donde los jesuitas estamos en una posición de poder implícito. Además, la

estructura de nuestros colegios ha favorecido tradicionalmente un estándar de dominación

masculino, de raza blanca y alta clase social, con lo que a los jesuitas nos cuesta aprender

de profesores que no responden a ese estándar. Por tanto, en la praxis de diálogo entre

jesuitas y profesores todos estos aspectos debieran ser tenidos en cuenta no para que las

dificultades desaparezcan, lo cual es imposible, sino para ser conscientes de su acción

distorsionadora295. Así estaremos ante una debilidad lúcida, que es mejor que una inocencia

engañada.

Lo mismo sucedería con el resto de diálogos, aunque conviene destacar cómo las

zonas oscuras de los diálogos con la Sociedad-pobres son mayores que en el resto de los

casos. Esto es así por varias razones. Primero, si un diálogo es la comunicación entre dos

rostros, es difícil comunicarse con la sociedad, que no tiene un rostro concreto, o con los

pobres que, en su exclusión, carecen de rostro. Segundo, este diálogo implica unas

convicciones morales profundas y la capacidad de abrir los ojos a una perspectiva más

amplia que la de las preocupaciones cotidianas del colegio. Tercero, los padres buscan

295 Esta idea nos hace ver que diálogo no significa ausencia de poder. En la matriz hay relaciones de poder que son inevitables y, si se reconocen como tales, muy positivas. Hay dos razones por las que no ayuda ver como iguales, por ejemplo, a un jesuita frente a un profesor, ni a un profesor frente a un alumno: porque de hecho no son iguales, y porque una de las principales labores de un colegio es educar en cómo asumir constructivamente dichas relaciones de poder para que luego se puedan ejercer positivamente en el conjunto de la sociedad.

110

primariamente asegurar la preparación técnica y académica de sus hijos para poder

defenderse en este mundo competitivo. Así el colegio, en la necesidad de atraer niños/as,

se ve bajo presión para satisfacer esas demandas296. Y cuarto, los efectos de este diálogo,

aunque teóricamente claros, no son ni inmediatos ni evidentes. Por tanto, este diálogo con

la sociedad y los pobres es el más difícil, y esta dificultad implica que la zona oscura en

este caso es aún más grande que en los demás.

Todas estas zonas oscuras las representamos en la matriz con una parte más oscura

dentro de cada diálogo. En los diálogos en los que entra en juego la Sociedad-pobres, esa

zona oscura es proporcionalmente mayor.

3.4.5. Diálogo con la Sociedad-pobres como diálogo fundante

Nuestra postura crítica requiere otro paso adicional: reconocer el diálogo con la

Sociedad-pobres como la referencia para todo otro diálogo dentro de la comunidad

educativa. Este diálogo confronta nuestra tendencia a vernos envueltos en la red del propio

interés. Cuando la comunidad educativa se cierra en sí misma, las relaciones pierden

gratuidad y sentido de realidad. Tendríamos entonces colegios con gente agradable e

incluso muy cooperativa, pero no con gente real297. La apertura a la Sociedad-pobres debe

ser el lubricante de todo diálogo en la comunidad educativa. La sociedad entera y, más

particularmente, los pobres son el motor que mantiene el diálogo vivo porque exigen de

nosotros una respuesta sin compensación298. Tal como afirma Starratt, la experiencia de

296 Esa presión por la supervivencia nos hace entrar de lleno en los valores de mercado que, a menudo, chocan con los valores propios de nuestra misión. Ver Gerald Grace, “Leadership in Catholic Schools”, en Terence McLaughlin, Joseph O´Keefe S.J., Bernardette O´Keefe (eds.), The Contemporary Catholic Schools: Context, Identity and Diversity (London: Falmer Press, 1996), 83-85.297 Tal es la impresión que Nancy Lesko tiene del colegio privado de secundaria en el que realizó su estudio. Ver Nancy Lesko, idem, 42.298 ¿No sería entonces más fácil hacer una opción directa por la educación de los pobres, abandonando la clase media-alta a la que mayoritariamente estamos dedicados? Los enfoques unilaterales tienden a perder

111

gratuidad ayuda a todos –y especialmente a los alumnos- a “entrar en la experiencia básica

de compartir la vida con otros, ayudándoles a descubrir la alegría de compartir las

posesiones y los talentos con los demás”299. Esa experiencia de gratuidad es clave porque

hace de la comunidad educativa un horizonte utópico para todo el mundo y especialmente

para los más pobres, que son los que más razón tienen para soñar en una utopía. Sin esta

dimension, la comunidad educativa pierde su dinamismo y fuerza profética y, al final,

tiende a autocorromperse.

En la matriz, representamos este aspecto con el color azul, que debe estar presente

en todos los diálogos, no sólo en aquellos diálogos donde la Sociedad-pobres está

directamente implicada. Además, ese color azul también aparece en el plano paralelo

inferior, que quiere representar la unidad trascendente que subyace en la matriz. Así se

quiere mostrar la naturaleza espiritual sobre todo de la apertura a los pobres y a todo tipo

de pobreza, sea externa o interna a la comunidad educativa. Esa apertura se convierte

entonces en una presencia fundante que da sentido a dicha comunidad.

3.4.6. Tangibilidad de la matriz

Normalmente, los diálogos no se evalúan en sí, sino mediados por las actividades

en las que dichos diálogos se dan. Nos damos cuenta de que un diálogo no funciona

cuando vemos las dificultades que hemos tenido al llevar a cabo nuestra labor docente, una

Campaña contra el Hambre, etc. Luego lo que la matriz dialógica representa se hace visible

efectividad a largo plazo. El argumento unilateral de “educar a las élites para así provocar el cambio social” es un argumento inútil si no viene acompañado de opciones concretas y experienciales hacia la realidad de los pobres del mundo. Estas opciones pueden implicar el compromiso de un tanto por ciento de alumnos becados y de profesores procedentes de determinadas minorías, o currículos que incluyan experiencias de voluntariado, etc. El argumento opuesto, “educar exclusivamente a los pobres”, disminuye a largo plazo la influencia que se puede ejercer sobre las estructuras para el cambio social. Es necesario, por tanto, mantener la tensión. 299 Robert J. Starratt, “Sowing Seeds of Faith and Justice”, en Foundations, 115.

112

a partir de todas las actividades que se realizan, en cada una de las cuales hay multitud de

diálogos cruzados. Por ejemplo, una Campaña contra el Hambre implica unos diálogos

múltiples debido a la necesidad de preparar actividades con los alumnos, de implicar a

profesores, a voluntarios, de ponerse de acuerdo con el personal de limpieza para habilitar

ciertos espacios, etc. Por tanto, normalmente la visibilidad de la matriz viene dada a través

de las actividades que se realizan.

Representamos este aspecto de la visibilidad no dentro de la matriz, sino por

encima de ella. Es la misma matriz, pero lo visible aquí es una amalgama de colores. Cada

color representa una actividad o un proyecto distinto: una Campaña, una actividad

paraescolar deportiva, la Escuela de Padres, la actividad docente, etc. El mismo color

disperso por toda la matriz indica los múltiples diálogos que intervienen en cada actividad.

En otras palabras, cada diálogo contiene dentro de sí muchos colores que representan

actividades distintas en las cuales ese diálogo se da. Esta matriz superpuesta es igual que la

matriz dialógica, pero desde la perspectiva de las actividades que se realizan. En lenguaje

ignaciano, sería la dimensión activa de la misión.

113

3.4.7. Rol de los jesuitas

Los jesuitas debemos ser inspiradores y los primeros servidores de los objetivos de

la institución300. Esos objetivos se centran en conectar las dimensiones activa y

contemplativa a través del desarrollo de la matriz dialógica, que es la llave para desarrollar

ambos aspectos. Nuestra misión como jesuitas es, por tanto, potenciar todos los diálogos y,

desde ahí, cuidar que el talante espiritual y el compromiso concreto -i.e., contemplación y

acción- se mantengan vivos.

Lo anterior se concreta en tres campos. Primero, el testimonio de nuestra vida nos

debe hacer testigos privilegiados del Evangelio a través de la subversión de los valores

sociales establecidos y de la jerarquía de los diálogos, dando prioridad al diálogo con los

pobres como la fuerza motora de la comunidad educativa. Este testimonio viene a través de

nuestro modo de vida sencillo y fraterno, y de nuestro talante personal a la hora de afrontar

los diálogos en los que tomamos parte. Segundo, debemos cuidar la formación en nuestro

carisma de los miembros de la comunidad educativa, que así pueden entrar en un proceso

ignaciano de conscientización sobre sus propias vidas y de ir ganando en libertad interior.

Esta formación debe potenciar su forma de acercarse a Dios y el lenguaje que ellos

emplean. Y tercero, los jesuitas debemos cuidar que haya medios para que todo el resto de

diálogos se desarrollen de la mejor manera posible.

Una cuarta tarea para nosotros está relacionada no tanto con uno u otro colegio

concreto, cuanto con la misión general de la Compañía de Jesús. Un jesuita –y la

Compañía en general- debe estar siempre disponible a ir allí donde la necesidad sea más

urgente y más universal, y donde se espere un mayor fruto. Así, el jesuita debe desarrollar

300 Carácter Propio 8.2. Lo que sigue no quiere decir que este rol de liderazgo no pueda ser compartido con otros laicos; lo que quiere decir es que los jesuitas no pueden evadirse del mismo.

114

el sentido de finalidad de su misión desde fuera del colegio. Esta libertad es una de las

bases proféticas de nuestra vocación y también de nuestro testimonio como jesuitas en el

colegio. Debemos estar atentos a los signos de los tiempos que podrían exigirnos, personal

o corporativamente, hacer cambios estructurales o incluso abandonar el colegio301. Con

todo, estas decisiones deben partir de un discernimiento cuidadoso y participado por todos

los afectados por la decisión.

Representamos este aspecto con un marco para toda la matriz. Este marco supone la

labor de liderazgo necesaria para posibilitar el reforzamiento global de la matriz. Las líneas

anchas en negro simbolizan la necesidad de un discernimiento para superar los puntos

oscuros en esta labor de liderazgo y en nuestra propia libertad interior como jesuitas ante el

colegio.

Resumimos en un cuadro la manera de representar en la matriz dialógica cada uno

de estos aspectos:

Aspecto Representación en la matriz1. Contenido de los diálogos Color verde 2. Interconexión de los diálogos

Líneas punteadas separando las cuadrículas

3. Dimensión trascendente de la matriz

Plano paralelo a la matriz que sirve de soporte, y que diluye las divisiones en dicha matriz

4. Diálogo crítico Zona gris en cada cuadrícula5. Diálogo con la Sociedad-pobres como diálogo fundante

Color azul, tanto en las cuadrículas de la matriz como en el plano inferior

6. Tangibilidad de la matriz Plano paralelo a la matriz por encima, que refleja su visibilidad a través de las actividades en las que los diálogos se dan

7. Rol de los jesuitas Borde de la matriz más grueso y con franjas negras y blanca

301 En este sentido, hay muchas opciones posibles. La Provincia de Chile, por ejemplo, ha ayudado a levantar colegios ignacianos –gestionados completamente por laicos, aunque con la colaboración de algunos jesuitas- en vez de los tradicionales colegios jesuitas.

115

3.5. Representación final de la matriz dialógica

No nos queda sino mostrar la representación final de la matriz dialógica, como

nuevo norte utópico para nuestra misión educativa. La representación toma la forma

tridimensional de tres planos superpuestos, donde propiamente la matriz dialógica queda

en medio, la dimensión activa a partir de esos diálogos queda por encima, y la dimensión

contemplativa queda por debajo. Esta superposición queda enmarcada en el contexto de la

utopía que ha sido descrita en los dos capítulos anteriores: la utopía desde el punto de vista

de los sujetos (representada en el Decálogo de la vida), así como desde el punto de vista de

la sociedad en su conjunto (a través de la noción del bien común de la DSI). El cuadro

general, no detallado, quedaría de la siguiente manera:

116

Decálogo de la Vida

Bien Común

Dimensión Activade la Matriz Dialógica

Matriz Dialógicapropiamente dicha

Dimensión Contemplativade la Matriz Dialógica

117

Este cuadro general nos presenta los tres niveles de la matriz dialógica, aunque sin

detalle. Ahora representamos los tres planos superpuestos por este orden: los diálogos

desde la dimensión de la acción, la matriz dialógica propiamente dicha, y los diálogos

desde la dimensión contemplativa.

Matriz dialógica

Jesuitas Profesores Alumnos Padres Pers.no docente

Voluntarios Sociedad-pobres

Jesuitas

Profesores

Alumnos

Padres

Pers.no docenteVoluntarios

Sociedad-pobres

Matriz dialógica

Jesuitas Profesores Alumnos Padres Pers.no docente

Voluntarios Sociedad-pobres

Jesuitas

Profesores

Alumnos

Padres

Pers.no docenteVoluntarios

Sociedad-pobres

118

Matriz dialógica

Jesuitas Profesores Alumnos Padres Pers.no docente

Voluntarios Sociedad-pobres

Jesuitas

Profesores

Alumnos

Padres

Pers.no docenteVoluntarios

Sociedad-pobres

De todas maneras, es bueno no perder de vista la centralidad de la matriz dialógica

propiamente dicha, es decir, de la matriz intermedia. Ese es el nivel desde el que nosotros

estamos ahora tomando la perspectiva, y desde el que creemos que tanto la dimensión

activa como la contemplativa pueden ser reforzadas y desarrolladas de forma equilibrada.

4. Iniciando el proceso

La matriz dialógica propiamente dicha muestra gráficamente un norte utópico que

pretende un cambio en nuestro talante. Tal como sostiene Peter Senge, los cambios que se

pretenden no sólo afectan a la organización, sino sobre todo a las personas en su manera de

pensar y de interactuar302. Eso no se consigue de hoy para mañana, simplemente

cambiando actividades o creando nuevas estructuras. Es un proceso que requiere tiempo.

Sin embargo, ¿cómo empezar? Lo primero es evidentemente compartir esta visión

con el equipo directivo del colegio, de forma que este equipo lo asuma como la visión

302 P.Senge, idem, xiv.

119

deseable para el conjunto de la organización. Una vez hecho este paso, se requiere extender

esta visión al resto de la organización. Esto se puede hacer de muchas maneras, pero aquí

presentamos una de ellas que, dependiendo de las circunstancias, puede que sea más o

menos adecuada. Esta manera tiene forma de encuentro, en una o varias sesiones. Lo ideal

sería que alguien de dentro de la organización tuviese el carisma personal y espiritual

suficiente para liderar este encuentro303. De todas maneras, si esa persona no existe, lo

mejor es dejar la reunión en manos de alguien de fuera de la organización.

Antes de describir los pasos, hemos de concretar los objetivos, los participantes y el

talante del encuentro. Los objetivos son tres: explicitar ante la comunidad educativa el

nuevo paradigma de la misión; definir las contribuciones a aportar y recibir por cada grupo

de actores; y restaurar la confianza en las personas y en la misión. Los participantes

debieran ser en teoría todos los actores implicados, lo cual se hace difícil sobre todo en el

caso de los alumnos y de la Sociedad-pobres. En cuanto a los alumnos, se podría incluir a

los representantes de los alumnos de los últimos cursos. Respecto a la Sociedad-pobres, se

pueden traer representantes de ciertas asociaciones o instituciones sociales de la zona, de

otros colegios y de la Iglesia local. Para evitar un encuentro masivo, se pueden hacer varios

encuentros dividiendo el número total de participantes. El encuentro ha de plantearse en un

talante de fe y oración, a pesar de que la motivación en este sentido pueda hacerse con

lenguaje más o menos abierto dependiendo de las circunstancias.

La propuesta consta de varios pasos. Primero, tras un rato inicial de motivación,

cada persona explicita su propio ideal con respecto al colegio, de la forma que quiera

303 ¿Jesuita o no jesuita? No es fácil contestar esta pregunta. En principio, no deberíamos asumir que los laicos han de ser los soportes espirituales del carisma en los colegios. No quiere decir que no lo sean, pero no se les debería exigir. Esa es nuestra función, aunque no tenga que ser exclusiva de nosotros. Por tanto, si se ve a un laico capacitado para asumirlo, se le puede ofrecer la posibilidad de llevarlo, pero sin forzar, puesto que quizás forzar demasiado puede responder a un deseo inconsciente de liberarnos de nuestra responsabilidad.

120

(dibujando, escribiendo...), desde una pregunta inspiradora: ¿cuál es el ideal del colegio

para mí? Es importante superar la tentación de “quedar bien”. Se trata del ideal según lo ve

cada uno a través de su perspectiva y de su realidad, ideal que probablemente entremezcle

aspiraciones personales con aspiraciones de la comunidad educativa. Explicitarlo nos lleva

a descubrir nuestro modelo mental, el que guía nuestros actos. Esos ideales se comentan en

grupos pequeños mezclados y cada persona así tiene acceso a otras formas de pensar. El

objetivo central aquí es la empatía con otros ideales distintos al nuestro, darnos cuenta de

que otras personas tienen los ideales que tienen debido a sus circunstancias, entre las

cuales también está su papel dentro de la organización.

El segundo paso es la exposición del modelo de la matriz dialógica. Esta exposición

básicamente responde al contenido de este capítulo, y puede hacerse de manera interactiva

y audiovisual, con medios informáticos. Es importante que se den cuenta de que lo hecho

en el paso anterior responde a la filosofía de este ideal. A la exposición le sigue un debate

sobre las fuerzas de este ideal, y también sobre sus debilidades, a partir de lo que la gente

ha soñado y ha compartido en la anterior etapa. Se intenta adaptar o al menos tener en

cuenta las cosas que se dicen304.

El tercer paso consiste en juntarse por grupos de actores y hablar sobre los

diálogos. Se trata de hablar sobre lo que idealmente se podría contribuir y recibir como

grupo en cada uno de los diálogos en los que se toma parte. Además, se podrían indicar

otras cosas que nos parecen importantes en otros diálogos, tanto para emisores como para

receptores. Es básico motivar a las personas para que dejen de lado limitaciones o

304 Puede que se diga algo tan sencillo como que, para desarrollar este talante, hace falta tiempo y más recursos humanos. El simple hecho de constatar eso es importante porque, en caso de ser imposible solucionar dicha limitación, por lo menos la gente es consciente de la necesidad del diálogo y de la dificultad que supone, y puede estar abierta a buscar nuevas formas de posibilitar dicho diálogo.

121

incompatibilidades personales, y que identifiquen cada grupo de actores con gente que, a

su juicio, ejemplifique el rol que dicho grupo debiera tener en la comunidad educativa.

El cuarto paso es hacer entre todos una priorización de esos contenidos. Se juntan

todas las aportaciones y así se da un contenido a cada cuadrícula, manteniendo la

anonimidad de las aportaciones. Una vez que se tienen todas esas aportaciones, se puede

hacer una votación para ver cuáles de ellas el conjunto de todos los actores priorizan en

cada caso. Así, al final se va a tener lo que el conjunto de la comunidad educativa pide a

cada actor, tanto en su calidad de emisor como de receptor. Le sigue una puesta en común

de lo que nos sorprende, lo que nos motiva, lo que nos da miedo, etc.

El quinto paso consiste en que cada grupo de actores se abra a un proceso creativo

de cómo acometer esos requisitos. Esto se puede iniciar con técnicas de brainstorming o de

otro tipo. Así, el nuevo talante puede expresarse de forma más concreta desde la iniciativa

de los propios actores, ya sea en forma de nuevas actividades, utilización de nuevos

medios, conscientización de aspectos a cuidar en la vida diaria, etc.

Este encuentro es sólo un punto de partida. El ideal que está detrás sólo va a ser

suscrito desde la adhesión personal a él cuando la gente se vea mejor que antes, no vea su

posición amenazada, y así perciba que ese ideal merece la pena. Pero esto es un proceso

donde la comunidad educativa se convierte en una comunidad que aprende y, en este

compromiso con su propio aprendizaje, se compromete con la utopía que defiende dicho

aprendizaje.

5. Conclusión

122

En este capítulo hemos mostrado el horizonte utópico desde el cual pensar toda

nuestra misión educativa, de acuerdo al ideal de persona y de sociedad a los que se quiere

llegar. Primero hemos puesto el ámbito de la misión en la comunidad educativa. Después

hemos presentado las CS como el concepto inspirador que marca hacia dónde apunta

nuestro horizonte en dicha comunidad educativa. Seguidamente hemos tomado el diálogo

como categoría central para caminar hacia ese horizonte. De ahí nos ha surgido la matriz

dialógica como representación de ese horizonte, una representación que mantiene vivos

dentro de la misión los talantes contemplativo y activo. Finalmente, hemos presentado una

propuesta para iniciar un proceso de construcción sobre la base de la matriz. Este proceso

es posible porque el análisis que hemos hecho no es fruto de deseos sin conexión con la

realidad. Por el contrario, ese análisis se apoya en ciencias sociales como la pedagogía y la

teoría de la organización.

El sueño, por tanto, se puede expresar en pocas palabras: la misión educativa de

nuestros colegios es una misión compartida donde toda persona tiene algo que aportar y

donde la comunidad educativa es una comunidad que aprende, abierta al cambio y que

recibe su fuerza profética de los pobres. Paulo Freire lo expresa con otras palabras: el

sueño es “hacer fraguar un colegio-aventura, un colegio que camina, que no está paralizado

por los riesgos, que rechaza el inmovilismo. Es un colegio que piensa, que participa, que

crea, que habla, que ama, que intuye, que afirma apasionadamente la vida. No es un

colegio que se rinde”305.

En el compromiso con esta utopía basada en el diálogo, el colegio se compromete

con la verdad. Ahora bien, la verdad no se entiende como una apropiación de la realidad,

305 P.Freire, Teachers as Cultural Workers. Letters to Those Who Dare Teach (Boulder, Co: Westview Press, 1998), 45 (la traducción es mía).

123

como un poner en juego nuestra capacidad lógica. La verdad es que la realidad nos habla,

nos interpela, nos convierte. La verdad es una relación viva entre nosotros, los otros y el

mundo. La verdad es ver que nuestro vínculo primario con la realidad lo da el amor. La

verdad, en definitiva, es vivir el no-lugar al que aspiramos como lo auténtico, aquello a lo

que nuestra comunidad educativa debe tender, aun dentro de una cultura donde los valores

del mercado tienen cada vez más fuerza.

124

Epílogo: una luz en el horizonte

Los adolescentes de nuestros colegios andan cortos de ideales transformadores

para el conjunto de la sociedad. Pero, en el fondo, la responsabilidad no es suya. La

sociedad en general anda corta de utopías. Y, más en particular, los demás miembros de

la comunidad educativa también andamos cortos de utopías. Nuestra misión educativa

necesita reforzar y explicitar los ideales que la mueven y animan. Y eso es lo que esta

tesina ha pretendido.

Ha pretendido primero (capítulo I) mostrar que nuestra misión sí necesita el

aliento de un ideal de sociedad; que ese aliento hace participar a nuestra misión en la

consecución de dicho ideal, puesto que la vida del colegio sí afecta el conjunto de la vida

social; que ese aliento es necesario especialmente debido a la opresión implícita que

sufren los jóvenes de hoy en los países desarrollados, ante un mundo ajeno a sus

necesidades de maduración realmente humana; que nuestra tradición ignaciana insiste en

la necesidad de dicho aliento a través del magis y del compromiso histórico de nuestras

instituciones educativas con el bien común de la sociedad; y que ese aliento, por último,

se formula como la formación de un tipo ideal de persona para construir un tipo ideal de

sociedad.

Ha pretendido después (capítulos II y III) profundizar teológicamente en cuáles

son esos ideales de persona y sociedad desde fuentes no sólo teológicas, eclesiales o

jesuíticas, sino también filosóficas, sociológicas, económicas o psicológicas; profundizar

en qué rasgos hacen que una utopía traiga una verdadera transformación social;

profundizar en las coordenadas morales, expresadas en forma de Decálogo, de la persona

125

que queremos formar, una persona llamada a vivir, en un mundo complejo como el

nuestro, desde un talante utópico transformador; y profundizar en el ideal de la sociedad

en su conjunto, ideal al que aspiramos desde nuestra misión, basándonos en el principio

del bien común tal como lo trata la Doctrina Social de la Iglesia.

Y ha pretendido, por último (capítulo IV), presentar un marco utópico para

nuestros colegios, consistente con todo lo anterior; presentar la comunidad educativa

como el ámbito desde el que pensar nuestra misión, y las comunidades de solidaridad

como el concepto inspirador que sirva de horizonte para dicho ámbito; y presentar el

diálogo como valor integrador de nuestra misión, representando el horizonte de la misión

a través de la matriz dialógica.

Lo que no ha pretendido es plantear estrategias sobre cómo hacer un poco más

verdad esos ideales. Las utopías en general no plantean las estrategias de cómo llegar a

ellas. Lo cual no quiere decir que dichas estrategias no estén en germen. Tomás Moro,

por ejemplo, no presenta estrategias sobre cómo pasar de la realidad de su sociedad

inglesa contemporánea a la realidad ideal de la isla Utopía, pero sí que aspira a encender

la llama que lleve a buscar dichas estrategias. La pequeña propuesta con la que hemos

terminado el último capítulo pretende ser una pequeña chispa para eso, aunque somos

conscientes de su insuficiencia y de la necesidad de adaptarla a cada circunstancia, puesto

que toda estrategia debe partir de un análisis creativo de la realidad concreta.

Por tanto, lo que esta tesina ha pretendido ha sido sembrar el horizonte de luz, una

luz desde nuestra vocación cristiana y jesuítica que dé sentido a nuestra misión. Y, sin

querer ahondar en estrategias concretas, sí que ha pretendido indirectamente iluminar el

terreno en dirección hacia ese horizonte, alimentar el deseo de avanzar hacia él y así

126

impulsar el diseño de estrategias para hacer realidad ese avance. Cumplir este objetivo

indirecto es la mejor garantía de que, si bien esta tesina carece del estilo narrativo

normalmente asociado a las utopías, sí que posee un talante utópico y es por tanto germen

para la transformación real de la sociedad.

127

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Juan Pablo II Redemptoris Missio

Juan Pablo II Sollicitudo Rei Socialis

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Juan Pablo II Mensaje del Día Mundial de la Paz 2000.

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