sophiafi losofi - och psykologilärarnas förening

Nummer 2 Oktober 2005ber 2005ber

Innehåll

Redaktionellt 2/05 1

Artiklar Filosofi i undervisningen: fi losofi ska verkstäder 4Nietzschelitteraturens overkill? 18Kursupplägg Filosofi B samt lite allmänt 23Rasmusmetoden i svensk gymnasiefi losofi 27Rapport från Filosofi med barnkonferens i Mexiko City 32

AnmälningarFilosofi på KTH 37Känner Gud och Darwin varandra? 41Vår tids psykologi 50Tariq Ali, Bush i Babylon 52

Varia Postmodernism-tävlingen avgjord! ävlingen avgjord! ä 54Ur TäTäT rningsspelaren av Luke Rhinehart 56

Filosofi - och Psykologilärarnas Förenings styrelse

OrdförandeLotta Knutsson Pontonjärgatan 38, 112 37 Stockholm08-651 05 49 lotta.knutsson@utbildning.stockholm.se

Vice ordförandeHåkan Kjellin Tegelviksgatan 85, 116 47 Stockholm08-643 62 49 hkjellin@minpost.nu

SekreterareChristina Grufman Stenmåravägen 23, 194 60 Uppland Väsby08-590 800 97 chgr@ens-gymn.se

KassörBertil Törestad Birger Jarlsgatan 118A, 114 20 Stockholm08-775 99 64 bt@psychology.su.se

Övriga styrelsemedlemmarDag Andersson Kantarellvägen 22, 756 45 Uppsala018-30 30 88 dag5@telia.comJan Andersson Skäggetorp centrum 14, 586 44 Linköping013-17 03 86 jan.andersson@folkunga.linkoping.seMikael Janvid Storsjövägen 42, 120 59 Årsta08-744 53 23 mikja@irk.liu.seHåkan Liljeqvist Solvändan, Vänneberga by, 614 92 Söderköping0121-291 23 hl@hagagymnasiet.norrkoping.seDag Prawitz Skeppargatan 4, 114 52 Stockholm08-662 79 97 dag.prawitz@philosophy.su.seMarlene Stillefors Vantvägen 17, 133 44 Saltsjöbaden08-717 22 99 stillefors.d@telia.comJohn Toler Ploggatan 3, 116 34 Stockholm08-642 94 21 john.toler@telia.comJan-Erik Westman Billingsforsvägen 7, 112 47 Enskede08-81 41 25 westman.hecht@spray.se

ValberedningIngrid Frenning Sysslomannagatan 40A, 752 57 Uppsala018-52 83 59Marlene Stillefors

RevisorerSven Georg Ericsson Solskiftesgatan 23, 702 17 Örebro019-611 29 85Ingrid Frenning

FPF:s pg-konto 195072-4Webbplats www.sophia.org.se

1

Redaktionellt 2/05

Darwins teori är ”bara” en teori som fortfarande testas. En teori är inte ett faktum. En alternativ teori är den om ”intelligent design” enligt vilken vissa företeelser i naturen är så komplicerat uppbyggda att en högre, intelligent kraft måste stå bakom. På detta sätt resonerar man i många amerikanska delstater och båda dessa teorier måste följaktligen läras ut i skolorna, något som ivrigt stöds av president Bush. Det vore att starkt undervärdera Sophias läsare att kommentera detta. Det som är förunderligt i sammanhanget är denna skenbara motsättning mellan (natur)vetenskap och religion, och att man, åtminstone i breda kretsar, så sällan ställer sig frågan till exempel huruvida en gudstro går att förena med ett accepterande av evolutionsteorin.

Den motsättning mellan ”de två kulturerna” som anas här, i detta fall biologi och teologi, borde det vara hög tid att skrota. Många försök görs; se bara på alla de högskoleutbildningar där de båda traditionerna förenas, av vilka ”humanistingenjörs”-utbildningen är ett av de mest kända. Ett annat läsvärt och tänkvärt exempel är det ”bioteologiska” samtal som förs i boken Gud och Darwin.

Våra ämnen utgör naturligtvis utmärkta ”bryggor” mellan de två kulturerna: fi losofi n med diskussionen av existentiella frågor, veten-skapsteori och granskning av argumenten kring huruvida människan är en social eller biologisk varelse; psykologin där såväl naturvetenskapliga som humanistiska/samhällsvetenskapliga aspekter på kunskap om män-niskans natur ryms. MäMäM rkligt är det där det där det d rförförf r att våra ämnen (troligen) inte kommer att bli obligatoriska på det framtida gymnasiet; de borde sjädet framtida gymnasiet; de borde sjädet framtida gymnasiet; de borde sj lvklart ha sin givna plats på vilket studiefövilket studiefövilket studief rberedande program som helst!

*

Många av er har säkert följt debatten på Skolverkets webbsida (www.skolverket.se/gy-07) och vet att diskussionerna kring vilket av ämnena Religionskunskap, ”Filosofi Psykologi” eller kanske Naturkunskap som borde vara karaktärsämne på Samhällsvetenskapsprogrammet, varit omfattande. Mitt eget sommarlov har i hög grad präglats av det

2

remissvar föreningen inbjudits att formulera på Skolverkets förslag till timplan och programmål. Jag har skrivit, funderat, oroat mig; jag har utbytt tankar och åsikter med övriga styrelsemedlemmar och andra; jag har i olika sammanhang försökt att engagera infl ytelserika personer och organisationer för ”vår sak”. Vid ett styrelsemöte hemma hos mig i början av augusti enades vi till sist om det förslag som fi nns utlagt på www.sophia.org.se. Vi beslutade till slut att ta avstånd från ”kombina-tionsämnet” och djärvt föreslå att såväl Filosofi som Psykologi skulle bli karaktärsämnen med 100 p vardera!

Spänt inväntade vi därefter Skolverkets slutgiltiga förslag, det som skulle skickas över till departementet; och vad fi nner vi där: inget av ovan nämnda ämnen fi nns med som karaktärsämne, geografi ämnet (vars existensberättigande ingen ifrågasatt) har tagits bort och i stället har ”Hållbar utveckling” lagts in – och detta som en fullständig över-raskning för alla, inklusive Skolverkets egen expertgrupp och till och med undervisningsrådet självt! (Detta har förstås lett till förnyad debatt, även i media, och än är väl sista ordet inte sagt.)

Våra ämnen då, hur har det gått för dem? Jo, de fi nns med som alternativ i samtliga inriktningsblock på Samhällsvetenskapsprogram-met, vilket betyder att skolan bestämmer till exempel vilketdera av Psykologi och Svenska som ska fi nnas i inriktning Ekonomi och vil-ketdera av Filosofi och Historia som ska fi nnas i inriktning Kultur. På Naturvetenskapsprogrammet kan de också komma att ingå i inriktning Samhälle. Vad detta kommer att innebära i praktiken är förstås svårt att säga. Mycket hänger ju på vilken inställning skolledningen har, och tyvärr tyder ju mycket på att dessa brukar vara ytterst tveksamma till åtminstone fi losofi ämnet då detta anses ”svårt”; viktigt är också att skolorna har lärare som är duktiga på att ”lobba” för sina respektive ämnen. Ingen idealisk situation således!

*

En annan fråga som aktualiserats, inte minst under sommaren då jag fått mycket kritik för mitt ensidiga engagemang för fi losofi ämnet, är den om en delning av föreningen. Att föreningen sedan lång tid till-

3

baka (alltid?) dominerats av fi losofi lärare, vilket märks inte minst på de bidrag som sänds in till Sophia, är uppenbart. När nu våra ämnen inte längre tycks följas åt, som då eleverna gjorde ett obligatoriskt val mellan dem, blir frågan återigen aktuell. Detta skulle i så fall vara en mycket genomgripande förändring och måste naturligtvis behandlas på ett årsmöte (kanske fl era).

Lotta Knutsson, ordförande

4

Artiklar

Filosofi i undervisningen: fi losofi ska verkstäder

Det fi nns många människor som visar en fi losofi sk attityd och goda fi losofi ska kompetenser utan att vara utbildad fi losof. Men de fl esta av dessa kan inte beskriva vad de gör i dessa avseenden. Kanske för att de inte har intresse av det. En del vet inte ens att de sysslar med fi losofi .

Och så fi nns det de som bara har anspråk på det: menar att de sysslar med (det viktiga inom) fi losofi . De kan tyvärr sakna den fi losofi ska at-tityden eller fl era av de fi losofi ska kompetenserna. Sådant kan skrämma deltagare från verksamheten.

Om vi ska kunna samtala om varför fi losofi i undervisningen är nödvändigt, är det viktigt att ha en bra vokabulär för det. En del ord som jag använder nu, när jag ska försöka beskriva delar av några fi lo-sofi ska processer, som sker i klassrum och andra verkstäder, vill jag att ni överväger nyttan av.

Jag kommer i anslutning till detta avsluta med att argumentera för införande av fi losofi som eget ämne genom hela skolan, både i grund-skolan och i gymnasiet. Det räcker nämligen inte med lite fi losofi här och där. Filosofi måste byggas systematiskt (men inte ensidigt). Arbetet kräver lång tid och är ofta mycket hårt.

Detta har blivit klart för mig i mitt arbete i Norge. Där behöver jag inte argumentera för att fi losofi är viktigt, men väl för att det ska vara ett eget ämne. Jag måste också argumentera för att fi losofi inte är något som andra ämnen (mer än ytligt) kan sno åt sig delar av, som till exempel KRL i Norge och religionskunskap i Sverige.

Sedan år 2000 har jag jobbat i Norge, vid Høgskolen i Oslo, där Beate Børresen och jag fått större och större möjligheter att arbeta med att utveckla fi losofi ska undersökningar tillsammans med olika typer av utbildade lärare och fi losofer, med studenter, ungdomar och barn i åldrar från 5 till 15 år och t.o.m. med teologer. Vi har i hög grad stött oss på Matthew Lipmans pionjärarbete. Utan det hade det inte blivit detta genombrott för Filosofi med barn. Vi har också byggt vidare på

5

de erfarenheter jag gjort under försöksverksamhet i Sverige från 1986och framåt, från 1989 tillsammans med Ragnar Ohlsson. Nyligen har vi starkt inspirerats av en fransk fi losofi professor, Oscar Brenifi er, som fördjupat och konkretiserat den tyske fi losofen Leonard Nelsons (Gottringen, 1882-1927) arbete med ”den sokratiska metoden” eller ”sokratiska samtal” som det kallas i Norge. (Se litteratur förteck ningen nedan.)

Filosofi ns situation i den svenska skolan (jämfört med den norska)

Varför håller fi losofi n på att utplånas som eget ämne från den svenska läroplanen, medan den i Norge får chansen att bli ett eget ämne genom hela grundskolan och får en starkare ställning på den vidaregående skolan (det vill säga gymnasiet)?

Beror det på att svenska myndighetspersoner har sämre erfarenheter av fi losofi än de norska motsvarigheterna? Att de har erfarenhet av fi lo-sofi som spetsfundig metodträning (satslogik) eller som intressant men onyttig fi losofi historia, av lärare som inte förstått vad förtrogenhet med tankeverktyg innebär eller vad personlig bildning kan betyda?

Eller beror det främst på att Norge har en lång tradition med ”Ex-Phil”, Examen Philosophicum, så att alla akademiker har mött fi losofi i sin grundutbildning – en halv termin vid universitetet? (Men även i Norge vittnar fl era lärare jag mött om dåliga erfarenheter av ensidig metodträning, till exempel drillning av logik och hypotetisk-deduktiv metod eller presentation av fi losofi historiska fakta i stället för att arbete med eller åtminstone ett närmande till fi losofi ska problem.)

Själv har jag som gymnasielärare i mitt arbete bidragit till fi losofi ns eländiga situation i den svenska skolan: självupptagen i min bild av fi losofi som något jag måste tillföra eleverna.

Filosofi sk verkstad

Det fi losofi ska arbetet i skolan kan beskrivas som en forskningsprocess eller som arbetet i en verkstad. Processen leder till resultat och det är en följd av att det också fi nns material eller stoff att bearbeta.

Stoff ==> arbete ==> resultat/produkt

6

Stoffet är först och främst deltagarnas egna tankar, frågor, problem och andra erfarenheter. Detta bearbetas med fi losofi ska verktyg till fi -losofi ska teser eller idéer som kan hjälpa oss att handla och leva bättre. Verkstadens produkter eller resultat är mångahanda: förutom teserna och idéerna måste man lägga märke till ”den fi losofi ska socialiseringen”, det vill säga deltagarnas arbete med att förändra sig själva, sina tankesätt och handlingar. Allt mer och mer medvetet. Även arbetssätten under processerna och de fi losofi ska verktyg (först och främst argumenten) som brukas blir föremål för värderingar och revideringar.

Ett exempel

Verktyg – Ett fi losofi skt verktyg är Verktyg – Ett fi losofi skt verktyg är Verktyg tvivlet. Det är inte självklart för fi losofi ska noviser varför man skall tvivla på något. Samtidigt är det en förutsättning för att kunna ställa viktiga fi losofi ska frågor, som till exempel en vanlig form av undran: ”Kan detta verkligen vara sant? Fattar jag detta rätt?” Vikten av att tvivla i den fi losofi ska verkstaden måste därför framträda tydligt för deltagarna.

Tvivlet kan också användas mekaniskt och okänsligt. Det går kanske att tvivla på allt i alla situationer. Men det är inte menings-fullt. Så i skolan måste vi inrikta oss på det produktiva tvivlet: det som bryter ned de fördomar som hindrar önskvärd förundran över tillvaron.

Hur kan det gå till att skapa fi losofi ska processer med utgångspunkt i elevernas förundran och fi losofi ska upplevelser? Lärare kan inte göra sina elevers arbete, men kan hjälpa dem att strukturera sin undran. Deltagarna måste bidra med stoffet (sina fi losofi ska problem) själva, men vi lärare ger dem stöd i processen att formulera bra frågor och hitta ett hållbart och relevant svar. Däri har eleverna och vi själva stor hjälp av en strukturerad bild av hur en fi losofi sk skoltimme kan vara. När deltagarna blir förtrogna med arbetssättet, kan de också ta ansvaret för hela verkstadsarbetet fram till den fi losofi ska slutprodukten.

Insikt – Har vi efter en tid i verkstaden insett att Insikt – Har vi efter en tid i verkstaden insett att Insikt vi vet mycket lite i vi vet mycket lite i vi vet mycket litemånga viktiga frågor, så kan tvivlet riktas mot det man förr tagit för givet. Men det kräver alltså att deltagarna redan arbetat med fi losofi ska

7

problem och blivit mer och mer ödmjuka i detta avseende. Det tar tid, men arbetet resulterar i sådana insikter och en allmänt förbättrad om-dömesförmåga. Detta blir bestående och något att bygga vidare på.

Omdöme – Men det fi nns inte heller någon anledning att tvivla på allt man tagit för givet. Deltagarna i verkstaden måste avgöavgöavg ra om det är viktigt att bli säviktigt att bli säviktigt att bli s krare eller att få bättre kunskap inom området, innan vi startar tvivlet eller släpper lös undringarna. ”Passar det att tvivla här?” eller ”Hur ska man utveckla sitt tvivel här?” är frågor som deltagarna bevakar. Därigenom övar de upp känslan för verktygets brister och lämpliga användningsområden.

Insikt – Ett annat exempel på insikt som kan utvecklas under proces-Insikt – Ett annat exempel på insikt som kan utvecklas under proces-Insiktsen – ja, ett huvudmål för vår verkstad i skolan och som vi ofta snabbt kan urskilja spår av – kan med hjälp av Aristoteles och Ragnar Ohlsson formuleras som en tes: ”Vi har ansvar för den hållning vi har till våra känslor och till det vi tror på.” Har vi ansvaret, så förutsätts att vi kan förändra den hållning vi har till det vi tror på. Och vi ser i våra verk-städer att eleverna gör det. I takt med att de lär sig att argumentera, tar de mer och mer ansvar för sitt agerande. De utvecklar sitt mod att vara oenig och modet att kanske framstå som dum, när de avslöjar att det är något som de inte förstår. (Men det kräver långsiktigt arbete. Bilden på följande sida ger en översikt över det beskrivna arbetet.)

Jag presenterar här alltså inte en verkstad för produktion av fristå-inte en verkstad för produktion av fristå-inteende objekt, teoretiska produkter. Det är främst en verkstad för trä-trä-trning – träning av intellektuella dygder och tekniska skickligheter hos ning – träning av intellektuella dygder och tekniska skickligheter hos ningfi losofi arbetare. (Och om dem måste vi naturligtvis tala som om de vore fristående objekt.) Den teoretiska produkten är inte det viktigaste för oss som lärare i grundskolan eller gymnasiet. Men den är viktig för eleverna och i verkstaden producerar ju också var och en av dem idéer som de lär sig att förhålla sig till. Dessa personliga idéer eller ståndpunkter ansvarar inte verkstaden för, utan det gör den individ som håller fast vid tanken.

Viktigare än en synlig gemensam produkt i verkstaden är för både lärare och elever (åtminstone inledningsvis), att de erfar den lust som den lust som den lust

8

Stoff Arbete Resultat/produkt

Processen Arbetssättet

Med fi losofi ska verktyg bearbetas stoffet (och arbetssättet)

Deltagarnas viktiga idéer, teser, frågor, problem och gamla resultat.

Nya eller fördjupade idéer, teser, frågor eller problem. Nya eller bättre arbets-

”Vad ska vi göra?”

Insikter Omdömesförmåga

Verktyg:Tvivel (Varför ska jag tvivla? Mekaniskt tvivel.)

Vi vet mycket lite i många viktiga frågor.

Vi kan bättre avgöra när det är viktigt att bli säkrare.

Exempel

Insikt (som ett mål för verksamheten)Vi har ansvar för den hållning vi har till våra känslor och till det vi tror på.

Stoff (idéer, teser, frågor och problem) bearbetas (förädlas/fördjupas eller förkastas) i en process med hjälp av tankeverktyg och resultatet blir nya idéer, teser eller ståndpunkter, hantverks- eller tankeskicklighet, mer medvetna handlingsmönster i ord och handling. Det sker en socialisering i vidare mening: insikter framställs och omdömesförmåga visas i handling och en gemensam verktygsutveckling.

9

följer med ökad självkontroll i mångfalden av perspektiv, som följer av bättre verktygsskicklighet i arbetet med den enskilda fi losofi ska stånd-punkten och som följer av den gemensamma erfarenheten av att man inte är ensam om att veta hur man skall leva på ett bra sätt.

ProcesssenDen fi losofi ska processen i klassrummet kan beskrivas på två sätt – ett mer ”yttre” och ett mer ”inre”. Förtrogenhet med den är en viktig del av den fi losofi ska kompetensen. Därför ska jag uppehålla mig vid två övergripande strukturer som ger bilder av den. Men det fi nns

Filosofi nundersöker vägar till

ElevernaIntresserade av svar på frå-gan: ”Hur ska jag leva (bra)?

... annars krävs gan: ”Hur ska jag leva (bra)?

... annars krävs gan: ”Hur ska jag leva (bra)?

mycket hårt arbete

LustSpontant och stimulerande arbete

Ohejdbart sökandeSjälvstyrande och självreglerande arbete (om eleverna märker att de drar åt samma håll

Konfl ikter

... annars krävs hårt arbete

Hårt arbete, men det fi nns hjälp:Stoff, metoder, undersökande gemenskap (com-munity of inquiry), lärarutbildning

, men det fi nns hjälp:

10

också viktiga småstrukturer som är avgörande för lyckade fi losofi ska verkstäder. Jag ska peka på sådana också. I dessa olika bilder av vår verksamhet kommer några av de utlovade ”viktiga orden” fram. (Att de här sätten att arbeta fungerar och att sättet att se på läraren arbete har goda effekter är visat tidigare – både i Sverige och internationellt. Se litteraturlistan.)

Två övergripande strukturer

En beskrivning av den ”yttre” – det av novisen lättast urskiljbara delen av – processen ges i ”Låt barnen fi losofera”. Den stödjer läraren och skapar trygghet som bland annat hindrar att hon lägger sig de fi losofi ska frågor som eleverna försöker reda ut. Hon pekar till exempel inte ut de rätta svaren eller ”mest fi losofi ska” frågorna. I och med att beskrivningen av processen är enkel och lättbegriplig, kan också eleverna efter en tid känna stöd av den och kontrollera att läraren följer den.

Struktur 1 – Processen beskrivs kronologiskt och inleds med en fi loso-fi sk händelse som syftar till att framkalla fi losofi ska upplevelser hos de fl esta av deltagarna. Så kan den schematiskt beskrivas med ytterligare sju moment:

Händelse – tankepaus (med skrivande av loggbok) – insamling av frågor – tankepaus – val av viktigaste fråga – samtal – tankepaus – metasamtal med värdering (av gruppens arbete relativt dess mål). Till det kan läggas varje individs bearbetning av hela processen efter metasamtalet: personliga lärdomar kopplade till individuella mål, fi losofi ska och andra insikter, etc.

Vad gäller den inledande händelsen (som läraren väljer ut till verk-staden), så det viktigt att den är en del i en långsiktig plan för arbetet under åren. Det är också mycket bra om händelsen innehåller något som är främmande, annorlunda och som stör eleverna. Även läraren själv bör känna sig osäker på vad som händelsen kan föra med sig av fi losofi ska problem eller vilka svar på tänkta problem som är riktigt bra. Så underlättas uppkomsten av samtal kring genuina problem.

Följer man denna stuktur noga blir processen långvarig och koncentrations krävande. Orsaken är främst den tid som klargörandet

11

av begrepp och det metodiska undersökandet av frågorna kräver. Men i takt med att förtrogenheten med metoder och begrepp ökar, snabbas processen upp och de förra kan dessutom användas i andra samman-hang än just i fi losofi kurserna. Man kan tala om en vetenskapsteoretisk progression i den fi losofi ska verksamheten.

Struktur 2 – Processen beskrivs som fi losofi sk fördjupning.2 – Processen beskrivs som fi losofi sk fördjupning.2En beskrivning av den ”inre” processen motsvarar den som fi losofi -

lärare lättare än andra ser och kan känna igen: den fi losofi ska fördjup-ningen. Följande steg kan urskiljas:

1. Identifi kation av problem (klarhetsarbete)2. lösningsförslag (hypoteser, fantasi, utredning av möjligheter,

första ställningstagande)3. prövning (logik, argumentering, exemplifi ering och sökande av

motexempel, byte av ståndpunkt, granskning av premisser eller grundförutsättningar)

4. granskning av centrala nyckelbegrepp5. värdering och sista ställningstagande till resultat och arbetssätt,

det vill säga metasamtal.

Det sker en fördjupning av deltagarnas tänkande genom a. olika svar/lösningsförslag, b. klargörande av dessa och problemet (frågan), c. analys av tesen, d. synteser av komplexa tankar till enkla påståenden (nya teser), e. exemplifi eringar och generaliseringar som ställs mot varandra (kopplas), f. sökande av argumentens premisser, g. inlevelse och distanstagande (idéerna är ej privata: man ger ej bort idéer och kan inte förlora dem (med mindre att man upptäcker och plågsamt erfar att de är uttryck för dumhet): upptäckter – till exempel att deltagarna får och faktiskt kan ställa egna viktiga frågor – är del i en irreversibel process. Insikter kan inte göInsikter kan inte göInsikter kan inte g ras ogjorda.

Detta var några exempel på de ”småstrukturer” eller fi losofi ska verktyg som lärare och de kan knytas samman med följande sammanfattande och övergripande scheman. I den första tabellen visar jag ett sätt att

12

se den fi losofi ska verkstadens innehåll, det vill säga stoffet och arbets-sättet. Till det innehållet relaterar jag de mål man kan tänka sig med verksamheten.

Filosofi sk verkstad: Innehåll & målStoff Arbetssätt

1. Deltagarnas tankar (barnens Deltagarnas tankar (barnens Deltagarnas tankaroch lärarens erfarenheter av alla slag*)

1. De fi losofi ska kompetens-erna (med medvetet bruk av erna (med medvetet bruk av ernafi losofi ska verktyg & känsla föföf r den fi losofi ska processen – ”strukturen”.)

2. Filosofi ska frågor (omrgor (omrgor åden, genrer, kriterier fögenrer, kriterier fögenrer, kriterier f r fi losofi ska frågor)

2. Den fi losofi ska attityden(bl.a. med ståndpunkten att de fi lo sofi ska verktygen kan föföf rbättras)

3. Filosofi ska traditionen(Filosofers och riktningars specifi ka frågor, svar och verktyg som lever i vår kultur.)

3. Undersökande gemenskap(Deltagarnas eller traditionens gemensamma prövande av frågor, ståndpunkter och verktyg. Community of Inquiry)Inquiry)Inquiry

Motsvarande mål

1. Ha viktiga frågor, svar och andra ståndpunkter klara föndpunkter klara föndpunkter klara f r sig (”tänka noga”).

1. Behärska de fi losofi ska verk-tygen och de andra kompe tens-erna (”tänka bra” – tekniskt bra).

13

Till exempel väl grundande (med argument) ståndpunkter i små eller stora fi losofi ska frågor utan vagheter eller mångtydigheter.

Till exempel att kunna ställa fi losofi ska frågor, det vill säga använda kriterierna fönda kriterierna fönda kriterierna f r sådana och att känna till brister hos de fi losofi ska verktygen.

2. Ha bra skäl föl föl f r sina svar på fi losofi ska frågor (”tänka rätt/sant”).

2. Tillägna sig attityden (”tänka och handla rätt/gott” – etiskt gott).

3. Vara en del i den nära fi losofi ska traditionen (”handla kritiskt - positivt och negativt”).

3. Kunna delta i undersökande gemenskaper (”handla noga/ omsorgsfullt”; ”visa känslighet föföf r andras språk”)

Övergripande mål

1. Långsiktigt och hållbart välmående (”leva vackert och bra”)

2. Att ha skoj (”leva skönt”)

3. Att kunna leva omsorgs fullt (”leva noga”)?

4. Skolans värdegrund …

*) ej privata livshistorier, men relevanta personliga exempel. relevanta personliga exempel. relevanta personliga exempel

I verkstaden jobbar vi alltså med oss själva, de möjligheter och va-rierande typer av erfarenheter som är allmängiltiga: tankar från andra samtal eller läsningar, fantasier, önskningar ... Alltså inte privata tankar som ”Jag önskar en ny cykel” utan fi losofi ska (som till exempel den etiska stånd punkten): ”Det är bra att cykla.” Eller ”Pengarna för en ny cykel bör gå till behövande barn i Afrika.”

Exemplen visar att många privata utsagor kan förvandlas till fi loso-fi ska om man till exempel frågar upphovsmannen: ”Vad är bra med en

14

ny cykel?”, ”Vad kan man annars önska (för pengarna)?” eller rent av ”Varför kan man önska sig en ny cykel?” i stället för att fråga ”Varför vill du ha en ny cykel?” Den sista frågan öppnar för en livshistoria. Då blir det lätt psykologiserande: vi fastställer orsakerna till en persons beteende i stället för att ta ställning till vad som är rätt handlande utifrån allmängiltiga argument.

Eftersom det handlar om att arbeta med tankar eller idéer så är det viktigt att reducera verkstaden fråfråfr n personliga livshistorier (förutom för n personliga livshistorier (förutom för n personliga livshistorieratt belysa idéerna med korta relevanta exempel), frå, frå, fr n kän kän k nslor (förutom nslor (förutom nslorlusten eller glädjen av att arbeta med idéerna) och frå frå fr n svärmeri (sur-ret av många tankar som kräver uppmärksamhet). Sådana ting ger upphov till ett svårkontrollerat behov att ”uttrycka sig”, oberoende av vad den aktuella utredningens fokus är och inte är. Glorifi erar man känslorna så blir de dessutom något som hindrar deltagarna från att tänka. Det kan gälla att försöka undvika rädslor och frustrationer liksom tvånget att söka det lustfyllda och skojiga (för dess egen skull) i alla sammanhang.

Självklart är känslor som frustration över att inte förstå och gläd-jen över insikterna och det bättre samarbetet nödvändiga delar av en fi losofi sk process.

Typiskt för många verkstäder, som tillverkar materiella ting, är att man slipar vidare på grundämnen och förbättrar sina produkter. Man slänger också bort det som inte håller måttet. I fi losofi ska verkstäder jobbar man med begrepp och producerar idéer, formulerade till exempel som frågor, teorier eller ståndpunkter. Dessa kan vara bra eller dåliga, sanna eller falska, riktiga eller oriktiga.

Idéer kan kläckas fort och slarvigt och vara oklara, men de kan vara värdefulla för det. De kan också vara farliga. Feltänkandet och oklarhe-terna är mycket viktiga att hantera. I verkstäder liksom i många andra inlärningssituationer måste man alltså ha tid att sjäha tid att sjäha tid att sj lv ta hand om sina fel. Det gäller att själv eller med arbetskamraternas hjälp få utrymme fel. Det gäller att själv eller med arbetskamraternas hjälp få utrymme felbåde att upptäcka brister och att korrigera dem. I fi losofi ska verkstäder gäller det att göra sig av med sina dåliga idéer. Men det kräver tid.

Det krävs alltså tid att tillägna sig det fi losofi ska arbetssättet: kom-petenserna, attityden och den undersökande gemenskapen.

15

Det fi losofi ska arbetssättetDen fi losofi ska attityden, de fi losofi ska kompetenserna (som antyds i Struktur 2: förmågan att fördjupa) med de fi losofi ska verktygen och deras olika delar över lappar varandra och kan därför blandas samman, det vill säga delarna kan vara svåra att helt exakt skilja från varandra. Men det är heller inte nödvändigt att dra klara gränslinjer. Även vaga begrepp är nyttiga. Det viktiga är att de i konkreta situationer ger oss ett språk som hjälper oss att identifi era och samtala om betydelsefulla fenomen i fi losofi kurser och fi losofi ska verkstäder.

Om attityden är individens beredskap att vara fi losofi sk så visar hen-nes bruk av kompetenser att den fi nns. När vi ser på de bägge sakerna blir det tydligt på vilka sätt vi jobbar med oss själva i verkstaden.

Den fi losofi ska attitydenDen fi losofi ska attityden utgörs av ett komplex av dispositioner. Det gäller först och främst beredskap till

a. häpnad (att våga verka dum en stund)b. förmåga att vara öppen för nya utgångspremisser (öppenhet)c. att fi nna motsägelser och motsatser (att leta, fi nna och tycka om

sådana)d. sympati (inlevelseförmåga)e. att söka klarhetf. att se sig själv utifrån; ha distans till ”sina” tankar genom att till

exempel se dem som allas allmänna idéer eller förstå att man tänkt fel.

Det går inte att tydligt nog understryka vikten av att söka, fi nna och visa upp dåliga eller felaktiga frågor, svar, argument och slutledningar. Dumhet och dåligt tänkande eller handlande ska inte döljas. Vi kan bara övervinna de svagheter vi identifi erar.

Utifrån ovanstående synsätt blir följande 15 argument för fi losofi i skolan både relevanta och hållbara.

16

Argument för fi losofi som eget ämne i grundskolan och gymnasiet.

Dessa argument kan vara lämpliga att granska i en praktisk övning. Här kommer några förslag till formuleringar. Förslagen är under arbete och argumenten överlappar varandra.

1. Filosofi ämnet ger oss den tid eller det utrymme som krävs för att vårda tänkande och samtal om viktiga ting: tänka igenom en ståndpunkt, att fi nna svar på viktiga frågor, att fi nna viktiga frå-gor och att bry sig om de (små eller stora) fel och misstag som sker hela tiden. (”Tiden” kommer tillbaka i fl er av argumenten. Detta är en övergripande formulering som preciseras i andra argument.)

Premissen för att detta argument är hållbart är: Ett fi losofi äEtt fi losofi äEtt fi losofi mne har inte en pressad kursplan med specifi cerat innehåll.

2. Filosofi är odogmatiskt, det vill säga, inte bestämt till innehåll eller form (mer än tvånget till självständigt tänkande på gemen-samma eller generellt vikta frågor).

3. Det fi nns alltså utrymme för fantasi (tankeexperiment) och möjligheter att pröva värdet av dem med logiska och andra vetenskapsfi losofi skt utvecklade metoder: tanketräning, studie-teknik och vetenskapsteori.

4. Fel och misstag värderas positivt. De är nödvändiga vägar till bättre kunskaper. Att själv få ta hand om sina fel; att slippa att bli rättat eller nonchalerad när läraren bara går visare i sin kurs.

5. Omsorgen om idéerna (De får inte överges hur lättvindigt som helst; vilken idé som helst kan vara värdefull – som mönster el-ler som avskräckande exempel. De får heller inte accepteras utan förståelse – klarhet – eller argument.)

6. Filosofi är en sammanhangs- och meningsskapande samt en för- och tvärvetenskaplig verksamhet, det vill säga, användbar bland annat studietekniskt i andra skolämnen (för att inte tala om resten av tillvaron).

17

7. Filosofi n söker klarhet om det sanna, goda och det sköna.8. Filosofi n ger tid att kräva förståelse hos alla deltagare och klar-

het avseende förutsättningar. (Här efterstävas nödvändig enkel-het i formuleringar och nödvändigt systematiskt arbetande med en sak i taget.) (Tid som gör att det viktiga hos olika deltagare framträder.)

9. Här måste vi lyssna på vad alla säger (om de menar sig ha något viktigt att säga) och försöka förstå meningen med det sagda. Och det måste därför fi nnas utrymme för oenighet och avslö-jande av den skenbara enigheten. (Tid att koncentrerat lyssna.)

10. Träning av generella tankeverktyg (till exempel motsatser, mot-sägelser, distinktioner) tills förtrogenhet med dem uppnås. (Tid och intresse fi nns i fi losofi n.)

11. Öppenheten och beredskapen att ompröva utgångspremisserna. (Tid att systematiskt kika på dessa premisser.) (Se punkt 2.)

12. Träning på inlevelse och distans. Det senare bland annat i meta-samtal kringverksamheten. (Tid)

13. Chans att vårda – ta upp och bearbeta – den spontana förund-ran som infi nner sig. (Frihet från dogmer och andra kursmål än de jag antytt i denna artikel.)

14. Fördjupningen av erfarenheter: klargörande – problematisering – begreppsliggörande (till exemepl att fi nna nyckelord för vik-tiga idéer) – bedömning.

15. Filosofi n tar vara på generella insikter och utvecklar generell omdömesförmåga hos deltagarna.

Litteratur

Brenifi er, Oscar. 2004. Bare spør! Metoder for samtale i klasserommet. Cappelen Akademiske Forlag

Børresen, Beate och Malmhester, Bo. 2004. Låt barnen fi losofera.Liber förlag (La barna fi losofere. Den fi losofi ske samtale i skolen. 2003. Høyskoleforlaget)

Lindström, Lars. 2002. ”Om bedömning och betygsättning av pro-cessarbete”. I BedöBedöBed ma eller döma eller döma eller d ma. Publikation av Skolverket.

Lipman, Matthew. 1980. Philosophy in the Class room. Philadelphia: Temple University Press

18

Malmhester, Bo och Ohlsson, Ragnar. 1999. Filosofi med barn.Refl ektioner över ett försök på lågstadiet. Stockholm: Carlssons förlag

Nelson, Leonard. 1949. ”The Socratic Method”. I Socratic Method and Critical Philosophy. New Haven: Yale University Press

Ohlsson, Ragnar. 2005. ”Om intellektuella dygder” (manus utan titel,)

Mängder av ytterligare litteraturtips fi nns i till exempel Bookstallfo-rum: http://www.bookstallforum.co.uk/p4c/

En välpresenterad samling länkar till andra som arbetar med liknade fi losofi didaktiska problem fi nns hos Barne- og ungdomsfi losofene: http://www.buf.no/lenker/

Bo Malmhester

Nietzschelitteraturens overkill?

Låt mig kalla det sekundäsekundäsekund rlitteraturens overkill. Kafkalitteraturen nådde rlitteraturens overkill. Kafkalitteraturen nådde rlitteraturens overkilldenna morbida gräns för länge sedan. Det innebär att ingen människa längre hinner läsa allt som skrivits om Kafka – inte ens om man inte gör något annat än äter, sover och läser i 70 år. (Tänk som kontrast på Kafkas egna verk, som man ledigt läser på en vecka...)

Huruvida Nietzschelitteraturen uppnått overkill eller inte undandrar sig min bedömning, men att den är på god väg, kan man utläsa av bibliografi er från det senaste decenniet. Engelska Nietzschesällskapets bibliografi , som kan tas hem via nätet, omfattade redan för fl era år sedan 15 A4 A4 A -sidor. Gianni Vattimos bibliografi i ”Nietzsche – en introduktion” (Daidalos 1995) omfattar drygt 500 titlar.

Ser vi på vad som fi nns på svenska, vare sig det är skrivet av svenskar eller inte, så är omfånget fortfarande blygsamt, men växande. I Sa-franskis bok, till vilken jag återkommer, nämns ca 15 titlar, vilket givetvis

19

inte är allt. (Det sticker till exempel i ögonen att Lars Gustafssons avhandling ”Språk och lögn” från 1978 saknas där.) Det som är skrivet av svenskar på andra språk är av naturliga skäl en liten genre, men där fi nns idéhistorikern Thomas Brobjers avhandling ”Nietzsche´s ethics of character”. Jag anmäler här några relativt nyutkomna verk av och om Nietzsche.

Jag trodde nästan att förlaget Symposion givit upp, men efter ett långt uppehåll utkom nyligen del 2 i förlagets modiga satsning ”Sam-lade skrifter”. (Del 1, 3, 4 och 7 har redan utkommit och har tidigare anmälts i Sophia av undertecknad.) Rüdiger Safranskis ”Nietzsche – tankarnas biografi ” (NoK 2003) är översatt från tyska. Fredrik Agells avhandling ”Frågan efter livets mening” (Symposion 2002) tillhör den lilla men växande sekundärlitteraturen i original på svenska. Jag börjar med den.

Agells avhandling är en märklig bok, men på sitt sätt typisk för humanioras situation idag. Tänk på den ovannämnda ”Kafka-kvoten”: Kafkas hela produktion, som kan läsas på en vecka, versus en sekun-därlitteratur ingen människa någonsin kommer att hinna läsa. Vad mera kan man vaska fram ur en i och för sig viktig författare innan han/hon är fullständigt urvattnad? Denna fråga förenar sig med en annan: Vilken mening har denna enorma pappersexplosion? Vilken mening har avhandlingsarbete inom humaniora överhuvud taget? Att lägga till ytterligare ett verk på vägen mot double overkill?double overkill?double overkill

Ta Agells bok som exempel. Författaren har verkligen genom en oerhörd ansträngning utbildat sig till Nietzsche scholar. Han har läst i Tyskland och i Frankrike. Avhandlingen visar akribi, energi och kvali-tetskänsla. (Man kommer osökt att tänka på vissa genanta kontraster: avhandlingar från vissa andra fakulteter, där vissa författare citerar Nietzsche på engelska, läser Luther på svenska o.s.v. En astronomisk kvalitetsskillnad.) Men till vad nytta? Den massiva uppmarschen re-sulterar knappast i några originella resultat. Värdet kan möjligen ligga i karaktären av examensarbete, av humanistisk eklut. Agells bok är en dyrköpt inträdesbiljett till forskarparnassen. Naturligtvis lämpar sig boken inte som elementär introduktion till Nietzsches tänkande, men detta är – lika naturligtvis – inte bokens syfte.

20

Betydligt större allmänintresse har Safranskis bok. Han är inte ori-ginell som Nietzsche-forskare, men hans bok är en stilistiskt briljant essä om föremålet. Safranski odlar den bellelettristik som Nietzsche själv är en så lysande företrädare för.

Safranski följer Nietzsches tankeutveckling, därav bokens un-dertitel, från ungdomens falnande kristna tro, då fi losofen första gången fi ck en vision av en värld utan Gud, till sammanbrottet, som i hög grad determinerades just av ansträngningen att uthärda en värld utan högre mening, struktur, moral, logik. Safranski skis-serar utvecklingen från ”Tragediens födelse”, där Nietzsches strategi mot ”det oerhörda” (Kants ”Det sublima”), tillvarons svarta ogrip-barhet, är den dionysiska insikten, att när ingen mening fi nns, är tillvaron berättigad enbart som estetiskt fenomen. Det konkreta receptet var då Wagners musik, en medicin som Nietzsche sedan fi ck i vrångstrupen.

Nietzsches brytning med Wagner sammanfaller med hans passage från ungdomen in i yngre medelåldern, då hans mest sansade skrifter, Menschliches – Allzumenschliches, Morgenröte och Fröhliche Wis-senschaft skapas. Här undersöks empiriskt tänkandets historia liksom fenomen av alla slag i Nietzsches samtid. Zarathustraperioden innebär en regression, en ny pubertet. Nietzsches kamp för ett modus vivendi, utan fasa, utan medlidande, ”har nästan kostat mig livet”, säger han i ett brev från sommaren 1883. På nyåret 1889 kostade denna kamp honom livet som tänkande varelse.

Safranskis styrka är att han erkänner att det inte fi nns någon hel Nietzsche. Inte heller sällar han sig oreserverat till apologeterna, som vill retuschera fram en rumsren fi losof. Han ser tydligt Nietzsches halvskumma garderingar, när hans förakt för svaghet tagit sig alltför brutala uttryck, ett slags dubbel bokföring som Safranski kallar ”viljan till makt, stämd i kammarton”. Han påvisar Nietzsches eget ressenti-ment: hans självhävdelsebehov som hämnd för omgivningens, särskilt Wagners, föraktfulla attityd mot honom.

Läsningen av Safranskis bok stärker ännu mera den invändning jag alltid drabbas av inför esteticerande hållningar till människolivet och historien. Nietzsche intar i sina övermänskliga stunder den calvinistiske gudens plats

21

som privilegierad betraktare av historien som skådespel. När han nedstiger till vår nivå, går han under. Och det hedrar honom.

Det är ovanligt att så varmt kunna rekommendera en bok. Safranski underlättar ett fördjupat studium av föremålet, genom att ange källa med band och sida i Kritische Studienausgabe av Gesammelte Werke, (som fi nns i billig tysk pocketutgåva). Ingen kan alltså beskylla honom för att i sin tolkning utgå från äldre, av Nietzsches syster präglade utgåvor, en vanlig strategi i Nietzsche-apologetiken.

Så till föremålet själv. Del 2 i Samlade skrifter har blivit en tegel-sten. Kunde man inte fördelat innehållet lite mera jämnt mellan den och den tunna volym 1? Det handlar ju i båda fallen om Nietzsches 1870-talsproduktion. Svaret på den frågan har rimligen att göra med översättningsproblem. I föreliggande del har översättarstaben utvid-gats med bland annat hr Carl-Göran Ekerwald (still going strong) och pseudonymen Nikanor Teratologen. (Inte helt oväntat. Han har tidigare publicerat verk i den genre av Bataille-inspirerade esteticism, parad med sårad humanism, där också författare som Stig Larsson (inte Stieg!) och Magnus Dahlström hör hemma. Allt en gentagelse av gentagelse av gentagelsedekadensen vid sekelskiftet 1800–1900. Vi håller på att genomleva en ännu ett sekelslut, ännu en våg av romantik.)

Nu har man äntligen fått med Nietzsches viktiga text ”Über Wah-rheit und Lüge im aussermoralischen Sinne”, i den översättning av Margaretha Holmqvist, som publicerades i Artes redan Artes redan Artes 1984. (Den hade alltså mycket väl kunnat vara med i del 1.) Här fi nns tankegången om språk som lögn, ett centralt tema hos den senare Nietzsche. Varje ord, en lögn, språket som en armé av metaforer och så vidare. Dessa tankar har blivit alltför infl ytelserika i och med det slut(t)ande 1900-talets postmodernistiska våg. Att närläsa Nietzsches tankar i denna korta pamfl ett är mycket lärorikt. Man ser då svagheterna tydligt. En avsomnad metafor är just – avsomnad. Ett bordsben är inte ett ben på ett djur. Det är en del av en möbel. Min vän Björn ger mig aldrig några associationer till ett numera alltför utbrett rovdjur. Den så kallade ge-nealogiska metoden, till exempel i ”Zur Genealogie der Moral”, senare utvecklad av Foucault, är ett mångdubbelt misstag. Och visst inbjuder allmänbegrepp till generaliseringar (”Utan bilen stannar Sverige!”), men

22

det sa ju redan Ockham. Nominalismen är gammal som gatan – och den har sina problem, precis som begreppsrealismen har sina. sina problem, precis som begreppsrealismen har sina. sina

Största delen av volymen upptas av de fyra otidsenliga betraktel-serna. Tre av dessa har översatts tidigare, men eftersom språket i dessa översättningar är ålderdomligt, är nyöversättningar befogade. För första gången fi nns nu den sista av betraktelserna, ”Rickard Wagner i Bayreuth”, på svenska. Att den inte tidigare översatts, beror på dess isolerade position i Nietzsches corpus. Han tog själv starkt avstånd från sitt tidigare svassande omkring Wagner och översättare har inte velat dra ner intrycket av sin idol genom att offentliggöra denna juvenila panegyrik. Den är även idag mest av intresse för forskningen.

Detsamma gäller den starkt nedgörande betraktelsen om vänsterhe-gelianen David Strauss. Där fi nns dock något av bestående värde och hög aktualitet. Kritiken av Strauss usla språkbehandling, till exempel hans misslyckade metaforik, kan direkt tillämpas på och förehållas många av dagens journalister. Tänk att denna trend är mera än hundra år gammal! Den är också måltavla för Nietzsches pilar i den serie föredrag han höll 1872: ”Om våra bildningsanstalters framtid”. Den väsentliga fråga som ställs i dessa föredrag, vad utbildning egentligen ska tjäna till, är fortfarande ett högaktuellt problem! Nietzsche svar är mindre väsentligt: Att producera myllan för odlande av genier – en åsikt som också präglar den otidsenliga betraktelsen ”Schopenhauer som uppfostrare”.

Av bestående värde är ”Om historiens nytta och skada för livet”. Denna Nietzsche-text fanns ju redan i nyöversättning av historiedo-centen Alf W. Johansson (Rabén Prisma 1998), men jag förstår utgiv-ningsgruppens val att översätta igen. Johanssons version innehåller ett antal fel och missuppfattningar. Nikanor står för nyöversättningen. Pseudonymens bärare måste ges en eloge för noggrannheten i över-sättningen, ehuru inte för smidigheten, något som också gäller hans övriga insatser i volymen (med undantag av det horribla ”tyskalärare” i den i övrigt onödigt följsamma översättningen av de i hög stil hållna föredragen om bildningsanstalternas framtid).

Nietzsche kritiserar historikerna för mycket, men en tidlös synpunkt är varningen för att låta bildning bli dekoration och underhållning.

23

(Bara ett namn: Herman Lindkvist.) Men så har vi också Nietzsches skuggsida här: Historien ska gynna det starka och oförstörda vardandet, inte bli någon nattstånden vetenskap. Unschuld des Werdens... Wenn ich das Wort Kultur höre... und so weiter.

En tidstypisk sida hos Agells ovannämnda bok är hans försök att tona ner Nietzsches negativa infl ytande – samtidigt som han understryker fi losofens stora betydelse i övrigt. Han citerar den tyske författaren Gottfried Benn. Det gör också Safranski, fast han citerar ett annat ställe. Benn benämnde stora delar av den tyska Nietzsche-receptionens betydande gestalter ”Europas ädelröta”. Bättre kan det inte sägas.

Dag Andersson

Kursupplägg Filosofi B samt lite allmänt

Min erfarenhet är att de som väljer Filosofi B är ambitiösa och ivriga att bli ”intellektuella” även om de aldrig skulle erkänna ett sådant epitet. Detta vill jag använda mig av och jag tycker det fi nns utrymme inom Filosofi B till akademisk skolning i allmänhet. Jag vill att eleverna skall känna sig vuxna och rent praktiskt ha besökt nya sammanhang, där de kan möta förebilder. Därför är min attityd att eleverna inte skall beta av skoluppgifter, utan de skall delta i det offentliga rummet som intellektuella.

(Fruktbart kan också vara att resonera om begreppen intellektuell, elitism, snobbism, auktoriteter…)

I det följande redogörs för några erfarenheter från B-kursundervis-ning.

Under ett par år har jag haft små grupper i Filosofi B som varit tacksamma och behändiga. I regel handlar det om ca tio elever ur olika klasser med otacksam schemaposition; 8.00–9.15, två gånger per vecka. Eftersom morgontrötthet är ett reellt problem, har vi försökt att hitta andra möjliga tillfällen i elevernas scheman, utan större fram-

24

gång. Istället för en mängd ordinära lektioner med sviktande närvaro, har vi lagt upp kursen kring uppgifter och uppgifter och uppgifter tillfätillfätillf llen, på oregelbundna tider. Ex. ibland tisdag eftermiddag-kväll, ibland torsdag morgon, ibland självstudier, ibland kvälls-föredrag. Det blir en kvalitet i sig att uppmärksamt följa planeringen och verkligen ta reda på vad som gäller för varje vecka.

Jag har velat komma ifrån det triviala i att ha lektion slentrianmässigt, och istället försöka åstadkomma mer exklusiva tillfällen. Att gruppen är liten ökar också graden av exklusivitet. Ingen kan gömma sig i klas-sen, utan var och en blir synlig. Exempelvis har sällan alla möjlighet att besöka kvällsföredrag, men det kan vara en poäng. Det räcker att två är på föredraget för att kunna redogöra för de andra. Dessa två får då en speciell position när de ”tvingas” bli centralfi gur vid genomgången, och måste bemöda sig om att presentera det så att även de som inte var där förstår.

Jag har försökt motivera till kontinuerlig läsning genom att säga: ”förutsatt att ni läser läxorna behöver vi inte ha något prov. Märker jag att ni inte läser, måste vi ha prov”. Tre obligatoriska skrivuppgifter har ingått: A, B och C. I kursiv stil står instruktionen till eleverna. Efter varje uppgift anges nyckelord som beskriver syftet med uppgiften.

A) Läsuppgift:äsuppgift:äStudera innehållsföllsföllsf rteckningen i antologin ”Filosofi ns värld”. Värld”. Värld”. V lj två texter, ur vilken kategori som helst, som du vill lätexter, ur vilken kategori som helst, som du vill lätexter, ur vilken kategori som helst, som du vill l sa. Läsa. Lä äs texterna noggrant äs texterna noggrant äoch skriv en kort sammanfattning av innehållet. (Ta gället. (Ta gället. (Ta g rna hjärna hjärna hj lp av de fråfråfr gor som stågor som stå ågor som stågor som st r under ”uppgifter” efter texterna.) Skriv dessutom varför under ”uppgifter” efter texterna.) Skriv dessutom varför under ”uppgifter” efter texterna.) Skriv dessutom varf r du valt just dessa två texter. välja, undersöka vad jag egentligen är intresserad av, läsa, förstå,

sammanfatta utan att blanda in eget refl ekterande

B) Filosofi ska rummet:Sammanfatta ett avsnitt av fi losofi ska rummet som gåSammanfatta ett avsnitt av fi losofi ska rummet som gåSammanfatta ett avsnitt av fi losofi ska rummet som g r på radions P1radions P1radions P , söndagar + repris fredagar. Vad handlar programmet om, vilka deltar, vilka fråvilka fråvilka fr gor tas upp, vad kommer de fram till, vad tycker du om program-ågor tas upp, vad kommer de fram till, vad tycker du om program-åmet…?

25

självständighet, premiär för P1 för många, lyssna uppmärksamt, förstå helhet ur disparata inlägg, kunna sammanfatta koncist, bli medveten om olika uttryckssätt

C) Etikarbete:VäVäV lj själj själj sj lv ett ämne, eller en fråmne, eller en fråmne, eller en fr ga du åga du å är intresserad av. Ämnesvalet är fritt, men du skall utgå men du skall utgå men du skall utg fråfråfr n etik/livsån etik/livsån etik/livs skåskå åskåsk dningsperspektiv, d.v.s. vad är ämnets roll i det mänskliga livet?Använd länd länd l roboken, Filosofi ns värld, sök annat material. Kanske kan du även utgå ven utgå ven utg fråfråfr n någon fi lm, teater, utstågon fi lm, teater, utstå ägon fi lm, teater, utstägon fi lm, teater, utst llning, tv eller bok. Du skall ha med referenser! öva stringens i att dryfta en fråga, träna att behandla eget, fritt

tänkande mer systematiskt och presentera det strukturerat, opponera på varandras arbeten

Övrigt som passar i fl er kurser

FöredragHuvudsyftet med föredrag utanför skolan tycker jag är att modifi era vad skola egentligen är, och stifta bekantskap med nya sammanhang. Att människor i olika åldrar frivilligt ägnar sig åt bildning ger ofta en positiv syn på lärande, så att man kommer bort från skolstämpeln. På kvälls-tid kan ju också kompisar och familj komma med, vilket ytterligare förstärker, ”icke-skolsituationen”. När eleverna själva hittar föredrag är jag i allmänhet fl exibel vad gäller ämnesområde. Det gör inget om ett fördrag är i utkanten av fi losofi ns domäner. Det kanske inte ens är fi losofi skt. Nästan allting kan dock angripas fi losofi skt. Eleverna kan få angripas fi losofi skt. Eleverna kan få angripasbesöka något fl ummigt om de sedan analyserar det kritiskt.

TV-uppgiftInom naturkunskap har jag alltid med en TV-uppgift som jag tror skulle kunna användas inom Filosofi . (Detta är beskrivet för Naturkunskap, men läs in Filosofi , eller vad du vill!) Eleverna skall själva leta upp ett program som på något sätt anknyter till Naturkunskap. De frågar då ofta: ”är det OK att se ett program på 4:an om bantning?” Ja, om du själv tycker det har med nk att göra. Motivera då på vilket sätt det kan

26

kopplas till Naturkunskap. Rapporten skall innehålla en kort faktare-dogörelse samt en analys av upplägg med mera. Ibland visar det sig att programmet var tunt vad gäller fakta, och då kanske rapporten mer kan komma att handla om hur det är utformat. Ofta svarar eleverna att de sett ett program på ett nytt sätt, diskuterat det med föräldrarna, blivit förvånade över att uppgiften var både rolig och givande. Även här tycker jag att skolstämpeln luckrats upp.

TankeloggI slutet av lektionen är det enkelt att ta 10 minuter till enskilt skrivande där varje elev får chans att samla tankarna och försöka sammanfatta vad som hänt i huvudet under lektionen. Speciellt bra tycker jag detta funkar i en grupp där vissa stjäl mycket utrymme, och jag som lärare har svårt att se de övriga. Tankeloggen blir samtidigt utvärdering för mig som lärare, självrannsakan för eleven och övning i att skriftligt konkretisera ”det dunkelt tänkta”.

VäVäV rderingsövningar (exempelvis stå på linje från + till –, vningar (exempelvis stå på linje från + till –, vningar 4 hörn)Inom livskunskap och liknande används ju ofta övningar av denna typ för att öva sig i att ta ställning, och stå för sin åsikt. Även om man inte vågar uttrycka sig muntligt, kan man kroppsligen ställa sig i det läger där ens åsikt passar. Filosofi innebär ju visserligen att använda språket och formulera argument, verbalt, men jag tycker ändå att frågor inom etik kan behandlas så här, om inte annat för att visa att det ofta inom en klass fi nns många olika läger. I fi losofi n upplever jag ibland en sorts feghet att ta ställning, och istället hävda ”enligt den teorin”, ”vissa fi -losofer menar”… Men det kanske inte är fel att ”tvingas” ta ställning i moralfrågor? (Man kan ju alltid ställa sig i mitten/jag-vet-ej-hörnet.)

Lisa Eklöv

27

Rasmusmetoden i svensk gymnasiefi losofi

Som gymnasieinspektör hade jag förmånen att kuska land och rike omkring på statens bekostnad och träffa fi losofi kolleger från – i mitt fall – Lund i söder till Lycksele och Vilhelmina i norr. Jag såg inte mina besök som i första hand inspektioner, snarare som möten med kolleger, av vilka jag redan träffat många genom min verksamhet i Filosofi - och Psykologilärarnas Förening (FPF). Gymnasiefi losofi n tillhör inte de mest konkreta av ämnen i stil med träslöjd och handarbete, så som fi losofi lärare möter man nästan alltid problemet att kommunicera tankar om världsgåtorna på ett sådant sätt, att eleverna blir engagerade och förklarar sig beredda att samarbeta. Jag ska i det följande kortfattat beskriva tre metoder eller tekniker som jag själv använt och som jag vet fungerar och fungerar bra.

Rasmusmetoden

Det första intrycket av ett ämne blir ofta bestående. Därför är det vik-tigt att man gör en rivstart i ett ämne som fi losofi , som först i årskurs 3 möter eleven. Jag gjorde så här. Jag hade en suverän text av gamle radiodoktorn Peter Paul Heinemann ”Vördnad för människan” . Den delades ut till fi losofi gruppen. Därefter fi ck de följande hemuppgifter till nästa fi losofi timme:

A. Skriv ned ett kort sammanfattande referat av vad som står i texten.

B. Slå upp eventuella ord och uttryck som du inte begriper.C. Berätta vad du tycker är bra med texten (om du nu tycker det),

vad som fattas i den och komplettera med egna refl exioner.D. Försök sätta in Peter Paul Heinemanns text i det aktuella dags-

läget.

Eleverna hade normalt en vecka på sig att skriva ned sina tankar om Heinemanns text. Deadline var obönhörlig – senast den 13 mars till exempel – kom inte texterna in blev det en nolla i protokollet.

Poängen med att tvinga eleverna att i skrift uttrycka vad de tycker,

28

känner och vill gör att det blev relativt lätt att bedöma hur mycket eller hur lite en enskild elev lagt ned på krönikan ifråga. Svensklärare vet att man inte behöver botanisera speciellt länge i en text för att av-göra, om det är mycket eller lite eller ingen alls tankemöda bakom en elevs ‘kommentar’ eller ‘essä’. Bedömningen gjordes sedan enligt min egenhändigt upprättade mall: Excellent, Very Good, Good, OK och . / . Tecknet ”. / .” stod för underkänt.

För mig innebar läsningen av elevernas inlämnade rasmusuppgifter ett merarbete, men ett merarbete som aktiverade eleverna, tvingade dem att tänka till, tvingade dem att söka obanade vägar. I stället för korvstoppning blev det fråga om ‘emanationer’ i bästa Plotinusstil från eleverna. Något poängraseri eller rent tjöt om poängbedömningar för-svann genom rasmusmetoden. Det var viktigt att poängtera för eleverna att jag inte i vanlig mening ‘rättade’ deras skriverier. Jag förde samtal med eleverna genom att i marginalerna kommentera, sätta frågetecken, utropstecken och så vidare.

En annan rasmusuppgift var denna: varje elev skulle ta fram, klippa ut och kommentera åtminstone tre reklamannonser som regelbundet återkommer i våra mesta media. Efter inlämningen av uppgifterna och min genomgång av dem, så var det min sak som expert och fackman att kanske redan nästa lektion strukturera de vanligaste kännetecknen på reklam: ensidigt urval, hot och löften, identifi kation, prestigesugges-tion med främmande ord (Shell med ACI, Pepsodent med Irium …), kändistekniken (Bli som Lasse Lönndal eller som Markolio. Använd deodoranten Tre mummor, och slutligen ”vetenskapen säger”, nio fi lmstjärnor av tio… och så vidare.

Eleverna trivdes med rasmusuppgifterna. En av dem kom fram till mig efter en lektion och ville veta varför jag kallade tekniken för rasmusuppgift. Jag förklarade för honom att det hängde samman med att jag en gång träffade en katt som hette Rasmus och i ett obevakat ögonblick fl ög han på min vänstra hand, använde klorna och blodvite uppstod. Jag förklarade för eleven ifråga att rasmusmetoden var en metod med klös, och han höll med.

29

JAG-metoden

Det händer ofta i helklass om 30 eller fl er, att killarna vet bäst. Trots alla feministdebatter och Gudrun Schyman, så är tjejer mer tillbaka-dragna och har röstmässigt svårt att dominera över debattglada killar, som många gånger har lätt för att prata men svårt för att säga något vettigt. Mitt THX mot denna åkomma är att dela in en 30-klass i fem, sex grupper. Eleverna får inte välja själva utan jag tar då en klasslista inte välja själva utan jag tar då en klasslista inteoch ropar upp grupp 1, 2, 3, 4, 5 och så kör jag med den varianten (och är någon elev sjuk eller så, så kommer nästa in). I varje grupp fi nns en ordförande och en sekreterare, som efter lektionens (lektionernas) slut lämnar in ett protokoll över vad som avhandlats, vilka åsikter och värderingar som ventilerats och vilka slutsatser man eventuellt kommit fram till. Enligt mina bestämmelser som lagledare får protokollen inte innehålla nummer och namn. Det är inte fråga om åsiktsregistrering och kartläggning av elevers religiösa och politiska hemvister. Det är åsikterna, värderingarna, som är det viktiga. Efter att sedan till nästa fi losofi lektion läst igenom protokollen, strukturerat och punktat dem är det min sak att redovisa de protokollerade gruppsamtalen, anknyta dem till kanske gängse kulturdebatter och givetvis, när det är möjligt, till fi losofers tänkande.

För att konkretisera min fi losofi ska färdplan ger jag här nedan några exempel på texter som lämnas över till samtliga gruppdeltagare:

A. SkoföA. SkoföA. Skof retagetFör många år sedan ville ett stort skoföretag utvidga sin marknad. Sty-relsen beslöt att skicka ut två olika representanter, som var på sitt håll skulle undersöka möjligheten att sälja skor. Representanterna skickades till olika delar av Australien, för att se om det fanns en marknad främst bland aboriginerna. En tid senare kom två telegram.

Det första löd: ”Omöjlig marknad. Alla går barfota.”Det andra löd: ”Oändlig marknad! Alla går barfota!”Ur Det är aldrig kär aldrig kä ör aldrig kör aldrig k rt! ört! ö Samlingsvolym från Bokförlaget Argument 2004För att underlätta för eleverna kan man i det här fallet ställa och

skicka med eleverna de här frågorna att refl ektera över och samtala kring under grupparbetet:

30

1. Har representanterna samma faktaunderlag eller inte?2. Ligger skillnaderna mellan dem på det känslomässiga och/eller

på det viljemässiga planet?

B. FusklappenLena hade inte gjort kemiläxan. Hon tränade fotboll kvällen innan och hann ej med att läsa på: I skolan fi ck hon reda på att provet skulle bli skriftligt. Hennes betyg i kemi är inte säkert, samtidigt är hon rädd att inte komma in på den gymnasielinje hon siktar på.

Därför skrev hon på rasten före provet upp de kemiska formlerna på insidan av pennfacket.

Genom att titta i pennfacket klarade hon provet bra. Ingen miss-tänkte något.

Gjorde hon rätt? Är det moraliskt försvarbart att tillgripa fusk, om fusket inte skadar någon annan?

C. Fallet FredrikFredrik är klassens informelle ledare. Han har lätt för sig i skolan. Hans lärare Krister har ett normalt förhållande till honom, även om han ofta får säga till honom att inte störa eller komma med lustiga kommenta-rer. På sin vita skjorta har Fredrik skrivit på bokstäverna BSS(står för Bevara Sverige svenskt!).

Hur skall hans lärare Krister reagera? 1. låtsa som det regnar2. ta upp frågan om hur man ska vara klädd och vad som passar

sig och inte passar sig (gäller både klädsel som slöjor och burkor, uttjänta serbiska uniformer som någon kille inhandlat på över-skottslagret, kippor eller rejäla kristna kors)

a. I enrum med Fredrik b. Inför hela klassen

Jag nöjer mig med de här tre exemplen. Inte alla huvudmoment i fi lo-sofi n lämpar sig för gruppsamtal. Det är lite svårt för eleverna att helt plötsligt kastas in i en grupp som ska samtala om universums uppkomst innan de lärt sig lite om the Big Bang theory och om Albert Einsteins

31

stöd för den allmänna relativitetsteorin. Filosofi sk ontologi med trion Thales–Anaximander–Anaximenes avhandlas nog bäst med någon av oss akademiskt utbildade lärare som samtalsledare. Däremot är ju fram-för allt frågor om moral någonting som ingen kan undgå: inte bara de traditionella: abort, värnpliktsvägran, fusk i skolan, lögn och svek utan också mer svårbedömda, t ex det klassiska Kapten Scott-exemplet under återfärden från Sydpolen eller det oavsiktliga dödandet av civilpersoner i samband med stormaktsockupationer av oljetäta områden!

Waterloo-metoden

De texter som våra gymnasister lär sig utantill trots alla protester mot rabblande av traditionella psalmer är hårdrocks- och schlagertexter. Jag har bara i undantagsfall lyckats få begåvade elever att analysera och presentera den människosyn,, det svar som våra mesta popartister ger på frågan ”Vad är en människa?”. Vi som har åldern inne kan givetvis ge de gamla alternativen:

A. Människan är skapad till Guds avbild, till man och kvinna skapade han henne.

B. Människan är det hittills sista ledet i en ännu oavslutad utveck-lingsprocess.

Här har ju självaste presidenten i USA gått in och i allians med den ultrakonservativa kristna högern i USA protesterat mot Darwin och i stället lancerat kreationismen som ett alternativ. Det här är ju någonting som man hur lätt som helst kan ta upp i plenum på fi losofi timmarna.

C. Människan är en maskin. Jag tänker här främst på cyberneti-kens synsätt lanserat av Norbert Wiener med fl era i början av femtiotalet i Materia Maskiner MäMateria Maskiner MäMateria Maskiner M nniskor (nniskor (nniskor Forum 1952). Andra idéer om människans natur och svar på frågan ”Vad är en män-niska?” hittar man i Leslie Stevensons Seven Theories of Human Nature (Nature (Nature Oxford University Press 1974), jag har för mig att Stevenson också fi nns översatt till svenska.

32

Men poängen med min kommentar är att inget av de här alternativen har med den människosyn som präglar rock- och poptexter., de texter som gymnasieelever mer eller mindre refl ekterat tar till sig. Här möter vi ofta en förenklad, vulgariserad och känslofattig människosyn som jag menar är förödande för solidaritet och samhörighet. En ironisk va-riant och kritik av Det Etablerade Samhällets människosyn hittar man i den numera bortglömde Tom Lehrers sångtexter . Den amerikanske professorn Alan Bloom kom i en uppmärksammad debattbok med en svidande kritik av pop- och rockkulturen.

Det fi nns alltså många för eleverna centrala textmassor (rock och pop) som ännu inte blivit föremål för fi losofi sk analys.

Den analysen väntar och tills den kommer kan vi ju var och en i vår stad välja någon popsångare eller rockare och granska hans/hennes texter under lupp. Det är också något som eleverna behöver göra för att bättre lära känna den konstiga värld de tvingas leva i, antingen de vill eller inte.

Per-Åke Walton

Rapport från Filosofi med barnkonferens i Mexiko City

Över 200 lärare och pedagoger från ett femtontal länder arbetade med temat ”Fred, rättvisa och undervisning” under ICPIC:s tolfte internationella konferens. ICPIC är The International Council for Philosophical Inquiry with Children. Rådet kommer numera ut med en internettidskrift – childhood & philosophy (som nås på http://www.fi loeduc.org/childphilo).

Det fi nns fl era saker som är värda att förmedla både från själva kon-ferensen och från det vi lärde oss vid sidan av. Viktigt för utbildning av lärare för fi losofi med barn och utvärdering av lärarpresentationer var erfarenheter från det mexikanska centret i San Cristobal, Maughn

33

Gregorys utvärderingsscheman av lärare som praktiserar undersö-kandegemenskap i klassrummet och Michel de Sassevills prisbelönta interaktiva webbplats för massutbildning av barfotafi losofer för skolan (www.fp.ulaval.ca/philoenfant).

Några inledande förslag till begreppsbestämningar presenterades av Ann Sharp:

”Peace was more than the absence of certain societal maladies. Martin Luther King argues that a society with structural and cultural oppression of one subgroup by another lacks peace in the absence of violence because the oppression itself constitutes evil.

John Dewey thinks that peace, like happiness, is not something we should seek directly. Rather it is the unsought fruit of good action set against the gestalt of what we think of as an ideal world.”

Det blev inte så mycket fi losofi under konferensen utan mängder av imponerande PowerPointpresentationer av resultat från försöksverk-samheter och forskningsansatser (t.ex. DAFNE-projektet av Daniela Camhy, matematisk undersökande gemenskap av Nadia Stoyanova, undersökande gemenskap som verktyg för att indianerna själva ska utveckla ett hållbart ekosystem i närområdet (Pedro César Gonzáled Flores). Félix García Moriyón, Oscar Brenifi er och undertecknad ini-tierade ändå något som blev ett nytt tema för konferensen: konfl iktens nödvändighet för fi losofi ns sanningssökande.

Félix García Moriyón ställde frågan ”Hur gör vi när dialogen inte räcker till för att skapa rättvisa?” Det gjorde han utifrån sina erfarenheter av arbete med svårt socialt skadade barn som ofta bara hade knytnä-ven som vapen i sin strävan att bli igenkända, få en identitet eller bli respekterade. Han citerade någon av dem: ”Om vi kan nå framgång genom att slåss, varför ska vi då snacka?” I denna till synes hopplösa situation var följande frågor helt öppna och han ville ha hjälp att fi nna bra svar på dem:

Ska vi använda negativ förstärkning när vi fostrar barn?Hur ska vi organisera en gemenskap som klarar av att lösa konfl ikter

(och inte bara att tala om dem)?Hur introducerar man gåvans betydelse i klassrummet? (Här syftar

han på Levinas, Recoers och Weils tankar på givande utan krav eller

34

förväntan på gengåva. Utan gåvor ingen gemenskap. Man ger inte bara ting utan också t.ex. med sitt kroppsspråk.)

Några angelägna tanketrådar nystades: a. Hur ska vi förhålla oss till den gåva som kommer från en stark

eller svag fundamentalist i klassrummet? Svarsförslag: ”Funda-mentalist” kan i en gemenskap inte användas som etikett. Del-tagarna – om nödvändigt läraren – måste använde sin förmåga att fråga och begära argument så att dialogen fördjupas. Inga facit fi nns här. Vi får bara försöka att kämpa med våra argument för att se om de är goda nog. Det gäller att också vara beredd på att de inte alltid fungerar.

b. Själv ställde jag den – som det sades – provokativa frågan ”Är påståendet, som en elev säger till en annan, ’Det var ett dåligt argument’ en positiv eller negativ förstärkning eller kanske är det en gåva?”

Trivselideologerna hävdade att Filosofi med barn förebygger konfl ik-ter (och det har man visat i mångåriga projekt i Kanada) och att den ordning som då och då skapas i klassrummet kan ses som en belöning på grund av värdet av det innehåll som fyller timmen. (Väsentliga frågor för eleverna tas upp.)

Men Felix fi ck sista ordet och kopplade till sina erfarenheter: ”Det fi nns situationer där det inte går att förhandla, ibland kan man tala, ibland kan man använda icke-våldsmetoder i direkta aktioner men ibland krävs våld. … Det gäller att jobba med regler och sanktioner i förhållande till dessa regler, men det förutsätter att man demokratiskt beslutat om reglerna – utom i de fall där demokratiska möjligheter inte fi nns.”

Det anslog ett annat tema: att meningsfulla idéer måste få omvandlas till handlingar (som till exempel leder till rättvisa), om man ska ta den undersökande gemenskapen och fi losofi n på allvar. Men det var inte Oscar Brenifi ers tes. Han arbetar bara med idéer och de ska göras så klara och grip-bara som möjligt. Han problematiserade vid konferensen fi losofi begreppet och ställde samma fråga som undertecknad. (Hans spännande arbets- och synsätt kommer att presenteras i några separata artiklar.)

35

Hur vet vi om vi sysslar med fi losofi ?

Beate Børresen och jag bidrog med en workshop. Med tanke på fi loso-fi ns frånvaro bad vi först deltagarna formulera tillräckliga eller åtmins-tone nödvändiga kriterier för att det vi sysslar med i klassrummet ska kunna kallas fi losofi . Vi utvecklade sedan några tankar i frågan, som synes nedan, och bad deltagarna fi nna något tillräckligt eller nödvändigt kriterium bland dessa och granskade sedan gemensamt förslagen.

Vi formulerade en första tes:Vi vet att en undersökning är fi losofi sk om deltagarna tar personlig

ställning till olika svar på en viktig fråga och fördjupar arbetet i frågan med stöd av relevanta och hållbara argument.

Deltagarna skall alltså vara villiga att satsa på en tanke (även om de är osäkra), följa dess konsekvenser och ändra ståndpunkt om den första tanken är orimlig eller sämre än en annan.

Detta för med sig att konfl ikter och oenighet blir viktigt för fi loso-ferandet. Deltagarna får inte överge det som är sant eller gott bara för att vara vänliga eller för att bli överens.

Så fred och vänlighet är inte det man automatiskt kan förvänta sig om man fi losoferar. Beate formulerar ett ”slagord”: Fred i samhället men krig i (det fi losofi ska) klassrummet. En av poängerna med en undersökande gemenskap är att ge erfarenhet av krishantering – att kämpa med ord och inte med knytnävarna.

Till vår häpnad fi ck vi bara förslag på tillräckliga kriterier från del-tagarna i vår workshop:

Vi sysslar med fi losofi ommvi granskar grunderna för någontingvi har bra argument som gör idéer och exempel tydligarevi systematiskt söker efter sanning i viktiga frågorvi använder vårt förnuft för att vetavi gör analyser som möjliggör tolkning av verklighetenvi jagar vishetvi arbetar med korrekt ordnade idéervi vågar och kan vara kontroversiella, öppna och generellavi löser existensens gåtor

36

Punkterna 5, 7 och 9 argumenterade deltagare för att de skulle strykas (förutsatt vissa tolkningar).

Vi avslutade vår workshop med en fråga och en uppmaning inför ett metasamtal.

1. Gjorde vi något fi losofi skt under denna workshop?2. Skriv i loggboken två dåliga saker och en bra sak avseende hela

workshopen.

Jag tror att synpunkterna kommer att hjälpa oss att göra våra norska studenter och lärare mer relaterade till fi losofi i våra kurser.

Rodger Sutcliffe, ICPIC:s ordförande, avslutade konferensen med att problematisera namnet P4C, Philosophy for Children. Vi fi losoferar ju till exempel också med andra kategorier av människor, som seniorer, ungdomar och kriminella eller andra utslagna i olika åldrar, på samma sätt som med barnen. Så vad skall ”C” i P4C stå för. Det kan inte bara vara barn. Men om det måste börja på C så varför inte till exempel för de ”fyra olika sätten att tänka” när vi fi losoferar tillsammans i grupper: ”Critical”, ”Collaborative”, ”Caring” och ”Creative” men också kanske för saker som betecknas av ”Communities”, ”Citizens” (engelsmännen är mycket upptagna av medborgarskapsträning) och ”Companions” eller ”Courage” och ”Consistency” eller ”Change” och ”Curricula”.

Det tycks som om rörelsen för P4C eller Filosofi med barn står i ett vägskäl. Ska vi satsa vår kraft på vårt nationella arbete eller också spara viss styrka för det internationella? Det händer så mycket världen runt med denna typ av arbete, så IAPC blir viktigare än tidigare. Det vore synd att inte dra nytta av andras erfarenheter: misstag, material och tankesätt. Vi måste försöka bevara och kanske utvidga mångfalden av arbetssätt och typerna av fi losofi skt innehåll. Vi måste lära oss att se viktiga skillnader och likheter. Då kan vi ta ställning till hur vi bör handla i Sverige.

Bo MalmhesterSommaren 2005malmhester@bredband.net

37

Anmälningar

Filosofi på KTH

I Dan Browns bok Änglar och demoner gör den kvinnliga huvudper-nglar och demoner gör den kvinnliga huvudper-nglar och demonersonen en hemsk upptäckt: skurkarna har tagit sig in i det slutna labo-ratoriet på CERN genom att, efter att ha mördat hennes far, skurit ut hans öga och använt detta som ”passerkort”. Detta kan mycket väl bli verklighet: att vi i stället för vanliga ID-kort kommer att identifi eras utifrån våra unika biologiska egenskaper såsom fi ngeravtryck och iris, förhoppningsvis dock inte på det makabra sätt som beskrivs ovan. Detta slags igenkänningsteknik benämns ”biometri”, och redan idag används tekniken som ID och passerkort på vissa arbetsplatser. Om detta handlar uppsatsen Den nya s(p)årbarheten av Elin Palm i antologin Filosofi ns nya möten (Gidlunds förlag, 2005).

Att slippa bära med sig nycklar, identitetshandlingar med mera kan naturligtvis vara praktiskt, men som författaren skriver: tekniken innebär även ”en ny s(p)årbarhet /…/ personens förehavanden kan spåras, kartläggas och analyseras”; ett tydligt exempel på det är ”Hy-giene Guard” med vars hjälp man kan kontrollera om de anställda tvättar händerna vid toalettbesök! Palm ger fl er exempel på den svåra gränsdragningen mellan den övervakning som gör samhället säkrare och tillvaron enklare, och de inskränkningar i personlig frihet och in-tegritet ingen av oss önskar. Tekniken vi alla känner igen från Kallocainoch 1984 är för länge sedan här, men tack och lov ännu inte det totala kontrollsamhälle som dessa böcker skildrar.

*

Filosofi ns nya möten innehåller 20 uppsatser skrivna av forskare vid KTH:s fi losofi avdelning och presenterar nya arbetsområden för fi lo-sofi sk forskning. Avdelningen föAvdelningen föAvdelningen f r Filosofi vid KTH existerar sedan r Filosofi vid KTH existerar sedan r Filosofi 1999och sysslar med ”undervisning, forskning och forskarutbildning om

38

fi losofi ska aspekter på tekniken och dess användning i samhället” (www.infra.kth.se). Verksamheten är indelad i tre huvudområden: riskfi losofi , riskfi losofi , riskfi losofi teknik och etik samt teknik och etik samt teknik och etik logik och beslutsteori; samtliga huvudområden fi nns representerade i boken. Avdelningen har 31 anställda och leds av pro-fessor Sven Ove Hansson, känd bland annat för sin kamp mot olika former av pseudovetenskap. Många av de anställda forskarna har ett förfl utet inom andra områden, till exempel som ingenjörer, medicinare och jurister.

*

Om etiska frågeställningar med anknytning till teknikens använd-ning handlar också andra uppsatser. Lars Lindblom, tidigare konsult i företagsetiska frågor, skriver om arbetsmiljöns etik: Hur ska vi ha det på jobbet, egentligen? Han tar upp olika teorier om vad ett ”bra arbete” jobbet, egentligen? Han tar upp olika teorier om vad ett ”bra arbete” jobbet, egentligen?är, bland annat den fi losofi ska traditionen som med utgångspunkt från fi losofi ska traditionen som med utgångspunkt från fi losofi skaAristoteles defi nierar ett bra arbete som något som leder till personlig utveckling, managementteorin enligt vilken ett bra arbete är sådant som är lönsamt samt föföf retagsetiken som tar upp etiska frågor såsom rättvisa. Han diskuterar även argument för och emot de olika teorierna samt pekar på hur viktiga värden kan komma i konfl ikt.

Frågor om rättvisa inom socialförsäkringssystemet, integritet på ar-betsplatsen och ”ansvar som samhälleligt verktyg” behandlas av Mikael Dubois, Anders Persson respektive Jessica Nihlen Fahlquist.

En lite annorlunda text är VäVäV rden i vetenskapen – en dialog förden i vetenskapen – en dialog förden i vetenskapen – en dialog f r tre rörör sterösterö , skriven av Birgitte Wandell. I denna förs ett samtal på väg till en konferens om ”vetenskapen, samhället och framtiden”. Deltagare i samtalet är skeptikern och ärkekonstruktivisten Konrad, vetenskaps-fundamentalisten Vera samt den mer nyanserade Sofi a som hjälper de andra att komma fram till att vetenskapen kan vara objektivt giltig trots att den inte är helt värderingsfri. Detta lilla ”drama” skulle mycket väl kunna framföras i klassrummet som en inledning till avsnittet om vetenskapsteori.

*

39

Riskbedömning är något som blir allt vanligare i dagens samhälle. Ett konkret exempel är den riskprofi lering som görs efter 11 september för att spåra potentiella terrorister. Hur man gör riskbedömningar och vilka etiska värden som bör vägas in i dessa, behandlas av Helene Hermansson i Etiska aspekter på samhällets riskhantering. Enligt den llets riskhantering. Enligt den llets riskhanteringklassiska modellen var det enbart kostnaden eller den förväntade vin-sten som vägdes mot nyttan: ”Om nyttan överstiger kostnaden kan den accepteras – om inte, bör den förkastas.” Idag tar man hänsyn även till värden som inte är så lätta att sätta en prislapp på, till exempel individers rättigheter att inte mot sin vetskap utsättas för vissa risker. Ett problem är hur stor hänsyn man ska ta till minoriteter och till en-skilda. Att en enda människas veto skulle kunna förbjuda all biltrafi k med hänvisning till att den innebär ett risktagande, är förstås orimligt; men var ska gränsen dras?

Flera texter handlar om beslutsfattande och beslutsteori, vilket berör frågor som informationshantering och logik. John Cantwell till exempel, redogör i Att hantera motstridig information för hur man på matematisk väg kan bedöma information från olika källor med varie-rande trovärdighet och bilda sig en uppfattning om vad som är sant. Beslutsfattande i mer praktiska sammanhang behandlas av bland annat Madeleine Hayenhjelm i FöFöF rtjärtjärtj nar goda beslutsfattare vårt fört fört f rtroende?som diskuterar vad som menas med förtroende i olika sammanhang, fr a när det gäller beslut av betydelse för samhället; och Kalle Grill i Den tveeggade valfriheten om huruvida den ökade valfriheten att till exempel välja elleverantör verkligen inneburit en ökad frihet för oss, och om motsatsen, det vill säga att staten väljer, skulle innebära fri-hetsinskränkande förmynderi.

Ingen fi losofi bok värd namnet kan undvika att säga något om be-greppsanalys. Denna bok försöker dock utöver att försvara begreppsa-nalysen som sådan, vilket Per Sandin gör i Begreppsanalys – en plaidoyer, Begreppsanalys – en plaidoyer, Begreppsanalys – en plaidoyeräven peka på den praktiska användbarheten av den, till exempel när det gäller begrepp som ”säkerhet” och ”ägande”, det sistnämnda i uppsatsen Vem kan äga enäga enä cell? av Barbro Björkman.cell? av Barbro Björkman.cell?

*

40

Uppsatserna är mycket välskrivna och pedagogiskt lättillgängliga. De börjar nästan alltid med ett eller fl era konkreta exempel som bildar utgångspunkten för mer teoretiska resonemang vilka sammanfattas i slutet av uppsatsen; ingen text är mer än tio sidor. Boken kan med fördel användas i undervisningssammanhang som exempel på fi losofi ns praktiska tillämpning inom aktuella och känsliga samhällsområden. Den utgör dessutom ett utmärkt exempel på god tvärvetenskap (fi losofi och teknik) .

Professor Hansson bidrar själv med ett intressant avsnitt om este-tisk form och praktisk användarvänlighet, Estetik och funktion. Han pekar på hur den funktionalistiska idén om ett nära samband mellan funktionalitet och estetiskt värde har djupa rötter i vår västerländska kultur, och hur diskussionerna kring detta pendlat mellan å ena sidan att ”det inte fi nns några andra estetiska omdömen att göra än de som följer av överväganden om funktionen”, och å den andra att ”estetik och funktion är helt oberoende av varandra”, vilken var bland annat Kants uppfattning. Författaren kommer fram till ett slags medelväg: ”Ett föremåls estetiska kvaliteter påverkas av hur väl det fyller sin funktion, men funktionaliteten är inte estetiskt allenagörande.” Det komplicerade samspelet mellan form och funktion är, enligt Hansson, ”ett av skälen till att formgivning av bruksföremål är en så fascinerande konstart”; något som jag själv instämmer i, bland annat efter att i en affär ha hittat en hammare dekorerad med färgsprakande blomstermål-ning i turkosblått och babyrosa!

Lotta Knutsson

41

Känner Gud och Darwin varandra?

En kulen januaridag 2004 inleds på Sigtunastiftelsen ett samtal, ett bioteologiskt samtal mellan Gud och Darwin – och mellan teologen Carl Reinhold BråCarl Reinhold BråCarl Reinhold Br kenhielm (professor i empirisk livsåskådningsforsk-ning) och evolutionsbiologen Torbjörn Fagerströrn Fagerströrn Fagerstr m (professor i teoretisk ekologi). Resultatet har blivit en vacker liten bok, utgiven på Verbum förlag (2005): Gud & Darwin – kä– kä– k nner de varandra?

*

I en välformulerad insändare i SvD kan man läsa att den nya biologin ”hotar inte bara de religiösa föreställningarna, de hotar också vår hu-manistiska människosyn /…/ Människan reduceras till en själlös varelse styrd av sina gener, en varelse värderad endast efter sin förmåga att producera och konsumera. Den nya religionen – vetenskapen – kom-mer att omforma vår syn på oss själva på både gott och ont. Mest ont!” De åsikter den bekymrade skribenten ger uttryck för, är mycket vanligt förekommande: Dels borde mänskligheten helst skonas från vissa vetenskapliga rön – ungefär såsom en biskopshustru, samtida till Darwin uttryckte det: ”Härstammar från apor! Kära nån, låt oss hop-pas att det inte är sant, men om det stämmer låt oss be att det inte blir allmänt känt!” Dels leder vissa vetenskapliga rön, kanske framför allt inom biologi, till icke önskvärda värdemässiga konsekvenser.

Men är det verkligen så? Finns det en motsättning mellan biologi och gudstro? Blir livet meningslöst i ljuset av evolutionsteorin? Blir människan reducerad till en själlös varelse? Det är dessa frågor som bokens samtal kretsar kring; för boken är skriven som ett samtal där författarna skriver vartannat kapitel och hela tiden anknyter till var-andras synpunkter och infallsvinklar.

Det är en fröjd att läsa denna bok! Man har mycket trevligt i her-rarnas sällskap. Som läsare smittas man av den glädje författarna up-penbarligen känt under detta tankeutbyte.

Den grundläggande tes som drivs i boken är ”att människans kultur och biologi har utvecklats tillsammans, i ständig växelverkan med varandra

42

i den process som man brukar kalla samevolution” (sid 4). Det begrepp författarna använder för att beskriva sitt samtal är bioteologiskt, vilket betyder bioteologiskt, vilket betyder bioteologisktett gemensamt sanningssökande mellan biologi och teologi (sid. 41).

Carl Reinhold och Torbjörn – det familjära tilltalet passar väl ihop med boken – anser båda att det är hög tid att skrota motsättningen mellan ”de två kulturerna”. Humanister, samhällsvetare och teologer måste inse att även människan har en biologisk natur som kan förklara mycket av hennes beteende, utan att hon för den skull styrs av någon enkel biologisk determinism (gen x leder med nödvändighet till bete-ende y). Biologer och andra naturvetare måste å sin sida inse att även deras vetenskap ytterst vilar på metafysiska, icke bevisbara postulat; och att när de på grundval av till exempel evolutionsteorin hävdar sådant som att livet saknar mening, går de utöver vad vetenskapen i sig tillåter och gör ett fi losofi skt, metafysiskt ställningstagande.

*

Boken inleds av Torbjörn som uttrycker viss förvåning över den ny-andlighet, kreationism och de New Age-inspirerade idéer som breder ut sig i takt med att de biologiska vetenskaperna utvecklas (sid. 7), och undrar varför just evolutionsteorin har så svårt att slå igenom i det allmänna medvetandet. Kanske beror det på att många menar att evolutionsteorins beskrivning av livets slumpmässiga – i betydelsen utan avsikt eller syfte – utveckling, gör livet meningslöst. Fascinerande nog kommer författaren lite senare fram till att det i själva verket är tvärtom, åtminstone när det gäller den enskilda människans liv: ”just detta med evolutionens planlöshet är ett kraftfullt naturvetenskapligtargument mot instrumentaliseringen av människan” (sid. 95). Och Carl Reinhold instämmer (sid. 113): han skriver om två barriärer mot den instrumentalisering av människan som till exempel nazismen står för: dels den etiska om alla människors lika värde, dels evolutionsteorin, ”att historien och evolutionen är öppen”. Evolutionens slumpmässighet ässighet äoch öppenhet sköppenhet skö äppenhet skäppenhet sk nker alltså nker alltså nker allts livet en oanad storslagenhet. Den enskilda människans liv är meningsfullt därför att det har ett egenvärde och inte ingår som en länk i en ”kosmisk plan” eller liknande.

43

I Pär Lagerkvists berättelse Det eviga leendet, gestaltas Gud av en Det eviga leendet, gestaltas Gud av en Det eviga leendetgubbe som upprätthåller världen genom att stå och såga ved. Skaror av döda ställer honom till svars inför frågan om meningen med livet. De för fram några barn och frågar vad han menat med dem. ”Med dem har jag ingenting menat”, svarar han stilla. ”Då var jag bara lycklig.”

*

”Skapelsen är en ständigt pågående process”, skriver Torbjörn vidare (sid. 9). ”Kontinuitet, eller gradualism, är utmärkande för den evolu-tionära processen /…/ arter utvecklas ur tidigare arter genom gradvis förändring/…/ Allt liv är ett.” Någon kvalitativ gräns mellan människan och de andra djuren går inte, enligt författaren, att dra. Många reagerar kanske över detta, men är det så förfärande egentligen? Såhär avslutar Darwin själv MäMäM nniskans härledning: ”För egen del skulle jag lika gärna rledning: ”För egen del skulle jag lika gärna rledningvilja härstamma från den lilla hjältemodiga apa, som trotsade sin fruk-tade fi ende för att rädda sin väktares liv, eller från den gamle babian, som steg ned från berget och i triumf förde bort sin unga kamrat ur en hop förvånade hundar, som från en vilde, vilken fi nner nöje i att plåga sina fi ender, framlägger blodiga offer, utan samvetskval utövar barnamord, behandlar sina kvinnor som slavar, icke känner till någon ärbarhet och oroas av de grövsta villfarelser.”

Carl Reinhold ansluter sig helhjärtat till Torbjörns gradualism, men menar, i anslutning till Nathan Söderblom som skilde mellan verklig-hetens kausalsammanhang och kausalsammanhang och kausalsammanhang transcendensplanet, att det kan fi nnas transcendensplanet, att det kan fi nnas transcendensplanetandra aspekter av verkligheten, delar av verkligheten som vi inte kan utforska med naturvetenskapliga metoder. Författaren anser att både religion och vetenskap behövs för att förstå tillvaron fullt ut, förstå helheten. Den uppfattning han kommer fram till kallar han modifi erad teism (sid. 37): ”världen är Guds skapelse. Gud är skaparen”; och ett sätt att söka kunskap om Guds skapelse är just genom vetenskapen: ”Vetenskapen beskriver och förklarar en del av Guds skapelse. För en person som har detta som sin livsåskådning kan vetenskapens teorier om verkligheten aldrig vara likgiltiga /…/ Darwins evolutionslära /…/ är en viktig pusselbit till kunskapen om skapelsen” (sid. 40f ). Det

44

fi nns således ingen motsättning mellan att tro på Gud och att ”tro” på evolutionen: ”Evolutionsteorin är en vetenskaplig teori om livets utveckling på jorden. Den kan förenas med en religiös helhetstolkning, men också med en naturalistisk livsåskådning utan någon gudstro överhuvudtaget” (sid. 196).

Även om Carl Reinhold fullt ut accepterar evolutionsteorin, vill han dock inte riktigt släppa tanken på att människan intar en särställning i Skapelsen: ”Människan – alla människor – har en särskild värdighet och är värd en särskild respekt” (sid. 48).

*

En intressant fråga som Carl Reinhold tar upp (kap 6) är religionen som en produkt av vår evolutionära historia. Det visar sig att religion som kulturellt fenomen med en uppsättning dogmer, riter och tradi-tioner, bör skiljas från ”andlighet” i betydelsen personlig erfarenhet och individuellt meningssökande, vilket är något mer universellt och tidlöst. Det tycks som om andlighet är mer biologiskt förankrat, det vill säga en del av människans genetiska natur, medan religion eller religiositet har mer med kultur och social miljö att göra, det vill säga är mer av ett samhällsfenomen, även om evolutionära förklaringar kan ges till båda företeelserna.

Religionens överlevnadsvärde kan förklaras med att de samhällen som Religionens överlevnadsvärde kan förklaras med att de samhällen som Religionenshaft en stark gruppsammanhållning med gemensamma traditioner och värderingar, haft ett försprång framför dem som saknat sådana. Här handlar det om religion som kollektiv identitetsmarkör, och det blir vik-tigt att markera gruppens särart gentemot ”de andra”, ”de främmande”, vilket i sin tur kan förklara hur rasism och olika former av mobbning har uppstått. Andlighetens biologiska ursprung kan däremot förklaras av Andlighetens biologiska ursprung kan däremot förklaras av Andlighetensdess samband med individens hälsa: det symboliska meningssökandet och känslan av att tillhöra en större helhet, har ett individuellt överlev-nadsvärde. ”Andlighet kan /…/ indirekt göra människor i allmänhet lite bättre rustade att klara kampen för tillvaron och därmed också föra sina gener vidare till kommande generationer” (sid. 131).

*

45

De fi losofi ska frågor som boken väcker är många: Förutom detta med begreppsanalys och defi nitioner, aktualiseras vikten av att skilja mellan begreppsanalys och defi nitioner, aktualiseras vikten av att skilja mellan begreppsanalyssakpåståstå åståst enden och värderingar. Det fi nns många ex på hur biologin har missbrukats till lite av varje. Många hänvisar gärna till ”naturens lagar” för att stödja sina ofta lite suspekta politiska åsikter; men att hävda att evolutionsbiologin understödjer till exempel rasistiska åsik-ter är förstås lika stolligt som att förneka att det överhuvudtaget fi nns några biologiska skillnader mellan människor. Torbjörn undrar (sid. 73) varför just evolutionsteorin har använts till detta, det vill säga att dra värdemässiga slutsatser, både av ”anhängare” och ”motståndare”? Biologiska rön räcker ju inte vare sig för att förklara att livet saknar mening eller för att livet har mening, även om de kan användas som argument för att, tillsammans med andra påståenden, underbygga värderingar. En förklaring som Torbjörn ger är att ”icke-darwinisterna” tror att ett evolutionsbiologiskt synsätt ”reducerar människan till ett offer för sina geners diktat, till ett viljelöst fenotypiskt rö som vajar åt det håll generna bestämmer” (sid 179); vilket naturligtvis inte är riktigt eftersom ”anlagen bestämmer inte hur en individ blir, utan hur den reagerar på miljön” (sid. 180).

Andra fi losofi ska frågor som berörs i boken är förstås sådant som har med kunskaps- och vetenskapsteori att göra: Vad är kunskaps- och vetenskapsteori att göra: Vad är kunskaps- och vetenskapsteori kunskap? Platon defi nierade den ju som ”sann, välgrundad tro”. Men vad menas med begrepp som sann och tro, och vad menas med välgrundad? lgrundad? lgrundad

Ytterst handlar det om sinneserfarenhet och logiska resonemang som kunskap och vetenskap bygger på. Kan man använda samma kunskapskällor när man söker kunskap om en eventuellt existerande andlig verklighet, om Gud? Kanske kan man uppleva Gud genom erfarenhet eller resonera sig fram till kunskap om Gud, i likhet med de ”goda skäl” som brukar anges i fi losofi böcker, men kanske fi nns det även andra vägar? Kan man tänka sig godtagbara alternativ till de ”goda skälen”? Finns det måhända andra vägar till kunskap? Uppen-barelser, upplevelser, känslor? Är denna kunskap i så fall av ett annat slag än den vetenskapliga? Kanske fi nns det sådant vi inte kan veta i vetenskaplig mening? Vad ska man i så fall tro (en fråga som ställs i kap 10) och varför?

46

Utöver de epistemologiska frågorna, är även de metafysiska av stor vikt de metafysiska av stor vikt de metafysiskaför frågeställningarna i boken: Vad är verklighet? Vad menar vi med att r verklighet? Vad menar vi med att r verklighetnågot fi nns? Och varför fi nns det något över huvud taget? Finns det en objektiv verklighet och vari består i så fall denna? Både Carl Reinhold och Torbjörn tycks ansluta sig till någon form av dubbelaspektteori: ”Vi delar övertygelsen att vetenskaperna och religionerna på ett eller annat sätt, direkt eller indirekt, handlar om samma verklighet”, skriver Carl Reinhold (sid. 157). Han menar dock att något ”skimrar igenom” (sid. 169): ”Genom den skapande materien och den skapande människan går det att urskilja en skapande och levande gud.” Något ”skimrar igenom”; jag tycker mycket om den bilden!

Vilka slutsatser om verkligheten kan vi dra av observationer (som observationer (som observationerju ytterst handlar om våra – intersubjektiva – upplevelser)? Här är det viktigt att göra skillnad mellan att hävda ett samband mellan till samband mellan till sambandexempel känslor och hjärnprocesser och identitet. (Dock är det bara stolligt att förneka samband.) Den religiösa känslan ”sitter i” hjärnan – men det gör även ateismen! Att man nu trott sig identifi era en sär-skild ”gudsgen” behöver ju inte nödvändigtvis betyda att det inte fi nns någon andlig verklighet, endast att vissa människor är mer mottagliga eller mer ”begåvade” på det andliga området. Detta är för övrigt ingen ny upptäckt, men förr i världen kallade man detta för ett ”himmelskt sinnelag”.

En annan intressant metafysisk fråga är huruvida det fi nns det en materiell yttervärld utanför mitt medvetande? Hur förhåller sig i så rld utanför mitt medvetande? Hur förhåller sig i så rldfall denna till mitt medvetande, min inre mentala bild? Kan jag få kunskap om yttervärlden? Jag kan ju aldrig gå utanför medvetandet och ”jämföra”.

Personligen tror jag att det fi nns en objektiv, det vill säga en av oss oberoende, yttervärld – vad den består av är förstås svårare att säga, vilket ju den modernaste fysiken var visat – som vi kan få tämligen välgrundad kunskap om, att vetenskapen är det bästa sättet att beskriva denna fysiska verklighet och att det fi nns en objektiv sanning (som dock kanske inte alltid är så lätt att nå). Jag tror också att den ”inre” bild vi gör av den ”yttre” världen, världen utanför medvetandet, stämmer ganska bra med den yttre världen, och att det fi nns goda evolutions-

47

biologiska skäl för detta. Att vår hjärna skulle producera mentala bilder som inte stämmer någotsånär med en yttre verklighet, förefaller minst sagt bisarrt. Dock är det inte självklart att vi kan uppleva alla delar av verkligheten. (Intressant följdfråga: Många människor upplever ju en gudomlig närvaro, vilka slutsatser om en eventuell motsvarighet i en yttre verklighet, kan vi dra av detta?) I likhet med bokens författare tar jag alltså avstånd från ”den relativiserande attityd som ofta speglas i den allmänna debatten /…/ strömningar i samhället och inom den vetenskapliga världen som hävdar att all naturvetenskaplig kunskap är relativ, att allt kan tolkas utifrån ideologiska grunder” (Torbjörn, sid. 177). Man skulle kunna tillägga att många troende relativiserar Gud: ”Gud fi nns för mig.” Men att på detta sätt relativisera Gud till något som fi nns för endast vissa, närmare bestämt för dem som tror på honom, är inte detta detsamma som att säga att Gud inte fi nns alls?

Uppenbarligen fi nns det dock någon form av skillnad mellan sken och verklighet. Vi gör alltid en tolkning och ett urval. Kanske ser vi det vi ”behöver” se, det som är viktigt för vår biologiska överlevnad (till exempel vilket kön en annan människa har, vilket är det första man lägger märke till hos en annan människa och vilket det är obehagligt att inte veta, oavsett vad queerteoretikerna anser)?

*

Anknytning till bokens ämne har även mer etiska och existentiella frågor, till exempel sådana som har med människan, hennes värde och livsvillkor att göra: Vad är en människa? Är hon en farkost för sina gener, livsvillkor att göra: Vad är en människa? Är hon en farkost för sina gener, livsvillkoren svanslös apa, en uppblåst bakterie, ett intelligent djur; eller Guds avbild, en andlig varelse; kanske har hon en materiell kropp som är förgänglig och en andlig själ som är evig. Har människan ett okränkbart värde? Intar hon en särställning i ”Skapelsen”, eller är hon ett djur bland andra? Och är människor mer värda än (de andra) djuren?

Jag som undervisar på Samhällsvetenskapsprogrammet märker ofta hur seglivad uppfattningen att våra egenskaper och vårt beteende en-dast är ett resultat av kulturella och sociala faktorer, är, och får ständigt påpeka det biologiska arvets betydelse för vår personlighet, samtidigt

48

som jag är mån om att avvisa en alltför enkel biologisk determinism.Hur är det med den viktiga frågan om livets mening? Blir livet me-livets mening? Blir livet me-livets mening

ningslöst i ljuset av evolutionsteorin? Eller är det tvärtom? (Författarna tycks ju anse det – jfr ovan.) Och innebär Guds eventuella existens att livet blir meningsfullt? Blir livet meningsfullt bara för att det fi nns ett eventuellt syfte? (Såhär har Darwin själv uttryckt sig i ett brev: ”Jag skulle vilja påstå att svårigheterna att föreställa sig att detta storslagna och underbara universum med våra medvetna jag skulle uppstå av en slump förefaller mig vara det väsentligaste argumentet för Guds exis-tens; men om detta argument är av verkligt värde har jag aldrig varit i stånd att avgöra.”)

En annan intressant moralfi losofi sk fråga är den huruvida människan har ett medfömedfömedf tt samvete och vilket ursprung detta i så fall har. Själv vill tt samvete och vilket ursprung detta i så fall har. Själv vill tt samvetejag gärna tro att man ”ser” direkt om en handling är djupt omoralisk, orättfärdig; och att detta inte har någonting eller mycket lite med uppfostran att göra. Självklart kan en evolutionsbiologisk grund ges för detta. Såhär har Darwin själv formulerat det: ”/…/ ligger första grunden eller ursprunget till den moraliska känslan i de sociala instink-terna, sympatin inbegripen, och dessa instinkter erhölls otvivelaktigt, såsom hos de lägre djuren, ursprungligen genom naturligt urval” (ur MäMäM nniskans härledning). En alternativ förklaring, eller en förklaring rledning). En alternativ förklaring, eller en förklaring rledningav ett helt annat slag, skulle kunna vara att människan har ett medfött samvete av gudomligt ursprung.

*

En lite personlig fundering i sammanhanget är, att även om konstnärlig verksamhet och vårt intresse för skönhet kan ges evolutionära förkla-ringar, hur det kan komma sig att evolutionen ibland tycks frambringa sådant som är ”onödigt” vackert. Jag tänker på Mozarts musik, Gunnar Ekelöfs poesi, Wilhelm Hammerhøis målningar. Är dessa måhända att betrakta som evolutionens ”snedsprång” – eller ännu hellre dess ”kärleksbarn”?

I slutet av romanen Odysseus utspelar sig följande vidunderliga scen. Odysseus utspelar sig följande vidunderliga scen. OdysseusHär berättar den oansenlige Leopold Bloom om sin händelselösa dag för

49

sin feta maka Molly som tillbringat sin dag i sängen ömsom sovande, ömsom lägrad av sin älskare.

Vad röVad röVad r rde sig skönjbart ovanfönjbart ovanfönjbart ovanf r åhörarens och berärarens och berärarens och ber ttarens icke-skönj-bara tankar? Skuggan i taket av lampa och skäbara tankar? Skuggan i taket av lampa och skäbara tankar? Skuggan i taket av lampa och sk rm, en oförm, en oförm, en of rärär nderlig serie koncentriska cirklar av varierande styrka av skugga och ljus.

I vilka riktningar låI vilka riktningar låI vilka riktningar l go ågo å åhörare och berärare och berärare och ber ttare? Åhöraren SO till O, be-rärär ttaren NV till V: på 53 grader nordlig bredd och 6 grader västlig lästlig lä ästlig lästlig l ngd: i en vinkel om 45 grader mot jordekvatorn.

I vilket tillståI vilket tillståI vilket tillst nd av vila eller rönd av vila eller rönd av vila eller r relse? I vila relativt till sig sjärelse? I vila relativt till sig sjärelse? I vila relativt till sig sj lva och till varandra. I rötill varandra. I rötill varandra. I r relse genom att de vardera och båda buros västerut, res-ästerut, res-äpektive framåt och bakåt och bakåt och bak t, av jordens regelmässiga eviga rässiga eviga rä össiga eviga rössiga eviga r relse lärelse lärelse l ngs evigt föföf rärär nderliga banor i aldrig fönderliga banor i aldrig fönderliga banor i aldrig f rärär nderligt rum.

Det författaren gör är att han placerar in dessa skröpliga människor i centrum av universum, mitt i den relativa, fyrdimensionella rumtiden, vilket visserligen gör dem till betydelselösa stoftkorn men samtidigt skänker dem en kosmisk storhet liksom de antika grekiska tragöderna gjorde då de lyfte upp de mänskliga problemen till gudarnas värld.

*

En av de första varma dagarna i juni presenteras boken vid ett heldags-seminarium på Lärarhögskolan i Stockholm. Torbjörn hade försäkrat mig, som skulle vara moderator och var lite nervös inför uppgiften, att vi tillsammans skulle komma att ge åhörarna ”en oförglömlig stund av intellektuell skärpa, existentiellt djup och scenisk lyskraft”; och det blev det sannerligen!

Boken är tankeväckande, engagerande och lättläst. Den skulle med lätthet kunna användas på gymnasiet i ett stimulerande samarbete mel-lan religionskunskap och biologi. Kanske är tiden äntligen mogen för ett närmande mellan de två kulturerna, mellan teologi och biologi.

Den verkliga bryggan mellan de två kulturerna är dock fi losofi n, så min slutsats blir att det är genom fi losofi n som Gud och Darwin lägenom fi losofi n som Gud och Darwin lägenom fi losofi n som Gud och Darwin l r käkäk nna varandra!

Lotta Knutsson

50

Vår tids psykologi

Äntligen! Svenska psykologer kommer fram ur garderoben! De har alltför länge verkat mest i en internationell miljö, och alltför lite kunnat ingripa i den svenska debatten och sprida sina forskningsresultat till en större målgrupp. Säkert har de försökt, men censurerats av fördoms-fulla tidningsredaktörer. Filosofi n befi nner sig i samma predikament. I svenska medier härjar bara modetrender – och på universiteten sparfebern.

Hur långt detta gått, kunde man nyligen se i DN, där chefen för Vetenskapssidan, Karin Bojs, föreslog att gymnasiepsykologin skulle läggas ner och innehållet delas upp på biologi och religionskunskap (SIC!). Hennes tankegång kan rekonstrueras så här:

1. Psykologi handlar enbart om terapimetoder.2. Dynamisk psykologi handlar bara om psykoanalys.3. Psykoanalysen är sekteristisk och föråldrad. 4. Psykoanalysen kan behandlas inom religionskunskapen, efter-

som där bedrivs forskning om sekter.5. Kognitiv beteendeterapi är det enda som har visat sig verksamt

inom psykoterapin.6. KBT är vetenskaplig och förankrad inom biologin, via neouro-

login.7. Dalai Lama prydde nyligen en KBT-kongress med sin närvaro.8. Alltså: Förlägg psykologin till biologin och religionskunskapen.

Vad som fattas i Bojs uppfattning om dagens psykologi, kan man ta del av genom att läsa ”Vår tids psykologi”.

Efter en värdefull historisk tillbakablick, redovisas de olika forsk-ningsfälten av svenska specialister inom respektive områden. Biologisk psykologi, motivation och emotion, kognitionspsykologi, utveck-lingspsykologi, personlighetspsykologi och socialpsykologi får varsitt omfångsrikt och intressant kapitel. Bokens andra avdelning handlar om tillämpad forskning. Här kan man läsa om psykoterapi, hälsopsy-kologi, funktionshinder, missbrukets psykologi, rättspsykologi, peda-

51

gogisk psykologi, arbetspsykologi, teknisk psykologi, miljöpsykologi, ekonomisk psykologi samt psykologiska aspekter på samhällsplanering och kultur.

Jag gör denna långrandiga uppräkning, dels för att framhålla kontrasten till Bojs´ perspektiv ovan, dels för att framhålla bokens innehållsrikedom. Undertecknad, som inte är forskare inom området, kan naturligtvis inte bedöma subtiliteter, bara återge allmänna intryck. Det jag är något mera än allmänorienterad om, är neuropsykologi och psykiatri. I dessa kapitel fi nner jag inget som framkallar invändningar. Noteras kan att författarna såtillvida lider av en naturvetenskaplig bias, som att de bland neurofi losofer bara nämner Patricia Churchland, den mest reduktionistiska i högen. (Tidstypiskt är att man inte nämner hennes man. I ett fi losofi skt sammanhang hade man talat om ”makarna Churchland”.)

Det är glädjande att de motsättningar som faktiskt fi nns inom psykologin och psykiatrin inte får dominera framställningen. Det har talats alltför mycket om perspektiv inom psykologin, något som säkert skrämt bort många, med skygglappar och bakvänd kikare försedda, naturvetare.

Men motsättningarna fi nns där och det kan vara intressant att fråga sig vad som egentligen radikalt skiljer perceptgenetiska försök, från försök med omedveten priming. Att subliminal perception är ett faktum, förnekar ju inte perceptgenesens kritiker bland dem som forskar med priming. Om fp:s reaktioner påverkas av individuella eller sociala faktorer är ju egalt. Nåväl, oenigheter kan befrämja debatt och förekommer inom all forskning.

På tal om motsättningar, kan man nämna prof. Ingvar Lundbergs utmärkta invändning i kapitlet om pedagogisk psykologi, mot kriti-kerna av DAMP/ADHD-begreppen: ”Inom skolpsykologin kan man knappast sopa allvarliga beteendeproblem hos barn under mattan och vänta på de samhällsförändringar som ska eliminera dessa problem.” Den sociologiska trenden inom allt från vetenskapsfi losofi till feminism, präglas av just denna tendens, identiskt densamma som 60-talets. Allt gammalt skulle rivas innan något nytt kunde byggas, hela samhället skulle göras om från grunden och så vidare. (Evin Rubars listiga fråga

52

till Margaretha Winberg i ”Könskriget” var avslöjande: ”När skulle du säga att könsmaktstrukturen har upphört?” Winberg måste ju svara att det inte kunde inträffa förrän samhället är i grund förändrat. Alla könsskillnader i framtiden kan skyllas på könsmaktstrukturer. Begrep-pet verifi erar sig självt.)

Av samma skäl är jag tveksam till en del av det som står i kapitlet ”Genusperspektiv på psykologi”. I en faktaruta fi nns en lathund för bedömning av läroböcker, forskningsrapporter och så vidare. Denna är starkt präglad av postmodern partikularism, av skillnadernas metafysik. (Den klipper säkert en och annan omedveten könstänkare – och hela styrelsen för Feministiskt initiativ…)

”Vår tids psykologi” är en guldgruva av intressanta forskningsrap-porter, som fi nns insprängda i de olika kapitlen. Sådana stycken är utmärkta att använda som individuella fördjupningar i gymnasiekurser (om vi nu kommer att ha några sådana i framtiden). Man kan läsa om allt från lögnens psykologi till olika slag av alkoholism.

Boken är givetvis dyr, fast inte hutlöst. (Kraftigt band, dock ej trådbunden.) Akademibokhandelns pris är ca 450 SEK, ordinarie pris sägs vara 634 SEK. Försök ändå pungslå era principaler på respektive skolor och skaffa ett exemplar, minst.

Dag Andersson

Tariq Ali, Bush i Babylon (Ordfront 2005)

Tariq Ali är inte okänd för svenska läsare och politiker. Hans redogörelse för Fundamentalisters kamp (2003) fi nns i pocketupplaga. Där skriver han om olika militanta riktningar inom Islam.

Tariq Ali är till skillnad från Michael Moore inte en slugger. Han har gedigen akademisk bakgrund från Oxforduniversitetet. Tariq Ali berättar med engagemang och inlevelse Iraks historia. Och han är en

53

utmärkt pedagog! Inledningsvis ställer han en fråga som enligt min mening är enkel att besvara:

”Varför förvånas i övrigt (min kursivering) intelligenta personer i Storbritannien och USA när de får veta att ockupationen avskys av en majoritet bland Iraks medborgare? Kan skälet vara att det i de båda länderna inte fi nns något minne av att vara ockuperad, bortsett från den romerska erövringen av Britannien (the Roman Conquest)?”

Om man hejdar sig efter de två frågorna och försöker tänka ut, hur vi själva skulle reagera, så är det lätt att förstå irakiernas trots och avsky.

Frihet är det bästa ting – men här har vi USA och Blair som i strid med FN-stadgan ockuperar och förtrycker ett helt folk av shia- och sunnimuslimer, kurder och många minoriteter, bland annat den as-syriska. Om främst USAs demokratiska tillkortakommanden handlar Tariq Alis bok.

För mig är Bush i Babylon en repetition av vad jag redan vet. För många kanske den fokuserar på okända väsentligheter.

Varför är USA i Irak? För att införa demokrati, sägs det. Hur är det med oljan, det svarta guldet, då? Kan man möjligen misstänka att USA vill ta hand om oljan för att hindra att deras konkurrenter på den internationella scenen, Indien och Kina, tar hand om oljeutvinningen? Som helhet är boken ett dräpande svar till dem som tror att USA av idealitet stationerat trupp i Irak och 121 andra av världens länder. Som utgångspunkt för fi losofi ska frågor om rätt och moral fungerar Bush i Babylon utmärkt. Tariq Ali, landsfl yktig från Pakistan och fl ykting i London visar med oxfordaccent hur Iraks historia kan skrivas utan tonade USA-glasögon.

Och det är en skildring av Iraks historia som skiljer sig markant från de bombasmer om att införa demokrati och frihet som en viss Mr W trumpetat ut samtidigt som över tusen US-soldater skickats hem till USA i svarta plastsäckar.

Per-Åke Walton

54

Varia

Postmodernism-tävlingen avgjord!

I förra numret av Sophia utlyste Bertil Törestad följande tävling:

”Gender is not a noun, but neither is it a set of free-fl oating attributes. Hence gender proves to be a performative – that is, constituting the identity it is purported to be. In this sense, gender is always a doing, though not a doing by a subject who might be said to pre-exist the deed. There is no gender identity behind the expressions of gender … identity is performatively constituted by the very ´expressions´ that are said to be its results.”

FråFråFr ga:åga:å Är denna text genererad av den postmodernistiska generatorn eller inte? Skicka ditt svar, med motivering till ditt ställningstagande, till mig. Det kan bli ett litet pris, socialt konstruerat eller verkligt. Har inte bestämt mig än.

Jon Jordås, fi losofi studerande vid Stockholms universitet, har sänt in följande svar: Texten är hämtad ur Judith Butlers genombrott Gender Trouble,

ett verk som ifrågasätter idén om könsidentiteter och i stäl-let provar en ”performativ” syn på kön; det vill säga att det är genom upprepningar av stereotyper som könsuppdelningen skapas. Nyligen kom Butler-antologin KöKöK net brinner ut på net brinner ut på net brinnersvenska, med ett instruktivt förord av Tiina Rosenberg. Den är en bra inledning till Butlers tänkande. Du kanske redan har läst den. Fast jag misstänker att så inte är fallet, eftersom du i så fall troligen inte skulle tycka att citatet i tävlingen är särskilt svårbe-gripligt.

55

Bertil Törestad: Det har kommit in sex svar till tävlingen i samband med min

artikel i Sophia. Ditt svar är det enda korrekta, varför du här-med utses till segrare. Grattis! Av de övriga fem trodde fyra att citatet emanerade från den postmodernistiska generatorn och en skämtare uppgav en annan författare, vars namn nog var påhit-tat. Finns ett budskap i allt detta, eller vad säger du?

Jon svarar: Budskapet är rimligen att få texter, speciellt inte Butlertexter,

mår bra av att ryckas ur sitt sammanhang och läsas utan förför-ståelse. Hade du läst ”Könet brinner”? Rekommenderas!

Redaktörens kommentar:För den som är bekant med det språkfi losofi ska begreppet ”perfor-

mative speech act” är nog inte citatet så ogenomträngligt (fast jag är inte säker på att Jon Jordås förklaring är den mest lyckade). Men visst tål en hel del av dagens teoretiker att skämtas med när det gäller deras språk. En som skämtar rejält med framför allt litteraturteoretiker är Fredrick Crews i Postmodern Pooh (2002), en uppföljare till klasssikern The Pooh Perplex som kom på The Pooh Perplex som kom på The Pooh Perplex 1960-talet och där Crews i parodisk form låter den tidens profeter analysera Nalle Puh (ni kan ju tänka er vad den freudianske litteraturkritikern gör av Puhs upptäcktsfärd till Nordpolen! för att inte tala om marxisten som visar att när Kanin hänger tvätt på Puhs ben är det frågan om kapitalets utsugning av proletariatet). Nu är det alltså dags att låta queerteoretiker, nyhistoriker, mentalisthistoriker, neokolonialister, etc. att gripa sig an Nalle Puh. De gör det i form av föreläsningar vid en konferens, föreläsningar som är fulla av autentiska citat av det slag som Bertil använde i sin tävling. Fruktansvärt roligt.

56

Ur TäTäT rningsspelaren av Luke Rhinehart

Klockan var sju minuter över nio när jag äntligen satt mig tillrätta i stolen bredvid Reginald Jenkins vars lekamen låg utsträckt på min schäslong. I vanliga fall fi nns det inget som gör en patient så irriterad som att analytikern kommer för sent, men Jenkins var masochist och jag kunde räkna med att han ansåg att han förtjänade det.

– Förlåt att jag ligger här, sa han, men er sekreterare envisades med att jag skulle komma in och lägga mig ner.

– Det är helt i sin ordning, herr Jenkins. Förlåt att jag kommer sent. Nu skall vi slappna av båda två och sen kan ni sätta igång med-detsamma.

Nu vill väl den nyfi kne läsaren ha reda på vilken sorts analytiker jag tillhör. Jag råkar utöva icke-direkt terapi. För den oinvigde betyder det att analytikern befi nner sig passiv och deltagande, men vare sig tolkar eller ger direktiv. Närmare bestämt påminner han om en överfl ödig fåne. Så här kan till exempel ett samtal med en patient som Jenkins gå till:

JENKINS: – Jag har en känsla av att hur mycket jag än anstränger mig så kommer jag alltid att misslyckas; det är som om nån slags inre mekanism alltid trasslar till det jag försöker göra.

(Paus)

ANALYTIKERN: – Ni har en känsla av att en del av er själv alltid tvingar er att misslyckas.

JENKINS: – Ja. Som till exempel den där gången när jag stämt träff med den där trevliga kvinnan, verkligt snygg – bibliotekarien ni minns – och jag inte kunde låta bli att bara prata om fotboll hela kvällen. Jag vet att jag borde ha pratat om böcker eller frågat henne om saker och vet att jag borde ha pratat om böcker eller frågat henne om saker och vetting, men jag kunde inte sluta.

ANALYTIKERN: – Ni har en känsla av att en del av er själv medvetet förstörde ett potentiellt förhållande med den där fl ickan.

JENKINS: – Och det där jobbet på Wessen, Wessen & Woof. Jag hade

57

kunnat få det. Men jag tog ledigt en månad och reste till Jamaica när jag visste att de ville intervjua mig.

– Jag förstår– Vad anser ni om allt det där, doktorn? Jag antar det är ma-

sochism.– Ni tror det kan vara masochism.– Jag vet inte. Vad anser ni?– Ni är inte säker på om det kan vara masochism, men ni vet att ni

ofta gör saker och ting som är destruktiva för er själv.– Just det. Det stämmer. Och ändå har jag inga självmordsfunde-

ringar. Utom i drömmen. Där kastar jag mig under en hjord fl odhästar. Eller tuttar eld på mig själv framför Wessen,Wessen & Woof. Men hela tiden slösar jag bort verkliga möjligheter. verkliga möjligheter. verkliga

– Fast ni aldrig medvetet funderat på självmord har ni drömt om det.

– Ja men det är väl normalt? Alla gör underliga saker i drömmen.– Ni har en känsla av att era drömmar om självmordsdestruktiva

handlingar är normala eftersom…Den intelligente läsaren fattar galoppen. […] Målet är att han så

småningom ska diagnostisera och lösa sina egna konfl ikter medan killen som tjänar sina trettiofem dollar i timmen leker eko bredvid schäslongen.

Beställ boken genom att skicka följande uppgifter till

Studentlitteratur ABHumanioraSvarspostKundnr 200011003SE-228 11 LUND

...... ex av Filosofi i Sverige under tusen år , art.nr 7779-01 à 120 kr ...... ex av Filosofi i Sverige under tusen år , art.nr 7779-01 à 120 kr

Namn: Namn:

Skola/Organisation: Skola/Organisation:

Avd./Inst. Avd./Inst.

Adress: Adress:

Postadress: Postadress:

E-postadress: E-postadress:

Priset är inkl. moms, frakt och exp.avgift (min. 60 kr) tillkommer. Erbjudandet gäller endast hos Studentlitteratur t.o.m. 05-12-31.

För mer information kontakta Karin HogmanTel: 046-31 21 44karin.hogman@studentlitteratur.se

FPF:s medlemmar har fått följande erbjudande från Studentlitteratur:

”Vi erbjuder er förening att köpa ”Filosofi i Sverige under tusen år” av Henrik Lagerlund för det förmånliga priset 120 kr, exkl. porto och expeditionsavgift.

Boken är det första översiktsverket över fi losofi ns historia i Sverige på över femtio år. Den ger en heltäckande bild av hur fi losofi n sett ut i vårt land från skolastiken på medeltiden till den analytiska fi losofi n på 1900-talet.”– – –Vid sidan av den historiska översikten inkluderar också boken två tematiska studier; en över logikens utveckling i Sverige och en över tre generationer upp-salafi losofers religionskritik.”