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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGÓGICO
PÚBLICO “PIURA”
JEFATURA: FORMACIÓN EN SERVICIO
CURSO Nº 03
INTERVENCIÓN GERENCIAL I
Contenidos: La Investigación acción en el Aula El Proyecto Acción en el Aula La Metodología de Elaboración de Proyectos
como una Herramienta para el Desarrollo El Proyecto Científico Diagnóstico del Problema
Participantes: Estudiantes de la Segunda Especialización “Gerencia
Estratégica “
2012 - 2014
Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. Hervé Sérieyx
Misael P. Julca Quispe
Director General del IESPPIURA
Gladys Doris Siancas Adanaqué Jefe del Área de Formación en Servicio
I.E.S.P.P.”PIURA” – FORMACIÓN EN SERVICIO-SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN EN “GERENCIA ESTRATÉGICA”
Módulo Nº 01: Políticas Educativas. CURSO Nº 03: Intervención Gerencial. 3
La Segunda Especialización Gerencia Estratégica es una propuesta aprobada por el
Ministerio de Educación con RD. Nº 0226-2012, como parte de la política educativa para la transformación de la gestión escolar y la mejora del logro educativo. Este
proyecto ha sido desarrollado por el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Piura” e impulsado por el Ministerio de Educación.
Coordinadora del Proyecto: Lic Gladys Doris Siancas Adanaqué
Contenidos
Gladys Doris Siancas Adanaqué Diagramación
Mabel Córdova Lequernaqué
Digitadora Luzmila Silva Naquiche
“Este programa es autofinanciado por los usuarios participantes.
Primera Edición 2012 Imprenta:
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Piura”
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Módulo Nº 01: Políticas Educativas. CURSO Nº 03: Intervención Gerencial. 4
Pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente.
Hervé Sérieyx
PRESENTACIÓN
Intervención Gerencial I introduce a la Investigación acción para potenciar
el aprendizaje en la Investigación ya que Aprender a Investigar es un proceso
largo y complejo, que comprende diversa dimensiones y etapas formativas, algunas
de las cuales comienzan, o deben comenzara desarrollarse, desde los primeros
años de vida.,
Aprender a Investigar no se reduce al estudio y dominio de la metodología general
como ya ustedes lo conocen desde el estudio de su carrera buscaremos refrescar
conocimiento para lograr avanzar en nuestra primera parte del informe modular
que se ira construyendo a lo largo de los 4 semestres académico, recordando las
dimensiones, tales como:
a) Un espíritu de permanente observación, curiosidad, indagación y crítica de la
realidad, el cual nos permite preguntarnos si aquello que se conoce sobre algo es
realmente un conocimiento o si acaso ofrece una mejor explicación del fenómeno o
del objeto de estudio. Este espíritu de observación, crítica y creatividad se
desarrolla desde los primeros años de vida.
b) Una sólida formación general y un creciente dominio de los conocimientos sobre
un área específica de la realidad, pues éstos son la base y el punto de partida para
poder aportar nuevos conocimientos. Como el cúmulo de información científica es
hoy en día tan grande y se encuentra en constante aumento, se hace necesario
concentrar la atención en tópicos específicos.
La formación general y la concentración del interés y aprendizaje
permanentes en aspectos particulares de la realidad se ha venido efectuando a
través de los diferentes niveles educativos hasta llegar a centrar el interés en un
área específica del conocimiento. Esta segunda dimensión, unida al dominio de la
metodología general de la investigación científica, es otro de los requisitos decisivos
para aprender a investigar.
c) La práctica investigativa misma por medio de la cual las teorías, principios,
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conceptos, métodos y técnicas dejan de ser simples enunciados para convertirse en
algo concreto y vivencial, constituye la tercera condición indispensable. El adagio
popular dice que a nadar se aprende nadando. De forma semejante, para aprender
a investigar hay que lanzarse a la práctica investigativa. La teoría sin la práctica es
vacía, pero la práctica sin la teoría es ciega. Los conocimientos sobre los contenidos
y métodos que se han venido adquiriendo sobre las disciplinas El propósito del
programa.
EN INTERVENCION GERENCIAL, es familiarizar al PARTICIPANTE con los
elementos conceptuales y algunas técnicas básicas que le permitan, en su área de
estudio, comenzar a resolver problemas de conocimiento, aplicando la lógica del
proceso investigativo utilizando determinados instrumentos básicos. No se trata de
proporcionar una información para memorizar sino que ésta debe servir para
orientar la práctica investigativa del estudiante, dentro de la disciplina científica en
la cual se prepara como profesional e investigador.
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REPRESENTANTES
TEMA Nº O1
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA
ESQUEMA DE CONTENIDOS
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
EN EL AULA
ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO
PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
FASES
DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO
IDENTIFICACIÓN DE UN PROBLEMA IMPORTANTE
REPRESENTANTES
ANÁLISIS DEL PROBLEMA
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
CATEGORIZACIÓN DE INFORMACIÓN
ESTRUCTURACIÓN DE CATEGORÍAS
DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN
EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN
DECONSTRUCCIÓN
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PRIMER MOMENTO: RECOGIENDO MI EXPERIENCIA Tomando como referencia tu práctica educativa responde las siguientes
interrogantes:
1. ¿Comenta algunas veces sus problemas o preocupaciones, por más
insignificantes que parezcan, con sus alumnos?
2. ¿Alguna vez perdió totalmente el control y se puso a gritar en clase?
3. ¿Suele amenazar a los niños con recurrir a los directivos de la institución si no
rectifican sus actitudes?
4. ¿Planifica las sesiones de aprendizaje?
5. ¿Siente que los alumnos han perdido el interés por su área?
6. ¿Tiene claro las operaciones cognitivas que desarrollará con cada tema?
7. ¿el proceso de enseñanza –aprendizaje de su área responde a las necesidades
e intereses de los estudiantes?
8. ¿Cuál es tu actitud frente al error en los estudiantes?
9. ¿Qué fortalezas y debilidades puedes reconocer en ti para llevar a cabo la
investigación acción?
SEGUNDO MOMENTO
RECONSTRUYENDO MIS SABERES
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN: EL ENFOQUE CRÍTICO
REFLEXIVO
Las deficiencias de la educación tradicional ocasionadas por un enfoque que pone
énfasis en el aprendizaje de hechos, sucesos y productos finales de la investigación
científica y que descuida el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes
relacionadas con el pensamiento, sobre todo el pensamiento crítico, reflexivo y la
actitud investigativa para aprender, hace imperativo el esfuerzo de contar con
docentes que pongan de manifiesto una actitud crítica, reflexiva e investigadora en
cada una de sus actividades formativas como una necesidad para revertir esta
situación. Dado que lo que diferencia el enfoque tradicional del enfoque critico
reflexivo consiste en la importancia que se le confiere al acto de pensar y
específicamente al hecho de enseñar cómo pensar y no qué pensar.
El enfoque crítico reflexivo enfatiza el carácter sistémico y holístico del conocimiento
Al enfoque tradicional de perspectiva atomista donde el conocimiento es aditivo, enseñado secuencialmente por pequeñas dosis de elementos y sub-elementos
Se
contrapone
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Una de las consideraciones en el enfoque crítico-reflexivo, a tener en cuenta,
es la problematización del aprendizaje, es decir, la necesidad de que el alumno
plantee preguntas. Si un alumno no tiene preguntas
entonces no está aprendiendo. El hecho de formular
preguntas aguzadas y específicas (habilidad para indagar)
es un síntoma inequívoco de que se está aprendiendo. La
duda inteligente, la interrogante pertinente fortalecen las
opiniones y los puntos de vista mediante la profundización
del entendimiento. Es necesario entonces que el maestro
evalúe su enseñanza preguntándose ¿saben mis alumnos
preguntar?, ¿cómo progresan en sus habilidades indagatorias?, ¿están haciendo
preguntas perceptivas, que permitan aplicar lo que han aprendido?
Otra de las consideraciones importante a tener en cuenta es el
razonamiento. Mejorar el pensamiento de los alumnos es mejorar su lenguaje y su
capacidad discursiva. La comprensión de significados se potencia a través de la
adquisición de la habilidad de la lectura, la expresión del significado se desarrolla
mediante la adquisición de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es
el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos
educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y
aprender a razonar está mutuamente ligado, el razonamiento es un aspecto del
pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser
examinado mediante una serie de criterios lógicos como la validez o no validez.
“Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras
afirmaciones, crear o realizar inferencias sólidas o válidas, ofrecer razones
convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular
explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar argumentos coherentes.
En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lógicos del discurso que no
han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos”.
Otra de las consideraciones para el mejoramiento de nuestra práctica
pedagógica es la observación y de aquí nos preguntamos ¿cuáles son las
características y habilidades necesarias para pensar críticamente?
En 1990, bajo el auspicio de la Asociación Norteamericana de Filosofía, se
publicó el llamado Proyecto Delphi cuyo objetivo fue buscar un consenso sobre las
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habilidades intelectuales así como las características personales necesarias para
pensar críticamente. Las habilidades intelectuales necesarias, identificadas por
consenso fueron: Análisis, inferencia, interpretación, explicación, evaluación y
autorregulación.
Además el consenso menciona que debe existir una disposición general a
pensar críticamente. De acuerdo con el consenso logrado “El pensador crítico ideal
es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la
razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando
confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a
reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o
las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta
a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante;
razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar;
persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el
problema o la situación lo permitan”.
TEMA Nº O2
EL PROYECTO ACCIÓN EN EL AULA
A.- EL PROYECTO ACCIÓN
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?
Para Bartolomé (1986) basado en Lewin, la investigación - acción «es un
proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la
formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia
práctica”
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La Investigación Acción
Es un proceso que estimula la reflexión sobre la práctica con el fin de
comprender esa práctica y hacer más significativas las experiencias de
aprendizaje de clase. Favorece la interpretación y la comprensión, promoviendo la
toma racional de decisiones como fundamento de la práctica de clase. Se
convierte en un proceso de pedagogía crítica que favorece la transformación de
conciencia necesaria para un proceso de profesionalización. (Carlos Alfredo Lozano
Santos, 2007.
La Praxis
Es la actividad humana que transforma la sociedad, transformando al mismo
tiempo al sujeto…no se puede separar al homo faber del homo sapiens, es decir, al
hombre que hace, del hombre que piensa. La unidad del pensamiento y la
actividad es la praxis” (Gramsci )
Conceptos de investigación-acción
Elliot (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma».
La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión
(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos.
Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre
una comprensión más profunda de los problemas.
Con la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral,
sino también como ciencia crítica.
La Investigación Acción educativa: Orígenes, corrientes y características.
Según Rodríguez (2005), Llegar a una definición generalizable de la IAE
resulta una tarea muy complicada debido a la diversidad de concepciones que
existen, ya sea en teorías como experiencias. Tanto es así que actualmente la IAE
es considerada como un metaconcepto y, como tal, es más objetivo que un
procedimiento definido y estandarizado.
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Si empleamos algunas de las características comunes de la IAE, podríamos
definirla tentativamente como un proceso reflexivo-activo, que vincula
dinámicamente la investigación para la generación de conocimiento, la acción
transformadora sobre las prácticas educativas asociadas al currículo y la
formación docente, y que requiere para su realización colectiva de los actores
educativos.
Aquellos puntos sobre los que sí existen acuerdos entre los diferentes
autores, se refieren a que la IAE centra su actividad en las prácticas educativas y
que persigue influir en la emancipación de los docentes ( en sus concepciones,
actitudes, propósitos e intereses), a la vez que trata de vincular su acción a las
variables y tendencias de los contextos y ámbitos sociales más extensos.
Un proyecto de IAE supone no sólo la reflexión crítica y
comprensiva sobre una problemática, sino fundamentalmente,
actuar con eficacia sobre la misma para solucionarla. En ese
sentido, Elliot (1993) sostiene que “ … el objetivo fundamental
de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez
de generar conocimientos. La producción y utilización del
conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está
condicionada por él. “
El proceso de la IAE no persigue ni termina con validaciones experimentales,
descripciones y percepciones o hallazgos, sino que promueve un compromiso con la
acción y persigue la transformación de la realidad por la acción. No trabaja con una
perspectiva lineal que va de la comprensión a la acción. La Investigación es una
forma de acción. Reflexión y acción interactúan permanentemente y, en el proceso,
la acción siempre juega el rol central.
Orígenes de la IAE
Desde principios del siglo XX distintos investigadores, con mayor o menor
éxito, propusieron programas de investigación cuya finalidad era mejorar las
prácticas educativas y pretendieron, a partir de los procesos operados y los
resultados obtenidos , definir procedimientos estandarizados y generalizables que
configurasen un método alternativo en el campo de la investigación educativa.
Dewey está considerado como un precursor directo de este tipo de
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experiencias innovadoras. Una parte importante de autores coinciden en atribuir a
su obra Sources of the science of education (1929) la paternidad de las primeras
propuestas de investigación en la acción. Las ideas de Dewey sobre la pedagogía
progresiva, el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la
necesidad de implicar a los maestros en los procesos de investigación; en
definitiva, su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y
participación se encuentran implícita y explícitamente en los planteamientos de la
IAE.
Pero la gran mayoría de quienes reflexionan desde y sobre la IAE, coinciden
en señalar a Lewin como el fundador real de estas corrientes de investigación. Fue
él quien construyó una teoría elaborada e hizo que fuese “respetable “para los
científicos sociales. Es más, algunos de los principios asociados a la IAE como la
presencia del práctico, el carácter participativo, el impulso democrático y la
construcción simultánea al cambio social y la ciencia social, aparecen en su obra
Action research and minority problems (1946).
Durante la segunda mitad de los 50 y primera de los 60 la IAE parece
entrar en un período de letargo y olvido. A pesar de la importante obra de Taba y
Noel. Action research: a case study (1957), la ausencia de propuestas novedosas y
experiencias relevantes en cantidad suficiente, hizo que el movimiento inicial que
siguió a la obra de Lewin fuese progresivamente perdiendo presencia.
Desde la segunda mitad de los 60 que en América Latina emerge con fuerza
una corriente de investigación en la acción redefinida integralmente y asentada
sobre las bases epistemológicas provenientes de ala obra de Freire,
fundamentalmente La pedagogía del Oprimido.
Durante las décadas de los 70 y 80, numerosas experiencias desarrolladas
en EEUU, Australia e Inglaterra, que en principios retomaron la tradición de Lewin,
Taba y Noel. Introdujeron aportes significativos al relación al protagonismo del
docente, la preferencia por procedimientos y técnicas cualitativas, el acento en la
participación y una marcada concepción crítica. En los 90 el movimiento de la
Investigación en la acción, se extendió al mundo occidental: El Primer Congreso
Mundial de Investigación Acción se realizó en Australia en 1992.
Este y otros esfuerzos por compartir y sistematizar experiencias y
resultados de procesos de la IAE desarrollados en distintos continentes y en
contextos socio-culturales e institucionales también diversos, han permitido alcanzar
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acuerdos significativos y fines, enfoque y métodos e incluso en lenguajes. Pero
quizá lo más importante haya sido la generalización de la concepción crítica como
elemento característico de estas propuestas de investigación
B.- EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
El proceso que a continuación detallamos se inspira en los modelos de Lewin
(1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y
McTaggart (1982), McNifff (1992) y Martínez (1996)
1.-DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO
Si tenemos en cuenta que generalmente los docentes carecen de
experiencia en investigación, o más aún, muchas veces no dominan bien la
disciplina que enseñan. Se hace necesario que antes de estructurar las líneas
generales de la investigación, iniciar una primera fase de acercamiento e inserción
en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la
investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento de medios
y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su disciplina, debe tomar
conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y
carencia profesional.
La idea básica para diseñar una investigación girará, en la mayoría de los
casos, en torno a la metodología cualitativa. Conviene en este caso que el docente
conozca las ideas centrales de los métodos etnográficos, fenomenológicos y
hermenéuticos ya que le abrirán pistas por las cuales caminar en forma más
expedita.
2.- IDENTIFICACIÓN DE UN PROBLEMA IMPORTANTE
En esta fase se debe tratar de identificar los problemas más
importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. Es
difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas
que no merezcan ser estudiados. Habrá problemas que no
son de índole personal sino que trascienden e involucran la
Institución educativa donde trabaja, la comunidad e incluso la
sociedad y sus valores.
La identificación acuciosa y esmerada de un problema constituye la clave del éxito
de todo el proyecto; por esto necesita una atención especial. El problema debe ser
muy significativo para el docente, vivido y sentido concretamente y de cuya
solución depende la eficacia de su docencia.
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3.- ANÁLISIS DEL PROBLEMA
Esta fase es importante por cuanto puede revelar las causas subyacentes del
problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o
plantearlo en forma más adecuada. Se realiza un análisis sistemático de la
naturaleza, supuesto, causas y consecuencias del problema, se desarrolla a través
de tres pasos:
a) Patentizar la percepción que se tiene del problema
Establecemos cómo se percibe y plantea, que obstáculos locales existen, que
factores de orden institucional o social se dan que pudieran frustar el logro de los
objetivos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales,
que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para
ayudar, así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se
entiende la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación del problema
Se desarrolla un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que
tienen las personas de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia
percepción y comprensión del problema.
c) Replanteamiento del problema
Se reformula el problema en una forma más realista y verídica, lo cual
permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones,
relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y encausar la
reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.
4.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
El análisis de la fase anterior abre una enorme variedad de posibilidades, de
hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables. Se elige
la que tiene mayor probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual
hay que concentrar el estudio.
Actividad
Has un listado de cinco problemas de tu práctica pedagógica en el aula
susceptible de resolver mediante la investigación acción.
Actividad
De los cinco problemas establecidos en el listado anterior selecciona el
más significativo para ti y determina sus principales causas.
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5.- RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN NECESARIA
En la Investigación Acción no existe un único tipo de técnicas de búsqueda y
recolección de información. Lo que determina la técnica es el tipo de problema que
se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en ese momento.
La recolección de la información en si no debiera consumir demasiado tiempo, ya
que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con
los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean
las cinco siguientes:
6.- CATEGORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel
descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. La categorización
consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión
breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para
su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto de llama “categoría” y constituye el
auténtico dato “cualitativo” que – conviene aclararlo bien- no es algo dado desde
afuera, sino algo “interpretado” por el investigador, ya que él es el que interpreta
“lo que ocurre” al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles
escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo
hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el
propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función que
desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el
investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello no se pueden
computarizar mecánicamente “los datos” ya que no existen datos no interpretados
y, cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado.
7.- ESTRUCTURACIÓN DE LAS CATEGORÍAS
Esta fase nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración
teórica, es decir, integrar los datos en una estructura coherente y lógica, que le de
sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente está pasando”; por ello, constituye la
esencia de la labor investigativa.
La estructuración debe integrar las categorías en una red de relaciones que
presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un
Tomar notas
en clase
La grabación
sonora
Videotape
El
cuestionario
La observación participativa
Actividad
Formula una hipótesis tentativa al problema seleccionado en el ítem
anterior.
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posible evaluador. El fin de la estructuración es crear una imagen representativa,
un guión o patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o
configuración del fenómeno estudiado.
Este modelo por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la
naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de
contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan por que la
ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás; será mejor en la medida
en que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa,
estructural, sistémica, ecológica, etc., que caracterice al fenómeno.
Por ello, no se puede decir a priori que modelo será más adecuado: si uno
conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga
una mezcla de estos diferentes lenguajes. Será preferible el que más ayude a
contrastar la hipótesis elegida.
8.- DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN
Con el patrón estructural o teórico logrado en la
etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de
acción. Un buen plan de acción constituye la parte
más “activa” de la IA en el Aula, y debe señalar una
secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser
implementado, cómo y dónde, los pro y los contra
de cada paso, los objetivos finales que se desean
lograr, los obstáculos que hay que superar, los
medios alternos y recursos que se necesitarán, las
posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán,
los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se
utilizará para apreciar el nivel del logro programado.
9.- EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN EJECUTADA
El principio básico de la evaluación deberá responde a la pregunta. ¿ los
resultados del Plan de Acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no?
Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el
Plan de Acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados
como resultado de la acción.
En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos
prefijados por las instituciones – relacionados con la vida del aula, el proceso
enseñanza – aprendizaje, el desarrollo del currículum, el orden y disciplina, el
mejoramiento profesional de los docentes, etc., - que pueden haber servido para
establecer el Plan de Acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.
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Consideremos ahora la propuesta de Rodríguez (2005) en su obra La
investigación acción educativa. En donde se expresa que el proceso de la
investigación acción es cíclico y se desarrolla en fases sucesivas:
Identificación y tratamiento del problema
Formulación de objetivos
Definición del Plan de Acciones
Implementación y ejecución de las acciones
Evaluación y reflexión
Difusión de los resultados.
El proceso general aparece en el gráfico siguiente:
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Identificación y tratamiento del problema
Definición del plan de acciones
Evaluación y reflexión
Formulación de objetivos
Implementación y ejecución de las acciones
Difusión de resultados
Primer ciclo
Problema evaluado y reformulado
Plan de acciones reformulado
Evaluación y reflexión
Objetivos reformulados
Implementación y ejecución de las acciones
Difusión de resultados
Segundo ciclo
Tercer ciclo Problema evaluado y reformulado
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TEMA Nº O3 LA METODOLOGÍA DE ELABORACIÓN DE PROYECTOS
COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO
Todos siempre, constante e intuitivamente en nuestra vida diaria hacemos
proyectos y los llevamos a la práctica. Desde el momento que tenemos una buena
idea, nos queja un problema o necesitamos enfrentar situaciones de la más diversa
naturaleza: buscamos información al respecto, elaboramos alternativas, analizamos
cuál de ellas nos ofrece las mejores posibilidades de éxito y finalmente, tomamos
una decisión.
Sin embargo, algunas veces la decisión que hemos tomado no nos ofrece el
éxito esperado, tal vez no era el momento oportuno, tal vez no analizamos con la
debida atención todas las alternativas posibles, o bien, ocurrió algo inesperado, un
imprevisto que hizo cambiar toda la situación inicial. Lo que ocurre en nuestra vida
personal diaria, no obstante, se juega más bien en un equilibrio entre planificación,
improvisación e intuición. No creo que sea recomendable planificar
milimétricamente todas nuestras acciones y decisiones personales, sin embargo,
cuando formamos parte de una organización, tenemos a nuestro cargo un grupo de
personas o nos desempeñamos profesional o laboralmente en una institución,
cambian un poco las cosas. La naturaleza de nuestras decisiones o acciones cobran
ahí un nivel más profundo de responsabilidad por cuanto se ven involucradas otras
personas, recursos que no son nuestros, objetivos de carácter institucional.
3.1. LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS
Es una metodología que busca reducir al máximo posible el umbral de
incertidumbre que siempre existe tras una decisión. No es un fin en sí misma, es un
instrumento que tal vez nos permitirá lograr de mejor manera el éxito, es decir,
concretar nuestros objetivos. Ninguna metodología puede asegurar el éxito
absoluto dado que es imposible lograr un conocimiento cabal de todas las variables
y todos los factores que entran en juego. Tras esta última afirmación subyace una
noción de realidad que reconoce en ella un alto grado de complejidad, dinamismo e
independencia respecto de lo que podría ser deseable y de nuestras decisiones,
esto es válido de manera significativamente, el sentido de la elaboración de
proyectos, lo encontramos cuando nuestra propuesta o nuestra iniciativa de
desarrollo l ingresa en la dimensión institucional. Son las instituciones, ya sea
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del Estado, de mercado o de carácter público no gubernamental (las ONGs y
organizaciones sociales, el llamado tercer sector) las que operan, con determinados
marcos o patrones de formalidad necesarios de considerar. El paso de la idea
inicial, de la intuición o iniciativa, de la acción que queremos implementar. ¿De
dónde proviene esta fórmula casi paradigmática en nuestros días?
3.2. HACIA UN CONCEPTO DE PROYECTO
Antecedentes Históricos
Desde la primera mitad de la década de los '80, el concepto y la práctica de
la elaboración de proyectos comienza a circular fundamentalmente en el mundo
universitario, en los centros de investigación académica independientes y de las
ONGs en nuestro país, a partir de este primer momento logra extenderse
ampliamente por casi todo el tejido social, pasando a constituir hoy en día una
práctica común en organizaciones e instituciones de diverso tipo.
A partir de los años '90, dados los altos niveles de desequilibrio económico y
social existentes y la nueva situación política que comienza a vivir el país, desde el
Estado se diseñan políticas públicas que propiciarán el financiamiento de iniciativas
de la sociedad civil, entre otras fórmulas, a través de la modalidad de fondos
concursables. Esta política, se fundamenta en el supuesto o hipótesis de que los
proyectos pueden constituir un vehículo de expresión y participación social en las
soluciones que interesan a la ciudadanía y de esta manera permitirían cautelar el
interés público. La política de fondos concursables supone el conocimiento por
parte de los decisores públicos de las capacidades y potencialidades de la sociedad
civil, de que no se tienen todas las soluciones, que existen otras miradas, otras
posibilidades para enfrentar las situaciones. En este sentido, el proyecto puede ser
entendido como una propuesta de solución, una vía de acción tal vez más
efectiva desde quienes están en la base social.
El Punto de Partida
La Elaboración de Proyectos es una metodología que busca establecer un
ordenamiento lógico de los pasos necesarios a seguir para concretar de la manera
más eficaz posible determinados objetivos. No es un fin en sí misma, es un
instrumento que nos aproxima pero que no nos puede asegurar que lograremos el
éxito. En el sentido de impulsar o conducir procesos de desarrollo, con la utilización
de esta metodología, no obstante, lo que se busca es conocer y controlar el máximo
de variables posibles, de manera tal de reducir los márgenes de error y de
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incertidumbre que encontramos en una realidad concebida como dinámica y
compleja.
Según decíamos, ninguna metodología puede asegurar el éxito absoluto ya
que resultará del todo imposible lograr un conocimiento y control absoluto de todas
las variables y todos los factores. Esta perspectiva, nos permite comprender que ya
no es posible sostener que las situaciones o problemas presentes en la realidad
puedan ser comprendidos, caracterizados y enfrentados de manera unilateral. Cada
vez más se cuestiona esta forma de entender el desarrollo local recomendándose
una aproximación holística, multidisciplinaria, participativa e integral.
Los actores en la base social:
- Conocen los problemas y necesidades directamente, están en contacto diario y
directo con la realidad.
- Pueden tener incidencia real en los procesos en tanto que actores propositivos,
activos y relacionados (redes)
- Constituyen una fuente actualizada respecto de procesos o lógicas emergentes en
la base social.
- Constituyen una fuente de innovación o renovación respecto de las acciones
necesarias o deseables.
- Movilizan recursos de tipo social, económicos, materiales y otros
- Constituyen referentes clave en interacción y diálogo con las autoridades o
decisores locales.
Las situaciones presentes en la realidad no poseen una única forma de
tratamiento, una fórmula única, rígida y menos universal de ser abordadas. Es por
ello que si hacemos el ejercicio de intentar una aproximación participativa,
integrativa e integral, estaremos en condiciones de generar mayores posibilidades
de éxito en nuestra gestión de los procesos de desarrollo cultural local.
En función de construir una aproximación desde múltiples puntos de vista de
validez, para la elaboración de proyectos resultará entonces fundamental la
realización de diagnósticos que nos permitan lograr una caracterización lo más
completa posible de la realidad, para esto, debemos tomar en consideración el
máximo de factores y variables que entran en juego. En la perspectiva de enfrentar
adecuadamente esta necesidad inicial básica – a demás compleja – que se nos
presenta, nuestra propuesta consiste en realizar un ejercicio de diagnóstico
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tratando de alcanzar la globalidad del sistema.
Hacia un Modelo
La necesidad de lograr una comprensión global, radica en que a partir de ahí
existirán mayores posibilidades de construir una visión estratégica del
desarrollo en función de la identificación de los componentes centrales presentes
en la realidad y sus interacciones. Para la construcción de esta mirada de conjunto,
partiremos de la premisa de que el proyecto o la planificación se elabora desde una
institución u organización determinada en la que el investigador ejerce un rol
importante. Prácticamente toda la literatura actualizada disponible sobre
planificación o gestión estratégica reconoce que una organización no puede ser
entendida en forma abstracta, prescindiendo de su entorno más aún si se trata de
una organización que precisamente pretende una vinculación con tal entorno, o
ambiente externo, en función de impulsar acciones de desarrollo. Por lo tanto,
como primer elemento en la construcción de nuestra mirada global distinguiremos
la institución u organización en relación con su entorno externo inmediato.
El esquema intenta representar una institucionalidad inserta en un territorio
y en interacción con la realidad, abierta a sus influencias y generando acciones
en función de esa realidad. Como es lógico suponer, tales acciones tendrán
mayores posibilidades de responder a la realidad en la medida que exista un
conocimiento lo más completo y actualizado posible de sus componentes y
procesos.
Las variables presentes en el entorno externo tienen una importancia crucial
en varios sentidos:
1- En las relaciones o interacciones posibles entre la institución y la realidad, es
decir, en las acciones necesarias de diseñar y emprender (proyectos,
programas, actividades, etc.).
2- En las influencias que puede ejercer el entorno hacia la institución 3 - En la
constitución de la institución en cuanto sistema organizacional, nos referimos al
diseño organizacional: roles, cargos, funciones, áreas o sub-áreas de trabajo. El
diseño organizacional interno debería permitir que la institución pueda cumplir
con sus objetivos de la manera más eficiente posible.
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¿A qué nos referimos cuando decimos entorno externo? - ¿Cuál podría ser
la naturaleza de ese entorno?
Para el caso de una institución que tiene como responsabilidad impulsar
acciones de desarrollo en prácticamente todas las áreas de una realidad territorial
determinada - una Municipalidad por ejemplo - su entorno externo estará
constituido por todos aquellos actores y áreas de acción en las que tenga validez de
competencia: Educación, salud, vivienda, prestaciones sociales, fomento
productivo, etc.
Como en nuestro caso se trata de un proyecto educativo especializada en la
Gestión Estratégica.
Visión estratégica
Desde el punto de vista de construcción de una aproximación global del
sistema: institucionalidad l en interacción y comunicación con su entorno, resulta
coherente postular que los proyectos no deberían constituir unidades aisladas,
únicas y autoreferenciales respecto de un problema, necesidad o situación sobre la
cual hemos tomado la decisión de actuar, es decir, entendemos el proyecto como
una unidad lógica de actuación respecto de la globalidad en donde eventualmente
intervienen otras acciones (proyectos o no) insertas en un marco de coherencia al
interior de una planificación mayor.
Visto así, los proyectos forman parte constitutiva de un horizonte estratégico
de planificación de más largo plazo, acciones coherentes e intercomunicadas
respecto de objetivos globales de desarrollo cultural. En función de estas lógicas de
desarrollo, los proyectos impulsan procesos y no se agotan en iniciativas puntuales.
Nuestro horizonte estratégico de planificación se configurará con la
realización de un diagnóstico en función del complejo global:
1 - El entorno externo global e inmediato
2 - La institucionalidad l (su entorno interno)
3 - Las relaciones o influencias entre estos sistemas
Una visión o aproximación estratégica establece entonces que si bien un
proyecto, como unidad, culmina en un determinado momento, sus resultados
deberían sentar condiciones de sostenibilidad, esto es, la posibilidad de
continuidad de procesos en el accionar o actividad normal de la institución o
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mediante la realización de otros proyectos insertos de manera coherente en una
lógica de planificación de mediano o largo plazo.
3.3. ELABORACIÓN DE PROYECTOS UNA METODOLOGÍA
Ciclo de vida de los proyectos
Existen diferentes enfoques teóricos y metodológicos respecto al ciclo de vida de un
proyecto, en general podríamos identificar 4 fases fundamentales5:
1 - Una fase inicial de identificación
2 - Fase de diseño o elaboración del proyecto
3 - Fase de implementación o ejecución
4 - Evaluación final o ex-post
Ciclo de vida de un proyecto
1 - Identificación:
Es decir, identificación de factores o variables críticas o claves en función de
problemas, necesidades, demandas e iniciativas presentes. Corresponde a la fase
de diagnóstico, que como hemos señalado, debería realizarse tomando en
consideración el máximo de variables que intervienen en función del contexto
global.
Podríamos definir el diagnóstico como una investigación, cuyo objetivo
central es descubrir las características fundamentales de la realidad. No debería
transformarse en un ejercicio extremadamente largo, minucioso y menos teórico,
es decir, se trata de realizar un diagnóstico operativo y práctico. Al final, la idea es
contar con un instrumento que realmente sirva a nuestro propósito de planificar.
La metodología a emplear se relacionará con el tipo de diagnóstico a
realizar.
El diagnóstico servirá para la determinación de objetivos en función de los
factores críticos que se descubran, nos puede entregar además elementos de juicio
de orden cualitativo y cuantitativo que nos servirán para la fundamentación o
justificación del proyecto. El diagnóstico, constituye una herramienta fundamental
para la toma de decisiones.
- Realizar diagnósticos participativos
- Una actitud receptiva y de objetividad frente a los fenómenos
- Flexibilidad:
- En nuestro marco teórico
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- En la metodología
- En los instrumentos de medición que diseñemos
2 - Elaboración de proyectos
El proyecto se definirá en función directa de los problemas, necesidades o
demandas que detectamos en nuestro diagnóstico. Supone la expresión de una
hipótesis de solución entre otras posibles que, sin embargo, es la que valoramos
como la más adecuada o eficaz.
Tomada la decisión respecto de la situación (o situaciones) sobre la que es
preciso actuar, iniciamos la fase de elaboración del proyecto. En general, la
estructura del formato de proyecto obedece a la necesidad de organizar y orientar
lógicamente las acciones, permitiendo al evaluador contar con la información lo
más completa y precisa posible. En general nos referimos a proyectos cuando
nuestra iniciativa no cuenta con el financiamiento que se requiere, por lo tanto,
además de los antecedentes u orientaciones que nos arroja el diagnóstico, debemos
tomar en consideración el carácter y los objetivos de las diversas fuentes de
financiamiento a las que eventualmente podemos tener acceso.
Existe una amplia gama de formatos que han sido desarrollados por diversas
instituciones para la presentación de proyectos. Utilizaremos un formato estándar
que recoge aspectos de unos u otros.
2.1 - El nombre o título del proyecto:
El nombre del proyecto debe reunir las siguientes características:
- Debe ser conciso y expresar de la manera más precisa posible qué es lo que
deseamos o es preciso hacer
- Debe ser válido durante todo el ciclo de vida del proyecto
Recomendamos el procedimiento que utiliza MIDEPLAN para la definición del
nombre de los proyectos. Según esta fórmula, el nombre consta de 3 partes
Proceso objeto localización
¿Qué se hará6 ¿Sobre qué? ¿Dónde?
Carácter o naturaleza de
la acción
naturaleza de la acción
Sobre qué actuará el
proceso
Ubicación geográfica o
local
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2.2 - La definición de objetivos
En general, según las metodologías que más se utilizan en nuestro país se
identifican 2 tipos de objetivos:
1 - El objetivo general
2 - Los objetivos específicos
La diferencia entre ambos tipos de objetivos y las relaciones entre ellos
podría graficarse de la siguiente manera:
Se define solamente un objetivo general en directa relación con el nombre
del proyecto y en función de los resultados arrojados por el diagnóstico. Se trata de
un objetivo global, una meta a la deseamos llegar con la realización del proyecto.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Los objetivos específicos se refieren a acciones más precisas, necesarias de
cumplir o desarrollar para lograr el objetivo general propuesto. Se redactarán en
función de un ordenamiento lógico de las acciones.
2.3 - Fundamentación o justificación
En la fundamentación o justificación del proyecto explicaremos por qué es
necesario realizar precisamente ese proyecto y no otro, por qué tal alternativa
(según nuestra evaluación) resulta la más óptima respecto de las situaciones que
necesitamos enfrentar. Un elemento que incide significativamente en la
fundamentación de un proyecto es la identificación de su carácter estratégico
respecto de una visión global del desarrollo local.
Para la redacción de la fundamentación del proyecto resultará de gran ayuda
nuestro diagnóstico inicial.
Elementos que concurren en la fundamentación:
1- Datos estadísticos, diagnósticos anteriores, documentos, etc. Una síntesis de
toda la información recopilada
2 - Resultados del diagnóstico realizado por nosotros
3 - Carencias o necesidades detectadas
4 - Fortalezas y oportunidades propias
5 - Visión estratégica: Es decir, a partir de la realización del proyecto se obtiene
capacidad material, técnica y humana instalada que permite la continuidad de
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los procesos.
6 - Participación:
2.4 - Descripción del proyecto
La descripción del proyecto sigue el ordenamiento lógico que orientan los
objetivos específicos que hemos definido. Se trata de una descripción, lo más
detallada y sucinta posible de las acciones ordenadas en el tiempo.
Es recomendable dividir el proyecto en etapas de trabajo en donde
incluiremos una etapa inicial previa para la generación de las condiciones
necesarias. La descripción es una exposición de los pasos que seguiremos en la fase
de ejecución o implementación del proyecto, podríamos distinguir 3 etapas en la
fase de ejecución del proyecto:
ETAPA I ETAPA II ETAPA III
Es una etapa previa de
preparación u organización
general de los aspectos
necesarios para la ejecución
de las actividades
Corresponde al cuerpo
central de actividades del
proyecto.
Etapa final, se organizan
actividades de cierre, se
realizan evaluaciones y se
compromete a continuar
Una visión esquemática del ordenamiento lógico de los objetivos y las acciones
separadas en etapas de trabajo podría graficarse de la siguiente manera:
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVO ESPECIFICO 1
ACCION 1 ACCION 2 RESULTADO 1 PRIMERA ETAPA
OBJETIVO ESPECIFICO 2
ACCION 1 ACCIÓN 2 RESULTADO 2 SEGUNDA
ETAPA
OBJETIVO ESPECIFICO 3
ACCION 1 ACCIÓN 2 RESULTADO 3 SEGUNDA
ETAPA
OBJETIVO ESPECIFICO 4
ACCION 1 ACCIÓN 2 RESULTADO
FINAL TERCERA ETAPA
La recomendación de síntesis en la redacción de la descripción del proyecto
muchas veces es una exigencia, será necesario entonces agrupar las acciones en
torno a aquellas acciones centrales que suponen o implican otras.
La Etapa 2 o cuerpo central de actividades del proyecto:
Además de las actividades centrales a desarrollar, es conveniente incorporar
actividades de evaluación, tales como la realización de encuestas o la elaboración
de informes de trabajo según se vayan cumpliendo los objetivos específicos.
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Identificamos como Etapa 3 aquella en donde se realizan las actividades
finales o de cierre del proyecto:
Es importante mencionar en esta etapa final la estrategia que
desarrollaremos en términos de continuidad de los procesos iniciados por el
proyecto, en el ejemplo desarrollado, se menciona una alternativa en este sentido,
es decir que se han establecido compromisos con las autoridades locales para
lograr nuestro objetivo de continuidad.
2.5 - La matriz de actividades, carta Gantt o cronograma
La carta Gantt es uno de los recursos metodológicos más utilizados para la
programación de las actividades. Se trata de una matriz de doble entrada en donde
se identifican las actividades y su realización ordenada en el tiempo.
Permite una representación visual de las actividades a desarrollar.
- Realización de la muestra final
- Realización de una encuesta de evaluación por parte de los alumnos
- Elaboración del Informe Final de proyecto - Evaluación Ex-Post
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- Entrega de resultados del proyecto en sesión del Concejo Municipal
2.6 - El presupuesto
El presupuesto es la expresión monetaria de todos los gastos necesarios
para la ejecución del proyecto. En general, se identifican 3 tipos de costos:
1- Inversión:
Expresa los costos destinados a la adquisición de bienes durables y que
necesariamente se requieren para ejecutar el proyecto tales como:
Las actividades se ordenan y distribuyen cronológicamente según la duración de
cada una de ellas y según su ubicación lógica a lo largo del proyecto equipamiento
o infraestructura que queda instalada. Se realizan solamente una vez por cada ítem
durante todo el ciclo de vida del proyecto.
2- Operación:
En este ítem se incluyen insumos y gastos menores que se deben realizar
durante el transcurso del proyecto: Materiales de oficina, materiales de trabajo
para los alumnos, arriendo de equipos, transporte de personas o materiales,
viáticos, colaciones, en resumen todos aquellos gastos fungibles y que no son
perdurables en el tiempo.
3- Personal:
Es decir costos en honorarios a las personas que dedicarán tiempo en la ejecución
del proyecto, podríamos hacer la siguiente distinción:
Según perfiles de actividad:
- Profesionales
- Técnicos
- Administrativos
- Auxiliares
Según rol u horas de dedicación al proyecto:
- Coordinador general
- Asistente de coordinación
- Secretaria
- Asistente de producción
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El presupuesto también puede expresarse en una matriz de doble entrada
en donde se identificarán los costos necesarios de cubrir, ordenados en el tiempo y
de acuerdo a las actividades definidas en la carta Gantt.
Matriz de presupuesto:
Los aportes propios
Los aportes propios o aportes de terceros, son todos aquellos recursos de
tipo económico, materiales o humanos que no van con cargo a lo solicitado en el
presupuesto del proyecto, sino que son aportados por la propia institución o bien
por personas o agentes externos. Cuando se trata de aportes que realizarán
agentes externos se les puede entender como auspicios o patrocinios.
Los aportes propios constituyen una fortaleza en la presentación de
proyectos ya que indican un grado de compromiso y confianza en sus resultados.
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Deberán ser debidamente respaldados con cartas de compromiso u otros
documentos que los certifiquen.
- Fase de implementación o ejecución de un proyecto
La fase de ejecución del proyecto se refiere a la puesta en marcha de las
acciones estipuladas o previstas en nuestra planificación. Supone que se han
logrado los recursos necesarios luego de que el proyecto ha sido presentado
exitosamente ante una o varias fuentes de financiamiento. Esta fase puede ser
entendida también como de administración de proyectos, y si bien es posible
que el proyecto haya sido presentado de manera individual, es decir, como
persona natural, en esta parte nos referiremos al caso en que el proyecto es
presentado y llevado a la práctica por una institución o persona jurídica.
La ejecución de proyectos en instituciones7
La fase de ejecución de proyectos al interior de instituciones u
organizaciones, nos remite directamente al concepto de administración de
recursos y procesos. Si bien la responsabilidad final en la ejecución exitosa del
proyecto recae en el directivo máximo de la institución, supondremos que se ha
definido un "Equipo de Proyecto" a cargo de la ejecución o puesta en marcha
directa de las actividades.
El concepto de administración de recursos y procesos, nos remite a su vez al
concepto de administración organizacional o desarrollo organizacional (DO), un
área de especialización que ha conocido un enorme avance desde que se iniciaran
las primeras investigaciones y publicaciones en este tema a partir de la primera
mitad del siglo XX.
Distinguiremos 4 tipos de recursos:
1 - Humanos
2 - Financieros
3 - Materiales
4 - Tecnológicos
Al interior de estos recursos y entre sí, existen procesos de diversa
naturaleza y complejidad que el equipo a cargo del proyecto deberá saber
reconocer y administrar adecuadamente en función del éxito. Si bien se podría
sostener que la responsabilidad directa por los resultados en la administración del
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proyecto recae en el coordinador, en verdad es preciso establecer que tal
responsabilidad debería ser compartida con los demás miembros del equipo en
tanto que se entiende que al interior del mismo se han definido roles y
responsabilidades específicas.
La tarea principal del INVESTIGADOR es la ejecución exitosa del proyecto y
la materialización de los resultados esperados, esto se logrará siempre
administrando personas, recursos y procesos, en donde en primer lugar, el pleno
desarrollo de las capacidades de las personas resultará un factor estratégico clave a
considerar. Sin embargo, será inútil decir que la responsabilidad del éxito o no del
proyecto recae tan solo en el equipo a cargo, pues éste no opera como una isla. La
visión estratégica a la que nos hemos referido en la fase de elaboración del
proyecto, se expresa también acá en la medida que su puesta en práctica supone la
movilización de eventualmente otros sistemas de actores y recursos que existen.
Desde este punto de vista, la mirada interaccional sistémica, supone la puesta en
marcha de una sinergia en torno a las actividades estipuladas en el proyecto. Toda
persona que tenga bajo su responsabilidad recursos económicos, materiales y
financieros además de un grupo humano para alcanzar objetivos, es un
administrador independientemente de su nivel de autoridad, su área de
responsabilidad o del nombre del cargo (coordinador, supervisor, responsable, etc.)
Un aspecto fundamental a tener en consideración en la administración de personal
es que deberán existir determinadas condiciones para el éxito y el logro de los
objetivos: Tanto desde el punto de vista de la motivación como de las
capacidades, el proyecto puede ser comprendido como una oportunidad para la
movilización de recursos en torno a objetivos de interés común. Cuando decimos
motivación y capacidades deberá entenderse que nos estamos refiriendo a que
estas condiciones debieran existir fundamental, aunque no solamente, en el equipo
a cargo del proyecto. Desde el punto de vista de la gestión organizacional, una
ejecución eficiente de proyectos considera el valor de la transparencia y la
participación, en lo posible, durante todo el proceso. Una gestión deficiente en
estos aspectos es responsable de la generación de rumores y comentarios, impide
un funcionamiento óptimo del equipo y las personas se limitan a labores
instrumentales, actividades puntuales y asistémicas. Querer Motivación actuar o
hacer .Poder actuar o hacer
Entrenamiento o capacidad Condiciones: Saber actuar o hacer Funciones
en la administración de proyectos.
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Distinguiremos 4 funciones específicas en administración de proyectos:
Los aspectos específicos de cada una de estas funciones se definirán en
función de los objetivos, lineamientos y actividades que supone la ejecución del
proyecto y no necesariamente recaen sobre el coordinador general, es una tarea de
equipo.
El equipo de proyecto puede ser comprendido como una unidad
especializada a cargo de una actividad específica (el proyecto) que, sin embargo,
según decíamos, debiera actuar como un componente sinérgico al interior del
sistema institucional y local y, en tanto acción estratégica, dejar capacidades
humanas y materiales instaladas en la perspectiva de cautelar la continuidad de
procesos más allá del proyecto. Como unidad a cargo, el equipo de proyecto debe
contar con una estructura de roles y funciones clara y explícita. La repetición de
Funciones.
PLANIFICACIÓN OPERATIVA
De las acciones pertinentes en función de los recursos y procesos, se refiere a la
planificación más específica y puntual del día a día
ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN
De los miembros del equipo, sus funciones y los recursos
DIRECCIÓN
Capacidad de conducir todo el conjunto de componentes y procesos
CONTROL
Es decir evaluación, acción que nos permite corregir
La función directiva
La función de dirección tal vez sea una de las más complejas en los procesos
administrativos. En el modelo burocrático tradicional de administración, la toma de
decisiones recae en el nivel directivo o de jefatura que posee la autoridad necesaria
para aplicar los cambios, tomar las decisiones y comunicarlas a los subalternos en
la forma de órdenes.
PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
Nivel Directivo
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Nivel Operacional
Ordenes
Disciplina
Jerarquía
Verticalidad
Modelo Administrativo Tradicional
Unilateralidad
IMPLEMENTACIÓN DE LAS DECISIONES
Autoridad
En este estilo de dirección, existe una clara diferencia entre el nivel decisional y el
de implementación o nivel operativo. Sólo una minoría utiliza sus conocimientos,
experiencia, creatividad y capacidad para tomar decisiones. En este esquema de
trabajo, el nivel operativo solo ejecuta las órdenes bajo una lógica de disciplina y
autoridad. Esta forma de trabajar desaprovecha buena parte del potencial de las
personas.
Esta forma de operar conlleva algunas consecuencias:
La función directiva debiera ser comprendida entonces como aquella
encargada de conducir los procesos, en donde el concepto de dirección adquiere
más la connotación de orientación que la de mando o imposición vertical de
órdenes.
La gestión participativa
La gestión participativa es un estilo de dirección y administración considera que la
participación de todos los involucrados en la toma de decisiones y en los procesos
de administración o ejecución de las acciones. Si bien en la definición de roles
existirá un Encargado de Proyecto, Responsable o Coordinador General.
1 - Quienes se desempeñan a nivel operativo no se sienten tomados en cuenta, por
lo tanto realizan un trabajo que lo sienten impuesto, no lo sienten propio.
2 - Se reducen los niveles de compromiso.
3 - Se reducen las posibilidades de que las personas mejoren su desempeño.
Consecuencias en un sistema administrativo tradicional las decisiones
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tomadas en equipo valoran la participación como un factor que enriquece la calidad
de las acciones.
En el modelo participativo, la función directiva será entonces concebida más
como de articulación y coordinación de los recursos, las funciones que
desarrollan las personas y los procedimientos necesarios de cumplir para el éxito
del proyecto.
Supone la consideración de todas las opiniones o visiones en virtud de lo
cual se optará por lo más conveniente.
- Permite que las responsabilidades sean compartidas y no recaigan sobre una sola
persona.
- Supone un clima de colaboración, comunicación, compromiso y transparencia.
- La conducción de procesos recaerá en buena medida en el equipo y en una
correcta asignación de roles.
- Incentiva y establece cauces en virtud del despliegue de capacidades personales
y/o profesionales
4 - Evaluación de proyectos
La evaluación de proyectos es la acción que nos permite medir o estimar el
grado en que se están logrando o bien se lograron o no los objetivos que nos
hemos propuesto con la realización del proyecto. Es un instrumento que nos
permite visualizar problemas o dificultades y corregir a tiempo los procesos en
marcha.
En primer lugar debemos distinguir 2 tipos de evaluación8:
1 - De procesos:
También llamada seguimiento, es una evaluación que se hace durante el
transcurso o desarrollo del proyecto, su propósito es detectar problemas no
detectados originalmente, emergentes u otros que inciden en el cumplimiento de
las actividades, influyen en el logro de objetivos y orientan respecto de realizar
cambios si ello fuera necesario. Además entrega información para la evaluación
final o ex- post.
2 - De resultados:
Evaluación final o ex-post, es aquella que se realiza una vez finalizado el
proyecto, determina el o los resultados de las actividades desarrolladas en
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función de los objetivos propuestos originalmente. Debe otorgar criterios para
definir respecto de la conveniencia o no de su continuidad, identificando los
cambios necesarios de realizar.
Para el caso de una evaluación de procesos hablaremos de resultados
intermedios o parciales, y en la evaluación final, de resultados finales también
llamados "impacto del proyecto". El concepto de "impacto" se refiere a
modificaciones sustantivas, estables y permanentes que se logran con la
ejecución del proyecto, respecto del o los problemas.
La evaluación tanto de procesos como de resultados puede ser de orden
cualitativo o cuantitativo, lo que dependerá de la naturaleza de aquello que se
evalúa.
Por lo tanto un aspecto inicial que es necesario esclarecer es:
- ¿Qué es preciso evaluar?
Naturaleza de la evaluación
Habíamos señalado que la definición del proyecto supone una hipótesis de
solución frente a una determinada situación detectada en la realidad. La evaluación
del proyecto nos permitirá saber entonces qué tan certera o no fue nuestra
estimación inicial respecto a las acciones que concebimos como necesarias de
emprender.
La evaluación puede ser entendida como una medición, en toda medición
podemos distinguir:
1.- Lo que se va a medir:
- Es decir procesos o resultados
2.- Con qué se va a medir:
- El instrumento que utilizaremos para llevar a cabo la medición (encuestas,
entrevistas, etc.) que contiene indicadores de carácter cuantitativo o
cualitativo.
3.- Cómo se va a medir:
- La metodología a emplear en la evaluación, este aspecto se definirá en
función del tipo de instrumento a utilizar.
4.- Los criterios y sus grados:
- Los criterios y sus grados de obtención o no, determinarán en definitiva la
naturaleza de los indicadores.
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Los criterios a considerar pueden ser definidos por:
a - Parámetros o exigencias externas:
Este tipo de evaluación se realiza según los parámetros y criterios definidos por
las fuentes institucionales que financian los proyectos, o bien por una
institucionalidad de rango superior que actúa en carácter de supervisión
b - Criterios propios:
Cuando es el equipo de proyecto quien define qué se va a evaluar, y en qué
grado se considera la obtención o no de los objetivos propuestos.
c - Una combinación de ambos
Criterios en la evaluación
Los criterios a definir en la evaluación del proyecto pueden ser múltiples y
diversos y, si no son determinados de manera externa, en buena medida se
definirán en función de la naturaleza del proyecto, los objetivos y las acciones. Sin
embargo, en términos generales podríamos mencionar algunos de los criterios más
utilizados en la evaluación de proyectos:
Población o beneficiarios:
Se refiere a la cantidad de personas que directa e indirectamente logran un
grado de participación (o beneficio) en el proyecto, se la puede caracterizar en
términos demográficos, socio-económicos u otros señalando de qué manera y en
qué grado el proyecto significa un beneficio. Bajo este criterio de evaluación, se
recomienda indicar el número de personas u organizaciones que participan o bien si
estas se crearon con el proyecto, además se puede indicar el grado de participación
tanto en la implementación como en la propia evaluación, así como también en la
continuidad de los procesos. Con este criterio se relacionan los de cobertura y
focalización.
Sustentabilidad:
El criterio de sustentabilidad dice relación con la calidad estratégica del
proyecto en términos de proyección de sus resultados en el tiempo una vez
finalizadas todas las actividades estipuladas. En general, se espera que el resultado
del proyecto constituya un mejoramiento sustantivo y perdurable en algunas de las
condiciones señaladas que le dieron origen, definieron los objetivos y sus acciones.
En función de la generación de procesos de continuidad, en general se trata
de una institución u organización que asume esta tarea una vez que el proyecto
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haya finalizado. Si esto es así, entonces será necesario documentar debidamente
este compromiso.
Eficacia:
Se refiere al grado de cumplimento de los objetivos planteados, es decir, en
base a este criterio se evalúa en qué medida se lograron los objetivos, determina si
con la ejecución de este proyecto se enfrentó adecuadamente o no la situación
original que existía.
Eficiencia o análisis costo-beneficio:
Este criterio relaciona los resultados con los recursos invertidos y por lo
tanto evalúa nuestra capacidad de acción. En otros términos, se refiere a la
optimización de los recursos asignados en función de factores que determinan
nuestra eficiencia en el logro de los objetivos.
Calidad:
El criterio de calidad alude a resultados intermedios o finales y se aplica a
bienes, productos o servicios prestados, relaciona el grado en que estos bienes o
servicios satisfacen o no las necesidades y señala sus atributos.
TEMA Nº 04
EL PROYECTO CIENTÍFICO
TIPOS DE PROYECTO
Un proyecto es una anticipación y una preparación de algo. Cada día se
inicia con un proyecto mental, más o menos estructurado, de las actividades de ese
día. En el mundo moderno, las personas con cargos administrativos o gerenciales,
con actividades académicas, con plazas de dirección o con responsabilidades
políticas, difícilmente pueden prescindir de un proyecto explícitamente enunciado,
que cubre un plan de acciones para un horizonte de un día, una semana, un mes o
de plazos aun mayores.
Un arquitecto diseña un proyecto y éste constituye, desde su conclusión, la
guía para la ejecución del objeto constructivo. En el universo político, suele
hablarse de proyectos sociales o proyectos económicos.
En el trabajo académico y la práctica científica, y en todo género de
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actividad que requiera búsqueda y movilización de recursos, el proyecto cumple dos
funciones esenciales:
(a) convencer a los proveedores de dichos recursos de la utilidad, la
pertinencia, la oportunidad, la necesidad y la factibilidad del trabajo que se
proyecta y persuadirlos para la adjudicación de los recursos, y (b) activar o
disponer mentalmente al ejecutor en el derrotero a seguir para la realización de
dicho trabajo.
Dentro del contexto técnico en que se enmarca ESTA SEGUNDA
ESPECIALIZACIÓN, consideraremos los siguientes tipos de proyecto:1
1. Proyectos de intervención
2. Proyectos de evaluación
3. Proyectos de desarrollo tecnológico
4. Proyectos de investigación
5. Proyectos de investigación-acción.
Las fronteras entre estos tipos de proyecto no son totalmente nítidas ni
están inequívocamente delimitadas, y en consecuencia, suele haber
procedimientos, metodologías, recursos técnicos y derroteros comunes en la
realización de cualquiera de ellos. Hay, sin embargo, rasgos distintivos que se
exponen a continuación.
El proyecto de intervención El contenido básico de la descripción y
fundamentación de un proyecto de intervención es una acción que se ejerce sobre
un objeto rigurosamente determinado. Es imposible enumerar el repertorio de
intervenciones posibles, pero vale la pena insertar y comentar algunos ejemplos.
1 Esta clasificación que adoptamos contextualmente para los proyectos en el
terreno de las ciencias de la educación, puede aplicarse virtualmente a todas las
actividades planificadas que se desarrollan en el campo de la EDUCACIÓN.
2 En rigor, la investigación-acción -el lector tendrá la oportunidad de constatarlo
en otro capítulo de este texto- no define un nuevo tipo de proyecto, sino una
modalidad de trabajo que genera conocimiento, que produce cambios y que, en
última instancia, es compatible con los otros tipos de proyecto: una intervención,
una evaluación y una investigación pueden desarrollarse bajo una modalidad clásica
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Módulo Nº 01: Políticas Educativas. CURSO Nº 03: Intervención Gerencial. 39
o convencional y también bajo la modalidad de la investigación-acción.
Un programa de prevención del diseño o rediseño del currículo de una
asignatura, la creación de una estructura para la administración, planificación,
control o ejecución de ciertas funciones, la elaboración de un sistema de vigilancia
a, un programa educativo para estimular y promover conductas y estilos de vida
saludables, la aplicación de nuevas técnicas, medios, métodos o estilos de
enseñanza, o nuevas técnicas, métodos o medios de diagnóstico son, todas ellas,
actividades que deberían ser objeto de proyectos de intervención. Cualquiera de
estas intervenciones deberá ser eventualmente evaluada. Los aspectos técnicos,
operacionales y metodológicos de dicha evaluación deben aparecer en el proyecto,
pero no constituyen su aspecto esencial. Redactar el proyecto de intervención
entraña, al menos, describir con todo detalle en qué consiste la intervención y a
quién va dirigida, fundamentarla, justificarla, exponer sus antecedentes, exponer el
modo de ejecutarla, y describir cuáles son sus beneficios esperados. Estos
elementos configuran el QUE, el POR QUE, el PARA QUE y el COMO, que
constituyen los componentes comunes a cualquier tipo de proyecto.
Para tomar un simple ejemplo: si un autor propone la aplicación de un
nuevo método de evaluación en una asignatura o disciplina, tendrá que hacer
explícito en su proyecto –sin prestar atención, por el momento, al orden en que
tales elementos aparecen en el texto del documento-, en qué consiste el nuevo
método de evaluación, en qué se diferencia del método vigente, por qué se
propone, qué atributos lo hacen presumiblemente preferible, qué antecedentes
conocidos existen de su aplicación en otros contextos, qué se espera conseguir con
su aplicación, cómo se lleva a cabo, con qué medios o con qué recursos, qué
habilidades deben poseer o adquirir los evaluadores, y eventualmente, cómo se
llevará a cabo la validación del método.
Hay dos verbos clave en la elaboración de un proyecto y en la ejecución del
proyecto mismo. Ellos son hacer y saber, y ambos tienen cuotas importantes de
participación en la factura del proyecto. En los proyectos de intervención -y
también, como veremos en los de desarrollo tecnológico y en los de investigación-
acción- predomina el hacer; en los de investigación y evaluación, el saber.
El proyecto de evaluación Las intervenciones son siempre, a corto o largo
plazo, objeto de evaluación. Se evalúa un programa de diagnóstico prenatal, los
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efectos de un programa de inmunización, un cambio en el plan de estudios, una
tecnología médica, los niveles de eficiencia de una estructura administrativa o de
un programa de prestación de servicios, la competencia y el desempeño
profesionales, la aceptación de un nuevo producto que se lanza al mercado...
La vigilancia farmacológica se lleva a cabo, habitualmente, como parte de la última
fase de un ensayo clínico para evaluar los efectos indeseables de una droga. Los
llamados “estudios de estado actual', tan bien conocidos en el campo del análisis de
sistemas, son verdaderas empresas de evaluación.
La evaluación no puede concebirse en abstracto. Siempre tiene un objeto,
que es a menudo una intervención previa, en relación con la cual, no es el
contenido, sino su evaluación, lo que resulta esencial a los fines del proyecto. Con
frecuencia, por el contrario, la intervención supone una evaluación previa, pero
dicha evaluación está subordinada a los propósitos de la intervención que
constituiría entonces el objeto básico del proyecto.
3 El diseño curricular, que dentro de la concepción de una maestría en educación
médica ocupa un lugar de excepcional importancia, es un caso típico de proyecto de
investigación-desarrollo, cuya aplicación se proyecta como parte de una
intervención. En este texto dedicaremos un espacio especial a comentar este tipo
de proyecto.
Los proyectos de evaluación se orientan hacia un “saber” relacionado
siempre con atributos de eficacia, calidad, eficiencia o impacto. Aunque la diferencia
no es siempre clara, en el contenido de dicho saber radica precisamente lo que los
distingue del “saber científico” que caracteriza a los proyectos de investigación.
Otra característica del proyecto de evaluación es el tiempo que media entre
el momento en que se concreta la existencia objetiva del objeto de evaluación y el
momento en que se inicia el acto de evaluación mismo. Por ejemplo, cuando se
realiza un estudio experimental para validar un método de enseñanza basado en la
aplicación de modalidades participativas, las acciones que se emprenden para esta
validación forman parte de un proyecto o protocolo de investigación que se centra
en dar respuesta a ciertas interrogantes relacionadas, digamos, con el
aprovechamiento de los estudiantes, su nivel de aceptación del nuevo método, su
nivel de satisfacción, el grado de retención de los conocimientos, etc. Sin embargo,
si esta validación se proyecta de modo independiente de la aplicación del método
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Módulo Nº 01: Políticas Educativas. CURSO Nº 03: Intervención Gerencial. 41
de enseñanza, a largo plazo, -y a menudo, aunque no necesariamente, a través de
un diseño retrospectivo-, el protocolo asume las características típicas de un
proyecto de evaluación. Observe el lector que lo esencial de este estudio
experimental radica en conocer, comprobar o confirmar las presuntas virtudes del
nuevo método de enseñanza, y no en la aplicación del método de enseñanza en sí.
Esto lo convierte en un proyecto de investigación. Sin embargo, un proyecto para la
implantación - con o sin evaluación incluida- de este método de enseñanza en las
Facultades de Medicina del país, sería sin duda un proyecto de intervención. De
cualquier modo, este ejemplo es útil para corroborar que son débiles las fronteras
entre los tipos de proyecto.
El proyecto de desarrollo tecnológico El sello distintivo de este tipo de
proyecto es que se orienta hacia la obtención de productos tangibles: un medio
diagnóstico, un preparado vacunal, un dispositivo para la realización de biopsias
intestinales, un software para la enseñanza de las ciencias morfológicas, un modelo
para la predicción del rendimiento académico, un currículo, maquetas, modelos
experimentales o medios auxiliares de enseñanza.
La obtención del producto se acompaña, casi inevitablemente, de la
evaluación de sus propiedades. Si es un medio diagnóstico evaluado `in vivo', su
sensibilidad, su especificidad, su valor predictivo, sus atributos de costo-beneficio,
su inocuidad, sus riesgos o sus eventuales efectos adversos; si es un preparado
vacunal, su inmunogenicidad, sus efectos tóxicos, su reactogenicidad, la
persistencia de anticuerpos; si es un modelo predictivo, su ajuste, su capacidad
predictiva, la relevancia de los predictores que lo componen, etc. La importancia o
el peso relativo que se atribuya en el proyecto a la obtención del producto o a la
evaluación de sus atributos, determina si se trata de un proyecto de desarrollo, de
un proyecto de investigación, o inclusive, aunque menos frecuentemente, de un
proyecto de evaluación, de acuerdo a los plazos y al tipo de diseño.
El proyecto de investigación
En cierto sentido, el proyecto de investigación es el más general de todos y
por ese motivo, el que se desarrollará como arquetipo en el texto que es la base de
este curso. Su mayor generalidad se deriva del hecho de que muy a menudo, la
investigación incluye la producción u obtención de algo, su evaluación, y su empleo
como parte de una intervención.
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El rasgo que tipifica al proyecto de investigación es la existencia de una
intención cognoscitiva que prevalece sobre cualquier otro propósito en el proyecto.
`Conocer' quiere decir arribar a proposiciones verdaderas o más completas sobre
un objeto de estudio y/o generar, confirmar, refutar o verificar hipótesis en relación
con dicho objeto.
Aunque el tema es polémico, en lo que concierne a la elaboración de un
proyecto o protocolo con el fin de recibir recursos o una sanción favorable para su
ejecución, la intención cognoscitiva no se autojustifica. El conocimiento que se
busca responde y se subordina a la solución de un problema práctico, que
presupone como condición indispensable la adquisición de dicho conocimiento. A
diferencia de lo que acontece con el proyecto de intervención o con el de desarrollo
tecnológico, la obtención del conocimiento no determina, ipso facto, la solución del
problema. La intervención o la obtención de un producto van directamente al
encuentro del problema mismo, sin que ello excluya la posibilidad, harto frecuente,
de que existan otros problemas de mayor generalidad y de mayor proyección
temporal, que presupongan a la intervención o al producto como medios para su
solución.
Para decirlo, tal vez, en términos más accesibles, la intervención y la
producción son componentes prácticos y por lo tanto, constitutivos de la solución
del problema; el conocimiento es una componente teórica de dicha solución. La
intervención y la producción forman parte o agotan completamente la solución del
problema; el conocimiento es sólo un requisito teórico de ella.
Con independencia de las exigencias formales que imponen las agencias
financiadoras o las instituciones que examinan y aprueban proyectos, y del tipo de
proyecto, el QUE, el POR QUE, el PARA QUE y el COMO figuran como componentes
constantes en los textos en que se materializa todo proyecto.
La investigación-acción (o mejor, la investigación en la acción) La actividad
de investigación-acción tuvo su origen en el contexto de las ciencias de la
educación y ha ido ganando terreno en otras esferas. Como su nombre sugiere, en
ella coexisten en estrecho vínculo el afán cognoscitivo y el propósito de conseguir
efectos objetivos y medibles.
Si la investigación clásica supone una acción pertubadora de la realidad con
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la intención de observar ciertos efectos, la investigación-acción se produce dentro y
como parte de las condiciones habituales de la realidad que es objeto de estudio.
Uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo: sus actores son a un
tiempo sujetos y objetos del estudio. Hay, por excepción, objetivos y metas dados
a priori, pero es característico de la investigación-acción que gran parte de las
metas y objetivos se generen como parte del proceso en que ella se gesta.
Conocer el contexto, evaluarlo y transformarlo son parte de una misma
empresa cuyo éxito se mide, en primer lugar, en términos de los progresos que
produce la acción transformadora y de la mejor conciencia o el mayor compromiso
de sus protagonistas, y en segundo lugar, en términos de un mejor conocimiento
de la realidad.
Para el educador médico, la investigación-acción puede constituir uno de los
modos más fecundos de conocer -para transformarlo- el medio y las condiciones en
que desarrolla su actividad profesional.
Si bien el QUE, el POR QUE y el PARA QUE pueden ser delimitados en un
proyecto de investigación-acción, el COMO lo está sólo en sus contornos generales,
porque las formas de acción se configuran como parte de un proceso dinámico en el
que cada meta alcanzada contribuye en la definición de los pasos subsiguientes.
En las próximas páginas de este texto, se proponen unas breves guías para
la redacción de proyectos de intervención, evaluación y desarrollo, en las que se
han intercalado algunos breves comentarios como modo de orientar al lector en
relación al contenido de cada apartado del proyecto.
Es necesario insistir en que se trata de simples guías y no de una normativa
que los autores deban respetar estrictamente. Cuando los cuatro elementos básicos
de un proyecto se han expuesto adecuadamente, el resto son aspectos formales
que no representan nada sustantivo a la calidad del proyecto.
No obstante, es oportuno recordar que el propósito básico de un proyecto
suele ser obtener financiamiento para su ejecución. Este hecho tiene al menos dos
implicaciones que los autores de proyectos no pueden soslayar: (1) que los
elementos relativos al presupuesto y a su desglose en términos de gastos directos e
indirectos son esenciales y constituyen “una componente no grata” de todo el
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proceso que rige el acceso a recursos para la investigación en todo el mundo y (2)
que puesto que se trata de una competencia para procurarse recursos que son
limitados, los financiadores o las instancias encargadas de aprobar los proyectos
basan sus juicios y decisiones en la calidad de los documentos que se les remiten:
es imperioso, por tanto, ser precisos, ser claros, ser detallados y usar un lenguaje
directo, sin ornamentos retóricos, como corresponde al ámbito de la ciencia, la
técnica y la administración.
Las guías o formatos generales que se han propuesto, no se ajustan tal vez
a la ortodoxia en la redacción de los tipos específicos de proyectos. No obstante, se
ha preferido identificar y enfatizar las bases comunes y los elementos de
uniformidad que subyacen en la elaboración de proyectos con dos fines: (1) que a
partir de una plataforma básica de componentes, los maestrantes puedan
adaptarse con autonomía a cualquier requerimiento formal que eventualmente
pueda presentárseles en la presentación de un proyecto, y (2) facilitar la aplicación
de criterios generales para la evaluación de los proyectos de la maestría.
Luego de los modelos para la elaboración de proyectos de intervención,
evaluación y desarrollo, se proponen dos modelos para proyectos de investigación.
En el desarrollo de las actividades curriculares presenciales, no así en este texto,
éstos se ejemplifican más detalladamente, por los motivos que se han expuesto
oportunamente. Muchos ejemplos versan sobre problemas de la investigación
clínico-epidemiológica. Esta opción puede parecer un tanto arbitraria, tratándose
del texto de una maestría que pone el acento en lo educacional. Dos razones, sin
embargo, pueden invocarse: (a) para profesionales médicos, independientemente
de su experiencia en la enseñanza, el lenguaje de la práctica médica puede resultar
mucho más familiar, y por tanto, una vía más recomendable para iniciarse en el
ejercicio de elaboración de proyectos; y (b) como ya se apuntó anteriormente, la
terminología que se emplea para el planteo de los problemas y los instrumentos
más generales de diseño y análisis de la investigación biomédica, biosocial o de la
investigación sin apellidos, son más importantes en esta aproximación inicial, que
las posibles especificidades de las ciencias de la educación.
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ESQUEMAS LÓGICOS DE PRESENTACIÓN DE PROYECTOS
PROYECTO DE INTERVENCION
1. TITULO
2. RESUMEN
De manera estructurada debe exponerse en qué consiste la intervención,
cuál es su objeto, por qué se hace, con qué fines y cómo se va a llevar a cabo. El
resumen debe redactarse a lo sumo en una cuartilla.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuál es la situación problemática que da origen a la intervención propuesta?
Esto supone la descripción del contexto dentro del cual ha de tener lugar la
intervención. ¿Qué es lo que se quiere cambiar o transformar?
¿En qué consiste la intervención que se propone? Explicar a grandes rasgos, sin
entrar en detalles metodológicos u operacionales.
4. ANTECEDENTES
¿Qué se ha hecho en relación con el objeto del problema descrito en el apartado
anterior en el país y en el mundo?
¿Por qué lo que se ha hecho es insuficiente? ¿En qué sentido es diferente
(cuantitativa o cualitativamente) lo que se propone ahora hacer como contenido
de la intervención que se proyecta?
5. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
¿Por qué es necesaria la intervención? [Observe que en el punto 3 se describió la
situación problemática y se describió la intervención misma, pero no se le ha
justificado. La situación problemática podría existir y aun así, la intervención
podría
no justificarse, por ejemplo, por falta de oportunidad, por falta de recursos o de
condiciones favorables para llevarla a cabo.
¿Qué se espera conseguir con la intervención? ¿En qué sentido o en qué medida
se espera que cambien las cosas después de ella? Además de necesaria, ¿la
intervención es factible, oportuna, trascendente, fecunda?
6. FUNDAMENTO TEORICO
Se exponen los aspectos conceptuales que fundamentan la intervención.
¿Qué razones de carácter teórico permiten suponer que la intervención es útil,
conveniente o necesaria? [Por ejemplo, si la intervención fuese un programa
educativo para evitar ciertos riesgos laborales, ¿qué razones permiten suponer que
ese género de intervención y no otro puede ser efectivo o que ese puede ser el más
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efectivo o el más costo-eficiente? ¿Cuáles son las causas de la situación
problemática que se describió y de qué forma se supone que la intervención actúe
sobre las causas o sobre algún punto de la trayectoria causal. Retomando los
antecedentes, se fija la posición del autor o los autores sobre el tema, lo cual
implica un pronunciamiento teórico, una toma de posición desde el punto de vista
conceptual.
7. OBJETIVOS DE LA INTERVENCION
Se resumen las metas concretas de la intervención. ¿Qué es lo que se quiere
lograr con la intervención? Obsérvese que en la exposición de los objetivos, no
hay elementos de procedimiento (que aparecen más adelante), ni elementos de
justificación (que ya debieron ser expuestos).
Los objetivos deben ser metas concretas que pueden alcanzarse o no, pero que
debe ser posible verificar cuando culmine la ejecución del proyecto. Es muy
común confundir los objetivos con las metas o los resultados esperados a largo
plazo. Los objetivos de una intervención aluden a resultados concretos que son
constitutivos de la intervención y no su mera consecuencia. Un ejercicio de
anticipación muy fecundo para guiar al autor en la redacción de los objetivos, es
imaginarse la intervención terminada. ¿Qué es factible o razonable esperar como
resultado directo de la intervención? ¿Qué va a cambiar con la intervención?
8. MATERIAL Y METODOS
Descripción detallada de la intervención, lo cual incluye:
8.1 Su diseño general
8.2 Los sujetos, con sus criterios de inclusión y exclusión, y/o el objeto de la
intervención
8.3 Sus circunstancias temporales y espaciales.
8.4 Sus aspectos éticos
8.5 Su modo de evaluación: plazos, criterios de evaluación, variables y su
operacionalización; identidad, modo de selección y capacitación de los
evaluadores, procedimientos y técnicas para recolectar la información y
métodos para su control de calidad; técnicas y procedimientos para el
análisis de los datos.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (de acuerdo a las normas de
Vancouver)
10. CRONOGRAMA
11. PRESUPUESTO
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PROYECTO DE EVALUACION
1. TITULO
2. RESUMEN
Se debe redactar un resumen estructurado de a lo sumo una cuartilla que
describa cuál es el objeto de evaluación, en qué consiste ésta y por qué se hace,
con qué propósitos y cómo se realiza.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuál es el objeto de la evaluación y por qué ésta es necesaria? En un proyecto
de evaluación, el planteamiento del problema exige una descripción
pormenorizada del objeto de evaluación. ¿Cuáles son sus funciones y sus
propósitos?
¿En qué consiste la evaluación que se propone? Describir a grandes rasgos, sin
entrar en detalles metodológicos u operacionales.
4. ANTECEDENTES
¿Qué se ha hecho en relación con el objeto de la evaluación propuesta?
¿Por qué lo que se ha hecho es insuficiente? ¿En qué sentido es diferente
(cuantitativa o cualitativamente) lo que se propone ahora hacer como contenido
de la evaluación que se proyecta?
5. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
¿Por qué es necesaria la evaluación? ¿Se justifica por sí misma o es un punto de
partida para realizar acciones posteriores?
¿Qué se espera conseguir con la evaluación? ¿En qué sentido o en qué medida se
espera que cambien las cosas después de la evaluación? Por ejemplo, en muchas
ocasiones, la evaluación se realiza con fines de concientización en relación con los
niveles políticos o con las estructuras que toman decisiones. En otras, además,
implica una intención comparativa. ¿Cuál es el caso?
Además de necesaria, ¿la evaluación es factible y oportuna?
6. FUNDAMENTO TEORICO
Se exponen los aspectos conceptuales que fundamentan la evaluación. ¿Qué
razones de carácter teórico justifican los criterios, atributos y modalidades de
evaluación elegidos y los argumentos expuestos en la justificación?
Retomando los antecedentes, se fija la posición del autor o los autores sobre el
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Módulo Nº 01: Políticas Educativas. CURSO Nº 03: Intervención Gerencial. 48
tema, lo cual implica un pronunciamiento teórico, una toma de posición desde el
punto de vista conceptual.
7. OBJETIVOS DE LA EVALUACION
Normalmente los objetivos de la evaluación deben orientarse hacia ciertos
atributos de su objeto: la calidad, la eficacia, la eficiencia, la satisfacción que
genera en sus usuarios o beneficiarios.
Los objetivos deben ser metas concretas y verificables que dependan
exclusivamente del acto evaluativo y no de eventuales consecuencias a más largo
plazo que permiten sólo pronunciamientos conjeturales y no acciones de
corroboración directas.
Un ejercicio de anticipación muy fecundo para guiar al autor en la redacción
de los objetivos, es imaginarse la evaluación terminada. ¿Cómo se expresan sus
resultados? Esas metas tanbigles del proceso evaluativo definen comúnmente los
objetivos de la evaluación.
8. PROCEDIMIENTOS
Descripción detallada de la evaluación, lo cual incluye:
8.1 El diseño general
8.2 Los criterios evaluativos: las variables o atributos que deben medirse o
registrarse y a través de los cuales se expresa el contenido de la
evaluación.
8.3 Las circunstancias temporales y espaciales de la evaluación: si es una
evaluación de impacto, de efecto o de proceso; si es transversal o
longitudinal; si es prospectiva o retrospectiva.
8.4 Quiénes son los evaluadores, qué habilidades y conocimientos necesitan,
cuáles son sus necesidades de capacitación; cómo se llevaría a cabo dicha
capacitación; en qué plazos. ¿Hay evaluadores internos, externos o
ambos?
8.5 Procedimientos y técnicas para recolectar la información y métodos para
su control de calidad; técnicas y procedimientos para el análisis de los
datos.
8.6 Los aspectos éticos
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (de acuerdo a las normas de Vancouver que
se incluyen en este volumen)
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10. CRONOGRAMA
11. PRESUPUESTO
PROYECTO DE DESARROLLO
1. TITULO
2. RESUMEN
Se describirá en una cuartilla en qué consiste el producto que se propone,
los antecedentes históricos que motivan el interés por su producción, las
necesidades que satisface y el camino que se espera seguir para su obtención o
producción.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuál es la situación problemática que da origen al interés por desarrollar el
producto, la tecnología o la metodología que se propone como objeto del proyecto?
Esto supone la descripción del contexto dentro del cual se aplicaría o utilizaría el
producto.
4. ANTECEDENTES
¿Se dispone de información previa sobre productos similares en el país o en el
mundo? Describir detalladamente esa información.
¿Por qué lo que se ha hecho es insuficiente? ¿En qué sentido es diferente
(cuantitativa o cualitativamente) lo que se propone ahora hacer como contenido
de la intervención que se proyecta?
5. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
¿En qué consiste el producto? Explicar a grandes rasgos, sin entrar en detalles
metodológicos u operacionales.
¿Por qué es necesaria la obtención o el desarrollo de este producto tecnológico?
¿Qué razones hacen preferible la producción o el desarrollo de esta tecnología a
su importación, introducción o adaptación?
¿Cuáles son los beneficios directos que aportaría este producto tecnológico?
¿Cuáles son sus condiciones de uso o aplicación?
¿Cuáles son sus usuarios o clientes potenciales? ¿Qué mercado previsible existe
para el producto?
6. FUNDAMENTO TEORICO
La fundamentación teórica depende del tipo de producto tecnológico que se
propone.
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Podría tratarse, por ejemplo, -y para circunscribirlo al campo de la tecnología
educacional- de un programa automatizado para el aprendizaje de ciertos
contenidos de la bioquímica, de un atlas para la enseñanza de la histología, de
un software para la calificación automatizada de exámenes de selección
múltiple, de un medio audiovisual para el desarrollo de las habilidades de
comunicación en la interacción médico-paciente, de un formulario para la
calificación de la competencia y el desempeño profesionales, de una
metodología de enseñanza. de procesos formativos en el orden psico-
pedagógico, propuestas curriculares, etc.
Esta guía no pretende cubrir todos los rasgos específicos de cada una de las
posibles propuestas (que el autor deberá exponer prolijamente en texto del
proyecto), sino referirse someramente a sus elementos comunes.
Deben exponerse los aspectos conceptuales que permitan sustentar las posibles
propiedades deseables del producto. ¿Qué razones de carácter teórico permiten
suponer que el producto ha de resultar útil, conveniente o necesario? [Por
ejemplo, si se trata de un atlas de neuroanatomía, ¿qué razones permiten
suponer que ese producto constituye un paso de avance en relación con otros
ya existentes de su género? ¿Qué nuevos elementos contiene? ¿Qué atributos lo
harían un instrumento útil con fines pedagógicos para impartir esos contenidos
a los estudiantes?
Retomando los antecedentes, se fija la posición del autor o los autores sobre el
tema, lo cual implica un pronunciamiento teórico, una toma de posición desde el
punto de vista conceptual.
7. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE DESARROLLO
Se resumen las metas concretas del proyecto. ¿Qué se quiere lograr con el
producto? Observe que en la exposición de los objetivos, no hay elementos de
procedimiento (que aparecen más adelante), ni elementos de justificación (que
ya debieron ser expuestos).
Los objetivos deben ser metas concretas, que pueden alcanzarse o no, pero que
debe ser posible verificar cuando culmine la ejecución del proyecto. Es muy
común confundir los objetivos con las metas o resultados esperados a largo
plazo.
Un ejercicio de anticipación muy fecundo para guiar al autor en la redacción de
los objetivos, es imaginarse el producto terminado. ¿Qué es factible o razonable
esperar como resultado directo de su existencia y en qué medida ella cambia el
estado actual del medio en que funcionará?
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Los objetivos expresan las aspiraciones o propósitos de la investigación. Deben
ser redactados en términos afirmativos: ser orientadores, hacer explícito el
resultado que se prevé lograr y ser evaluables.
Debe existir una relación entre el problema el objeto y los objetivos. Por
ejemplo, si el problema ha sido identificado como: "Insuficiencias que presentan
los egresados
universitarios en la competencia y el desempeño profesionales", el objeto de
investigación es la educación superior, y un objetivo plausible, que refleja esta
relación sería: "Elaborar una estrategia didáctica para el desarrollo de las
habilidades profesionales"
8. MATERIALES Y METODOS (PROCEDIMIENTOS)
Descripción detallada del camino que ha de seguirse para la obtención o el
desarrollo del producto: En el caso de los proyectos de desarrollo en el campo
biomédico, los procedimientos constituyen una descripción metodológica
completa de los pasos que se siguen para obtener el producto: por ejemplo, un
preparado vacunal, el aislamiento de una proteína, un alimento hipoalergénico
para el consumo de cierto tipo de pacientes, un medio diagnóstico, un equipo,
un programa de rehabilitación etc.
En el medio educacional, los procedimientos pueden ser mucho más disímiles,
según se trate, digamos, de un texto, o de un instrumento para la evaluación
del desempeño académico o profesional. Los procedimientos pueden ser
entrevistas, revisión de textos, construcción de prototipos, consulta de fuentes
de información primaria o secundaria, reuniones de trabajo, etc.
Todo este proceso tiene que ser descrito cuidadosamente y cada paso
fundamentado y justificado. En el apartado de procedimientos deben incluirse
también los aspectos éticos, si proceden, y los argumentos relativos a la
evaluación tecnológica del producto que se proyecta, lo cual incluye la
descripción de las circunstancias temporales y espaciales de la evaluación, la
identidad de los evaluadores y la metódica de la evaluación.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (según las llamadas `normas de
Vancouver')
10. CRONOGRAMA
11. PRESUPUESTO
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PROYECTO DE INVESTIGACION
1. TITULO
2. RESUMEN
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4. ANTECEDENTES
5. JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
6. FUNDAMENTO TEORICO. HIPOTESIS (si proceden, de acuerdo al tipo de
investigación)
7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
8. METODOLOGIA
8.1 Tipo y diseño general del estudio
8.2 Definiciones operacionales (operacionalización)
8.3 Muestra, unidad de análisis y observación. Criterios de inclusión y exclusión.
8.4 Intervención propuesta (para los estudios con intervención)
8.5 Procedimientos y técnicas para la recolección de información y métodos para
el control de la calidad de los datos.
8.6 Aspectos éticos en las investigaciones con sujetos humanos
9. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS
9.1 Métodos y modelos de análisis de los datos.
9.2 Paquetes de análisis estadístico.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
11. CRONOGRAMA
12. PRESUPUESTO
13. ANEXOS (instrumentos de recolección de la información, formularios de
consentimiento informado, ampliación sobre los métodos y los procedimientos
a utilizar, etc.)
TEMA Nº 05
DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA
Luego de identificado un problema concreto sobre el cual se va intervenir y
establecidas sus causas y efectos con el árbol de problemas, el paso siguiente es
desarrollar un diagnóstico sobre la situación, que nos permita observar cómo se
manifiesta el problema.
Las técnicas del árbol de problemas y el diagnóstico de problemas deben
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utilizarse de manera complementaria en el diseño de proyectos de mejoramiento
educativo.
El árbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos
asociados al problema que se pretende superar con la intervención .El diagnostico
de problemas sirve para alcanzar un acercamiento sistemático a la forma en que el
problema se manifiesta en lo cotidiano. Permite clarificar, a través de algunas
mediaciones (observaciones sistemática, entrevistas, revisión documental, etc.) qué
es lo que ocurre y en qué condiciones, así como establecer carencias, capacidades,
potencialidades o expectativas en los actores educativos u otras situaciones
relacionadas. En pocas palabras, el diagnóstico de problemas no sólo permite un
conocimiento más profundo y contextualizado del problema, también ayuda a
definir una estrategia más adecuada para intervenir sobre el mismo.
Un diagnóstico de problemas bien formulado y ejecutado no se limita al
recojo de información y su descripción, se compromete con el análisis y la
interpretación. Se trata de superar el sentido común y la mirada superficial, para
avanzar hacia un acercamiento formal a las prácticas educativas percibidas como
problemas, en qué condiciones se producen, con que lógica actúan, con qué otras
prácticas se relacionan, cuáles serían sus proclames soluciones. En ese sentido, los
fines de un diagnóstico como este responden a necesidades de conocimiento y
reflexión vinculadas directamente a la acción.
Para la elaboración adecuada de un diagnóstico de problemas es necesario
seguir ciertas pautas metodológicas, como las siguientes:
PRIMERA: DETERMINAR EL EJE DEL DIAGNOSTICO (situación
problemática) (¿QUÉ QUEREMOS CONOCER?, ¿QUÉ INFORMACIÓN
NECESITAMOS?
El eje del diagnóstico se asocia directamente al problema identificado (tema
central del diagnóstico), sus causas y efectos (aspectos relacionados). Todo
diagnóstico persigue recopilar y construir información relevante sobre un problema
específico, para luego analizarla y alcanzar un conocimiento más acabado, profundo
y contextualizado del mismo. Para ello es necesario definir adecuadamente el eje;
el problema, las condiciones en que se produce y sus alcances.
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SEGUNDA: ESTABLECER LOS ASPECTOS SOBRE LO QUE ES NECESARIO
(¿QUÉ INFORMACION NECESITANOS PARA LLEGAR A UNA COMPRENSIÓN
GLOBAL DEL PROBLEMA?, ¿SOBRE QUÉ VARIABLES DEBEMOS TRABAJAR?)
Es lógico que estos aspectos se refieran al problema y a sus causas y efectos
identificados con el árbol de problemas. Es importante seleccionar las variables
necesarias para alcanzar una mirada integral del problema: ¿Cómo se manifiesta?,
¿Cómo se estructura?, ¿Con qué lógica actúa?, ¿cómo perciben los diferentes
actores?, ¿Cuál es su contexto?
TERCERA: DEFINIR LAS FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS QUE SE
VAN A UTILIZAR PARA OBTENER INFORMACIÓN (¿QUÉ FUENTES SON
NECESARIAS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN RELEVANTE?, ¿QUÉ
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS SE TIENEN QUE UTILIZAR PARA RECOLECTAR
DATOS E INFORMACIÓN?)
Por lo general, los temas y problemas tratados en los diagnósticos ya han
sido trabajados por otras instituciones, colectivos de investigación o investigadores.
Por ello, es necesario acceder a dichos documentos (documentación institucional,
resultados de investigaciones, sistematizaciones de experiencias similares, otros
diagnósticos, etc.). Y evaluar si sus hallazgos nos ayudan a conocer mejor el
problema que pretendemos enfrentar.
Las fuentes también pueden ser informantes clave. Estos son individuos
entre los actores educativos relacionados con la investigación o externos a la
mismo (por ejemplo, especialistas) que, por sus experiencias, tienen un
conocimiento profundo del problema y pueden planear propuestas interesantes
para su solución.
En este segundo caso se trabaja con datos e información primaria,
pudiéndose utilizar distintas técnicas e instrumentos dependiendo del tipo de
informante y el tipo de información que se desea obtener. Es común el uso de
técnicas como la entrevista, los grupos de discusión dirigida o la observación
sistemática, también el uso de instrumentos para evaluar rendimientos o identificar
opiniones.
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CUARTA: DEFINIR EL PROCESO DE ANÁLISIS (¿CÓMO VAMOS TRATAR LOS
DATOS E INFORMACIÓN OBTENIDOS?)
Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la
información, se inicia la etapa de análisis e interpretación. Este proceso es
sumamente importante para establecer las condiciones en que los problemas se
producen , cómo se estructuran ,con una lógica actúan , cómo se manifiestan ,
cuáles son sus alcances reales . Es decir, llegar a una comprensión integral de los
mismos, desde la mirada particular del GRUPO DE INVESTIGACIÓN.
Por otro lado, con e conocimiento construido a partir del análisis, el grupo
alcanza mayores y mejores posibilidades para definir una estrategia de intervención
efectiva y coherente.
Ejemplo de ficha diagnóstica:
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: Mejoramiento de los proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia en el área de
Matemática. 2. CAUSAS Y EFECTOS:
Situación de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en el área de Matemática
3. ACTORES INVOLUCRADOS: Docentes del área que enseñan el área de Matemática Autoridades de la I.E. y responsables del área de en el área de Matemática
ASPECTOS A CONOCER FUENTES DE
INFORMACIÓN TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
1. DOCENTES: - Prácticas en la docencia ¿Cómo
enseña? - Docentes que cuentan cursos de
actualización en el área de Matemática.
- Docentes que tienen una segunda especialidad en el área de Matemática.
2. ALUMNOS:
- Percepciones sobre los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de Matemática.
- Interés en temas en el área de Matemática.
- Opiniones sobre el sentido y utilidad en el área de Matemática e la ciencia.
- Niveles de acceso a lenguajes y modelos científicamente y tecnológicos estandarizados.
- Capacidades para la solución de problemas desde lo aprendido en el área de Matemática.
- Docentes - Registro de
personal - Alumnos - Registros
dirección de estudios
- Registros
dirección de estudios
- PEI, PCiIE, Programas, Unidades, sesiones
- Comité de Infraestructura
- Inventarios
- Observación sistemática
- Observación cruzada entre docente.
- Revisión documental.
- Grupos de discusión
dirigida - Pruebas
convencionales - Prueba específica
para evaluar las capacidades
- Revisión documental
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- Porcentajes de desaprobación en el área de Matemática.
3. ESPACIOS INSTITUCIONALES:
- Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en la enseñanza en el área de Matemática.
- Espacios institucionales para la reflexión, evaluación y toma de decisiones desde los docentes.
- Actividades (curriculares extra curriculares) programadas para la promoción en el área de Matemática (concursos, talleres, etc.)
4. CURRÍCULO:
- Capacidades que no se relacionan con la transversalidad propuesta.
- Contenidos obsoletos - Contenidos que no responden a
las capacidades propuestas. - Metodologías y didácticas en el
área de Matemática. - Metodología y didácticas para la
solución de problemas. - Valores y actitudes que no
responden a la problemática de la I.E.
5. MATERIAL Y EQUIPAMIENTO:
- Biblioteca con textos en temas pertinentes y en la cantidad suficiente.
- Equipos y programas educativos para aplicar Tics.
- Revisión documental - Revisión documental - Observación
sistemática (lista de cotejo)
ACTIVIDADES:
1. PRESENTACION DEL PROBLEMA:
1.1 Fundamentación:
Determina la situación problemática. Se debe describir con la mayor
precisión posible la situación que se presenta y que se pretende mejorar.
Responder ¿a qué se quiere?, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿para qué? La
fundamentación propone una innovación.
Ejemplo:
“Los docentes ofrecen resistencias frente a las propuestas de capacitación que
les ofrecen los organismos de la Región, y cuando las reciben, los
conocimientos recibidos no alcanzan a modificar su práctica pedagógica”.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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LATORRE, A., DEL RINCÓN, D. y ARNAL, J. (1997). Bases Metodológicas de la
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O'HARA, J. (1999). Área Curricular de Educación. Sub-área de Investigación.
Componente de Formación Docente. Lima: PROEDUCA. GTZ.
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RESTREPO, B. (1996). Investigación en educación. Módulo 7. Programa de
Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social: versión en
CD ROM. Bogotá: ICFES-ARFO Editores.
RODRÍGUEZ, J ( 2005 ) La Investigación acción educativa. ¿ Qué es ?, ¿ Cómo se
hace ? DOXA Desarrollo de capacidades en investigación y evaluación. . Lima
Perú.