Innoveren is de kunst van HANDREIKING INNOVEREND LEREN · — Studenten leren van en met elkaar;...

_ HANDREIKING INNOVEREND LEREN

_ HA

ND

RE

IKIN

G IN

NO

VER

EN

D LE

RE

N

_ 5

_ 2

_ 3

_ 4

_ 1

Innoveren is de kunst van onbevangen waarnemen en het toelaten van meer-voudige gezichtspunten om vraagstukken te identificeren en te analyseren en nieuwe oplossingsmogelijkheden te genereren en op waarde te onderzoeken. Bij innovatieve leer- en werkprocessen gaat het om het zoeken naar energie voor vernieuwing en naar vernieuwings-impulsen aan de randen van de betrokken organisaties. Deze publicatie gaat over de weerbarstige praktijk en over de mensen die in het spanningsveld ‘tussen droom en daad’ invulling geven aan een proces van leren en ontwikkelen.

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTIS

EWWW.RDMCOE.NL

INLEIDING

DEEL 1: DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS 008 1.1 DE START VAN RDM CAMPUS 011 1.2 UITGANGSPUNTEN, VISIE EN DOELEN VAN RDM CAMPUS 012 1.3 INNOVATIEVE LEERWERKOMGEVING RDM CoE 019 1.4 OPBRENGST RDM CoE OP HOOFDLIJNEN (GEMETEN EIND 2014) 030

DEEL 2: CONCEPTEN, THEORIEËN EN MODELLEN OVER INNOVEREN EN SAMENWERKEND LEREN 034 2.1 INLEIDING 037 2.2 INNOVATIEF ONDERWIJS 039 2.3 SAMENWERKEND LEREN IN NETWERKEN 045 2.4 PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK 052 2.5 BETEKENISVOL LEREN IN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING 061 2.6 DE EMINENTE INVLOED VAN MOTIVATIE OP LEREN 068 2.7 CO-CREATIE IN INNOVATIEVE PROJECTEN 078 2.8 DE NOODZAAK VAN EEN PROFESSIONELE DOCENT 096

DEEL 3: THEORIE IN PRAKTIJK 112 3.1 INLEIDING 115 3.2 VAN PEDAGOGISCHE VISIE TOT DIDACTISCHE WERKMODELLEN:

HET HART VAN DE ZAAK 117 3.3 DILEMMA’S EN PROFESSIONALISERING 123 3.4 GROEIPADEN: VAN LESGEVEN TOT ONDERZOEK EN INNOVATIE 129 3.5 DE KWEEKVIJVER 133 3.6 SAMENWIJS: OVER VERTROUWEN, VERBINDING EN REALISATIE 137 3.7 HET LEERPROCES CENTRAAL 145

DEEL 4: SAMENWERKEN EN LEREN IN DE MARITIEME SECTOR 150 4.1 INLEIDING 153 4.2 VORMGEVEN VAN INNOVATIEPROCESSEN IN DE MARITIEME SECTOR:

DRAAGVLAK EN STURING 155 4.3 ZEESLAG ALS INNOVATIEVE LEEROMGEVING 159 4.4 SAMENWERKEN IS MENSENWERK 165 4.5 AFSTEMMING EN AFSPRAKEN 169 4.6 PASSIE ALS MOTOR 171 4.7 BUILDING PARTNERSHIPS 175 4.8 DRASSIGE PROBLEMEN: OVER PROFESSIONALISERINGSVRAGEN

IN HET HOGER ONDERWIJS 179

DEEL 5: ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN 188 5.1 INLEIDING 191 5.2 ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN 193 5.3 DE WERKPLAATS ALS LEEROMGEVING 195 5.4 RESUMEREND 201

_ INHOUD

COLOFON

GRAFISCH ONTWERP Medamo DRUK Veenman+

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

© 2015 RDM Centre of Expertise

RDM CENTRE OF EXPERTISE

Heijplaatstraat 233089 JB RotterdamHaven 2600

010 - 794 92 [email protected]

www.rdmcoe.nl

Grenzen vervagen, de innovatieve mogelijkheden van vandaag bieden ongekende mogelijkheden, waar meer en meer de urgentie van wordt ingezien en waar andersoortige (markt)vragen uit naar voren komen. In de dynamiek van deze tijd moeten nieuwe strategieën en concepten oplossingen gaan bieden. Voor zowel bedrijven als het onderwijs. Meer van hetzelfde doen of hetzelfde beter doen, is niet langer voldoende. Er is een nieuwe aanpak nodig. Succesvolle en nieuwe paradigma’s op gebied van bedrijfsvoering, zaken doen, de ontwikkeling van producten en het leveren van diensten, anders denken over de ontwikkeling van human resources, is wat in deze turbulente tijd gevraagd wordt. Het gaat daarbij niet alleen over het anders inrichten van de technologische en economische bedrijfsvoering maar over de sociale en ecologische aspecten daarvan.

_ INLEIDING—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.00

4

P.00

5

De publicatie bestaat uit vijf delen.

In deel 1 wordt de context geschetst van de innovatieve leerwerktrajecten die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd op RDM Campus.

In deel 2 komt de theoretische basis aan de orde die is gebruikt bij het ontwerpen en invoeren van innovatieve leerwerktrajecten. Daarbij kan worden gedacht aan de vraag hoe studenten (zichzelf) leren te innoveren, welke ’21st century skills’ daarvoor onontbeerlijk zijn. Maar het gaat vooral ook om de vraag hoe docenten zodanig geprofessionaliseerd kunnen worden dat zij in staat zijn om onderwijs te ontwerpen en in te voeren waarin studenten zich de voor innovatie noodzakelijke skills eigen kunnen maken. Dat doen ze niet alleen maar in samenwerking met mede studenten, docenten en vooral ook met medewerkers (coaches) van bedrijven in zogenaamde Communities of Practice.

In deel 3 wordt beschreven hoe concepten, inzichten en principes die in deel 2 werden geïntroduceerd doorvertaald zijn naar de dagelijkse praktijk van innovatieve leerwerktrajecten. In deel 4 wordt vervolgens ingezoomd op één project in het bijzonder; Zeeslag.

In deel 5 worden de belangrijkste lessen die de afgelopen jaren zijn geleerd bij de ontwikkeling en uitvoering van de innovatieve leerwerktrajecten op RDM Campus gerapporteerd in de vorm van aanbevelingen en suggesties. Deze aanbevelingen en suggesties zijn bedoeld voor degenen die met soortgelijke leerwerktrajecten aan het werk zijn of binnenkort aan de slag gaan.

Alhoewel de onderdelen van deze publicatie zijn genummerd van 1 tot en met 5 is er geen noodzaak om ze in deze volgorde te lezen. Er is wel sprake van een min of meer logische opbouw van deze publicatie. Waar hebben we het over? Waar baseren we ons op? Hoe hebben we het aangepakt? In welk exemplaar komt alles mooi samen? Wat kan er worden geconcludeerd en wat hebben anderen er aan? Maar de afzonderlijke delen vormen ieder op zich ook een afgerond geheel.

Veel leesplezier!

Bert HooijerDirecteur RDM Centre of Expertise

Werken aan en leren van innovaties is werken aan het doorbreken van ingeburgerde veronderstellingen en het ontwikkelen van nieuwe ideeën. Het is een weerbarstig proces vol tegenstrijdige bewegingen, belangen en spanningsvelden waarin er aan de ene kant een roep is om vernieuwing, zowel technologisch als sociaal; tegelijkertijd is er binnen organisaties toenemende aandacht voor controle en beheersing van processen om uitwassen en misstanden te voorkomen. Innovatie ontregelt, verstoort de dagelijkse gang van zaken, doet een beroep op soms schaarse middelen, stelt bestaande praktijken ter discussie en kan leiden tot onvoorziene bijkomende uitdagingen.

Bij innoveren gaat het om door de mens geïnitieerde en gerichte, doelbewuste verandering in (onderdelen van) een systeem. Een sprongsgewijze verandering waarbij vaak discontinuïteit optreedt: het oude wordt vervangen door het nieuwe. Innoveren is de kunst van onbevangen waarnemen en het toelaten van meervoudige gezichtspunten om vraagstukken te identificeren en te analyseren en nieuwe oplossingsmogelijkheden te genereren en op waarde te onderzoeken. Bij innovatieve leer en werkprocessen gaat het om het zoeken naar energie voor vernieuwing en naar vernieuwingsimpulsen aan de randen van de betrokken organisaties. Deze publicatie gaat over de weerbarstige praktijk en over de mensen die in het spanningsveld ‘tussen droom en daad’ invulling geven aan een proces van leren en ontwikkelen.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.00

6

P.00

7

1020

3040

5060

7080

90100

110120

130140

150160

170180

190200

210

DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

CONCEPTEN, THEORIEËN EN MODELLEN OVER INNOVEREN EN SAMENWERKEND LEREN

ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN

_ 1.1 De start van RDM Campus

_ 1.2 Uitgangspunten, visie en doelen van RDM Campus

_ 1.3 Innovatieve leer werkomgeving RDM Campus

_ 1.4 Opbrengst RDM Campus op hoofdlijnen (gemeten eind 2014)

paginadeel

hoo

fdst

ukke

n

_ 5

_ 2

_ 3

_ 4

_1

_ 1

THEORIE IN PRAKTIJK

SAMENWERKEN EN LEREN IN DE MARITIEME SECTOR

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.00

8

P.00

9

Dit deel is opgebouwd uit vier paragrafen. In hoofdstuk 1.1 wordt op hoofdlijnen de start van RDM Campus geschetst. In hoofdstuk 1.2 worden de uitgangspunten, visie en doelstellingen die met RDM Campus worden nagestreefd beschreven. Om de doelstellingen te kunnen realiseren is een innovatie leer- en werksituatie noodzakelijk. Hoe ziet die er uit en hoe komt die tot stand? Daarover wordt gerapporteerd in hoofdstuk 1.3. Dit deel wordt afgesloten met een overzicht van de belangrijkste op-brengsten die anno september 2014 zijn gerealiseerd (hoofdstuk 1.4).

1.1. DE START VAN RDM CAMPUS1

Halverwege het eerste decennium van de 21ste eeuw wordt door het Albeda College en Hogeschool Rotterdam de ambitie uitgesproken om het westelijk RDM terrein (Rotterdamse Droogdok Maatschappij) te herontwikkelen tot een campus voor onderwijs en de creatieve maakindustrie in afstemming met de ontwikkelingen in Heijplaat2. Deze campus, aangeduid als RDM Campus (‘Research, Design and Manufacturing’), zou moeten uitgroeien tot een uitdagende leerwerkomgeving voor het technisch middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Niet zo maar een leerwerkomgeving, maar een waar het onderwijs met bedrijven samenwerkt aan uitdagende, innovatieve projecten met een focus op duurzaamheid.

Op 31 oktober 2007 wordt tijdens de manifestatie ‘RDM Campus Live!’ door de founding fathers (Havenbedrijf, Hogeschool Rotterdam, Albeda College en Woonbron) het officiële startschot gegeven voor de herontwikkeling van het RDMterrein.

1 Tekst deels ontleend aan: - Tussenrapportage Projecten RDM Innovation Dock. Hogeschool Rotterdam, Instituut voor Bouwkunde en Bedrijfskunde Albeda College Techniek en Instituut voor Engineering & Applied Science. (augustus 2009). - Deelprojectplan Professionalisering en Onderzoek.Terugblik (2012 en 2013) en vooruitblik

2014.2 Woonwijk voor arbeiders die werkzaam zijn bij de Rotterdamsche Droogdok Maatschappij

_ DEEL1 DE CONTEXT: ACHTERGRONDEN EN UITGANGSPUNTEN RDM CAMPUS

FO

TO

GR

AF

IE:

HA

VE

NB

ED

RIJ

F R

OT

TE

RD

AM

BERT HOOIJER

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.01

0

P.01

1

— Er is binnen het onderwijsprogramma van de opleidingen op RDM Campus sprake van een weerspiegeling van activiteiten die in het toekomstig beroep te vinden zijn.

— Het Rotterdamse onderwijsmodel (ROM) van Hogeschool Rotterdam en Technodesign van het Albeda College vormen de basis voor het RDM onderwijsconcept.

— Bedrijven zijn structureel betrokken bij het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijs.

— Bedrijven en onderwijs zetten gezamenlijk onderzoek op en voeren dit uit.

— Studenten leren van en met elkaar; het werken en leren is multidisciplinair, en binnen een project kunnen studenten op verschillende niveaus (MBO 2 tot en met HBO) leren en werken.

— Studenten krijgen in toenemende mate de vrijheid hun eigen leerproces vorm te geven.

— Kennis en praktijkgerelateerde onderdelen van het curriculum zijn vanaf het begin van de opleiding met elkaar gezwaluwstaart.

— Door het samenwerken in innovatieve praktijkprojecten worden beroepsproblemen getackeld en nieuwe kennis gecreëerd en gedeeld.

De uitgangspunten voor RDM Campus zijn uitgewerkt in het visiedocument RDM Campus. In een open source omgeving worden mensen, producten en diensten voor de creatieve en innovatieve maakindustrie ontwikkeld in de sectoren building, moving en powering.

Duurzaamheid is de rode draad die alle ontwikkelactiviteiten op RDM Campus verbindt. Door de organisatie van samenwerkingsverbanden tussen overheid, bedrijfsleven en kennisinstellingen en het bieden van een fysieke omgeving voor het ontwikkelen, testen en vermarkten van kennis en producten, vervult RDM Campus een aanjaagfunctie in de ontwikkeling van nieuwe economische activiteiten in de regio Rijnmond. RDM Campus is stevig ingebed in het economische en maatschappelijke beleid van Rotterdam en de Rotterdamse regio, wat mede blijkt uit de partnerschappen met het Rotterdam Climate Initiative en het CleanTech Deltaprogramma van Stadshavens.

Het unieke aan RDM Campus is dat het een experimentele onderzoeks én leeromgeving biedt voor onderwijs en bedrijfsleven gezamenlijk en dat het een vraaggestuurd concept is; vanuit vragen uit het bedrijfsleven wordt onderwijs en onderzoek vormgegeven. Uniek is vervolgens dat innovatieve vraagstukken kunnen worden onderzocht (Research), ontwikkeld (Design) en ook daadwerkelijk gemaakt worden (Manufactured) op RDM Campus. Ook is er aandacht voor onderhoudsvraagstukken (Maintenance) en van Maritiem en Offshore.

Eind 2008, begin 2009, wordt vastgesteld dat een succesvolle pioniersfase is doorgemaakt, waarbij de focus voornamelijk lag op de realisatie van voornamelijk de fysieke randvoorwaarden van het concept:

— de verbouwing van het RDM Innovation Dock ( renovatie casco; opleveren scholendeel; start verbouwen bedrijvendeel) en het afsluiten van huur en kenniscontracten met bedrijven die zich in het bedrijvendeel gaan vestigen.

— de verbouwing van RDM Droogdok tot onderwijsruimtes en een auditorium.

— de inrichting van een congres en evenementencentrum.

Vanaf februari 2009 verhuizen de eerste studenten naar RDM Campus. Zij maken er gebruik van de nieuw opgezette en goed geoutilleerde praktijkruimten in het RDM Innovation Dock. Aanvankelijk zijn het studenten van de opleidingen Industrieel Product Ontwerpen respectievelijk Autotechniek van het Instituut voor Engineering & Applied Science (EAS) en studenten van de opleidingen ‘Metaaltechniek en Maintenance’ (met opleidingen tot bijvoorbeeld monteur, lasser, verspaner, bank of plaatwerker) van het Albeda College. in een latere fase is dat uitgebreid met studenten van de Rotterdamse Academie van Bouwkunst. RDM Campus wordt daarnaast de praktijk en projectlocatie voor andere technische opleidingen, zoals bijvoorbeeld Werktuigbouwkunde en Elektrotechniek. Met het samenbrengen op RDM Campus van een aantal technische opleidingen en bedrijven ontstond de noodzaak om een nieuw ‘leerwerklandschap’ te creeren waarin, waar mogelijk, hbo’ers, mbo’ers, docenten en onderzoekers én medewerkers van bedrijven samen werken aan uitdagende, innovatieve opdrachten. Uitvalbasis is daarbij het RDM Innovation Dock met al haar praktijkgerichte faciliteiten.

1.2 UITGANGSPUNTEN, VISIE EN DOELEN VAN RDM CAMPUS

Hogeschool Rotterdam is de conceptontwikkelaar van RDM Campus. In de ontwikkeling en realisatie van het concept vervult zij een rol die buiten de reguliere kernactiviteiten van het onderwijs treedt. Voorbeelden hiervan zijn de acquisitietaak voor het bedrijvendeel van RDM Campus, het strategisch relatiebeheer en de bemoeienis met de gebiedsontwikkeling en het vervoer. In het schooljaar 2008 – 2009 is onder andere toegewerkt naar:

a_ het herformuleren van de gezamenlijke visie op en doelen van RDM Campus;

b_ het benoemen van kritische succesfactoren in de verdere ontwikkeling RDM Campus, die daarmee leidraad zijn voor de projectactiviteiten op strategisch – tactisch niveau.

Om een uitdagend ‘leerwerklandschap RDM Campus’ te kunnen ontwikkelen is het nodig gebleken om de uitgangspunten van RDM Campus helder te verwoorden. De volgende uitgangspunten zijn gehanteerd:

— RDM Campus is de regio van dienst met haar kennis en vaardigheden en de regio levert op haar beurt input voor het onderwijs.

— Het onderwijs wordt direct gestuurd door vraagstukken uit de beroepspraktijk.

Grenzen vervagen waardoor andersoortige markten ontstaan

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.01

2

P.01

3

Vanuit de visie zijn doelen voor RDM Centre of Expertise geformuleerd:

— Realisatie van een Rotterdams cluster voor de innovatieve maak industrie voor de gebieden Maritiem & Smart Port Industry, Logistiek & Future Mobility, Energietransitie & Procesindustrie, Duurzaam Bouwen & Gebiedsontwikkeling door de vestiging van technische opleidingen van Hogeschool Rotterdam, het Albeda College en innovatieve bedrijven in RDM Innovation Dock.

— Realisatie van kennisproductie en –deling tussen onderwijs en bedrijfsleven via kenniscentra, projecten, seminars, commercieel onderwijs, gezamenlijk onderzoek en experimenten, leidend tot nieuwe economische activiteit: (door)startende ondernemers en marktintroductie van nieuwe producten en diensten.

— Realisatie van kruisbestuiving tussen creatieve industrie en technologie door de vestiging van de Academie van Bouwkunst met twee vierjarige masteropleidingen tot architect of stedenbouwkundige en creatieve bedrijven op RDM Campus (RDM Droogdok en andere plekken op het RDM-terrein).

— Realisatie van een inspirerende leer- en werkomgeving met een vernieu-wende onderwijsmethodiek, waarin mbo en hbostudenten van technische opleidingen participeren in innovatieprojecten waarin bedrijven en studenten gezamenlijk werken, leren en innoveren.

— Realisatie van de bevordering van de doorstroom mbo – hbo techniek door betere programmatische aansluiting en mbo’ers en hbo’ers gezamenlijk aan projecten te laten werken.

— Realisatie van een inspirerende en aantrekkelijke verblijfsomgeving voor (tijdelijk) wonen, studeren, werken en recreëren en een duurzame relatie met het dorp Heijplaat.

OnderwijsvisieOp basis van de visie geformuleerd ten behoeve van de ontwikkeling van een uitdagend ‘leerwerklandschap RDM Campus’ en de doelstellingen voor RDM Centre of Expertise is een Onderwijsvisie geformuleerd. Deze onderwijsvisie is richtinggevend voor de inrichting en vormgeving van het technisch beroepsonderwijs, zowel op mbo als hboniveau, dat op RDM Campus wordt verzorgd. Uitgangspunt daarbij is dat onderwijs en bedrijfsleven niet zonder elkaar kunnen. De kwaliteit van onderwijs en onderzoek is in onze kennissamenleving bepalend voor de economische groei van bedrijven. Tegelijkertijd moet innovatie in het bedrijfsleven gevolgen hebben voor de inrichting van het onderwijs. Door duurzaam samen te werken worden winwin situaties gecreëerd.

RDM CoE leidt, in samenwerking met onderwijsinstituten van Hogeschool Rotterdam, Rotterdam Mainport University, de ROC’s Albeda en Zadkine en het Scheepvaart en Transport College, studenten MBO en HBO op voor banen in de Rotterdamse regio. Werkgevers vragen om zelfstandige en zelfverantwoordelijke beroepsbeoefenaren die op adequate wijze in staat zijn om in samenwerking met anderen problemen op te lossen in steeds wisselende contexten. Bij het aanpakken van vraagstukken uit de praktijk gaat het om:

— een samenhang van kennis, vaardigheden en attituden. In de opleidingen op RDM Campus worden studenten opgeleid tot beginnend beroepsbeoefenaars met kennis van het eigen vakgebied en relevante andere vakgebieden

De insteek die RDM Campus heeft gekozen sluit naadloos aan bij het Topsectorenbeleid van de Nederlandse overheid. De topsectoren zijn kennis intensief, export georiënteerd en essentieel voor het bevorderen van de welvaart, werkgelegenheid en concurrentiekracht van Nederland. Om een antwoord te kunnen formuleren op de maatschappelijke en economische uitdagingen zijn verniewing en ondernemerschap cruciaal. Kennisontwikkeling en –deling zijn daarbij van levensbelang.

RDM Campus heeft zich tot doel gesteld kennisontwikkeling in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs én in de beroepspraktijk met elkaar te verbinden. RDM Campus heeft in 2014 de status van kennisinnovatiecentrum bereikt, RDM Centre of Expertise (RDM CoE). De sectoren building, moving & powering zijn uigebreid met maritiem & offshore innovation, logistiek, energietransitie en procesindustrie. RDM CoE initieert projecten met investeringen vanuit onderwijs, overheid en bedrijfsleven. Doel van deze projecten is talent en ondernemers voort te brengen die toegerust zijn om mee te bouwen aan een toekomstbestendige stad en haven. RDM CoE zal uitgroeien tot hét platform waarin bedrijven uit de creatieve en innovatieve maakindustrie, onderzoek en wetenschap, onderwijs van mbo tot en met universitair elkaar treffen.

Free zoneRDM Centre of Expertise is een free zone waar muren tussen bedrijfsleven, onderwijs en wetenschap zijn geslecht. Een broedplaats en kraamkamer van nieuwe ideeën. Een dynamische marktplaats waar vraag en aanbod op het gebied van innovatie en onderwijs elkaar vinden en actoren samen kennis creëren. Tevens is er een verregaande koppeling gerealiseerd tussen onderwijs (MBOHBO), toegepast onderzoek en commerciële activiteiten.

Place to beRDM Centre of Expertise is een broedplaats voor innovaties die door bedrijven, onderwijs en onderzoek gezamenlijk worden gerealiseerd in innovatieteams, waarbinnen leren en innoveren wordt gecombineerd. Voor studenten HBO en MBO is het mogelijk om een deel van hun curriculum binnen innovatieteams (multi disciplinaire samengestelde leergroepen van studenten die samen met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven werken aan innovatieve oplossingen voor realistische praktijkproblemen) te volgen. Afhankelijk van het niveau van de student is persoonlijk leren mogelijk waarbij de student een steeds hogere mate van zelfsturing kan bereiken. Flexibiliteit in roosters en het curriculum maakt een persoonlijk leerplan mogelijk.

Place to seeTot slot heeft de RDM een sterke positionering naar buiten toe als congres en evenementencentrum. Innovaties als een drijvende wijk en innovatieve domoticaoplossingen zijn te zien en worden in een soort ‘living lab’ gepresenteerd aan geïnteresseerden. Daarnaast vinden er op de campus tal van manifestaties en congressen plaats waarbij innovatie en duurzaamheid centraal staan.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.01

4

P.01

5

— het oplossingsgericht toepassen (pragmatisch en resultaatgericht) daarvan toepassen in verschillende contexten.

— het kunnen overzien van eigen kennis, vaardigheden en attituden (zelfreflectie), kunnen ontwikkelen (leren leren), kunnen sturen (zelfnavigatie), zoeken naar algemene principes en methoden in verschillende contexten en reeds opgedane kennis, vaardigheden en attituden in nieuwe contexten kunnen toepassen (transfer). De student leert door middel van reflectie op de eigen ervaringen en het eigen handelen de visie waaruit het werkt aan te scherpen en te onderbouwen (experience based). Daarmee kan hij als beroepsbeoefenaar inspelen op veranderingen binnen het bedrijf waar hij werkzaam is.

Opleidingsprogramma’s dienen een adequate voorbereiding op deze beroepsuitoefening te bieden. Daarom speelt de beroepspraktijk in het praktijkgedeelte van de opleidingen van Hogeschool Rotterdam op de Campus de hoofdrol. De praktijk wordt in het onderwijs gebracht. Vakmensen uit de praktijk worden ingezet in het onderwijsproces. De dynamiek, de trends uit de praktijk worden op deze manier in het onderwijs verweven. Door competenties te formuleren waarin kennis, vaardigheden en attitude geïntegreerd zijn en gekoppeld zijn aan kritische beroepssituaties en –producten kunnen de curricula van de opleidingen op MBO en HBO niveau zo ingericht worden dat een nog betere kwantitatieve en kwalitatieve aansluiting op de beroepspraktijk gerealiseerd wordt. Hierdoor kan er worden ingespeeld op de snel veranderende eisen van de beroepspraktijk. Voor het leren van competenties is een krachtige leeromgeving nodig, waarbij de beroepspraktijk als richting gevend principe wordt gebruikt. In een krachtige leeromgeving draait het niet alleen om het opdoen van kennis, maar ook om de bekwaamheden om deze kennis in verschillende contexten te kunnen toepassen.

Een krachtige leeromgeving wordt ook wel een consistente leeromgeving, leren in de gebruikerscontext of authentiek leren genoemd. Hiermee wordt bedoeld dat de leeromgeving zoveel mogelijk overeenkomt met de praktijk (of daarmee samen valt) waarin het geleerde moet worden toegepast. Een leeromgeving is consistent als de student de kans krijgt om te leren in daadwerkelijke beroepssituaties en van beroepssituaties waarvoor hij zich in de feitelijke beroepsuitoefening geplaatst kan zien.

Dat betekent dat het onderwijs, naast het streven naar actualiteit, studenten moet voorbereiden op het kunnen functioneren binnen beroepssituaties die aan veranderingen onderhevig zijn. Studenten moeten leren probleemoplossend te kunnen handelen, ook wanneer problemen nieuw voor hen zijn, of bij problemen die niet opgelost kunnen worden met bestaande kennis. Het kan gaan om nieuwe problemen, om nieuwe kennis (kennis die nog ontwikkeld moet worden) en om nieuwe contexten waarin bestaande kennis op een andere manier moet worden ingezet. Hierbij werkt de beroepsbeoefenaar van nu niet mono, maar multi en transdisciplinair.

Anders gezegd, het uitdagend ‘leerwerklandschap RDM Campus’ is een krachtige leeromgeving waarin studenten, docenten, lectoren en ondernemers gezamenlijk concrete praktijkvragen op het gebied van maritiem, procestechnologie, energie, logistiek, mobiliteit, bouw en making in

Een van de belangrijke pijlers onder het project, was plezier. Grenzen opzoeken, oprekken, informatie niet voor je houden maar delen. Ook met je ‘tegenspelers’ die in het spel op penibele momenten je medespelers werden en je hielpen. Het samenbrengen van zuivere focus (zelfbewust, positief, zelfvertrouwend), energie en verbinding waren verder belangrijke succesfactoren. En het hebben van hoge verwachtingen. De lat hoog leggen werkte aanstekelijk, ook bij de overige bewoners van RDM Campus.

ROELAND HOGT

> HOOFDSTUK 3.5 F

OT

OG

RA

FIE

: M

AR

CE

L V

OG

EL

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.01

6

P.01

7

— Wettelijke eisen. Het onderwijs op RDM Campus blijft volledig voldoen aan de wettelijke richtlijnen. Een kritische succesfactor is daarmee het ontwikkelen van een innovatieve instructie, begeleidings en daarbij behorende toetsmethodiek waarmee binnen de wettelijke richtlijnen geopereerd kan worden. Toetsing gebeurt niet alleen door de docent, maar door docent, leermeester en indien mogelijk medestudenten gezamenlijk, daarbij wordt onder andere gebruik gemaakt van 360 graden feedback methodiek.

— Kennisco-creatie. Een belangrijk uitgangspunt van het onderwijsconcept op RDM Campus is dat techniekonderwijs, kenniscentra en bedrijven samenwerken aan duurzame innovaties die nodig zijn voor de Rotterdamse economie. Daartoe wordt nieuwe kennis gecreëerd en gedeeld. Een kritische succesfactor daarbij is dat kennis voor beide partijen beschikbaar en toegankelijk is.

De onderwijsvisie van de RDM gaat er vanuit dat onderwijs en bedrijfsleven op het punt van kenniscreatie elkaar kunnen versterken. De duurzaamheid van de structurele samenwerking hangt af van het al dan niet bereiken van deze kenniscreatie. Alleen dan kan er immers gesproken worden van een daadwerkelijke winwin situatie.

Een kritische succesfactor is daarmee het ontwikkelen van een situatie waar cocreatie van kennis mogelijk is. Hiervoor hebben de partners een open netwerkorganisatie ontwikkeld en een situatie van reflectie op de in de projecten bereikte innovatie. Belangrijk is dat de kennis die binnen een innovatieproject is opgedaan wordt gestructureerd, geanalyseerd en geborgd.

Het werken in een netwerkorganisatie is nieuw voor het onderwijs. Met behulp van accountmanagers die deels uit het bedrijfsleven afkomstig zijn wordt deze kennis overgebracht in de RDM organisatie. Het delen en borgen van kennis is tevens van belang. Hoewel hiervoor hulpmiddelen zijn ontwikkeld (denk daarbij met name aan de virtuele Community of Practice) gaat het ook om een organisatieverandering die vakkundig begeleid moet worden. RDM Centre of Expertise, onderzoekcentra en onderwijsinstituten en lectoren spelen daarbij een belangrijke rol.

1.3 INNOVATIEVE LEERWERKOMGEVING RDM CENTRE OF EXPERTISE

Innovation Dock is het middelpunt op RDM Campus, de voormalige machinehal van de Rotterdamse Droogdook maatschappij oppervlakte van ca. 23.000m², bestaande uit een scholendeel waar het Albeda College en Hogeschool Rotterdam hun lokalen en werkruimtes hebben, en een bedrijvendeel. Vanaf oktober 2014 heeft zich ook ROC Zadkine op RDM Campus gevestigd. Met de bedrijven die zich vestigen in Innovation Dock wordt een intensieve samenwerkingsrelatie aangegaan, waarmee zowel

innovatieteams en Communities of Practice aanpakken. Studenten worden uitgedaagd om met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context met een hoog authenticiteitsgehalte.

Aspecten onderwijsconceptDe samenwerking met het bedrijfsleven in een praktijkproject gebeurt daadwerkelijk in en met de praktijk. Dit betekent dat andere eisen worden gesteld aan de projectresultaten dan in het onderwijs het geval zou zijn. Resultaten dienen aan de kwaliteitseisen van de praktijk te voldoen en dienen tijdig te worden opgeleverd. Dit stelt hoge eisen aan het management van het praktijkproject, zowel voor als tijdens en na afloop van het project. De studenten zijn in hoge mate zelfstandig bezig met hun leerproces. Dit stelt andere eisen aan de instructie en begeleiding van zowel leermeester als docent (en eventueel van de lector).

De volgende aspecten van het onderwijsconcept op RDM Campus hebben belangrijke gevolgen voor het instrueren, begeleiden en toetsen van het geleerde:

— Volledig praktijkgestuurd. In het traditionele onderwijs wordt geleerd in modules en vakken. Elk vak wordt afgesloten door middel van het toetsen van de opgedane kennis en vaardigheden. De onderwijsvisie van de partners is echter om het onderwijs volledig rondom de praktijk te bouwen. Dit betekent dat het traditionele onderwijs met vakken en modules wordt losgelaten. Ook dienen toetsmomenten in de praktijk flexibel te kunnen worden ingebouwd bij onderwijsprojecten en cursussen waarbij werkprocessen (taken en activiteiten) en beroepsproducten in plaats van vakken en modules centraal staan.

— Duurzame betrokkenheid bedrijfsleven. Het uitgangspunt is dat het bedrijfsleven duurzaam betrokken wordt. Dit betekent dat andere toetsspecificaties in het praktijkproject belangrijk worden, namelijk de resultaten van het opgeleverde werk. Voor een bedrijf is niet zozeer belangrijk hoe men komt tot een bepaald resultaat maar de kwaliteit van het resultaat zelf. Daarentegen stelt het onderwijs het leerproces centraal. Dit ‘verschil van inzicht’ tussen onderwijs en bedrijfsleven kan een zekere spanning opleveren over de vraag of het leerproces of het beroepsproduct/resultaat centraal moet staan.

— Multidisciplinariteit. Het onderwijs is multidisciplinair. Dit heeft gevolgen voor de instructie, begeleidings en toetssystematiek van kennis en vaardigheden voor verschillende opleidingen binnen één praktijkproject.

— Multilevel onderwijs. Het onderwijs binnen een project vindt plaats op verschillende onderwijsniveaus, van MBO 2 tot en met HBO. Dit heeft gevolgen voor de instructie, begeleidings en toetssystematiek op de verschillende onderwijsniveaus. Met betrekking tot multilevel (studenten van verschillende niveaus: mbo, hbo en incidenteel wetenschappelijk onderwijs) en multidisciplinair (studenten uit verschillende opleidingen) is het goed om te nuanceren: innovatieteams in hun meest ‘zuivere’ vorm zijn zowel multilevel als multidisciplinair.

Echte verhalen brengen je naar de grens

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.01

8

P.01

9

— Applied Tech benadering (mbo en hbostudenten én werknemers van bedrijven uit de innovatieve maakindustrie realiseren nieuwe productconcepten en productiewijzen).

— Kennisontwikkeling en -deling (Innovatieteams –iteams en Communities of Practice –CoP’s waarin studenten en professionals samen werken en leren).

— Technisch innoveren op marktgebieden Duurzaam Bouwen, Procesindustrie, Energietransitie, Making, Logisitek, Mobiliteit Maritiem & Offshore.

— Werk/regeleenheid — HRD– Centrum (Human Resource Development Centrum), dat wil zeggen een loopbaancentrum voor studenten en werknemers in de creatieve maakindustrie.

— Research & Development Servicepunt (R&D) (‘Experimenteercentrum’ waarin mbo/hbostudenten en bedrijven samen werken aan innovatieve opdrachten).

— Incubator (stimuleren startend ondernemerschap). — Communicatie ‘bureau’ (gericht op publiek maken bevindingen en ontdekkingen en werven van jongeren voor techniek (opleiding en werk).

Om de door RDM CoE geformuleerde doelen te kunnen bereiken is een leer werkomgeving gebouwd die naadloos aansluit bij de onderwijsvisie op RDM Campus. Dragende factor daarbij is dat onderwijs en bedrijfsleven niet zonder elkaar kunnen, in die zin dat de kwaliteit van het onderwijs (de afgestudeerden) bepalend is voor de kwaliteit van het economisch welbevinden van het bedrijfsleven. Het menselijk kapitaal in arbeidorganisaties bepaalt het innovatief vermogen van organisaties en daarmee de concurrentiepositie. Door een duurzame samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven ontstaat een winwin situatie: het onderwijs helpt bedrijven met innovaties en de ontwikkelde innovaties worden direct weer in het onderwijs ingezet, waarmee een dynamiek ontstaat die voor beide partijen voordelen biedt.

Drie elementen spelen een cruciale rol in de onderwijsorganisatie van RDM Campus, te weten het innovatieteam, de community of Practice en het centre of expertise.

InnovatieteamsMet de start van innovatieteams in 2009 heeft RDM Campus als één van de eerste leerwerklandschappen in Nederland een paradigmashift gerealiseerd, waarbij een start is gemaakt met de verbinding tussen mbo en hboonderwijs en de beroepspraktijk enerzijds, en tussen innovatief onderzoek en innovaties in bedrijfspraktijk anderzijds. De innovatieteams zijn een belangrijk onderdeel van het RDM onderwijsconcept waarin techniekstudenten van het Albeda College (mbo) en van Hogeschool Rotterdam (hbo) met docenten, lectoren en experts uit het bedrijfsleven gezamenlijk werken, leren en innoveren. Op verzoek van een externe opdrachtgever zoekt een innovatieteam een innovatieve oplossing voor een concrete praktijkvraag.

Dit zeer krachtige innovatieconcept heeft laten zien dat een aantal kansen daadwerkelijk benut worden en dat het concept verder ontwikkeld dient te worden. Tegelijkertijd is duidelijk geworden dat deze innovatie moet

onderwijsinhoudelijke (nieuwe kennis) als onderwijskundige vernieuwingen worden aangejaagd. Hiervoor is een aanpak ontwikkeld die het mogelijk maakt innovatieve opdrachten uit de betrokken bedrijven af te stemmen op de competentieontwikkeling van de betrokken mbo en hbostudenten. Twee uitgangspunten zijn daarbij leidend:

1_ Product- en procesinnovatie in de creatieve maakindustrie zijn leidend voor de opdrachten in het onderwijs. Het onderwijs wordt vormgegeven vanuit een samenwerkingsvisie met het bedrijfsleven die per project concreet vertaald wordt in een kenniscontract of convenant. Hierin worden concrete afspraken vastgelegd over de kenniscirculatie tussen bedrijven en scholen.

2_ Competentie-ontwikkeling staat centraal. In de nieuwe uitdagende leer en werkomgeving blijft de competentieontwikkeling van de individuele student vanzelfsprekend voorop staan. Door de activiteiten van bedrijven op RDM Campus vast te leggen in kenniscontracten wordt geborgd dat deze relevant zijn voor de betrokken opleidingstrajecten en aansluiten bij de bestaande kwalificatiestructuur en opleidingsprofielen van de opleidingen. Daarnaast wordt beoogd middels studieloopbaanbegeleiding maatwerk te leveren op de individuele competentieontwikkeling van de student. Dit zal resulteren in het combineren van de klassieke invulling van vraaggestuurd onderwijs (leerproces afgestemd op de leervraag van de student) met maatschappelijke vraagsturing ( leervraag afgestemd op de beroepspraktijk).

Voor de vormgeving en organisatie van onderwijs op RDM Campus betekent dit dat innovatieprojecten leidend zijn in de organisatie van het onderwijs. De innovatieprojecten vragen om een balans tussen de essentiële beroepsgerichte onderwijsaspecten: kennis, competenties en multidisciplinair samenwerken, gerichtheid op onderzoek, ontwikkeling en productie (one off; prototype) van technologische innovaties. Bij ieder innovatieproject hoort een klant. Studenten moeten zich inleven in het probleem van de klant en oplossingsgericht werken. Hbostudenten leren in deze samenwerkingsprojecten leiding te geven aan mbostudenten.

Hbo en mbostudenten (en docenten, leermeesters, praktijkopleiders, medewerkers van bedrijven) formeren een innovatieteam van waaruit ze werken aan één of meerdere innovatieve opdrachten. Op de ervaringen die hiermee zijn opgedaan is systematisch gereflecteerd. De uitkomsten van deze onderzoeken hebben geleid tot aanbevelingen om de beoogde onderwijsvorm (leer en werkomgeving) te optimaliseren.

Realisatie van een nieuwe uitdagende leer- en werkomgeving in het RDM Innovation DockDe realisatie vaneen uitdagende leer en werkomgeving omvat acht pijlers:

Methodische vernieuwingen — Bevorderen van een ondernemende leer-kennishouding (met inbreng van de innovatieve maakindustrie naar nieuwe werkvormen van leren en vergaande integratie van werken en leren, inclusief het professionaliseren van docenten).—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.02

0

P.02

1

samengaan met innovaties op het gebied van nieuwe leerwerkvormen, instructie en begeleiding. Professionalisering van docenten (en werkbegeleiders) is daarvoor een voorwaarde.

RDM Campus is een plek waar in innovatieteams gewerkt en geleerd wordt in samenwerking tussen de creatieve maakindustrie en het onderwijs waarbij het doel is om innovaties mogelijk te maken in zowel het bedrijfsleven als het onderwijs. Belangrijk daarbij is om een proces van collectief leren op gang te brengen en het realiseren van circulatie van kennis in de hele organisatie en de ontwikkeling van nieuwe kennis. Leren van en met elkaar. Innovatieteams zijn multidisciplinaire eenheden met vertegenwoordigers uit zowel bedrijfsleven als MBO en HBO die samen aan het werk zijn in het ontwerpen en realiseren van innovaties. Studenten leren en werken binnen een innovatieteam en participeren daarnaast in praktijkgericht (ontwerp)onderzoek. Studenten werken dus aan een realistische praktijkvraag van een externe opdrachtgever en (eventueel) een kennisvraag gerelateerd aan de researchagenda van een lectoraat.

1. Vraag van opdrachtgevers.

2. Aanmelden bij projectleider innovatieteams.

Aanmelden

3. Toetsen criteria innovatie-teams. *

4. Diagnose stellen door opdracht verder te verdiepen, te verijken, te verbreden en te verbinden met de visies en mogelijk-heden binnen de opleidingen. *

Verkennen

5. Vormgeven van de kwantitatieve en kwalitatieve doelen. Wie doet wat, wanneer en met wie?

6. Verankeren van werkafspraken, pakketten van eisen enz. Eventueel vastleggen in een convenant. Liefst voor meerdere jaren.

Concretiseren Borgen

7. Verantwoorden door evalueren op voorafgestelde doelen.

8. Vermarkten van proto types.

* In overleg tussen vertegenwoordigers bedrijfsleven, projectleider innovatieteams en vertegenwoordigers Externe Betrekkingen vanuit de opleidingen.

FIGUUR 1.1.PROCES VAN EEN INNOVATIETEAM

Doelen leerwerkomgeving innovatieteamsDe leerwerkomgeving voor innovatieteams moet voldoen aan een aantal randvoorwaarden. De volgende aspecten moeten zijn gewaarborgd:

— Contextrijk: studenten leren zoveel mogelijk bij bedrijven in de echte praktijk;

— Innovatief: studenten ondersteunen bedrijven op het gebied van R&D door prototypes te ontwerpen en one offs te maken en te testen;

— Klantgebonden: bedrijven zijn klant, opdrachten worden naar klantspecificaties uitgevoerd;

— Samenwerkingsgericht: maximale samenwerking tussen mbo en hbo vanuit eigen expertise;

— Competentiegericht: noodzakelijke competenties die een succesvolle loopbaan garanderen staan centraal;

Het HR GTZero team is een team voor studenten en opgericht door studenten. Zij dragen het project en hebben dan ook een grote verantwoordelijkheid. Docenten worden ingezet als supporter, critical friend en/ of coach. Studenten creëren een fantastische leerervaring en tegelijkertijd delen ze dit met de eigen en ook andere opleidingen binnen de HR. Dat het een studententeam is, betekent ook dat alle functies door studenten vervuld worden: de technische, financiële, kennisdeling en PR.

ROELAND HOGT

> HOOFDSTUK 3.5F

OT

OG

RA

FIE

: M

AR

CE

L V

OG

EL

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.02

2

P.02

3

Communities of Practice (CoP’s)Vanaf de start van RDM Campus was het de ambitie om vanuit de innovatieteams ‘Communities of Practice’ te realiseren, binnen de marktgebieden Building Moving en Powering, waarvan onderscheiden innovatieteams deel uitmaken. In het realisatieproces is door Hogeschool Rotterdam en het Albeda College geëxperimenteerd met interdisciplinaire leermodellen (zoals Pressure Cooker, Model United Nations Rotterdam; Serious Gaming en Creatieve Ateliers3). De eerste onderzoeksmatige evaluaties over dergelijke simulatieleermodellen waren zeer veelbelovend (Lappia, 2009). Het gaat in deze projecten om een crossover van leermodellen die voorheen alleen in de beroepspraktijk werden toegepast. De genoemde leermodellen zijn ook in de CoP’s RDM toegepast.

De Community of Practice is het bindmiddel tussen lerenwerkenonderzoekenpresenteren. In de CoP’s gaat het om kennisverwerving, kennisverwerking en kennisdisseminatie.

Onder een Community of Practice wordt door RDM verstaan een reële en/of virtuele leeromgeving/werkplaats die bestaat uit studenten, leerlingen, docenten, onderzoekers, lectoren, leermeesters, en medewerkers van bedrijven die allen aan dezelfde problematiek werken en hun kennis en ervaring rond een bepaald thema (zie figuur 1.2) willen delen en met elkaar willen leren om beter met de problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan. Leren vormt hier een integraal onderdeel van de praktijk en van de sociaalculturele gemeenschap rondom die praktijk. In de sfeer van ‘open source innovation’ worden best practices gerealiseerd en is er sprake van cocreatie en het delen van kennis.

CoP

Mar

itie

m

CoP

Log

isti

ek

CoP

Pro

cesi

ndus

trie

CoP

Du

urz

aam

bou

wen

CoP

Fu

ture

Mob

ilit

y

CoP

Mar

itie

m

CoP

En

ergi

e

Haven

Faciliteiten

Onderwijs

Kenniscentra

Bedrijfsleven

Stad

FIGUUR 1.2. HUIDIGE COMMUNITIES OF PRACTICE

Participanten van de CoP kunnen elkaar ontmoeten in de vorm van workshops, lezingen, ateliers, presentaties enzovoort (deels op een digitaal platform) en wisselen met elkaar informatie uit, beantwoorden

3 Projecten vormen samen met het project Young Travelling Designers, succesvolle projecten die Hogeschool Rotterdam in het kader van het Jongerenjaar 2009 voor jongeren van alle onderwijsinstellingen heeft georganiseerd.

— Imagoverhogend: de techniek krijgt door het onderwijs op RDM Campus een positieve uitstraling;

— Uitzicht op baan: door de nauwe binding van het onderwijs met bedrijven op RDM hebben studenten een grote kans op het vinden van een baan die bij hen past.

Begeleiding door docenten bedrijfsbegeleiderDe begeleiding van de student door de docent binnen de innovatieteams is in hoge mate op de persoon toegesneden. De docent heeft hierbij de overview van wat de student moet leren. De docent begeleidt de onderwijsinhoudelijke kant en het persoonlijke ontwikkelingstraject van de individuele student op basis van persoonlijke leerdoelen/competenties. Hij functioneert hierbij als professional in het begeleiden van leerprocessen.Voor de verschillende onderwijsniveaus wordt in kaart gebracht welke mate van sturing van de student nodig is. Er wordt tevens onderzocht in welke mate deze sturing in het team van de studenten/leerlingen zelf kan komen en wat de rol van de docent en leermeester/werkbegeleider in de verschillende gevallen is. Een mbo2 student zal specificaties van een te ontwerpen prototype aangereikt moeten krijgen, terwijl een hbo student in de eindfase van zijn studie juist de opdracht kan krijgen om de specificaties zelf op te stellen. De begeleiding door de bedrijfsbegeleider kenmerkt zich door de begeleiding op de praktisch inhoudelijke kant van het werkproces.

Voorbereiding docenten en bedrijfsbegeleidersVoor de bij de innovatieteams betrokken docenten zijn professionaliseringstrajecten ontwikkeld. Indien mogelijk sluiten daar ook lectoren bij aan. Zij maken gezamenlijk de vertaalslag van beroepsproducten en werkprocessen naar instructie en begeleiding van studenten. Middels de methodiek van mental mapping wordt het gehele innovatieproject doorgelopen. Aan de hand van de gedefinieerde rollen en het te ontwikkelen gedrag van de studenten in deze rollen wordt vastgesteld welke specificaties het innovatieteam aangereikt krijgt en welke wijze van instructie kan worden aangeboden (workshops, mogelijkheden tot consultatie expert enz).

De begeleidingsrollen binnen het innovatieteam worden vastgesteld (daarbij wordt vastgelegd wie wat begeleidt en op welke manier).

Binnen de innovatieteams worden verschillende leermodellen uit het bedrijfsleven en uit het onderwijs toegepast, zoals:

— Peer-to-peer. De ene student geeft de ander instructie. — Praktijkexpert. De leermeester vanuit het bedrijfsleven krijgt bijvoorbeeld de rol om vanuit zijn praktijkervaring de student te instrueren hoe een CADtekening wordt opgebouwd.

— Coaching op competentieontwikkeling. De leermeester/docent geeft geen oplossingen maar begeleidt de student/leerling naar oplossingen door middel van het stellen van vragen.

— Instructie. Instructievormen vanuit het bedrijfsleven en vanuit het onderwijs worden ingezet binnen innovatieteams. Dit kunnen bijvoorbeeld workshops zijn of consultatie van een expert, gastdocentlessen, simulatie door middel van serious gaming technieken, creatieve ateliers en pressure cooker methodiek.—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.02

4

P.02

5

vragen over actuele thema’s en bespreken mogelijke oplossingen en oplossingrichtingen met elkaar. Bij zowel een fysieke als virtuele Community of Practice gaat het om open source innovatie (dus vrij toegankelijk voor iedereen).Door een aantal thema’s en samenwerkingspartners te kiezen per CoP is er meer stabiliteit en vertrouwen om het leerwerkmodel en de interventies toe te passen, te testen, te verbeteren en te evalueren. De beschikbare tijd hiervoor blijkt echter te weinig te zijn en er is een voorstel gedaan om extra tijd vanuit de instituten beschikbaar te maken.

Met deze Communities of Practice is RDM Campus uitgegroeid tot een door de Commissie de Boer in zijn rapport van 20 oktober 2009 voorgesteld expertisecentrum4.

Centre of Expertise RDM CoE is één van 18 Centres of Expertise. Hierin werken hogescholen samen met bedrijven met het doel de aansluiting op de beroepspraktijk te verbeteren. Centres of Expertise voeren (toegepast) onderzoek voor de deelnemende bedrijven uit en zijn onderdeel van het Topsectorenbeleid van de overheid.

Topsectoren zijn terreinen waarin Nederlandse bedrijven en onderzoekscentra uitblinken. Het bedrijfsleven, intsellingen voor hoger onderwijs, onderzoekscentra en de overheid werken samen aan kennis en innovatie om de positie die de Topsectoren al hebben verder te versterken. Binnen iedere Topsector hebben de partijen zich gebundeld in Topconsortia voor Kennis en Innovatie (TKI). De TKI’s hebben onderzoeksagenda’s en doelstellingen opgesteld voor de komende jaren. In prioncipe kan iedere innoverende ondernemer, ook een mkbondernemer, zich aansluiten bij de topsectoren. Iedere topsector beschikt over eigen middelen waar deelnemende bedrijven gebruik van kunnen maken: bijvoorbeeld financiering voor R&Dprojecten (research & development), investeringen in technologische innovaties, stimulering van samenwerking.

In het rapport ‘De ratio van ruimtelijk economisch topsectorenbeleid’ van PBL/CBS uit 2012 wordt in beeld gebracht welke regio’s in Nederland belangrijk zijn voor de topsectoren. Uit dit onderzoek blijkt dat Groot Rijnmond een concentratie van bedrijven kent in een groot aantal topsectoren, zoals logistiek, energie, chemie, water, high tech maak industrie en agro & food (in Westland). Deze sterke concentratie wordt ook gereflecteerd in het aantal banen in deze (groei)sectoren.

Rotterdam School of Management, Erasmus University (RSM) en Panteia/EIM hebben een meting gedaan naar het innovatievermogen van de Topsectoren en op basis van hun onderzoek de Innovatie- en concurrentie monitor Topsectoren 2012-2013 gepubliceerd.

Uit de meting blijkt dat 23% van het innovatiesucces wordt bepaald door technologische innovatie. Tegelijkertijd laat het Topsectoren onderzoek zien dat 77% van het innovatiesucces wordt bepaald door sociale innovatie. Het gaat dan om nieuwe manieren van managen, organiseren en werken.

4 Plan Commissie De Boer, Sector Investeringsplan 2011-2016, Den Haag, 20 oktober 2009.

Binnen het project Zeeslag dat onderdeel is van de Community of Practice Maritiem op RDM Campus, werken onderwijs, Imtech Marine&Offshore en onderzoekers van het Kenniscentrum RDM van Hogeschool Rotterdam sinds drie jaar samen aan een complex en innovatief vraagstuk; het bouwen van een aquatic drone. Een onbemand autonoom varend schip dat groen wordt aangedreven. Voor Imtech Marine biedt deze samenwerking een mogelijkheid om met getalenteerde studenten in contact te komen, voor de opleidingen betekent het werken aan een dergelijk complex vraagstuk een mogelijkheid om zo actueel mogelijk te blijven en studenten te begeleiden in de ontwikkeling van toekomstige kennis en vaardigheden.

MAARTEN RUYSSENAERS

> HOOFDSTUK 4.1

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.02

6

P.02

7

2030 een internationale hoofdrol speler te zijn op het gebied van ontwikkeling en toepassing van praktische innovaties in het havengebied. RDM CoE draagt hieraan bij door het verbinden van hoogwaardig praktijkgericht onderzoek van onze kennisinstituten met innovatief, vernieuwend onderwijs, geschoeid op de leest van wensen en ideeën vanuit bedrijven en onderwijs.

In april 2014 is RDM CoE Sustainable Mainport Innovation, een samenwerkingsverband waarin onderwijsinstituten, kenniscentra en het bedrijfsleven (overwegend havengerelateerde bedrijven die ook op RDM Campus fysiek aanwezig zijn, zoals Imtech, IHC, Huisman, Jules Dock, Ampelman, Damen enz.) werken aan beter (techniek)onderwijs, nieuwe kennis en duurzame oplossingen voor de stad en haven Rotterdam officieel van start gegaan. De haven en stad Rotterdam staan voor enorme uitdagingen. De haven van Rotterdam heeft de ambitie om Europa’s belangrijkste en meest duurzame haven en industriecomplex te worden. De stad Rotterdam wil zich doorontwikkelen tot klimaatbestendige, attractieve en duurzame Deltastad. Dit tezamen maakt een transitie naar een kennisintensieve economische regio gebaseerd op nieuwe (informatie)technologie, groene grondstoffen, circulaire economie, schone energie en slimme diensten noodzakelijk.

Nieuwe RDM CoE

Versterken van:

— Mensen

— Methodieken

— Infrastructuur

Verbreden van: ‘Stad’ naar‘stad en haven’

Oude RDMCampus

FIGUUR 1.3. VAN ‘OUDE’ RDM CAMPUS NAAR ‘NIEUWE’ RDM COE

RDM CoE Sustainable Mainport Innovation levert een bijdrage aan deze transitie door middel van:

— Communities of Practice als innovatieve leeromgevingen (Maritiem, Procestechnologie, Energie, Logistiek, Future Mobility, Duurzaam Bouwen, Making).

— Ruimte voor prototyping en experimenten in faciliteiten zoals een 3Dlab, havenlab, living lab voor innovatieve woningen en proeftuin voor drijvend bouwen.

— Stimuleren van innovatie en ondernemerschap door samenwerking aan crossoverprojecten.

Bedrijven in de topsectoren die flexibel georganiseerd zijn, ondernemend managen, investeren in vakmanschap en samen werken met kennisinstellingen en bedrijven realiseren meer radicale innovaties (+36%), meer incrementele innovaties (+29%) en hebben ook hogere bedrijfsprestaties (+21%), aldus de Innovatie- en concurrentie monitor Topsectoren 2012-2013. De conclusie is gewettigd dat de bestaande beleidsinstrumenten van het Ministerie van Economische Zaken sterk gericht op de ‘harde kant’ van innovatie, namelijk investeringen in technologische innovaties; gelet op het rendement van sociale innovatie is aandacht voor de ‘zachte kant’ van innovatie van groot belang. In de Innovatie- en concurrentie monitor Topsectoren 2012-2013 worden in dat verband genoemd instrumenten gericht op bevordering van ondernemerschap, nieuwe manieren van organiseren, vakmanschap en cocreatie met externe partijen, samenwerken met een startup of met kennisinstellingen en stimuleren van ondernemerschap. In de Zuidvleugel wordt in regionaal verband samengewerkt aan ontwikkeling van en investeringen in campussen en living labs. Hieronder vallen het Leiden Bio Science Park en Science Port Holland: DSM Delft Noord, TIC Delft, MerweVierhavens, Hoboken, Erasmus Medisch Centrum en RDM Campus.

Binnen het innovation lab op RDM Campus wordt veel aandacht besteed aan het leren denken en presteren in processen, waarbij natuurlijk veel aandacht is voor de technologische kant, zeg maar de hard skills, maar ook voor de soft skills, de relatie en de interactie tussen de verschillende spelers. Een keten is zo sterk als de zwakste schakel, dus moet je een keten bouwen met alleen maar sterke schakels.

MARK VAN DE ZANDE

> HOOFDSTUK 3.4

RDM Centre of Expertise richt zich, niet toevallig, op de maritieme sector. Met het RDM CoE programma Sustainable Mainport Innovation wordt aangesloten bij de ontwikkelingen in één van de grote economische motoren van de Nederlandse en regionale economie: het haven industrieel complex. De haven staat synoniem voor een grote diversiteit en veelzijdigheid aan economische activiteit verbonden aan meerdere topsectoren: water/maritiem, logistiek, chemie en energie. Dit economisch florerende gebied heeft de ambitie om in —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.02

8

P.02

9

zijn op het gebied van ontwikkeling en toepassing van praktische innovaties in het havengebied. RDM CoE SMI draagt hieraan bij door het verbinden van hoogwaardig praktijkgericht onderzoek met aanwezige onderwijsinstituten met innovatief, vernieuwend onderwijs geschoeid op de leest van wensen en ideeën vanuit bedrijven.

— In het kader van de nauwe samenwerkingverband rond MBO techniek & technologie tussen het Albeda College en ROC Zadkine zal Zadkine per september 2014 de procesopleidingen vestigen op RDM Campus. Daarmee wordt het onderwijsaanbod op RDM Campus verbreed. De verplaatsing van de activiteiten op het gebied van procestechniek van Zadkine naar RDM Campus past geheel in deze ontwikkeling. In samenwerking met Hogeschool Rotterdam, het Havenbedrijf Rotterdam en het bedrijfsleven wordt hiermee bijgedragen aan de verdere uitbouw en mogelijkheden van RDM Campus. Met de verhuizing van de procesopleidingen van Zadkine naar RDM Campus wordt een intensievere samenwerking tussen de drie onderwijsorganisaties bevorderd. Door de havengerelateerde opleidingen van beide ROC’s te concentreren op RDM Campus profiteren studenten van moderne faciliteiten en een moderne leslocatie

— Docenten groeien in hun begeleidingsrol van de te vrije of de te beperkte coachende stijl naar meer evenwicht in een natuurlijke leerweg van studenten die hun eigen fouten mogen maken en herstellen, maar daarbij wel de noodzakelijke portie begeleiding en structuur aangeboden zodat de leeropbrengst kan worden gemaximaliseerd.

— Docenten groeien in een bewustere begeleidingsrol binnen de dynamische context van een iteam en bewegen zich op vaak onbekende en ongebaande paden waar zij ‘echt’ leren en grenzen opzoeken.

— Docenten ontwikkelen een doorlopende praktijkleerlijn door vanaf jaar 1 of 2 t/m jaar 4 aan te sluiten bij de iteams en de CoP’s.

— Docenten tonen zich leergierig ten aanzien van beproefde interventies die hen meer grip kunnen geven op het punt van de begeleiding van studenten.

— Docenten reageren positief op de in het kader van docentprofesionalisering gebruikte ‘handleiding innovatieteams’ die de complexe context van de iteams inzichtelijk maakt en docenten hierin de weg wijst. Een belangrijke inzicht voor docenten is dat de opleidingsmethodieken niet ver uit elkaar liggen. Na enige analyse is er een overstijgende methodiek geformuleerd. De handleiding wordt voortdurend aangevuld met concrete interventies die docenten elkaar onderling aanreiken en door de trainer en de betrokken onderzoeker voorgesteld worden.

— De instituutsdirecties van EAS, ISO en RMU maken in hun strategische visie nadrukkelijk melding van de innovatieteams als voorbeeld van onderwijsontwikkeling, ook het kenniscentrum Innovatief Ondernemerschap neemt de innovatieteams op in het strategisch plan.

—

Kennis

Kunde

ONDERZOEKONDERWIJS

ONDERNEMEN

Kassa

FIGUUR 1.4. DE GOUDEN DRIEHOEK

1.4 OPBRENGST RDM CENTRE OF EXPERTISE OP HOOFDLIJNEN (GEMETEN EIND 2014)

Op hoofdlijnen kan worden geconcludeerd dat RDM Campus op dit moment (eind 2014) de volgende opbrengsten heeft opgeleverd:

— De gouden driehoek waarbinnen er samengewerkt wordt vanuit onderwijs, onderzoek en bedrijfsleven (ondernemen) is bij de opleidingen de focus in het projectonderwijs.

— De innovatieteams blijken hierin het vehikel dat goed functioneert en wordt als zodanig ook steeds meer herkend en erkend. Bedrijven willen gesprekspartner zijn van de opleidingen en bekrachtigen daarmee het nut en de noodzaak van de iteams en Communities of Practice (CoP’s). Door de positieve opstelling van bedrijven wordt de kloof tussen onderwijs en beroepenveld verkleint.

— Bedrijven tonen commitment door hun geduld en medewerking bij de professionalisering van de iteams. Dit wordt meer en meer beloond in een betere afstemming tussen bedrijfsleven en onderwijs en de verhoging van de kwaliteit van het werk dat door de iteams wordt geleverd.

— Bedrijven investeren in personele inzet voor de begeleiding en materiaalkosten voor prototypes en labs, ondanks het huidige ongunstige economische klimaat.

— Door RDM Centre of Expertise Sustainable Mainport Innovation wordt aangesloten bij de ontwikkelingen in één van de grote economische motoren van de Nederlandse en regionale economie: het haven industrieel complex. De haven staat synoniem voor een grote diversiteit en veelzijdigheid aan economische activiteit verbonden aan meerdere topsectoren: water/maritiem, logistiek, chemie en energie. Dit economisch florerende gebied heeft de ambitie om in 2030 een internationale hoofdrol speler te —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.03

0

P.03

1

— De vraag van het bedrijfsleven om deel te nemen aan de innovatieteams overstijgt het aanbod van beschikbare studenten.

— In het project HPBO1 in de periode 20082010 zijn in plusminus 3 jaar 52 innovatieteams actief geweest met ca. 200 studenten. Vanaf het studiejaar 2011/12 is dit structureel ca. 100 innovatieteams met ca. 400 studenten per studiejaar.

— Het bedrijfsleven investeert in de samenwerking. Huisman bouwt een trekbank op RDM met studenten die daar vervolgens proeven doen, ESFA heeft een assemblagelijn voor escooters neergezet waar jongeren die zijn uitgevallen (opleiding en maatschappelijk) worden opgeleid voor een startkwalificatie, diverse maritieme partners hebben in nauwe samenwerking met Hogeschool Rotterdam en Havenbedrijf Rotterdam een maritiem en waterbouwkundig lab gerealiseerd en ge cofinancierd. Hogeschool Rotterdam cofinanciert ook een aantal van de boven genoemde projecten.

— Opleidingen, ook buiten de technische sector, benaderen RDM Campus actief om aan projecten deel te kunnen nemen.

— Het Scheepvaart en Transport College (STC) dat met Hogeschool Rotterdam de Rotterdam Mainport University is gestart voor maritieme opleidingen plaatst zijn minor Sustainable Inland Shipping Management op RDM en wil aansluiten bij de innovatieteams.

— De mbohbo samenwerking toont aan dat de scheiding tussen de werelden van mboers en hboers is weggevallen of in ieder geval vervaagd. Persoonlijke leervragen en interesses zijn uitgangspunt bij de start van projecten. Aan teambuilding wordt grondig aandacht besteed. In de projectuitvoering vervult ieder zijn taak, op zijn eigen niveau. Daarbij gaat het om een mix van leiderschap, communicatie, onderzoek, ontwerp en productie kwaliteiten, waarbij taken en verantwoordelijkheden op een natuurlijke wijze worden opgepakt en waarbij niet altijd het opleidingsniveau bepalend is voor wat iemand doet.

— Studenten ontdekken in toenemende mate hun eigen kennisvraag en gaan daarbij op zoek naar mogelijkheden om deze kennis ‘adhoc en justintime’ te verwerven. Het leereffect is daardoor vele malen groter dan bij het lineair aangereikt krijgen van leerstof waarbij de relatie met de context ontbreekt of diffuus is.

Studenten hebben bijdragen geleverd aan tal van projecten, voor bedrijven als Ampelmann, Damen, Huisman, Imtech Marine&Offshore, IHC Merwede, Jules Dock, de Berezina, Havenbedrijf Rotterdam, Damen, TNO, Spijkstaal, RET en natuurlijk de stad, Rotterdam.

MAARTEN RUYSSENAERS

> HOOFDSTUK 4.2

FO

TO

GR

AF

IE:

RO

TT

ER

DA

M M

AR

KE

TIN

G

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

1

P.03

2

P.03

3

130

100

30




paginadeel

hoo

fdst

ukke

n

_ 5

_ 1

_ 3

_ 4

_ 2

1020

4050

6070

8090

110120

140150

160170

180190

200210

_ 2

_ 2.1 Inleiding_ 2.2 Innovatief onderwijs_ 2.3 Samenwerkend

leren in netwerken_ 2.4 Praktijkgericht

onderzoek_ 2.5 Betekenisvol leren

in een krachtige leeromgeving

_ 2.6 De eminente invloed van motivatie op leren

_ 2.7 Co-creatie in innovatieve projecten

_ 2.8 De noodzaak van een professionele docent

THEORIE IN PRAKTIJK


— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.03

4

P.03

5

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

_ DEEL 2 - CONCEPTEN, THEORIEËN EN MODELLEN OVER INNOVEREN EN SAMENWERKEND LEREN

2.1 INLEIDING

Leren, innoveren en samenwerken zijn zo oud als de mensheid. Om te overleven moeten we samenwerken en ons voortdurend aanpassen aan veranderende omstandigheden. Dat is wat was en altijd zal zijn. Samen kunnen we dingen bereiken die voor individuen en voor individuele organi-saties ondenkbaar of onmogelijk zijn. Zeker in de huidige tijd waarin ont-wikkelingen elkaar razendsnel opvolgen, is het belangrijk voor organisaties om continu in te spelen op nieuwe technologie, informatie en producten. ‘We leven niet in een tijdperk van veranderingen maar in een verande-ring van tijdperk,’ aldus hoogleraar Jan Rotmans in Tegenlicht1. Volgens hem staan we op een kantelpunt in onze geschiedenis. Een bifurcatiepunt waarin het systeem een sprong kan maken naar een hoger niveau van complexiteit waarin de verschillende delen kunnen overgaan naar een hoger ontwikkelingsniveau. Of niet. En daarbij is het aanpassingsvermo-gen van groot belang. Dat geldt voor alle organisaties die in een complexe, dynamische omgeving moet functioneren. Een krachtige cultuur gericht op leren bevordert de innovatie kracht. Dit impliceert dat een groot deel van de medewerkers, of dit nu studenten, docenten of projectleiders vanuit de bedrijven zijn, voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden moet opdoen en borgen. Dit vraagt om een organisatiecultuur die leren stimuleert.

In dit deel wordt een aantal concepten, theorieën en modellen geintrodu-ceerd die van belang zijn bij de ontwikkeling van nieuwe leerwerkomgevin-gen op RDM Campus, waarbij samenwerkend leren de spil is. Bij de zoek-tocht naar passende concepten, theorieën en modellen zijn onderstaande vragen leidend geweest:

1 VPRO Tegenlicht, 15 april 2013. Transitie NL. Kiemen van het nieuwe Nederland

JAN STREUMER

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.03

6

P.03

7

— Welke visie op innoverend leren moet worden gehanteerd en welke factoren beïnvloeden de leerprocessen van studenten en andere betrokkenen?

— Hoe wordt een voortdurende dialoog tussen de deelnemers over am-bities, drijfveren, ervaringen en uitdagingen, waarbij zij zelf aange-ven wat ze willen leren, welke kennis zij willen ontwikkelen en delen en in welke vaardigheden ze zich willen bekwamen, gegarandeerd?

— Hoe worden uitdagende leerwerkomgevingen, waarin duurzaam leren voorop staat, gedefinieerd?

— Aan welke ontwerpeisen moeten uitdagende leerwerkomgevingen voldoen en hoe worden ze ontworpen en ingevoerd?

— Hoe worden samen werken en leren en een collectieve leercultuur in een innovatieve kennisintensieve context georganiseerd?

— Hoe professioneel moeten docenten zijn om uitdagende leerwer-komgevingen te kunnen ontwerpen en invoeren en hoe wordt de professionalisering aangepakt?

Deel 2 is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2.2 wordt ‘innovatief onderwijs’, waarin praktijkvraagstukken centraal staan, gedefinieerd. Leren aan praktijkvraagstukken is een vorm van leren waarin een student leert door beroepshandelingen te verrichten en te reflecteren op het eigen leerwerkproces en leerwerkresultaat. Dat leren vindt bij voorkeur plaats in de echte praktijk. Leren aanpraktijk-vraagstukken wordt meestal aangeduid als werkplekleren.

In hoofdstuk 2.3 wordt uitgebreid aandacht besteed aan samenwerkend leren. Mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een realitische opdracht uit te voeren (bij voorkeur samen met werknemers van het bedrijf dat de opdracht heeft aangereikt). Hoofdstuk 2.4 gaat over praktijkgericht onderzoek. Een type onderzoek dat kennis genereert die direct kan worden gebruikt bij interventies. Dit type onderzoek vervult een cruciale rol bij het oplossen van problemen en het aangaan van uitdagingen waar (toekomstige) professionals in de maakin-dustrie mee worden geconfronteerd. Om de door RDM Campus geformu-leerde doelen te kunnen bereiken is een kwalitatief goede leeromgeving noodzakelijk waarin door studenten aan de oplossing van lastige praktijk-vragen van een externe opdrachtgever kan worden gewerkt.

In hoofdstuk 2.5 ‘Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving’ wordt uiteengezet aan welke eisen zo’n leeromgeving moet voldoen.

In hoofdstuk 2.6, met als titel ‘De eminente invloed van motivatie op leren’, wordt beschreven welke factoren van invloed zijn op de ‘subjectieve zijde’ van het leerpotentieel, dat wil zeggen de gelegenheid die een situatie biedt om iets te kunnen leren. Onomstotelijk staat vast dat ‘motivatoren’ daarbij en grote rol spelen.

In hoofdstuk 2.7 wordt gefocusd op de organisatie en inrichting van het het leerproces, met name in team- en organisatieverband. Als gevolg van de enorme technologische ontwikkelingen van de afgelopen decennia en de snelheid waarmee technologische ontwikkelingen zich voltrekken, is er een toenemende behoefte ontstaan aan kenniswerkers. Kenniswerkers zijn zelf verantwoordelijk voor het ontwikkelen en delen van nieuwe kennis, maar moeten daarbij worden gefaciliteerd door het management.

Tenslotte wordt in hoofdstuk 2.8 ingegaan op de professionele docent. De docent vervult een spilfunctie in de realisatie van de voor RDM Campus geformuleerde doelstellingen. Daarbij hoort een bepaald niveau van deskundigheid. Twee vragen zijn daarbij van belang: 1. Welke deskundig-heid is nodig om innovatieve leerwerkarrangementen te ontwikkelen en studenten te begeleiden in hun leerproces; 2. Welke opleidingsinterventies en –inspanningen zijn nodig om het gewenste niveau van deskundigheid te realiseren.

2.2 INNOVATIEF ONDERWIJS

RDM Campus is een plek waar gewerkt en geleerd wordt in een samen-werkingsverband tussen de creatieve maakindustrie en het onderwijs. Doel is om innovaties mogelijk te maken in zowel het bedrijfsleven als het onderwijs. Belangrijk daarbij is om een proces van collectief leren op gang te brengen waarin nieuwe (praktijk)kennis wordt ontwikkeld en kennis circulatie plaats vindt. Leren van en met elkaar. Een bijzondere rol is daarbij weggelegd voor de innovatieteams, communities of Practice en praktijkgerichte honoursprogramma’s, multi-disciplinair samengestelde een heden met vertegenwoordigers uit zowel bedrijfsleven, het mbo en hbo, die samen innovaties ontwerpen en realiseren.

Praktijkgericht onderwijsSinds 2004 vormt het Rotterdams onderwijsmodel (ROM) het kader voor de inrichting en vormgeving van de opleidingen van Hogeschool Rotterdam. Als gevolg hiervan ontstond een onderwijspraktijk waarin studenten waar mogelijk werken aan authentieke praktijkopdrachten, of zoals Leijnse het verwoordde: het introduceren van ‘een nieuw pedagogisch model van levensecht onderwijs‘ (ScienceGuide, 2012). Bij Hogeschool Rotterdam bleven de verwachte resultaten van de invoering van de praktijkgestuurd onderwijs lange tijd uit. Het uitblijven van de beoogde toename in omvang van onderwijs dat was geënt op de praktijkgestuurde leerlijn uit het ROM vormde in 2008, vijf jaar na invoering van het onderwijsmodel, aanleiding voor een intern onderzoek. Uit dat onderzoek bleek dat nog slechts 5% van de curricula van de onderwijsinstituten kon worden aangeduid als prak-tijkgericht onderwijs waarin werken aan een authentieke praktijkopdracht centraal stond (AMC, 2008).

Sinds 2009 ontwikkelen docenten van Hogeschool Rotterdam naast het ‘traditionele’ praktijkgerichte onderwijs ook praktijkgerichte honours-programma’s. Ook in deze praktijkgerichte honoursprogramma’s staan praktijkvraagstukken centraal. De praktijkvraagstukken die voor de hon-oursprogramma’s door docenten samen met vertegenwoordigers van de beroepspraktijk worden geselecteerd, worden gekarakteriseerd als weer-barstig en vergen een multidisciplinaire aanpak. Praktijkgericht onderwijs (in de vorm van innovatieteams, communities en praktijkgerichte honours-programma’s) op RDM Campus moeten studenten de gelegenheid bieden te leren in reële arbeidssituaties, met realistische uitdagende problemen. Dit type problemen wordt wel aangeduid als taaie of gemene vraagstukken waarin een variëteit aan problemen en belangen samenkomen. In ‘Net-werkleren: omgaan met gemene problemen’ (Bood, Coenders en van Luin, 2010) worden een paar kenmerken genoemd van dit soort problemen:—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.03

8

P.03

9

— Ze hebben uiteenlopende oorsprongen. — Oplossingen zijn niet voorhanden of oplossen lijkt helemaal niet mogelijk.

— Ze zijn omgeven door een bonte variëteit aan belangen. — Ze vereisen intensieve samenwerking tussen een groot aantal partijen.

— Mensen voelen zich er mee verbonden. — Ze zijn beladen met spanningen. — Emoties spelen regelmatig op. — Ze getuigen van een grote complexiteit. (vgl ontwerpprincipes Verdonschot)

Taaie problemen zijn in meerdere opzichten complex. Inhoudelijk omdat bestaande oplossingen niet voorhanden zijn. Daarnaast is elke oplossing vaak met andere verbonden en heeft gevolgen voor systemen, partijen, opleidingen die niets met het probleem te maken lijken te hebben. ’Het vinden van goede oplossingen wordt bovendien bemoeilijkt omdat gemene problemen ook dynamisch complex zijn. Oorzaken en gevolgen hangen op onduidelijke wijze met elkaar samen en ontwikkelen zich lange tijd op on-verwachte wijze. Steeds als we denken te begrijpen wat er gebeurt, worden we verrast door nieuwe ontwikkelingen en aspecten. Gemene problemen zijn ook sociaal complex door het grote aantal belanghebbenden die erbij betrokken zijn en die andere opvattingen hebben over de gewenste aanpak en oplossing.’ (Bood, Coenders en Van Luit, 2010, p. 9).

Onderwijs waarin realistische, taaie problemen centraal staan kan worden gekarakteriseerd als werkplekleren.

Werkplekleren Werkplekleren is de laatste twee decennia in met name het middelbaar en hoger – beroepsonderwijs zeer populair. In hbo-kringen zijn naast werkplekleren verschillende benamingen voor werkplekleren in gebruik, bijvoorbeeld duaal leren, werkgerelateerd leren en praktijkleren. Praktijk-leren wordt gedefinieerd als een vorm van leren waarin een lerende in praktijksituaties leert door beroepshandelingen te verrichten en te reflecteren op het eigen leerwerkproces en leerwerkresultaat. Praktijk-leren wordt vaak als synoniem gebruikt voor beroepspraktijkvorming. Deze laatste term wordt in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) gebruikt. Bij alle hiervoor genoemde vormen van leren ligt de nadruk op leren in reële arbeidssituaties, met echte, liefst weerbarstige, problemen, die de student uitdagen om te leren.

De redenen voor leren op de werkplek zijn divers. Onderwijsinstellingen veronderstellen, bijvoorbeeld, dat studenten behoefte hebben aan motive-rende, authentieke situaties om in te leren. Leren op de werkplek zien zij dan als dé oplossing. Zij schotelen studenten ‘krachtige leeromgevingen’ voor die uitdagen tot betekenisvol leren. De vraag naar flexibele onder-wijsvormen is een andere reden waarom onderwijsinstellingen leren op de werkplek invoeren. Vooral in het hoger onderwijs komen geflexibiliseerde onderwijsvormen steeds vaker, o.a. omdat steeds meer studenten hun opleiding in deeltijd volgen, tijdelijk onderbreken of een associate degree opleiding volgen. Vooral voor deze studenten is een combiante van leren en werken interessant. Leren op de werkplek biedt hen aanknopings punten

om ervaringen en competenties uit de eigen werkpraktijk te benutten. Maar eigenlijk geldt ook voor de voltijdstudent dat een combinatie van leren en werken, met meer verantwoordelijkheid voor de student een interessante en uitdagende werkvorm is. Verder beseffen onderwijsin-stellingen dat zij niet langer in staat zijn opleidingen geheel zelfstandig te verzorgen. Leren op de werkplek is dan een ideale mogelijkheid om verantwoordelijkheden met derden te delen. Hierbij speelt de gedachte om samen met het bedrijfsleven de ‘kloof’ tussen theorie en praktijk te overbruggen. Leren op de werkplek biedt werkgevers de mogelijkheid potentiële arbeidskrachten te ‘testen’ en alvast te binden. Een toenemend aantal bedrijven gaat zelfs een stap verder door stagiairs tijdens of tegen het einde van hun stage een baan aan te bieden.

Het toenemend belang van leren op de werkplek in het beroepsonderwijs en de noodzaak leren in school en bedrijf op verschillende manieren te verbinden, maakt een integrale benadering van de samenwerking tussen scholen en bedrijven noodzakelijk. Van onderwijsinstellingen vraagt dit om een intensivering op verschillende niveaus van samenwerkingsrelaties en co-makership met actoren in de omgeving.

Hooggespannen verwachtingen

De Europese Raad van Ministers sprak in 2000 de ‘Lissabon-ambitie’ uit om binnen 10 jaar van ‘Europa de meest dynamische en competitieve regio van de wereld te maken.’ Nederland verbond hieraan de wens om in 2010 tot de koplopers te behoren. Logische gevolg, het kwalificatieniveau van de Nederlandse beroepsbevolking diende aanzienlijk te worden verhoogd. Al snel bleek dat de meeste winst te behalen was in de beroepskolom (vmbo-mbo-hbo).

Voor deze ambitieuze doelstelling is vervolgens een omvangrijk pakket maatregelen samengesteld (Projectdirectie Leren & Werken, 2005). Om de ‘kennissamenleving’ te kunnen realiseren dient iedereen minimaal over een diploma te beschikken op mbo-2 niveau – de zogenoemde start kwalificatie. Dit betekent een verbeterde doorstroom – doorlopende leer lijnen – binnen de beroepskolom en terugdringing van het aantal leer-lingen dat het onderwijs ongediplomeerd verlaat. De uitval is te bestrijden door het onderwijs beter te laten aansluiten op de beroepspraktijk, wat studenten zou motiveren. Tenslotte is het de bedoeling dat iedereen zijn of haar leven lang blijft leren. Technologische en economische ontwikke-lingen zorgen voor dusdanig snelle veranderingen in de maatschappelijke ordening, dat burgers niet langer kunnen volstaan met uitsluitend een initiële beroepsopleiding. Bij een op hoog niveau opererende samenleving hoort een beroepsbevolking die zich voortdurend nieuwe kennis en vaar-digheden eigen maakt – continue leert. Bij alle voorgestelde maatregelen is werkplekleren de ‘grote belofte’ voor de 21ste eeuw.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.04

0

P.04

1

Kenmerken van werkpleklerenEén definitie volstaat meestal als een begrip eenduidig en eenvoudig te duiden is. Een stoel, bijvoorbeeld, is een object met meestal vier poten, minimaal een rugleuning en een vlak om op te zitten. Bij het complexe, multi-dimensionale concept werkplekleren ligt het anders. Aanvullende informatie is nodig om hierop zicht te krijgen. Door typische kenmerken van werkplekleren in ogenschouw te nemen, zijn de contouren ervan zichtbaar te maken. Een rondgang langs de literatuur levert het volgende beeld op (Streumer 2011):

1_ Werkplekleren heeft betrekking op leerprocessen2

in specifieke organisatiecontexten die resulteren in een geïnte-greerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen wordt aangeduid als ‘competentie’. Het doel is steeds om bij de betrokke-nen een proces van gedragsverandering (leren) op gang te brengen.

2_ Werkplekleren omvat individueel leren, groepsleren, en organi-satieleren. Bij individueel leren bestaat de neiging om vooral te denken aan de student. Dat ook anderen – onder andere de praktijkopleider, de stagebegeleider, werknemers van het bedrijf, de docent – leren, wordt vaak over het hoofd gezien. Opdrachten waaraan wordt gewerkt zijn steeds vaker groepsopdrachten. De interactie en taakverdeling tussen groepsleden zijn belangrijk bij coöperatief leren. Of het nu (in het geval van RDM Campus) gaat om een mbo’er, hbo’er, docent, werknemer van een stagebiedende organisatie, allen kunnen bijdragen aan organisatieleren. Zij kunnen bijvoorbeeld nieuwe kennis inbrengen, aangepaste manieren van werken voorstellen of ‘vastgeroeste gewoontes’ doorbreken. Valorisatie en kenniscirculatie passen in dit verhaal.

3_ Verschillende typen van werkplekleren zijn te onderscheiden wat betreft de mate waarin ze door de student stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’). Naast het bekende formele leren – ‘leren in het klaslokaal’ – zijn bij werkplekleren vooral informeel en incidenteel leren aan de orde. Bij formeel leren structureert de onderwijsinstelling (grotendeels) het leerproces en dit biedt studenten relatief weinig mogelijkheden tot zelfsturing. De andere twee vormen van leren laten een hoge mate van zelfsturing toe en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel karakter. (Informele) leerprocessen – zo is de heersende gedachte – zijn onlosmakelijk verbonden met reflectie, omdat ‘we zonder reflectie steeds dezelfde fouten blijven maken’. Kolb3

(1984) en Schön4 (1983) zijn te beschouwen als de geestelijke vaders van het fenomeen reflectie.

2 Poortman (2007) vond dat leren een complex proces is dat door factoren uit zowel de sociale, emotionele als cognitieve dimensies wordt beïnvloed. Jarvis (2006, p. 24) voegt daaraan toe de dimensie ‘handelen door het individu’ waarvan wordt geleerd.

3 Kolb ontwikkelde de ‘Experimental Learning Theory’4 Schön bedacht de ‘Reflective Practitioner’

Kern van Donald Schön’s boek ‘The Reflective Practitioner; How Professionals Think in Action’ is dat de ervaren professional een eigen manier van denken ontwikkelt om het hoofd te bieden aan de uitdagingen waar hij voor staat. Dit noemt Schön het ‘denken in actie’. Voor Schön horen de vragen waar de professional voor staat bij de laaglanden, waar de professional zich door drassige veengronden moet ploeteren om iets te bereiken, het zicht steeds beperkt is, en je nooit precies weet wat je kunt verwachten. Het probleem is dat de drassige vragen veelvuldiger zijn dan die van de hoge gronden (de problemen van het technisch-rationele, gangbare academische denken).KEES PIETERS

> HOOFDSTUK 4.8

Naar relectie kan vanuit twee perspectieven worden gekeken: een psychologisch en een interactionistisch perspectief. Lerenden zijn in het psychologisch perspectief actieve betekenisgevers. Dit houdt in dat zij (1) ervaringen opdoen en hierop reflecteren en (2) interpretatieve en hermeneutische processen uitvoeren, waarbij oppervlakte- en diepteleren een rol spelen (metacognitie) en ‘single loop’ en ‘double loop leren’ een rol spelen. Al in 1976 heeft Argyris de ’double loop learning theory’ geintroduceerd, waarbij diepgaand op de oorzaak van problemen wordt ingegaan en aan de (impliciete) overwegingen die aan het handelen ten grondslag lagen en mogelijk de oorzaak van de problemen waren. Dit in tegenstelling tot ‘single loop learning’ dat zich eenzijdig richt op op het oplossen van problemen die met verandering samenhangen. Daarbij wordt voorbij gegaan aan de vraag hoe de problemen tot stand komen en wat de daadwerkelijke oorzaak van de ontstane problemen is. Het interactionistisch perspectief vindt zijn uitwerking in ‘a situated view of the mind’, waarbij expliciet de focus ligt op de variatie aan contexten waarin leerprocessen plaatsvinden.

4_ In discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt. Volgens Lave & Wenger (1991), de grondleggers van ‘situated learning’ is leren situatiegebonden; het leerproces verloopt in elke nieuwe situatie op unieke wijze!

5_ De nadruk in definities van het begrip ‘leren’ ligt op betekenisvol leren. Wat wil zeggen dat leren subjectief van karakter is (sociaal-constructivisme). De student heeft de opdracht actief zijn eigen ontwikkeling te construeren. —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.04

2

P.04

3

De meerwaarde of zeg maar de leerwaarde is in een projectomgeving als Zeeslag vele malen hoger dan leren op school of tijdens een stage. Dat merk je vooral direct aan de enorme inzet. Ik zie niet zelden dat studenten drie tot vier keer meer tijd besteden aan hun project dan op hun rooster staat. Misschien is de grootste beloning wel dat ze de kans krijgen mee te denken over oplossingen voor problemen die er toe doen.

WIM SCHEPERS

> HOOFDSTUK 4.6

Deze vijf kenmerken benadrukken elk een ander aspect van werkplekleren en vullen elkaar aan. Het lijkt duidelijk dat (1) de context waarbinnen het leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaats-vindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt (formeel – informeel) en (5) de nadruk dient vooral ook moet liggen op de ontwikkeling van het vermogen om te leren.

Beperkingen werkpleklerenOndank het wijd verbreide enthousiasme over werkplekleren kan het geen kwaad om kritisch na te gaan of alles wel op de werkplek geleerd kan worden (in dit geval beginnend beroepsbeoefenaar worden). Om een beeld te krijgen van de aard van de kennis die verworven kan worden via werk-plekleren, kan het door de OECD (2000) gemaakte onderscheid in soorten kennis behulpzaam zijn. De OECD onderscheidt in de volgende soorten kennis:

1_ know what (feitenkennis); 2_ know why (kennis over achter- of onderliggende principes,

wetten en processen); 3_ know how (operationele kennis en bekwaamheid:

kennis over ‘hoe je dingen doet’.); 4_ know who (kennis over bij wie kennis gehaald kan worden).

De eerste twee kennissoorten (‘what’ en ‘why’) hebben betrekking op expliciete kennis, ook wel genoemd gecodificeerde/theoretische/disciplinaire kennis. Het verwerven van ‘know what’ en ‘know why’ kennis zal (over het algemeen) niet lukken in werkplekleren, tenzij in het kader van werkplekleren ook studiekeuze en onderzoekswerkzaamheden ondernomen kunnen worden. Vaak maken tegenwoordig onderzoekstaken wel deel uit van het geheel aan beroepstaken, vooral bij hbo-functies (en hoger). In het geval van RDM Campus is dit duidelijk het geval: van studenten wordt namelijk verwacht dat ze tijdens de opleiding samen met werknemers van het bedrijf waarmee wordt samengewerkt praktijkgericht onderzoek uitvoeren aan de problemen waaraan wordt gewerkt.

De ‘know how’ kennis heeft twee componenten: de kennis is deels expliciet en deels impliciet (tacit knowledge). De expliciete ‘know how’ kan op een gecodificeerde wijze zijn vastgelegd in ‘op schrift’ gestelde procedures en protocollen, in handleidingen. Tacit knowledge’ (onuitgesproken kennis, stil-zwijgende kennis, niet gecodificeerde kennis) vereist fysieke aanwezigheid (in de betreffende context/de werkplek) van degenen die het wil oppikken door waarneming. Het betreft altijd niet vastgelegde kennis en vaak kennis die betrekking heeft op ‘highly innovative processes’. Door het verwerven van impliciete kennis (in combinatie met expliciete kennis) leert een (toekomstig) beroepsbeoefenaar hoe hij moet handelen in een bepaald werken arbeids-proces. ‘Know who’ over de vraag bij wie je kennis krijgen, kan in combinatie zowel op de werkplek als buiten de werkplek worden geleerd.

2.3 SAMENWERKEND LEREN IN NETWERKEN

Samenwerkend leren is, mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een groepsopdracht uit te voeren. Studenten bouwen hierbij kennis op door met elkaar van gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwerpen, door afspraken te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een probleem te vinden en door samen aan een product te werken. De docent structureert het samenwerkingsproces of begeleidt de studenten bij het zelf structureren van dat proces.

Basiselementen samenwerkend lerenSamenwerkend leren heeft vijf basiselementen:

1_ Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Groepscohesie (studenten moeten zich op hun gemak voelen in de groep en zich onderdeel van deze groep voelen.

2_ Individuele verantwoordelijkheid. Bij het uitvoeren van de groepsopdracht is iedere individuele student aanspreekbaar op de uitvoering van de hem toebedeelde taken.

3_ Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en motiverende wijze met elkaar.

4_ Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden. Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van samenwerkingsvaardigheden. Samenwerkingsvaardigheden zijn bv: je mening kunnen geven, elkaar stimuleren, uitleg kunnen geven en ontvangen, luisteren, begrip van de opdracht kunnen uiten.

5_ Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge samenwerkingsproces in de gaten.

Werken aan innovaties vraagt om een andere opvatting over leren dan de traditionele overdracht van kennis en vaardigheden. Werken in een inno-vatieve leerwerkomgeving vereist minder structuur, maar doet deste meer een beroep op samenwerking. Minder structuur wil niet zeggen dat een gedegen voorbereiding achterwege moet blijven, maar die voorbereiding —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.04

4

P.04

5

moet niet gericht zijn op het banen van alle paden, maar op het creëren van leerruimte, die zin of enthousiasme aanwakkert. Mensen gaan met elkaar aan de slag als ze ergens warm voor lopen, als het hun onderwerp, thema of passie betreft. In deel 3 zullen daarvan voorbeelden worden gegeven. Dan wordt ook duidelijk dat zich bij het vormgeven van innovatieve leerwer-komgevingen spanningen voordoen tussen enerzijds het spontaan laten ontstaan van het leerproces en anderzijds het inbouwen van garanties op succes door docenten en werkbegeleiders. Het proces ‘loslaten’ is lastig.

Samenwerken. Dat is de basis van een geslaagd project. Vragen stellen, kennis delen, ideeën uitwisselen, oplossingen toetsen. Alleen door te delen kunnen dingen zich vermenigvuldigen. Zo ontstaat een klimaat waarin innovatieve oplossingen tot stand komen.STEFAN PERSAUD

> HOOFDSTUK 3.1

De start van samen leren: intrigerende vragenZoals hiervoor al aangegeven wordt leren in een samnenwerkingsverband aangedreven door intrigerende, taaie vraagstukken uit de beroepsprak-tijk. Daar begint het mee. En daar eindigt het soms ook. Veel organisaties hebben een ‘vraag-probleem’, stelt Dixon (2004): in ‘Does your organisa-tion have an asking problem?’ In onze tijd zijn we sterk oplossingsgericht als er zich problemen voordoen. Liefst zo snel mogelijk willen we van het probleem af zijn en daarom worden vaak snel lineaire besluiten genomen. En vaak zijn we verbaasd als de oplossingen toch niet de juiste blijken te zijn. Er wordt nauwelijks tijd besteed aan het intrigerend formuleren van de vraag, alle aandacht gaat meteen naar de snel opkomende antwoorden waar eigenlijk vertraging op zijn plaats is. Snelle antwoorden stellen vaak teleur. Vaak is het nodig om dieper te graven en de onderlinge patronen en sturende opvattingen te achterhalen die bepalen hoe we een complex probleem oplossen. Het gaat om meer inzicht in het probleem. Heldere probleemstellingen en mogelijk bruikbare oplossingsalternatieven komen op in een doorgaand leerproces met een min of meer vaste groep mensen, zoals in een community of Practice of een serie reflectiesessies. Dit leidt tot ‘praktische wijsheid’ dat wil zeggen het vermogen om vernieuwende processen in te richten en daarmee de next Practice dichterbij te brengen. Het vraagt om voortdurende afstemming die soms niet makkelijk is van-wege de vele belangen. Wierdsma en Swierenga (2002) definiëren het als de plek der moeite, een werkelijkheid die mensen verschillend interprete-ren, terwijl tegelijkertijd de behoefte bestaat aan eenduidige betekenis om tot gezamenlijk handelen over te gaan. Het vraagt om interactie, dialoog en samenwerking om gedeelde betekenis te creëren over zaken als beoor-deling, feedbackcycli enz. En dat vraagt op zijn beurt om een reflectieve houding op het vraagstuk van professionalisering. Zowel van studenten als van docenten.

Samen werken en samen lerenResultaten uit empirisch onderzoek onderstrepen dat bij allerlei vormen van samenwerkend leren in zogenaamde ’collectieven’ sprake is van een sterke sociale dimensie. Niet alleen tussen het onderwijs en het bedrijfsle-ven die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen en uitvoeren van praktijkleren, maar ook tussen de deelnemende studenten onderling en tussen studenten en betrokken docenten en praktijkopleiders, leer-meesters en werkbegeleiders. In het geval van RDM Campus moeten hieraan ook worden toegevoegd werknemers van de bedrijven waarmee het onderwijs samenwerkt.

Bij zowel de innovatieteams, communities of Practice en praktijkgerichte honoursprogramma’s van RDM Campus als bijzondere vormen van prak-tijkleren/werkplekleren, zijn verschillende actoren betrokken. Ten eerste een groep studenten, die met de hulp van deskundigen een authentiek praktijkprobleem probeert te tackelen. Ten tweede één of meer mede-werkers van het stagebiedende bedrijf, in de functie van werkbegeleider of leermeester die de ‘werkbegeleiding’ op zich neemt/nemen. Ten derde één of meer docenten en onderzoekers van de deelnemende scholen. Specifiek voor RDM Campus geldt dat zowel het mbo als hbo betrokken zijn, waardoor de docenten en studenten van elk onderwijstype aanwezig (kunnen) zijn. Alle actoren zijn tevens groepslid van het innovatieteam, de community of het praktijkgerichte honourprogramma en participeren dus in de collectieve leerprocessen.

Collectieve leerprocessenGaravan & McCarthy (2008, p. 451) stellen dat collectieven kunnen worden beschouwd als open leersystemen die continu interacteren met hun omgeving. Deze systemen zijn in de eerste plaats bedoeld om werk te verzetten, maar terwijl zij werken leren zij. De aanduiding ‘collectieve leerprocessen’ gebruiken de auteurs om een breed scala aan theoretische ideeën mee te kunnen vangen. ‘Organizational learning’, ‘learning organi-zation’, ‘team learning’, ‘communities of practice’, ‘collective knowledge’ en ‘collaborative learning’ vallen hieronder. Om deze afzonderlijke ideeën met elkaar te kunnen verbinden, presenteren de auteurs vervolgens een ‘typologie van collectief leren’. De typologie is opgebouwd rond een drietal dimensies: (1) focus op gedrag versus cognitie, (2) individueel leren binnen een collectief versus leren van het collectief en (3) prescriptief-normatief versus exploratief/descriptief. Daarbij dienen betrokkenen zich niet te beperken tot slechts het leren van elkaar, maar moeten ook een gedeeld begrip, de betekenis van het leerproces en het leren dat daaruit voortvloeit, ontwikkelen. Collectieve leerprocessen worden beschouwd als dynamisch en cumulatief en benadrukken het belang van sociale interactie dat binnen het collectief plaatsvindt.

Samenwerken. Dat is de basis van een geslaagd project. Vragen stellen, kennis delen, ideeën uitwisselen, oplossingen toetsen.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.04

6

P.04

7

Het momentum waarbij alles bij elkaar komt, vraagt om een proces waarbij er aandacht is voor de goede stappen in de goede volgorde. En een gezamenlijk commitment aan het collectieve belang. Mijn rol hierin is om te zorgen dat ieders belang gediend wordt en in beeld blijft en te zorgen voor een continue verbinding. Voor mij is dit de enige manier om betekenis aan de samenwerking te geven. Zonder betekenis haken mensen af. Is die er wel dan zijn partijen bereid om van en met elkaar te leren. En dan niet volgens een dichtgetimmerd stappenplan maar meer in een cyclisch proces waarin de uitkomsten niet altijd voorspelbaar zijn maar waarbij men wel steeds bezig is om met elkaar het beste uit de samenwerking te halen.

MAARTEN RUYSSENAERS

> HOOFDSTUK 4.2

FO

TO

GR

AF

IE:

CL

AIR

E D

RO

PP

ER

T

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.04

8

P.04

9

Bij collectieve leerprocessen ligt de nadruk op het relationele aspect; leren is niet zozeer een individuele maar gezamenlijke opdracht. Daarnaast wordt ook de interactie met de omgeving van belang geacht. Dit neemt niet weg dat er een duidelijke scheiding is tussen een ‘binnen- en een ‘buiten-wereld’. Griffiths & Guile (2004) trachten deze scheidslijn te doorbreken in hun ‘model van werkervaring’. Hun doel is om theorie en praktijk op alle denkbare niveaus – van micro tot macro – tot een samenhangend geheel te smeden. Dit uit zich in de ontwikkeling van allerlei horizontale en verti-cale connecties tussen betrokkenen.

Het connectieve modelSprake is van nauwe samenwerking tussen de school en stagebiedende instellingen op alle niveaus om omgevingen te creëren die bij uitstek ge-schikt zijn om in te leren. (te vergelijken met het idee van co-makership). Of zoals Tynjälä (2009, p. 12) het formuleert: ‘(...) het is van het grootste belang dat de werkplek wordt beschouwd als een leeromgeving voor zowel studenten als medewerkers om de voortdurende ontwikkeling van com-petentie te garanderen’. Als deze redenering wordt doorgetrokken naar de begeleiding, dan kan deze hiervan uiteraard niet worden uitgesloten. Begeleiders spelen een belangrijke rol bij – het tot stand brengen van – ‘verbindingen’ en ‘transformaties’ van het onderwijs naar de werkplek en omgekeerd. Uiteindelijk moet dit resulteren in een optimale integratie van werk en leren.

Dé werkplek bestaat niet; de werkplek heeft tal van verschijningsvormen. Dit heeft consequenties voor de wijze waarop begeleiding zal plaatsvinden. Op sommige werkplekken is de begeleiding hoofdzakelijk gericht op het eenzijdige leerproces van individuele lerenden. Op andere werkplekken maakt ook de begeleiding zelf volledig deel uit van het leerproces. In de praktijk zullen deze uitersten zelden voorkomen, zoals Poortman & Visser (2008) opmerken: ‘De complexe werkelijkheid van leren op de werkplek is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal sprake zijn van een mengvorm.’ (p. 10) Ongeacht de vraag hoe die werkelijkheid er precies uit ziet, is het in elk geval zeker dat daarin bepaalde ‘pedago-gical practices’ plaatsvinden. Dergelijke handelingen maken deel uit van een zogenoemde ‘workplace pedagogy’ (De Bruin, 2006; Eraut, 2007a; 2007b). Met ‘‘workplace pedagogy’ wordt bedoeld wat nodig is om goed beroepsonderwijs te maken en uit te voeren. Belangrijk daarbij is hoe het onderwijs is opgebouwd, is gestructureerd en dan met name ook het deel in de dagelijkse werkpraktijk. Aan welke activiteiten kunnen studenten in de praktijk meedoen (mede gelet op de opleidingsfase waarin ze zich bevinden en het mogelijke afbreukrisico). Hoe worden ze in hun leerproces begeleid? Beide zaken worden wel aangeduid als ‘workplace affordan-ces’. ‘Workplace pedagogy’ is heel complex. Vele factoren beïnvloeden het reilen en zeilen aldaar. Billett (2000) merkt dan ook terecht op dat ‘work-place learning’ niet beperkt is tot opzettelijk georganiseerde en begeleide activiteiten op de werkplek, maar (vooral ook) betrekking heeft op allerlei andere factoren op de werkplek die die van invloed zijn op de kwaliteit van (informele, niet vooraf geplande) leerervaringen en de mogelijkheid om daar iets te leren (zie kadertekst 2.2).

Choy (2009) onderscheidt de volgende dimensies van ‘workplace pedagogy’:

1_ de dagelijkse handelingspraktijk; deze stelt lerenden in staat kennis en vaardig-heden toe te passen en taken steeds te herhalen totdat een niveau is bereikt waarop die taken min of meer routinematig kunnen worden uitgevoerd. Daar-naast biedt de dagelijkse handelingspraktijk de mogelijkheid om van fouten te leren, problemen op te lossen en het zelfvertrouwen te vergroten.

2_ collega’s (dit kunnen medewerkers, supervisors, begeleiders, technische experts zijn); collega’s delen een bepaald kennisdomein, op basis waarvan zij ken-nis en ervaringen uitwisselen. Lerenden kunnen leren van de verschillende ideeën en perspectieven die bij collega’s leven. Deelname aan zo’n groep zorgt voor inzicht in de juistheid van procedures en benaderingen, maar biedt ook vertrouwen. Medewerkers geven daarnaast veelal ook technische en morele ondersteuning. Volgens Eraut (2007a) zijn groepen beter dan individuen in staat te reageren op veranderingen in de omgeving.

3_ het stellen van vragen; hierdoor wordt duidelijk wat de rationale is achter de zaken die worden aangepakt en hoe problemen over het algemeen worden opgelost. Antwoorden op vragen bieden helderheid en leiden tot beter begrip. Het is een belangrijke activiteit die het leren positief beïnvloedt, maar wel een behoorlijk beroep doet op sociale vaardigheden, aldus Eraut (2007a). Een lerende moet bijvoorbeeld kunnen inschatten in welke situaties vragen zijn te stellen en in welke beter niet.

4_ observeren en luisteren; anderen op de werkplek tonen lerenden hoe een taak dient te worden uitgevoerd of problemen opgelost, conform geldende procedures. Lerenden komen in aanraking met nieuwe manieren van proble-men oplossen, krijgen nieuwe informatie en toegang tot kennis van ervaren medewerkers. Door andere meer ervaren medewerkers te observeren en te luisteren naar groepsdiscussies (formeel in werkbijeenkomsten of informeel tijdens pauzes) kunnen studenten eenvoudig inzicht krijgen in de structuur van de werkplek. Het gaat hierbij niet alleen om ‘formele’ kennis, maar ook om, wat wordt genoemd, ‘tacit knowledge’ (informele, impliciete kennis) (Eraut, 2007b).

5_ modelleren; experts voeren taken uit terwijl lerenden observeren, mentale modellen ontwikkelen van die taken en de randvoorwaarden die daarbij gelden leren begrijpen. Daarbij wordt de hoofdtaak opgedeeld in subtaken die voorzien zijn van bijbehorende doelstellingen. Modelleren laat de juiste manier zien hoe problemen moeten worden opgelost, wat vervolgens als voorbeeld dient voor het handelen. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn hierbij volgens de Bruijn (2006): contextualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voorden-ken, articuleren en bediscussiëren van denken regulatiewijzen.

6_ werkdocumenten met procedures en standaarden; documenten beschrijven de standaarden en procedures hoe moet worden gehandeld. Sommige werkdo-cumenten bieden lerenden niet alleen inzicht in de wijze waarop ze moeten hgandelen, maar geven daarnaast inzicht in hun rol en hoe zij zich dienen te verhouden tot de rest van de organisatie. Verscheidene auteurs (Eraut, 2007b, Engeström 2000, 2004) spreken in dit verband van ‘mediating artefacts’ (zie verder 2.4).

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.05

0

P.05

1

ResumerendDeze paragraaf ging over samen leren en samen werken en de manier waar-op dit proces moet worden ingericht en begeleid. De vraag is hierbij cruciaal over welke competenties begeleiders (docenten en werkbegeleiders) moeten beschikken om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? Het moge duidelijk zijn - gezien het voorgaande - dat een eenvoudig antwoord niet volstaat. De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek bevinden is vaak complex, en veranderingen in die situatie zijn vaak niet van de lucht. Daarom kan geen sprake zijn van een ‘vastomlijnde set’ competenties waarmee ze alle uitdagingen op begeleidingsgebied aankunnen. Daarom lijkt het beste, maar misschien ook wel het meest frustrerende antwoord: ‘het hangt van allerlei factoren af’. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf? Het lijkt be-langrijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, ‘the will to learn’. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. In deel 3 van deze publicatie wordt dat aangeduid als bereidheid om ‘slim te groeien’ (een ander woord voor ‘leren’). Groeipaden van docenten zijn uitgezet in zeven ‘groeipaden’, een soort ‘rou-tes’ waarlangs je kunt groeien als docent, van beginnersniveau, via gevorder-de naar een echt expertniveau. Bij het leerproces kunnen docenten putten uit een – in theorie – breed repertoire aan begeleidingsvormen en pedagogi-sche instrumenten. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het essentieel dat de omgeving c.q. werkplek voldoende gelegenheden biedt zodat het leren tot wasdom kan komen. eerder werd dat aangeduid als het leerpotentieel van de werkplek, de ‘opportunity to learn’ die de werkplek biedt. In hoofdstuk 2.8 wordt op de competenties die nodig zijn om studenten te begeleiden in hun leerproces en de wijze waarop die verworven kunnen worden teruggekomen.

2.4 PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK

Volgens velen zijn de werelden van het (wetenschappelijk) onderzoek en de praktijk sterk gescheiden, waardoor samenwerking tussen beide vaak moeizaam van de grond komt. Ook blijken partijen (praktijk en onderzoek) er een onrealistische beeld van hun relatie op na te houden, zijn verwach-tingen veelal te hoog gespannen en is de kennis van elkaars en eigen werk beperkt. Er zijn studies over de relatie onderzoek en praktijk die laten zien dat het niet alleen maar ‘kommer en kwel’ is, dat het allemaal wel mee valt met de ‘kloof’. In deze studies wordt de nadruk gelegd op wat wel uit de wetenschap is doorgedrongen tot de praktijk. Of de resultaten uit onderzoek wel doordringen tot de praktijk hangt af van veel factoren. Zo speelt een grote rol welke opvatting de onderzoekers hebben over de vraag waarom er onderzoek moet worden uitgevoerd. Doe je dat om een bijdrage te leveren aan de verdere ontwikkeling van de wetenschap, of is het onderzoek erop gericht om een probleem dat zich voordoet in de praktijk op te lossen, of minstens daaraan een bijdrage te leveren. In het laatste geval wordt kennis geproduceerd die kan worden toegepast om een praktijksituatie te verbete-ren of een praktijkprobleem op te lossen. Dit type onderzoek, aangeduid als praktijkgericht onderzoek, is geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbetering en innovatie daarvan. wordt aangeduid als praktijkgericht onderzoek. Er is geen nadrukkelijke scheiding tussen tussen de producenten van ‘kennis’ en degenen die deze kennis moeten toepassen. Het probleem dat nieuwe kennis geen directe invloed heeft op de maatschappelijke werke-lijkheid speelt hier niet.

De opkomst van praktijkgericht onderzoekLange tijd was het theoriegerichte onderzoek het meest gangbare type. Het ging daarbij om de opbouw van een coherente, abstracte en algemeen geldende ‘body op knowledge’. De nadruk lag daarbij op ‘kennis om de kennis’. De opbrengst van dit type onderzoek was vooral ‘conceptueel’. De directe invloed van de wetenschap op de maatschappelijke werkelijk-heid was hierdoor op z’n minst ‘langzaam en diffuus’. Vooral de media en het onderwijs speelden en belangrijke rol bij de verspreiding van kennis, terwijl wetenschappers zich uitsluitend op hun vakbroeders richtten. Het betekende overigens niet dat de praktische relevantie van wetenschap nimmer ter sprake kwam.

Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw krijgen wetenschappers meer aandacht voor de sociale werkelijkheid, wat min of meer de geboorte van het fenomeen praktijkgericht onderzoek inluidde. Verschuren (2009) typeert deze ontwikkeling als een overgang naar een ‘instrumenteel gebruik’ van wetenschap. De gedachte hierbij is dat onderzoek een directere basis moet bieden voor het nemen van beslissingen, voor het oplossen van problemen en meer in het algemeen, voor het bewust en actief interveniëren in de werke-lijkheid (p. 25) Aanvankelijk zijn het voornamelijk de relatief jonge sociaal wetenschappelijke disciplines die zich ermee bezighouden, pas recentelijk begeven ook de meer klassieke disciplines zich op dit terrein. Een groot deel van dit onderzoek wordt in opdracht van externe opdrachtgevers uitgevoerd en vindt niet langer uitsluitend plaats binnen de ‘vier muren van universiteiten’. Een duidelijke rol is nu ook weggelegd voor het hoger beroepsonderwijs. De ontwikkeling van de onderzoeksmethodologie is grotendeels vergelijkbaar met die van het wetenschappelijk onderzoek zelf. Onderzoeksmethoden en methodische principes maakten aanvanke-lijk deel uit van de ‘gevestigde methodologie’, die zich sinds de jaren dertig van de vorige eeuw binnen de wetenschapsopvatting heeft ontwikkeld en gebaseerd was op het zogenoemde ‘ivoren-torenmodel’ – produceren van kennis om de kennis. Anno nu moet worden geconstateerd dat de metho-dologische basis voor dit type (praktijkgericht) onderzoek nog altijd zwak is, maar zich wel in de goede richting ontwikkelt. Ook voor een praktijkon-derzoeker is naast de praktische relevantie van het onderzoek de methodi-sche grondigheid van het onderzoek belangrijk (Andriessen, (2014). Meer helderheid is daarom nodig over manieren waarop praktijkgericht onder-zoek kan worden uitgevoerd. Bij de Hogeschool Utrecht is recentelijk een lectoraat in het leven geroepen dat zich expliciet met de methodologie van praktijkgericht onderzoek gaat bezig houden. Het lectoraat zal niet alleen onderzoek doen naar methoden van het praktijkgerichte onderzoek in het hbo, maar ook naar de didactiek om docenten en studenten te leren om praktijkgericht onderzoek te doen

Bij de ontwikkeling van een methodologie voor praktijkgericht onderzoek speelt op de eerste plaats mee dat theoriegericht, fundamenteel onder-zoek nieuwe kennis om de kennis oplevert, terwijl praktijkgericht onder-zoek kennis genereert die direct kan worden gebruikt bij interventies. Enkele andere verschillen zijn: (a) theoriegericht onderzoek speelt zich af in een academische context. Hierin geldt een ‘intellectuele rationaliteit’ – argumenten en redeneerlijnen lopen volgens de regels van de logica en van een objectieve waarneming. Praktijkgericht onderzoek wordt daar-entegen doorgaans uitgevoerd in een economische en/of politieke con-text. Hierin geldt een andere rationaliteit – aan de orde zijn concurrentie, —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.05

2

P.05

3

Het grote onderscheid tussen het type vragen waar het technisch-rationeel denken adequaat voor is en die van de professional, is dat de laatste moet omgaan met de uitdagingen die in de praktijk een gegeven zijn: complexiteit, onzekerheid, instabiliteit, uniekheid en waardeconflicten.

KEES PIETERS

> HOOFDSTUK 4.8

FO

TO

GR

AF

IE:

SH

EL

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.05

4

P.05

5

belangenbehartiging, macht, coalitievorming, onderhandelingen enz.; (b) in een theoriegericht onderzoek is de positie van de onderzoeker relatief autonoom – alleen het zogenoemde wetenschappelijk forum (bestaande uit vakgenoten) kijkt na publicatie van de resultaten over de schouder mee. In een praktijkgericht onderzoek ‘bemoeit’ een opdrachtgever zich veelal nadrukkelijk met de onderzoeker door expliciete wensen te uiten over de op te leveren resultaten en/of de uitvoering van het onderzoek zelf. In veel gevallen is de onderzoeker zelf opdrachtgever.

Praktijkgericht onderzoek in het hoger beroepsonderwijsSinds de wetgever in 1992 heeft bepaald dat ook hogescholen zich op het onderzoeksterrein mogen begeven, heeft de HBO-raad verschilende initiatieven in deze richting ontwikkeld. Zo is in 2001 de Stichting Ken-nisontwikkeling HBO (SKO) opgericht, die de opdracht kreeg ‘de bijdrage te vergroten van hogescholen aan de overdracht, verspreiding, circulatie en ontwikkeling van kennis.’ (AWT, 2005, p. 8; Commissie Gedragscode Praktijkgericht onderzoek in het hbo, 2010, p. 2). SKO werd verantwoor-delijk voor een fonds waaruit lectoraten en kenniskringen konden worden bekostigd.

In 2008 werd het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (BKO) opgesteld waaraan alle hogescholen die door de Nederlandse overheid bekostigd worden, zich hebben gecommitteerd. Dit protocol is bedoeld om tot een landelijk kwaliteitszorgstelsel voor praktijkgericht onderzoek aan hogescholen te komen. De aanduiding praktijkgericht onderzoek is in het brancheprotocol als verzamelnaam gekozen om recht te doen aan de aard en diversiteit van het onderzoek aan hogescholen (HBO-raad, 2008, p. 7). In het Brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek wordt praktijkgericht onderzoek getypeerd als onderzoek dat (Andriesen, 2014, p. 13):

1_ is geworteld in de beroepspraktijk, doordat de vraag-stellingen zijn ingegeven door de praktijk en de kennis die het onderzoek oplevert, bijdraagt aan de praktijk;

2_ vaak multidisciplinair is;3_ wordt vormgegeven binnen een scala aan organisatorische verbanden;4_ methodologisch verantwoord is; 5_ een sterke verbinding met andere activiteiten van hogescholen

heeft;6_ plaats vindt in netwerken met externe partijen;7_ gevarieerd is in soort onderzoek, wijze van publiceren, soort

producten en netwerken waarin het plaatsvindt

Het Brancheprotocol is uitgewerkt in een kwaliteitszorgstelsel. ‘Het stelsel draagt bij aan de ontwikkeling en innovatie van de beroepspraktijk, het onderwijs en de samenleving als geheel, door middel van structurele en expliciete aandacht voor de permanente evaluatie en verbetering van de kwaliteit van het onderzoek en hierop gebaseerde kennisontwikke-ling, -toepassing en –circulatie’ (HBO-raad, 2008, p. 9). Daarnaast is een gedragscode voor praktijkgericht onderzoek opgesteld die een belangrijke bijdrage levert aan het (verder) bevorderen van de kwaliteit van het onder-zoek aan hogescholen. ‘Een gedragscode beschrijft gewenst gedrag van een gespecificeerde groep beroepsbeoefenaren bij het uitvoeren van een bepaalde taak. Dit gewenste gedrag draagt uiteindelijk bij aan een hogere

kwaliteit van het eindproduct.’ (Commissie Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek in het hbo, 2010, p. 2).

De Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek (VKO) (2014), die is belast met het valideren van de kwaliteitszorgsystemen van hogescholen, voor zover de kwaliteitszorg betrekking heeft op het onderzoek van de hogeschool, heeft praktijkgericht onderzoek gedefinieerd door het beschrijven van drie basiskenmerken van dit type onderzoek. Praktijkgericht onderzoek moet geworteld zijn in de beroepspraktijk, een nauwe relatie hebben met het onderwijs en worden uitgevoerd in netwerken van praktijkdeskundigen en onderzoekers.

‘Het onderzoek aan hogescholen wordt omschreven als onderzoek dat is geworteld in de beroepspraktijk en dat bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk. Dit vindt plaats door het genereren van kennis en inzichten, maar ook door het leveren van toepasbare producten en ontwerpen en concrete oplossingen voor praktijkproblemen. Daarbij is het onderzoek doorgaans multi- en of transdisciplinair van aard en inge-bed in een scala van interne en externe organisatorische verbanden. Dit met behoud van de wetenschappelijke betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek zelf.

Het onderzoek kent een nauwe relatie met het onderwijs via de bijdrage aan onderwijsactiviteiten, de professionalisering van docenten en curricu-lumvernieuwing. Doordat het onderzoek relevant is voor – en impact heeft op - de beroepspraktijk, het onderwijs en de bredere samenleving, vindt de verspreiding en publicatie van de kennis via vele uiteenlopende kanalen plaats en aan diverse doelgroepen.

Het onderzoek wordt uitgevoerd in netwerken van praktijkdeskundigen en onderzoekers en de kwaliteit ervan zal dus door meerdere partijen worden beoordeeld. Enerzijds vanuit de erkenning dat het gaat om wetenschappe-lijk valide onderzoek, anderzijds vanuit de erkenning dat de impact op het onderwijs, de beroepspraktijk en de samenleving de belangrijkste graad-meters zijn voor de kwaliteit van dit type onderzoek.’ (VKO, 2014)

Ook de HBO-raad is van mening dat onderzoek van hogescholen is, volgens de HBO-raad, geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbe-tering en innovatie van die beroepspraktijk. Ten eerste vindt dit plaats door kennis en inzichten te genereren. Ten tweede, door toepasbare producten en ontwerpen te leveren en ten derde door concrete oplossingen te bieden voor praktijkproblemen. Doorgaans heeft dit onderzoek een multi-5 en/of

5 Multidisciplinair: ‘Een activiteit wordt benaderd van uit meerdere deskundigheidsgebieden, waarbij de resultaten naast elkaar worden gepresenteerd.’ (Kennisconsult, http://www.kennisconsult.nl/begrippen/2515/,—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.05

6

P.05

7

transdisciplinair6 karakter en is ingebed in allerlei interne en externe orga-nisatorisch verbanden. Voor wat de uitvoering van het onderzoek zelf be-treft, gelden de wetenschappelijke eisen van betrouwbaarheid en validiteit. De verspreiding en publicatie van kennis en inzichten verloopt via uiteen-lopende kanalen en is gericht op diverse doelgroepen. Meerdere partijen beoordelen de kwaliteit van het onderzoek. Ten eerste is dat het ‘weten-schappelijk forum’ ter erkenning als zijnde wetenschappelijk verantwoord – valide – onderzoek, te tweede de beroepspraktijk en de samenleving, ter erkenning van de impact van dit onderzoek op de beroepspraktijk.

Praktijkgericht onderzoek bij Hogeschool Rotterdam Hogeschool Rotterdam heeft een doelstelling om praktijkgerichte opleidin-gen aan te bieden voor toekomstige professionals in het hoger kader, met een focus op Rotterdam en met name de Rotterdamse Haven. Traditioneel worden veel van de noodzakelijke praktijkopdrachten verzorgd door directe bemiddeling tussen onderwijsinstituten en bedrijven, waarbij docenten en bedrijfsleven onderling de afstemming proberen te bereiken tussen de eisen die het onderwijs aan deze opdrachten stelt, en de doelen die de be-drijven aan de opdrachten en de gewenste studenten stelt.7 Deze aanpak werkt in het algemeen vrij goed, zolang de opdrachten afgebakend zijn en binnen de competenties van het aangeboden onderwijs vallen.

In de afgelopen jaren zijn er echter een aantal ontwikkelingen geweest die deze scherpe afbakening problematiseerden. In de eerste plaats is er steeds meer kritiek gekomen op het eenzijdige kennisniveau van de hoger opgeleide vakspecialist. Zowel het bedrijfsleven als de overheid zette in op breed opgeleide professionals die ook uitblonken in sociale en orga-nisatorische skills, ondernemerschap en leidinggevende vaardigheden. Daarnaast werd ingezet op een brede, vaak maatschappelijk ingekleurde, ontwikkeling, waar vakinhoudelijke kennis slechts een onderdeel van was. De idee was dat een opleiding ‘een manier van denken’ bijbrengt, waarbij specialistische kennis voor het kaderpersoneel van minder belang was, omdat deze zich meer met het ‘grote plaatje’ bezighielden. Een van de praktische consequenties van deze keuze was een toenemend belang voor opdrachten waar de organisatie en aanpak van de geformuleerde projec-ten een onderdeel van de beoordeling zijn.

Zelfs bij opleidingen die weerstand boden tegen deze trend, werd steeds meer duidelijk dat specialismen steeds meer in elkaar over begonnen te lopen. Binnen het techniekonderwijs bijvoorbeeld, zijn er vage scheidslij-nen ontstaan tussen werktuigbouwkunde, elektrotechniek en (technische) informatica, waaruit de specialisatie mechatronica is ontstaan, maar ook hier lijkt het een kwestie van tijd voordat deze zich gaat uitbreiden richting

6 Transdisciplinair: ‘Hiervan is sprake als de inhoud van een bepaald vakgebied wordt uitgebreid met/door bijdragen vanuit een andere discipline.’ (Kennisconsult, http://www.kennisconsult.nl/begrippen/5232/, Volgens Groot & Klostermann (2009) is transdisciplinair onderzoek een verzamelnaam voor meerdere transdisciplinaire benaderingen. Sommige benaderingen liggen meer aan de kant van meer adequate en relevante kennisontwikkeling door het betrekken van andere maatschappelijke actoren. Andere vormen benadrukken de effecten van het proces op het handelen van actoren buiten het project, bijvoorbeeld een meer democratische besluitvorming.

7 Zeker bij opleidingen waar veel behoefte aan is, zoals de technische opleidingen, worden de praktijkopdrachten ook vaak gebruikt om getalenteerde studenten vroegtijdig te ‘scouten’ voor toekomstige banen, zeker bij de grotere spelers in de Rotterdamse Haven.

chemie (procestechnologie) en maritieme technologie. Deze ontwikke-lingen vragen om praktijkopdrachten die multidisciplinair zijn en die ook als zodanig beoordeeld kunnen worden, wat weer grote eisen stelt aan de expertise van de docenten en afgevaardigden van het bedrijfsleven die de projecten begeleiden.

De laatste ontwikkeling is de opkomst van het (praktijkgericht) onderzoek in het HBO. Als gevolg hiervan zijn in de afgelopen tien jaar in het HBO steeds meer kenniscentra en ‘Centres of Expertise’(CoE) opgericht, die het onder-zoeksklimaat binnen het HBO moeten verbeteren. Lectoren kregen de taak om het praktijkgericht onderzoek naar een hoger niveau te tillen. Concreet betekende dit dat een aantal praktijkopdrachten ook de potentie moesten hebben om tot wetenschappelijke publicaties te leiden. Deze focus heeft echter ook methodologische en wetenschapstheoretische consequenties.

Onder-nemingen/ Organisaties

Onderzoek

Onderwijs

FIGUUR 2.1. 3O-MODEL

Praktijkgericht Onderzoek; een methodologische insteekBinnen Hogeschool Rotterdam wordt praktijkgericht onderzoek vaak ver-beeld in het 3O-Model van Onderwijs, Ondernemingen en Onderzoek (zie figuur 2.1.). Hierbij wordt aangenomen dat het onderzoek ‘dienstbaar’ dient te zijn voor het onderwijs. (Hogeschool Rotterdam, 2013). In het algemeen blijkt de invulling van het ‘praktijkgericht onderzoek’ echter niet eenduidig te zijn. Een richting neigt naar een ‘University Lite’, waarbij de aanpak en methoden van de universiteiten als leidraad dienen voor het onderzoek. Een andere stroming ziet veel meer in een herwaardering van het ambach-telijke in het hoger onderwijs, waarin de kritische denkhouding geïncorpo-reerd wordt in het maakproces. In de praktijk lijken deze verschillende rich-tingen elkaar niet te bijten; eerder lijken bepaalde opleidingen en thema’s te graviteren naar het een of het ander, en lijkt er ook sprake te zijn van een zeker pragmatisme in de gekozen aanpak.(Hickman en Alexander, 1998) Dit heeft echter als nadeel dat slechts weinigen het methodologisch verstevigen van praktijkgericht onderzoek tot thema nemen. Om de me-thodologische fragmentatie die hierdoor kan ontstaan het hoofd te bieden, is er steeds meer behoefte naar theorie die de verschillende inspanningen kan verbinden. De vraag blijft dan echter wel gerechtvaardigd waarin het ‘eigene’ van praktijkgericht onderzoek zich kenmerkt.—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.05

8

P.05

9

Vroeger werd er vaak impliciet van uitgegaan dat (fundamentele) theorie leidend was voor de vertaalslag naar de praktijk, terwijl de laatste jaren een meer ambachtelijke kijk in opkomst is – of eigenlijk een herwaarde-ring krijgt-, die uit gaat van een meer dialogische interactie tussen theorie en praktijk. (Sennett, 2009) Anders dan theoretisch of fundamenteel onderzoek, kenmerkt praktijkgericht onderzoek zich vooral door twee zaken waar men zich methodologisch moeilijk aan kan onttrekken:

— De onderzoeker maakt vaak deel uit van het onderzochte en beïnvloedt deze

— Externe invloeden kunnen niet uitgeschakeld worden, maar vormen vaak een noodzakelijk deel van het onderzoek zelf.

Grofweg kan men hiervoor twee wegen bewandelen, waarbij de eerste, klassieke benadering zoekt naar een universele ‘taal’ die alles bij elkaar brengt. De andere, die hier via het (kritisch) complexiteitsdenken wordt bewandeld, neemt juist de diversificatie en fragmentatie zelf als een gege-ven en probeert vervolgens middelen aan te reiken om methodologische bruggen te slaan. De eerder genoemde twee kenmerken van het praktijk-gericht onderzoek dat eerder werd beschreven geven daarbij handvaten om een brug te slaan tussen theorie en de praktijk, vooral ook omdat er in de afgelopen jaren steeds meer theorie is ontwikkeld die de praktijk als uitgangspunt neemt, en daardoor niet in een ideologisch vacuüm wil opereren. Het kritisch complexiteitsdenken is hierbinnen een bijzonder interessant richting, omdat deze ook de ethiek van ‘goed werk’ voor het professionele handelen in de onderzoeksvraag incorporeert. Binnen de wetenschap is kritisch complexiteitsdenken één van de interessante nieuwe denkrichtingen, die deze uitgangspunten op een fundamenteel niveau methodologisch inzet.

ResumerendLange tijd was het theoriegerichte onderzoek het meest gangbare type. Het ging daarbij om de opbouw van een coherente, abstracte en algemeen gel-dende ‘body op knowledge’. De nadruk lag daarbij op ‘kennis om de kennis’. De opbrengst van dit type onderzoek was vooral ‘conceptueel’. De directe invloed van de wetenschap op de maatschappelijke werkelijkheid was hier-door op z’n minst ‘langzaam en diffuus’. Vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw krijgen wetenschappers meer aandacht voor de sociale werkelijkheid, wat min of meer de geboorte van het fenomeen praktijkgericht onderzoek inluidde. Deze ontwikkeling kan worden getyopeerd als de overgang naar een ‘instrumenteel gebruik’ van wetenschap. Praktijkgericht onderzoek (van hogescholen) kan worden getypeerd als mode-2 onderzoek, als tegen-hanger van mode-1 onderzoek, ofwel het ‘traditionele’ disciplinegebonden onderzoek. Praktijkgericht onderzoek is geworteld in de beroepspraktijk en levert ene bijdrag aan het oplossen van praktijkproblemen.

Hogeschool Rotterdam heeft als doelstelling het aanbieden van praktijk-gerichte opleidingen aan toekomstige professionals in het hoger kader, met een focus op Rotterdam en met name de Rotterdamse Haven. Traditioneel worden veel van de noodzakelijke praktijkopdrachten verzorgd door directe bemiddeling tussen onderwijsinstituten en bedrijven, waarbij docenten en bedrijfsleven onderling de afstemming proberen te bereiken tussen de eisen die het onderwijs aan deze opdrachten stelt, en de doelen

die de bedrijven aan de opdrachten en de gewenste studenten stelt. In paragraaf 4.8 van deel 4 wordt ingegaan op één van die praktijkopdrachten, waaraan praktijkgericht onderzoek is gekoppeld. Het betreft het project Zeeslag. Daarbij wordt ingezoomd op twee kenmerken van praktijkgericht onderzoek:

— De onderzoeker maakt vaak deel uit van het onderzochte en beïnvloedt deze;

— Externe invloeden kunnen niet uitgeschakeld worden, maar vormen vaak een noodzakelijk deel van het onderzoek zelf.

Het kritisch complexiteitsdenken is één van de interessante nieuwe denkrichtingen, die deze uitgangspunten op een fundamenteel niveau methodologisch inzet.

2.5 BETEKENISVOL LEREN IN EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING

Om de door RDM Campus geformuleerde doelen te kunnen bereiken is een kwalitatief goede leeromgeving noodzakelijk waarin studenten zich kunnen ontwikkelen tot beginnende professionals. In zo’n leeromgeving werken studenten aan de oplossing van lastige praktijkvragen van een externe opdrachtgever. Op deze wijze draagt het bedrijfsleven bij aan de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs en daarmee het niveau van afgestudeerden. Anderzijds is deze samenwerking mede bepalend voor de kwaliteit van het economisch welbevinden van het bedrijfsleven. Twee elementen spelen een cruciale rol in de organisatie van onderwijs op RDM Campus, te weten het innovatieteam, de community of Practice en het praktijkgerichte honoursprogramma. In dergelijke samenwerkingsver-banden leren en werken studenten samen met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven, docenten, onderzoekers en lectoren aan de oplossing van praktijkproblemen. Een prangende vraag is: hoe kan in de genoemde samenwerkingsverbanden door studenten (en anderen) worden geleerd en waaraan én daarop aansluitend de vraag ‘bieden de samenwerkings-verbanden studenten de mogelijkheid om te leren? Met andere woorden aan welke ontwerpeisen moeten de genoemde samenwerkingsverbanden voldoen om ‘leerpotentieel ’te garanderen. Daar gaat het vooral over in deze paragraaf.

In deze turbulente tijden wordt andersdenken over de ontwikkeling van human resources gevraagd

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.06

0

P.06

1

Leren

Wat is leren? Een boeiende vraag. Leren kom je op allerlei terreinen tegen. In het onderwijs, in het bedrijfsleven en in de samenleving. Overal wordt geleerd. Bewust of onbewust. De manier waarop naar leren wordt gekeken, de opvattingen die over leren bestaan, zijn vaak richtingevend voor de wijze waarop leerprocessen worden ingericht of ontstaan, de rol die aan de leren-den wordt gegeven en de wijze waarop leerpocessen worden begeleid. Op welke manier leren ook benaderd wordt, het gaat over ontwikkeling en het gaat over het overbruggen van de kloof tussen het bekende en het onbeken-de. Dat geldt voor ieder leerproces. Er is een bepaalde toestand en na het leerproces is er iets blijvends in die toestand veranderd. Omdat alles altijd in beweging is, is ‘niet-leren’ geen optie.

Verschillende benaderingen van leren hebben elkaar in de tijd opgevolgd. Hoewel de meningen over hoe leren verloopt nogal verschillen kunnen drie grote leertheoretische stromingen worden onderscheiden:

— Het behaviorisme verklaart het leerproces in termen van een waar-neembare gedragsverandering. Onderwijs is zodanig georganiseerd dat gedrag kan worden beïnvloed door het uitlokken en versterken van bepaalde gedragingen (positieve en negatieve conditionering).

— Het cognitivisme verklaart het leren vanuit het informatieverwerking-smodel en de schemaontwikkeling. Onderwijs moet het proces van informatieverwerking en schemaontwikkeling bevorderen.

— Het constructivisme ziet leren als kennisconstructie: leren is een actief proces. Het onderwijs stelt de interactie tussen de lerende en de leeromgeving centraal. De begeleiding van de student bij zijn leer-proces met behulp van constructivistische instructieprincipes staat op de voorgrond.

Binnen het constructivisme is de stroming prominent die de nadruk legt op het proces van kennisconstructie in een sociale omgeving. Deze stroming wordt ook wel aangeduid met sociaal-constructivisme: leren doe je niet alleen maar met elkaar (coöperatief leren; netwerkleren).

Betekenisvol leren In de definities van het begrip ‘leren’ wordt tegenwoordig erg veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. In de ‘traditionele’ opvatting van het begrip ‘leren’ wordt leren opgevat als de verwerving van kennis en vaardigheden. De huidige definities benadrukken dit minder en hechten veel meer waarde aan de ontwikkeling van ‘competenties’ (waaronder metacognitieve compe-tenties om het gedrag te kunnen plannen, sturen, en controleren) in relatie tot beroepscontexten. Vaak wordt daarbij ook gewezen op het subjectieve karakter van hetgeen in een bepaalde situatie wordt geleerd en de wijze wa-arop dat gebeurt. Dit laatste sluit naadloos aan bij de uitgangspunten van het constructivisme. Constructivisten stellen leren gelijk aan ‘betekenis geven aan een ervaring’ en gaan ervan uit dat de lerende de input uit de omgeving filtert en er een eigen unieke werkelijkheid van maakt. Informatie wordt geïnterpreteerd op een eigen manier, gebaseerd op interactie, ervaring en voorkennis. Iedere actie in het leerproces is een interpretatie van de huidige situatie en gebaseerd op eerdere ervaringen.

Leren is volgens de constructivisten actieve constructie van kennis, waarmee wordt voortgebouwd op eerder geleerde kennis, vaardigheden en attitude ((Duffy en Cunningham, 1996). Competentie-ontwikkeling is in deze context een constructief proces, waarbij het gaat om:

1_ het ontwikkelen van leervermogen en het integreren van kennis, vaardigheden en attitudes;

2_ waar adequate persoonlijke leer- en actietheorieën aan ten grondslag liggen;

3_ waardoor iemand in bepaalde situaties en bepaalde sociaal-culturele contexten bekwaam kan oordelen (informatie kan interpreteren, analyseren en classificeren);

4_ of iemand kan anticiperen op bepaalde gebeurtenissen of ontwikkelingen;

5_ of iemand effectief kan handelen en leren (Van der Sanden, Streumer, Doornekamp, Hoogenberg en Teurling, 2003).

De vijf aandachtspunten benadrukken elk een ander aspect van leren en vullen elkaar aan. In ieder geval wordt duidelijk dat (1) de context waar-binnen leren gestalte krijgt belangrijk is, (2) leren op verschillende niveaus plaats vindt (individueel, team en organisatie), (3) de mate van zelfsturing een rol speelt, (4) leren in verschillende vormen voorkomt, waarbij wel wordt aangegeven dat ongeveer 80% van de tijd en het geld opgaat aan informeel leren en incidenteel leren, terwijl aan formeel leren plusmi-nus 20% wordt besteed, en (5) de nadruk bij leren dient te liggen om de ontwikkeling van het vermogen om te leren.

Krachtige leersituatiesOm de noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen te kunnen verwerven zijn zogenaamde krachtige leersituaties bij uitstek geschikt. In krachtige leersituaties worden (elementen van) praktijk en theorie op een betekenisvolle wijze met elkaar verbonden. Collins, Brown en Newman (1989) hebben een schets gegeven van zo’n leeromgeving, waarin naar hun mening, het ‘cognitive apprenticeship’ centraal moet staan. Studenten moeten worden ingewijd in de gebruiken, de cultuur, de manieren van denken en handelen die kenmerkend zijn voor een bepaalde praktijkgemeenschap. Aanvankelijk nemen zij als student nog een bescheiden en perifere functie in. Door te participeren in authen-tieke activiteiten, waarbij ze begeleid worden door personen die als model kunnen fungeren worden zij langzamerhand steeds competenter. Collins, Brown en Newman geven een schets van de ‘ideale leeromgeving’ aan de hand van de volgende dimensies:

1_ Inhoud (heuristische, controle- en leerstrategieën moeten centraal staan);

2_ methoden (zes didactische maatregelen moeten in samenhang worden toegepast: modelleren, coachen, exploratie, articulatie, geleidelijk steun verminderen -‘scaffolding’- en reflectie);

3_ sequentie (eerst het geheel dan de delen; toenemende complexiteit, toenemende diversiteit,

4_ context (gesitueerd leren, leren van deskundigen).

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.06

2

P.06

3

Leren lijkt sterk op ondernemen; het doorbreken van bestaande veronderstellingen en het maken van nieuwe combinaties. Door bestaande veronderstellingen los te laten en nieuwe denken handelswijzen te ontwikkelen, kan een transformatie plaatsvinden naar een nieuw level.

STEFAN PERSAUD

> HOOFDSTUK 3.1

Wat voor een bedrijf of vakdocent een uitdagende opdracht kan zijn, hoeft niet automatisch een inspirerende opdracht voor studenten te zijn. Het omschrijven van de opdracht blijkt complexer dan het lijkt. Een inspirerende opdracht begint bij de juiste verwachtingen. Als de verwachtingen laag zijn en als dat zichtbaar is in de opdrachtomschrijving, zullen de studenten onder de maat presteren. Als de verwachtingen te hoog zijn, of als het resultaat van de opdracht te nauwkeurig omschreven is, wordt het risico dat studenten afhaken ook groter. Hoe meer de studenten zelf de vrijheid krijgen hun project en programma van eisen vorm te geven, des te meer ze eigenaar worden van het project.

EMILE JACKSON

> HOOFDSTUK 4.3

FO

TO

GR

AF

IE:

MIC

HA

EL

KO

OR

EN

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.06

4

P.06

5

Door krachtige leeromgevingen worden studenten uitgenodigd om verant-woordelijkheid te nemen voor hun eigen loopbaanontwikkeling en ‘employa-bility’. In dergelijke leeromgevingen moet ruimte zijn voor ondernemend leren, waarbij studenten uitgedaagd worden via probleem- en ervaringsge-richt leren hun capaciteiten en mogelijkheden te verkennen.Verder zal bij de inrichting van leeromgevingen sprake moeten zijn van authenticiteit, dat wil zeggen een leeromgeving die in grote mate gelijkenis vertoond met (of identiek zijn aan) een realistische praktijksituatie in de beroepsuitoefening en warvoor geldende kernproblemen en –opgaven centraal worden gesteld. De leerom-geving waarover hier wordt gesproken moet studenten ondersteunen bij de ontwikkeling van hun vakbekwaamheid.

Condities voor leren/ factoren die leren beïnvloedenOmdat op RDM Campus studenten, docenten en onderzoekers samen met ver-tegenwoordigers van innovatieve bedrijven uit de maakindustrie werken aan de oplossing van uitdagende, weerbarstige problemen in een authentieke context wordt in deze subparagraaf aandacht besteed aan factoren die het leerproces van alle betrokkenen (in het bijzonder de studenten) beïnvloeden. Het gaat naast kenmerken van de lerenden zelf ook om kenmerken van de leerwerkar-rangementen die worden gebruikt en factoren in de omgeving, de organisatie.

Al in 1997 deed Onstenk onderzoek naar de condities van praktijkleren, respectievelijk leren op de werkplek, die bijdragen aan het leren en ontwik-kelen van vakbekwaamheid. Concreet stelde hij zich de vraag: Hoe kan het leerpotentieel van arbeidssituaties worden omschreven? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, ontwikkelde hij een model ‘ voor de (relatie tussen) determinanten van leren op de werkplek’. Daarbij legt hij een verband tus-sen kenmerken van de arbeidsplaats en de kans dat leren plaatsvindt; een benadering die ook door andere auteurs (Gielen, 1995; Van der Klink, 1999; Blokhuis, 2006, 2008; Poortman, 2007) is gevolgd. De kans dat leerprocessen plaatsvinden hangt, af van kenmerken van de lerende zelf. Hieronder vallen het al eerder genoemde ‘leervermogen van de student’ – de mate waarin lerenden (1) in staat zijn voort te bouwen op aanwezige competenties en (2) beschikken over leervaardigheden (ook wel genoemd metacognitieve vaardig-heden) en de motivatie om te leren (leerbereidheid). Deze kenmerken vormen de ‘subjectieve’ zijde van het leerpotentieel. Aan de andere zijde van het leer-potentieel bevindt zich, wat Onstenk noemt, het leeraanbod op de werkplek. Drie dimensies zijn hier van belang: (1) de kenmerken van de functie die een lerende vervult - ‘ofwel de arbeidsactiviteiten zoals die feitelijk worden uitge-voerd’, (2) de informatie-omgeving met de kennis en kunde die in de organi-satie beschikbaar is en (3) de sociale werkomgeving - de feitelijke contacten ondersteuningspraktijken en feedback door direct betrokkenen, zoals chefs, collega’s en het team, en georganiseerde en ongeorganiseerde contacten buiten het werk. Ook het opleidingsaanbod dat de arbeidsorganisatie voor zijn medewerkers beschikbaar stelt biedt belangrijke leermogelijkheden; het gaat daarbij om alle activiteiten die expliciet gericht zijn op competentieverwerving van werknemers: ondersteuning, structurering en begeleiding van leren. (p. 194) Ook Poortman & Visser (2008) zijn van mening dat het bij het leerpoten-tieel van de werkplek om meer gaat dan de specifieke, lokale configuratie van de (manipuleerbare) kenmerken van de werkplek (= leerplek). Ook zij benadrukken het belang van de kenmerken van de lerende. Ellström (2001) is de mening toegedaan dat de context waarin wordt geleerd (in de praktijk) onlosmakelijk verbonden is met het leerresultaat dat kan worden bereikt.

‘Triangle model’Om het leerpotentieel van de werkplek te verhogen is dus naast de subjecti-eve kant van het leerpotentieel (leervaardigheden en motivatie van de leren-de) de kwaliteit van de leerwerkomgeving, inclusief allen (docenten, werk-begeleiders, leermeesters enzovoort) die van de leerwerkomgeving deel uitmaken van cruciaal belang. Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle betrokken partijen (bij RDM Campus dus onderwijs én bedrijfslev-en) om werk en leren op de werkplek zodanig vorm en inhoud te geven dat theorie en praktijk worden geïntegreerd en er voldoende leerpotentieel is. Van lerenden mag in dergelijke leeromgevingen worden verwacht dat zij zich proactief opstellen zodat zij (1) werkzaamheden als uitdagingen (challeng-es) gaan zien en (2) mogelijkheden om te leren gaan zoeken en oppakken. Deze twee elementen vormen de kern van het ‘two triangle model’ (Eraut, 2004b, 2007a). Dit model heeft Eraut ontwikkeld op basis van ervaringen die hij opdeed in een drie jaar durend onderzoeksproject. Hij was op zoek naar ‘factors that affect learning, either directly or indirectly, in a large number of contexts but to assume that their relative significance and the ways in which these factors interact will differ greatly from one context to another.’ (p. 268) Het resulteerde in de formulering van twee ‘gespiegelde’ driehoeken, zoals is afgebeeld in figuur 2.2.

Allocation and structuring

of work

Challenge and value of work

Feedback and support

Encounters and relationships with people at work

Expectations of each person’s role, performance and progress

LEARNING FACTORS

Confidence and commitment

CONTEXT FACTORS

FIGUUR 2.2. TWO TRIANGLE MODEL: FACTOREN DIE LEREN BEÏNVLOEDEN

De eerste driehoek – bovenste in figuur 2.2. – bestaat uit factoren die het leren direct beïnvloeden: (1) support en feedback, (2) uitdaging (challenge) en betekenis van het werk (‘value of the work’) en (3) vertrouwen (‘confidence’) en toewijding (‘commitment’). Vertrouwen speelt op twee manieren een rol. De eerste is gerelateerd aan onderlinge relaties met andere betrokkenen. De tweede – onderste. – driehoek is context-specifiek, en is gerelateerd aan de capaciteiten van betrokkenen om bepaalde taken uit te kunnen voeren of succesvol een rol te vervullen (self-efficacy). Toewijding is te beschouwen als complementair aan vertrouwen en beïnvloedt de mate waarin werkne-mers een proactieve houding aannemen ten opzichte van leermogelijkhe-—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.06

6

P.06

7

den die hen ter beschikking staan. Bij de tweede driehoek ligt de focus op context-factoren, die de factoren van de eerste driehoek beïnvloeden. De auteur onderscheidt: (1) toewijzing en structurering van werkzaamheden, (2) ontmoetingen en relaties tussen mensen op de werkvloer en (3) verwachtin-gen rond rollen, prestaties en ontwikkelingen van betrokkenen. De betekenis van het model is tweeledig. Ten eerste maakt het betrokkenen bewust van factoren en combinaties daarvan die het leren beïnvloeden. Ten tweede geeft het indicaties voor de effecten die de factoren teweeg kunnen brengen.

ResumerendOp basis van bevindingen uit empirisch onderzoek dat de laatste decennia nationaal en internationaal is uitgevoerd naar leren op de werkplek kan wor-den geconcludeerd dat vooral kenmerken van de werkplek en kenmerken van de student van invloed zijn op de effectiviteit van praktijkgerichte leerproces-sen. Voor de opleidingskenmerken geldt dat in mindere mate. In hoofdstuk 2.6 wordt dieper ingegaan op een aantal kenmerken van de student waarvan wordt aangenomen dat die significant van invloed zijn op de effectiviteit van leerprocessen.

2.6 DE EMINENTE INVLOED VAN MOTIVATIE OP LEREN

Waar alle theorieën over leren het over eens zijn is dat een actieve gemotiveerde houding een onomstreden positieve factor bij leren is. Onstenk (1997) noemt dat de ‘subjectieve zijde’ van het leerpotentieel (zie 2.5). In ‘Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren’ schrijven Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) dat in de wetenschappelijke literatuur over motivatie zich de laatste decennia steeds nadrukkelijker een verschuiving aftekent van een meer behaviouristische benadering van motivatie, waarin extrinsieke factoren als belonen en straffen als belangrijke motivatoren fungeren, naar een constructivistische leertheorie die intrinsieke motivatie voorop stelt. Bij de inrichting van leerwerktrajecten (innovatieteams, communities of Practice, praktijkgerichte honours-programma’s) voor RDM Campus wordt aansluiting gezocht bij deze laatste benadering. Een theorie die handvatten biedt bij de inrichting van leerwerktrajecten die studenten motiveren is die van Ryan en Deci (2000).

ZelfdeterminatietheorieDe zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci biedt volgens Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) op dit moment ‘het meest omvattende model om inzicht te geven in de complexe verhouding tussen:

— de intrinsieke leerbehoeften van studenten enerzijds; — de in beginsel extrinsieke eisen van maatschappelijk georganiseerde socialisatie i.c. het onderwijssysteem anderzijds;

— de verbindende, motiverende rol tussen intrinsieke leerbehoeften en externe onderwijseisen, zoals deze door docenten vervuld kan worden.

De benaming ‘zelfdeterminatietheorie’ in relatie tot het begrip ‘motivatie’ suggereert dat naarmate individuen meer hun eigen keuzes kunnen bepalen, hun intrinsieke motivatie zal toenemen.

Over het algemeen worden twee typen motivatie onderscheiden, intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst naar het ondernemen van activiteiten, het doen van dingen omdat deze vanuit zichzelf interessant of plezierig zijn om te doen. Extrinsieke motivatie verwijst naar activiteiten die ondernomen worden om andere, externe redenen, vanuit andere drijfveren dan het bezig zijn met de activiteit zelf. Ryan en Deci (2000) stellen dat de kwaliteit van leren door intrinsiek gemotiveerde studenten substantieel anders is dan de kwaliteit van leren door extrinsiek gemotiveerde studenten. Intrinsieke motivatie is een zeer krachtige bron voor ‘high quality learning and creativity’. Juist omdat intrinsieke motivatie een krachtig vehikel binnen leerwerkomgevingen kan zijn, is het volgens Ryan en Deci extra belangrijk om factoren in de omgeving van studenten te identificeren die deze intrinsieke motivatie kunnen versterken dan wel ondergraven.Tegelijkertijd zijn Ryan en Deci de mening toegedaan dat het van groot belang is om het begrip ‘extrinsieke motivatie’ nader te onderzoeken. Juist omdat ‘intrinsieke motivatie’ zo’n krachtig vehikel voor leerprocessen is, is het verleidelijk om ‘extrinsieke motivatie’ negatief te labelen en verder buiten beschouwing te laten. Veel onderzoek en theorievorming gaat gebukt onder deze beperkte opvatting van extrinsieke motivatie. Dit is betreurenswaardig want onderwijzen is nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil en intrinsieke motivatie. Eén van de wezenskenmerken van onderwijs is immers dat het veel kennis en vaardigheden wil overdragen aan leerlingen. Intrinsieke motivatie voor deze vormen van kennis en vaardigheden is niet vanzelfsprekend. Studenten reageren op sommige onderwijs-activiteiten met verzet of desinteresse en bij andere juist vanuit een positieve grondhouding, of zelfs met veel interesse.

De sleutel voor succesvol, effectief onderwijzen is gelegen in het bewerk-stelligen van activerende en op de wil van studenten gebaseerde vormen van extrinsieke motivatie door leraren.

Continuüm intrinsieke – extrinsieke motivatieIn de genoemde publicatie uit 2000 presenteren Ryan en Deci een ‘taxonomy of human motivation’, zeg maar een motivatiecontinuüm. Hun continuüm begint met amotivatie (afwezige zelfregulatie: iedere vorm van motivatie en actiegerichtheid ontbreekt; er is geen vetrouwen in eigen kunnen) om uiteindelijk via vier gradaties van extrinsieke motivatie te eindigen met de meest krachtige vorm van motivatie: intrinsieke motivatie (volledig intrinsieke zelfregulati; interesse en plezier aan de activiteit zelf beleven).

De relevantie van het motivatiecontinuüm zit niet zozeer in het continuüm zelf als wel in de grondgedachte onder het continuüm: naarmate studen-ten zelf meer bepalend zijn in keuzes die samenhangen met hun leerge-drag, blijken er positievere effecten op te treden in de opbrengsten van het onderwijs (betere resultaten, meer welbevinden, minder schooluitval) en in de daarvoor benodigde randvoorwaarden (meer inzet, beter leergedrag, meer welbevinden). De cruciale vraag is natuurlijk op welke wijze onder-wijsinstellingen en meer in het bijzonder leraren leerprocessen zodanig kunnen inrichten dat studenten een motivatiepatroon gaan vertonen, dat zoveel mogelijk kenmerken vertoont van geïntegreerde extrinsieke motivatie of intrinsieke motivatie.—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.06

8

P.06

9

In de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci wordt verondersteld dat de beste condities hiervoor geschapen worden wanneer onderwijs rekening houdt met drie fundamentele menselijke behoeften:

— de behoefte aan autonomie — de behoefte aan ‘competence’, competentie, vermogen, handelingsbekwaamheid

— de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid.

Autonomie, competentie en verbondenheidDe begrippen ‘autonomie’ en ‘competentie’ zijn oorspronkelijk door Deci en Ryan (1985) gerelateerd aan intrinsieke motivatie binnen het kader van de zogenoemde Cognitive Evaluation Theory (CET), die zij zelf beschouwen als een subtheorie van de zelfdeterminatie theorie. Hun interesse voor competentie (‘competence’) en autonomie hing samen met hun belang-stelling voor intrinsieke motivatie als krachtig voertuig voor leren. Naar-mate studenten meer tegemoet worden gekomen in hun behoefte aan autonomie en competentie, zullen zij volgens Ryan en Deci meer intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren.

Volgens Ryan en Deci heeft iedere lerende een psychologische behoefte aan competentie. Bij de behoefte aan competentie gaat het erom invloed te kunnen uitoefenen op je omgeving, het gevoel te hebben ergens goed in te zijn; iets kunnen; de noodzakelijke capaciteiten te hebben en die in te kunnen zetten om goed werk te leveren. Dit wordt ook wel eens aange-duid al zelfeffectiviteit (self efficacy: het vertrouwen dat iemand heeft in de eigen bekwaamheid met succes invloed uit te kunnen oefenen op zijn of haar omgeving). Dat kan bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbren-gen of een probleem op te lossen. Zelfeffectiviteit wordt als een belang-rijk element gezien van theorieën over motivatie: lerenden zijn sneller gemotiveerd voor een bepaalde activiteit die van ze wordt gevraagd als zij het idee hebben dat zij bekwaam zijn om deze met succes uit te voeren. Zelfeffectiviteit is niet hetzelfde als zelfvertrouwen: zelfvertrouwen betreft het algehele vertrouwen in het zelf, terwijl zelfeffectiviteit de ingeschatte vaardigheid voor het verrichten van een bepaalde taak betreft.

In de zelfdeterminatie theorie speelt naast de behoeften aan autonomie en competentie nog een bouwsteen een rol, te weten ‘verbinding’. Verbinding heeft betrekking op ‘interpersoonlijke verbondenheid’. De aanname is dat naarmate studenten ‘schoolse waarden’ sterker internaliseren hun extrin-sieke motivatie toeneemt. De basis voor dit internaliseringproces wordt in belangrijke mate gelegd door een ‘sense of relatedness’ bij studenten. Zij voelen zich meer verbonden met de waarden van het klaslokaal naarmate zij zich binnen de klas/groep meer gerespecteerd voelen en meer gezien, gewaardeerd door hun leraar en door hun medestudenten. Ook van de verbondenheid met ouders en andere ‘significant others’ kan een positief effect uitgaan op de extrinsieke motivatie van leerlingen.

5-bouwstenenmodel voor motivatieDat verbondenheid, competentie en autonomie kunnen bijdragen aan de realisatie van een duurzaam sterke extrinsieke motivatie bij studenten

wordt ook duidelijk op de website ‘Duurzame motivatie’ (2014) die met name bedoeld is voor leidinggevenden en personeelsmedewerkers die de motivatie van medewerkers willen bevorderen. Maar de informatie van deze website biedt ook handvatten voor docenten die studenten willen motiveren. De basis van deze website kwam tot stand dankzij een ESF-project. In dat project werd onderzocht hoe en onder welke voorwaarden medewerkers van vier organisaties duurzaam gemotiveerd leren werken. In het onderzoek werden drie vragen aan de orde gesteld:

— Hoe werkt motivatie? — Wat kan ik doen om medewerkers blijvend te motiveren bij de uitvoering van hun werk?

— Wat kan ik doen om de motivatie van ervaren medewerkers of andere betrokkenen te ondersteunen?

— Daarbij wordt gebruik gemaakt van het zogenaamde 5-bouwstenenmodel (figuur 2.3.).

Autonomie

Verbinding

Competentie

Aspiraties & Waarden

Waardering

FIGUUR 2.3. HET 5-BOUWSTENENMODEL VOOR DUURZAME MOTIVATIE 8.

Onder ‘duurzame motivatie’wordt verstaan:

— motivatie die van binnenuit komt en niet louter afhankelijk is van externe prikkels,

— motivatie die gedragen wordt door motivatie-ondersteunende organisatievoorwaarden.

Duurzame motivatie leidt tot en steunt op een wederzijds engagement tussen medewerker en organisatie. Duurzame motivatie is dynamisch en zoekt naar een evenwichtige verbinding tussen de organisatiedoelstellingen en de persoonlijke waarden die de medewerker wil nastreven. in het onderwijs: de doelen die met onderwijs worden nagestreefd en de persoonlijke waarden van de student. Enkele uitgangspunten die daarbij een belangrijke plaats innemen zijn:

1_ Wie werkt, wil zich liever wel dan niet engageren in dit werk.2_ Via werk, willen medewerkers een aantal voor zichzelf

betekenisvolle waarden realiseren.

8 Duurzame motivatie (2014) Onze psychologische basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie). http://www.de-raet.be/motivatie/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Ite-mid=53—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.07

0

P.07

1

3_ Bewustwording van deze eigen waarden is een belangrijke stap. Motivatie wordt op die manier duurzaam verbonden met de persoon zelf en helpt beperkingen en frustraties te overbruggen.

4_ Duurzame motivatie’ steunt op een vitale relatie tussen persoon en organisatie, beide partijen moeten willen en kunnen geven.

5_ Het gaat om een gedeelde verantwoordelijkheid tussen organisatie en medewerker. Het is aan de organisatie om de juiste voorwaarden te kunnen en willen scheppen - met betrekking tot leiderschap, processen, structuur en cultuur - ; het is aan de medewerker om aan te geven wat voor haar/hem belangrijke voorwaarden zijn, en betrokken te zijn bij de totstandkoming ervan.

Het 5-bouwstenenmodel voor duurzame motivatie helpt om inzicht te verwerven in hoe mensen motivationeel functioneren en om een structuur te bieden deze motivatie te ondersteunen. De eerste drie bouwstenen van het 5-bouwstenenmodel voor duurzame motivatie, te weten competentie, autonomie en verbondenheid, zijn ontleend aan de zelfdeterminatietheo-rie van van Deci & Ryan (2000) en Ryan en Deci (1985). De onderzoekers waren van mening dat de inzichten uit deze theorie kunnen helpen om werksituaties te creëren die duurzame motivatie mogelijk maken. Onder-zoek toont aan dat wie intrinsiek gemotiveerd is doorgaans meer interesse heeft, meer zelfvertrouwen bij de uitvoering van de taak, langer volhoudt, creatiever en hoog presterend is. Vanuit het perspectief van duurzaamheid kan je stellen dat extrinsieke motivatie minder duurzaam is, omdat de motivatie terugloopt als de prikkel wegvalt.

De zelfdeterminatietheorie voegt hieraan een derde soort toe: autonome motivatie. Mensen kunnen ook van binnenuit gemotiveerd zijn om extrin-sieke doelen na te streven. Zo iemand is dan gemotiveerd omdat hij/zij het doel of de taak belangrijk, betekenisvol of waardevol vindt. Dit leidt tot de vierde bouwsteen van duurzame motivatie: aspiraties en waarden. Deze vierde bouwsteen staat voor de mate waarin mensen:

— inzicht hebben in hun waarden en aspiraties, en — uitzicht hebben op hoe ze die kunnen waar maken op of via hun werk.

Aspiratie staat voor een drijfveer, maar tegelijkertijd ook voor iets dat we willen waarmaken, een verlangen dat we vorm willen geven in de wereld. De vraag ‘waarvoor ga je naar je werk?’ kunnen we beantwoorden met een hele reeks van motieven, zoals ‘in mijn levensonderhoud voorzien’, ‘ergens bij horen’, ‘leren en groeien’, ‘bijdragen tot een betere wereld’.Deze dri-jfveren hangen ook weer samen met waarden, dingen die voor ons belan-grijk zijn, ertoe doen. Net zoals aspiraties kunnen zij nooit geheel bereikt worden, maar wel een leiddraad bieden. Veel waarden zijn onbewust, ze zijn gebaseerd op wat we hebben meegekregen in onze opvoeding.

Waarden en aspiraties geven toegang tot autonome motivatie omdat ze raken aan wat we in ons hart belangrijk vinden. Hoe bewuster we ons zijn van onze waarden en drijfveren, hoe meer we zin en betekenis kunnen geven aan ons leven en ons werk, en des te hoger onze motivatie. De motivatie die hieruit voortkomt is duurzaam omdat het mensen weerbaar maakt tegen minder gunstige arbeidsomstandigheden. Zij kunnen aan waarden en aspiraties een betekenis ontlenen voor hun werk, en zijn beter in staat hun werk in te vullen in functie van wat écht belangrijk voor hen is.

De bouwstenen zijn op zich noch voldoende, noch noodzakelijke voorwaar-den, maar kunnen elk, afhankelijk van de concrete situatie een hefboom zijn om motivatie duurzamer te maken.

Competentie, autonomie en verbinding zijn drie universele, psychologische basisbehoeften. Aspiraties en waarden koesteren en ernaar handelen werkt autonoom motiverend. Waardering (de 5e bouwsteen), geconcretiseerd in waarderend samenwerken, fungeert als de spil in het model, waarmee wordt aangeduid dat het elk van de vier andere pijlers ondersteunt.

FIGUUR 2.4. FOGG BEHAVIOR MODEL (BRON: WWW.BEHAVIORGRID.ORG)

Gedragsmodel van JB FoggHet Fogg Behavior Model biedt praktische handvatten voor het ontwerpen van leerarrangementen. BJ Fogg is onderzoeker op het gebied van gedrags beïnvloeding. Aan de Stanford University in Californië heeft hij met zijn Persuasive Tech Lab een model ontwikkeld voor gedragsverandering. Het Fogg Behavioral Model (FBM) stelt dat iemand pas beoogd gedrag gaat vertonen als hij:

1_ voldoende gemotiveerd is,2_ in staat is om het beoogde gedrag uit te voeren

(ability: voldoende competent /bekwaam is),3_ wordt getriggerd om het beoogde gedrag uit te voeren.

Als gedragsverandering niet optreedt, ontbreekt ten minste één van deze elementen.

Gedrag begrijpen Veel pogingen om gedrag te veranderen mislukken, vanwege een gebrek aan inzicht in de factoren die tot verandering leiden. Maatregelen zijn vaak een gok: ‘we hopen dat het werkt en dat mensen gaan doen wat wij willen’. Fogg’s gedragsmodel biedt een interessant inzicht in het wel of niet succes vol zijn van leerprocessen. Onderstaand figuur (2.4.) toont het model.

High motivation

Low motivation

Hard to do Easy to dowww.behaviormodel.org

©2007 BJ Fogg

Triggers succeed here

Triggers fail here

Ability

Mot

ivat

ion

B=MAT Behavior = Motivation, Ability, Trigger at same moment

Action line

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.07

2

P.07

3

Kunnen en willen Fogg spreekt over doelgedrag. Dat is het gedrag dat jij wil dat de mensen vertonen. De verticale as gaat over motivatie of ‘willen’. In welke mate is iemand gemotiveerd om het doelgedrag te vertonen? Heeft die persoon een hoge of lage motivatie? De horizontale as gaat over ‘kunnen’ (ability): is iemand in staat om het beoogde gedrag te vertonen? Is dit makkelijk of moeilijk?

Naast motivatie of ‘willen’ en ability (bekwaam zijn of ‘kunnen’) speelt nog een derde factor een belangrijke rol, te weten ‘triggers’. Gedrag moet na-melijk getriggerd worden. Volgens Fogg ontbreekt het daar in veel gevallen aan. Zelfs als de motivatie hoog en je voldoende ‘ability’ hebt, is een trig-ger nodig voor de uitvoering van het gedrag. Ondanks het feit dat iemand dingen graag doet, worden ze vaak niet gedaan, bijvoorbeeld omdat hij er gewoon niet aan denkt.

Soorten triggers1_ Sparks zijn motiverende boodschappen. Het is van belang dat

de trigger wordt herkend, aan doelgedrag wordt gekoppeld en dat de trigger wordt gepresenteerd op momenten dat iemand er iets mee kan doen).

2_ Facilitators maken het gedrag eenvoudiger. Ze vertellen iemand dat het niet zo moeilijk is als hij denkt.

3_ Reminders herinneren iemand eraan iets te doen.

Triggers zijn er in veel vormen: een alarm om op te staan, een sms die je aan een afspraak herinnert, een rommelende maag die je aanzet tot eten. Succesvolle triggers beantwoorden aan drie kenmerken:

1_ We merken de trigger op.2_ We associëren de trigger met het beoogde gedrag.3_ De trigger treedt in werking als iemand voldoet aan de voorwaarden

genoemd onder 1 en 2 (gemotiveerd is en in staat is tot het beoogde gedrag).

De timing van de trigger is vaak het ontbrekende element in gedrags-veranderingstrategieën. Als motivatie en bekwaamheid iemand over de ‘gedragsactivatiedrempel’ hebben getild, zal de trigger hem overhalen tot het beoogde gedrag.

De drie factoren moeten zich gelijktijdig voordoen, anders zal het gedrag niet optreden. Het Fogg Model is nuttig bij de analyse en het ontwerp van persuasieve technieken (gedrag van anderen beïnvloeden). Bovendien geeft het richting aan samenwerking bij teams van professionals omdat het mensen een gedeelde denkwijze geeft over gedragsverandering.

Vormen van motivatieFogg onderscheid binnen de component ‘motivatie’ drie subcomponenten:

1_ Genot / pijn: deze subcomponent onderscheidt zich van de volgende twee doordat het resultaat nagenoeg direct optreedt. Er gaat weinig denken of anticiperen aan vooraf. Het is een primitieve stimulus die voortkomt uit zelfbehoud en instandhouding van de soort. Het is een zeer krachtige motivator.

2_ Hoop / angst: deze dimensie wordt gekenmerkt door de verwach-ting van een uitkomst: hoop verwacht een goede, angst een slechte uitkomst. Hoop en angst zijn vaak effectievere motivatoren dan genot of pijn.

3_ Sociale acceptatie / afwijzing: mensen zijn gemotiveerd gedrag te vertonen dat binnen de eigen groep sociaal geaccepteerd is. Ze zullen gedrag vermijden dat hen sociale afwijzing oplevert. We zien dat terug in kledingkeuze en taalgebruik. Dit soort gedrag ‘is genetisch bepaald’ vanuit de tijd dat we nog in groepen leefden om te overleven. Zo is bijvoorbeeld de wens de eigen groep te ontstijgen een krachtige motivator voor mensen om ander gedrag te vertonen dan de eigen groep. Soms kan dus een wisseling van omgeving een stimulans geven tot ander gedrag.

Elementen van eenvoud (bekwaam)Eenvoud is een functie van de meest schaarse bron op het moment dat gedrag is getriggerd. In deze dimensie onderscheidt Fogg de volgende elementen:

1_ Hoeveel tijd kost het en is die tijd beschikbaar?2_ Hoeveel geld kost het en is dat geld beschikbaar?3_ Hoeveel lichamelijke inspanning moet er geleverd worden en is

die haalbaar?4_ Hoe hard moet er nagedacht worden (denkvermogen) en is de

persoon daartoe bereid en in staat?5_ Hoezeer wijkt het beoogd gedrag af van wat sociaal geaccepteerd is?6_ Hoezeer is het beoogd gedrag niet-routinematig?

Deze elementen verschillen uiteraard per persoon en situatie. Door deze elementen goed mee te wegen, neem je barrières voor gedragsveran-dering weg. Over het algemeen lukt persuasief ontwerp sneller als we gedrag eenvoudig maken in plaats van meer ‘motivators’ toe te voegen. Waarom? Mensen verzetten zich tegen ‘motivators’, maar houden van nature van eenvoud.

Combinaties van willen en kunnenDe curve in figuur 2.4 maakt duidelijk dat er verschillende combinatie van motivatie (‘willen’) en ability (‘kunnen’) zijn. Wanneer de combinatie boven de curve uitkomt, is er een kans dat het doelgedrag plaats vindt. Onder deze drempel zal het gedrag uitblijven.

Resumerend Inmiddels is in de voorafgaande paragrafen van deel 2 een groot aantal factoren voorbijgekomen die invloed uitoefenen op het samenwerkend leren van studenten (en anderen die van het samenwerkingsverband deel uit-maken). Daarbij passeerden onder andere de zelfdeterminatie theorie van Ryan en Deci (2000), het 5-bouwstenen model voor duurzame motivatie, dat voort bouwt op de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) en aan de drie fundamentele menselijke behoeften van Ryan en Deci, te weten de behoefte aan autonomie, de behoefte aan competentie (vermogen, hande-lingsbekwaamheid) en de behoefte aan (interpersoonlijke) verbondenheid nog twee behoeften toevoegt: aspiraties en waarden en waardering. En het gedragsmodel van Fogg dat antwoord geeft op de vraag hoe met behulp van —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.07

4

P.07

5

Een andere balans is het sturen op zelfsturing. Het wordt pas een goed traject als het HUN project is. En dat gebeurt als zij getriggerd worden en gefaciliteerd worden in hun leerproces.Met triggers bedoel ik vooral een uitdagende en betekenisvolle opdracht, de aandacht en waardering tijdens en na afloop van het project, betrokken en enthousiaste begeleiders die ook laten zien dat ze hun uiterste best doen.

WIM SCHEPERS

> HOOFDSTUK 4.6

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.07

6

P.07

7

de inzet van ‘triggers’ (naast ‘ability’ en motivatie) leerprocessen kunnen worden ontworpen die tot gewenst gedrag leiden.

Op basis van onderzoek naar het ‘leerpotentieel’ van de werkplek (als leerplek) kan worden geconcludeerd dat drie typen factoren invloed uitoe-fenen op genoemd leerpotentieel en in het verlengde daarvan de door de lerende gerealiseerde leeroutput (effectiviteit van leren op de werkplek), te weten factoren die betrekking hebben op de lerende zelf (denk daarbij aan de elementen uit de zelfdeterminatietheorie, het 5-bouwstenenmodel en het gedragsmodel van Fogg), factoren die te maken hebben met de vormgeving van het leerarrangement en factoren die van organisatori-sche aard zijn. De laatste twee soorten factoren kwamen aan de orde in hoofdstuk 2.5 (Betekenisvol leren in een krachtige leeromgeving). In het volgende hoofdstuk (2.7) zal worden ingegaan op de wijze waarop rekening kan worden gehouden met de genoemde drie categorieën / factoren bij het ontwerpen van leerwerkarrangementen.

2.7 CO-CREATIE IN INNOVATIEVE PROJECTEN

In de vorige paragraaf werd ingegaan op factoren, randvoorwaarden die het leren in praktijkgerichte leeromgevingen beïnvloeden. In deze para-graaf wordt gefocusd op het leerproces, met name in team- en organi-satieverband. Als gevolg van de enorme technologische ontwikkelingen van de afgelopen decennia en de snelheid waarmee technologische ontwikkelingen zich voltrekken is er een toenemende behoefte ontstaan aan kenniswerkers en ‘mensenwerkers’, en een afnemende behoefte aan medewerkers die routinematig productiewerk verrichten. Met name het vermogen om samen te werken in inter- of multidisciplinaire contexten wordt steeds belangrijker.

Samen werken en leren in een innovatieve en kennisintensieve context vraagt om een voortdurende dialoog tussen de deelnemers over ambities, drijfveren, ervaringen en uitdagingen waarbij zij zelf ook aangeven wat ze willen leren, welke kennis zij willen ontwikkelen en delen en in welke vaardigheden ze zich willen bekwamen. Moderne organisatieprincipes, technologie en besturingsmethoden maken het mogelijk dat medewerkers veel meer zelf hun werk kunnen plannen, organiseren, coördineren en controleren. De deelnemers leren echter niet in een vacuüm maar in de context van een organisatie. Het management van de organisatie is ver-antwoordelijk voor de realisatie van de randvoorwaarden waarbinnen het project optimaal kan functioneren en er dus geleerd kan worden. Manag-ers vervullen meer en meer een faciliterende, coachende en vernieuwende rol. Beide partijen, de leden van het innovatieproject en het management van de organisatie waarbinnen het project is gepositioneerd, verwachten toegevoegde waarde van de samenwerking. ‘Zolang toegevoegde waarde wordt gecreëerd voor beide partijen blijft de samenwerking bestaan, zo niet dan gaan partijen uiteen, op zoek naar nieuwe coalities en samen-werkingsverbanden waarin zij beter hun ambities kunnen realiseren en kwaliteiten kunnen benutten. Netwerkorganisaties stellen mensen in staat hun potentie te ontplooien – hun kwaliteit te ontwikkelen - in de context van de werkomgeving. Zij brengen talentontwikkeling in lijn met de ambities van de organisatie en creëren synergie in de verbinding tussen collega’s en partners.’ (van Marrewijk, 2014, p 9)

Samenwerking is een proces van geven en nemen. In die samenwerking moeten partijen bereid zijn om een deel van hun autonomie of resultaats-verwachting op te geven in het vertrouwen er meer voor terug te krijgen. Dat kan een lastig proces zijn als partijen het gevoel hebben elkaar niet echt of echt niet te begrijpen. En vaak is de basis daarvan niet zozeer een inhoudelijk verschil van inzicht, maar juist de verwarring die ontstaat door verschillen in taal en verschillen in verwachting en perceptie. En op dat kantelpunt wordt geleerd. Of niet. Partijen keren zich van elkaar af en gaat de samenwerkingsrelatie schuren of wringen op de ‘plek der moeite’ of de ‘drassige grond’.

Leren is iets unieks waarbij het niet gaat om standaardiseren maar om exploreren. Samen onderzoeken hoe het allemaal nog beter kan. Co-creëren. En dat betekent je kwetsbaar opstellen, uit je comfortzone komen en luisteren. En handelen. ‘Het moet wel wat opleveren.’ MARK VAN DE ZANDE

> HOOFDSTUK 3.4

Samenwerken en leren is een proces van ups en downs. Volgens Swieringa en Wierdsma (1990) kan je dit proces op twee verschillende manieren met elkaar doormaken: als een reis (met vooraf bepaalde bestemming die volgens het spoorboekje wordt bereikt) of een trektocht die de deelnemers telkens voor verassingen plaatst en een grote mate van flexibiliteit van de reizigers vraagt.

Reizen of trekken als metafoorSwieringa en Wierdsma (1990) positioneren aanpakken voor verandering op op de dimensie ‘reizen’ versus ‘trekken’. In het reizigersmodel wordt eerst, al dan niet met veel participatie, een nauwkeurige blauwdruk van de bestem-ming ontworpen. De veranderingstrein moet daarna volgens het spoorboekje de bestemming bereiken. Cultuur- en gedragsverandering vormt in een dergelijk model en aanpak het sluitstuk van het proces. In het trekkersmodel ontwikkelt organisatie- en gedragsverandering zich hand in hand en stap voor stap via een gezamenlijk leerproces om van hieruit oplossingsgericht te zoeken naar wat werkt, naar waardevolle praktijken en deze vervolgens tot standaard te verheffen. Je zou de trekkersbenadering kunnen typeren als een georgansieerde spontaniteit. En dit veronderstelt van alle betrokkenen een wezenlijke gevoel van betrokkenheid. Zoals we gaan zien in deel 4 van deze publicatie, waarin de pioniers aan het woord komen, is dat niet een vanzelfsprekendheid waarop zomaar vertrouwd en gebouwd kan worden.—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.07

8

P.07

9

Daarnaast geeft Mintzberg et.al. (1999) aan dat het grootste risico bij het kiezen voor een trekkersbenadering een zekere doelen richtingloosheid van het leerproces is. De Jong en Mulder (1999; 2002) stellen om deze reden een methodische ontdekkingsreis’ voor als synthese tussen reizen en trekken, tussen ontwerpen en ontwikkelen (Boonstra, Steensma en Demenint, 1996). In onderstaande tabel enkele karakteristieken van genoemde benaderingen (Kloosterboer, 2011 naar De Jong en Mulder (1999).

metafoor reizen (ontwerpen)

trekken (ontwikkelen)

methodische ontdekkingsreis

doel en route vooraf bepaald, inclusief reisplan

per stap reflecteren en opnieuw doordenken

globaal bekend, onderweg leren en bijstellen

waardecreërende praktijken

top down afeiden uit strategisch doel

bottum up identificeren en ontwikkelen

iteratief leren via reflectie op gevolgen van bestaande praktijken en top down acties

plan en leercycli vooraf en en na afloop van de reis, vooral op strategisch niveau

kortcyclisch en vooral op tactisch niveau

kortcyclisch op operationeel, tactisch en strategisch niveau

geschikt voor modificeren, verfijnen, optimaliseren

bewegen, loskomen uit bestaande patronen

strategisch vernieuwen gericht op waardecreatie

TABEL 2.1. METAFOREN VOOR ‘ONTDEKKINGSREIZEN’ (BRON: KLOOSTERBOER, 2011)

In een innovatieve of kennisintensieve leeromgeving blijken vormen van interactief ontdekken en exploreren vaak effectiever dan ‘reizende ‘ benaderingen. (Kloosterboer, 2011).

U procedure: CoProduceren van oplossingen voor emergente complexe problemenIn Vensters op organisaties (Bekman, 2012, p 117) schetst Adriaan Bekman de U- procedure die aanknopingspunten biedt om uit vaste gewoontes te stap-pen,een vastlopend patroon te veranderen en een nieuw perspectief te bieden. Een voorbeeld van een benadering dat hier nauw bij aansluit, is het U Proces, beschreven door Otto Scharmer et.al. (2009) Scharmer beschrijft een proces om tot fundamentele verandering te komen. De letter U laat daarmee de weg zien waarlangs die verandering gestalte krijgt. Eerst ‘de diepte in’ om vervol-gens met behulp van deze inzichten stapje voor stapje tot actie over te gaan. Het gaat er in de kern om onbewuste en onzichtbare informatie bewust en zichtbaar te maken. Om vervolgens deze informatie te kunnen gebruiken in het proces van veranderen. Dit kan bereikt worden door een andere manier van waarnemen, communiceren en handelen. Otto Scharmer beschrijft dit als het waarnemen, voelen en handelen met een ‘open mind, open heart en open will’.

VOJ

Vind toegang tot je...

CO-SENSING

Plakken en praktijken

van verbinden en zien

CO-CREËREN

Plakken en praktijken

van prototyping

open hart

open geest

PRESENCING

Verbinding met de bron

Ops

chor

ten

Opn

ieu

w r

ich

ten

Bel

ich

amen

Uit

voer

en

Los

late

n

Lat

en k

omen

open wil

Wie is mijn zelf?

Wie is mijn werk?

VOC

VOF

SENSING

Van het veld

KIJKEN/ZIEN

DOWNLOADEN

Van patronen uit het verleden

UITKRISTALLISEREN

Van visie en intentie

PROTOTYPING

Cocreëren van strategische

microkosmossen

PRESTEREN

Resultaten bereiken door praktijken

en infrastructuren

FIGUUR 2.5. DE U-PROCEDURE

Zijn methode kent drie hoofdfasen. De eerste is een periode van sensing social fields waarbij een kerngroep in een organisatie intens luistert naar de mogelijkheden en bewegingen in de relevante context. De tweede fase is gericht op het genereren van toekomstbeelden. Niet in de klassieke zin als doel en bestemming, maar vooral als middel om wat zich afspeelt in de omgeving en de diepere drijfveren van de betrokkenen in het CoPro-duceren van een hoogst mogelijke gezamenlijke toekomst. De derde fase bestaat uit het snel en kort cyclisch co- creëren en testen van het toe-komstbeeld. Integratie en diepgaand leren wordt versterkt via het werken op verschillende niveaus van aandacht. De methode steunt sterk op de wil en het vermogen van de groep om hun opgebouwde verlangen verder te brengen in de organisatie. Toegepast op het werken binnen innovatieve leerwerkomgevingen:

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.08

0

P.08

1

Theory U is een manier, een houding om te komen tot oplossingen voor emergente complexe problematiek. Wordt er gewerkt met simpele of ge-compliceerde vraagstukken dan zijn er andere methodieken ruim voorhan-den die zijn gebaseerd op resultaten in het verleden. Oplossingen vanuit Theory U zijn gebaseerd op een bewustzijn van wat de toekomst vraagt en niet op een oplossing uit het verleden. De uitdaging is dan ook het verle-den loslaten om in contact te komen met de zich aandienende toekomsti-ge mogelijkheden en daarvan te leren. ‘De essentie van onze zienswijze betreft de kracht van aandacht: we kunnen het gedrag van systemen pas transformeren als we een transformatie kunnen bewerkstelligen in de mate en kwaliteit van aandacht waarmee de mensen binnen die systemen- zowel individueel als collectief- doen wat ze doen.’ (Scharmer, 2013) Ergo, de kwaliteit van de resultaten die door welk systeem dan ook geprodu-ceerd worden hangt af van de bewustzijnsgraaf van waaruit de mensen binnen dat systeem handelen. ‘De formule voor een succesvol verande-ringsproces is niet ‘vorm volgt functie’, maar ‘vorm volgt bewustzijn’.’ Het vraagt dan ook van ieder om een open lerende houding en de bereidheid om aan een dergelijk proces deel te nemen.

Belang van dipVolgens Schein (1999) is leren een evolutionair, adaptief proces dat zich pas voltrekt als de ‘overlevingsangst’ groter is dan de ‘leerangst’. Anders gezegd, een mens leert pas als de angst voor de gevolgen van niet-leren groter is dan de angst en onzekerheid die leren met zich meebrengt.

Van professionals zoals leraren is bekend dat hun relatieve onvervang-baarheid er voor zorgt dat ze een lage overlevingsangst hebben. Ze kunnen daardoor tamelijk eenvoudig en langdurig in hun comfortzone blijven hangen. Tot de ontregeling te groot wordt en dan treedt er vol-gens Wheatley (2013) een spannend fenomeen op dat zij omschrijft als de ultieme levensparadox van verandering: de enige reden waarom een mens verandert, is om niet te hoeven veranderen. Een mens doet alles wat nodig is om in leven te blijven en om alles bij het oude te laten. Verande-ring treedt pas in wanneer de mens genoeg ontregeld is geraakt - iets zijn aandacht trekt. Kiezen zij er dan voor om op deze provocatie te reageren, dan is dat letterlijk uit zelfbehoud, schrijft Wheatley (2014). Mensen zullen elke verandering doorvoeren waarvan ze denken dat die hen kan redden, zelfs als ze daarvoor zo moeten veranderen dat ze nauwelijks nog herken-baar zijn. Deze paradox treedt elke keer op wanneer iemand besluit van baan te veranderen, een relatie te verbreken of zich voor een verslaving laat behandelen ( Wheatly, 2014).

Dip en flow: Ontregeling als voorwaarde voor diep leren Uit een onderzoek van Scager, Akkerman, Pilot & Wubbels(2011) naar de effecten van een honourstraject komt naar voren dat studenten ondanks het feit dat ze heel hard en gemotiveerd hebben gewerkt, tijdens het pro-ces diverse momenten van diepe frustratie en onzekerheid ervaren en dat gedurende die perioden hun motivatie sterk afnam. De spanning tussen de uitdaging en het vertrouwen dat het project volbracht kon worden, liep geregeld hoog op en de emoties tijdens dat proces waren lang niet altijd positief. Dit had zoals verwacht een negatief effect op de motivatie,

op de zin dus om aan het project te werken, maar niet op het gedrag van de studenten: ze bleven even hard werken of versnelden hun tempo zelfs waarbij zij volgens hun docenten boven zichzelf uitstegen vanwege de gro-te uitdagingen maar ook vanwege de hoge verwachtingen die de docenten aan hen stelden. Studenten hadden tijd nodig om de verantwoordelijkheid en de zelfsturing die van hen verwacht werd, op zich te nemen. Dit vraagt vertrouwen van docenten en het terughoudend zijn ten aanzien van de natuurlijke neiging van docenten om studenten te gaan helpen als ze daarom gaan vragen. Uit de analyse blijkt dat de belangrijkste factor die er voor zorgde dat studenten de uitdaging aankonden, bleven doorzetten en het tot een succescvol einde brachten, het werken in teams was. (Scager e.a.,2011) Dit team waarvan ook de docenten deel uitmaakten heeft een belangrijke invloed op het leerproces.

Binnen de innovatieteams wordt gewerkt met echte opdrachten van echte opdrachtgevers. Het zijn geen invulopdrachten waarvoor maar één oplossing mogelijk is, maar altijd complexe vraagstukken waaraan meerdere partijen werken in situaties die als gegeven onzeker zijn. En daar is niks mis mee. Je kunt niet leren als je niks uitprobeert. Maar dat betekent wel dat je heel duidelijk moet zijn in de kaders waarbinnen dat leren plaatsvindt. HUUB VERKUYL

> HOOFDSTUK 4.5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.08

2

P.08

3

Om dat leerproces te beinvloeden, maakt de docent of begeleider gebruik van een aantal didactische principes. Onder didactische principes worden regels verstaan verstaan waarmee de docent sturing kan geven aan het leerproces van de student.

Fasen leerproces Didactische principes

erkenning erken talentneem studenten op in de communitystart met een uitdagende opdrachtvertrek vanuit de intrinsieke motivatie en ambtie van de student Geef feedback

op leerproces en resultaat

&

creëerorganisatorische en inhoudelijke mogelijkheden voor de student door inzetten van eigen netwerk

twijfel toon persoonlijke betrokkenheid bij het proces van de student

crisis& heroriëntatie coach de student tijdens de heroriëntatiegeef vertrouwen

flow geef ruimte aan doorontwikkelingfacilteer zelfsturing door de studentbalanceer tussen uitdaging en competentie

trots vier de successen

nieuwe uitdagingen

expliciteer leeropbrengstenstimuleer transfers naar nieuwe uitdagingen

TABEL 2.2. DIDACTISCHE PRINCIPES OM STURING TE GEVEN AAN HET LEERPOCES (BRON: SCAGER E.A. 2011)

De conclusies die uit dit onderzoek getrokken zijn door Scager e.a ten aanzien van de didactische activiteten voor de docent: blijf als docent nauw betrokken, geef vertrouwen en ondersteun bij reflectie en heroriëntatie. Dit betekent het facilteren van een leerproces waarbij gebalanceerd wordt tussen de didactische principes van zelfsturing van de student, vertrouwen geven aan de student ten aanzien van de ingeslagen route en het voorko-men van terugval naar een vorige fase. Lappia (2014) omschrijft dit als het Croma effect: erbij blijven voor het beste resultaat.

Scager e.a. (2011) hebben de spanning onderzocht tussen de uitdaging en het vertrouwen in het eigen kunnen van studenten en welke factoren van belang zijn bij het verhogen en verlagen van deze spannng. Zij gebruikten daarbij het flow-model van Csikszenmihalyi (1975). Het flow model gaat uit van een balans tussen de mate van uitdaging en de competenties van een student.

Flow refereert aan een mentale toestand waarin een persoon volledig opgaat in zijn of haar bezigheden. Flow wordt gekenmerkt door op de betreffende acties gerichte energie en activiteit, volledige betrokkenheid daarbij, alsmede het feit dat men de activiteiten succesvol uitvoert. Flow is een belangrijk concept in de zogenoemde positieve psychologie waarvan Csikszentmihalyi een belangrijke proponent is.

FIGUUR 2.6 FLOWMODEL (BRON: CSIKSZENMIHALYI, 1975)

Flow wordt zo genoemd omdat enkele personen die door Csikszentmihalyi werden geïnterviewd voor zijn in 1975 verschenen boek over flow het bij wijze van metafoor hadden over een ‘stroom die hen meevoerde’. In die zin is de term ‘flow’ niet gerelateerd aan de uitdrukking ‘go with the flow’, die betekent dat men zich conformeert aan hetgeen anderen doen.

Volgens Csikszentmihalyi kan het gevoel van flow gekenmerkt worden door ten minste een aantal van de volgende acht kenmerken:

1_ Men heeft een duidelijk doel;2_ Concentratie en doelgerichtheid;3_ Verlies van zelfbewustzijn: men gaat volledig op in de activiteit en

vergeet zichzelf;4_ Verlies van tijdsbesef: de tijd vliegt voorbij;5_ Directe feedback: succes en falen ten aanzien van de activiteit zijn

onmiddellijk duidelijk, zodat men daarop het eigen handelen direct kan aanpassen;

6_ Evenwicht tussen de eigen vaardigheid (competentie) en de uit te voeren activiteit: de bezigheden zijn heel uitdagend echter nét niet te moeilijk om met succes uit te voeren;

7_ Een gevoel van persoonlijke controle over de situatie of activiteit;8_ De activiteit is intrinsiek belonend, bijvoorbeeld erg leuk.

Een staat van ‘flow’ wordt geassocieerd met het streven om een vooraf gesteld doel te bereiken. Deze toestand wordt gerealiseerd als er sprake is van een optimale balans tussen de moeilijkheid van een taak en de specifieke vaardigheden van de persoon in kwestie. Verder kunnen mensen in de staat van ‘flow’ boven hun eigen kunnen uitstijgen en sneller leren en nieuwe inzichten verkrijgen.

Faalangst frustratie

Ervaren competentie Uit ‘Hoogvliegers’ Coppoolse

Ontspanningverveling

Intr

insie

ke motiv

atie e

n lere

n (flo

w) Ervaren uitdaging

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.08

4

P.08

5

Zonder persoonlijke klik, plezier en passie waarmee je bezig bent, komt er niets van samenwerking tot stand. En dat betekent aan de ene kant dat je aandacht hebt voor de harde zaken, structuur, plan van aanpak enz., maar ook en vooral moet zorgen dat mensen elkaar ontmoeten. Elkaar leren kennen.

HANS MANNI

> HOOFDSTUK 4.4

Bevorderen van kennisproductief leren met een corparate curriculum In 1996 inroduceerde Kessels de term ‘corporate curriculum’. Een corporate curriulum is een leerplan voor organisaties gericht op het transformeren van de dagelijkse werkomgeving tot een omgeving waarin leren en werken samenvallen (wat eerder in hoofdstuk 2.2 werd aangeduid als praktijkleren/werkplekleren). De leeromgeving in organisaties moet volgens Kessels ondersteunend zijn aan de kennisproductiviteit. Een corporate curriculum is nodig omdat uit onderzoek naar het gebruik van ontwerpprincipes bij de inrichting van succesvolle leertrajecten is gebleken dat het besteden aan aandacht voor de inrichting van krachtige leercondities op en rond het dagelijkse werk (waardoor impliciete en incidentele kennis kan worden geleerd) meer loont dan het opzetten en invoeren van leertrajecten die uitsluitend gericht zijn op formele vormen van instructie en leren (zoals cursussen en trainingen), die met name zijn gericht op expliciete kennis. Een corporate curriculum is ook nodig omdat in een kenniseconomie kennisontwikkeling en het toepassen van kennis van essentieel belang zijn voor het voortbestaan van de organisatie.

Dat kennis uit de schaduw van de traditionele productiefactoren grond (-stoffen), fysieke arbeid en kapitaal is getreden, heeft als oorzaak de exponentieel toegenomen behoefte om te kunnen reageren op de com-plexiteit en de snelheid van talrijke, interacterende externe ontwikkelingen. Organisaties belemmeren tegenwoordig hun eigen overlevings-mogelijk-heden wanneer zij uitgaan van een managementfilosofie die gebaseerd is op het uitgangspunt: de top denkt en de vloer voert uit.

De kennis die medewerkers bezitten, is vaak heel belangrijk en onmisbaar voor het functioneren van de organisatie als geheel (Sprenger, 1995). En door de opkomende kenniseconomie zal het belang van kennis alleen nog maar groter worden. Het veranderen en creëren van kennis wordt dus van levensbelang voor veel organisaties. Organisaties kunnen slechts econo-misch succesvol blijven wanneer zij in staat zijn door leren en innovatie nieuwe kennis te genereren (Kessels, 1996). Informatie en kennis worden

de sleutelbronnen van organisaties, en het vermogen kennis te genereren het sleutelvermogen (Tjepkema, 1996).

Basisprincipes co-creatie en leerfuncties in het corporate curriculum Co-creatie is wat er gebeurt wanneer professionals (kenniswerkers in team- of organisatieverband) oplossingen en daarvoor noodzakelijke kennis ontwikkelen voor complexe en tot uitdaging leidende problemen of vraagstukken. Het is een zelfsturend, door het management gefacili-teerd proces waarin sprake is van authentieke en respectvolle interacties tussen de professionals die streven naar een gedeelde kijk op de gewenste toestand en acties in die gewenste richting ondernemen. Kessels (1996) heeft een viertal basisprincipes voor kennisproductiviteit geformuleerd:

1_ Kennisproductiviteit is van vitaal belang voor voortbestaan van organisaties Het gaat om het vermogen om via kennis waarde toe te voegen aan producten en diensten. De organisatie moet in staat zijn tot een proces van signaleren, verzamelen en interpreteren van relevante informatie, het ontwikkelen van nieuwe bekwaamheden met deze informatie en het toepassen van deze bekwaamheden op het verbe-teren en vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten.

2_ Kennis is niet te managen Kennis is niet te managen, door middel van een traditioneel managementproces, gebaseerd op formele planning, controle en beheersingsmechanismen. Kennis is een persoonlijke bekwaam-heid die je telkens opnieuw moet verwerven en ontwikkelen en niet zomaar overdraagbaar is. Deze leerprocessen worden sterker beïnvloed door intrinsieke motivatie en zelfregulatie van individuen en groepen. Vormen van zelforganisatie en netwerken op basis van urgente vraagstukken en persoonlijke drijfveren passen hier waar-schijnlijk beter bij.

3_ Werk- en leeromgeving zijn niet te scheiden Het corporate curriculum biedt een raamwerk van leerfuncties die bijdragen aan het vermogen om relevante informatie te signaleren, nieuwe kennis te creëren en deze kennis te benutten voor het ver-beteren en vernieuwen van werkprocessen, producten en diensten: werken en leren vallen daarmee samen.

4_ Kenniswerk is geen privilege van topfuncties Het is waardevol en noodzakelijk om mogelijkheden voor kennis-werk te vinden en te stimuleren in de gehele organisatie.

Om een ‘leerplan’ te creëren dat de kennisproductiviteit bevordert, moet worden voorzien in zeven leerfuncties van het Corparate Curriculum(-Kessels, 1996): materiedeskundigheid, probleemoplossen, reflectieve vaardigheden en metacognities, sociale en communicatieve vaardigheden, zelfregulatie van motivatie, emotie, drijfveren, passie en affectie, rust en stabiliteit, creatieve onrust. Hebben we hier te maken met een variatie op de 21st century skills?

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.08

6

P.08

7

We leren nog steeds van en met elkaar en dat is mooi. In die zin zou je kunnen zeggen dat we een lerende organisatie zijn waarin we voortdurend bezig zijn met verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen. Eén van de belangrijke principes van dat leren is dat we elkaar steeds beter hebben leren kennen. En vanuit dat kennen ontstaat begrip, ontstaat een gemeenschappelijk referentiekader en komt een proces van gunnen op gang. En zin om met elkaar op te trekken.

MART HURKMANS EN PETER VAN DER KLUGT

> HOOFDSTUK 4.7

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.08

8

P.08

9

Ontwerpprincipes voor het inrichten en begeleiden van leerprocessen in innovatieve en kennisintensieve omgevingenKeursten en Sprenger (20..) constateren in hun artikel ‘Samen creëren van management development’ dat het denken over organisatieontwikkeling en management development sterk in beweging is. Organisatieontwikke-ling wordt heden ten dage veel minder opgevat als een lineair, planmatig proces, maar in toenemende mate als een dynamische ontwikkeling die gaandeweg vorm krijgt door interventies van verschillende actoren. Ieder van de deelnemende actoren brengt zijn eigen kennis mee die samen met de kennis van de andere actoren moet worden verbonden om tot vernieuwing te komen. In de literatuur wordt dit aangeduid als co-creatie (Wierdsma, 1999). Co-creatie staat voor een aanpak waarin (top)managers, staffunctionarissen, medewerkers en soms ook opdrachtgevers en klanten samen vormgeven aan veranderingen in de organisatie. Het betreft ver-anderingen in de werkwijze en processen van de organisatie. Keursten en Sprenger (2004..) hanteren bij co-creatie de volgende uitgangspunten:

1_ Alle betrokkenen geven als actor mede vorm aan het proces Alle betrokkenen bij verandering (MD), niet alleen trekkers, maar ook (top)managers en staffunctionarissen, zijn actief als medevormgever bij het proces betrokken. Dat geldt voor zowel voor het vaststellen van doelen en resultaten, het realiseren van condities als het invullen en uitwerken van activiteiten. Dat vraagt om een actieve initiërende houding, waarbij iedereen vanuit eigen ‘invalshoeken’ kennis en opvattingen aandraagt die samen tot nieuwe gedeelde aanpakken (niet alleen gezichtspunten) leiden. Het vraagt ook om door te zetten wanneer het moeilijk wordt en om elkaar aan te spreken op inconsistenties.

2_ Focus op verbinding in plaat van individuele inzet Nieuwe kennis en bekwaamheden kunnen alleen floreren als betrokkenen met elkaar overeenstemming bereiken over actuele vragen en problemen en werkwijzen om die (in de toekomst) aan te pakken op te lossen. Verbinding geldt zowel intrapersoonlijk (met eigen ambities) als interpersoonlijk (tussen betrokken actoren). Verbinding betekent ook in gesprek zijn met externe betrokkenen en op die manier werken aan consistentie in vraag- en probleem-formulering.

3_ Reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden Verbetering en vernieuwing ontstaan vaak vanuit knelpunten in processen. Deze knelpunten kunnen ontstaan door interne spannin-gen in de organisatie, bijvoorbeeld als geen keuzen kunnen worden gemaakt tussen alternatieven of geldende regels en aanpakken niet meer toereikend zijn. Of extern: niet meer voldaan kan worden aan wensen van opdrachtgevers en klanten, de interne organisatie niet meer adequaat kan responderen op economische of maatschap-pelijke ontwikkelingen buiten de organisatie. Er is dan vaak niet één goede oplossing en de organisatie ziet zich gesteld voor lastige afwegingen met soms niet in te schatten risico’s. Op basis van een reflectie op kerndilemma’s en spanningsvelden kunnen leiding-gevenden en medewerkers komen tot een heroverweging van de huidige positie en rol en kiezen voor een nadere insteek of richting, in plaats van meteen op de ‘juiste en enige oplossing’ te springen.

4_ Creëren van gedeelde ervaringen Leerprocessen zijn volgens Keursten en Sprenger sociale processen van betekeniscreatie en bekwaamheidsontwikkeling. Onderdeel van deze processen zijn zowel denken, reflecteren, doen als experi-menteren. Een overwaardering van denken (‘praten over’ en het ‘schrijven van rapporten) kan leiden tot een beperkt en niet volle-dig leerproces. Het samen’ opdoen van ervaringen biedt vaak de voornaamste momenten van kenniscreatie: gezamenlijke betekenis-geving en het ontwikkelen van het vermogen om in lijn hiermee te handelen. In processen van co-creatie is het samen doen en ervaren een cruciaal bestanddeel.

5_ Mogelijkheden om nieuw gedrag te oefenen Veranderingen in organisaties hebben - direct of indirect - altijd te maken met gedragsverandering. Voor medewerkers, maar zeker ook voor leidinggevenden. Gedrag wordt niet veranderd door erover te praten, maar moet geoefend worden. Daarvoor moet dus binnen of buiten de werksituatie ruimte worden gemaakt. alleen dan zal gedragsverandering optreden.

Kennisproductieve leerprocessen in lerende organisaties Een andere type organisatie waarbij kennis een cruciaal onderdeel vormt, is ‘de lerende organisatie’. Lerende organisaties zijn in essentie organisa-ties die niet alleen in staat zijn om te leren, maar ook om te leren leren; zij weten niet alleen bekwaam te worden, maar dat ook te blijven. Binnen een lerende organisatie zijn de processen en procedures (het gaat dus om lerend vermogen) dusdanig op elkaar afgestemd dat de organisatie als geheel leert om beter te concurreren en de mogelijkheid heeft om zichzelf te innoveren. Ontwikkeling is het kernbegrip van de lerende organisatie. Deze ontwikkeling is nodig om zich snel aan te kunnen passen aan de omgeving en anderzijds om de eigen identiteit te bewaren. De strategie van een lerende organisatie is (moet) gericht (zijn) op continue ontwik-keling van zowel individuen, groepen als het totale collectief. Dit leren zal georiënteerd zijn op het primaire proces en gevormd worden door de cyclus van doen, bezinnen, denken en beslissen. Leren is dus ook actie-gericht. Het uiteindelijke doel van leren is dat een organisatie succesvol blijft opereren. Om dit doel te bereiken, moet in ieder geval continu nieuwe kennis worden ontwikkeld. Nieuwe kennis leidt namelijk weer tot nieuwe manieren van handelen. Leren is een dynamisch proces

Senge (1990) geeft aan dat organisaties slechts kunnen leren als de leden van de organisatie leren. Individueel leren is echter geen garantie voor organisationeel leren, maar het is wel een voorwaarde. Leden van een organisatie moeten voortdurend gedreven zijn om te leren. Volgens Senge (1990) ontstaat organisationeel leren alleen als het team als centrale leereenheid functioneert. Teamleren vormt de belangrijkste bouwsteen voor de lerende organisatie. Om innovatieprocessen gericht op leren en kennisproductiviteit in arbeids-organisaties te kunnen ontwikkelen, misschien kan beter gesproken worden over ‘faciliteren’, heeft Verdonschot (2008) op basis van onderzoek 11 ontwerpprincipes beschreven.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.09

0

P.09

1

1_ Formuleer een urgent en intrigerend vraagstuk: Het ontwikkelen van een urgente en intrigerende vraag is noodzakelijk voor innovatie. Zo’n vraag is geen gegeven, die moet je actief ontwikkelen samen met sleu-telpersonen en belanghebbenden

2_ Ontwerp een nieuwe aanpak: Om nieuwe oplossingen te vinden, is vaak ook een nieuwe manier van werken nodig. Zo’n nieuwe werkwijze ont-staat als belemmerende structuren worden doorbroken (bijv. in plaats van een vergadering laat je elkaar zíen waar je last van hebt).

3_ Werk vanuit individuele drijfveren: Individuele motivatie is een krachti-ge motor voor creativiteit en innovatie. Als mensen de kans hebben om aan dingen te werken die zij zelf belangrijk vinden, stimuleert dat hun creativiteit.

4_ Maak ongewone combinaties van materiedeskundigheid: Een ver-

rassende of ongewone combinatie van kennis (door bijvoorbeeld een expert uit te nodigen) kan helpen bij het leggen van verbindingen die er eerder niet waren. Deze nieuwe verbindingen zijn nodig voor innovatie.

5_ Werk vanuit wederzijdse aantrekkelijkheid: Typisch voor innovatie is dat er vaak uiteenlopende en soms zelfs tegengestelde belangen op het spel staan. Om een innovatieve oplossing te ontwikkelen is het nodig deze verschillende belangen samen te brengen op een manier die voor alle deelnemers aantrekkelijk is.

6_ Werk vanuit kracht: Talenten van mensen, successen behaald door de groep, en de kwaliteit van de context bieden een belangrijk vertrek-punt voor innovatiepraktijken. Aandacht besteden aan ieders talenten biedt een aantrekkelijk startpunt voor reflectie en voor het ontwerp van volgende stappen.

7_ Máák iets samen: In innovatiepraktijken besteden deelnemers vaak veel tijd aan het uitwisselen en bediscussiëren van standpunten. Dit leidt niet tot innovatie. Samen iets máken (in het geval van RDM Campus: samen nieuw onderwijs maken: nieuwe leerarrangemen-ten, innovatieteams, communities of Practice) helpt deze dynamiek te doorbreken.

8_ Verleid tot het zien van nieuwe signalen en het geven van nieuwe betekenissen: mensen zijn voortdurend bezig de wereld om hen heen te interpreteren. Voor innovatie is het noodzakelijk om bestaande inter-pretaties te heroverwegen en nieuwe te ontwikkelen. Probeer dus eens te kijken naar wat je ziet om je heen en daar een ándere betekenis aan te geven.

11 ONTWERP-PRINCIPES

9_ Verbind de wereld binnen de innovatiepraktijk met de we-reld daarbuiten: Voorkom dat door goede ideeën niet uit te werken ‘op een eilandje’. Dat kan door contact te leggen met anderen in of buiten de organisatie die vanuit een totaal ander blikveld naar de innovatiepraktijk kijken.

10_ Werk aan de kwaliteit van de interactie: Innovatie is een sociaal proces. Sociale en communicatieve vaardighe-den zijn het vervoermiddel voor dit proces. Naar elkaar luisteren, doorvragen en feedback geven zijn essentiële vaardigheden hierbij.

11_ Maak er een leerproces van: De eerste tien principes zijn gericht op het vernieuwingsproces zelf (‘wat kun je doen om de vernieuwing te laten slagen?’), dit laatste principe wijst op de cruciale rol van leren daarbij.

Hoe dat moet, een goede docent zijn, hebben ze soms een beetje in een cursus opgepikt, of ze hebben er ooit iets over in een boek gelezen. Maar uiteindelijk hebben ze het toch vooral gewoon in de praktijk geleerd. Door dingen te proberen, door mee te kijken met collega’s, door er veel over te praten of te lezen. Met studenten, met collega’s. Door meters te maken en af en toe te struikelen. Zo worden ze langzaam een betere docent. Maar nooit een perfecte.

MARK SMIT

> HOOFDSTUK 3.3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.09

2

P.09

3

ResumerendIn deze paragraaf is de route die lerenden afleggen getypeerd als een reis- of trekkersroute. In het eerste geval wordt een goed gestructureerde route afglegd die tot een vantevoren bepaald doel leidt; in het tweede geval is de route niet (helemaal) bepaald en is niet vooraf (geheel) duidelijke waar de trektocht naar toe zal leiden. Geconstateerd wordt dat onderwijs- en leerpro-cessen tegenwoordig steeds meer kenmerken vertonen van een trektocht. Dat heeft alles te maken met de in steeds hoger tempo wisselende economi-sche, maatschappelijke en culturele omstandigheden waarbinnen gewerkt en geleerd moet worden. De industriële samenleving is via de informatie en kennissamenleving ingewisseld voor de netwerksamenleving. Arbeidsorgani-saties worden ‘lerende organisaties’. Beroeps- en functie-inhouden verschui-ven tengevolge van de dramatische impact van economie en technologie op banen. Nieuwe banen ontstaan. Daardoor is niet alleen het karakter van de reis of trektocht (verloop van het leerproces) verandert ook de ‘uitrusting’ van de reizigers/trekkers is aan grote veranderingen onderhevig. Om een trektocht te maken heb je andere competenties nodig dan bij een voorge-programmeerde reis. Bovendien wordt van werknemers (en dat geldt evenzo voor studenten) verwacht dat zij hun werk zelf kunnen plannen, organiseren, coördineren en controleren. In dat verband wordt de term 21st century skills gehanteerd.

Over de definitie en implementatie van 21st century skills bestaat veel verwar-ring en onduidelijkheid. Dit wordt o.a. veroorzaakt door het feit dat een groot aantal modellen voor 21st century skills bestaat. Voogt en Parejo Roblin (2010) hebben een groot aantal van deze modellen geanalyseerd (o.a. van de Euro-pese Unie, OESO en UNESCO). De belangrijkste bevindingen van de studie van Voogt en Parejo Roblin zijn dat de gebruikte indelingen nogal varieren en dat de gebruikte terminologie op z’n minst verwarrend genoemd kan worden. Desondanks convergeren de modellen naar een gemeenschappelijke set van 21st century skills. De 21st century skills die in alle modellen worden genoemd zijn: samenwerking, communicatie, ICT-geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden (inclusief burgerschapsvaardigheden). Daarnaast worden (niet in alle modellen) genoemd: creativiteit, kritisch denken en probleemoplos-vaardigheden. Eisen die aan de nieuwe professional worden gesteld maken het noodzakelijk dat de hogescholen in het curriculum van op te leiden pro-fessionals vaardigheden rond typen kennisverwervingsprocessen, onderzoek en kennistoepassing opnemen. Daarbij zal bij de bachelor opgeleide student het accent liggen op z’n rol als ‘reflective practitioner’, iemand die zijn eigen handelen analyseert en op basis van de uitkomsten zijn gedrag bijstelt. Het onderzoek op dit niveau is altijd geworteld in de beroepspraktijk en draagt bij aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk (door kennis en in-zichten te genereren; toepasbare producten en ontwerpen te leveren; concre-te oplossingen te bieden voor praktijkproblemen. Omdat van werknemers (en studenten) wordt verwacht dat ze hun werk (en leer- en ontwikkelingsproces) zelf plannen en organiseren en er voor zorgen dat ze ‘on track’ blijven is de rol van het management ook aan verandering onderhevig. Van managers (en docenten) wordt verwacht dat zij de juiste condities creëren die werknemers (studenten) nodig hebben om te groeien in plaats van hen voorgestructureer-de situaties voor te schotelen. Dus zorg voor wederzijdse aantrekkelijkheid, sluit aan bij de talenten van mensen, bouw voort op behaalde sucessen, stimuleer mensen om samen te werken. Managers en docenten doen dat niet vanzelf. Dat maakt een andere rolopvatting noodzakelijk en vraagt om aanvul-llende kennis en kunde. In paragraaf 2.8 wordt hierop ingegaan. FO

TOG

RA

FIE:

MA

RIJ

KE

VOLK

ERS

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.09

4

P.09

5

2.8 DE NOODZAAK VAN EEN PROFESSIONELE DOCENT

Uitgangspunt van het praktijkgestuurde onderwijs is de gedachte dat stu-denten het meeste en beste leren over de aanpak van beroepsvraagstuk-ken door in hun studie aan de slag te gaan met reële, uitdagende proble-men uit de dagelijkse beroepspraktijk. Het is de ambitie van Hogeschool Rotterdam om een rol van betekenis te vervullen in de ontwikkeling van de kenniseconomie van de regio. Innovatieteams zijn geborgd als onderdeel van de reguliere praktijkgestuurde leerlijn in het Rotterdam Onderwijs Mo-del (ROM-model). Door de programmamanager RDM Campus zijn inno-vatieteams als onderwijsvorm beschreven en gepositioneerd naast andere praktijkgerichte onderwijsvormen. Hierdoor is een lijn van opeenvolgende onderwijsvormen ontstaan binnen de technische hbo -opleidingen: van de praktijkintegratieprojecten (zogenaamde PI-projecten), via de innovatie-teams naar de Innovation Labs (tegenwoordig aangeduid als minoren+). Hiermee is het ook mogelijk geworden om de PI-projecten en innovatie-teams als prehonourstrajecten te positioneren als mogelijke toegangs-poort voor techniekstudenten naar het excellentietraject van Hogeschool Rotterdam, te weten het honoursprogramma (met de eerder genoemde minoren+, voorheen Innovation Labs).

Iedere ‘RDM-hbo’er’ krijgt hiermee de kans om zijn studieloopbaan af te sluiten met een extra honours degree van beginnende excellente profes-sional. Deze extra graad bij het hbo-diploma kan een techniekstudent ver-werven door de verschillende onderdelen van het honoursprogramma met succes te doorlopen en tijdens het afstuderen op te gaan voor een portfolio assessment. In dat assessment moet de student voldoende overtuigende bewijzen hebben verzameld dat hij/zij het competentieprofiel ‘Innoverend Handelen’ beheerst.

De invoering in 2010 van honoursprogramma’s heeft het College van Bestuur van Hogeschool Rotterdam als een nieuwe kans gezien om de praktijkgestuurde lijn uit het curriculum beter van de grond te krijgen. De honoursprogramma’s lenen zich bovendien goed voor de beoogde interdisciplinaire samenwerking, die tot de invoering van de honourspro-gramma’s nog nauwelijks in het reguliere onderwijs van de grond was gekomen. Daarnaast bood de invoering van honoursprogramma’s kansen om vanuit lectoraten en de kenniscentra onderwijs in samenwerking met onderwijsinstituten te ontwikkelen, gericht op excellerende studenten. Het praktijkgerichte onderzoek van lectoren en docentonderzoekers heeft hiermee een herkenbare plek in het onderwijs gekregen en ‘excelleren-de’ studenten kunnen gedurende hun studie een bijdrage leveren aan de onderzoeksprogramma’s van de kenniscentra. Zo is het idee ontstaan van een ‘Innovation Lab’ (thans minor+) als exemplarisch leerwerkarran-gement binnen het honoursprogramma. Een Innovation Lab moet door co-design tussen onderwijsinstituten, lectoraten en echte opdrachtgevers uit de praktijk van de grond komen.

Kennislacunes bij docentenBij de professionalisering van de docenten die actief betrokken zijn bij het onderwijs op RDM Campus, zowel prehounours- als honoursonder-wijs, spelen minstens drie kennislacunes een rol: (1) met betrekking tot de vraag wat als kritieke succesfactoren beschouwd kunnen worden waardoor studenten in innovatieteams leren innoveren, dat wil zeggen

vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse en –oplossing; (2) met betrekking tot de vraag op welke wijze docenten zodanig toegerust kunnen worden voor het ontwerpen en uitvoeren van innovatief onderwijs dat studenten beter leren innoveren en (3) met betrekking tot de vraag naar de effectiviteit van de op te zetten docentprofessionaliseringstrajecten. Kan er samenhang worden gevonden tussen de mate waarin docenten zijn toegerust voor het ontwerpen en uitvoeren van de praktijkgerichte programma’s en de mate waarin studenten daadwerkelijk leren innoveren (geoperationaliseerd in het competentieprofiel Innoverend Handelen)?

In deel 3 (hoofdstuk 3.2) wordt ingegaan op het onderzoek dat is uitgevoerd naar de feitelijke professionalisering van docenten en de effecten die dat heeft opgeleverd in termen van studiesuccces van studenten. In deze paragraaf zal worden ingegaan op kennislacune 2.

Binnen de CoP’s zetten we vooral in op cross-overprojecten

Opvattingen over professionaliseren van docenten Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) constateren in hun reviewstudie over effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van docen-ten dat de discussie over de gewenste inhoud van professionalisering sterk wordt bepaald door de doelen die met de interventies worden nagestreefd. Scheerens (2009) onderscheidt twee doelen: professionele ontwikkeling om het primaire proces van lesgeven en leren te bevorderen en profes-sionele ontwikkeling in termen van nieuwe secundaire rollen in school. De eerste doelstelling gaat over de ontwikkeling die (aanstaande) leraren doormaken vanaf de lerarenopleiding en de vervolgopleidingen in de vorm van inductieprogramma’s en nascholing. De discussie gaat daarbij vooral over de vraag welke opleidingsinhoud relevant is om een goede leraar te worden en te blijven. De tweede doelstelling gaat over het brede scala aan functies en taken dat tegenwoordig verondersteld wordt onderdeel te zijn van het werk van leraren, zoals lerarenonderzoekers, coaches, onderwijs-vernieuwers, mentoren, klankbord voor het management, enzovoort. Een ander onderscheid met betrekking tot de doelen van professionele ontwikkeling, heeft te maken met de opvattingen over kennis en leren. De eerste opvatting kan worden aangeduid als het deficiëntiemodel, waarbij (na)scholing wordt gezien als het wegwerken van een tekort in het functioneren van leraren. Hierbij is de rol van de nascholer van groot belang en hebben leraren weinig inbreng in de nascholing. Kennis in deze benadering wordt veelal gezien als de transmissie van informatie, los van de context waarin de betreffende informatie moet worden gaan toegepast. Volgens de andere benadering, het groeimodel, wordt de leraar gezien als iemand die al een grote hoeveelheid (praktijk)kennis bezit. In de nascho-—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.09

6

P.09

7

ling zal deze kennis moeten worden gesystematiseerd en worden aange-wend om het bestaande handelingsrepertoire van de leraar uit te breiden. De inbreng van de leraar bij deze vorm van professionalisering is dus veel groter. Kennis wordt binnen deze benadering gezien als gezamenlijk geconstrueerde kennis die sterk bepaald wordt door de context waarin het zou moeten worden toegepast (zie Verloop, 2003; Webster-Wright, 2009, in Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010).

Veltman (2013) stelt vast dat de rol en het belang van formele opleidings-trajecten (het perspectief van het deficiëntiemodel) zal afnemen. ‘Flexibele- en maatwerktrajecten zullen terrein winnen, just in time leren moet mogelijk worden (Bastiaens, 2004) en zal moeten worden gefaciliteerd. Ownership van de professional zelf moet worden bevorderd (Klarus, 2003)en uitdaging en experimenteerruimte moet mogelijk zijn (Hoekstra et al., 2007). Meerdere leervormen, die aansluiten bij de eisen die de kennissamenleving stelt en die de gewenste leerontwikkeling op een krachtige wijze faciliteren zullen gecombineerd moeten worden toegepast.’(Veltman, 2013, p. 5).

Volgens Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) zijn de hiervoor ge-noemde verschillen in doelen en perspectieven een goede illustratie van het normatief karakter van de discussie over professionele ontwikkeling van leraren.

Aan de basis van deze discussies over doelen van professionalisering lig-gen opvattingen over goed onderwijs en goed leraarschap ten grondslag. Misschien moet de volgorde worden omgedraaid, omdat het de overtuiging is dat goede leraren (die beschikken over de noodzakelijke kennis, een positieve attitude hebben) er in slagen om goed onderwijs te geven (de juiste interventies op het juiste moment inzetten) dat weer leidt tot goed opgeleide studenten (rendement) die hun plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt zullen vinden. Om deze keten succesvol te laten zijn moeten wel de juiste schoolorganisatorische randvoorwaarden beschikbaar zijn.

In de Community of Learners-bijeenkomsten bereikten we dat docenten zich heel kwetsbaar op durfden te stellen en aan elkaar vertelden welke aspecten in de begeleiding van studenten in innovatieteams wel en minder soepel verliepen. We bespraken de redenen daarvan. We gingen na of andere docenten die successen of problemen ook herkenden, wat meestal tot het verder uitwisselen van ervaringen en herkenning leidde. Door deze bijeenkomsten werd de reflectie over het handelen van docenten op gang gebracht.

JOSEPHINE LAPPIA

> HOOFDSTUK 3.2

Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop (2010) trekken naar aanleiding van hun review naar effectieve professionaliseringsinterventies een aantal conclusies.

Anno nu wordt professionele ontwikkeling verondersteld effectiever te zijn als de leraar zelf actief kennis construeert, als er samen met collega’s wordt geleerd, als de inhoud aansluit bij en ingebed is in de eigen dagelijk-se werkcontext en als er rekening wordt gehouden met de beperkingen en mogelijkheden van de werkplek.

Van Veen et al. (2010). zijn in hun review nagegaan of deze ‘veronder-stellingen’juist zijn. Kort zal hierna de opbrengst van de review worden beschreven aan de hand van zeven onderwerpen.

1_ De afgelopen jaren is er consensus ontstaan dat op de werkplek gesitueerde vormen van professionalsering effectiever zijn. Echter, empirische evidentie hiervoor is nog schaars.

2_ Belangrijker dan de vorm en plaats van professionalisering is het gepercipieerde belang en bruikbaarheid in de onderwijspraktijk.

3_ Als de inhoud van de professionaliseringsinterventie gerelateerd is aan de dagelijkse lespraktijk én vooral betrekking heeft op vakinhoud, vakdidactiek en/of het leren van leerlingen neemt de relevantie toe.

4_ Actief leren is veel effectiever dan passief leren (zeker al dat verbonden is met het uitvoeren van onderzoeksactiviteiten.

5_ Professionele leergemeenschappen (leraren die zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor hun professionele ontwikkeling of sterk betrokken zijn bij het bepalen van de doelen, inhoud, opzet en methodiek), zijn effectief.

6_ De ‘inhoud’ die in professionaliseringssessies aan bod komt moet gebaseerd zijn op theorie en goed onderzochte (evidence-based) methoden en praktijken.

7_ Het verdient de voorkeur dat professionaliseringsinterventies consistent zijn met het schoolbeleid en/of landelijk onderwijsbeleid.

In het hiervoor genoemde eerste punt van opbrengst uit de review blijkt dat professionaliseren op de werkplek (en dus niet buiten de school in een trainingsinstituut of iets dergelijks) veruit de voorkeur verdient. In de voorafgaande paragrafen is de kracht van het leren op de werkplek ook al meerdere keren aan de orde geweest. Op de werkplek ontwikkelt de professionaliteit van alle betrokkenen – studenten, docenten, mede-werkers, praktijkopleiders zich in een samenhangend en continu proces, wat zich uit in wat Day & Sachs (2004) noemen: ‘extension’, growth and renewal’. Daarbij moet professionaliteit niet worden verengd tot wat Eraut (2007b) noemt ‘professional knowledge’, zoals die term verschijnt in discoursen over competent/competenties en experts/expertise. In die discoursen is sprake van een reductionistisch en simplistisch beeld van de werkelijkheid, wat het complexe karakter van de werkplek onrecht aandoet. Daarnaast moet professionaliteit ook niet worden beschouwd als een persoonlijkheidskenmerk, dat een individu in de loop van de tijd al dan niet opbouwt. Het is daarentegen een fenomeen dat zich in een sociaal-relationele omgeving ontwikkelt en blijft ontwikkelen. De moge-lijkheden om te professionaliseren komen daarom zowel van ‘buitenaf’, als ook van ‘binnenuit’. Naast wat de ‘omgeving verlangt’, hebben betrok-kenen nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om gelegenheden tot professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan naar gebeurte-—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.09

8

P.09

9

nissen waarvan zij kunnen leren. Pancini & McCormack (2009) verwijzen in dit verband naar ‘learningful work’. Het doel van ‘learningful work’… is to develop learners who can engage productively with a world of complexity and change, not just in work contexts but across all domains of social life.’ (p. 2). Feitelijk pleiten de auteurs voor een meer ‘holistische’ benadering, zoals die bijvoorbeeld te vinden is in de ‘actor-network theory’ en de ‘com-plexity theory’. Redenerend vanuit deze benadering, kan de conclusie niet anders luiden dan dat de ontwikkeling van professionaliteit onlosmakelijk verbonden is met de ‘omgeving’ en het (aangrijpen van ) mogelijkheden om te leren.

Didactische competenties van docenten en werkbegeleider/leermeestersIn de visie en doelstellingen van RDM Campus wordt duidelijk welke ‘ruim-te’ (honours)docenten en werkbegeleiders in het werken leerproces is toebedacht. De studenten zijn (in toenemende mate) verantwoordelijk voor hun eigen leerproces om uit te groeien tot beginnend, zelfstandig beroeps-beoefenaar en worden in teamverband ‘coachend’ begeleid. Daarbij hebben zowel werkbegeleiders/leermeesters (werknemers van het stagebiedende bedrijf) en (honours)docenten een rol in de begeleiding en intervisie van de studenten. Docenten zijn daarnaast de regisseurs, arrangeurs van de innovate leerwerkarrangementen. De stagebiedende bedrijven en de deel-nemende scholen werken samen om de begeleiding op de werkplek vorm te geven. Deze formele omschrijvingen bieden nog geen houvast voor de aard en inhoud van de begeleiding, laat staan de competenties waarover begeleiders dienen te beschikken.

Samenwerkingsrelaties waarbij zoveel verschillende partijen meedoen, zijn erg kwetsbaar voor personele wisselingen. We zijn erg blij dat we werken met een kleine vaste kern, maar het project komt onder druk te staan als daarvan mensen vertrekken. Wellicht kun je dit een derde sleutelprincipe noemen: In een meerjarig project waarin we voortdurend vernieuwen, heb je een stabiele kern van relevante docenten nodig. Relevante docenten zijn voor ons mensen die zich verbonden voelen met hun vak en het project en tegelijkertijd een kennisdomein vertegenwoordigen dat voor het project essentieel is.

MART HURKMANS EN PETER VAN DER VLUGT

> HOOFDSTUK 4.6

Hermsen en CoPpoolse (2014) onderscheiden een aantal didactische principes die honoursdocenten kunnen gebruiken bij bij het begeleiden van honoursstudenten. Die didactische principes komen prima van pas omdat honoursdocenten op zoek zijn naar manieren waarop zij het leer-proces van honoursstudenten het beste kunnen begeleiden. Het feit dan honoursdocenten op zoek zijn naar passende didactische principes heeft alles te maken met het beperkte inzicht dat zij hebben in het verloop van leerprocessen van honoursstudenten en het feit dat didactische principes die worden ingezet bij reguliere studenten vaak ontoereikend zijn voor honoursstudenten. Hermsen en CoPpoolse kwamen de fasen van het leerpoces van honoursstudenten op het spoor door hen individueel en in een focusgroep te interviewen. De didactische principes die honoursdo-centen gebruiken werden geinventariseerd tijdens een workshop waarin de honoursdocenten werden geconfronteerd met de fasen in het het leerproces van honoursstudenten. Die fasen zijn: erkenning, twijfel, crisis, heroriëntatie, flow en succes. De honoursdocenten werd gevraagd welke ‘acties’ zij ondernemen (hanteren didactische principes) om het leerpoces van honourstudenten te stimuleren en faciliteren. Dit proces van ‘ontdek-ken’(in z’n meest oorspronkelijke betekenis) vond plaats aan de hand van de conceptuele leercurve die was opgesteld op basis van de uitkomsten van de interviews met studenten (zie figuur 2.7. de conceptuele leercurve van honoursstudenten).

FIGUUR 2.7. DE CONCEPTUELE LEERCURVE VAN STUDENTEN (HERMSEN EN COPPOOLSE, 2014)

A

B

C

D

E

F G

A=erkening; B=twijfel; C=crisis; D=heroriëntatie;

E=flow; F=trots; G=nieuwe uitdaging

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.10

0

P.10

1

TABEL 2.3. DIDACTISCHE PRINCIPES ( ‘ACTIES’) VAN HONOURSDOCENTEN (HERMSEN EN COPPOOLSE, 2014).

De door de honoursdocenten per fase van het leerproces ingezette ‘acties (didactische principes) zijn beschreven in tabel 2.3.

Uit de studie van Hermsen en CoPpoolse (2014) blijkt dat de honours-docent verschillende didactische principes moet beheersen, variërend van het zicht krijgen op de diversiteit aan talenten waarover studenten beschikken bij de start, creëren van een veilige atmosfeer, ondersteunen van studenten om fouten te mogen maken, creëren van een rijk netwerk waarvan studenten gebruik kunnen maken, tot aan in verbinding blijven en ruimte geven in de fase van flow.

ResumerendDe invoering van van praktijkgestuurde onderwijs waarbij studenten leren innoveren door aan de slag te gaan met reële, uitdagende problemen uit de dagelijkse beroepspraktijk trekt een zware wissel op de deskundigheid van docenten. Van docenten wordt in dit verband gevraagd dat ze professioneel genoeg zijn om praktijkgestuurd onderwijs te ontwerpen, de juiste rand-voorwaarden weten te creëren waardoor studenten in innovatieteams en praktijkgestuurde hounoursprogramma’s vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse en –oplossing.

FASE A

Krijg zicht op de talenten van de honoursstudenten.Schrijf de initiële motivatie op, zodat studenten daarop terug kunnen grijpen als zij in een dip zitten. Geef aan dat je hoge verwachtingen hebt van studenten.

FASE B

Biedt structuur in het programma.Creëer een community en relaties met het werkveld.

FASE C

Creëer een veilige atmosfeer, waarin de student de mogelijkheid krijgt om zich vrij uit te spreken en zijn/haar twijfel te laten zien. Intervenieer door één op één begeleiding of persoonlijke coaching. Bedenk in begeleidingsgesprek hoe de situatie eruit zou zien als die voor elkaar is en wat ervoor nodig is om daar te komen. Waarschuw studenten dat zij mogelijk een ‘dip’ kunnen ervaren. Presenteer de dip als iets wat zij moeten omarmen, als een nieuw begin.

FASE D

Bied de student de gelegenheid om individualiteit uit te drukken. Geef feedback en creëer bewustwording van de richting die de student uit wil. Evalueer samen met de andere studenten hoe het gaat binnen het honours-programma.

FASE E

Ondersteun de studenten om samen fouten te durven maken.Beloon de student voor zijn prestaties.

FASE F

Vier successen met elkaar. Geef studenten complimenten voor de geleverde prestatie.

FASE G

Expliciteer de leeropbrengsten. Laat de studenten een transfer maken naar een volgende nieuwe uitdaging.

In dit hoofdstuk werd geconsteeerd dat de professionaliteit van docenten niet verengd mag worden tot ‘professional knowledge’. Dat zou getui-gen van een reductionistisch en simplistisch beeld van de werkelijkheid. Professionaliteit moet ook niet worden beschouwd als een persoonlijk-heidskenmerk, dat een individu in de loop van tijd al dan niet opbouwt. Het is daarentegen een fenomeen dat zich in een sociaal-relationele omge-ving ontwikkelt en blijft doorontwikkelen. Professionalisering komt zowel van ‘buitenaf’, als van ‘binnenuit’. Naast wat de omgeving van docenten verlangt, hebben zij nadrukkelijk ook zelf de verantwoordelijkheid om ge-legenheden tot professionalisering aan te grijpen en actief op zoek te gaan naar gebeurtenissen waarvan zij kunnen leren.

Tegenwoordig wordt professionele ontwikkeling minder benaderd vanuit een deficiëntieperspectief, dat wil zeggen het ontbreekt de docent ergens aan en deze lacune moet snel en efficiënt (door anderen) worden opgevuld. Professionalisering wordt verondersteld effectiever te zijn als de docent zelf actief kennis construeert, als er samen met collega’s wordt geleerd, als de inhoud aansluit bij en ingebed is in de eigen dagelijkse werkcontext en als er rekening wordt gehouden met de beperkingen en mogelijkheden van de werkplek (=leerplek).

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.10

2

P.10

3

Literatuur deel 2Adviesraad voor het Wetenschaps- en Tech-

nologiebeleid. (2005). Ontwerp en ontwikkeling.

De functie en plaats van onderzoeksactiviteiten

in hogescholen. AWT-advies nr. 65. Retrieved

from internet: http://www.awt.nl/uploads/

files///Adviezen/a65.pdf.

Adviescommissie Dualisering. (1993).

Beroepsvorming langs vele wegen, eindrap-

port. Leiden: Ministerie van Onderwijs en

Wetenschappen.

Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant en

methodisch grondig. Dimensies van onderzoejk

in het HBO. Utrecht: Hogeschool Utrecht/

Lectoraat methodologie van praktijkgericht

onderzoek.

Argyris, C. (1976). Increasing Leadership Effec-

tiveness. New York: Wiley.

Bekman, A.A.M. (2012) Vensters op organi-

saties. Verbeteren, veranderen, vernieuwen.

Dordrecht: Kluwer.

Biesta. G.J.J. (2014). The beautiful risk of edu-

cation. Boulder, Co: Paradigm Publishers.

Billett, S. (2000). Guidance, activities and

participation: towards a workplace pedagogy.

8th Annual International Conference on post

compulsory Education and Training: Learning

together, working together vol 1 pp. 216-223.

Surfers Paradise Park Royal, Gold Coast,

Australia, 4-6 Dec. Retrieved from inter-

net: http://www98.griffith.edu.au/dspace/

bitstream/10072/1114/.../clwr00_2.pdf

Billett, S. (2002). Towards a workplace

pedagogy: Guidance, participation and

engagement. Adult Education Quarterly. 53(1),

27-43. Retrieved Februari 18, 2010, Retrieved

from internet: http://www98.griffith.edu.au/

dspace/bitstream/10072/.../1/Workplacepe-

drev.pdf

Billett, S. (2003). Workplace pedagogic prac-

tices: Participatory practices and individual

engagement. European Education Research

Association conference, Hamburg, Germany

September 17-20. Retrieved from internet:

http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/pro-

jects_networks/paperBase/BillSt03.rtf

Billett, S. (2004). Learning through work:

workplace participatory practices. In Rain-

bird, H., A. Fuller & A. Munro. Workplace

Learning in Context. (pp. 109 – 125). London:

Routledge.

Blokhuis, F.T.L. (2003). Using the learning

opportunities at the workplace effectively. Paper

presented at the Earli-conference, august

2003.

Blokhuis, F. (2004). Richtlijnen voor leren wer-

ken: houvast voor leerling en begeleider. HRD

Thema Competentiegericht leren: de context

centraal, 5(3), 64-72.

Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design

of workplace learning. Proefschrift. Ensche-

de: Universiteit Twente.

Bood, R., Coenders, M. & Van Luit, A. (2010).

Netwerkleren, omgaan met gemene problemen.

Gouda: Habiforum.

Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Dement,

M.I. (red.) (1996) Ontwerpen en ontwikkelen van

organisaties. Utrecht: De Tijdstroom.

Broekkamp, H. & Hout, van – Wolters, B.

(2006). ‘De kloof tussen onderwijsonderzoek en

onderwijspraktijk’, Een overzichtsstudie van pro-

blemen, oorzaken en oplossingen. Een uitgave

in de reeks Kohnstamm publicaties. Retrieved

from internet: http://www.kohnstammsympo-

sium.nl/Kohnstamm-2006.PDF.

Bronnemans-Helmers, R. (2006). Duaal als

ideaal? Leren en werken in het beroeps- en

hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal Cultureel

Planbureau.

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonder-

wijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie.

Utrecht/’s-Hertogenbosch: Universiteit

Utrecht/CINOP Expertisecentrum. Retrieved

from internet: http://igitur-archive.library.

uu.nl/fss/2009-0309-201432/bruijn_2006_

oratie.pdf

Caley, L. (2000). Fostering Effective Work-Re-

lated Learning. Paper presented at the British

Educational Research Association Conferen-

ce, Cardiff University 7-10 September 2000.

Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E.

(1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the

crafts of reading, writing, and mathematics.

In L. B. Resnick (Ed.) Knowing, learning, and

instruction: Essays in honor of Robert Glaser.

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Commissie Gedragscode Praktijkgericht

Onderzoek in het hbo. (2010). Gedragsco-

de praktijkgericht onderzoek voor het hbo.

Gedragscode voor het voorbereiden en uitvoeren

van praktijkgericht onderzoek binnen het Hoger

Beroepsonderwijs in Nederland. Advies. Den

Haag: HBO-raad.

Choy, S. (2009). Aligning Workplace Pedago-

gies with Learners: What Do They Need To

Know? 12th Annual Conference of the Australian

Vocational Education and Training Researchers

Association, 15-17 April 2009, Sydney, Aus-

tralia. Retrieved from internet: http://www.

avetra.org.au/papers-2009/papers/39.00.pdf

Csikszentmyhalyi, M. (1975). Beyond boredom

and anxiety: Experiencing flow in work and play.

San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Day, Ch. & Sachs, J. (2004). Professionalism,

performativity and empowerment: discour-

ses in the politics, policies and purposes of

continuing professional development. In Ch.

Day & J. Sachs (Eds.), International Handbook

on the Continuing Professional Development

of Teachers. (pp. 3 – 32). Maidenhead, Birks:

Open University Press

Deci, E.L. & R.M. Ryan (1985). Intrinsic Motiva-

tion and Self-Determination in Human Behavior.

New York: Plenum

Dixon NM (2004). Does your organisation have

an asking problem? Knowledge Management

Review 7: 18–23.

Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996).

Constructivism: Implications for the design and

delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Eds.),

Handbook of Research for Educational Commu-

nications and Technology. New York: Simon &

Shuster Macmillan

Duurzame motivatie (2014) Onze psychologi-

sche basisbehoeften (zelfdeterminatietheorie).

Retrieved from internet: http://www.de-raet.

be/motivatie/index.php?option=com_con-

tent&view=article&id=55&Itemid=53

Ellström, P.E. (2001). Integrating Learning and

Work: Problems and Prospects. Human Re-

source Development Quarterly, 12(4), 421-435.

Engeström, Y. (2000). Activity theory as a

framework for analyzing and redesigning

work. Ergonomics, 43(7), 960 – 974. Retrieved

from internet: http://www2.sims.berkeley.

edu/academics/courses/is290-3/s05/papers/

Activity_theory_as_a_framework_for_analy-

zing_and_redesigning_work.pdf

Engeström, Y. (2004). The new generation

of expertise: seven thesis. In H. Rainbird, A.

Fuller & H. Munro (Eds.), Workplace learning in

context. (pp. 201 – 221). London: Routledge.

Engeström, Y. (2008). From Teams to Knots:

Activity-Theoretical Studies of Collaboration and

Learning at Work. Learning in Doing: Social,

Cognitive, & Computational Perspectives.

Cambridge: New York: Cambridge University

Press.

Eraut, M. (1994). Developing Professional

Knowledge and Competence. London: Farmer

Press.

Eraut, M. (2004a). Transfer of knowledge

between education and workplace settings.

In H. Rainbird, A. Fuller & H. Munro (Eds.),

Workplace learning in context. (pp. 201 – 221).

London: Routledge.

Eraut, M. (2007a). Learning From Other

People in the Workplace. Oxford Review of

Education, 33(4), 403 – 422.

Eraut, M. (2007b). Theoretical and Practical

Knowledge Revisited, EARLI conference,

Budapest, pp. 1- 29.

Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of

Learning in Work: Implications for Education and

Training. A report submitted at the conclusion

of a Coutts-Clarke Research Fellowship.

Fenwick, T.J. (2006). Toward Enriched

Conceptions of Work Learning: Participation,

Expansion, and Translation Among Individuals

With/In Activity. Human Resource Development — R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.10

4

P.10

5

Review, 5(3), 285 – 302. Retrieved May 9, 2007,

f Retrieved from internet: http://hrd.sagepub.

com/cgi/content/abstract/5/3/285.

Ferrance, E. (2000). Action Research.

Northeast and Islands Regional Educational

Laboratory At Brown University. Retrieved

May 19, 2011, f Retrieved from internet: http://

www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/

act_research.pdf.

Fogg, B.J. (2009). A Behavior Model for Per-

suasive Design, Persuasive’09, April 26-29,

Claremont, California, USA.

Galan, de, K. (2011) Trainingen ontwerpen, 2e

druk. Pearson Education NL.

Garavan, T. N. & McCarthy, A. (2008). Collec-

tieve Learning Processes and Human Re-

source Development. Advances in Developing

Human Resources. 10(4), 451 – 471.

Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in

a corporate setting (proefschrift). Enschede:

Universiteit Twente.

Griffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective

Model of Learning: the implications for work

process knowledge. European Educational

Research Journal, 1(2). Retrieved May 15,

2009, Retrieved from internet: http://www.

wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?...5_Grif-

fiths_EERJ_2_1.

Griffiths, T. & Guile, D. (2004). Learning

through work experience for the knowledge

economy. Issues for educational research and

policy. Cedefop Reference series, 48.

Eraut, M. (2004b). Informal learning in the

workplace. Studies in Continuing Education.

26(2), 247 – 273. Retrieved Februari 17, 2010,

Retrieved from internet: http://www.lerenvan-

docenten.nl/files/Eraut_2004.pdf

Griffiths, K. & Campbell, M. (2009). Discove-

ring, applying and integrating: The process

of learning in coaching. International Journal

for Evidence Based Coaching and Mentoring,

7(2), 16-31. Retrieved from internet: http://

www.business.brookes.ac.uk/.../7-2-2_Grif-

fiths-Discovering_applying_and_integra-

ting-the_process_of_learning_in_coaching.pdf

riffiths, T. & Guile, D. (2003). A Connective

Model of Learning: the implications for work

process knowledge. European Educational

Research Journal, 1(2). Retrieved from inter-

net: http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.

asp?...5_Griffiths_EERJ_2_1.

HBO-raad. (2008). Kwaliteitszorgstelsel ten

aanzien van het onderzoek aan hogescholen

2009-2015. Basisdocument. Nadere uitwer-

king van het brancheprotocol kwaliteitszorg

onderzoek (BKO) in een kwaliteitszorgstel-

sel. Retrieved from internet: http://www.

hbo-raad.nl/hbo-raad/feiten-en-cijfers/

doc_download/828-kwaliteitszorgstelsel-on-

derzoek-hogescholen.

Hermsen, L. & CoPpoolse, R. (2014). Didacti-

sche principes voor honoursdocenten bij het

begeleiden van honoursstudenten in hun leer-

curve. Een exploratieve studie. In: Tijdschrift

Hoger Onderwijs (to be published).

Hickman, L.A. & Alexander, T.A. (1998). The

essential Dewey, Volume 1: Pragmatism, Educa-

tion, Democracy. Indiana University Press.

Hogeschool Rotterdam (2013) Focus Agenda.

Rotterdam: 23 January 2013

Holland, Ch. (2009). Workplace Mentoring: a

literature review. Retrieved Februari 5, 2010,

Retrieved from internet: http://akoaotearoa.

ac.nz/download/ng/file/group-4/n3682-work-

place-mentoring---a-literature-review.pdf

Jacobs, G. M., & Hall, S. (2002). Implementing

cooperative learning. In J. C. Richards & W.

A. Renandya (Eds.), Methodology in language

teaching: An anthology of current practice (pp.

52-58). New York: Cambridge University

Press.

Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive

Theory of Human Learning. Oxon: Routledge.

Kessels, J.W.M. (1996). Kennis en het cor-

porate curriculum. Capita Selecta: Opleiders

in organisaties, nr.26: ‘Kennisproduktiviteit’,

p.29-454.

Kessels, J. W. M. (1996). Het corporate curricu-

lum. University of Leiden: Inaugural

lecture.

Klink, Van der M. & Streumer, J. (2004). De

werkplek als leersituatie. In Streumer, J. &

Van der Klink, M. (red.) Leren op de werkplek.

’s-Gravenhage: Reed Business Information

BV.

Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experi-

ence as the source of learning and development.

New Jersey: Prentice-Hall.

KpVV Weblog Reisgedrag. Retrieved from

internet: http://kpvv-reisgedrag.blogspot.

nl/2013/04/motivatie-gemak-en-triggers-het.

html

Kennisnet. 21St Century Skills (bron: Ken-

nisnet. 21St Century Skills. Retrieved from

internet: http://www.kennisnet.nl/the-

mas/21st-century-skills/vaardigheden/beno-

digde-vaardigheden-voor-de-21ste-eeuw/)

Keursten P. & Sprenger C. (2004). Samen cre-

eren van management development. Retrie-

ved from internet:http://www.kessels-smit.

nl/files/Artikel_2004_keursten__sprenger_-_

samen_creeren_van_MD.pdf

Klarus, R. (2003) Werkplekleren en leer-

resultaten. In: Mulder, M., Wesselink, R.,

Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R. (red.)

(2003) Competentiegericht beroepsonderwijs.

Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten:

Wolters-Noordhoff.

Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van

werkplek-opleidingen. (proefschrift). Enschede:

Universiteit Twente.

Klink, M.R. van der & Streumer, J.N. (2004).

De werkplek als leersituatie. In J.N. Streumer

& M.R. Van der Klink (Eds.). Leren op de

werkplek. (pp. 11 – 32) ’s-Gravenhage: Reed

Business Information.

Kolb D.A. (1984). Experiential Learning: experi-

ence as the source of learning and development.

New Jersey: Prentice-Hall.

Kloosterboer, P.P., e.a. (2011). Expeditie naar

waarde. Strategie ontdekken met professionals.

Theorie en methode voor strategisch leren en

vernieuwen in kennisintensieve organisaties.

Den Haag: Academic Service (imprint van Sdu

Uitgevers bv)

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated

Learning. Legitimate peripheral participation.

Cambridge University Press.

Lappia, J.H. (2009). Inspiratie voor nieuwe

leerwerkarrangementen in hoger beroepson-

derwijs: Pressure Cooker leidt tot levenlange

leerverslaving. In: Van den Akker, C.G.M. &

Marseille, J. (2009). Publicatie over Pressure

Cooker Innovaties in de Zorg 2029. Rotterdam:

Hogeschool Rotterdam.

Lave, E. & Wenger, E. (1991). Situated

Learning: peripheral participation. New York:

Cambridge University Press.

Marrewijk van, M. (2014), Handboek Organisa-

tieontwikkeling, Academic Service,

Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek, Docent-

professionalisering. Inaugurale rede uitgespro-

ken bij de openbare aanvaarding van het ambt

van hoogleraar onderwijswetenschappen in

het bijzonder docentprofessionalisering en

onderwijsvernieuwing op de door de Open

Universiteit ingestelde leerstoel bij het Ruud

de Moor Centrum. Retrieved from internet:

http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/Ora-

tie_martens_web.pdf.

Marsick, V.J. & Watkins K. (1990). Informal and

Incidental Learning in the Workplace. Londen/

New York: Routledge.

Messing, H. (2010). Overtuigingsmodel voor

gedragsverandering en leefstijl. Retrie-

ved from internet: http://harrietmessing.

wordpress.com/2011/02/02/overtuigings-

model-voor-gedragsverandering-leefstijl/

Retrieved from internet 100814

Mintzberg, H., Ahlstrand, B., Lampel, J.

(1999). Op strategie-safari, een rondleiding door

de wildernis van strategisch management.

Schiedam: Scriptum.

Nieuwenhuis, L.F.M. (2004). Parallelliteit van

leren en werken. In J.N. Streumer & M.R.

Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek.

(pp. 241 – 256) ’s-Gravenhage: Reed Business

Information.

Nieuwenhuis, L.F.M. (2013). Werken aan goed

beroepsonderwijs. Intrederede. Arnhem: — R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.10

6

P.10

7

Faculteit Educatie van de hogeschool van

Arnhem en Nijmegen.

Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998).

Key Qualifications in Work and Education. Dor-

drecht: Kluwer Academic.

Nijhof, W.J. Nieuwenhuis, A.F.M. (Eds.) The

Learning Potential of the Workplace. (pp. 129 –

140) Rotterdam: Sense Publishers.

Nijhof, W.J. & Streumer, J.N. (Eds.). (1998).

Key Qualifications in Work and Education. Dor-

drecht: Kluwer Academic.

Noffke, S.E. (2009). Revisiting the Professi-

onal, Personal, and Plotical Dimensions of

Action Research. In S.E. Noffke & B. Somekh.

(Eds.). The SAGE handbook of educational

action research. (pp. 6 - 23) London: SAGE

Publications Ltd.

Nonaka, I. & Tacheuki, H. (1995). The

Knowledge Creating Company: How Japanese

Companies create the Dynamics of Innovations.

New York: Oxford University Press.

Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence

based onderwijs. Advies uitgebracht aan de

minister van Onderwijs, Cultuur en Weten-

schap. Retrieved from internet: http://www.

onderwijsraad.nl/upload/publicaties/335/do-

cumenten/naar_meer_evidence_based_on-

derwijs.pdf.

Onstenk, J. & Janmaat, H. (2006). Samen

werken aan leren op de werkplek: Op weg naar

co-design en co-makership van scholen en

bedrijven. Cinop EC, Den Bosch.

Pancini, G. & McCormack, R. (2009). Learn-

ingful Work: How can the workplace offer

affordances for learning? 12th Annual AVETRA

Conference, April, Sydney, NSW. R Retrieved

from internet: http://www.avetra.org.au/

papers-2009/papers/26.00.pdf

Poortman, Wognum, Van der Klink en Streu-

mer (2004). Leren op de werkplek in het MKB.

In Streumer, J. & Van der Klink, M. (red.)

Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed

Business Information BV.

Poortman, C.L. (2007). Workplace Learning

Processes in Senior Secondary Vocational

Education. (proefschrift). Enschede: University

of Twente.

Poortman, C.L. & Visser, K. (2008) Leren door

werken. Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Ryan & Deci (2000). Self-Determination

Theory and the Facilitation of Intrinsic Moti-

vation. Social Development, and Well-Being.

American Psychologist, 55, 68-78.

Reason, P. & Bradbury, H. (2008). Introduc-

tion. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), The

Sage Handhook of Action Research, Partcipative

Inquiry and Practice. 2nd edition. (pp. 1 – 10).

LA, London: Sage Publications.

Sanden, van der J.M.M., J.N. Streumer,

B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg, & C.C.J.

Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het

vernieuwend VMBO, Bouwstenen voor integratie

van theorie en praktijk. Utrecht/Eindhoven/

Enschede: APS, Technische Universiteit Eind-

hoven/ IVA, Universiteit Twente.

Scager, K., Akkerman, S.F., Pilot, A. &

Wubbels, Th. (2011). Motiveren van excellente

studenten: de spanning tussen uitdaging en

vertrouwen. Maastricht, Nederland, Paper

gepresenteerd tijdens de Onderwijs Research

Dagen (ORD), 8-10 juni

Shah, H.M. & Chung, K.C. (2009). Archie

Cochrane and his vision for evidence-ba-

sed medicine. Plast Reconstr Surg. 124(3),

982–988.

Scharmer, O.C. (2009). Theorie U. Leiding

vanuit de toekomst die zich aandient. Zeist:

Cristofoor

Schein, E. (1999). De bedrijfscultuur als ziel van

de onderneming, zin en onzin over cultuurveran-

dering.Schiedam: Scriptum.

Schön, D.(1983). The Reflective Practitioner:

how professionals think in action. London:

Temple Smith.

Schuit, H., de Vriese, I. & Sleegers, P. (2011).

Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol

van leraren. Heerlen: Open Universiteit

Sennett, R. (2009). The Craftsman. Yale Uni-

versity Press.

Sprenger, C.C. (red.) (1995). Vier competenties

van de lerende organisatie. ‘s Gravenhage:

DELWEL uitgeverij.

Streumer, J.N. & Klink, M.R. van der (2004).

Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed

Business Information.

Streumer, J.N. (2006). Work-Related Learning.

Dordrecht/New York: Springer.

Streumer, J.N. & Kho, M. (2006). The World

of Work-Related-Learning. In J.N. Streumer

(Ed.). Work-Related Learning. Dordrecht/New

York: Springer.

Streumer, J.N. (2011). De kracht van werkple-

kleren. Den Haag: Lemma Uitgevers.

Sundli, L. (2007). Mentoring: A New Mantra

for Education? Teaching & Teacher Education:

An International Journal of Research and Stu-

dies, 23(2), 201 – 214. Retrieved May 10, 2007,

from ERIC database.

Swieringa, J., Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg

naar een lerende organisatie. Groningen:

Wolters Noordhoff.

Terlouw, C. (2008). Referentiekader Leerpo-

tentieel Werkplek voor studenten mbo en hbo,

versie 3. Enschede: Saxion Hogeschool.

Thorpe, M. & Mayes, T. (2009). The implica-

tions of learning contexts for pedagogical

practice. In R. Edwards, G. Biesta & M.

Thorpe. (Eds.), Rethinking contexts for learning

and theaching. (pp. 149 – 161). London, New

York: Routledge.

Tynjälä, P. (2009). Connectivity and Transfor-

mation in Work-Related Learning – Theo-

retical Foundations. In Stenström, M. L. &

Tynjälä, P. (Eds.) Towards Integration of Work

and Learning, Strategies for Connectivity and

Transformation. (pp. 11 – 37) Dordrecht/New

York: Springer.

The Cochrane Collaboration (2010) Archie

Cochrane: the name behind The Cochrane

Collaboration. Retrieved from internet: http://

www.cochrane.org/about-us/history/ar-

chie-cochrane#ByAC.

Tjepkema, S. (1996), Ondersteuning van de

kenniswerker in een lerende organisatie.

Capita selecta: Opleiders in Organisaties, nr.26,

p.83-98.

Toorn, T. van der, (1995). Dat weet je gewoon,

dat voel je: Analyse, overdracht en creatie van

tacit knowledge. Literatuuronderzoek in het

kader van Leergang Opleidingskunde.

Unwin, L., Felstead, A., Fuller, A., Jewson, N.,

Kakavelakis, K., Lee, T. & Butler, P. (2008).

Worlds within worlds: the relationship bet-

ween context and pedagogy in the workplace.

In

Veen, van, Zwart, Verloop (2010)

Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek

(VKO). Kenmerken Praktijkgericht Onderzoek.

Retrieved from internet: http://www.vkohoge-

scholen.nl/kwaliteitszorg/praktijkgericht-on-

derzoek

Veltman (2013)

Verdonschot, S. (2008). Interventies om te

werken met de elf ontwerpprincipes voor

kennisproductiviteit. Retrieved from internet:

http://www.dekenniswerker.com/files/Ont-

werpprincipes_handout_Interventies2.pdf

Verschuren, P.J.M. (2009). Praktijkgericht

onderzoek, Ontwerp van organisatie- en

beleidsonderzoek. Den Haag: Boom Lemma

Uitgevers.

Voogt, J., & N. Pareja Roblin (2010). 21st

century skills. Een discussienota. Enschede:

Universiteit

Twente.

Watkins, K.E. & V.J. Marsick (1993). Sculping

the Learning Organisation: Lessons in the Art

and Science of systematic change. San Francis-

co: Jossey-Bass Publishers.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.10

8

P.10

9

Weggeman, M. (1997). Kennismanagement:

inrichting en besturing van kennisintensieve

organisaties. Schiedam: Scriptum.

Weggeman, M. & Boekhoff, T. (1995).

Kenniswerkers en kennismanagement.

Holland Management review, jaargang 4,

nr.42, p.80-89.

Werkgroep Kennisinvesteringsagenda. (2008,

februari). 1ste ‘foto’ kennisinvesteringsagenda

februari 2008. Den Haag: Innovatieplatform.

http://www.innovatieplatform.nl/html/Innova-

tieplatform/document_download.cfm?doc=-

419B4EF6-92AE-A282-BBA19D76963B0A22.

PPT&doc_name=KIAfoto+toelichting%20

feb%202008

Wierdsma, A.F.M., Swieringa, J. (2011).

Lerend organiseren en veranderen, als

meer van hetzelfde niet helpt. 3e druk,

Groningen/Houten, Noordhoff Uitgevers

Wierdsma, A.F.M. (1999). Co-creatie van

verandering. Delft: Eburon.

Wolfensberger, M. V. C. (2012). Teaching

for excellence. Honors pedagogies revealed.

Proefschrift. Münster: Waxman.w

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

2

P.11

0

P.11

1

1020

3040

5060

7080

90100

110120

130140

150160

170180

190200

210




_ 5

paginadeel

hoo

fdst

ukke

n

_ 2

_ 1

_ 3

_ 4

_ 3 _ 3.1 Inleiding_ 3.2 Van pedagogische

visie tot didactische werkmodellen: het hart van de zaak

_ 3.3 Dilemma’s en professionalisering

_ 3.4 Groeipaden: van lesgeven tot onderzoek en innovatie

_ 3.5 De kweekvijver_ 3.6 Samenwijs:

over vertrouwen, verbinding en realisatie

_ 3.7 Het leerproces centraal

THEORIE IN PRAKTIJK


— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.11

2

P.11

3

FO

TO

GR

AF

IE:

EN

RIC

O S

ALV

AD

OR

I

3.1 INLEIDING

Theorieën over de werkelijkheid zijn soms als een verhaal zonder weer-haakjes. Echte verhalen moeten schuren, ontregelen, brengen je naar de grens. Alleen daar, op de grens, wordt geleerd. En wat en vooral ook hoe wordt daar geleerd? En wat kunnen anderen daarvan leren? Hebben de ver-worven inzichten sowieso voorschrijvende waarde voor volgende projecten?In dit hoofdstuk praten we met mensen uit de praktijk en confronteren hen met bovenstaande vragen waarbij het accent zal liggen op het volgende:Hoe ziet een leeromgeving er uit die leren en innoveren mogelijk maakt?Wat zijn de kritische leermomenten geweest? Welke interventies hebben tot verrassende inzichten geleid? Welke principes zijn voorwaardelijk om van een project een effectief leerproces te maken?

In hoofdstuk 3.2 Van pedagogische visie tot didactische leerwerkmodellen, beschrijft Stefan Persaud, ontwerper en docent (en vice versa) Industrieel Product Ontwerp, het belang van complexe vraagstukken waarvoor geen eenduidig antwoord mogelijk is en de bijna noodzaak om het leuk te vinden om te mislukken. Het DNA van een ontwerper speelt daaarbij natuurlijk een grote rol: kritisch gissen en missen en altijd willen verbeteren. Hij beschrijft in dit hoofdstuk ook de noodzaak om je hart te laten spreken om werkelijk tot een goed ontwerp te komen.

In hoofdstuk 3.3 Dilemma’s en professionalisering, beschrijft onderzoekster Josephine Lappia het weerbarstige proces van een professionaliseringstraject, de Lerende Reis. Een uiterst gemeleerde en gemotiveerde groep docenten die zelfsturend dit traject vorm moest geven en geconfronteerd werd met niet voorziene dips.

In hoofdstuk 3.4 Groeipaden, vertelt ontwerper, onderzoeker en docent Mark Smit over zijn observaties van docenten en de zin en onzin van professionaliseren. Wat moet een innoverende docent in huis hebben? En hoe kom je daar?

In 3.5 de Kweekvijver vertelt Mark van der Zande, programmamanager IHC Merwede Innovatielabs, over het belang van samenwerking met kennisinstellingen. Studenten maken kennis, letterlijk en figuurlijk, met het bedrijf en het bedrijf maakt kennis met aanstormende talenten. Binnen de innovatielabs van IHC Merwede ligt een belangrijke focus op het leren en denken in processen.

_ DEEL3 THEORIE IN DE PRAKTIJKALJE BOSMA

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.11

4

P.11

5

In 3.6 Samenwijs bespreekt docent, ontwerper, kunstenaar Roeland Hogt van de opleiding Autotechniek de principes van een, zoals hij dat noemt, nagenoeg perfect project. Het ESCBO project wordt nu al door studenten en docenten het project van hun leven genoemd. Waarom? Omdat voldaan is aan de basiselementen: vertrouwen, verbinden en realiseren. En niet voor niets staat vertrouwen vooraan. Risico is de spiegel van vertrouwen en als je vertrouwen geeft, ontvang je dat ook weer terug, is de ervaring van Roeland Hogt.

In hoofdstuk 3.7 het leerproces centraal, vertelt bedenker bouwmeester en docent Arjan Karssenberg over het belang van vasthouden aan het belangrijkste principe in projecten: het leerproces van de student staat centraal. In het Sus Atelier, een leerbedrijf gestuurde vorm van leren, wordt door studenten uit meerdere jaren in ateliervorm integraal samengewerkt aan echte projecten en daarin kan natuurlijk iets fout gaan. En dat is ook de bedoeling. Tenslotte benadrukt Eric Kamst, hoofddocent van de opleiding BML, in hoofdstuk 3.8 (Een geregisseerde chaos) het belang van een goede voorbereiding voor het leerproces waarbij docenten en studenten zich begeven in de zone van de naast bijgelegen ontwikkeling.

3.2

VAN PEDAGOGISCHE VISIE TOT DIDACTISCHE WERKMODELLEN: HET HART VAN DE ZAAKSTEFAN PERSAUD

De opleiding Industrieel Product Ontwerp is 10 jaar geleden opgezet vanuit de wens vanaf de basis een opleiding anders op te zetten, vanuit een andere invalshoek. Zoals ieder mens anders is dan anderen, zo is ook deze opleiding anders. Niet eerst door de theorie worstelen en die dan later in praktijk brengen maar meteen het diepe in, in een ontwerp-proces om vervolgens te ontdekken wat je allemaal moet leren om het te laten slagen. Ik pionier en ontdek. Het DNA van een ontwerper heeft hier een belangrijke bijdrage aan geleverd. Altijd gericht op verbeteren. En wat gebeurt er als een ontwerper ontdekt dat hij pedagoog en zijn vakgebied pedagogogiek is? Als vanzelf worden er dan nieuwe leerpro-cessen ontdekt, ontworpen en ontwikkeld. En vervolgens verbeterd. In dit hoofdstuk vertelt IPO docent Stefan Persaud over het belang van het ontwerpen van individuele en collectieve leerprocessen waarbij het hart van de mens het uitgangspunt is. Om van daaruit vol gas te geven aan je eigen ontwikkeling en die van het vak.

Ik experimenteer dus ik bestaDe rode lijn bij IPO is dingen doen met een echte opdrachtgever. Alleen zo werk je aan vraagstukken die echt relevant zijn. Waardoor je vanuit het beroepenveld ook werkelijk feedback krijgt vanuit die echte vraag. Bij IPO dan ook geen invuloefeningen waarvoor maar één oplossing mogelijk is maar altijd wordt er gewerkt aan en met complexe vraagstukken waarvoor er vele oplossingsrichtingen zijn. Die complexiteit is belangrijk. Projecten waarvoor eenduidige oplossingen mogelijk zijn, zijn geen uitdagingen voor een IPOer. Projecten moeten je aan het denken zetten. Nieuwsgierigheid opwekken, er moeten dingen te ontdekken zijn. Juist wat niet hermetisch vastligt en nog interpretabel is, maakt een project leerrijk. Dat betekent dan ook dat we ons altijd in situaties begeven die onzeker zijn en afgepast op wat iemand aankan aan complexiteit, nieuwheid enz. Hierover later meer.

Kritisch gissen en missenVanaf dag 1 zeggen we tegen onze studenten: ’Je bent een ontwerper.’ En dat betekent iets creëren wat een probleem echt oplost. We dagen ze uit om hun comfortzone te verlaten en plezier te beleven aan het werken en leren in een open leeromgeving waarin het toegestaan, wenselijk of zelfs vereist is om fouten te maken. En lol beleven aan dat proces van kritisch gissen en missen, is eigenlijk een absolute must. Je moet het wel leuk vinden om in een probleem te duiken.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.11

6

P.11

7

Voor docenten is het een inspirerende opgave om ‘mislukkingen’ in oplopende complexiteit te ontwerpen en te organiseren gedurende de vier studiejaren. Natuurlijk kun je van een eerstejaars student niet verwachten wat je van een afstudeerder mag verwachten. Gedurende de vier jaren neemt dan ook de complexiteit van de projecten toe. En dat zit vooral in onderdelen, de productietechnieken waarmee het gemaakt wordt, het aantal stakeholders, de complexiteit van de gebruiker.

In de vier jaar dat wij de studenten hebben en zij ons, werken we aan het vergroten en versterken van:

— Autonomie- het niveau van zelf te nemen beslissingen, zelfstandigheid en zelfkennis;

— Relatie- waarmee kun je je verbinden, wat is nog veilig; — Competentie- bestaande kennis en kunde en deze verrijken en te verdiepen.

The next stepAanvankelijk zijn nieuwe studenten nog vaak met zichzelf bezig, met een kleine kring van familie en vrienden. Met onze projecten sluiten we daarbij aan. We nodigen ze uit om op zoek te gaan naar vraagstukken die daar spelen. Wat intrigeert je?

Stapje voor stapje zetten we de wereld voor onze studenten steeds meer open om uiteindelijk bezig te zijn met moeilijke vraagstukken waarvoor specialistische kennis nodig is. En vaardigheden. Het gaat niet alleen om het proces van ontwerpen maar ook om deze grootschalig in de markt te kunnen zetten. Misschien is dat wel het interessante en unieke van onze opleiding: de combinatie van engineering, ontwerpen en de persoonlij-ke ontwikkeling van de student. En de docent en het team. Ons team is niet bang om geconfronteerd te worden met dingen die we niet weten en kunnen controleren. Zo ‘hebben we een omgeving gecreëerd waarbij ontdekken, vragen stellen, het nog niet hebben van een mening en kennis, de drive om te ontdekken centraal staat. De weg of wegen ergens naar toe, het leerproces, zijn belangrijker om te ontdekken dan het zitten op beperkte kennis en die dirigeren….Leren doe je samen en is niet iets wat een docent vanuit zijn ivoren kennistoren naar beneden zendt. Vanuit dit proces vind je uit wie je bent als ontwerper, ontwikkel je een kritisch zelfbewustzijn en leert vooral vragen stellen. Omdat we willen snappen hoe het werkt.

Bij ontwerpen denk je heel erg na over de mens, de toepasbaarheid, de gebruikerswaarde. Bij engineering gaat het om hoogwaardige oplossingen die aan de eisen van de opdrachtgever voldoen: maakbaar, effectief, duurzaam met een aansprekende vormgeving en een zo laag mogelijke productieprijs. Betekent dat we voortdurend op zoek zijn naar het overtreffende ontwerp. En dat ook maken. En daar weer over reflecteren hoe het beter kan, enz. Design Thinking in Action. En het begint altijd bij het stellen van de goede vraag! Hier kom ik later nog op terug.

De toenemende complexiteit van projecten, en dus ook van die van de ontwerp en engineering skills, betekent dat studenten, maar ook docenten en onderzoekers, voortdurend uitgedaagd worden om nieuwe leervragen aan

zichzelf te stellen. Elke keer gaan wij en zij een tandje verder terwijl elke keer ook de denkwijze van het ontwerpvak zich meer en meer verdiept en leidt tot een meer integrale manier van kijken naar complexiteit waarbij de mens uiteindelijk altijd centraal staat.

Geven en nemenSamenwerken. Dat is de basis van een geslaagd project. Vragen stellen, kennis delen, ideeën uitwisselen, oplossingen toetsen. Alleen door te delen kunnen dingen zich vermenigvuldigen. Zo ontstaat een klimaat waarin innovatieve oplossingen tot stand komen. Een open deur. Bij een ontwerper gaat het natuurlijk ook om samenwerken als belangrijke succesfactor, maar heeft dat toch een ander accent. Uiteindelijk sta je er als ontwerper helemaal alleen voor. Heel veel belangrijke beslissingen neem je alleen terwijl je tegelijkertijd met meerdere mensen moet samenwerken en spreken om tot een goed product te komen. En dat vraagt om een open houding waarin je weet dat het zonder elkaar niet lukt, dat je elkaar nodig hebt. Waarin het nodig is dat ieder met zijn eigen waarde bij elkaar komt en deze ook inzet. Je haalt er uit wat er in zit en je geeft aan de ander wat die nodig heeft. En iedereen wordt er beter van. En het ontwerp ook.

Leren is een individueel procesWerken en leren bij IPO vraagt om een andere benadering van leren. Eén die verder gaat dan individuele competentieontwikkeling, en leren vooral opvat als een dynamisch sociaal systeem, om het verbinden van disciplines, praktijken en werkvelden. En tussen hoofd, hart en handen. En daarmee wordt een andere context gecreëerd dan binnen traditioneel onderwijs.

Leren is niet iets wat je los kunt zien van een context. Informatie als informatie is niet zinvol. Leren vindt altijd plaats binnen een context. Je construeert iedere keer een nieuw geheel. De nieuwe informatie wordt in het bestaande geheel ingepast waardoor er weer een nieuw geheel ontstaat. Leren lijkt sterk op ondernemen. Het doorbreken van bestaande veronderstellingen en het maken van nieuwe combinaties. Door bestaande veronderstellingen los te laten en nieuwe denken handelswijzen te ontwikkelen, kan een transformatie plaats vinden naar een nieuw level.

Het begint bij de confrontatie met een vraagstuk, een probleem of iets nieuws waarvoor geen kant en klare oplossingen beschikbaar zijn. Puzzelen, op zoek gaan naar stukjes informatie die mogelijk bruikbaar zijn: waar doet het aan denken, waar heb ik het eerder gezien, waar lijkt het op, wat weet ik er al van? Deze zoektocht vraagt om het vermogen om in je zelf te keren.

Leren is dus een geheel individueel proces. Een individueel proces in een sociale context waarin ieder zijn of haar eigen kader maakt, waar vanuit je weer eigen keuzes maakt. En deelt. Een proces, een ontwerp heeft pas waarde als het gedeeld wordt. Omdat dit kader individueel is, kan de lerende, of dit nu de student, de docent, de onderzoeker, of de opdracht gever is, zelf bepalen wat ze nodig heeft. Leren vindt vanuit deze mindset plaats vanuit innerlijke motivatie. De innerlijke motivatie is hier een uitgangspunt. De route en het doel worden door de student bepaald. —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— I

NN

OVA

TIE

TEA

MS

— D

EE

L 3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.11

8

P.11

9

Wederkerige leeromgevingBinnen innovatieteams wordt een wederkerige leercontext gecreëerd waarin het vanzelfsprekend is dat je met elkaar leert. Dus alle betrokken partijen leren. En zijn eigenaar van hun eigen leerproces waarbij de grondhouding betrokkenheid is. En die betrokkenheid was er tien jaar geleden bij IPO en die is er nog altijd. Wat veranderd is, en nog steeds verandert, is onze opvatting over leren. Deze heeft in de loop der jaren een stevige wetenschappelijke grond gekregen waarbij het portfolioassesment (Dochy), DesignThinking, de ZelfDeterminatieTheory (Deco & Ryan) en het begrip Pedagogische Tact van emiritus hoogleraar Luc Stevens de stevige fundamenten hebben opgeleverd. Het gedachtegoed van hoogleraar Onderwijspedagogiek Gert Biesta geeft hierop een welkome aanvulling. De taak van de pedagoog is ontwikkeling te onderbreken, dat wil zeggen, de vraag in te brengen of wat zich ontwikkelt wenselijk is voor het individu en voor het samenleven in een wereld met anderen. Dat is letterlijk een proces van vormen, niet van leren. (lezing Biesta, Arminius kerk 20 mei 2014) Biesta beschouwt dat eerder als een kunst dan een wetenschap, eerder een ambacht dan een kunde. Je zou kunnen zeggen dat de kwaliteit van de reflectieve onderbreking waar Biesta het over heeft, de kwaliteit van het leren bepaalt. Of anders, de kwaliteit van leren is afhankelijk van het niveau van bewustzijn van waaruit mensen werken. De formule voor een proces die diepgaand en duurzaam leren mogelijk maakt, is niet ‘form follows function’, maar vorm volgt bewustzijn’. En dan praat je over aandacht en de kwaliteit van de interactie van iedereen die in het leerproces betrokken is. En de kwaliteit van keuzes maken en die zijn altijd persoonlijk. Ze horen bij wie je bent.

Een model, en ik weet dat een model niet de werkelijkheid is, dat mij de laatste tijd intrigeert, is het gedragsmodel van Stanford hoogleraar BJ Fogg. Volgens Fogg zijn de volgende drie elementen van belang bij leren:

— Motivatie — Vermogen — Aanleiding/ Trigger

In dit hoofdstuk beperk ik mij tot de Trigger. De Vonk. De oproep tot Avontuur. Wanneer de motivatie niet hoog is, dan moet de trigger een motiverend element hebben. Fogg geeft aan dat er drie triggers zijn: Spark, Facilitator en Signal. In dit geval voedt de docent de spark doordat hij de vonk maakt waardoor het vlammetje van verbinding aanslaat bij de studenten. ’Whatever the form, succesful triggers have three characteristics: First we notice the trigger. Second, we associate the trigger with a target behavior. Third, the trigger happens when we are both motivated and able to perform the behavior……But when our motivation is low for that behavior, a trigger is distracting. Conversely, when we want to perform the behavior being triggered but lack ability, we feel frustrated.’ Hier zie je ook de aansluiting met Ryan &Deci die stellen dat motivatie ontstaat als er aan de knoppen van autonomie en relatie wordt gedraaid. In één van die gebieden moet je een trigger lanceren. En dat is het talent van de docent: op het juiste moment de juiste snaar weten te raken. Vanuit het kennen van de student het juiste doen op het juiste moment. Pedagogische tact.

Een project dat dit illustreert, is het project Design4One van Kennis-centrum Zorginnovatie waarbij een groep IPO studenten speciaal voor 1 iemand een oplossing zoekt voor een intrigerend vraagstuk. In dit geval ging het om een jongen met een ernstige spierziekte. Een fervent gamer die door zijn ziekte geen muis of joystick meer kon hanteren. Hoe kunnen we die jongen toch laten gamen? Aanvankelijk was het voor de studenten gewoon een opdracht maar door de verdiepende gesprekken met de jongen met de spierziekte, kwam het hart in het spel. De groep maakte zich al snel niet meer zo druk om de technische specificaties maar kwam in een modus terecht waarin ze niet eerder wilden stoppen dan dat de goede oplossing gevonden was. Hun hart werd geraakt. Een intensief proces met een enorme impact. Buiten de gebaande paden, buiten de bepaalde tijd die voor deze opdracht stond. Vol gas vanuit het hart. En waar maakt het hart het makkelijkst contact? Dat heeft voor mij altijd te maken met verbinding maken met een authentieke behoefte. En dat vraagt om het vermogen om te luisteren en te kijken naar wat ontbreekt. Ook bij jezelf en binnen je opleidingsteam. En vanuit die dynamiek ontwikkel je vanzelf je standpunt. Onze taak als opleider is vooral studenten en onszelf triggeren en daarmee een context creëren waarin diep en duurzaam leren mogelijk wordt. Bij onszelf, onze studenten, onze opdrachtgevers.

Als u door het lezen van dit hoofdstuk getriggerd bent om meer over het proces van leren ontwikkelen en ontwerpen, te weten, dan kunt u mij mailen: [email protected]

Jongeren enthousiasmeren voor een carrière in de haven

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.12

0

P.12

1

Dit project is zonder twijfel het leukste project dat ik heb uitgevoerd binnen de studie. Vooral het bouwen van de auto is iets wat hoog op mijn verlanglijstje stond en wat ik nog niet had gedaan binnen de studie. Nu kan ik die ook weer afstrepen van mijn lijstje. Doordat alle fasen aan bod zijn gekomen, heb ik ook veel geleerd ten aanzien van het complete voertuig denken.

GEORGE TRIPELS

3.3

DILEMMA’S EN PROFESSIONALISERINGJOSEPHINE LAPPIA

Bij de professionalisering van de docenten die actief betrokken zijn bij het onderwijs op RDM Campus, zowel prehounours- als honoursonder-wijs, speelden drie kennislacunes een rol. Op de eerste plaats betrof dat de vraag wat de kritieke succesfactoren zijn waardoor studenten leren innoveren, dat wil zeggen vanuit hun eigen vakdiscipline leren bij te dragen aan het proces van multidisciplinaire probleemanalyse en –oplossing. Het gaat daarbij om kritieke succesfactoren van het onderwijs dat de studenten volgen: aan welke eisen moet dat onderwijs voldoen om succesvol te zijn. Een tweede kennistekort heeft betrekking op de vraag wat docenten die innovatief onderwijs moeten ontwerpen en uitvoeren, inclusief het begeleiden van de studenten tijdens hun leerproces, moeten weten en kunnen en op welke wijze zij het beste kunnen worden toege-rust voor die taak. Tenslotte bestaat behoefte aan kennis over de vraag of de door de docenten gevolgde professionalisering er toe leidt dat studen-ten leren wat ze moeten leren.

Met andere woorden of het door de docenten aangeboden onderwijs effectief is in termen van studentprestaties. Of nog anders geformuleerd: is er samenhang tussen de docentprofessionalisering en het leren innoveren van de studenten (geoperationaliseerd in het competentieprofiel Innoverend Handelen)? In dit hoofdstuk gaat onderzoekster Josephine Lappia in op de manier waarop het professionaliseringstraject voor docenten werd opgezet en wat in die trajecten aan de orde moet worden gesteld om een kennistekort op te vullen. Daarbij werd afgestapt van het idee dat de trainers van deze trajecten moeten bepalen welke inhouden in een professionaliseringstraject overgedragen zouden moeten worden. De trainers stelden zich daarom zeer terughoudend op. De deelnemende docenten formuleerden hun eigen leervragen en waren verantwoordelijk voor hun eigen leerproces.

Herbruikbare richtlijnenWe hadden als projectteam met het innovatieteam (iteams) en Communities of Practice (CoP) project op RDM Campus twee hoofddoelstellingen. We wilden herbruikbare richtlijnen ontwikkelen voor docenten die iteams begeleiden en de cocreatie in communities of practices bevorderen. Voor het eerste doel organiseerden Alje Bosma als externe trainer en ik als interne trainer en onderzoeker van de zogenaamde CoLbijeenkomsten. CoL staat daarbij voor community of learners. Dat waren bijeenkomsten van 1,5 uur waar een vaste kern van iteambegeleiders uit zowel Hogeschool Rotterdam als het Albeda College op afkwam en een aantal wisselende docenten.

D(o)elen van kennisIn deze CoLbijeenkomsten bereikten we dat docenten zich heel kwetsbaar op durfden te stellen en aan elkaar vertelden welke aspecten in de F

OT

OG

RA

FIE

: E

NR

ICO

SA

LVA

DO

RI

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.12

2

P.12

3

begeleiding van studenten in iteams wel en minder soepel verliepen. We bespraken de redenen daarvan. We gingen na of andere docenten die successen of problemen ook herkenden, wat meestal tot het verder uitwisselen van ervaringen en herkenning leidde. Door deze bijeenkomsten werd de reflectie over het handelen van docenten op gang gebracht. We zochten daarbij naar een methode om die individuele inzichten ook herbruikbaar te maken voor andere docenten en nieuwe begeleiders van iteams en daarmee organisatieleren mogelijk te maken.

Inmiddels had ik als onderzoeker bij het centrale HPteam dat honoursprogramma’s voor excellente studenten bevordert en faciliteert, ontdekt dat het niet werkt wanneer je als onderzoeker of trainer zelf een handboek met interventies schrijft. Dat had ik gedaan bij het onthejob coachen van een docent (Lappia & Theuns, 2011). Wat wel leidt tot diepere inzichten van die betreffende docent, maar niet tot overdraagbare kennis waar andere docenten hun voordeel mee kunnen doen. Deze bevinding is in lijn met de conclusies van andere onderzoekers (zie bij voorbeeld Blokhuis, 2006; Fullan, 1993; Odenthal, 2003). Wat wel helpt is dat docenten hun eigen inzichten toegankelijk maken voor collega’s in hun eigen organisatie. Odenthal (2003) constateerde echter dat docenten zich van deze belangrijke voorwaarde voor organisatieleren niet bewust zijn. om die reden gebeurt het dus niet of veel te weinig.

De lerende reisWe kwamen er achter dat we docenten meer tijd moesten gunnen om deels op eigen kracht en deels met behulp van coachingssessies toe te rusten voor het begeleiden van innovatieteams. Hiertoe zijn we een leergang gestart onder de noemer ‘Lerende Reis’ die van augustus 2013 tot en met februari 2014 liep. Naar inzichten van de Universiteit Utrecht (CoPpoolse e.a., 2013) met dit soort docentprofessionaliseringstrajecten was de training opgebouwd volgens een vast stramien. De start van de ‘Lerende Reis’ werd bepaald doordat de docent een eigen leervraag had geformuleerd. Gedurende drie gezamenlijke bijeenkomsten en twee coachingsgesprekken ging de docent met deze leervraag aan de slag, zowel individueel als in groepsverband met de collega’s. De leergang werd in februari 2014 afgesloten met een presentatie voor mededocenten en studenten met de bedoeling dat ook zij van deze leerervaringen konden leren. Studenten werden in de gelegenheid gesteld om docenten rechtstreeks feedback te geven en bepaalden of in hun ogen docenten een certificaat ‘ervaren begeleider van iteams’ mocht krijgen of niet. Kortom een soort ‘flipped classroom’.

Om een goede heterogeen samengestelde groep docenten te krijgen, hadden we niet alleen RDMdocenten, maar ook docenten van de sociale, economische en kunstopleidingen voor de ‘Lerende Reis’ uitgenodigd. Hierdoor was er een heel gemêleerd gezelschap van docenten ontstaan in de hoop dat dit tot synergie zou leiden. Daarnaast hadden we durf nodig om het uitgebreide ‘bouwplan’ dat we ter voorbereiding op de ‘trainingsbijeenkomsten’ hadden opgesteld over boord te kieperen. We hadden namelijk net daarvoor bij Scager (2013) gelezen dat excellente studenten (en daarmee naar verwachting ook excellente docenten) het meeste leerden wanneer je je als begeleider echt terughoudend opstelt en studenten (en docenten) vooral aanmoedigt om hun eigen leerproces door te maken.

Naast de inzet van de scholingstijd van docenten (maximale ruimte van 40 uur) hadden we ook commitment van directie en opleidingsmanagers van de deelnemende docenten nodig. De opleidingsmanager moest de garantie geven dat de docent mocht deelnemen, voor de leergang vrij geroosterd zou worden (dit is helaas in twee gevallen van techniekdocenten niet gelukt) en bereid was een financiële vergoeding te betalen om de begeleiders te kunnen betalen en overige kosten te dekken. In de proefronde (1e Lerende Reis) werden de kosten vergoed uit een tweetal subsidies. Voor de 2e Lerende Reis die vanaf april 2014 is gestart, draaien de instituten zelf op voor de kosten en in de toekomst wordt professionalisering een keuze van de zelfsturende teams die daarvoor eigen scholingsplannen moeten opstellen.

Tussen droom, daad en dipHet meest beducht waren we als trainers dat de vrije sturing waar we op basis van Scager (2013) voor hadden gekozen, zou mislukken. We hadden tijdens de eerste 24uurs sessie het gevoel dat we mogelijk in de toekomst nooit meer dit soort sessies zouden mogen leiden, of nooit meer zouden worden ingehuurd. Want de beoogde groepsvorming of synergie kwam bepaald niet van de grond. Het werd eigenlijk pijnlijk duidelijk hoeveel moeite de docenten hadden om samen te werken en hoeveel onderling wantrouwen er was en/of hoeveel twijfel er was aan het eigen kunnen, waardoor docenten niet durfden in te grijpen in het groepsproces.

Het is een beangstigd gevoel wanneer je denkt dat je als trainer volledig overbodig blijkt te zijn of denkt te moeten zijn. Het was voor ons als trainer een enorm waardevol experiment omdat we nu zelf aan den lijve konden ervaren welke twijfels en gevoelens docenten zouden kunnen doormaken wanneer zij een groep studenten helemaal als zelfsturend iteam laten werken.

Niet voorzien was dat docenten helemaal geen ‘automatische’ synergie ervaren en helemaal niet elkaars wederzijdse aantrekkelijkheid zagen. We hadden bij de intake de docenten al als ‘lonely wolves’ gekwalificeerd. Een term waarin de docenten zich herkenden. Zij erkenden behoefte te hebben aan een roedel en roedelgenoten waaraan zij zich konden optrekken en waarmee zij zich konden meten. Doordat wij als trainers veel tijd hadden om de groepsleden te observeren, viel het ons op dat docenten haast niet tot echt intermenselijk contact in staat leken met hun collega’s. Wanneer een zelf gekozen maatje gedurende de leergang zijn afspraken niet nakwam werd het contact verbroken. Een groot leerpunt uit de eerste ronde van de Lerende Reis was dat we veel (meer) aandacht moesten besteden aan het bevorderen van een onderlinge band alvorens de groep volledige zelfsturing te geven. Een ander leerpunt voor ons als trainers was dat het blijven begeleiden en bevorderen van het groepsproces op bepaalde momenten nodig blijft. In feite betreft dit je eigen professionele domein als trainer.

Innovatie is de kunst van onbevangen waarnemen en onderzoeken

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.12

4

P.12

5

Eisen aan het docentprofessionaliseringstraject Indicatoren voor effectieve trajecten voor docentprofessionalisering punten zoals die bijvoorbeeld uit de reviewstudie van Voogt et al (2011) naar voren komen, zijn:

a_ Inzicht in inhoud en methode van opleiden binnen de beoogde curriculumvernieuwing

b_ Concreet beeld geven van de kernideeën en toepassingsmogelijkhedenc_ Laten ervaren van de onderwijsvernieuwingd_ Samenwerkingsmogelijkheden bieden met peers en experts om

lokale toepassingsmogelijkheden te ontwikkelene_ Vervolgondersteuning bieden over langere tijdf_ Congruentie met eigen doelen en die van studenten

Als we die indicatoren voor de Lerende Reis langslopen, komen we tot de volgende bevindingen:

a_ werd aanwezig verondersteld. Docenten moeten ervaring hebben met (pre) hononoursprogramma’s

b_ in de Lerende Reis kregen zij de kans om een kernidee uit te werken en een eigen lokale toepassing te ontwikkelen

c_ in de Lerende Reis werd daarom een vorm gekozen waarmee de docenten (pre)hononoursonderwijs konden ervaren

d_ samenwerking met synergie mogelijkheden waren ingebouwd maar werden in de eerste Lerende Reis niet herkend

e_ de vervolgondersteuning zou geboden moeten worden door hononoursprogrammacommunity waar zij de trekkers ‘kolonels’ van zijn geworden

f_ de leer doelen werden door deelnemers zelf gekozen en waren daarmee vanzelfsprekend congruent aan hun eigen doelen. Minder vanzelfsprekend bleek het te zijn dat docenten keken wat er echt in hun lokale omgeving nodig was. Dus zoals Odenthal (2003) aan geeft is de congruentie met de organisatiedoelen ook belangrijk.

Eyeopener: het belang van individuele authentieke antwoordenDe programmamanagers omarmden het initiatief direct door de wervingstekst die we aan alle betrokken docenten hadden gestuurd. Hierdoor hadden we direct een groep van 15 docenten waarvan na het uitvallen van twee docenten nog 13 docenten daadwerkelijk deelnamen. De docenten hebben heel verschillende op de leergang gereageerd. De ene positiever dan de ander. Van de meeste docenten hebben we het idee dat zij veel van de leergang hebben opgestoken. Dit was ook echt hun eigen verantwoordelijkheid. Vandaar dat de feedback die de deelnemende studenten gaven ook rechtstreeks naar de docenten ging. Het is aan hen zelf om iets met die feedback te doen.

Opvallend was dat we deze aanpak hadden gevolgd om organisatieleren te bevorderen en te bekijken of het op deze manier beter mogelijk was om docenten hun inzichten te laten expliciteren zodat anderen er ook gebruik van konden maken. De belangrijkste inzichten die docenten opdeden bleken echter hele persoonlijke inzichten te zijn, over hoe zij in het leven en werk staan, hoe zij met anderen omgaan, waar hun kwaliteiten liggen en welke behoefte zij hebben wanneer zij samenwerken etc. Dit was voor

ons als trainers een eyeopener. We weten nu dat het kennelijk nodig is dat docenten een dergelijke individuele reis maken en verwachten dat zij na de reis beter in staat zijn om studenten te begeleiden om een individuele ontwikkeling door te maken, want het wordt steeds belangrijker voor professionals om te kunnen verwoorden waarom je iets doet, met welke intenties. Je hebt tijd nodig om daarvoor eigen authentieke antwoorden te formuleren. Pas dan kan een docent als excellente professional een goed rolmodel voor studenten zijn.

Life is what happensWij hadden een grondige voorbereiding gemaakt met een echt bouwplan dat was gebaseerd op de reis van de held. Ook Fred Korthagen werkt daar bijvoorbeeld mee in zijn trainingen. Wij waren er best een beetje trots op. Maar toen lazen we het eerder genoemde artikel van Scager (2013) en ontdekten dat excellente studenten het meeste leerden wanneer docenten volledig op hen vertrouwden en hen geheel verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces. Dezelfde redenering verklaarden wij van toepassing op de docenten die aan de Lerende Reis deelnamen. Zij hadden immers al een eigen leervraag geformuleerd en konden daarmee aan de slag. Alleen de trainers, wij dus, moesten nog bereid zijn om het experiment aan te gaan. En dat gebeurde.

Eigenlijk hebben we bij de 24uurs sessie niet voor overzicht gezorgd. De Scager curve was onze enige houvast! Na de grote dip die snel kwam moest de motivatie en leercurve weer omhoog gaan, zo luidde de theorie. Direct na de incheckronde (‘het losgooien van de trossen en de inscheping’) informeerden wij de deelnemers dat we als trainers het hierbij zouden laten. Wij waren beschikbaar. We konden geconsulteerd worden, de docenten wisten op basis van het bouwplan dat ze hadden ontvangen volgens welke stappen wij hen adviseerden te werk te gaan. Deze stappen werden vervolgens niet meer bekeken en losgelaten door de groep. Eerst nam het vertrouwen toe, het ijs was enigszins gebroken tijdens de kennismakingsronde. Het vertrouwen nam verder toe toen de docenten gingen kanoën, zoals een docent voorstelde. Het idee was dat er daarna zou worden gewerkt. Er werden diepgaande gesprekken door duo’s in de kano’s gevoerd. Toen iedereen weer terug was, dachten de meeste docenten dat zij straks wel weer aan de slag zouden gaan. Maar niemand nam het initiatief om te beginnen. Iemand stelde voor om te gaan bbqen. Zo geschiedde. Iemand bood aan om het vlees te barbecueën. De wijn werd ingeschonken en opgedronken, het haardvuur aangestoken, met wederom mooie gesprekken. Maar van echte verbondenheid met elkaar was nog geen sprake.

De volgende dag kwam moeilijk van de grond. Iemand nam het initiatief om thema’s te bedenken. Op basis van thema’s die in consensus waren bepaald werden subgroepen samengesteld. Nog niet echt innovatief. Maar niemand die dat opmerkte. De subgroepen gingen aan de slag. Er was weinig energie voelbaar, terwijl de vakantie net achter de rug was. Naderhand verklaarden deelnemers dat zij geen zin hadden om: ‘Zoals altijd wel moest in hun dagelijkse werk, de kar te trekken.’ In dit geval was de nog al eens gepropageerde congruentie tussen werk en leersituatie kennelijk helemaal niet zo gewenst. In stilte vroeg men zich wel af waarom de niet bepaald vernieuwende thema’s waren gekozen. Dit werd echter niet hardop aan de kaak gesteld. —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— I

NN

OVA

TIE

TEA

MS

— D

EE

L 3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.12

6

P.12

7

Inhaken, aanhaken, afhakenEigenlijk hebben we dat geprobeerd door via individuele coaching deelnemers individueel bezig te laten zijn met hun leervraag en te laten reflecteren op het verloop van de 24uurs sessie. Een enkele deelnemer had helemaal het licht gezien. ‘Zo kun je groepen dus zelfstandig aan de slag krijgen! Zo ga ik dat zelf ook doen.’ De overige deelnemers voelden een diepe dip. Precies zoals Scager (2013) had voorspeld.

Wij besloten, omdat wij de kwaliteiten van een ieder herkenden, om deze ook inzichtelijk te maken voor de anderen. De ‘kwaliteitenportretten’ vormden de start van de 8uurssessie die in november 2013 plaatsvond. Toen ontstond er een mooi proces waarin een subgroep docenten die zich als observatoren bij de 24uurs sessie hadden opgesteld, vertelden wat hun droom was: een hogeschoolbrede cultuurverandering die geen rem meer zou zetten op talentontwikkeling van studenten. Deze droom is voor zover ik het kan overzien niet meer echt na die 8uurssessie en enkele opvolgende spontane sessies verder opgepakt. Het kan ook het gevolg zijn van het feit dat wij als trainers te weinig op het groepsproces hebben gestuurd. Er was te weinig verbondenheid ontstaan waardoor de groep te veel los zand bleef. Slechts zeven van de dertien deelnemers zijn succesvol tot de afronding gekomen. Bilateraal zijn er wel aardige contacten ontstaan en gezamenlijke initiatieven ontwikkeld.

Onze hoge verwachtingen zijn waargemaakt door de deelnemers die iets substantieels hebben laten zien. Het feit dat we een dergelijke groeiruimte aan docenten hebben kunnen bieden, maakte het traject waardevol voor zowel de docenten als de organisatie. Doordat we als trainers voornamelijk hebben kunnen observeren hebben we met eigen ogen gezien hoe ernstig de situatie is wanneer je groepsprocessen bij docenten niet begeleidt. Deze beelden stroken niet met de eerder gevormde beelden van (zelfsturende) professionals. Nu weten we dat om docenten als innovatieve professionals te laten samenwerken, dit echt veel begeleiding kost en dan vooral gericht op het opstarten en gaande houden van een effectief groepsleerproces.

Onder de radarHet grote thema dat door de docenten werd omarmd was de noodzaak van een cultuurverandering. Hiervoor is ook het directieniveau nodig. We zijn het initiatief vanuit de projecten voornamelijk ‘onder de radar’ gestart en moesten daar bovenuit zien te komen. Hoe kunnen we duidelijk maken dat docenten die eenmaal in aanraking zijn gekomen met innovatieonderwijs en excellentie bij studenten hebben weten te triggeren, nooit meer terug willen keren naar het oude onderwijs? Als onderzoeker heb ik een ‘praatstuk’ voor het Collge van Bestuur van Hogeschool Rotterdam geschreven over de dilemma’s die docenten ervaren bij de implementatie van deze onderwijsinnovatie. Samen met deze handreiking voor docenten zoeken we naar een effectieve manier om een verdergaande bijdrage te leveren aan deze beoogde cultuurverandering. De reis wordt vervolgd. Op naar een volgende etappe. Als u na het lezen van deze bijdrage meer informatie wilt neem dan contact op met: [email protected]

3.4

GROEIPADEN: VAN LESGEVEN TOT ONDERZOEK EN INNOVATIEMARK SMIT

Is het mogelijk om een profiel te schetsen van een innoverende docent? Wat moet zo iemand in huis hebben? Welke competenties? We legden deze vragen voor aan Mark Smit, medewerker van bureau Onderwijs en Kwaliteit die na een jaar ‘aan de andere kant’ te hebben gewerkt, met ingang van het komende studiejaar terugkeert naar de opleiding die hij een jaar geleden tijdelijk verliet. Een ‘sabbatical’ dat heeft geleid tot frisse inzichten. Eén daarvan deelt hij in dit hoofdstuk.

hoe je een docent herkent?Ik ken heel veel docenten al best lang. Ik ben er één van. Zolang inmiddels dat ik collegadocenten tegenwoordig al herken op 250 meter afstand. Het is iets in hun motoriek, hun houding, iets dat ze onbewust uitstralen.

En als het niet visueel is, dan is het wel in de toon van hun emails, in gesprekken die je met ze voert of ze hoort voeren, in de manier waarop ze interacteren met anderen. Ook mij herkennen ze, zelfs als ze zelf geen docent zijn. Dit weekend nog, iemand die ik niet zo goed ken. Vertelde me over zijn pas verworven gewoonte om 2 liter water per dag te drinken. Enorme baat had hij daarbij, zijn leven volledig terug op de rails, kilo’s eraf, massa’s energie, fantastisch! De toon in mijn reactie, iets van mmm,… heel verstandig inderdaad..’ deed hem de vraag stellen: ’Ben je arts?’. Volledig gemeend. Zonder het te weten had hij niet de arts herkend, maar de docent die je laat denken dat hij het weet.

Aan een ervaren docent merk je dat hij door en door getraind is in het werken met mensen. Niet dat het per se sociale dieren zijn, permanent omringd door hordes goede vrienden, voortdurend op zoek naar contact en altijd opofferingsbereid. Nee, niet sociaal op die manier. Maar wel gewend om om te gaan met een baaierd aan talenten, leerstijlen, problemen, motivaties, karakters, stemmingen. inderdaad, een soort arts. Mensenkenners, ondanks zichzelf.

Vroeger, toen het leven nog straffeloos simpel en dogmatisch was, dacht ik dat er twee soorten docenten waren: 1) Goede; 2) Slechte. Inmiddels weet ik dat niet meer zo zeker. Er zijn docenten die goed gevonden worden door bepaalde typen studenten. En er zijn er zelfs die door weinig studenten goed gevonden worden, maar eigenlijk toch retegoed zijn. Je hebt natuurlijk docenten die ’het goed kunnen uitleggen’. Die krijgen vaak goede waarderingen van studenten die wel houden van duidelijkheid, of tienduizenden YouTubehits, zoals online scheikundeleraar Sieger Kooij1. Er zijn

1 Deskundigen noemen dit ‘een didactisch begaafde docent’— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.12

8

P.12

9

ook docenten die onzekere studenten een veilig gevoel kunnen geven, en precies de juiste toon weten te treffen op het juiste moment, zodat ze met hernieuwd zelfvertrouwen terug aan het werk kunnen2. Je hebt ook docenten die gewoon heel erg veel weten over hun vak en die een perfecte bron zijn voor studenten die écht van de hoed en de rand willen weten3. Dan zijn er docenten die studenten – vooral die geen probleem hebben met wat tegengas en intellectuele uitdaging aan het denken kunnen zetten. Bijvoorbeeld door ze te confronteren met iets waar ze al jaren tegenaan lopen, maar dat ze nooit eens echt duidelijk is gezegd4. Dan heb je ook nog de docenten die dingen kunnen organiseren voor studenten, vooral die wel in zijn voor wat nieuws. Iets waar ze waanzinnig veel van leren, waar ze iets meemaken dat ze nog nooit hebben meegemaakt. Mooie projecten, gave studiereizen, intense workshops.5 En danheb je nog docenten die studenten, die zelf de weg in de wereld nog niet zo goed kennen, via hun netwerk kunnen helpen aan een goed contact, een leuk stagebedrijf, een slimme deskundige.6. En ten slotte heb je docenten die op de achtergrond dingen doen waar studenten die dat helemaal niet door hebben, uiteindelijk viavia toch heel veel profijt van hebben. Bijvoorbeeld omdat ze hun collega’s helpen om een betere docent te worden of hele slimmedingen verzinnen bij het vormgeven van lesprogramma’s of hele opleidingen7.

Als je het zo bekijkt, zijn er nogal wat dingen die bepalen of je een goede docent bent, of hoe je dat moet worden. Of wordt gevonden. En dat dat ook nog ligt aan wat studenten nodig hebben. Op dát moment, over dát onderwerp, in díe context.

Geen wonder dan ook dat er, tussen al die goede docenten die ik ken, geen een is die in álles een goede docent is. Er is maar een ding dat ze gemeen hebben: ze kunnen – binnen de grenzen van waar ze goed in zijn – handig inspelen op behoeften van verschillende studenten. Soms direct, soms door het aansturen van anderen. Veel verschillende studenten, maar nooit allemaal. Als ze ouder worden misschien langzaam steeds meer.

Hoe dat moet, een goede docent zijn, hebben ze soms een beetje in een cursus opgepikt, of ze hebben er ooit iets over in een boek gelezen. Maar uiteindelijk hebben ze het toch vooral gewoon in de praktijk geleerd. Door dingen te proberen, door mee te kijken met collega’s, door er veel over te praten of te lezen. Met studenten, met collega’s. Door meters te maken en af en toe te struikelen. Zo worden ze langzaam een betere docent. Maar nooit een perfecte.Afijn. Dat klinkt allemaal mooi. Maar kun je dan, behalve maar wat proberen, niks doen om misschien wat sneller een ’goede’ docent te worden?

Misschien wel. Met een divers groepje slimmeriken, te weten: een paar docenten, wat onderwijsmanagers, een stel onderwijskundigen en wat human resourcers, hebben we bedacht dat het enige wat een goede docent goed doet, feitelijk ’slim groeien’ (een ander woord voor ’leren’) is.

2 Deskundigen noemen dit ‘een pedagogisch begaafde docent’3 Deskundigen zien hier de ‘vakexpert’4 Deskundigen hebben hier nog niet echt een term voor uitgevonden5 Deskundigen zouden zo iemand wel een ’organisator’durven noemen..6 Dat heet volgens deskundigen een ‘netwerker’.7 Daarvan komen deskundigen met termen als ‘manager’, ‘leider’ of ‘kwaliteitszorger’, ofzoiets

Groeien kun je zien bij mensen. En je kunt die groei ook in een soort van vakjes stoppen. Zo zijn we gekomen tot zeven ’groeipaden voor docenten’ (figuur 3.1); een soort ’routes’ waarlangs je kunt groeien als docent, van beginnersniveau, via gevorderde naar een echt expertniveau. Die groeipaden zouden je als docent op het spoor kunnen zetten van allerlei dingen waarin je zelf beter wilt worden. Of móet worden.

Groeipad 1Lesgeven,

begeleiden en toetsen

Vanuit je pedagogische en didactische basiskennis én vakkennis ontwikkel je een steeds uitgebreider arsenaal aan begeleidings-, les- en toetsvormen. Daarmee kun je studenten met steeds meer uiteenlopende leerwensen en –problemen bedienen in steeds gevorderder niveaus van hun studie en je wordt steeds bepalender voor een positief leerklimaat binnen de opleiding en het instituut.

Groeipad 2Ontwikkelen

van vakkennis

Vanuit je basiskennis op je vakgebied verdiep je je vakkennis steeds verder (onder andere door studie en onderzoek) en breid je deze uit naar aanverwante gebieden. Je deelt deze kennis met steeds meer anderen binnen en ook buiten de hogeschool, waardoor je steeds meer erkend wordt als specialist of zelfs autoriteit op je vakgebied.

Groeipad 3Onderwijs-

ontwikkeling en innovatie

Vanuit je vakkennis en pedagogisch-didactische ervaring ontwikkel en verbeter je steeds grotere, complexere onderwijsonderdelen, leerlijnen en studieprogramma’s, waarbij experiment en innovatie een steeds belangrijkere rol speelt. Naarmate de omvang toeneemt, krijgt deze ontwikkeling een steeds projectmatiger karakter, waarbij rapportage, tijden budgetbewaking en het aansturen van collega’s steeds complexer wordt.

Groeipad 4Borgen van de

kwaliteit van het curriculum

Je neemt steeds meer verantwoordelijkheid voor de kwaliteitsborging van het curriculum van een opleiding, van losse onderdelen, naar leerlijnen, naar delen van het curriculum en ten slotte de hele opleiding.

Groeipad 5Leiderschap en coaching

Je ontwikkelt een steeds breder arsenaal aan persoonlijke en interpersoonlijke coachings- en leiderschapskwaliteiten, beginnend bij coaching en aansturing van collega’s in steeds grotere organisatieonderdelen van module, commissie, project, leerlijn tot een gehele opleiding.

Groeipad 6Samenwerking

en netwerken

Vanuit samenwerking met directe collega’s werk je samen met mensen uit een steeds breder netwerk binnen en buiten de opleiding. Je beweegt je in steeds grotere organisatieverbanden en op steeds hogere niveaus binnen de organisaties waarmee je samenwerkt.

Groeipad 7Onderzoek en

innovatie

Vanuit de beheersing van ’losse’ onderzoeksvaardigheden ontwikkel je je via het bijdragen aan steeds complexer onderzoek naar het zelf organiseren en publiceren van onderzoek met een steeds grotere maatschappelijke impact. Parallel daaraan ontwikkel je de vaardigheid om onderzoek en onderzoeksresultaten te integreren in en te verbinden aan het onderwijs, waarmee je studenten en collega’s helpt om onderzoeksvaardig te worden en onderzoeks- en innovatieprojecten tot een goed einde te brengen.

FIGUUR 3.1. ZEVEN GROEIPADEN VOOR DOCENTEN

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.13

0

P.13

1

We hebben bedacht dat je als docent vooral heel veel leert door dingen ’gewoon te dóen’. Door iets te doen dat nieuw voor je is en waarvoor je waarschijnlijk zelfs een stukje buiten je comfort zone moet gaan leer je het meest en het snelst. En dat kun je dus zelf sturen: je kunt (bijvoorbeeld met je collega’s of je onderwijsmanager) op zoek gaan naar klussen waarvan je nuttige dingen kunt leren. Waardoor je een betere, completere, veelzijdigere docent wordt die nóg meer studenten kan geven wat ze nodig hebben. Op dát moment, over dát onderwerp, in díe context.

Om leergierige docenten daarbij te helpen hebben we voor elk groeipad beschreven welke taken daarbij horen. Om te leren netwerken kun je bijvoorbeeld in een landelijk opleidingsclubje gaan zitten. Of een paar keer naar een symposium gaan en daar met minstens 20 mensen een gesprek voeren. Ook hebben we – voor degenen die er echt ver in willen gaan – beschreven hoe je voor elk groeipad de basis, de gevorderde en de expert herkent. Om nog beter te kunnen bepalen waar je precies in wilt groeien, en hoe je dat kunt doen.

Mocht je benieuwd zijn geworden naar de groeipaden, dan kun je de uitgebreide beschrijving opvragen bij Mark Smit ([email protected])of bij de HRAcademie ([email protected])

Veel succes!

3.5

DE KWEEKVIJVERMARK VAN DE ZANDE

IHC Merwede is wereldmarktleider in de bouw van gespecialiseerde schepen voor natte mijnbouw- en baggeractiviteiten en een belangrijke speler op het gebied van complexe custom-built offshore schepen. IHC Merwede heeft meer dan 3000 medewerkers, verspreid over bedrijfs-locaties in binnen- en buitenland.

Het IHC Innovation Lab op RDM Campus, is de ingang voor studenten om kennis te maken met het bedrijf en geeft de onderneming de kans potentiële medewerkers te interesseren en uiteindelijk te selecteren. Een kweekvijver van talent, die van belang is voor het vergroten van de innovatiekracht en innovatief ondernemerschap. Het IHC Innovation Lab werkt binnen multidisciplinaire teams (innovatieteams) van studenten van mbo tot universiteit, aan technologische innovaties maar ook aan andere elementen als sociale innovatie en innovatief leiderschap. In dit hoofdstuk vertelt Mark van de Zande, programmanmanager van het IHC Innovation Lab, met name over het belang van het leren denken en presteren in processen.

Innoveren is mensenwerkInnovatie in de scheepsbouw is vooral mensenwerk. Als mensen goed in hun vel zitten dan presteren ze beter, draaien betere projecten, durven ze meer. En dat is hard nodig in deze complexe tijd waarin weinig meer vast lijkt te staan. Je moet wel innoveren, voortdurend op zoek gaan naar de niches op de markt. Ook in de scheepsbouwwereld. Als je een wereldspeler en marktleider bent en wilt blijven moet je permanent investeren in de mensen die die innovaties mogelijk maken. Binnen het innovation lab op RDM Campus wordt veel aandacht besteed aan het leren denken en presteren in processen, waarbij natuurljk veel aandacht is voor de technologische kant, zeg maar de hard skills, maar ook voor de soft skills, de relatie en de interactie tussen de verschillende spelers. Een keten is zo sterk als de zwakste schakel dus moet je een keten bouwen met alleen maar sterke schakels.

Iedereen in die keten heeft vragen en verantwoordelijkheden: — inhoudelijk (wat doe ik?); — een planmatige/ organisatorische (wanneer en hoe?); — een relationele ( met wie en wat deel ik met hen?); — een persoonlijke (what’s in itfor me?; — een educatieve (hoe zorg ik dat anderen leren?).

Binnen onze innovation labs proberen we te werken aan alle vijf deelgebieden, al is dat soms niet makkelijk. Hierop kom ik later in dit hoofdstuk terug.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.13

2

P.13

3

Inspirerend Traditioneel

How

What

Why

FIGUUR 3.2. INSPIREREND VERSUS TRADITIONEEL LEIDERSCHAP

Kennis maken en delenOp dit moment werken we aan bijzonder complexe opdrachten. Steeds vaker wordt er op verschillende plaatsen aan gewerkt. Zo werken we op RDM bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van een crawler terwijl daar ook aan gewerkt wordt in vestigingen in Zuid Afrika en Engeland. Hoe deel je nu die kennis? Hoe organiseer je en benut je nou die kennis slimmer en sneller? Eigenlijk zijn we daar voortdurend mee bezig. Ook hier op RDM Campus. Het mooie is dat veel bedrijven uit de scheepsbouw hier bij elkaar zitten waardoor de drempels om elkaar op te zoeken eigenlijk heel laag zijn. Je komt elkaar makkelijk tegen, praat met elkaar en komt op ideeën die je anders niet zou krijgen. Voor mij zit de crux in het versterken van je netwerken. Je formele maar ook en vooral je informele netwerken. Zowel intern als extern. En daarbij gaat het vooral om de kwaliteit van de interactie. De impact van je inspanningen wordt vooral daardoor bepaald. En natuurlijk moet je product hoogstaand zijn maar dat lukt alleen maar als je het naar je zin hebt met elkaar. Als je elkaar weet te vinden, kunt luisteren naar een ander, ontstaat vanzelf een gevoel van veiligheid. En als dat gebeurt, dan durf je ook fouten te maken. Dan komt een proces van gunnen op gang. Maar dat betekent wel dat je buiten je functie moet durven denken en doen. En dat proces faciliteren, daar draait het allemaal om. En iedere keer verbaast, verrast het mij weer als ik zie wat het rendement als mensen anders durven zijn. Er zit zoveel meer in een mens dan die ene functie…

Goede baas en slechte baasHoe organiseer je of leid je een leerproces? Zelf geloof ik niet zo zeer in een strakke hiërarchie. Ik herinner mij nog goed een van mijn eerste bazen. Als ik kwam met een idee, was zijn eerste vraag altijd: Waarom dit idee? Om vervolgens te vragen hoe ik het dacht aan te pakken en wie ik daarbij nodig dacht te hebben. Ik ken ook bazen die beginnen met de vraag: Wat denk je te gaan doen? Geef mij toch maar die eerste. Alleen de WAT vraag stellen, zet mij klem. Voor mij is het belangrijk om vragen te stellen en er van uitgaan dat ik niet de wijsheid in pacht heb, dat we elkaar nodig hebben en dat we samen zo veel meer kunnen.

Dicht op de dynamiekWaar ik veel moeite mee heb, is als mensen hun invloed niet zien en pakken. Als mensen laten zien dat ze het eigenlijk niks interesseert. Ik heb een

broertje dood aan onverschilligheid. Ik wil dat mensen zich eigenaar voelen van een project en bereid zijn om er volledig voor te gaan. Het gaat om je betrokkenheid en het vergroten van je kennis, vaardigheden en vooral van de invloed die je hebt. En daarin zichtbaar zijn. Kortgeleden was hier een groep mechatronica studenten waarvan meteen duidelijk was dat het geen groep was, laat staan dat ze zouden uitgroeien tot een team. Het was een verstoorde groep waarvan de leden geen duidelijke keuze hadden gemaakt voor de opdracht. Pappen en nathouden is dan geen optie. Eigenlijk nooit. Ik heb hen uitgelegd hoeveel geld het kost om te investeren in hun leerproces en wat de return on investment was in hun geval. Dat levert altijd een gevoel van overdondering op bij studenten en doet een appel op hun leveringsvermogen. In de meeste gevallen schrikken ze daarvan en komen ze alsnog in actie. Ik noem dit de Van der Zande Ontwikkel Methode. Vreemde ogen dwingen en het legt toch vaak meer gewicht in de schaal als een opdrachtgever vanuit het bedrijfsleven iets eist van studenten dan de docent.

Leren is iets unieks waarbij het niet gaat om standaardiseren maar om exploreren. Samen onderzoeken hoe het allemaal nog beter kan. Cocreëren. En dat betekent je kwetsbaar opstellen, uit je comfortzone komen en luisteren. En handelen. ’Het moet wel wat opleveren.’

Ik geniet van het begeleiden van talenten die onbevangen, open onderzoeken, steeds vragen stellen en op de schouders van bestaande kennis, nieuwe kennis ontwikkelen. En als we dat goed doen, dan snijdt het mes aan twee kanten. Studenten worden geholpen aan aan een goede start van hun carrière, de naamsbekendheid van IHC Merwede wordt groter en wij kunnen talenten scouten, scannen en opleiden die mogelijk instromen in het bedrijf.

Deze aanpak leidt tot nieuwe visies, nieuwe ideeën. En bruikbare producten. En soms niet maar dat is niet erg als de balans maar positief is. En dat gebeurt vanzelf als mensen maar enthousiast in hun werk staan. En wat geldt voor studenten en collega’s, geldt ook voor de docenten waar we mee samen werken. Voor mij is een goede docent iemand die respect afdwingt door zijn eigen enthousiasme en daarmee studenten aansteekt om iets extra’s te leveren. Iedereen in dit proces moet zich bewust zijn van en het nemen van eigenaarschap.

Wilt u meer weten neem dan contact op met Mark van der Zande (0107949292)

Leren is iets unieks waarbij het niet gaat om standaardiseren maar om exploreren.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.13

4

P.13

5

Er was vanuit onze kan al enige interesse in elektrische aandrijfsystemen en daarom was het voor ons ook geen moeilijke keuze om voor dit project te gaan. De techniek ontwikkelt zich razendsnel, een opleiding als Autotechniek kan niet blijven hangen bij de huidige technieken. Nieuwe technici moeten op de hoogte zijn van nieuwe ontwikkelingen en technieken. Een project/competitie als ESCBO is daarom een ideaal project om te bekijken hoeveel kennis er momenteel aanwezig is binnen de opleiding en welke kennis er nog aangevuld moet worden zodat ook volledig elektrische voertuigen een onderdeel van het curriculum kunnen worden.

PAUL KOKKE EN DIRK VOS (DERDEJAARS STUDENTEN)

3.6

SAMENWIJS: OVER VERTROUWEN, VERBINDING EN REALISATIEROELAND HOGT

Tijdens de Electric SportsCarBuild-off (ESCBO), een project opgezet en mogelijk gemaakt door Siemens Nederland, namen vier hogescholen en 3 bevriende bedrijven van Siemens het tegen elkaar op om in één jaar tijd een elektrische Burton (kitcar op het chassis van een 2CV) te bouwen. Een bijzondere uitdaging met bijzondere criteria voor de teams. Een sportauto hoort snel en uitdagend te zijn. Bij een elektrische sportauto zijn veiligheid, actieradius en energieverbruik natuurlijk net zo belang-rijk. Daarnaast lette de jury van ESCBO ook op andere factoren, waarbij ’samen creëren’ en ’samen veel plezier beleven’ enorm belangrijk zijn.

Als eindresultaat moest er een mooie sportwagen, een goed verhaal, nieuwe vrienden en nieuwe (technische) inzichten tot stand komen. Een aardig detail: de ranking werd mede bepaald door het openstellen van informatie aan de andere ‘competitors’. Hogeschool Rotterdam nam deel met de HR GTZero en ondanks dat het team niet op de eerste plaats eindigde, was het wel het enige team van de zeven voertuigen dat met zijn voertuig succesvol door de RDW keuring kwam. Een prestatie van jewelste voor een project waarvan de leden nu al zeggen dat het het project van hun leven is. Ook voor docent ATE en teamcaptain Roeland Hogt die in dit hoofdstuk vertelt hoe dit project tot stand is gekomen en waar het toe heeft geleid.

De startKennis is op papier geduldig maar komt in de toepassing tot leven. Je hebt niks aan kennis die je niet kunt toepassen. De opleiding ATE heeft al vroegtijdig elektro / hybride aandrijving omarmd als belangrijk thema waarmee studenten ook in de kennislijn ‘gevoed’ worden. Zo zijn we een aantal jaren geleden begonnen met het opzetten van SHELL Eco Marathon, aanvankelijk een project waarin 2e, 3e en 4e jaars studenten van verschillende instituten in competitie met elkaar door SHELL uitgedaagd worden om voertuigen te bouwen die zo ver mogelijk kunnen rijden op één liter brandstof. Doel is niet om snelheidsrecords te breken, maar om zo zuinig mogelijk te rijden. Toch wil elk team winnen. En dat vraagt veel van de studenten. Maar die vinden dat niet erg. Integendeel zelfs. Ze worden uitgedaagd om al hun talent in te zetten. Ook op het gebied van mentale weerbaarheid en wilskracht. Sponsors zoeken, organiseren, bouwen, samenwerken. Inmiddels is het project opgenomen in het bestaande leerplan en heeft het ons doen verlangen naar meer van dit soort trajecten.

Toevallig kwam het ESCBO project langs en onze opleiding zag en greep de kans die door studenten nu al, het project van hun leven hebben genoemd. Een professionele omgeving en organisatie, een CEO van Siemens die het belang benadrukte bij de aftrap, die er was bij de tussentijdse preF

OT

OG

RA

FIE

: M

AR

CE

L V

OG

EL

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.13

6

P.13

7

sentatie en de eind battle en een intrigerende opdracht. Het leren begint met de motivatie en motivatie begint met bewustzijn. Hierover later meer.

Het beoogde effect was in een studentgedreven en authentieke leeromgeving komen tot ongekende prestaties en vergroting van kennis, skills en zelfbewustzijn. En natuurlijk tot een door het RDW goedgekeurde sportauto. Een unieke opdracht waarbij studenten vanuit hun eigen intrinsieke motivatie een enorme groei hebben doorgemaakt in kennis, vaardigheden en bewustzijn. Voor de studenten is het een ongekende ervaring geweest waarin ze de docenten hebben overstegen in kennis en inzicht hebben ontwikkeld in hun ‘mobiliteits toekomst. Voor de docenten was het een manier om datgene wat intuïtief gevoeld werd, ook daadwerkelijk toegepast te zien. En trots. En nieuwe kennis die doorgewerkt wordt in het programma van de opleiding. Voor Siemens en Burton heeft dit project gewerkt als vitale katalysator voor vernieuwingstrajecten. Er zijn ongekende opbrengsten gegenereerd.

ProjectpijlersEen van de belangrijke pijlers onder het project, was plezier. Grenzen opzoeken, oprekken, informatie niet voor je houden maar delen. Ook met je ‘tegenspelers’ die in het spel op penibele momenten je medespelers werden en je hielpen. Het samenbrengen van zuivere focus (zelfbewust, positief, zelfvertrouwend), energie en verbinding waren verder belangrijke succesfactoren. En het hebben van hoge verwachtingen. De lat hoog leggen werkte aanstekelijk, ook bij de overige bewoners van RDM Campus. Met man en macht werd gewerkt aan de realisering van de belangrijkste gekozen doelstelling: de HR GTZero RDW klaar maken. Noem het een Rotterdamse waarde: doen.

Cruciaal is dat je stuurt vanuit vertrouwen. En dat betekent natuurlijk dat er in de eerdere jaren gewerkt wordt aan sturen op zelfsturing. ATE is al jaren via het lectoraat van FutureMobility betrokken bij innovatie en transitie projecten en onze studenten zijn dan ook gewend om vanuit stdentsturing te opereren met een team van docenten in een klankbordgroep. Regelmatige integratie overleggen zorgden voor perfecte afstemming tussen de verschillende onderdelen. Andere belangrijke succesfactoren binnen dit project waren de tijdsdruk en de uitstekende ondersteuning vanuit management en instructeurs.

Terug- een vooruitblikHet was een nagenoeg perfect project. Een goede samenwerking in en extern, een groot eigenaarschap, prima kennisdeling via diverse media. Eigenlijk is dit zo’n project dat bij aanvang al een enorme potentie had die gevoeld werd en waarop mensen zich uitgedaagd wisten. Daarnaast een perfecte organisatie vanuit Siemens. Wat kan een mens nog meer wensen?

Ondanks dat de auto RDW goedgekeurd is, zijn er nog steeds studenten bezig met het optimaliseren. Daarnaast heeft het student geinspireerd om zich verder te ontwikkelen voortbouwend op de ervaring en opgebouwde kennis vanuit het ESCBO project. Meedere studenten zijn tot hun afstudenren betrokken bij dit project. Omdat het ‘hun’ auto is en deel is van

hun portfolio. Eén van de in 2014 afgestudeerde studenten heeft mede dankzij zijn toewijding en ervaring in dit project nu een baan bij Tesla. Ook is de kennis uit het project weer hergebruikt in aansluitende projecten die vervolgens weer nieuwe kennis aan het kennisplatform toevoegen. ESCBO is een rugzak vol unieke ervaringen.

Een optimaal leerprocesHet succes van dit project is terug te voeren op de individuele motivatie, de organisatie en de gezamenlijke doelstellingen waarbij de student werkelijk centraal stond. Zo’n 50 studenten, tweede, derde en vierde jaars, hebben in een zelfsturende organisatie de doelstellingen bepaald en gerealiseerd binnen de kernwaarden en kaders van de opleiding Autotechniek:

— de studenten staan centraal; — het compleet voertuig’- denken’; — het engineering proces; — samenwerking tussen de verschillende opleidingen, studenten

het kenniscentrum en bedrijven op RDM Campus.

De studenten staan centraalHet HR GTZero team is een team voor studenten en opgericht door studenten. Zij dragen het project en hebben dan ook een grote verantwoordelijkheid. Docenten worden ingezet als supporter, critical friend en/ of coach. Studenten creëren een fantastische leerervaring en tegelijkertijd delen ze dit met de eigen en ook andere opleidingen binnen de HR. Dat het een studententeam is, betekent ook dat alle functies door studenten vervuld worden: de technische, financiële, kennisdeling en PR. Hierna een overzicht van de organisatie van ESCBO (figuur 3.3).

Het compleet-voertuig ‘denken’Bij het compleet voertuigdenken is het voertuig opgedeeld in subsystemen en vervolgens zijn hier alle bijbehorende componenten aan gekoppeld. Het model geeft inzicht in de status van het component, de kosten, de leveranciers en tot slot de bijbehorende factuur. Door dit model was het voor iedereen inzichtelijk welke keuzes gemaakt zijn en welke nog gemaakt dienen te worden. Door dit model als uitgangspunt te nemen, blijf je zicht houden op de kwaliteit, de doorlooptijd en de kosten en loopt ook het vaak moeizame proces van het integreren van onderdelen een stuk soepeler.

Grenzen opzoeken, oprekken, informatie niet voor je houden maar delen

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.13

8

P.13

9

Dashboard Kevin Kruijt

Body Anil Oemraw,Michiel Kleij& Sevan Nazarian

CANbusPatrick van der Burg,Anthony van Hemsbergen, Johan Stam, Bas Vriend & Jochem Koning

Homologatie/RDW checklist Kevin Kruijt

ChassisMichael Smits,Sven Bakker& Bart Haagen

Wielophanging en StuurinrichtingMartijn Koedijk& Mike Portanger

Aandrijflijn mechanischLars van Wezel, George Tripels& Ilias Soekroella

Aandrijflijn elektrischPaul Kokke & Dirk Vos

Koeling Raiv Anagoelal

POPBegeleidend docent:Matijs van Oosten



PDEBegeleidend docent: Bahim Boukhari

TGTBegeleidend docent:Roeland Hogt

Integratie, Homologatie, Testing en EvaluatiePaul Kokke & Dirk Vos

Projectleider PDE Michiel Kleij

Procesmanagement/ Externe communicatieGeorge Trippels & Sven Bakker

Product data management/ TQSMicheal Smits & Mike Portanger

PR/Interne communicatieMartijn Koedijk& Ilias Soekroella

KennismanagementBart Haagen

Total cost of ownershipLars van Wezel & Raiv Angoelal

FIGUUR 3.3. OVERZICHT VAN DE ORGANISATIE VAN ESCBO

Het engineeringsprocesHet derde kader is het engineeringsproces voor het doorlopen van alle stappen van idee tot realisatie. Dit proces is in het onderstaande schema te zien met de daarbij op te leveren producten. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van de kwaliteitscirkel van Deming. Dit houdt in dat er altijd naar verbetering en naar betere kwaliteit gestreefd wordt. Dit proces kent 4 stappen (figuur 3.4)

Check

Act

Do

Plan: naar de huidige werkzaamheden kijken

en hierbij vaststellen wat verbeterd kan

worden;

Do: de verbeteringen als proef uitvoeren;

Check: het resultaat van de verbeteringen

vergelijken met de eerdere situatie;

Act: als het resultaat aanzienlijk verbeterd

is, worden de werkzaamheden bijgesteld.

Plan

FIGUUR 3.4 PDCA-CYCLUS

Deze werkwijze en de bijbehorende tools zijn conform de werkwijze in het beroepenveld en worden behandeld en toegepast in de opleiding (zie figuur 3.5). Traceerbaarheid van keuzes en het inzetten van alle competenties: analyseren, onderzoeken, ontwikkelen, realiseren en professioneel handelen. In het ESCBO project is alles in één project verenigd: dat maakt het zo fantastisch.

Samenwerking op RDM CampusHet vierde kader. Op RDM Campus werkt de opleiding Autotechniek samen met het kenniscentrum Sustainable Solutions op het onderzoeksgebied duurzame mobiliteit. Ontwikkelde kennis en methoden met betrekking tot de actieve veiligheid en de TCO (total cost of ownership) van elektrische voertuigen is toegepast in ons ESCBO project en in het opgezette Community of Practice is kennis uit het onderzoeksprogramma eMobilitylab van het kenniscentrum gedeeld en actief ingezet. De ontwikkelde kennis en producten worden nu toegepast in het onderwijs en andere productontwikkelingsprojecten.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.14

0

P.14

1

FIGUUR 3.5 GEDETAILLEERDE ONTWIKKEL- EN VALIDATIECYCLUS

SamenvattendESCBO begon als een reis en veranderde in een adembenemend mooi avontuur waarin we bewezen hebben dat innovatie en samenwerken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Maar wat wellicht belangrijker is, is dat het zowel voor studenten als docenten vorm heeft gegeven aan een proces van zelfbewuste creatie en ontwikkeling. Voor mij heeft dit geleid tot de beschrijving van een onderwijsconcept waarover ik graag met u in gesprek wil: Samenwijs. Een onderwijsconcept dat als onderlegger heeft gewerkt in het ESCBO project met als belangrijkste elementen: vertrouwen, verbinden en realiseren.

Wilt u meer lezen over ESCBO en Samenwijs: [email protected]

Explora

tion

FASE 1

Definiti

on

FASE 2

Concept

FASE 3

Engineerin

g

FASE 4

Validatio

n

FASE 5

Evaluatio

n

FASE 6

In de eerste fase is het van belang dat goed wordt vastgesteld wat de opdracht inhoud voor opdrachtgever. Daarnaast wordt er onderzoek gedaan naar het onderwerp en de benodigde theorie, om kennis te verkrijgen van het onderwerp en om een goed Pla n van Aanpak te kunnen schrijven.

Producten:SWO Opdracht omschrijvingVooronderzoek

In fase 2 wordt het project afgebakend. In deze fase wordt bekend wat de opdrachtnemer gaat opleveren en wat de opdrachtgever verwacht. Daarnaast wordt de klantwens en marktvraag in kaart gebracht. In deze fase verkrijgt de opdrachtnemer een go of een no-go voor het project.

Producten: PVA PVE QDF

Nu de exacte inhoud van de opdracht is vastgesteld, wordt er gestart met de uitwerking van het project. Hierbij worden verschillende concepten bedacht en getoetst aan het PVA/PVE.

Producten: Concepten Conceptkeuze CSM / keuzematrix

De uitwerking van de concepten vind plaats in de engineering fase. In deze fase wordt het volledige voortuig of systeem vormgegeven en geanalyseerd, met alle daarbij behorende parameters.

Producten:FMEAProduct presentatie: Materiaalkeuze Modelleren

FEM ProductmogelijkhedenDFMA Tolerance designs

Het product uit de engineering fase wordt gecontroleerd bijvoorbeeld door beproeving in de validation fase.

Producten:Mock-up / prototype Beproeving

De laatste stap is het evalueren van het gemaakte product. Dit zoveel op het gevolgde proces als aan de verwachtingen vanuit het PVA/PVE.

Producten: Eindrapportage Reflectieverslag Aanbevelingen

Het afgelopen jaar heeft er een groot project gespeeld. Momenten van diepe dalen, maar ook momenten van blijdschap. Vanuit de studenten en de begeleiders is er veel energie in dit project gestoken. Veel energie om het verhaal tot een goed einde te brengen. Het ESCBOverhaal. Vanuit mijzelf gesproken ben ik enorm trots. Trots dat ik de reis van dit project mee mocht maken. In de allereerste vergaderingen was het de taak om een project te formuleren. Dit werd een project waarin men door middel van samenwerking een elektrische sportauto zou creëren. Nu wij gezamenlijk het eindstation hebben bereikt, is het project daarbij ten einde gelopen. Bij het ESCBOproject werden alle eisen bijna wekelijks gecontroleerd. Hieruit werden bijzonderheden en aandachtspunten gehaald, vaak resulteerde dit in directe actiepunten. Door verschillende projectleden verantwoordelijk te stellen voor bepaalde actiepunten werd er bewustzijn en duidelijkheid gecreëerd. Het is erg belangrijk een overzicht te creëren met de actiepunten en deze rondom (maar liefst op) het voertuig te waarborgen.KEVIN KRUIJT (T WEEDEJAARS STUDENT)

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.14

2

P.14

3

Ik heb ontzettend veel van het project geleerd: het was het project wat mijn opleiding maakte. Dit is het project dat ik over jaren nog herinner en tevens waar ik met trots op terugkijk. Vele personen vragen aan mij hoe het project verlopen is, ik kan dit dan met plezier en trots vertellen. Al met al staat er naar mijn idee een prachtig resultaat op school. Persoonlijk vind ik dat ik mezelf enorm bewezen heb in dit project, ik heb meer dan genoeg tijd en energie gestopt in dit project, maar ben dan ook des te meer tevreden over het resultaat.BART HAAGEN

3.7

HET LEERPROCES CENTRAALARJAN K ARSSENBERG

Sus Ateliers is een uniek leerbedrijf waar studenten ( tweede, derde en vierdejaars en afstudeerders en afgestudeerden) en ook oud studenten in splendid isolation op RDM Campus werken aan onderzoek naar en ont-wikkeling van extreem duurzame innovaties op het gebied van wonen en werken. Zo wordt er onderzoek gedaan naar en gewerkt aan de bouw van een biokas en de realisatie van een conceptueel huis dat op dit moment gebouwd wordt en waarbij ook leerlingen van het Albeda College zijn betrokken. Beide projecten dienen als inspiratiebron en testcase op het gebied van duurzaam ontwerpen en gebruik; het kenniscentrum Sustai-nableSolutions en de studenten van Bouwkunde doen onderzoek naar de vele aspecten. Docent, bedenker en uitvoerder Arjan Karssenberg vertelt over deze nieuwe vorm van leren waarbij studenten de bedenkers en ontwikkelaars zijn van de innovaties.

Leerbedrijf gestuurd onderwijsHet dorp Heijplaat en RDM Campus zijn een toonbeeld voor bouw en ontwikkeling. Onderdeel van de vernieuwing is Concept House Village, een unieke testomgeving voor duurzaam bouwen en wonen waar onze studenten van het Sus Atelier het ontwerp hebben gemaakt van CHIBB, één van de zeven huizen die zullen verrijzen. Mbostudenten van het Albeda College bouwden de afgelopen tijd aan de prefab onderdelen als houtskeletbouw, wanden en vloeren. Onder begeleiding van één leermeester van de aannemer werken studenten van ons en het MBO aan het werkelijk bouwen van het huis dat binnenkort geopend zal worden (oktober 2014)

Vanuit de nieuwe leerlijn Duurzame Integrale Bouwtechniek leren studenten om daadwerkelijk te bouwen en daarmee relevante ervaring op te doen. De projecten die wij op school behandelen staan dus niet alleen op papier. Onze studenten staan daardoor anders in het onderwijs, echt een wereld van verschil. Niet alleen de cijfers tellen, in dit project willen ze het écht begrijpen. En toepassen. De studenten proberen iets moois neer te zetten en halen daarmee het beste in zichzelf naar boven.

Een belangrijk doel om te starten met het Atelier is om aan te sluiten bij studenten die liever op een andere manier, meer praktijkgericht willen leren en werken. Vanuit de Zelf Determinatie Theorie is bekend dat het plezier in leren, de intrinsieke toeneemt als studenten werken aan opdrachten die ze leuk en zinvol vinden. Waarin ze kansen krijgen, zich uitgedaagd weten om het beste uit zichzelf te halen, waarin ze veel vrijheid en daarmee verantwoordelijkheid krijgen. Het Sus Atelier is leerbedrijf gestuurd onderwijs waar door studenten uit meerdere jaren in ateliervorm integraal samengewerkt wordt aan echte F

OT

OG

RA

FIE

: M

AR

CE

L V

OG

EL

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.14

4

P.14

5

projecten. Afstudeerders, PI studenten (Praktijk Integratie projecten), tweedejaars, minor studenten bij elkaar in één praktijkgestuurde leeromgeving levert een volstrekt andere dynamiek op dan het leren in een klaslokaal. Met ingang van het komend schooljaar wordt er ook een SUS keuze Atelier gestart waarin drie pressurecookers bestaande uit eerste en tweedejaarsstudenten gewerkt wordt aan een opdracht van het Havenbedrijf.

FIGUUR 3.6. PROJECTEN SUS-ATELIERS

Voor sommige studenten is dit een bijzonder aantrekkelijke onderwijsvorm vooral door de korte lijnen met ekaar en de opdrachtgever en de directe koppeling aan de praktijk. De leerdoelen liggen voornamelijk op de directe transfer van theorie op praktijkvraagstukken. Een onderwerp als sondering bijvoorbeeld (waarbij het draagvlak van de grond wordt getest), normaal lezen studenten daarover, nu zien ze het ook werkelijk in de praktijk. Met daaraan voorafgaand uitvoerige gesprekken met de uitvoerder waarbij tekst en uitleg wordt gegeven. In deze vorm van leren is er meer sprake van een cyclisch leerproces waarbij studenten leren om een heldere analyse te maken van een onderwerp waarover nog maar erg weinig bekend is, zoals drijvende fundering, vervolgens mogelijke manieren bedenken om die situatie om te gaan, deze vervolgens in de praktijk te brengen en natuurlijk van de resultaten, en dat kunnen/ moeten natuurlijk ook fouten zijn, te leren.

Het beoogde en gerealiseerde effect is dat er een authentieke leeromgeving is gecreëerd waarin studenten gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het hele bouwproces: van idee tot uitvoering. En dus ook voor hun leerproces. Met name de directe samenwerking met partners als aannemers, constructeurs, leveranciers is belangrijk.

4e project:

Afst. Afst.

Stage Stage

Leerb. Leerb.

Minor Leerb.

Onderzoek

Uitvoering

Werkvoorber.

Ontw. (VO+DO)

2014

3e project:

Stage Stage

Leerb. Leerb.

Minor Leerb.

Uitvoering

Werkvoorber.

Ontw. (VO+DO)

2013

2e project:

Leerb. Leerb.

Minor Leerb.

Werkvoorber.

Ontw. (VO+DO)

2012

Minor Leerb.

2011

Ontw. (VO+DO)

Zij zijn de experts die soms begeleiden en controleren, lezingen geven. Soms levert dat een pittig spanningsveld op. Bedrijven willen resultaten terwijl het leren voor de school voorop staat. Experimenteren en daarbij vaak opnieuw proberen hoort hier bij. Een foute berekening en de planning kan bijgesteld worden. Dat vraagt van de betrokken partijen commitment op het centraal stellen van het proces van leren en ontwikkelen. De belangrijkste waarde is het proces van leren en soms ervaren partners dat als een knelpunt. Hun primaire belang is een product op tijd realiseren maar dit legt een te hoge druk op het leerproces en gaat dus niet werken. En dat betekent veel regelen, afstemmen

Studenten, docenten, bedrijven, onderzoekers worden geprikkeld om uit hun comfortzone te komen en eigenaarschap te vertonen. Apathie en consumeergedrag wordt doorbroken en studenten groeien in zelfbewustzijn door het ontdekken en werken aan hun talenten. Ze komen in beweging. Ze zijn intrinsiek gemotiveerd waardoor het leren als vanzelf diep en duurzaam zich ontwikkelt. En dat zelfde geldt ook voor de docenten en onderzoekers die bij dit project betrokken zijn. Het mag duidelijk zijn dat deze intensieve vorm van onderwijs veel vergt van alle betrokkenen. Je redt het niet met een zesjes mentaliteit. Je redt het niet met 9 tot 5 mentaliteit.

Als u na het lezen van deze bijdrage meer informatie wilt neem dan contact op met: A. Karssenberg 010794 92 92

Cross-overprojecten bieden ongekende mogelijkheden

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.14

6

P.14

7

Voor mij was het werken in het SUSatelier hetgeen waar ik al die tijd naar op zoek ben geweest. De theorie die gekoppeld werd aan de praktijk. Je maakt theoretisch een ontwerp, werkt dit uit en vervolgens krijg je de kans om hetgeen wat je ontworpen hebt daadwerkelijk uit te voeren. Zo ontdek je als student gelijk hoe bepaalde processen lopen, krijg je hier meer ervaring mee en wordt in de reflectie je ook verteld wat goed ging en wat beter kan. Door dit leerproces heb ik het gevoel sterk te staan in de huidige economie, waarin het moeilijk is een baan te vinden. Dat blijkt dan ook wel want ik heb met een collega waarmee ik in het atelier heb samengewerkt een bedrijf gestart en door onze kennis en motivatie krijgen we ook kansen buiten de deuren van het Atelier!

FERRY NITZSCHE (ALUMNUS)

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

IN

NO

VATI

ETE

AM

S —

DE

EL

3

P.14

8

P.14

9

1020

3040

5060

7080

90100

110120

130140

150160

170180

190200

210



paginadeel

hoo

fdst

ukke

n

_ 5

_ 2

_ 1

_ 3

_ 4

_ 4

ANDERS KIJKEN,ANDERS DENKEN,ANDERS DOEN

_ 4.1 Inleiding_ 4.2 Vormgeven van

innovatieprocessen in de maritieme sector: draagvlak en sturing

_ 4.3 Zeeslag als innovatieve leeromgeving

_ 4.4 Samenwerken is mensenwerk

_ 4.5 Afstemming en afspraken

_ 4.6 Passie als motor _ 4.7 Building Partnerships_ 4.8 Drassige Problemen:

over professionaliseringsvragen in het Hoger Onderwijs

THEORIE IN PRAKTIJK


— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.15

0

P.15

1

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

4.1 INLEIDING

Op RDM Campus werken veel wereldmarktleiders (Damen Shipyards, IHC Merwede, Imtech Marine&Offshore, Huisman) op het gebied van scheeps-bouw en logistiek samen met kleinere innovatieve bedrijven (o.a. Jules Dock) aan innovaties voor de maritieme sector. Te denken valt aan de vergroening van schepen, hun CO2 footprint, veiligheid op en rond het schip, aquatic dro-nes, de invloed van 3D-printing, maintenance. Bij technologische innovaties die hard nodig zijn maar die niet gevolgd worden door sociale innovaties is het rendement vaak schraal. Deze tijd vraagt om andere manieren van orga-niseren en samenwerken. En samen leren. Je zou kunnen zeggen dat deze tijd vraagt om het vermogen om meerdere vormen van innoveren: strategisch (anders kijken, leren, vergroten adaptief vermogen), technologisch (ideeën omzetten in tastbare producten en processen) en organisatorisch (mensen effectiever laten samenwerken). In dit deel zoomen we in op het project, Zeeslag, waarin bovenstaande innovaties zichtbaar worden.

Binnen het project Zeeslag dat onderdeel is van de Community of Practice Maritieme Innovaties van het RDM CoE, werken onderwijs, Imtech Marine&Offshore en onderzoekers van het Kenniscentrum RDM van Hogeschool Rotterdam sinds drie jaar samen aan een complex en innovatief vraagstuk; het bouwen van een aquatic drone. Een onbemand autonoom varend schip dat ‘’groen’’ wordt aangedreven. Voor Imtech Marine biedt deze samenwerking een mogelijkheid om met getalenteerde studenten in contact te komen die met frisse en creatieve oplossingen komen voor vraagstukken waar soms in het bedrijf zelf geen tijd voor is maar die wel als urgent worden ervaren voor de toekomst. Voor de opleidingen betekent het werken aan een dergelijk complex vraagstuk een mogelijkheid om zo actueel mogelijk te blijven en studenten te begeleiden in de ontwikkeling van toekomstige kennis en vaardigheden (21st Century skills).

Wat begon als een project dat bestond uit studenten van elektrotechniek en werktuigbouwkunde van Hogeschool Rotterdam en het Albeda College combineert inmiddels diverse disciplines; elektrotechniek, werktuigbouwkunde, technische informatica en scheepsbouwkunde. Elk jaar voegen nieuwe groe

_ DEEL4 SAMENWERKEN EN LEREN IN DE MARITIEME SECTORMAARTEN RUYSSENAERS

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.15

2

P.15

3

pen studenten componenten toe en wordt de techniek binnen het project verder geoptimaliseerd. De techniek achter de drones is breed toepasbaar. De drones kunnen ingezet worden om de plastic soep op te ruimen maar er worden ook drones ontwikkeld die onderwater kadeinspecties uitvoeren of vervuiling opsporen op zee. Daarnaast zijn er diverse andere toepassingsgebieden voor onder andere kadeinspecties in havengebieden, metingen van diverse aard, het onderhoud van schepen en offshore installaties.

Zoals het woord Zeeslag al suggereert, is er sprake van een battle tussen twee teams die ieder bestaan uit ongeveer 12 studenten: MBO en Hbostudenten Werktuigbouwkunde en Scheepsbouwkunde en een serviceteam met studenten (ook MBO) Elektrotechniek en Technische Informatica. Beide teams bedenken een plan dat een oplossing biedt voor het vraagstuk van het bedrijf en voert het vervolgens ook uit. Maar voordat dat zover is, is er aardig wat water door de Maas gestroomd. Het ontwerpdocument moet worden goedgekeurd door Imtech Marine, er moet voortgebouwd worden op eerdere resultaten voor voorgaande groepen voordat de fase van bouwen kan beginnen. Een hele klus om in slechts 20 weken voor elkaar te brengen en ook nog resulterend in een werkend prototye!

Het is ook een hele klus om een project als Zeeslag van alle kanten te belichten. Desaltniettemin hebben we een poging gewaagd door een groot aantal betrokkenen te vragen om een bijdrage te leveren aan dit deel van de Handreiking.

In hoofdstuk 4.2 geeft community regisseur en manager externe betrekkingen Maarten Ruyssenaers een beeld van de wijze waarop samenwerking tot stand is gekomen en wat daarbij de kritische succesfactoren zijn (geweest).

In hoofdstuk 4.3. beschrijft docent Emile Jackson van de opleiding Werktuigbouwkunde het belang van borging en welke interventies nodig zijn om voort te bouwen op ervaringen en resultaten van eerdere teams.

In hoofdstuk 4.4. geeft docent Technische Informatica Hans Manni het belang aan van autonomie en integratie. En het belang van ontmoetingsruimte.

Huub Verkuijl, docent van het Albeda College, geeft in hoofdstuk 4.5. het belang aan van een gedegen voorbereiding en het gezamenlijk hanteren van heldere verwachtingen. Zeker voor zijn Mbostudenten is dat een belangrijke voorwaarde.

In hoofdstuk 4.6. vertelt docent Scheepsbouwkunde Wim Scheepens over het belang van het vinden van een goede balans tussen de inhoud, de houding en de verhoudingen binnen een project.

In hoofdstuk 4.7 vertellen, Mart Hurkmans en zijn collega Peter van der Klugt, managers R&D van Imtech, over hun ervaringen met Zeeslag. Ruim drie jaar geleden vonden RDM Campus en Imtech Marine elkaar met Zeeslag en in het studiejaar 2014/ 15 viert dit samenwerkingsproject de zevende editie.

Tenslotte gaat Kees Pieters, lector Haveninformatie van het kenniscentrum op RDM Campus, in een lijvig hoofdstuk (hoofdstuk 4.8) in op het belang van normatieve professionalisering en het belang van multi disciplinaire samenwerkingsverbanden.

4.2

VORMGEVEN VAN INNOVATIEPROCESSEN IN DE MARITIEME SECTOR: DRAAGVLAK EN STURINGMAARTEN RUYSSENAERS

Nooit eerder is duurzame innovatie zo cruciaal geweest als in deze tijd. Innovatie vraagt om kennis en skills waarbij vooral het vermogen om samen te werken een steeds prominentere plaats innneemt. Op RDM Campus werken kennisinstellingen en bedrijfsleven in een open omge-ving samen aan duurzame technische innovaties op het gebied van bouw, mobiliteit, productontwerp, maintenance en maritiem. Die samen-werking vindt plaats binnen zogenaamde innovatieteams, bestaande uit docenten en studenten van één of meer specifieke opleidingen en werknemers van een bedrijf en één of meer onderzoekers en lectoren. Innovatieteams kunnen samengesteld zijn uit studenten van verschillen-de niveaus (multilevel): mbo, hbo en wetenschappelijk onderwijs (door samenwerking met de TU Delft). Daarnaast zijn de meeste innovatie-teams ook multidisciplinair, d.w.z. dat er studenten uit verschillende opleidingen bij betrokken kunnen zijn.

Van 2009 tot medio 2014 hebben ruim 200 innovatieteams projecten gedraaid op RDM Campus. Bijna 400 studenten hebben specifieke bijdragen geleverd aan tal van projecten, voor bedrijven als Ampelmann, Damen, Huisman, Imtech Marine&Offshore, IHC Merwede, Jules Dock, de Bere-zina, Havenbedrijf Rotterdam, Damen, TNO, Spijkstaal, RET en natuurlijk de stad, Rotterdam. De stad die de ambitie heeft om uit te groeien tot een klimaatbestendige deltastad met de meest innovatieve en duurzame haven ter wereld. Deze ambitie vraagt om investeren in talent, ondernemerschap en innovatie. RDM Centre of Expertise (RDM CoE) biedt hiervoor hét platform en initieert concrete projecten met investeringen vanuit onderwijs, overheid, onderzoek en bedrijfsleven. Doel van deze projecten is talent en ondernemers voort te brengen die toegerust zijn om mee te bouwen aan een toekomstbestendige stad en haven. RDM CoE is een initiatief van Hogeschool Rotterdam, dat in samenwerking met het Havenbedrijf Rotterdam en partners uit het bedrijfsleven vormgegeven wordt op RDM Campus.

Veel partijen, veel talenten, talen en dialecten. Hoe versta je elkaar en hoe organiseer je gemeenschappelijkheid? Maarten Ruyssenaers, community regisseur en manager Externe Betrekkingen Rotterdam Mainport University, gaat in dit hoofdstuk in op de voorwaarden voor het vormgeven van betekenisvolle samenwerkingsprocessen.

PionierenToen ik 5 jaar geleden op RDM Campus begon, was veel in de opstartfase en nog behoorlijk ongedefinieerd. Het was een tijd van pionieren, verken—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.15

4

P.15

5

nen van gezamenijke visies en plannen maken. En experimenteren. Veel potentie en ook pretentie. RDM Campus moest de plek worden waar innovaties op het gebied van Moving, Powering, Building zichtbaar gemaakt moesten worden. Het was een turbulente tijd van bouwplannen maken en draagvlak creëren en vinden bij de verschillende opleidingen en bedrijven. Aftasten, afstemmen en aansluiten bij wat er al was. En aanvaarden dat dat af en toe niet sneller ging. Het was vooral zoeken naar gemeenschappelijkheid bijvoorbeeld in hele praktische zaken zoals het vinden van een gemeenschappelijke projectdag, het gebruik en delen van werkplaatsen enz. Dat alleen was al niet simpel. Iedere opleiding had en heeft nog steeds haar eigen methodiek en wensen en waren voornamelijk naar binnen gericht. Als externe was het de eerste drie jaar moeilijk om binnen te komen. Zo’n proces kost tijd.

Langzaam ontstond er in dat proces een natuurlijke klik met een aantal pioniers. Binnen de opleidingen die deelnamen in innovatieteams ontstond er gaandeweg een proces van kruisbestuiving binnen en tussen de opleidingen. Met het leren kennen van elkaar en de erkenning van elkaars (on) mogelijkheden groeide het respect en ontstond er meer samenhang. Vooral de laatste anderhalf jaar hebben we de wind stevig in de rug waardoor veel zaken samenkomen. Plannen, geldstromen en de goede mensen komen bij elkaar en plotseling zitten we in een enorme stroomversnelling die eigenlijk heel organisch gaat.

Het begon met Zeeslag, een project met Imtech Marine & Offshore, dat nu al weer zijn zesde editie kent. Binnen dit project wordt samengewerkt aan de ontwikkeling van autonoom en emissieloos varen waarbij twee innovatieteams van studenten het in een heuse zeeslag tegen elkaar opnemen om de ‘plastic soep’ uit de vervuilde oceaan te ruimen. Dit doen de teams met schepen die zij zelf op schaal hebben ontworpen en gebouwd. (zie bijlage) Nu is het één van onze parel projecten maar het is wel aardig om terug te kijken en te zien hoe het tot stand is gekomen. Het begon zoals vaak gebeurt met innovaties, met een toevallige ontmoeting en een open onderzoekende houding. Al snel werd duidelijk dat er gemeenschappelijke ambities waren die alleen in gezamenlijkheid gerealiseerd konden worden. Opleidingen werden benaderd en eigenlijk was iedereen meteen enthousiast mee te doen. Imtech was enthousiast over de mogelijkheid om studenten te betrekken in de ontwikkeling van onbemand, autonoom en emissieloos varen en daarmee een voet tussen de deur van de opleidingen te krijgen. Tevens bood het hen de gelegenheid tot vergroting van naamsbekendheid onder studenten.

Alle ingrediënten kwamen bij elkaar en er ontstond een volkomen nieuwe context. Wat aanvankelijk startte als een mooi project, groeide in korte tijd uit tot een bloeiende Community of Practice waarbij veel andere maritieme bedrijven en partijen zich aansloten. Het momentum waarop alles in een stroomversnelling kwam en nog steeds is. Er is een Center of Expertise ontstaan met als focus de Rotterdamse haven, binnen het Kenniscentrum wordt gewerkt aan diverse haven en maritiem gerelateerde onderzoeksvraagstukken, opleidingen zien en pakken de kans om grotere bedrijven voor langere tijd aan zich te binden en wat misschien wel het allerbelangrijkste is: studenten herkennen zich in de aansprekende en maatschappelijk relevante thematieken zoals de plastic soep.

Vormgeven van samenwerkingsprocessenHet momentum waarbij alles bij elkaar komt, vraagt vervolgens om een proces waarbij er aandacht is voor de goede stappen in de goede volgorde. En een gezamenlijk commitment aan het collectieve belang. Mijn rol hierin is om te zorgen dat ieders belang gediend wordt en in beeld blijft en te zorgen voor een continue verbinding. Voor mij is dit de enige manier om betekenis aan de samenwerking te geven. Zonder betekenis haken mensen af. Is die er wel dan zijn partijen bereid om van en met elkaar te leren. En dan niet volgens een dichtgetimmerd stappenplan maar meer in een cyclisch proces waarin de uitkomsten niet altijd voorspelbaar zijn maar waarbij met wel steeds bezig is om met elkaar het beste uit de samenwerking te halen.

Met name in de sector Maritiem zien we dat partners elkaar vinden in complexe thema’s of vraagstukken zoals autonoom varen en toepssingsgebieden waar ik eerder over schreef : : kadeinspectie, metingen voor de offshore en onderhoud. Waarom dingen alleen doen als het ook samen kan? Voor bedrijven levert dit vaak ook een kostenbesparing op en een vergroting van hun netwerk.

Het bijzondere is dat partijen die elkaars concurrent zijn, elkaar weten te vinden in deze thema’s en de deuren voor elkaar openen. Binnen RDM Campus is dat ook makkelijk omdat ze in het bedrijven gedeelte, het Inno-vationDock elkaars buren zijn. De drempels zijn dus erg laag om bij elkaar binnen te stappen. En dan blijkt vaak dat de overeenkomsten groter zijn dan de verschillen en mensen elkaar aanspreken op elkaars complementariteit. En van daaruit worden mooie gezamenlijke projecten gevonden en gerealiseerd. Voor het komende jaar staan de volgende projecten op stapel: allereerst voortzetting en uitbreiding van het project Zeeslag maar nu onder de naam Smart Aquatic Drones. Daarnaast wordt onderzoek gedaan naar het high tech aansturen en diirzaam aandrijven van het Schip van de toekomst. Daarnaast worden 3D printing toepassingen onderzocht en getest voor de maritieme sector ten behoeve van de productie en het onderhoud van schepen.

Talen, talenten en spraakverwarringIn ieder vraagstuk waarbij meer partijen betrokken zijn, zien we dat ieder van de betrokken partners met zijn eigen bril naar de werkelijkheid kijkt. Ieder heeft zijn eigen referentiekader, optiek en logica en gaat er vaak vanuit dat deze kijk en logica de enige juiste is. De één denkt in kansen, de ander in beheersing. En ieder heeft natuurlijk vanuit zijn eigen denkraam gelijk en heeft een puzzelstukje dat nodig is om de hele puzzel te kunnen leggen.

Visie en de stip aan de horizonIn het boek Kus de visie wakker gaan Hans van der Loo en zijn medeauteurs in op het belang van het hebben van een visie:

— Betekenis: een visie geeft een betekenisvol kader waarin mensen zich kunnen oriënteren en stelt hen in staat te begrijpen wat er om hen heen gebeurt.

— Doel: een visie geeft een einddoel waarnaar men streeft. Dit is een gewaagd doel, waarin alle ambities samenkomen. De visie fungeert als kompas en als toetsingskader voor al het doen en laten.—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.15

6

P.15

7

— Binding: een visie verbindt mensen door middel van gemeenschappelijke doelen en waarden. Vanuit dit gevoel van verbondenheid is een visie ook een bron van inspiratie. Eenvisieintegreert en inspireert.

— Energie: een visie zet mensen in beweging en stuurt de activiteiten. Doordat een visie richting geeft, vergemakkelijkt zij ook het maken van keuzes.

— Continue verbetering: een visie reikt de criteria aan waarmee men activiteiten en gedrag kan beoordelen.

Als ik kijk naar deze elementen dan denk ik dat we op RDM Campus en dan met name binnen de community Maritiem een flinke stap gezet hebben in het neerzetten van een gedeelde visie die zichtbaar wordt in aansprekende projecten.

Een voorlopige conclusieIn essentie komt het in een samenwerkingsproces aan op:

— Weten waar je in stapt — Visie en draagvlak creëren en daarop sturen — Het momentum herkennen en vervolgens de goede stappen op het goede moment zetten;

— Als het niet lukt verandert vaak de intentie niet waarom gestart is met het project maar gaat het meer op toepassingen gericht op de hoe vragen;

— Faciliteren van interactie en betekenisgeving; — Steeds een vinger aan de pols houden of we samen de goede kant op gaan;

— Beseffen dat het nooit af en perfect is en daarbij soms een stap terug doen;

— Blijven communiceren. Het is net een huwelijk.

Nu, na 5 jaar RDM Campus, is het mij steeds duidelijker geworden hoe belangrijk het is om te sturen op het realiseren van ambities en doelstellingen waarbij het vooral gaat om interactie en betekenisgeving. En resultaten laten zien omdat je hiermee je partners blijft betrekken maar ook opleidingen en bedrijven uitnodigt en uitdaagt om ook mee te doen. En net zoals het voor studenten en opdrachtgevers belangrijk is om met regelmaat tussenresultaten te laten zien van de samenwerking, geldt dat natuurlijk ook voor alle andere partijen. Zeker voor trajecten als innovatieteams is het belangrijk om zichtbaar te maken en te zijn omdat werken aan innovaties principieel vraagt om de ontwikkeling van nieuwe kennis en vaardigheden , om anders denken en handelen, om een andere mindset, om anders nadenken over succes en falen. In dat soms weerbarstige proces hebben we veel geleerd en leren we nog iedere dag bij.

Mocht u na het lezen van dit hoofdstuk meer willen weten: [email protected]

4.3

ZEESLAG ALS INNOVATIEVE LEEROMGEVINGEMILE JACKSON

De opleiding Werktuigbouwkunde (WTB) is al vanaf de start betrokken bij het project Zeeslag. Dat is ook niet verwonderlijk omdat studenten binnen deze praktijkgerichte opleiding veel mogelijkheden krijgen om een brede technisch bedrijfskundige blik en vaardigheden te ontwikkelen. En omdat de opleiding in Rotterdam is gevestigd is het logisch dat er veel projecten worden aangeboden die gerelateerd zijn aan scheepsbouw- en haven. In dit hoofdstuk vertelt Emile Jackson, docent WTB, over het realiseren van een leeromgeving die leren en innoveren mogelijk maakt en over de bottlenecks die je in de ontwikkeling daarvan tegen kunt komen.

InnovatieteamsHet is lastig om een eenduidig antwoord te geven op de vraag hoe een leeromgeving er uit ziet die innoveren mogelijk maakt. Er zijn verschillende onderwijsconcepten te bedenken die innovatie kunnen bewerkstelligen. Eén daarvan is het concept van innovatieteams. Een innovatieteam bestaat uit studenten die een opleiding volgen op mbo of hboniveau. De studenten worden in verschillende vakdisciplines opgeleid en vormen zo, onder begeleiding van enkele docenten een multidisciplinair team. Een belangrijk aspect van zo’n innovatieteam is dat de groep studenten een opdracht uitvoert van een externe opdrachtgever, meestal een bedrijf dat werkzaam is in de technische sector.

Een sprekend voorbeeld van innovatieteams zijn de teams die opdrachten uitvoeren binnen het Imtech Zeeslag project. Bij het Imtech Zeeslag project nemen twee studententeams van elk ongeveer tien studenten het tegen elkaar op met het bouwen of ombouwen van aquatische drones: drijvende robotboten. De drones moeten op het water complexe opdrachten autonoom uitvoeren. Het team dat de opdrachten het beste uitvoert wint de Imtech Zeeslag. De wedstrijd wordt samen met RDM Campus door Imtech Marine & Offshore georganiseerd. Imtech sponsort beide teams met 2000 euro. De teams verzamelen ook nog tussen de 1000 en 2000 euro door zelf sponsoren te zoeken.

BorgingImtech Marine & Offshore voert een duidelijk beleid op het gebied van Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen [MVO]. Een van de speerpunten binnen dit programma is: emissieloos, onbemand en autonoom varen. De Imtech Zeeslag sluit bij dit speerpunt aan: de drones werken emissieloos en onbemand. Het bereiken van autonomie is een onderdeel dat momenteel wordt ingepast in de lopende Zeeslag projecten. Binnen het onderwijs is het Imtech Zeeslag programma geborgd door per semes—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.15

8

P.15

9

ter een wedstrijdopdracht uit te schrijven. Deze opdracht wordt overlegd met docenten uit de verschillende, deelnemende opleidingen. In overleg wordt de opdracht zo aangepast dat hij aansluit bij de competenties die de studenten zich binnen het projectonderwijs eigen moeten maken. Hierdoor is het project ook beoordeelbaar binnen de onderwijsmodules en halen de studenten er dus studiepunten voor.

De studenten van Hogeschool Rotterdam en van de Rotterdam Mainport University voeren in het tweede semester van het derde jaar en in het eerste semester van het vierde jaar (de minor) verschillende projecten uit met externe opdrachtgevers. Deze projecten hebben een omvang van zes tot tien studiepunten. Een studiepunt komt overeen met 28 uur studie. Het Imtech Zeeslag project wordt binnen deze onderwijsprojecten, dus binnen de curricula van de opleidingen uitgevoerd.

Een project dat door een innovatieteam wordt uitgevoerd is op twee plaatsen geborgd. In het bedrijf en in het onderwijs. Voor beide partijen is deze borging een complex proces. Binnen het bedrijf is het van belang dat de samenwerking met het onderwijs een onderdeel is van de bedrijfsstrategie. Zo sluit de samenwerking tussen Imtech Marine & Offshore en RDM Campus aan bij verschillende facetten van de strategie van Imtech: vanuit MVO perspectief, maar ook vanuit het perspectief van personeelswerving. Verschillende studenten die mee hebben gedaan met een Zeeslag wedstrijd hebben bij Imtech stage gelopen en een enkele is er inmiddels in dienst.

Een soortgelijke borgingsvraagstuk vond plaats toen IHC Merwede als opdrachtgever deel wilde nemen in het Imtech Zeeslag project. MTI Holland, het Research & Development bedrijf van IHC Merwede werkte al samen met Hogeschool Rotterdam en had al met groepjes studenten onderwijsprojecten uitgevoerd. Binnen het concern was het draagvlak hiervoor aanvankelijk te beperkt. Er werden wel innovaties gedaan, maar deze waren niet altijd bruikbaar. De samenwerking was dus vooral geborgd op het gebied van innovaties. Toen het moederbedrijf, IHC Merwede de samenwerkingsverband met RDM Campus aanging, werd dit ook gedaan in het kader van personeelswerving. Het draagvlak binnen de organisatie nam daarmee voldoende toe om ook investeringen te doen. Inmiddels heeft IHC Merwede ook een eigen afdeling op RDM Campus waar innovatieprojecten worden uitgevoerd: Het IHC Innovation Lab.

Niet alleen met IHC maar ook met Imtech en Huisman zijn langer lopende trajecten opgezet, vaak van meerdere jaren. De samenwerking voor de Imtech Zeeslag is drie jaar, waarbij zes keer een Zeeslag wordt georganiseerd. Dergelijke langere samenwerkingsverbanden hebben voordelen. Zo is het organiseren van een project in het onderwijsprogramma minder werk, omdat veel generieke afspraken voor meerdere jaren gelden. Daarnaast leren de partijen elkaar beter kennen waardoor de wederzijdse verwachtingen beter op elkaar worden afgestemd. Dat werkt voor zowel de opleidingen als het bedrijf prettiger.

Bij het opzetten van dit soort samenwerkingsverbanden is het van belang wie er precies binnen de verschillende organisaties betrokken zijn. Medewerkers van de onderwijsinstelling en van het opdrachtgevende bedrijf moeten inhoudelijk betrokken zijn bij het uitvoeren van de projecten.

Zowel bij de Imtech Zeeslag en bij de projecten met IHC Merwede leveren medewerkers uit het bedrijfsleven inhoudelijke bijdragen aan de studenten in de innovatieteams. Hiervoor werden verschillende interventies in het onderwijs ingevoerd.

De kick-offIn literatuur over onderwijsprojecten wordt vaak over de aftrap of kickoff gesproken als start van het onderwijsproject. Voor de onderwijsinstelling en de opdrachtgever ligt de start al eerder, namelijk op het moment dat de afspraken worden gemaakt over de uitvoer van het project. Voor de studenten begint het project met een aftrap waarbij de docenten en de externe opdrachtgever aanwezig zijn.

De kickoffs van de Imtech Zeeslag werden tot op heden voor een deel bij Imtech Marine & Offshore uitgevoerd. Ook werd die een paar keer op RDM Campus uitgevoerd onder begeleiding van medewerkers van Imtech. Doel van de kickoff was het vormen van twee teams die vervolgens dezelfde dag nog een begin van een plan van aanpak moesten presenteren.

Belangrijk van deze aanpak is dat er direct wordt begonnen met het binden van het team. De vreemde omgeving en de vreemde ogen van de medewerkers van het bedrijf lijken dit te versterken. De studenten krijgen een probleem voorgeschoteld en worden zo samen, als team eigenaar van het probleem.

Hier schuilt ook een risico. De opdrachten zijn vaak erg inspirerend, waardoor docenten zelf ook worden geprikkeld om mee te denken in oplossingen. Verschillende keren bleek dat als de docent met een deeloplossing kwam, de studenten dit meteen voor waar aannamen. Daarbij werd de docent ook deels probleemeigenaar van het studentenproject. Het lijkt onvermijdelijk dat een docent voor een deel eigenaar wordt van het project. Immers: hij zet het project ook samen met medewerkers van het bedrijf op. Het is belangrijk dat een deel van het probleemeigenaarschap bij de groep studenten blijft. Bij het project met Imtech blijkt dat het beste te gaan als de studenten zelf de planning maken in het plan van aanpak en zelf met een aantal gegeven randvoorwaarden, een programma van eisen opstellen.

Inspirerende opdrachtenWat voor een bedrijf of vakdocent een uitdagende opdracht kan zijn, hoeft niet automatisch een inspirerende opdracht voor studenten te zijn. Het omschrijven van de opdracht blijkt complexer dan het lijkt. Een inspirerende opdracht begint bij de juiste verwachtingen. Als de verwachtingen laag zijn en als dat zichtbaar is in de opdrachtomschrijving, zullen de studenten onder de maat presteren. Als de verwachtingen te hoog zijn, of als het resultaat van de opdracht te nauwkeurig omschreven is wordt het risico dat studenten afhaken ook groter. Hoe meer de studenten zelf de vrijheid krijgen hun project en programma van eisen vorm te geven, des te meer ze eigenaar worden van het project.

Bij de Imtech Zeeslag is er voor gekozen de studenten alleen de opdracht te geven om een drijvende drone te ontwerpen en te bouwen die bepaalde, voorgeschreven taken moest kunnen uitvoeren. De enige eisen aan het uiterlijk waren dat het er toonbaar uit moest zien en in de kofferbak van een auto moest passen.—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.16

0

P.16

1

TerugkoppelingenZonder terugkoppeling of feedback komt het leren tot stilstand. Gedurende de doorloop van het studentenproject zijn er verschillende momenten waarop de studenten terugkoppeling krijgen op hun werk. Op wekelijkse basis is er een terugkoppeling van docenten, daarnaast is er een aantal plenaire terugkoppelingen met medewerkers van het bedrijf. Een belangrijk terugkoppelmoment is bijvoorbeeld het opleveren van de ontwerpdocumenten en bouwplannen. Medewerkers van het bedrijf beoordelen de plannen en geven er kritiek op. Deze kritiek is niet altijd alleen opbouwend. Studenten krijgen regelmatig het vuur aan de schenen gelegd als de prestaties onder de maat zijn. De teams blijken dan de mening van medewerkers van het bedrijf serieus te nemen. Serieuzer dan alleen de terugkoppeling van een docent. Het oordeel van de externe opdrachtgever is de meest ultiemen en daarmee ook de meest krachtige vorm van feedback. Essentieel voor het blijven leren in en van een project is de organsatie van deze externe feedback.

Een tweede terugkoppelmoment is ingevoerd na Imtech Zeeslag II. Bij zowel Zeeslag I als Zeeslag II waren de drones niet volledig operationeel op het oplevermoment. Dit leverde bij studenten en docenten veel spanning op. Immers: bij de oplevering, die werd uitgevoerd als een wedstrijd was pers aanwezig. Een project met een ‘resultaatverplichting’ zorgt altijd voor wat meer spanning dan een fictief onderwijsproject. Om deze spanning weg te nemen werden achtereenvolgens bij Imtech Zeeslag III en Imtech Zeeslag IV twee interventies ingevoerd:

De eerste interventie was de zogenaamde HAT, de Harbour Acceptance Test. Deze test wordt georganiseerd op een dagdeel, ongeveer een maand voor de werkelijke oplevering. De bedoeling is dat de studenten hun drone werkend demonstreren op deze HAT. Daarna hebben ze nog een maand om de storingen weg te werken en de drone wedstrijd klaar te maken. Bij de HAT’s die tot op heden zijn georganiseerd binnen het project bleek telkens dat de studenten zichzelf overschat hadden. Of liever gezegd: ze hadden de werkelijkheid onderschat. Dat wat volgens het ontwerp zou moeten werken, bleek zich in de praktijk heel anders te gedragen. Dat bleek niet alleen te gelden voor technische aspecten van het ontwerp maar ook voor de planning, de werkvoorbereiding en de financiën.

De HAT bleek voor de studenten een confrontatiemoment. Een terugkoppeling vanuit de werkelijkheid. De HAT’s die volgden bij de latere edities van Imtech Zeeslag bleken hetzelfde te werken. Dat was niet zo verwonderlijk omdat er telkens gestart werd met nieuwe groepen studenten die in dezelfde fase van hun opleiding en in dezelfde fase van hun ontwikkeling waren.

De tweede interventie volgde vanzelfsprekend op de eerste: de herkansing van de HAT, twee weken na de eerste poging. De studenten weten normaal gesproken zelf niet dat deze mogelijkheid bestaat tot het moment van de HAT zelf. Bij Zeeslag VI bleken enkele studenten door hun begeleider gerust te zijn gesteld met de mededeling dat er na de HAT altijd een herkansing wordt geboden door de opdrachtgever. De studenten, die achter liepen op de planning van het team lieten hierdoor het werk liggen waardoor het hele team in de problemen kwam en de HAT niet gehaald werd. Voor docenten was dit een leerpunt: de studenten vormen een team met een eigen groepsdynamiek. Een interventie op studentniveau heeft invloed op de groepsdynamiek.

Positie in de organisatie/de schoolHet Imtech Zeeslag project is opgezet door docenten van de deelnemende scholen en medewerkers uit het bedrijfsleven. Gelijktijdig zijn er op directieniveau afspraken gemaakt over de samenwerking. De directies maken dankbaar gebruik van de publiciteit die rond het project ontstaat. Toch heeft het soms tijd nodig voordat directies zich probleemeigenaar voelen van een dergelijk project. Dit bleek ook bij de eerste episodes van de Imtech Zeeslag.

Een praktisch probleem dat hiermee te maken heeft, was bijvoorbeeld het overdragen van het sponsorgeld aan de studenten. Dit moest om fiscale redenen via de school. Echter, het bedrag moest dan langs verschillende financiële afdelingen voor het bij het instituut was. De studenten konden er dan alleen gebruik van maken in de vorm van declaraties met behulp van een declaratieformulier. Hier kleefde een aantal bezwaren aan. Zo moesten studenten bedragen voorschieten die soms zo hoog zijn dat ze niet van een studentenrekening betaald konden worden. Ook werd de financiële afdeling van het instituut veel zwaarder belast omdat er telkens studenten met bonnetjes langskwamen. Vaak bleken bestedingen niet te declareren omdat de leverancier een factuur mee stuurde in plaats van een betaalbewijs. Dit leverde veel spanningen op voor studenten en docenten. Het bleek voor docenten onmogelijk om invloed uit te oefenen op de financiële logistiek.

Om deze redenen wordt er sinds Imtech Zeeslag IV een interventie door de instituutsdirectie uitgevoerd. De studententeams krijgen nu vanuit het instituut een voorschot en zorgen achteraf voor de onderbouwing van de kosten. Hiermee kon de Imtech Zeeslag een terugkerende wedstrijd voor studententeams worden.

Voortbouwen op kennisEen probleem dat nog niet is opgelost, is de overdracht van kennis naar een volgend team. Telkens blijkt het voor een nieuwe groep studenten heel lastig te zijn om kennis uit een voorgaand project toe te passen in een volgend project. Voor een deel heeft dit te maken met het te late beginnen met bouwen zodat er nog maar weinig tijd overblijft om aanpassingen goed op papier te krijgen zodat een volgende groep met een goede documentatie kan starten. Vanuit het Center of Expertise wordt in samenwerking met Imtech momenteel onderzocht hoe deze horde het beste genomen kan worden.

Voor het blijven leren is externe feedback essentieel

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.16

2

P.16

3

SamenvattendTerugkijkend op de afgelopen jaren kunnen we de volgende leerpunten samenvatten:

Innovatieprojecten in het onderwijs kunnen samen met partners uit het bedrijfsleven worden uitgevoerd mits beide partijen de tijd nemen om de verwachtingen naar elkaar goed af te stemmen. Vanuit deze afstemming volgen de projectopdrachten. Deze dienen zo geformuleerd te zijn dat de studenten zich probleemeigenaar gaan voelen van de projectopdracht. De hamvraag hierbij is: hoe stimuleer je verrassingen om zo de nieuwsgierigheid van studenten maar ook van docenten blijft aanwakkeren? Zonder verrrassingen worden mensen niet geprikkeld om anders te denken en te handelen.

Het projectresultaat wordt sterk beïnvloed door de beschreven interventies. Hoe nauwer het bedrijf als opdrachtgever bij de terugkoppelingen betrokken is, hoe beter het geleverde resultaat is. De beste resultaten werden tot nu toe behaald wanneer de docenten van de deelnemende opleidingen en de medewerkers uit het opdrachtgevende bedrijf, voor de studenten duidelijk betrokken waren bij de inhoud en uitkomsten van de projectopdracht.


4.4

SAMENWERKEN IS MENSENWERK HANS MANNI

InleidingTechnische Informatica is een vrij brede opleiding waarin studenten kennis en ervaring opdoen van hardware, software en techniek. Met Scheepsbouw is deze opleiding later ingestroomd in Zeeslag. Een welkome aanvulling omdat met de toename van complexiteit computers steeds meer het hart zullen vormen van de nieuwe drones, zij zorgen er voor dat onder andere de besturing werkt zoals ervan wordt verwacht. En dat is af en toe best lastig. Docent Hans Manni vertelt over zijn ervaringen.

Het bedrijfsleven is gebaat bij individuen die in staat zijn tot samenwerken. Zeker in deze turbulente tijd. Samenwerken gaat in principe om het aangaan van verbindingen, om relaties leggen. Met je zelf, de ander, je taak en de context waarbinnen dat plaatsvindt. Deze tijd vraagt meer dan ooit om vanuit die verbinding vraagstukken in samenhang te zien en vanuit die verbinding in actie te komen. Een belangrijke brandstof om tot samenwerking en ook tot leren te komen, is enthousiasme. Passie. Is eigenlijk de belangrijkste voorwaarde om echt te kunnen leren. Die passie, dat vuur zorgt er voor dat mensen bereid zijn om grenzen op te zoeken en zich te blijven ontwikkelen. Je kunt vaak beter samen leren dan wanneer iedereen in zijn eigen context blijft zitten en zijn ding doet. Juist van mensen en groepen met een andere achtergrond, met andere opvattingen over hoe je ergens moet komen, kun je veel leren. En dat vraagt afstemming en samenhang. Communicatie. En dat is vaak een lastige. Iedereen heeft zijn eigen mores, zijn eigen belangen en het vraagt tijd die er vaak niet is, om tot werkelijk goede afstemming te komen. Tijd maar ook de bereidheid om een deel van je autonomie op te geven in het vertrouwen dat je er meer voor terug krijgt.

Autonomie en integratieBinnen Zeeslag zijn we bezig met het bouwen aan en van autonome vaartuigen. Vaartuigen die zonder bestuurder aan boord volledig automatisch kunnen varen. Een pittig en uitdagend vraagstuk dat niet door één opleiding alleen gerealiseerd kan worden en dus vraagt om samenwerking. Allemaal verschillende opleidingen, allemaal verschillende groepen daarbinnen en daarbinnen weer al die verschillende individuen: hoe krijg je die op één lijn? Hoe maak je gebruik van die verschillen? We hebben elkaar nodig en tegelijkertijd is die grote diversiteit een uiterst lastig vraagstuk dat sterk met vertrouwen en gunnen te maken heeft. Zonder persoonlijke klik, plezier en passie waarmee je bezig bent, komt er niets van samenwerking tot stand. En dat betekent aan de ene kant dat je aandacht hebt voor de harde zaken, structuur, plan van aanpak enz, maar ook en vooral moet zorgen dat mensen elkaar ontmoeten. Elkaar leren kennen. Zeker in een complex traject als Zeeslag waarin alles nieuw is en alles samen nieuw bedacht en gemaakt moet worden. Geen ingeslepen patronen, geen routines. En dat is het al gauw verleidelijk om maar in je —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.16

4

P.16

5

bekende eigen groepje te blijven, de eigen bril op te houden en je eigen taal te spreken. Helemaal als er maar weinig mogelijkheden zijn om elkaar fysiek tegen te komen en je dus ook niet geconfronteerd wordt met andere studenten of docenten.

Eigenlijk zou je het bouwen van een autonoom vaartuig ook kunnen zien als een mooie metafoor die het proces van samenwerken beschrijft. Alle onderdelen in een intelligent systeem als een autonoom vaartuig moeten met elkaar kunnen communiceren. Doen ze dat niet, dan vaart het schip niet. Zo simpel is dat. Binnen dit project zijn onderdelen, groepen autonoom aan het werk maar zijn er momenten dat ze elkaar nodig hebben om verder te komen. Dat je zorgt dat de communicatie op orde is. En je zou denken dat dat voor iedereen duidelijk is. Dat je af moet stemmen en moet integreren. De werkelijkheid is vaak dat de één op de ander wacht. En dat is jammer en dan druk ik mij nog voorzichtig uit. Integratie wordt te vaak gezien als sluitstuk terwijl het hier juist om draait. Wat je dan krijgt, is dat enkelingen de boel op het laatst gaan repareren, zich het vuur uit de sloffen lopen terwijl het gros toekijkt. Maar hoe beoordeel je dan de geleverde prestatie? Hoe ga je om met af en aanwezigheid?

Helder eigenaarschapEen autonoom vaartuig komt alleen maar in beweging als er op afstand gestuurd wordt. En dat houdt mij stevig bezig. Wie stuurt? Hoe houden we er de beweging in? En wie is waarvoor verantwoordelijk? Wie is in de lead? In dit project is dat tot nu niet duidelijk. Voor mij zou dat Scheepsbouw moeten zijn omdat als je een schip bouwt, de mensen van scheepsbouw verantwoordelijkzijn , net zoals bij het bouwen van een huis de architecten verantwoordelijk zijn, en als je als voorbeeld een hoogspanningsnet aanlegt zijn dit de elektrotechniek mensen. Bij een volgende Zeeslag moet het vraagstuk van probleemeigenaarschap voor iedereen helder zijn zodat je de lijn strak kunt houden. Wat ook nodig is, is zorgen dat iedereen op dezelfde dag met het project aan de slag is. Je moet elkaar treffen, anders kun je je ook niet overtreffen. En dat geldt natuurlijk hetzelfde voor docenten en begeleiders vanuit Imtech. Zoals de studenten zijn, zo zijn de begeleiders. Een relatie ontstaat niet zo maar. Dat vraagt om een proces van elkaar dingen gunnen, vertrouwen en dat gebeurt als je elkaar kent, als je inzicht hebt in de belangen van de ander. Om van daaruit te werken aan een gedeelde ambitie. En dat betekent dat je elkaar vanuit verbinding vertelt waar je staat en wat je van de dingen vindt. En elkaar bevraagt op kwaliteit. Doen we de goede dingen op het goede moment? Hoe komen we op een goede manier met elkaar in gesprek en tot overeenstemming? Welke rol heeft iedereen en wat mag je van elkaar verwachten? Wie heeft de procesregie? Hoe brengen we de aandacht voor de inhoud en het op te leveren product in balans met die voor de processen noodzakelijk zijn om te komen tot overeenstemming? Welke projectmethodiek, taal spreken we en hoe beoordelen we de resultaten? Hoe zorgen we voor de voortgang in het proces zonder al te veel te duwen en trekken? Hoe zorgen we met elkaar voor een kwalitatieve interactie? Eigenlijk zou je het kunnen samenvatten met: hoe komen we met elkaar tot een goed eindresultaat? Als we deze vragen beantwoorden, komt er een proces van betekenisvol leren op gang. En dat betekent elkaar soms ook op het vestje spuwen.

Samenvattendhet bedrijfsleven is gebaat bij enthousiaste mensen die plezier beleven in het samenwerken met anderen. En daarbij is niet alleen de harde kant maar ook en misschien wel vooral de zachte kant van belang. Mensen komen pas echt tot een proces van gunnen als ze elkaar beter hebben leren kennen. Daarom is het ook belangrijk om te zorgen dat er genoeg gezamenlijke momenten zijn waarop studenten elkaar tegenkomen. Zeker in een project waarin alles nieuw is en er nog geen routines zijn, is dat van wezenlijk belang. Hoe meer iets of iemand gekend wordt, hoe groter het respect, hoe beter informatie wordt gedeeld en de bereidheid toeneemt om iets extra’s voor een ander te doen.


Samenwerken is de basis van een geslaagd project

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.16

6

P.16

7

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

4.5

AFSTEMMING EN AFSPRAKENHUUB VERKUIJL

Het Albeda College is een regionaal opleidingsinstituut voor educatie en middelbaar beroepsonderwijs. Met ruim vijftig locaties en meer dan 120 opleidingen - waarvan sommige met meerdere uitstroomrichtingen - is het een van de grootste roc’s van Nederland. Onderwijstrajecten worden samen met bedrijven, instellingen, gemeenten en deelgemeenten ontwikkeld.

In 2002 heeft het Albeda College de voormalige bedrijfsschool van de RDM overgenomen. Hiermee is uniek technisch onderwijs en vakkennis behouden gebleven voor jonge generaties studenten. Met de start van RDM Campus heeft historisch vakmanschap een nieuwe impuls en een moderne huisvesting gekregen. De opleidingen die het Albeda College op RDM Campus aanbiedt zijn Metaaltechniek en Maintenance en leiden op tot bijvoorbeeld monteur, lasser, verspaner, bank of plaatwerker. Het Albeda College heeft op RDM Campus de modernste techniek in huis: computergestuurde watersnijder, computergestuurd draaien en frezen, hypermoderne lasboxen; alles staat zo opgesteld dat het zoveel mogelijk lijkt op een echte bedrijfswerkplaats. Het Albeda College werkt voor techniekonderwijs samen met Zadkine. Daarnaast wordt hun Centrum voor Innovatief Vakmanschap (CIV) Procestechniek en Maintenance Rijnmond (deels) op RDM Campus gevestigd.Vanuit de locatie Schiedam nemen zo’n 40 Albedastudenten Elektro en Werktuigbouw deel aan Zeeslag. Hieronder de ervaringen van hun docent Huub Verkuil.

Een goed begin is het halve werkBinnen de innovatieteams wordt gewerkt met echte opdrachten van echte opdrachtgevers. Het zijn geen invulopdrachten waarvoor maar één oplossing mogelijk is maar altijd complexe vraagstukken waaraan meerdere partijen werken in situaties die als gegeven onzeker zijn. En daar is niks mis mee. Je kunt niet leren als je niks uitprobeert. Maar dat betekent wel dat je heel duidelijk moet zijn in de kaders waarbinnen dat leren plaatsvindt.Mboleerlingen zijn doeners. Willen graag snel aan de slag. En dan is het natuurlijk wel belangrijk dat dat gebeurt in een veilige omgeving waarin ze aan de slag kunnen een geholpen worden om het moment dat het even tegenzit. Dat zie ik ook als mijn belangrijkste taak: ze goed voorbereiden op wat komen gaat, ze loslaten en laten experimenteren en dan weet ik vanzelf wel dat er een moment komt dat ze het even niet meer weten. Daar begint het leren pas echt. En dan is het belangrijk dat er iemand in de buurt is die hen kan begeleiden door vooral vragen te stellen. Stapsgewijs teruggaan in de procedure. Welke stappen heb je gezet? Wat gebeurde er toen? Is het een hardware of een software probleem? Als…dan. Door te vragen vereenvoudig je het leerproces, laat je de leerlingen beredeneren en zien ze zelf wat klopt en waar het aan hapert. Om zo weer een stapje verder te komen. Fouten vormen een belangrijke bron van informatie om van te leren. Reflectie, vragen en snelle feedback op hun leerproces is bij deze jongens essentieel. —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.16

8

P.16

9

Ik sprak net al over het belang van een goede voorbereiding. Met name voor onze jongens is het belangrijk te weten aan welke doelen ze werken, welke taken ze moeten verrichten en wanneer wat klaar moet zijn. En weten bij wie ze terecht kunnen. Nu is het wel voorgekomen dat ze naar het RDM gingen en van Hbostudenten hoorden dat ze niet nodig waren. Ze gingen dan ook braaf naar huis of naar school terug en dat is natuurlijk niet goed voor hun motivatie. En het mag feitelijk ook niet. Onze leerlingen zijn leerplichtig en dat heb ik de Hbostudenten ook verteld.

Als ze aan de slag willen, dan moeten ze ook aan de slag. Niet te lang wachten en vergaderen maar werken. Hbostudenten moeten natuurlijk ervaring opdoen met projectmatig werken en dat is goed, maar is ook een valkuil. Er kan veel tijd verloren gaan met vergaderen en plannen waardoor de uitvoering onder druk komt te staan. Studenten hebben toch de neiging om te wachten tot het laatste moment om dan vervolgens er achter te komen dat de tijd erg begint te dringen en de kans dat de boten niet varen erg groot wordt dan. En dat is niet nodig met een goede werkvoorbreiding, en een strakke planning. Je weet dat er altijd iets mis gaat, dat er onverwachte dingen gebeuren, dat er uitgeweken wordt naar een andere locatie. En dat voorkom je door iemand eigenaar te maken van het project en die te begeleiden in het maken van een overzichtelijke planning waarin op een A4tje heel duidelijk wat wanneer en waar door wie gedaan wordt. Dan weet iedereen waar die aan toe is. Kijk, je moet fouten maken want anders leer je niks maar dan wel liefst gecontroleerd. Veel frustratie is niet nodig als je de boel goed organiseert. Overigens was het wel aardig om te zien dat onze jongens die in het service team hebben meegedraaid, een gezamenlijke whatsapp groep hebben aangemaakt zodat ze snel op de hoogte waren van afwijkingen in roosters, locaties en als de boel dreigt vast te lopen met de printplaten en de bekabeling. Deze zesde editie verloopt beter dan de vorige keren. Onze jongens zijn vanaf de kick off veel meer betrokken. Een mooie interventie was de game die ze op de eerste dag speelden. Dat gaf de jongens veel meer het gevoel deel uit te maken van een team. En samenwerking begint vaak met een goede kennismaking en gebruik maken van elkaars kennis. En soms kennissen.

SamenvattendHet begint met een goede afstemming en aandacht hebben voor elkaar. En voor elkaars verschillen en leerstijlen. Mboleerlingen willen graag snel aan de slag. Vervolgens is het belangrijk om goed af te stemmen, afspraken te maken en te zorgen voor een goede afkadering en heldere afspraken over de aansturing. Eigenlijk best wel een aardige lijst: afstemming, aandacht, afspraken, afkadering, aansturing. Om te zorgen dat onze jongens niet afwachten of afhaken. En wat voor studenten geldt, geldt natuurlijk ook voor de begeleiders. We zetten daarin wel stappen maar er gaat ook nog steeds veel mis. Projecten zijn soms te laat bekend waardoor het voor de roostermakers en de mensen die bezig zijn met de planning voor het nieuwe jaar niet mogelijk is om de projecten mee te nemen. Het gevolg is dat het dan ook nooit volledig geïntegreerd kan worden in het curriculum. En dat is wel nodig om van zo’n in potentie mooi project een succes te maken. Maar goed, we raken langzaam op stoom. Of was dat nou net niet de bedoeling van dit project?


4.6

PASSIE ALS MOTOR WIM SCHEPERS

De Nederlandse scheepswerven behoren tot de wereldtop. Al eeu-wenlang hebben we hier vakkennis in huis en ook nu is Nederland een toonaangevende scheepsbouwnatie. Er worden in Nederland veel verschillende schepen ontworpen en gebouwd, van baggerschepen en offshorevaartuigen tot veerschepen en luxueuze jachten. Ook wereldwijd wordt de Nederlandse kennis ingezet ten behoeve van de internationale scheepsbouw.

In de opleiding Scheepsbouwkunde/Maritieme Techniek worden de waardevolle eeuwenoude tradities van de scheepsbouw gecombineerd met de meest moderne technieken. Dit alles om schepen te ontwerpen en te bouwen die voldoen aan eisen van de nabije toekomst: veilig, duurzaam en kostenefficiënt. Het is dan ook niet meer dan logisch dat Scheepsbouwkunde een waardevolle bijdrage levert het project Zeeslag.

De opleiding Scheepsbouwkunde/Maritieme Techniek wordt verzorgd door de Rotterdam Mainport University of Applied Sciences, een samenwerkingsverband van Hogeschool Rotterdam en de STCGroup. Docent Wim Scheper vertelt over zijn ervaringen over de laatste editie van het project waar studenten van Scheepsbouwkunde voor het eerst bij betrokken waren.

Op elkaar af stappen of op elkaar afknappenIn innovatieteams ligt een belangrijk accent op het samenwerkingsproces en het leren dat daarbij gepaard gaat. Samen knutselen, knoeien, ontwerpen, uitvinden en uitvoeren. De taak van ons als begeleiders is om voorwaarden te scheppen waaronder de teams van studenten optimaal tot hun recht komen. En dat is best een pittige. Zolang mensen in hun eigen vertrouwde omgeving zijn, lukt het nog wel om met redelijk plezier samen te werken maar direct buiten die eigen club, wordt het een stuk moeilijker. Dan is het ineens niet zo eenvoudig om op een ander af te stappen. Je moet er voor zorgen dat mensen elkaar kunnen ontmoeten zodat je weet wie de ander is, waar die mee bezig is en wat hij nodig heeft. Alleen zo ontstaat een gevoel van samen van waaruit je een ander kunt helpen, ondersteunen.

Het sleutelwoord is samenwerking waarin je hoopt dat er een onderlinge kruisbestuiving uit voortkomt maar met name in het begin zie je dat dat nogal vaag en grillig verloopt. Een goede voorbereiding is dan ook essentieel. Verwachtingen helder krijgen, bouwen aan vertrouwen, voorspelbaarheid vergroten. Een goede voorbereiding zorgt er voor dat mensen het tussen de oren krijgen zodat ze zichzelf kunnen bijsturen in plaats van dat dat door ons gebeurt. Door een strakke regie op het begin en het aangeven van een helder einddoel, geef je ruimte aan studenten. We moeten wel met zijn allen dezelfde kant op. En hoe ze daar naar toe gaan, is aan de studenten. —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.17

0

P.17

1

Meerwaarde en leerwaardeNatuurlijk kun je als docenten zelf strak gaan sturen op het beoogde resultaat maar dat betekent vaak wel dat de meerwaarde op het gebied van leren voor de studenten veel lager ligt. De meerwaarde of zeg maar de leerwaarde is in een projectomgeving als Zeeslag vele malen hoger dan leren op school of tijdens een stage. Dat merk je vooral direct aan de enorme inzet. Ik zie niet zelden dat studenten drie tot vier keer meer tijd besteden aan hun project dan op hun rooster staat. Misschien is de grootste beloning wel dat ze de kans krijgen mee te denken over oplossingen voor problemen die er toe doen. Ze merken wat ze leren en dat is niet alleen maar op technisch vlak maar ook zaken als samenwerken en communiceren. Gaat daar iets in fout, dan krijgen ze het meteen voor hun kiezen. De feedback is veel rechtstreekser en vele malen effectiever dan willekeurig welke beloning dan ook. Laat iemand het liggen, dan heeft een ander er last van. Werken in een project als Zeeslag kent veel meer kritische vraagstukken dan bij voorbeeld een stage. In een stage heb je veel minder activiteiten, minder contact momenten en veel meer activiteiten die gericht zijn op het stagebedrijf waardoor studenten maar ook docenten minder invloed hebben op wat en hoe er geleerd wordt.

Hard en zachtBegeleiden in een projectomgeving als Zeeslag betekent een goede balans vinden en houden tussen de harde en de zachte kant. Aan de ene kant heb je een klus te klaren en moet er een waterdichte boot gebouwd worden met allerlei slimme snufjes er in, aan de andere kant gaat het om zachtere aspecten als het faciliteren van een goede sfeer, samenwerking, onderlinge afstemming. Het is de kunst om beide aspecten in het oog te houden en regelmatig met alle betrokkenen te bespreken. Daarnaast moet je natuurlijk niet vergeten dat je met twintigjarigen werkt. Of nog jonger. En dat betekent soms ook in de rol van pastoraal werker stappen. Soms lopen frustraties zo hoog op dat een team even een rijper iemand nodig hebben die de frustraties zodanig managed dat ze weer verder kunnen zonder de frustratie weg te gummen. Frustratie is de moeder van het leren. Het omgaan met frustratie betekent de spanning verdragen, vragen stellen, constant vragen stellen en luisteren naar wat ontbreekt en het zichtbaar maken van verbanden. Betrokkenheid, perspectief, feedback, regelruimte, het goede voorbeeld geven zijn veel effectiever dan een schoolse benadering en beoordeling. Misschien is het toverwoord wel betrokkenheid. Ik zal dat illustreren met een voorbeeld. Binnen Zeeslag werken we multi disciplinair en multi level. Dus met meerdere opleidingen en met verschillende niveaus. Zo werken in dit project studenten van de Hogeschool samen met studenten van het Albeda College. Omdat die samenwerking in vorige edities niet helemaal goed liep, is er dit jaar gekozen voor een andere teamindeling en ook een andere start. Bij de kick off begonnen we met een game die heel goed werkte. Op een uitdagende manier werden studenten uitgenodigd om veel meer van zichzelf te laten zien dan bij de eerdere kick offs. Toch zag je aanvankelijk in het werkproces dat de jongens van het ROC meer gezien werden als de uitvoerders en minder betrokken werden in het totale proces. Ze wilden wel, het vonkje was er wel maar ik moest toch even poken om het vuur op te stoken. Nu zie je met name bij één groep dat de interesse is wakker gemaakt en dat ze er helemaal voor gaan.

Houding, verhouding en inhoudWerken binnen Zeeslag is als het varen op een drukke rivier. Je weet waar je bent en waar je heen wilt, dat doel is helder en ook al zie je dat doel niet

voorbij de bocht van de rivier, je weet dat het er is. Het enige wat je dan hoeft te doen, is tussen de bakens varen en natuurlijk opletten wat er om je heen gebeurt. Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat bij het werken binnen multi disciplinaire projecten drie zaken van belang zijn: je eigen houding, de verhouding met anderen in dat proces, en de inhoud, datgene wat je wilt realiseren. Doen wat inhoudelijk klopt, vanuit een juiste houding en kloppende onderlinge verhoudingen. Als er 1 aspect overweegt of ontbreekt, is het rendement nihil. Alle drie zijn belangrijk en moet je tegelijkertijd in de gaten houden en dat is niet altijd even makkelijk maar wel nodig. De balans tussen die drie zorgt er voor dat met minder energie meer resultaat bereikt kan worden.

Sturen op zelfsturingEen andere balans die ik net al even noemde, is het sturen op zelfsturing. Het wordt pas een goed traject als het HUN project is. En dat gebeurt als zij getriggerd worden en gefaciliteerd worden in hun leerproces. En met dat faciliteren bedoel ik niet dat ze werken in een prachtige omgeving. Onze jongens zijn uitvinders die liever op de sloop zijn dan in een mooi magazijn. Met triggers bedoel ik vooral een uitdagende betekenisvolle opdracht, de aandacht en waardering tijdens en na afloop van het project (de film en pers), betrokken enthousiaste begeleiders die ook laten zien dat ze hun uiterste best doen.

Kiezen of kabelenEn wat voor studenten geldt, geldt natuurlijk ook voor de begeleiders vanuit school en Imtech. Soms zijn ook wij te bescheiden en te voorzichtig. Soms loopt ook de samenwerking bij ons moeizaam en weten we elkaar maar moeizaam te vinden. Ook bij ons zie je een verschil in motivatie waarbij de één voluit gaat voor het project en de andere het doet ‘omdat het moet’. Je hebt niet alleen berekenende studenten. Eigenlijk wil je op projecten als Zeeslag alleen maar mensen die er voor gekozen hebben. Die weten dat het veel extra’s vraagt en desondanks er voor willen gaan. Omdat het leereffect zo veel groter is. Daarom is het ook zo jammer dat het werken in een multi disciplinaire leerwerkomgeving niet in het beleid terug komt. Het wordt nu nog steeds gezien als iets wat je er bij doet en valt organisatorisch maar moeilijk in te passen. En ik begrijp de behoefte aan zekerheid en het reduceren van risico’s vanuit de opleiding maar volgens mij kun je best een goede opleiding neerzetten met een zekere voorspelbaarheid en tegelijkertijd ruimte voor het onverwachte. Laat je verrassen. Komt er iets anders uit dan je had verwacht, dan is dat ook niet erg.

Samenvattend: Een goed project is een project waarbij de studenten zeggen dat het HUN project is. Betrokkenheid, perspectief, feedback, regelruimte, het goede voorbeeld geven zijn veel effectiever dan een schoolse benadering en beoordeling. Je zou kunnen zeggen dat het essentieel is dat er een balans bestaat tussen houding, verhouding en inhoud.

Mocht u na het lezen van dit hoofdstuk meer willen weten, neem dan contact op met RDM CoE.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.17

2

P.17

3

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

4.7

BUILDING PARTNERSHIPSMART HURKMANS EN PETER VAN DER KLUGT

Imtech Marine is wereldmarktleider en full service provider op het gebied van innovatieve systeem integratie en voorziet de maritieme markt van duurzame technologische oplossingen voor technologisch uiterst complexe communicatie vraagstukken op een schip. Duurzame en ‘groene’ oplossingen zijn de kern van de strategie van Imtech Marine. En daarbij hoort natuurlijk de orientatie op de toekomst van aquatic drones. Ruim drie jaar geleden vonden RDM Campus en Imtech Marine elkaar in Zeeslag. Een samenwerking die met ingang van studiejaar 2014/ 15 zijn beslag krijgt in alweer de zevende editie van Zeeslag. Managers R&D van Imtech, Mart Hurkmans en zijn collega Peter van der Klugt vertellen over hun ervaringen.

Samen betekenis gevenArtikel 1.05. Afwijking van het reglementDe schipper moet in het belang van de veiligheid of de goede orde van de scheepvaart, voor zover dit door de bijzondere omstandigheden waarin het schip of het samenstel zich bevindt is geboden, volgens zeemanschap afwijken van de bepalingen van dit reglement. (Uit: Binnenvaartpolitiereglement)

Samenwerken en samen leren is een proces van samen betekenis geven en daarover met elkaar in gesprek gaan. In de afgelopen 3 jaar hebben we vanuit Imtech Marine&Offshore samen met een aantal opleidingen veel ervaring opgedaan in dat proces. Soms leverde dat verwarrende momenten op, soms ook verwondering en bewondering over de verschillende manieren waarop mensen met vraagstukken omgaan. Hoogte en dieptepunten wisselden elkaar af maar we hebben de indruk dat we de goede kant op gaan. We leren nog steeds van en met elkaar en dat is mooi. In die zin zou je kunnen zeggen dat we een lerende organisatie zijn waarin we voortdurend bezig zijn met verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen. Eén van de belangrijke principes van dat leren, is dat we elkaar steeds beter hebben leren kennen. En vanuit dat kennen, ontstaat begrip, ontstaat een gemeenschappelijk referentiekader en komt een proces van gunnen op gang. En zin om met elkaar samen op te trekken. Om werkelijk rendement uit je projecten te halen, is het dan ook belangrijk om een meerjarige samenwerkingsrelatie met elkaar aan te gaan. Als je elkaar kent, spreek je elkaar eerder aan waardoor je in soms complexe situaties proces en inhoud dicht bij elkaar weet te houden en op tijd weet bij te sturen.

Zo’n drie jaar geleden wisten we niet echt waar we in stapten. Het enige referentiekader met school waren onze eigen schoolervaringen. Het duurde dan ook even voordat we wisten wie iedereen was en wat er allemaal speelde binnen scholen en wat de inhoud van de lesstof was. Zo’n proces kost tijd die er vaak niet is maar we hebben wel ervaren hoe belangrijk het is om daarin te investeren. Ook in een omgeving van techneuten die een neiging hebben om snel de vraag te stellen: wat gaan we doen en wat levert het op?’ —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.17

4

P.17

5

Belangrijke vragen natuurlijk maar minstens even belangrijk is te weten wie de spelers zijn die samen een nieuw spel met elkaar ontwerpen. En dan heb je natuurlijk niet alleen te maken met docenten en studenten maar ook met hun achterban. Collega docenten, schoolleiders. Betekent dat je in een voortdurend proces van afweging terecht komt tussen enerzijds de belangen van het project en anderzijds met de belangen van de achterban. Voor ons was en is het nog steeds niet goed te begrijpen dat docenten dolgraag meer willen investeren in het project maar daar de ruimte niet voor krijgen. Het vraagt van docenten soms bijzondere kwaliteiten om overeind te blijven onder de druk van dubbele loyaliteiten. Overigens komt het ook voor, en gelukkig niet vaak, dat er docenten meedoen die geen enkele affiniteit met het project of met hun studenten hebben. Het tweede funderende principe is dan ook: je krijgt alleen een krachtig project met krachtige begeleiding.

Samenwerkingsrelaties waarbij zoveel verschillende partijen meedoen, zijn erg kwetsbaar voor personele wisselingen. We zijn erg blij dat we werken met een kleine vaste kern maar het project komt onder druk te staan als daarvan mensen vertrekken. Wellicht kun je dit een derde sleutel principe noemen: In een meerjarig project waarin we voortdurend vernieuwen, heb je een stabiele kern van relevante docenten nodig. Relevante docenten zijn voor ons mensen die zich verbonden voelen met hun vak en het project en tegelijkertijd een kennisdomein vertegenwoordigen dat voor het project essentieel is. Zo is het voor ons erg teleurstellend als een opleiding als Elektro, hopelijk tijdelijk, niet meer meedoet ondanks gecommitteerde docenten en gemaakte afspraken met de directie. Het staat ook een beetje haaks op de slogan van tegenwoordig dat de vakman weer voorop moet staan en dat de organisatie daaraan dienend moet zijn. Misschien wel aardig om een stukje uit de inleiding van het regeerakkoord over te nemen: ‘Mensen in de voorste linie van het onderwijs moeten trots kunnen zijn op hun werk en zich gesteund weten door hun leidinggevenden. Vertrouwen, ruimte en voldoende tijd zijn daarbij belangrijke randvoorwaarden.’

Vitale projecten vragen er natuurlijk ook om dat je verse krachten opneemt en verwelkomt. Toch levert dat altijd enige mate van instabiliteit op. Als er nieuwe opleidingen mee doen, ga je wel eens voorbij aan het feit dat het een tijdje duurt voordat die echt hun plek innemen. Tot die tijd leidt zo’n proces soms tot spraakverwarring over regels, beoordeling enz. Belangrijk is om zeker in wisselingen van opleidingen en begeleiders frequent met elkaar te overleggen. Alleen op deze basis ontwikkelen zich principes als zorgvuldigheid, betrouwbaarheid, respect enz. Hier hebben we nog wel een slag in te slaan. Om te komen tot een project dat geschraagd wordt door vertrouwen, is het belangrijk om een duurzame dialoog met elkaar te voeren van waaruit een duurzame relatie, een oprechte belangstelling in elkaars belangen, helderheid over keuzes en betrouwbaarheid ontstaat. En dat betekent elkaar echt regelmatig ontmoeten en vragen stellen aan elkaar. En bemoedigen. Zo gaan we met ingang van de komende editie van Zeeslag iedere projectdag, de donderdag, starten met een kop koffie in het Innovation Dock. Geeen agenda maar gewoon elkaar spreken en elkaar beter leren kennen. En iedereen, ook mensen van andere projecten, is daarbij welkom. We zijn daar aan het eind van het vorige studiejaar al mee begonnen en de ervaringen zijn positief.

Het ene principe lijkt nog belangrijker dan het andere en dat geldt zeker voor het vierde principe: je moet zin hebben om te leren. Zonder zin wordt leren onzin. En zo zien we soms ook studenten binnenkomen. Of met een

air dat ze alles al weten of met een houding die nou niet echt laat zien dat ze er het beste uit willen halen. En dat verwachten we wel binnen Imtech. Geen uitstelgedrag maar een gretige houding om een klus te klaren. We willen studenten en ook docenten die daarin willen investeren. Die houding hebben we ook zelf. Ons commitment en inzet is veel groter dan de uren die we daarvoor krijgen. En dat willen we ook terugzien bij iedereen binnen het project. Dat iedereen tot het uiterste gaat om het gewenste resultaat te halen. En dat betekent hen maar ook ons zelf vanaf het begin uitdagen. De lat hoog leggen. Je houding is de motor. En daar spreken we studenten ook op aan. Eigenlijk huren we studenten in om voor ons een klus te klaren. Zo willen we ze ook benaderen. En confronteren als ze de kantjes er vanaf lopen. En gelukkig komen onze woorden harder aan dan die van de docenten. Vreemde ogen dwingen. Het vijfde principe staat in het verlengde hiervan: Heb hoge verwachtingen. En het liefst al aan het begin van de opleiding. Nu zien we nog te veel studenten die eigenlijk geen idee hebben hoe het er werkelijk aan toe gaat in een bedrijf. En dan studeren ze af, gaan werken en krijgen dan de confrontatie met de koude werkelijkheid en verdwijnen via de achterdeur. Zonde van hun niet ontkiemde talent en zonde van de investering. Juist door een project als Zeeslag hopen we studenten op te leiden tot werknemers van Imtech die plezier beleven in het werken aan complexe en intensieve vraagstukken. En wat is er dan aantrekkkelijker dan het werken in een relatief veilige omgeving als een innovatieteam waarin je in een soort gilde systeemgecoached wordt door ervaren leermeesters?

Eigenlijk moeten studenten vanaf dag 1 van hun opleiding al geconfronteerd worden met projecten en de processen die daarin spelen. Principe 6. Werken en leren in projecten waarin studenten voortdurend hun eigen bijdrage kunnen herkennen en de betekenis daarvan in zien. Het liefst zouden we eigenlijk een project als Zeeslag al in het eerste leerjaar aan willen bieden aan studenten en deze te zien groeien gedurende het aantal jaren dat ze op school zitten. Volgens ons leer je zo wat de waarde/ betekenis is van wat je leert. Als dat zichtbaar wordt, dan gaan ze er voor. Nu blijft nog te veel onzichtbaar of uit verband. Ieder project is anders. Zo ook is iedere Zeeslag anders dan de voorgaande. Steeds meer opleidingen sluiten zich aan waardoor je aan de ene kant moet afremmen maar aan de andere kant ook tot verrijking en verdieping komt. Erg blij zijn we met Kees Pieters, die als lector verbonden is aan ons project. Hij zet de boel op scherp, durft kloven te trekken. Is niet bang als studenten klem komen te zitten want daar gebeurt het leren pas echt.

Langzamerhand hebben we het gevoel dat we de juiste koers gevonden hebben. Wij en zij worden veel meer WIJ. Dat besef begint door te dringen: we zijn één geheel. We zijn Zeeslag. Een mooi verhaal dat we graag willen vertellen. En we hopen dat alle stakeholders binnen de organisaties, ook de directies die soms andere belangen hebben, geboeid raken door het verhaal en de impact die het heeft op het werken en leren van studenten en docenten. Ach, en misschien zijn we te eigenwijs, maar vroeg of laat krijgen we altijd gelijk. Veranderen is vaak een kwestie van sleuren en volhouden. En dat doen we graag!

Wilt u meer weten: [email protected] of [email protected]. Of kom een kop koffie meedrinken tijdens ons informele netwerkoverleg, iedere donderdag om half 9 ‘s morgens. Mocht u na het lezen van dit hoofdstuk meer willen weten, neem dan contact op met RDM CoE.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.17

6

P.17

7

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

4.8

DRASSIGE PROBLEMEN: OVER PROFESSIONALISERINGSVRAGEN IN HET HOGER ONDERWIJSKEES PIETERS

Ruim dertig jaar na het verschijnen van het Baanbrekende boek ‘The Reflective Practitioner’ van de Amerikaanse onderwijsvernieuwer Donald Schön, lijkt zijn centrale these, dat het dagelijks werk van een professional een kritische, zelf-reflexieve houding vergt, weinig aan zeggingskracht te hebben ingeboet1 Men zou zelfs kunnen beweren dat deze thematiek nog veel actueler is geworden, nu de grenzen van ‘het management denken’ in veel gebieden tegen haar grenzen is opgelopen, key performance indicators vaak een bot instrumentarium zijn, en bureau-cratisering alleen maar tijd, middelen en energie lijkt weg te sluizen van de primaire productieprocessen, en alleen maar efficiëntieverbeteringen blijkt te geven voor de bureaucratisering zelf.

Voor studenten, docenten en ondersteunende diensten in het hoger onderwijs zijn de professionaleringsvragen waar Schön zich mee bezig hield extra beladen, omdat zich deze op meerdere niveaus openbaren. Ten eerste worden de studenten opgeleid om later als professional met deze vraagstukken om te gaan. Het werken in ‘praktijken’ is wat de professional kenmerkt. Echter, ook het onderwijs dat de studenten volgen wordt door professionals gegeven, gemonitord en ontwikkeld, die zelf vaak na jaren ervaring in het veld gehoor gaven aan een roeping om dit de delen met de nieuwe generaties die klaargestoomd moeten worden om het stokje over te nemen. Meer nog dan puur theoretisch of fundamenteel onderzoek, waar de abstracties van theorie vaak mogelijkheden geven om een zekere afstand te creëren tussen methodiek en handelen, is de onderwijsprofessional een ‘deel van het probleem’ van de professionaliseringsvragen.In deze bijdrage wil Kees Pieters, lector Informatie in de haven, aan de hand van een concrete casus van Hogeschool Rotterdam, namelijk Project Smart Aquatic Drones, een aantal van deze professionaliseringsvragen in het Hoger Onderwijs nader beschouwen. Eerder, in deel 2, werd een methodologische onderbouwing gegeven van de gekozen aanpak vanuit het kritisch complexiteitsdenken. In deze bijdrage zal een aantal kernbegrippen uit die vocabulaire terugkomen.

Project Smart Aquatic DronesIn veel opzichten geeft Project Smart Aquatic Drones (SAD) een weerslag van de in de inleiding genoemde ontwikkelingen. In 2011 ontstond het

1 Donald A. Schon, The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action, 1st ed. (Basic Books, 1984). —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.17

8

P.17

9

idee tussen Imtech Marine en het opleidingsinstituut EAS van Hogeschool Rotterdam om een project op te zetten met twee multidisciplinaire teams van het minorenprogramma van werktuigbouwkunde, elektrotechniek en technische informatica, waarbij doorgaans een aantal studenten de specialisatie mechatronica volgen. Het doel van wat toen nog Project Zeeslag heette, was om autonome schepen te ontwikkelingen die emissieloos bepaalde taken op, in en onder water konden uitvoeren. Hier werd een competitie element aan gekoppeld, waarbij in de eerste edities van het programma het opruimen van de plastic soep in de oceanen als thema werd gekozen. Elk half jaar werd een aantal rompen van circa anderhalve meter ontworpen, die uitgerust werden met bestuurbare scheppen, grijparmen en dergelijke, met bijbehorende besturingselektronica en software. Aan het eind van de looptijd van de opdracht namen de boten van de teams het tegen elkaar rondom het thema plastic soup. De opdracht was om zoveel mogelijk rommel uit een bak met water te vissen. In recentere edities werden de multidisciplinaire teams uitgebreid met deelnemers uit het MBO van Albeda college, waardoor sommige teams een kleine twintig deelnemers bestonden. In principe moeten de teams zelf het project invullen en leiden, waarbij ook de planning, financiën en beschikbare middelen bewaakt moesten worden. De teams moesten tussentijds rapporteren aan de opdrachtgever (Imtech) terwijl de voortgang wekelijks met de docenten werd kortgesloten.

Aan het eind van de driejarige termijn die Imtech Marine en de betreffende docenten van EAS onderling hadden afgesproken, kon men aan de ene kant spreken van een succes, terwijl aan de andere kant bepaalde verwachtingen niet waren waargemaakt. Het succes was gelegen in de populariteit die het project heeft bij studenten en de didactische en pedagogische effecten die met de projecten gesorteerd werden. De belangrijkste zorgpunten waren gelegen in het idee dat met elke nieuwe editie de studenten weer vanaf nul leken te beginnen, en het geleerde van een editie amper werd overgedragen aan de vervolgteams. Ook werden er een patronen zichtbaar in de aanpak van de teams, waarbij vooral de lange periode naar de integratie opviel; het was eerder regel dan uitzondering dat de boten vlak voor de eindpresentatie nog in elkaar moesten worden gezet, en dat de eindpresentatie tevens de eerste veldtest bleek te zijn. Hoewel in de meeste edities alles op het allerlaatste moment toch werkend afgeleverd werd, ging dit vaak ten koste van de sfeer binnen de teams en een gevoel van teleurstelling dat men niet een professioneel product heeft afgeleverd. Een belangrijk criterium voor Project Zeeslag was van meet af aan dat het een uitdagende, maar ook leuk project voor de studententeams zou zijn!

Omdat het project ook bedoeld was om aandacht vanuit de media te wekken, was de afwezigheid van eclatante successen ook niet erg bemoedigend. De teneur was dat binnen de bescheiden doelstellingen van een praktijkopdracht men zeker reden had om trots te zijn voor wat was bereikt, maar dat dit onvoldoende was om tot resultaten te komen, die breed gewaardeerd konden worden.

Bij het ingaan van de voorlaatste editie werden er veranderingen doorgevoerd die dit verder op scherp stelde. Binnen het nieuwe kenniscentrum RDM, dat opgericht was om praktijkgericht onderzoek naar de Rotterdamse Haven in brede zin te bevorderen, ontstond de idee om een race te gaan organiseren waarbij autonome boten de Nieuwe Maas zouden oversteken

van de Heijplaat naar de st. Jobs haven, over een afstand van een kleine vier kilometer. Het doel was om gedurende een aantal jaren technologie te gaan ontwikkelen die een autonome boot in staat moeten stellen om het hoofd te bieden aan de veeleisende omstandigheden op het water, het scheepsverkeer, navigatie, enzovoorts. Het lag voor de hand om gebruik te maken van de mogelijkheden en kennis die bij Project Zeeslag werd opgedaan, waardoor op korte termijn twee teams hiermee aan de slag zouden gaan. Helaas bleken, naar verwachting, de eisen van een ‘harde’ praktijktest, te zwaar voor de schepen; met veel pijn en moeite bleek uiteindelijk een van de boten een proefrondje in de Dokhaven te kunnen varen, voordat een motorregeling het begaf. In ‘de praktijk’ geldt de meedogenloze wet van de ‘zwakste schakel’, wat zeker bij een multidisciplinaire inspanning vaak tot begrijpelijke, maar weinig productieve reacties van de teamleden leidt die de harde criteria van zo’n test bespaard bleven omdat de eerste fout de andere fouten maskeert.

Voor de laatste ronde werd daarom besloten om het niveau verder op te voeren. De afdeling Scheepsbouwkunde werd uitgenodigd om aan te haken, waardoor het ontwerp van de scheepsrompen naar een hoger plan konden worden getild, maar wel met het gevolg dat door de multidisciplinaire uitbreiding de organisatorische complexiteit toenam. Tegelijkertijd werd een start gemaakt om een meerjarig programma voor Project Zeeslag op te zetten, waardoor alle betrokkenen meer focus kregen op de lange termijn doelstellingen van het project. Ook werd er een groot aantal praktische wijzigingen doorgevoerd, zoals de beschikbaarheid van documentatie van alle voorgaande edities van Project Zeeslag, de invoering van een aantal vastgestelde testdagen, en een steviger briefing van de teams aan het begin van de opdracht.

Tussen drone en daadVoor de doelstellingen hier, zijn echter de ontwikkelingen in de organisatorische schil om Project Zeeslag heen, minstens zo interessant. Het zal duidelijk zijn dat het team van docenten inmiddels flink groter was geworden, maar ook was er een stevige betrokkenheid van RDM Campus, die het project ook zag als een uithangbord voor het innovatieve karakter van de Rotterdamse Maritieme sector, een lector van het kenniscentrum RDM die de langetermijn doelstellingen voor ontwikkeling en onderzoek scherp krijgen wilde, en een groep documentairemakers die het proces wilde vastleggen voor educatieve doeleinden. Deze schil, die grotendeels bestaat uit handson professionals die aan een kant weerstand moesten bieden aan de neiging om direct in te grijpen in de het ontwerp en maakproces van de studententeams, terwijl aan de andere kant er min of meer harde deadlines waren geformuleerd met betrekking tot de succesvolle progressie van Project Zeeslag naar de toekomst toe, zoals een wedstrijd tijdens de Wereldhavendagen, de looptijd van de minor en de vaardigheden die de studenten worden geacht opgepakt te hebben, de verwachtingen van de documentairemakers en daarmee de zichtbaarheid van het project binnen en buiten HR en de onderzoeksdoelstellingen die geformuleerd waren. Deze eisen contrasteren tegen de inherente onzekerheid van de geleverde re-sultaten van de studententeams, en de didactische ruimte die hiervoor nodig is. Deze onzekerheid uitte zich in heel concrete vorm toen filmploegen klaar stonden om opnames te maken op locatie A, terwijl op het laatste moment een test werd afgeblazen omdat een boot niet klaar was om het water op —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.18

0

P.18

1

te gaan. Dit gold ook voor de schepen die ingezet werden om de proefvaart te begeleiden. Hier komen de ‘drassige problemen’ die Donald Schön in de praktijk ziet terug, niet alleen voor de studenten die moeten leren om in een multidisciplinaire setting een uitdagende taak te vervullen, maar ook voor professionals die deze studenten begeleiden en allen op een ander niveau met dezelfde problemen te maken krijgen. In de context van Project Zeeslag zijn Schön’s drassige problemen een kernachtige formulering, omdat water een weinig vergevingsgezind medium biedt voor technologie, waardoor de organisatorische uitdagingen van zo’n project in de bootjes zelf werden gereflecteerd.

Theory in useTerug naar Donald Schön’s boek ‘The Reflective Practitioner; How Profes-sionals Think in Action’ Kern van dit boek was dat de ervaren professional, anders dan het gangbare academische denken , wat hij het technischrationeel denken noemt, een eigen manier van denken ontwikkelt om het hoofd te bieden aan de uitdagingen waar zij voor staat. Dit noemt Schön het ‘denken in actie’. Voor Schön zijn het eerstgenoemde vragen van de ‘hoge grond’, waar de omgeving en omstandigheden controleerbaar te maken zijn, terwijl de vragen waar de professional voor staat eerder bij de laaglanden horen, waar de professional zich door drassige veengronden moest ploeteren om iets te bereiken, het zicht steeds beperkt is, en je nooit precies weet wat je kunt verwachten. Het probleem is dat de drassige vragen veelvuldiger zijn dan die van de hoge gronden, waarbij opvalt dat ook de uitdagingen van de wetenschapspraktijk eerder bij de drassige vragen horen dan die van het onderzoek zelf. Volgens Schön komt dit doordat elke professionaliseringsvraag is op te delen in een probleem stelling en probleem oplossing, waarbij alleen de laatste zich goed leent voor de methoden van de ‘hoge gronden’. Probleemstellingsvragen zijn per definitie drassig, dus ook de vragen van de wetenschapper die zich afvraagt welk onderzoek zij zal uitvoeren, en welke aanpak genomen zal worden.Het grote onderscheid tussen het type vragen waar het technischrationeel denken adequaat voor is, en die van de professional, is dat de laatste moet omgaan met de uitdagingen die in de praktijk een gegeven zijn: complexiteit, onzekerheid, instabiliteit, uniekheid en waarde conflicten. Men kan stellen dat al deze al door de eerste term worden afgedekt 2, waardoor we in het vervolg het alleen over ‘complexiteit’ hebben als we het over de drassige vragen hebben. Kern is dat de professional –ook de wetenschapper in haar dagelijkse praktijk meestal met de problemen van de ‘lage gronden’ heeft te maken, vanwege de complexiteit van deze vraagstukken. Deze complexiteit heeft er ook zeker mee te maken dat andere professionals een belang nemen in het deze vraagstukken, waardoor een professional bijna nooit de regie kan claimen voor deze problemen, maar deze altijd moet afstemmen met de andere belanghebbenden in het netwerk dat om het vraagstuk heen wordt gespannen. Als de professional zich wel een centrale rol toeeigent, wat bijvoorbeeld door een verticale sturing door ‘managers’ wordt bereikt, dan is het gevolg meestal een kunstmatige complexiteitsreductie, waarbij vooral waarden conflicten

2 Paul Cilliers, Complexity and Postmodernism: Understanding Complex Systems, 1st ed. (Rout-ledge, 1998); Cornelis P. Pieters, Into Complexity: A Pattern-Oriented Approach to Stakeholder Communications (Dissertation.Com, 2010); Hans van Ewijk and Harry Kunneman, Praktijken van Normatieve Professionalisering (SWP Amsterdam, 2013).

eenzijdig worden weggemoffeld. In de zorg heeft dit geleid dat de uniciteit van de zorgbehoefte van cliënten en patiënten ondergesneeuwd raakt in het geweld van maatregelen om de bureaucratische efficiëntie te verhogen, of winstgevendheid te waarborgen. In het onderwijs zien we dergelijke spanningen rondom complexiteit en waarde conflicten, en een continue poging om deze kunstmatig te reduceren, veelal door een normatieve ingreep, waarbij bepaalde terechte zorgen worden gereduceerd tot ‘details’ en daarmee feitelijk monddood worden gemaakt.

Vanuit het complexiteitsdenken geredeneerd, is dit fenomeen echter niet een euvel van het ‘managementsdenken’ alleen, maar heeft elke belanghebbende in het netwerk rond een drassig probleem de neiging om een dergelijke complexiteitsreductie te willen nastreven –meestal door een overwaardering van de eigen expertise ten opzichte van de anderen in het netwerk, waardoor samenwerking al gauw tot een destructieve machtsstrijd kan ontaarden3, zeker wanneer zaken niet naar wens verlopen. Dit fenomeen is ook bij een multidisciplinaire samenwerkingsproject zoals Project SAD te zien, waarbij goedaardig uitgespeelde verschillen in het zich nog ontwikkelende professionele zelfbeeld van de studenten snel op scherp gezet worden wanneer de stress van vooral de integratiefase en de oplevering van het product zijn tol begint te eisen. Deze stress leidt dan al snel tot een omslagpunt waarin de studenten met de consequenties van hun eigen handelen in het voortraject worden geconfronteerd, de sociale cohesie wordt beproeft, maar ook sluimerende leiderschapskwaliteiten die juist onder stress boven komen drijven worden aangesproken. Net als ‘in het echt’, blijkt vaak leiderschap onder stress vanuit onverwachte hoek te komen, wanneer presentatie het begint af te leggen tegen het vermogen om te handelen onder druk, om te bemiddelen in conflicten die even terecht als onproductief zijn, en soms met gepaste humor ontlading kunnen geven. Bij Project Zeeslag ligt de aandacht van de organisatorische schil meer rond de begeleiding van deze onzekerheid dan de vakinhoudelijke kennis van de studenten, die in de probleemformulering aan het begin van een ronde al opgenomen zijn.

Stand van ZakenBij het aangaan van ronde zes van Project SAD is, bijna ongemerkt, een verschuiving in de organisatorische schil om de studententeams waar te nemen, die zich juist op de drassige vragen van Project Zeeslag toelegt. Het zou makkelijk zijn om deze eenzijdig als problemen van de ‘sociale dynamiek’ te zien, maar dat doet afbreuk aan de technischinstrumentele uitdagingen die ook zeker aanwezig zijn. Bij Project Zeeslag is juist het samengaan van uitdagingen die technische rationaliteit verbinden met de drassigheid van de praktijk, maar voor de deelnemers zijn, door ervaring en achtergrond, eerstgenoemde vaak makkelijker op te lossen. Net als bij de studentteams, liggen de uitdagingen voor de docenten, opdrachtgevers en onderzoekers grotendeels bij het opsplitsen van hun bijdragen in probleemstellingvragen (wat willen we met Project Zeeslag bereiken?) en probleemoplossingsvragen ( hoe moeten we de studenten op zo’n manier begeleiden dat de verschillende doelstellingen worden gehonoreerd en

3 Michel Foucault, Discipline & Punish: The Birth of the Prison, trans. Alan Sheridan, 2nd edition (New York: Vintage Books, 1995).—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.18

2

P.18

3

bereikt?). Hierbij valt op dat elke probleemoplossingsvraag het begin is voor probleemstellingsvragen voor de studententeams, zoals de ontwerpkeuzen waaruit moet worden geselecteerd. De drassige vragen van Schön blijken hiermee schaalbaar te zijn: de ervaringen die gesignaleerd worden bij de studententeams blijken zeggingskracht te hebben voor de organisatorische schil en omgekeerd.

Voor project SAD zijn voor de schil zelf twee belangrijke probleemoplossingsrichtingen gedefinieerd, die in de loop van de komende edities van Project SAD kritisch gemonitord gaan worden. Ten eerste is er voor gekozen om voor de organisatie gebruik te maken van inzichten uit de open source beweging, waarbij de idee van een gemeenschap van betrekkelijk gelijkwaardige partners die elk een deel van leiding op zich nemen en bewaken. De ervaring tot nu toe leert dat dit een goede waarborging kan bieden tegen de complexiteitsreductie ten gevolge van waardeconflicten, maar dat de prijs hiervoor gelegen is in meer intensieve vormen van overleg. Ook is gebleken dat het afdekken van risico’s voor de deeleigenaren van de organisatie rondom Project Zeeslag erg verschillend kan zijn; voor de onderzoeksdoelstellingen op lange termijn betekent het succes en falen van een editie hooguit een versnelling of vertraging, waarop goed geanticipeerd kan worden. Dit is veel minder het geval voor de betrokkenen die zich richten op de events die georganiseerd worden, zoals de documentairemakers, en de ploeg die de events moeten faciliteren. Ook voor de docenten blijken de consequenties redelijk overzichtelijk, omdat ook bij falen er veel geleerd kan zijn. Het afwegen van dit verschil in risico is een belangrijk onderling discussiepunt, waarbij de uitdaging is gelegen om deze in kaart te brengen en de organisatie zodanig te structureren dat de pijn min of meer evenredig wordt verdeeld. Project Zeeslag blijkt daardoor ook een belangrijke signaleringsfunctie te hebben naar het onderwijs, waardoor het belang van terugkoppeling van de ervaringen naar de onderwijsmanagers toe aan belang wint. Immers, het gaat hier om studenten die aan de vooravond staan van hun professionele carrière, waardoor hun vermogen om resultaten op te leveren zowel getoetst als aangescherpt kan worden.

De tweede, maar uiteindelijk meest wezenlijke probleemstellingsvraag is gelegen in de vraag wat we de studenten willen bijbrengen met de ervaring die ze tijdens het project opdoen. Een van de visies die hieromtrent opgang doen, is dat de toekomstige HBO professional niet zozeer opgeleid moet (en wil) worden voor hoger bureaucratisch kaderpersoneel, maar eerder gestimuleerd moet worden om als ontwerper of architect te kunnen functioneren. Deze functies, die vanuit de bouwkunde en het industrieel ontwerp inmiddels ook onder meer in de ICT gemeengoed zijn geworden, koppelen handelingsbekwaamheid of vakmanschap aan het vermogen om te denken op een hoog abstractieniveau. Dit samengaan van ‘visie’ met de details van het professionele handelen, voorkomt dat er allerlei ideeën worden geproduceerd die op operationeel niveau amper uitvoerbaar zijn, terwijl omgekeerd het vermogen wordt ontwikkeld om de operationele oogkleppen om te slaan die tot tunnelvisie en andere vormen van bias leiden.4 Voor sommige denkers is het vermogen om continu te kunnen

4 Maarten Bollen, Tunnelvisie Als Bedrijfsrisico (Kluwer, 2006); Eric Rassin, Waarom Ik Altijd Gelijk Heb (Scriptum Psychology, 2007).

schakelen tussen abstractie en detailniveau ook het wezenlijke kenmerk van creativiteit.5 Project SAD biedt een uitgelezen experimentele omgeving voor technisch ingestelde studenten om deze creativiteit in zichzelf aan te boren en te ontwikkelen.

5 Marc Tassoul, Creative Facilitation (VSSD, 2009). — R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.18

4

P.18

5

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RIJ

KE

VO

LK

ER

S

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

4

P.18

6

P.18

7

30

100

130



ANDERS KIJKEN,ANDERS DENKEN,ANDERS DOEN

5

paginadeel

hoo

fdst

ukke

n

4

3

2

1

_5

1020

4050

6070

8090

110120

140150

160170

180190

200210

_ 5.1 Inleiding_ 5.2 Anders kijken,

anders denken, anders doen

_ 5.3 De werkplek als leeromgeving

_ 5.4 Resumerend

THEORIE IN PRAKTIJK


— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.18

8

P.18

9

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

Digitalisering en nieuwe technologie zullen de economieën van veel landen de komende 20 jaar meer veranderen dan in de afgelopen vijftig jaar

PROF. DR. WILLEM VERMEEND

TIJDENS ZIJN ORATIE OP

7 OKTOBER 20145.1 INLEIDING

Slimme robottechnologie, Internet of Things, 3D integrated circuits en 3D-printing, wearable technology, makerspace, nano-technologie, cloudcomputing, quantum computing, serious gaming en analyse-technologieën voor big data zullen onvoorstelbare en onvoorspelbare impact hebben op de economische groei en welvaart(mogelijkheden) van een land, en dus ook op de verdienmodellen van bedrijven en het proces van opleiden en ontwikkelen.

Nooit eerder is duurzame innovatie zo cruciaal geweest als in deze tijd. Je zou kunnen zeggen dat wij leven in een tijd van exponentiële veran-deringen. Grenzen vervagen, de innovatieve mogelijkheden van vandaag bieden ongekende mogelijkheden, waar meer en meer de urgentie van wordt ingezien en waar andersoortige (markt)vragen uit naar voren komen. In de dynamiek van deze tijd moeten nieuwe strategieën en concepten oplossingen gaan bieden. Meer van hetzelfde doen of hetzelfde beter doen, is niet langer voldoende. Er is een nieuwe aanpak nodig. Succesvolle en nieuwe paradigma’s op gebied van bedrijfsvoering, manier van zaken doen, producten en diensten, leren, ontwikkelen en opleiden is wat in deze turbulente tijd gevraagd wordt. En daarmee doelen we niet alleen op een anders inrichten van de technologische en economische bedrijfsvoering maar ook op de sociale en ecologische aspecten daarvan. De opgave is uit te zoeken hoe we ons tot elkaar en de technologie verhouden en te zoeken naar manieren om slimmer samen te werken voor een duurzame toekomst waarin de uitdaging ligt in de vraag hoe we toegang krijgen tot het meest schaarse goed van de toekomst: creativiteit en kennis.

Kennis, kunde en creativiteit zijn de kritische succesfactoren voor toegang tot en productieve deelname aan de samenleving. De geschetste veranderingen hebben grote gevolgen voor ondernemers, overheid en onderwijs en roepen vele vragen op:

— Welke knoppen moeten we vandaag indrukken om morgen effecten te sorteren in een markt waarop producten goed en goedkoop moeten zijn, innovatief en afgestemd op individuele behoeften van klanten?

_ DEEL5 ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN

ALJE BOSMA, MAARTEN RUYSSENAERS EN BERT HOOIJER

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.19

0

P.19

1

— Hoe doen we dat in een wereld van uiteenlopende visies en interpretaties van de werkelijkheid waarin er sprake is van steeds wisselende coalities die ook nog eens geen gedeelde intentie hebben?

— En wellicht de belangrijkste vraag: welke vakmensen hebben we nodig in een tijd waarin de vakdeskundigheid steeds sneller veroudert? En wat betekent dat voor de loopbaanontwikkeling van vakmensen? (Mathieu Weggeman tijdens een inspiratiesessie van A+O Metalectro d.d. 22-10-2014)

Een lerende economie

Op basis van de Lissabon akkoorden van 2000 heeft de overheid in het begin van dit millennium een strategie ingezet die Nederland naar de top van de Europese kenniseconomie moest brengen. Dertien jaar later is de roep om nieuwe aanpakken onverminderd blijkens een alarmerende conclusie die uit het WRR rapport ‘Naar een lerende economie’ getrokken wordt: als land hebben we eigenlijk maar één kans in de komende decen-nia en dat is door ons als kenniseconomie te ontwikkelen en ons onder-wijs daarbij in hoge mate te moderniseren. Enkele citaten uit dit lijvige en toch levende rapport: ‘Ook de structuur van het onderwijs is een obstakel voor talentontwikkeling. Ons onderwijs vertoont nog veel trekken van een industriële aanpak. Het lijkt nog sterk op een leerfabriek in plaats van een inspirerende leeromgeving, is sterk locatie gebonden, met vaste tijden en vaste jaarschema’s. …Onderwijs moet geen grote disciplineringsoefening zijn om mensen geschikt te maken om te werken in grote bedrijven. In een kennis- en dienstensamenleving zijn differentiatie en creativiteit veel belangrijker. Vanuit het perspectief van innovatie valt zelfs goed te verde-digen dat het primaire doel van onderwijs zou moeten liggen in het leren zien van kansen. Innovatief vermogen is in essentie het vermogen om te zien of iets beter, sneller of goedkoper kan. Het stimuleren van creativiteit is in dat opzicht een van de belangrijkste vaardigheden die een onderwijs-instelling over kan dragen.’ (p.264-265) Even verderop spreekt de WRR over het belang van ICT: ‘ Moderne ict kan aan deze ontwikkeling veel bijdragen. De ict revolutie heeft de banken, de luchtvaart en de detailhan-del ingrijpend veranderd, maar wordt in het onderwijs vooralsnog maar beperkt ingezet om te standaardiseren taken over te nemen. Meestal blijft in Nederland de inzet beperkt tot digiborden en de aanwezigheid van enkele computers. Andere landen lopen op dit punt ver voor. (…) Er is op dit moment geen goed mechanisme om een onderbouwd debat te voeren over de vraag hoe en in welke mate 21st century skills, zoals de OESO ze noemt, een plek te krijgen in het curriculum.(p.265-272)

Het roer moet omHet roer van het onderwijs moet om: hogere kwaliteit van het onderwijs en betere aansluiting met het bedrijfsleven. Daarover schrijft minister Jet Bussemaker in een Nieuwsbericht op 2 juni 2014: ‘Mbo-instellingen gaan innovatiever, kleinschaliger en meer op de regio georganiseerd onderwijs aanbieden, zodat meer jongeren met overtuiging kiezen voor een beroepso-pleiding. Kortere en intensievere leerroutes, zoals nieuwe vakmanschaps-

routes en beroepsroutes moeten studenten meer gaan uitdagen en hen beter voorbereiden op wat de regionale arbeidsmarkt vraagt. Getalenteerde jongeren krijgen meer mogelijkheden om hun creativiteit, kennis en vaardigheden en ondernemerschap op hoog niveau te ontwikkelen. Ook komt er extra geld voor meer samenwerking met regionale bedrijven en krijgen scholen meer ruimte om het onderwijs vorm te geven met bedrijven in de regio.’ Met deze maat-regelen wil de minister het mbo-onderwijs innovatiever, uitdagender en herkenbaarder maken voor zowel studenten, ouders als voor het regionaal bedrijfsleven.

Ook de HBO instellingen staan voor de uitdaging om een betere aansluit-ing te realiseren van het beroepsonderwijs op de regionale arbeidsmarkt en het bedrijfsleven. Vanuit het Topsectorenbeleid zijn hiertoe Centers of Expertise (HBO) ingericht.

5.2 ANDERS KIJKEN, ANDERS DENKEN, ANDERS DOEN

Er is een nieuwe aanpak nodig. Een klein zinnetje maar met een grote betekenis. In deze turbulente tijd waarin weinig nog vast lijkt te staan, is het verleidelijk om de mouwen op te stropen, de rug te rechten en in actie te komen. Zo hebben we dat altijd gedaan en die neiging hebben we natuurlijk nog steeds. Arnold Cornelis wijst in zijn Logica van het gevoel op het gevaar van een catastrofaal leerproces wanneer wij op zoek gaan naar oplossingen in een denksysteem dat die oplossing niet logisch kan bevatten. En er is op dit moment veel dat we nog niet kunnen bevatten. Daarom is het tijd om het anders te doen. Omdat het niet anders kan. Daar zal geen mens het over oneens zijn. Over de weg om die kloof te overbruggen zijn de meningen echter wel verdeeld. Misschien is ook wel het belangrijkste kenmerk van een turbulent tijdperk, dat op vele vlakken tegenstellingen of polariteiten waarneembaar zijn. En allen lijken ze gelijk te hebben. Maar kan ik het gelijk van de ander ook zien? En kan ik het andere in de ander ook waarderen? Hoe verhouden wij ons in dat span-ningsveld van tegenstellingen en hoe zorgen we er voor dat we ons niet laten verleiden tot identificatie met één van de polariteiten? De moeili-jkheid van het vinden van het nieuwe ligt vooral in het vraagstuk hoe we van het oude ‘vertrouwde’ af komen. En dat is een lastige. Of het nieuwe kan worden ingelijfd en dus aanvaard wordt, hangt af van de associatie die het oproept en of die positief, dan wel niet negatief ervaren wordt.

Zo is het natuurlijk ook met RDM Campus dat in 2008 startte met een hoge ambitie: een uitdagend leerwerklandschap realiseren waar in een open source omgeving samen met het bedrijfsleven in de creatieve en innovati-eve maakindustrie mensen, producten en diensten worden ontwikkeld in de sectoren building, moving en powering. Duurzaamheid is daarbij de rode draad die alle ontwikkelactiviteiten op RDM Campus verbindt. De uitdaging waar RDM Campus voor staat vanuit de onderwijsinstellingen als ook vanuit de Rotterdamse regio is om de kennisontwikkeling in het middelbaar - en hoger beroepsonderwijs en de kennisontwikkeling in de beroepspraktijk met elkaar te verbinden. En daarbij kom je natuurlijk al-lerlei hardnekkige vraagstukken tegen zoals de vraag hoe om te gaan met de verschillende culturen tussen opleidingen onderling maar ook tussen onderwijs en bedrijfsleven?

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.19

2

P.19

3

OntwerpprincipesOm succesvol samen op te trekken en ook hardnekkige vraagstukken als bovenstaand voorbeeld op te lossen, is gebleken dat voldaan worden aan een aantal principes:

— Investeer in relaties. En deze ook zichtbaar maken, — Creëer een cultuur van gunnen en geven. — Wees helder in verwachtingen en communiceer daar voortdurend over. — Ondersteun het belang van community of gemeenschapszin. — Zorg voor een balans tussen betrekkings- en relatieniveau. — Heb aandacht voor een warme overdracht, zowel voor nieuwe studenten als nieuwe docenten/ praktijkbegeleiders.

— Definieer helder wat van iedereen verwacht mag worden.

En dat is allemaal makkelijker als je langer met elkaar optrekt. Je kent elkaars (on)mogelijkheden, je weet wat je aan elkaar hebt en wat je van elkaar kunt verwachten. En daarmee groeit ook het respect. En groeit ook het verhaal waardoor je meer in staat bent om ook je achterban te overtuigen van het belang van dit soort projecten. En dat is soms niet altijd even makkelijk. Zacht uitgedrukt.

Een pioniersomgeving waar allerlei verschillende vormen van onderwijs maar ook events bij elkaar komen, vraagt een heel andere aanpak dan regulier onderwijs. Misschien vraagt het ook wel om een hele cultuuromslag. Dat vraagt om anders denken en anders beleven van mensen. Dat is een aspect in het proces dat wellicht tot nu toe te weinig aandacht heeft gekregen. Vanzelfsprekend kom je achteraf allerlei dingen tegen die je vooraf niet hebt kunnen bedenken, gewoon simpelweg omdat het een echte onderneming is geweest. Pionieren, onderzoeken en van dag tot dag bekijken wat er op ons pad komt. Je weet dat er risico’s op je pad komen, maar waar en wat voor risico’s dat zijn, welke heftigheid dat heeft, dat kun je vooraf niet voorspellen. Dat ontdek je op het moment zelf. Dat vraagt een heel stevig bestuur aan de ene kant, en aan de andere kant vraagt het een heel grote flexibiliteit van de mensen die het betreft.

BERT HOOIJER

Ontstaan nieuwe leerwerklandschappenElk nieuw idee begint er mee dat je de dingen anders gaat zien. Nieuwe signalen, nieuwe opgaven vragen om anders kijken naar andere opgaven omdat veranderende omstandigheden ook zorgen voor andere behoef-ten. Als de ontregeling maar groot genoeg is. En voor de vindingrijke creatievelingen onder ons is dat vaak een feestje. Met name bij ontwerp- opleidingen als Industrieel Product Ontwerp (IPO) wordt onzekerheid omarmd en verwelkomd. Kritisch gissen en missen en ervan genieten als het mislukt. De behoefte aan zekerheid is niet zo groot, terwijl de behoefte aan onzekerheid of aan creëren groot is. Creëren of innoveren is dan ook het vermogen om dingen anders te zien door ze uit hun eerdere context te halen waardoor ze los komen van hun oorspronkelijke betekenis om in een nieuwe context, in een ander verband, een andere betekenis op te roepen en zo dus een andere vorm aan te nemen.

Vanuit dat vermogen om met andere ogen te kijken is ook RDM Campus gestart. In den beginne was het woest en ledig. Een verlaten scheepswerf met een enorm potentieel. En mensen die niet bang waren om hun kop uit te steken en iets met deze potentie te doen in een tijd die rijp leek voor vernieuwing. Het momentum was daar om iets groots neer te zetten. En zoals vaak speelt toeval daarbij een niet geringe rol. Maar het toeval begunstigt alleen degenen die zijn voorbereid, wist Pasteur al.

Zo werd en wordt er nog steeds binnen RDM Centre of Expertise op de RDM Campus gebouwd aan een concept dat aanspreekt en tot ver over onze landsgrenzen herkend en gewaardeerd wordt. Ook in Handmade in Holland: vakmanschap en ondernemerschap in de ambachtseconomie, het jongste SER rapport (juni 2013) en in MKB en Hogeschool (AWTI Rapport april 2015) wordt RDM CoE als inspirerend voorbeeld genoemd.

5.3 DE WERKPLEK ALS LEEROMGEVING

De werkplek als leeromgeving kent een lange geschiedenis. Wellicht de bekendste voorbeelden in de historie zijn de middeleeuwse gilden. Door een systeem van al doende leren onder begeleiding kon een leerling zich op termijn ontwikkelen tot de status van meester. Het gildensysteem heeft eeuwenlang goed gefunctioneerd, maar in de achttiende eeuw trad het verval van de gilden in.

De eerste ambachtsscholen ontstonden. Die waren sterk theoretisch geo-riënteerd en het antwoord van bedrijven liet dan ook niet op zich wachten. Omdat de scholen onvoldoende voorzagen in de groeiende behoefte aan inzetbare werknemers en als een soort tegenbeweging richtten grote be-drijven bedrijfsscholen op waarin nieuwe medewerkers werden voorbereid op de specifieke situatie van het betreffende bedrijf. Deze bedrijven veron-derstelden dat functiespecifiek opgeleide medewerkers sneller inzetbaar waren. Directe inzetbaarheid heeft de gemoederen met tussenpozen, de laatste twintig jaar beziggehouden. Moest het nu breed opleiden zijn met minder nadruk op specifiek beroepsgerichte technische en methodische kennis en vaardigheden en dús met meer aandacht voor algemene, breed toepasbare kennis en vaardigheden? Of juist smal opleiden, gefocust op onmiddellijke inzetbaarheid? Werkgevers vertonen meestal een voorkeur voor kant-en-klare werknemers, want dat reduceert hun opleidingskosten —

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.19

4

P.19

5

en de daarmee verbonden investeringsrisico’s (WRR, 2014, p. 305). De overheid denkt meer in termen van ‘algemene vorming’, waaraan werk-gevers een specifieke, nadere invulling dienen te geven, zodat werknemers in hun arbeidsorganisatie over de noodzakelijke competenties beschikken en volledig inzetbaar zijn. Onderwijs en arbeidsmarkt zijn op deze wijze ‘tot elkaar veroordeeld’. Beide vormen van educatie vullen elkaar aan. Voor de initiële opleiding niet successievelijk maar parallel in een gezwaluwstaarte formule. De onderwijsinstelling is daarbij verantwoordelijk voor het ‘brede deel’; het bedrijfsleven voor het ‘smalle, specifiek deel’. De post- initiële opleiding kan on-the-job, gecombineerd met flexibel en vraaggericht onderwijsaanbod van de onderwijsinstellingen.

Samenwerken is mensenwerkOp RDM Campus en op andere plekken binnen de HR is in verschillende projecten succesvol ervaring opgedaan met de samenwerking tussen be-drijven en scholen (zie figuur 5.1) waarbij het iedere keer weer opvalt hoe belangrijk de menselijke factor is. Samenwerken is vooral mensenwerk. Iedere betrokkene in zo’n proces neemt naast een te klaren klus ook

OnderzoekOndernemingen

Onderwijs

FIGUUR 5.1 . DE GOUDEN DRIEHOEK

zichzelf mee. Met zijn eigen achtergrond, ambities en gevoelens, ervarin-gen. En ook achterban. En in een project met vele partijen, talenten, talen en dialecten levert dat soms verwarrende momenten op maar soms ook verwondering en bewondering over de verschillende manieren waarop mensen met vraagstukken omgaan. ‘Eén van de belangrijke principes van dat leren, is dat we elkaar steeds beter hebben leren kennen’, vertellen R&D adviseusr van Imtech Marine, Mart Hurkmans en zijn collega Peter van der Klugt. En vanuit dat kennen, ontstaat begrip, ontstaat een gemeenschap-pelijk referentiekader en komt een proces van gunnen op gang. En zin om samen met elkaar op te trekken. Om werkelijk rendement uit je projecten te halen, is het dan ook belangrijk om een meerjarige samenwerkingsre-latie aan te gaan. Als je elkaar kent, spreek je elkaar eerder aan waardoor je in soms complexe situaties proces en inhoud dicht bij elkaar weet te houden en op tijd weet bij te sturen.

Samenwerkend leren Samenwerkend leren is, mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een groepsopdracht uit te voeren. Studenten bouwen hierbij kennis op door met elkaar, de opdracht-gever en docenten van gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwer-pen, door afspraken te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een probleem te vinden en door samen aan een product te werken. Samenwerkend leren kent vijf basiselementen (Johnson en Johnson, 1994):

— Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen.

— Individuele verantwoordelijkheid. — Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en motiverende wijze met elkaar.

— Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden. Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van samenwerkingsvaardigheden. Samenwerkingsvaardigheden zijn bv: je mening kunnen geven, elkaar stimuleren, uitleg kunnen geven en ontvangen, luisteren, begrip van de opdracht kunnen uiten.

— Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge samenwerkingsproces in de gaten.

N.B.: waar studenten staat, kan ook docenten staan.

Andere opvatingen over opleiden en ontwikkelenInnovaties vragen om een andere opvatting over leren dan de traditionele overdracht van kennis en vaardigheden. Werken in een innovatieve leerwerkomgeving vraagt om minder structuur en meer samen doen ter plekke. Minder structuur vergt wel een gedegen voorbereiding die er op gericht is om leerruimte te maken met elkaar. Noem het zin of enthou-siasme. Mensen gaan met elkaar aan de slag als ze ergens warm voor lopen, als het hun onderwerp, thema of passie betreft. In deze handreiking worden hiervan meerdere voorbeelden genoemd. Dan wordt ook duide-lijk dat bij het vormgeven van innovatieve leerwerkomgevingen, vanaf nu wordt dit proces aangeduid als netwerkleren en de plek waarin dit plaats vindt wordt community genoemd, zich spanningen voordoen tussen het spontaan laten ontstaan en het organiseren van allerlei bijeenkomsten en activiteiten. Soms gaan processen wringen. Wierdsma en Swierenga (2002) definiëren het als de plek der moeite, een werkelijkheid die men-sen verschillend interpreteren, terwijl tegelijkertijd de behoefte bestaat aan eenduidige betekenis om tot gezamenlijk handelen over te gaan. Het vraagt om interactie, dialoog en samenwerking (21st Century Skills) om gedeelde betekenis te creëren over zaken als beoordeling, feedbackcycli enz. En dat vraagt op zijn beurt om een reflectieve houding op het vraag-stuk van professionalisering. Zowel van studenten als van docenten.

Resultaten uit empirisch onderzoek onderstrepen dat bij allerlei vormen van praktijkgericht leren sprake is van een sterke sociale dimensie. Niet alleen tussen het onderwijs en het bedrijfsleven die gezamenlijk verant-—

RD

M C

EN

TRE

OF

EX

PE

RTI

SE

— H

AN

DR

EIK

ING

— D

EE

L 5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.19

6

P.19

7

woordelijk zijn voor het ontwerpen en uitvoeren van praktijkleren, maar ook tussen de deelnemende studenten onderling en tussen studenten en betrokken docenten en praktijkopleiders, leermeesters en werkbegelei-ders. In het geval van RDM Campus moeten hieraan ook worden toege-voegd werknemers van de bedrijven waarmee het onderwijs samenwerkt.

Begeleidingscompetenties Binnen innovatieprojecten zijn studenten (in toenemende mate) ver-antwoordelijk voor hun eigen leerproces en worden zij in teamverband ‘coachend’ begeleid. Daarbij hebben zowel werkbegeleiders (werknemers van het bedrijf) als docenten een rol in de begeleiding en intervisie van de studenten. Wellicht hun belangrijkste taak is studenten uit te nodigen en te stimuleren om zin te krijgen om samen te werken met mensen uit opleidingen die zij nog niet kennen. Een belangrijk aspect daarbij is de voorbereiding en kennis hebben van zowel groeps- als persoonsdynamica. Van zowel individuele als collectieve leerprocessen. De rol van begeleiders zou kunnen worden vergeleken met die van een ‘primus inter pares’ en is nauwelijks strak omlijnd en afgebakend. Wat telt, is zin om studenten te begeleiden in een werksituatie die heel anders is dan binnen de vier muren van een klaslokaal. En een beetje levenservaring.

Als alles verandert, dan verandert natuurlijk ook de rol van de begeleiders. In het kielzog van deze snel veranderende wereld waarin de halfwaardetijd van de kennis steeds korter wordt, wordt ook de druk op de docent en de medewerkers uit bedrijven steeds groter om zich aan te passen. Een duurzaam inzetbare vakdeskundige, of dit nu een engineer is of een docent, is iemand

— die blijft beschikken over state-of-the-art kennis en vaardigheden (die dus geleerd heeft snel te leren);

— die het vak verder brengt, die innoveert; — die durft door te verwijzen: niet doen wat hij of zij niet kan, die weet wat anderen kunnen (die dus geen last hebben van pigeon holing);

— die verantwoordelijkheid voelt en neemt voor zijn eigen taken en voor de collectieve ambitie van de groep (samenwerken);

— die zijn kennis deelt met anderen binnen en buiten de organisatie, gedreven door zijn betrokkenheid bij de organisatie en de samenleving (intervisie, intercollegiale toetsing, meester-gezel);

— die zich verantwoordelijk voelt voor zijn of haar eigen deskundigheidsbevordering

— die plezier heeft in zijn werk en dus ook ‘houdt van’ de klanten. (bron: lezing Matthieu Weggeman, tijdens een inspiratiesessie georganiseerd door A+O Metalectro, 22 september 2014)

Maar hoe zet je zoiets om in docentprofielen? Mark Smit heeft hierover een onderhoudend hoofdstuk geschreven (3.4) waarin hij het belang van groeipaden beschrijft. Hoe meer je gezien hebt, hoe meer ervaringen, hoe groter je referentiekader en je vermogen als docent of begeleider tot het genereren van nieuwe ideeën die leiden tot nieuwe concepten en tot adequate begeleiding. Het gaat dan ook om een verwijding en verdieping van dat referentiekader waardoor je kan groeien in je rol van docent (of koersnavigator zoals in de Trendrede 2014 werd omschreven als de rol van de docent in de 21e eeuw). Tussen ervaring en experiment maakt de docent

ruimte voor de student en wordt daarin uiteindelijk altijd in kennis door de student overstegen. Een voorwaarde daarvoor is wel dat ook de docent zich lerend opstelt en dat er gewerkt wordt in betekenisvolle projecten die vaak gekenmerkt worden door voldoende ruimte voor het nemen van beslissingen en te blijven leren, een optimale variatie en ruimte voor ver-rassing, van wederzijds respect en aandacht is en gewerkt wordt binnen een maatschappelijk relevante context. Pas dan kan flow ontstaan. Of een dip. Maar die is vaak weer noodzakelijk voor de eerste.

(Mis)GunningVanuit het leren kennen van elkaar, komt een proces van gunnen op gang. Of juist misgunnen. En die processen spelen natuurlijk ook in de samen-werking tussen vertegenwoordigers van bedrijven en scholen, tussen begeleiders en studenten, en dus ook in de innovatieteams (zie figuur 5.2). Het opbouwen van een goed team is de kunst om een betekenisvol geheel te maken uit veel verschillende onderdelen die daar ook nog eens de zin

FIGUUR 5.2

Gunnen Aandachtige

presentie

STURING

Macht Vervreemding

UIT CONTACT

RUIMTE

IN

CONTACT

van inzien. En zin krijgen om met elkaar een complexe klus te klaren. In verbinding. In hoofdstuk 3.6 beschrijft docent Roeland Hogt in dat proces drie principes: Vertrouwen, Verbinden en Realiseren. Vertrouwen staat niet voor niks vooraan. Daar begint het mee. Alleen door vertrouwen geef je ruimte om te leren, om risico’s te nemen. Risico’s toestaan in een project is de spiegel van vertrouwen. En in dat proces is het essentieel dat er op meerdere niveaus relaties worden gelegd: met je zelf, de ander, de taak en de context waarbinnen zich dat afspeelt.

N.B. Een uiterst belangrijke succesfactor hierbij speelt de voorbereiding en het didactisch repertoire van de docenten die bij de projecten betrokken zijn.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.19

8

P.19

9

Het leerproces of het product centraal Soms staat het centraal stellen van het leerproces op gespannen voet met de vragen uit de omgeving: aannemers, eigen achterban enz. Natuurlijk is in een project met externe opdrachtgevers het concrete resultaat, het product of de dienst belangrijk. Centraal staat echter het leerproces dat je wellicht ook kunt omschrijven als procesresultaat. Focussen op het concrete resultaat betekent focussen op de korte termijn. Aandacht voor het procesresultaat voedt ontwikkelingen, leer- en veranderingsprocessen, de lange termijn dus.

Tripel E: eigenaarschap, enthousiasme en energieEigenaarschap, enthousiasme en energie zijn begrippen die veel genoemd zijn in deze publicatie en de gesprekken die daar naar toe geleid hebben. Passie als brandstof voor leren. En het belang daarbij van intrinsieke maar ook extrinsieke motivatie. En waardering. En dat geldt voor iedereen die in een innovatieve omgeving werkt en leert. Een andere belangrijke factor die steeds genoemd wordt, is nieuwsgierigheid naar het onbekende. Zin heb-ben in en de zin zien van mislukken. En dat betekent risico’s durven nemen, grenzen opzoeken en oprekken. Alleen op de grens tussen het bekende en het onbekende wordt geleerd. ‘This is where the energy is highest, where we meet at our true edges.’(Christofer Bache, the Living Classroom).

Voor de mensen die houden van definities en vergelijkingen: E=ZxMxT. Eigenaarschap= Zelfkennis x Missie x Talent. Weten wie je bent, waarnaar je op weg bent, welke talenten je hebt en welke je nog hebt te ontwikkelen. Dit is waar we binnen het RDM CoE en binnen het Honoursprogramma aan werken. Om in dat spanningsveld jonge mensen samen met overheid en het bedrijfsleven op te leiden die toegerust zijn voor de 21e eeuw en zin hebben om bij te dragen aan een leefbare wereld. (zie ook paragraaf over 21st cs en docentprofielen) Of zoals TexGunnig, voormalig topman van Unilever, AKZO Nobel en nu van TNT Express, verwoordde in een lezing tijdens de afsluiting van het Sirius programma op 2 oktober 2014: Karakter is belangrijker dan skills. En dat gaat natuurlijk niet alleen op voor studenten, dat geldt ook voor docenten en het bedrijfsleven.

spiraal van verwarring

spiraal van verwondering

_ voelen _ vertragen _ verdragen _ vuur

vechte

n

vluchten

verdringen vermijden

verd

rin

ken

verzetten verhard

en

v e rs u r e n

ve

rs

ta

rren

vred

e vrijheid

verantwoorden vreugde

verb

ind

en

vragen verbee

lde

n

v e r r a s s e n ve

rbazen

FIGUUR 5.3: DE SPIRAAL VAN VERWARRING EN DE SPIRAAL VAN VERWONDERING

5.4 RESUMEREND

Er is in de afgelopen jaren veel gebeurd op RDM Campus. Er is veel geleerd, er zijn veel grenzen opgezocht, opgerekt en soms ook overschre-den. En dat proces was niet altijd makkelijk. Maar misschien moet dat ook. Leren hoort niet makkelijk te zijn. Leren is a priori een proces waar je geconfronteerd wordt met dips waarin je af en toe met elkaar in flow bent. Leren gaat niet alleen over weten of kennen op basis van informatie (learn to know) of leren te doen door ervaringen en vaardigheden (learn to do), maar ook leren door samenwerken op basis van een houding van vertrou-wen (learn to work together) en vooral door leren te zijn wie je bent (learn to be). Volgens de commissie Delors van de EU is een lerende organisatie een organisatie die niet alleen de eerste en de tweede, maar al deze vier vormen van leren faciliteert. Niet alleen het wat of het hoe is belangrijk maar ook het waarom, het waartoe en vooral wie. En in dat fascinerende proces kom je af en toe in een flinke verwarring met elkaar, ‘dit kan toch niet waar zijn’. Vaak leidt dat tot allerlei stress reacties en wordt de boel soms erg ingewikkeld. En daar willen we natuurlijk snel van af. Veranderen is dan vaak vooral voor anderen. Die fase van verwarring doorvoelen en verdragen is noodzakelijk voor een effectief leerproces en samenwerking. Om van daaruit vanuit verwondering te kijken naar wat studenten, docen-ten en praktijkbegeleiders uit de bedrijven met elkaar weten te realiseren, ‘dit kan toch niet waar zijn?’ (zie figuur 5.3). Vaak is de zin ‘dit kan toch niet waar zijn’ de ingang tot een mooi leerproces. Het enige dat je dan hoeft te doen, is het vuur ontsteken, klontje boter in de pan en er bij blijven voor het beste resultaat (het Croma effect: Josphine Lappia; zie ook hoofdstuk 3.3).)

Tot besluit, voorlopigInnoveren is de kunst van onbevangen waarnemen en het toelaten van meervoudige gezichtspunten om vraagstukken te identificeren en te analyseren en nieuwe oplossingsmogelijkheden te vinden en op waarde te onderzoeken. Bij innovatieve leer- en werkprocessen gaat het om het zoeken naar energie voor vernieuwing en naar vernieuwingsimpulsen aan de randen van de betrokken organisaties. Hierover gaat deze pu-blicatie. Over de weerbarstige praktijk en over de mensen die die in het spanningsveld ‘tussen droom en daad’ invulling geven aan een proces van innoverend leren en samenwerken. Een proces waarin van ieder gevraagd wordt het eigen standpunt los te laten en vanuit meerdere perspectieven te bouwen aan een nieuwe werkelijkheid vanuit een gezamenlijke visie op leren en ontwikkelen. En dat is een doorlopend proces waarbij met vallen en opstaan tot vervelens aan toe en met veel confrontatie met weerstand, geleerd wordt.

We zijn aan het eind van deze etappe op onze reis. Er is veel water door de Maas gestroomd en dat zal het wel blijven doen ook. De rivier die verbindt maar ook scheidt. En in de tussentijd werken er aan iedere oever mensen die de wereld een beetje mooier dus duurzamer willen maken. En aan alles wat mooi is, zitten soms ook weerhaakjes. Dit boeiende leerproces willen we graag met u delen. En wat zou het mooi zijn als u uw feedback hierop vervolgens aan ons kenbaar maakt.

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.20

0

P.20

1

Now we’re out here on this road Out here on this road tonight Close my eyes and feel so many friends around me In the early evening light And the miles we have come And the battles won and lost Are just so many roads traveled So many rivers crossed And I’m summoning the strength And faith in one-another Cause it’s a good night for a ride Cross this river to the other side My blood brothers Let’s go!

BRUCE SPRINGSTEEN

FO

TO

GR

AF

IE:

MA

RC

EL

VO

GE

L

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

— R

DM

CE

NTR

E O

F E

XP

ER

TIS

E —

HA

ND

RE

IKIN

G —

DE

EL

5

P.20

2

P.20

3

Innoveren is de kunst van HANDREIKING INNOVEREND LEREN · — Studenten leren van en met elkaar;...

Documents

Transcript of Innoveren is de kunst van HANDREIKING INNOVEREND LEREN · — Studenten leren van en met elkaar;...