INFORME FINAL PROFUNDIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA...
Transcript of INFORME FINAL PROFUNDIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA...
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 1 de 147
INFORME FINAL
PROFUNDIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA CARACTERIZACIÓN DE
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS QUE BRINDAN ATENCIÓN A NIÑOS Y
NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA EN LOS GRADOS DEL NIVEL PREESCOLAR
Consultor:
Facultad de Educación Universidad de la Sabana
Equipo Investigador:
Directora de Proyecto: Dra. Rosa Julia Guzmán Investigador 1: Claudia Montenegro Investigador 2: Ingrid Anzelin Auxiliar de Investigación 1: Natalia Jaramillo Emiliani Auxiliar de Investigación 2: María Andrea Méndez Sánchez
Noviembre de 2013
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 2 de 147
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 10
OBJETIVOS 12
GENERAL .......................................................................................................................................................................... 12 ESPECÍFICOS .................................................................................................................................................................... 12 1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO ............................................................... 13 METODOLOGÍA ................................................................................................................................................................ 13 FUENTES DE INFORMACIÓN .......................................................................................................................................... 13 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA ................................................................................................ 14 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ............................................................................................................................................. 22 ANÁLISIS DE DATOS ........................................................................................................................................................ 25 PROCEDIMIENTO Y ETAPAS ........................................................................................................................................... 25 2. ANÁLISIS A PROFUNDIDAD DE LAS CONDICIONES DE ATENCIÓN DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA DE LOS GRADOS DEL NIVEL PREESCOLAR EN
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS OFICIALES, CON BASE EN LOS RESULTADOS DE LA
CARACTERIZACIÓN REALIZADA EN EL MARCO DEL CONVENIO 682/12............................... 27 CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL ............................................................................................................ 27 CONCEPCIÓN CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL (CDI) ....................................................................................... 27 CONCEPCIÓN DE TALENTO HUMANO EN LOS CDI .................................................................................................... 28 EDUCACIÓN PREESCOLAR ..................................................................................................................................... 28 POLÍTICA ....................................................................................................................................................................... 28 POLÍTICA INSTITUCIONAL DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO............................................................................. 28 POLÍTICA DE EDUCACIÓN PARA EL PREESCOLAR ...................................................................................................... 32 Contexto socio político 34 PROCESO PEDAGÓGICO EDUCACIÓN PREESCOLAR ..................................................................................................... 34 Escuela-preescolar 34 Modelos pedagógicos 36 MODELO AUTOESTRUCTURANTE ................................................................................................................................. 41 MODELO HETEROESTRUCTURANTE ............................................................................................................................. 42 Ambientes pedagógicos 44 CONDICIONES FÍSICAS DEL PREESCOLAR .................................................................................................................... 45 RELACIONES INTERPERSONALES ................................................................................................................................. 46 ADMINISTRACIÓN ........................................................................................................................................................... 47 Saber pedagógico 49 Currículos 50 Plan de estudios 53 Programas 54 Estrategias 54 Técnicas y métodos 55
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 3 de 147
Actividades 56 Evaluación 60 Recursos didácticos 65 TALENTO HUMANO: EDUCADOR – CUIDADOR .......................................................................................................... 73 Director de EE 73 Maestro de preescolar 73 CONDICIONES DE TRABAJO DEL MAESTRO DE PREESCOLAR .................................................................................... 76 TRAYECTORIA EDUCATIVA DEL MAESTRO DE PREESCOLAR .................................................................................... 81 CONCEPCIÓN DE NIÑO – ALUMNO ............................................................................................................................... 82 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA PROCESO PEDAGÓGICO. EDUCACIÓN PREESCOLAR ........................ 83 ASPECTOS DE LA ATENCIÓN INTEGRAL ...................................................................................................................... 86 Concepción Atención Integral 86 Salud 87 Familia 98 Cultura 103 Protección 103 Convivencia y paz 103 RESTABLECIMIENTO DE DERECHOS .......................................................................................................................... 107 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LA CATEGORÍA OTROS ASPECTOS DE LA ATENCIÓN INTEGRAL ............................. 110 3. CATEGORÍAS EMERGENTES ........................................................................................................ 117 APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ...................................................................................................... 117 APRENDIZAJE – ENSEÑANZA ..................................................................................................................................... 116 RELACIÓN MAESTRO – ALUMNO ................................................................................................................................ 117 ARTICULACIÓN ENTRE EL GRADO DE TRANSICIÓN Y EL DE PRIMERO ................................................................. 119 INCLUSIÓN ..................................................................................................................................................................... 120 JUEGO ............................................................................................................................................................................. 124 INCORPORACIÓN DE LAS TICS ................................................................................................................................... 126 4. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS OFICIALES ....................................................................... 1273 PROCESO PEDAGÓGICO ............................................................................................................................................... 134 Modelos pedagógicos 134 Ambientes pedagógicos 134 Organización escolar 135 Saber pedagógico 135 Programas 135 Estrategias 135 Técnicas 136 Métodos 136 Actividades 136 Evaluación 137 Recursos didácticos 137 TALENTO HUMANO ..................................................................................................................................................... 138 OTROS ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ATENCIÓN INTEGRAL ........................................................................ 138 Salud y nutrición 138 Protección 139 Familia, comunidad y redes sociales 139 Interacción con otros sectores e instituciones 140 CONCEPCIÓN DE NIÑO – ALUMNO ............................................................................................................................ 140 APRENDIZAJE – DESARROLLO ................................................................................................................................... 140
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 4 de 147
5. RECOMENDACIONES AL MEN PARA LA PUESTA EN MARCHA DE LA POLÍTICA
PÚBLICA, AL IGUAL QUE RECOMENDACIONES, TÉCNICAS Y OPERATIVAS QUE FACILITEN
LOS DESARROLLOS Y LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL CON LOS GRADOS
DEL NIVEL PREESCOLAR TENIENDO EN CUENTA LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LOS
ASPECTOS NORMATIVOS Y DE TALENTO HUMANO, LAS CONDICIONES PARTICULARES DE
LO URBANO Y LO RURAL Y LAS COMPETENCIAS DE OTRAS ÁREAS DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL. ........................................................................................................................ 140
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 5 de 147
Índice De Tablas
Tabla 1. Edad en Años de Niños y Niñas 16 Tabla 2. Estadisticas de Edades en Niños y Niñas 17 Tabla 3. Cantidad de Estudiantes Situación de Desplazamiento 19 Tabla 4. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad 20 Tabla 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales 21 Tabla 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM 22 Tabla 7. Categorías de Análisis 24 Tabla 8. Concepción Del Modelo Pedagógico Reportado Por Rectores y Docentes 43 Tabla 9. Comidas Que Reciben Los Niños Y Las Niñas En El Establecimiento Educativo 93
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 6 de 147
Índice De Tablas De Contingencia Tabla de contingencia No 1. Cantidad total de estudiantes por zona de Sede y Género 17 Tabla de contingencia No 2. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Afrodescendientes por zona de Sede y Género 18 Tabla de contingencia No 3. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Indígenas por zona de Sede y Género 19 Tabla de contingencia No 4. RECTORES. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay capítulos o secciones específicos para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron de la construcción del PEI? 28 Tabla de contingencia No 5. DOCENTES ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la construcción del PEI? 28 Tabla de contingencia No 6. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la formulación del Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) correspondiente al 2012? 30 Tabla de contingencia No 7. ¿En qué medida el EE es receptivo a sus propuestas pedagógicas en Preescolar? * ¿Usted considera que este EE le permite tener el tiempo suficiente para desarrollar su labor pedagógica con los niños y las niñas de Preescolar? 46 Tabla de contingencia No 8. Cantidad de materiales no fungibles * Tipos de Materiales no fungibles 66 Tabla de contingencia No 9. Frecuencia manipulación * Cantidad de materiales fungibles 67 Tabla de contingencia No 10. En qué tipo de actividades concentra principalmente sus horas reglamentarias? * ¿Como docente ha participado en proyectos (de formación, investigación, pedagógicos, u otros) con docentes de Preescolar de otros establecimientos educativos, en los dos últimos años? 75 Tabla de contingencia No 11. Si un niño o una niña en su aula presenta signos de desnutrición, usted primero_ * ¿El EE maneja una ruta de articulación interinstitucional con las autoridades competentes, para la prevención, manejo y seguimiento en casos de enfermedad? 89 Tabla de contingencia No 12. Como docente Ha recibido capacitación para detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas. * Como docente Sabe detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas. 90 Tabla de contingencia No 13. ¿El EE cuenta con algún convenio con el ICBF o con una entidad de salud para que realice la valoración nutricional de los niños y las niñas? * ¿Usted socializa la valoración nutricional, física y del desarrollo de los niños y las niñas con los padres, las madres y /o los acudientes? 92 Tabla de contingencia No 14. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia los niños y las niñas. Se lavan las manos? * ¿El EE ha implementado alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de Preescolar, durante este año en lavado de manos? 95 Tabla de contingencia No 15. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia los niños y las niñas se lavan los dientes? * ¿El EE ha implementado alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de Preescolar, durante este año en Higiene oral? 95 Tabla de contingencia No 16. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su práctica docente para promover el buen trato en el aula de clase? * Cuando se presentan conflictos en el aula ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su intervención? 106
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 7 de 147
Tabla de contingencia No 17. ¿En el EE hay niños o niñas en Preescolar pertenecientes a alguno de los siguientes grupos de población? * ¿El EE tiene propuestas de educación preescolar inclusiva específicas para población (capacitaciones a docentes, materiales educativos, asesoría de terceros…)? 120 Tabla de contingencia No 18. Sobre el juego ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente? * Sobre las actividades artísticas, ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente? 124
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 8 de 147
Tabla de Graficas Gráfico 1. Sedes con las que Cuenta el Establecimiento Educativo 15 Gráfico 2. Jornada en la que Trabaja el Docente 15 Gráfico 3. Curso en el que Dicta Clase el Docente 16 Gráfico 4. Cantidad de estudiantes por ‘Area 18 Gráfico 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Afrodescendientes 18 Gráfico 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Indígenas 19 Gráfico 7. Cantidad de Estudiantes en Situación de Desplazamiento 20 Gráfico 8. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad 20 Gráfico 9. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales 21 Gráfico 10. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM 22 Gráfico 11. Comparación de Rectores y Docentes: ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la construcción del PEI? 29 Gráfico 12. Sección Especifica Para Preescolar En El PEI 30 Gráfico 13. Modelo Pedagógico En El Establecimiento Educativo En El PEI 37 Gráfico 14. Modelo Pedagógico Consignado en el PEI 38 Gráfico 15. Como Podría Lograr Actividades Más Coherentes Con El Modelo Pedagógico Del Establecimiento Educativo 39 Gráfico 16. Proyectos Transversales Que Se Implementan Desde El Nivel De Preescolar 50 Gráfico 17. Los Niños y Niñas De Preescolar Reciben Clases Con Otros Docentes. 51 Gráfico 18. Cuáles Clases? 52 Gráfico 19. Coherencia Entre Las Actividades Que Desarrollada Con los Niños y El Modelo Pedagógico Del Establecimiento Educativo 56 Gráfico 20. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas 57 Gráfico 21. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas (2) 58 Gráfico 22. Acciones Que Son Mas Útiles Para El Desarrollo De Su Practica Pedagógica 59 Gráfico 23. Aparte Del Boletin, Tiene Algún Otro Instrumento Para Hacer Seguimiento A Los Procesos De Aprendizaje A Los Niños Y Niñas 61 Gráfico 24. Usted Cuenta Con Un “Observador De Los Niños Y Niñas” O Libro De Novedades O Anecdotario. 61 Gráfico 25. Que Consigna En El Observador De Los Niños Y Niñas 62 Gráfico 26. Validación De La Existencia De Formatos Utilizados Por El Docente O Documentos Archivados En La Sede Educativa 63 Gráfico 27. Presentación En El Boletín De La Calificación, Evaluación O Seguimiento Al Proceso De Aprendizaje De Los Niños Y Niñas 63 Gráfico 28. Cantidad De Materiales No Fungibles 66 Gráfico 29. Cantidad De Materiales Fungibles 67 Gráfico 30. Vías Para Obtener Los Materiales No Fungibles (Ranking) 68 Gráfico 31. Vías Más Comunes Para Obtener Materiales Fungibles 68 Gráfico 32. Áreas O Espacios Con Los Que Cuentan Las Sedes. 69 Gráfico 33. Indicaciones Del Campo Deportivo 69 Gráfico 34. Indicaciones Del Área Recreativa 70 Gráfico 35. Indicaciones De Los Juegos Infantiles 71 Gráfico 36. Concentración De Actividades En Horas Reglamentarias 75 Gráfico 37. Capacitación Durante Los Últimos 5 Años 76 Gráfico 38. Vinculación Al Establecimiento Educativo 78 Gráfico 39. Cuanta Con Al Menos Un Auxiliar 79 Gráfico 40. Nivel Educativo Del Auxiliar 79
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 9 de 147
Gráfico 41. El Establecimiento Educativo Genera Espacios De Encuentro 80 Gráfico 42. Frecuencia Con El Que El Establecimiento Genera Espacios De Encuentro Para La Reflexión 80 Gráfico 43. Nivel Educativo De Los Docentes 82 Gráfico 44. Titulo Obtenido 82 Gráfico 45. Verificación De Afiliación De Los Niños Y Niñas Al Sistema De Salud 87 Gráfico 46. Esquema De Vacunación 87 Gráfico 47. Acciones Ante La Falta Del Esquema De Vacunación En Un Niño 88 Gráfico 48. Acciones Ante Un Caso De Desnutrición 89 Gráfico 49. Capacitación Para Detectar Signos De Desnutrición 90 Gráfico 50. Convenio Con El ICBF Para Valoración Nutricional 92 Gráfico 51. Recursos Financieros Para El Servicio De Alimentación 94 Gráfico 52. Lavado De Dientes 96 Gráfico 53. Lavado De Manos 96 Gráfico 54. Cuenta Con Servicio De Alimentación Para Los Niños Y Niñas De Preescolar 97 Gráfico 55. Tres Principales Razones Por Las Cuales Niños Y Niñas Faltan A Clase 99 Gráfico 56. Asistencia De Padres, Madres Y/O Acudientes A Eventos Que Organiza El Establecimiento Educativo 99 Gráfico 57. Frecuencia Con La Que Se Realiza La Escuela De Padres 101 Gráfico 58. Temas Tratados Este Año En La Escuela De Padres 102 Gráfico 59. Participación De Los Niños Y Las Niñas En La Toma De Decisiones 104 Gráfico 60. Diferentes Tipos De Intervenciones Ante Conflictos En El Aula 106 Gráfico 61. Ruta Ante Posible Vulneración De Derechos 108 Gráfico 62. Que prefiere para corregir un comportamiento en un niño o niña. 109 Gráfico 63. Grupos De Población A Los Que Pertenecen Los Niños Y Niñas 121 Gráfico 64. Alteraciones En El Desarrollo O Problemas De Aprendizaje 121 Gráfico 65. Grupos De Población Y Propuestas De Educación Preescolar Inclusiva Para Dicha Población 122 Gráfico 66. Total Número De Niños Y Niñas 123 Gráfico 67. Opciones Que Reflejan Mejor Su Practica Pedagógica 125
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 10 de 147
INTRODUCCIÓN
El presente informe muestra los resultados de la Consultoría realizada desde julio
hasta noviembre de 2013 por el equipo de la Facultad de Educación de la
Universidad de La Sabana para la Profundización de resultados de la
caracterización de establecimientos educativos oficiales que brindan atención a
niños1 en primera infancia en los grados del nivel preescolar, realizada en el
marco del convenio 682/12, suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional,
UNICEF y la Fundación Plan.
El desarrollo de la consultoría se realizó a partir de las siguientes preguntas
orientadoras:
• ¿Es posible afirmar la presencia o ausencia de la educación inicial en las
instituciones educativas oficiales?, ¿con qué elementos se sustenta esta
respuesta?
• ¿De qué forma pueden articularse y materializarse los referentes de
educación inicial en los establecimientos educativos oficiales,
específicamente en lo relacionado con el componente pedagógico, el
talento humano y los ambientes de atención?
• ¿Cuál es la concepción de niñez predominante en las maestras y maestros
de los grados del nivel preescolar, analizado a raíz de su práctica
pedagógica y el resto de interacciones de los niños y niñas en los
establecimientos educativos oficiales?
• ¿Existe coherencia o no entre las respuestas dadas por los rectores y los
docentes, en relación con el proyecto pedagógico, los ambientes
pedagógicos y el talento humano?
• ¿Cuáles han sido los factores normativos y políticos de éxito o fracaso que
inciden en el desarrollo de la educación inicial?`
• ¿Cómo se deben articular, y qué responsabilidades les compete a las
diferentes instancias del sector educativo encargadas de la educación
inicial?
• ¿Cuáles son las recomendaciones políticas, técnicas y operativas más
pertinentes para la puesta en marcha de la educación inicial en el sector
educativo?
1 Para facilitar la lectura, de este documento cuando se habla de niños se alude tanto a niños como a niñas.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 11 de 147
• ¿Qué recomendaciones o ajustes plantearía para articular de manera
efectiva la educación inicial con la educación básica?
En respuesta a las preguntas presentadas y a los objetivos de la convocatoria se
analizó la realidad cotidiana de los niños, los educadores, los padres y otros
actores pertenecientes a diferentes sectores implicados en el proceso educativo;
además el equipo consultor desde categorías pedagógicas establecidas
previamente de común acuerdo con el Comité Técnico que acompañó el proceso
de consultoría2, buscó identificar modelos pedagógicos, articulaciones con otros
sectores, articulaciones entre los Centros de Desarrollo Infantil y el grado
Transición en los colegios oficiales de los cuales se recogió información para
analizarla y así poder hacer recomendaciones a los entes rectores de la política de
atención integral a la primera infancia, que favorezcan el mejoramiento de
situaciones reales vividas en contextos particulares.
El proceso de desarrollo del estudio de profundización se adelantó con una
metodología basada en el análisis de contenido; se tomó como insumo la
información cuantitativa (bases de datos e informe final) y cualitativa (informe final
y fuentes primarias) entregadas por UNICEF. El análisis se inició con una revisión
de la información recibida para la posterior construcción de las categorías que
surgieron de las preguntas orientadoras de la convocatoria y de los resultados de
la revisión de la información, al buscar priorizar el componente pedagógico en el
análisis.
La organización del informe responde a los objetivos de la consultoría, así:
1. Descripción de la metodología de trabajo para la profundización en el
análisis de la caracterización de establecimientos educativos que brindan
atención a niños de primera infancia en los grados del nivel preescolar.
2. Análisis a profundidad de las condiciones de atención de los niños en los
establecimientos educativos oficiales, con base en los resultados de la
caracterización realizada en el marco del Convenio 682/12, que se
subdivide en:
Análisis de los modelos pedagógicos y las interacciones entre las
diferentes instancias responsables de la atención de los niños.
2 El equipo Técnico estuvo conformado por representantes del Ministerio de Educación Nacional, UNICEF y
la Fundación Plan.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 12 de 147
Análisis de la organización de la atención ofrecida a los niños en las
instituciones que hicieron parte del estudio.
Recomendaciones al Ministerio de Educación Nacional y otras
entidades encargadas de la atención a la primera infancia para la
puesta en marcha de la política pública y recomendaciones técnicas
y operativas que faciliten la articulación de la educación inicial con
los grados del nivel preescolar.
3. Análisis de las categorías emergentes del estudio de profundización en el
análisis de los datos recibidos, definidos en el apartado anterior.
4. Análisis de los documentos oficiales.
5. Recomendaciones
OBJETIVOS
General
Realizar un análisis a profundidad de las condiciones de atención de los niños y niñas
en primera infancia de los grados del nivel preescolar en establecimientos educativos
oficiales, con base en los resultados de la caracterización realizada en el marco del
Convenio 682/1
Específicos
1. Identificar y valorar los modelos pedagógicos y las interacciones entre las
diferentes instancias coordinadoras y responsables de la atención a las niñas y
niños en primera infancia en los establecimientos educativos oficiales.
2. Analizar la organización y funcionamiento de la atención ofrecida a los niños y
niñas en primera infancia en los establecimientos educativos oficiales, teniendo
en cuenta cada una de las variables de la atención integral.
3. Brindar al Ministerio de Educación Nacional recomendaciones para la puesta
en marcha de la política pública, al igual que recomendaciones técnicas y
operativas que faciliten los desarrollos y la articulación de la educación inicial
con los grados del nivel preescolar teniendo en cuenta los modelos
pedagógicos, los aspectos normativos y de talento humano, las condiciones
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 13 de 147
particulares de lo urbano y lo rural y las competencias de otras áreas del
Ministerio de Educación Nacional
1. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO
Metodología
La metodología que se utilizó, como ya se mencionó antes, fue el análisis de
contenido, tomando como insumo tanto la información cuantitativa, como la cualitativa
y los documentos oficiales entregados por UNICEF.
Se asume el análisis de contenido tal como lo explica Piñuel (2000:7, citado por
Valbuena, 2011: 212) como “el conjunto de procedimientos interpretativos de
productos comunicativos que proceden de procesos singulares de comunicación
previamente registrados y que, basados en técnicas de medida a veces cuantitativas
(estadísticas basadas en el recuento de unidades) a veces cualitativas (lógicas
basadas en la combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos
relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos o
sobre las condiciones que pueden darse para su empleo posterior”.
Fuentes de información
Para adelantar la profundización en el análisis de la información recibida por el
Ministerio de Educación, UNICEF y la fundación Plan, se trabajó con información
cuantitativa, cualitativa recogida en campo por otras instituciones entre el 16 de
octubre de 2012 y el 5 de marzo de 2013 y documental. Cada uno de estos insumos
fue analizado de manera particular, como se explicita más adelante. Posteriormente
se trianguló la información consolidada de cada uno de ellos, para tener una base
sólida que permita hacer las recomendaciones al MEN y otras instituciones
encargadas de la atención a la primera infancia solicitadas en este convenio.
Con respecto a la información cuantitativa se trabajó con base en el archivo Fuente:
Base_Unica 30/08/2013, que contiene la información consolidada de los docentes y
rectores en 18.318 registros que corresponden a las sedes de los Establecimientos
Educativos (EE) que tienen preescolar, de las Secretarías de Educación
seleccionadas por el Ministerio de Educación Nacional, UNICEF y Fundación Plan.
Los EE seleccionados se encontraban en el reporte oficial del Directorio Único de
Establecimientos DUE del 09/08/2012, seleccionando específicamente las sedes y
jornadas con niños y niñas en primera infancia matriculados (de 0 a 5 años y 11
meses).
Del total de la información recogida mediante encuestas a rectores y docentes, con
una muestra no probabilística de 15.148 registros, se filtraron sin novedad 14.681
registros de Docentes y 3.589 de Rectores de los EE, que cumplían con las
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 14 de 147
especificaciones del estudio3, incluyendo los docentes de preescolar que atendían
niños y niñas menores de 6 años, en los que su atención se hacía en un grado
diferente del preescolar; es decir que al docente se le había asignado un grado
superior y a ese grado acudían niños menores de 6 años para su atención.
Como resultado del filtro conjunto se encontraron 3470 registros que tienen
información completa simultáneamente para docentes y para rectores. En el análisis
no se incluyeron los docentes nombrados para atender un grado de preescolar que
estuvieran desempeñándose como docentes de otros grados, como tampoco los
docentes de preescolar en los casos en que la edad de los niños atendidos era
superior a los 6 años, en el periodo estadístico del 16 de octubre de 2012 al 5 de
marzo de 2013.
El análisis descriptivo univariado, así como las tablas de contingencia, en las que se
presentan los conteos absolutos y la frecuencia relativa al total general de cada uno
de los casos, tal como aparece en el producto # 1 de este convenio (tablas de
contingencia); en este documento se incluyen solamente las tablas y gráficas
pertinentes para soportar los análisis..
Caracterización de la población encuestada
Para la información cuantitativa, se identificó como población objetivo a los
establecimientos educativos con grados de preescolar y que tuviesen niños y niñas
menores de 5 años y 11 meses.
Se puede describir el tamaño del universo así:
Establecimientos Educativos con grados de preescolar: 18.318
Sedes Educativas con grados de preescolar: 33.855
Jornadas de Sedes Educativas con grados de preescolar: 43.265
El cubrimiento geográfico del estudio corresponde a 47 Secretarias de Educación
Certificadas, 32 de ellas son Secretarías Municipales y 15 Departamentales, con las
cuales se cubren 446 municipios de 22 Departamentos el país.
Se describe el tamaño de la muestra con las unidades y/o elementos encuestados:
Establecimientos Educativos con grados de preescolar encuestados: 3.572
Sedes Educativas con grados de preescolar encuestadas: 10.420
Jornadas de Sedes Educativas con grados de preescolar encuestados: 11.719
Respecto a las unidades entrevistadas, se cubrió un total de encuestas aplicadas:
3 Documento “Ficha Técnica Nacional del Diagnóstico C&C”
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 15 de 147
Docentes: 15.036 Rectores: 3.680
De las unidades entrevistadas, las que cumplen los parámetros definidos para el
estudio son:
Docentes: 14.681 Rectores: 3.589
Se presentan a continuación los gráficos y/o tablas que muestran la descripción de los
datos recolectados:
Gráfico 1. Sedes con las que Cuenta el Establecimiento Educativo
Se puede observar en el gráfico 1 que apenas el 32% de los rectores atiende una sola
sede. El 68% de ellos atiende dos o más sedes de su EE.
Gráfico 2. Jornada en la que Trabaja el Docente
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 16 de 147
En el gráfico 2 de los docentes encuestados, el 74% trabaja en la jornada de la
mañana, 16% en la tarde y solamente el 10% en jornada completa/única.
Gráfico 3. Curso en el que Dicta Clase el Docente
Del total de la muestra de docentes encuestados, el 92% trabaja en el grado
Transición, el 3% en Pre-jardín y el 3% en Jardín como se observa en el gráfico 3.
Tabla 1. Edad en Años de Niños y Niñas
niño menor niño mayor niña menor niña mayor
Edad en años frecuencia % frecuencia % frecuencia % frecuencia %
1 29 0,2 12 0,1 55 0,5 10 0,1
2 103 0,8 59 0,4 118 1 61 0,4
3 283 2,3 51 0,4 314 2,6 58 0,4
4 3214 26,3 351 2,6 2958 24,4 406 2,6
5 8248 67,6 5317 39 8242 68,1 5423 39
6 314 2,6 6326 46,4 394 3,3 6298 46,4
7 9 0,1 1232 9 12 0,1 917 9
8 2 170 1,2 6 0 149 1,2
9 2 44 0,3 1 0 50 0,3
10 21 0,2 1 0 31 0,2
11 21 0,2 1 0 29 0,2
12 10 0,1 1 0 14 0,1
13 7 0,1 5 0,1
14 5 0 3 0
15 3
Total 12204 100 13626 100 12103 100 13457 100
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 17 de 147
En lo referente a la edad se observa en la tabla 1 que el 67.6% de los niños más
pequeños tienen 5 años al igual que el 68.1% de las niñas, pero también se encuentra
que 3.5% de niños y 4% de niñas tienen menos de 4 años. Entre los mayores se
encuentra que el 46.4% tanto de niños como de niñas tienen 6 años. El 2% de los
niños tienen de 8 a 14 años y el 2% de las niñas tienen de 8 a 15 años.
Las estadísticas de la tabla 2, muestran que el promedio tanto de niños como de niñas
está en los 5 y 6 años con una desviación estándar de 0.7 años para los más
pequeños y 0.9 años para los mayores. Es importante recordar que el objeto de
estudio se enfoca en los niños en primera infancia (de 0 a 5 años y 11 meses)
matriculados en grados de preescolar, lo cual implica que existen en el estudio niños
que no hacen parte del grupo definido como primera infancia, pues sobrepasan estos
rangos.
Tabla 2. Estadisticas de Edades en Niños y Niñas ESTADISTICA DE EDADES EN
NIÑOS
ESTADISTICA DE EDADES EN NIÑAS
media_niño_menor media_niño_mayor media_niña_menor media_niña_mayor
5,05 6,02 5,06 5,99
min_niño_menor min_niño_mayor min_niña_menor min_niña_mayor
1,00 1,00 1,00 1,00
max_niño_menor max_niño_mayor max_niña_menor max_niña_mayor
9,17 14,67
12,00 15,00
rango_niño_menor rango_niño_mayor rango_niña_menor rango_niña_mayor
8,17 13,67 11,00 14,00
ds_niño_menor ds_niño_mayor ds_niña_menor ds_niña_mayor
0,66 0,89 0,70 0,90
Las características de distribución de la población de niños se presentan a
continuación:
Al observar información por la zona a la que pertenece la sede del EE, el 21%
pertenece a la zona rural y el 79% a la Zona Urbana.
Tabla de contingencia No 1. Cantidad total de estudiantes por zona de Sede y Género
Cantidad de estudiantes Total
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 18 de 147
Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 20.815 18.576 39.391 21% Urbano 79.919 71.551 151.470 79%
Total 100.734 90.127 190.861
53% 47%
Gráfico 4. Cantidad de estudiantes por ‘Area
Son 15224 estudiantes del Grupo étnico, afrodescendientes, en la muestra de
docentes, de los cuales 39% pertenece a la zona rural y 61% a la urbana; el 53% son
niños y el 47% son niñas.
Tabla de contingencia No 2. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Afrodescendientes por zona
de Sede y Género
Cantidad de estudiantes Grupo étnico, Afrodescendientes
Total Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 3.184 2.768 5.952 39% Urbano 4.862 4.410 9.272 61%
Total 8.046 7.178 15.224
53% 47%
Gráfico 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Afrodescendientes
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 19 de 147
En la muestra son 10229 estudiantes del Grupo étnico Indígenas, de los cuales el
77% pertenece a la zona rural y 23% a la urbana; el 50% son niños y el 50% son
niñas.
Tabla de contingencia No 3. Cantidad de estudiantes del Grupo étnico, Indígenas por zona de Sede
y Género
Cantidad de estudiantes Grupo étnico, Indígenas
Total Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 3.969 3.925 7.894 77% Urbano 1.188 1.147 2.335 23%
Total 5.157 5.072 10.229
50% 50%
Gráfico 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Indígenas
Hay 7181 estudiantes en la muestra en situación de desplazamiento de los cuales el
29% pertenece a la zona rural y el 71% a la urbana; el 55% son niños y el 45% son
niñas.
Tabla 3. Cantidad de Estudiantes Situación de Desplazamiento
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 20 de 147
Cantidad de estudiantes en Situación de Desplazamiento
Total Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 1.123 939 2.062 29% Urbano 2.847 2.272 5.119 71%
Total 3.970 3.211 7.181
55% 45%
Gráfico 7. Cantidad de Estudiantes en Situación de Desplazamiento
En la muestra de docentes hay un total de 3278 niños con Discapacidad de los cuales
el 27% pertenece a la zona rural y el 73% a la urbana; el 61% son niños y el 39% son
niñas.
Tabla 4. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad
Cantidad de estudiantes con Discapacidad
Total Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 542 341 883 27% Urbano 1.458 937 2.395 73%
Total 2.000 1.278 3.278
61% 39%
Gráfico 8. Cantidad de Estudiantes con Discapacidad
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 21 de 147
Hay un total de 1238 estudiantes del Grupo étnico Raizales en la muestra, de los
cuales el 61% pertenece a la zona rural y el 39% a la urbana; el 49% son niños y el
51% son niñas.
Tabla 5. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales
Cantidad de estudiantes Grupo étnico, Raizales
Total Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 371 381 752 61% Urbano 240 246 486 39%
Total 611 627 1.238
49% 51%
Gráfico 9. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico Raizales
En la muestra de docentes se informa que son 456 estudiantes del Grupo étnico,
ROM (Gitano), de los cuales 59% pertenece a la zona rural y 41% a la urbana; el 50%
son niños y el 50% son niñas.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 22 de 147
Tabla 6. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM
Cantidad de estudiantes Grupo étnico, ROM (Gitano)
Total Zona de la sede
Niños Niñas
Rural 134 134 268 59% Urbano 94 94 188 41%
Total 228 228 456
50% 50%
Gráfico 10. Cantidad de Estudiantes Grupo Étnico ROM
Con respecto a la información cualitativa, se trabajó con el informe final del estudio
cualitativo, titulado Travesía por la atención brindada a niños y niñas de primera
infancia en instituciones educativas, realizado en 20 EE del país bajo un enfoque
etnográfico, en el que se tuvieron como criterios de selección de los EE las siguientes
condiciones: 1) contar con por lo menos un aula de preescolar o su equivalente,
urbanas y rurales, 2) reportar el trabajo con distintos modelos educativos, y 3) trabajar
con poblaciones mestizas, afro-descendientes e indígenas; con el fin de evidenciar un
panorama variado de las aulas de preescolar en Colombia.
Dado que las categorías de análisis planteadas para la construcción del documento
final cualitativo entregado por UNICEF no fueron las mismas que se acordaron para el
estudio de profundización encomendado a la Universidad de La Sabana, el equipo de
trabajo de la Universidad optó por analizar en profundidad, además del documento
final, los 117 documentos base, que consistían en 20 diarios de campo, 20
transcripciones del taller realizado con los niños, 25 documentos de lo hallado en los 5
encuentros regionales con docentes, 20 grupos focales con padres, 2 grupos focales
con docentes, 26 entrevistas en profundidad realizadas a docentes, 1 entrevista a
funcionario de SE y 3 entrevistas a rectores.
Categorías de análisis
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 23 de 147
Como categorías de análisis se trabajaron las definidas de común acuerdo con
UNICEF, Ministerio de Educación Nacional y Fundación Plan.
Las categorías de análisis definidas se presentan en la siguiente tabla (Tabla 7):
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 24 de 147
Tabla 7. Categorías de Análisis
EDUCACIÓN PREESCOLAR
Política
Proceso pedagógico Escuela
Modelos pedagógicos
Ambientes pedagógicos
Organización escolar (Física y pedagógica)
Saber pedagógico
Currículos
Programas
Estrategias
Técnicas
Métodos
Actividades
Evaluación
Recursos didácticos
Talento humano: maestro
Niño – alumno
Otros aspectos de la atención integral
Salud
Familia y comunidad
Interacción con otros sectores e instituciones
Protección
A medida que se fue realizando el análisis de la información, particularmente la de
orden cualitativo, emergieron categorías adicionales a las acordadas entre el equipo
técnico y el grupo de investigación, las cuales fueron incluidas en el documento al
considerarse de importancia frente al objeto de la investigación.
Estas categorías fueron:
Aprendizaje de la lectura y la escritura
Aprendizaje – Enseñanza
Relación maestro – alumno
Articulación entre el grado de transición y el de primero
Inclusión
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 25 de 147
Juego
Incorporación de las TICs
Para la definición de las categorías de análisis se partió de las siguientes
consideraciones:
Parte de la población de niños que asisten a la educación preescolar, por su
edad, deberían estar dentro de la educación inicial. Esto implica reconocer una
división fundamentalmente formal.
En la práctica, al preescolar asisten niños de 2 y 3 años.
También se encuentran niños en educación preescolar que por su edad, no
hacen parte del grupo poblacional reconocido como primera infancia (hay niños
hasta de más de 10 años).
Lo anterior permite señalar que no es la edad lo que diferencia a los dos
grupos de niños, sino su asistencia a dos modalidades de atención concebidas
desde las políticas públicas con propósitos y estrategias de trabajo diferentes.
El ingreso de un niño al preescolar genera expectativas con respecto a sus
aprendizajes, rutinas y formas de trabajo, diferentes a las que se generan
cuando ingresa al CDI, tanto en los padres, como en los educadores y en la
comunidad en general.
La participación en una u otra modalidad sustenta prácticas de atención y
educación diferentes.
Análisis de datos
Para el análisis de datos cuantitativos se utilizó el programa SPSS versión 20, a
través del cual se realizó el análisis descriptivo univariado de las preguntas de interés
y las tablas de contingencia, con las que se analizaron dos variables
simultáneamente. En estas tablas se presentan los conteos absolutos y la frecuencia
relativa al total general en cada uno de los casos. El análisis de los datos cualitativos
se realizó a través del programa Atlas Ti 6. Para el análisis de los documentos
oficiales se hizo un análisis de contenido, partiendo de las categorías de análisis
establecidas y se hizo un comparativo entre los documentos oficiales recibidos que
tenían que ver con la Estrategia de Cero a siempre y los relacionados con Preescolar.
Posteriormente, los resultados de cada uno de los tipos de información analizada se
triangularon para llegar a las conclusiones del estudio.
Procedimiento y etapas
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 26 de 147
En el proceso de profundización sobre los resultados de la caracterización de
establecimientos educativos (EE) que brindan atención a niños y niñas en primera
infancia en los grados del nivel preescolar, se surtieron las siguientes etapas.
1. Lectura y organización de los datos aportados por UNICEF.
2. Clasificación de las unidades de análisis cuantitativas en función de las
categorías previas de análisis
3. Clasificación de las unidades de análisis cualitativas en función de las
categorías previas de análisis y las categorías emergentes
4. Análisis de los documentos oficiales recibidos.
5. Profundización en la búsqueda de explicaciones de los hallazgos en las
diferentes categorías. Se hizo mediante la contrastación de las categorías
definidas a partir de los datos estadísticos, con las categorías emergentes
derivadas de las fuentes de información cualitativa y de los documentos
oficiales recibidos.
6. Agrupación de unidades de análisis. Definición de diferentes niveles de
complejidad en las categorías de análisis, para facilitar su comprensión en una
estructura lógica que dé cuenta de las acciones de atención integral a la
infancia y de las relaciones intersectoriales que las sustenten.
7. Planteamiento de las primeras inferencias derivadas de los análisis del
contenido de las categorías y las subcategorías.
8. Triangulación de la información proveniente de diferentes fuentes (profesores,
rectores, niños y niñas)
9. Planteamiento de nuevas inferencias derivadas de los resultados de la
triangulación.
10. Formulación de proposiciones interpretativas.
11. Elaboración de documento articulador de las interpretaciones en una estructura
lógica acorde con el cumplimiento de los objetivos propuestos y preguntas
orientadoras.
12. Planteamiento de argumentos políticos, teóricos, pedagógicos y prácticos
derivados de las relaciones encontradas entre las categorías de análisis, que
respalden las conclusiones y las recomendaciones para el posicionamiento de
las orientaciones pedagógicas.
13. Síntesis de recomendaciones sobre la atención integral a los niños y niñas.
Luego de presentar la introducción y de exponer la metodología de trabajo, a
continuación se presentan los resultados encontrados.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 27 de 147
2. ANÁLISIS A PROFUNDIDAD DE LAS CONDICIONES DE ATENCIÓN DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA DE LOS GRADOS DEL
NIVEL PREESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS
OFICIALES, CON BASE EN LOS RESULTADOS DE LA
CARACTERIZACIÓN REALIZADA EN EL MARCO DEL CONVENIO
682/12
2.1. Identificación y valoración de los modelos
pedagógicos y las interacciones entre las
diferentes instancias coordinadoras y
responsables de la atención a las niñas y
niños en primera infancia en los
establecimientos educativos oficiales.
Este apartado se inicia con la presentación de las concepciones y prácticas
evidenciadas a través de la información cualitativa y cuantitativa, para las categorías
Política, Proceso pedagógico, Talento humano, Niño y Otros Aspectos de la Atención
Integral. Es importante aclarar que cada una de estas categorías se exploró desde
aquello que era específico a los CDI y lo propio de los Preescolares, escenario en
donde se encontró mayor información, dado el objetivo de la investigación. Cabe
señalar que “Por concepción se entiende un proceso personal por el cual un individuo
estructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se elabora,
en la mayoría de los casos, durante un periodo bastante amplio de la vida, a partir de
su arqueología, es decir de la acción cultural parental, de la práctica social del niño en
la escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicación y, más tarde, de
la actividad profesional y social del adulto. Las concepciones personales son la “única
trama de lectura” a las que se puede apelar cuando se confronta con la realidad”
(Zimmerman, 2000).
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL
La información referente a Centros de Desarrollo Infantil solo pudo identificarse en
dos categorías, CDI y talento humano. Para las categorías Política, Proceso
pedagógico y Niño no se hallaron emisiones.
Concepción Centro de Desarrollo Infantil (CDI)
La concepción que existe de CDI por parte de directivos, docentes y padres de familia
está asociada a espacios para el cuidado de los niños y no como escenarios de
educación inicial. Los padres de familia reportan que la razón para haber tenido
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 28 de 147
inicialmente a los niños en los CDI y no en un preescolar es la edad, dada la
restricción de matrícula a menores de 5 años en los EE. Indican que si el EE
permitiera el ingreso de los niños antes de los 5 años, seguramente preferirían esta
modalidad debido a la valoración positiva de los procesos de aprendizaje de los niños
en el preescolar.
Concepción de Talento Humano en los CDI
En un grupo focal de docentes se evidenció que se concibe a las madres comunitarias
del Bienestar Familiar como mujeres que no cuentan con la formación para el
desarrollo de los procesos de educación inicial. Indican que gracias a su experiencia
se han cualificado para el cuidado de los niños, mas no para liderar prácticas de
enseñanza y promover el aprendizaje en los niños.
EDUCACIÓN PREESCOLAR
POLÍTICA
Política institucional del Establecimiento Educativo
Esta concepción se presenta en primera instancia desde las políticas institucionales.
La información sobre el PEI del EE, específicamente sobre los capítulos para
Preescolar y la debida participación que tienen los niños en su construcción, muestran
diferencias entre lo que conocen tanto docentes como rectores, como se presenta a
continuación.
Tabla de contingencia No 4. RECTORES. ¿En el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), hay capítulos o secciones específicos para
Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar
participaron de la construcción del PEI?
RECTORES
4. ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron de la
construcción del PEI?
Total Si No Ns
3. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay capítulos o secciones específicos para Preescolar?
Si Recuento 989 1385 80 2454
% del total 28,5% 39,9% 2,3% 70,7%
No Recuento 147 752 66 965
% del total 4,2% 21,7% 1,9% 27,8%
Ns Recuento 6 14 31 51
% del total ,2% ,4% ,9% 1,5%
Total Recuento 1142 2151 177 3470
% del total 32,9% 62,0% 5,1% 100,0%
Tabla de contingencia No 5. DOCENTES ¿En el Proyecto Educativo Institucional
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 29 de 147
(PEI), hay un capítulo o sección específico para
Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar
participaron en la construcción del PEI?
DOCENTES
2. ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la construcción del PEI?
Total Si No Ns
1. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar?
Si Recuento 772 1609 150 2531
% del total 22,2% 46,4% 4,3% 72,9%
No Recuento 70 629 27 726
% del total 2,0% 18,1% ,8% 20,9%
Ns Recuento 14 91 108 213
% del total ,4% 2,6% 3,1% 6,1%
Total Recuento 856 2329 285 3470
% del total 24,7% 67,1% 8,2% 100,0%
Gráfico 11. Comparación de Rectores y Docentes: ¿En el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para
Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron
en la construcción del PEI?
Rectores
Docentes
Como se evidencia en las tablas y gráficos inmediatamente anteriores, al preguntar a
docentes y rectores si en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de su EE existe un
capítulo o sección específica para el Preescolar, el 27,8% de rectores y el 20,9% de
docentes indican que no. Llama la atención no solo que exista una diferencia entre las
respuestas dadas por rectores y docentes, a pesar de apoyarse en los mismos PEI,
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 30 de 147
sino que preocupa que en 1 de cada 5 EE con preescolar no se incluya una sección
específica dentro de su documento orientador, destinada a proponer los lineamientos
para el trabajo que realizan con los niños menores de cinco años.
Al tomar solo la encuesta de docentes, en la que se indagó a 14.681 de ellos, el 50%
contestó que los niños de preescolar no participaron en la formulación del Plan de
Mejoramiento Institucional PMI, aunque su establecimiento educativo sí tenga en su
PEI un capítulo o sección para preescolar, como se puede observar a continuación:
Tabla de contingencia No 6. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección
específico para Preescolar? * ¿Los niños y las niñas de Preescolar
participaron en la formulación del Plan de Mejoramiento Institucional
(PMI) correspondiente al 2012?
6. ¿Los niños y las niñas de Preescolar participaron en la formulación del Plan de
Mejoramiento Institucional (PMI) correspondiente al 2012?
Total SI NO NS/NR
1. ¿En el Proyecto Educativo Institucional (PEI), hay un capítulo o sección específico para Preescolar?
Si Recuento 2912 7336 484 10732
% del total 19,8% 50,0% 3,3% 73,1%
No Recuento 417 2525 85 3027
% del total 2,8% 17,2% ,6% 20,6%
Ns Recuento 124 585 213 922
% del total 0,8% 4,0% 1,5% 6,3%
Total Recuento 3453 10446 782 14681
% del total 23,5% 71,2% 5,3% 100,0%
Gráfico 12. Sección Especifica Para Preescolar En El PEI
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 31 de 147
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 32 de 147
Esta diferencia en el porcentaje de profesores que consideran que el preescolar es
tomado en cuenta en el PEI, comparado con el menor porcentaje de directores
que afirman lo mismo, sugiere que las profesoras de Preescolar han hecho un
esfuerzo por adherirse al PEI o de adaptarlo en la medida de sus posibilidades,
pero muestra de todas maneras, un quiebre con lo que dicen los directores. Es
decir que puede haberse hecho un acercamiento por parte de las profesoras, pero
institucionalmente no se ha pensado ningún plan de mejoramiento para el
preescolar.
Por otra parte, cruzando la información presentada anteriormente con la participación
de los niños en la construcción del PEI, tan solo el 28.5% de rectores y el 22% de
docentes indican que existe la participación de los niños, lo cual podría considerarse
como un porcentaje bastante bajo. Además, se encuentra nuevamente la diferencia
entre los porcentajes de afirmación que resultan de las respuestas de los directivos y
de los docentes, lo que sugiere poco acercamiento entre los directivos y los
profesores de Preescolar. Sin embargo, vale la pena mencionar que el concepto de
participación infantil es variable, ya que puede ir desde la simple información o
consulta, hasta la construcción colectiva, lo que no permite tener claridades frente a lo
que específicamente referenciaban rectores y docentes al hablar de participación de
los niños en la construcción del PEI. Hubiese sido importante indagar esta información
desde la recolección de información cualitativa, para poder precisar concretamente a
qué se referían tanto rectores como profesores en sus afirmaciones acerca de esta
participación.
Con lo expuesto en el párrafo anterior, es posible afirmar que los datos de
participación de niños, al igual que la inclusión de un capítulo del preescolar en el PEI,
permiten evidenciar de nuevo que las cifras entre rectores y docentes no es la misma,
lo que sugiere la diferencia de percepciones con respecto a lo que significa la
participación o el desconocimiento de la situación real, por parte de uno de estos dos
actores escolares.
En lo que respecta a lo encontrado en el análisis cualitativo de la información, cabe
señalar que desde la práctica no hay ninguna referencia a la política pública ni a la
política institucional, lo que resulta llamativo puesto que sugiere o su desconocimiento
o la dificultad para articularla con las prácticas. Sin embargo, es necesario advertir
que esta ausencia puede estar motivada por el hecho de que pudo no haber sido una
categoría tenida en cuenta por quienes recogieron la información.
Política de Educación para el Preescolar
Los directivos y docentes de los EE indican que las leyes y políticas para la educación
preescolar con las que cuenta Colombia son inconsistentes y no están articuladas
entre sí. Manifiestan que incluso han evidenciado contradicciones o vacíos entre las
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 33 de 147
mismas orientaciones que les dan desde las diferentes áreas del Ministerio de
Educación.
Se evidencia que los directivos valoran positivamente la estrategia de Cero a Siempre
en cuanto se asume como eje articulador de las acciones que comparten los
diferentes actores que son corresponsables en la garantía de derechos de los niños,
así como por el posicionamiento nacional que le ha dado a la primera infancia. Sin
embargo, los actores consultados indican que las ganancias de la estrategia de Cero
a Siempre se han dado en lo político mas no en lo pedagógico, razón que los lleva a
temer que a la luz de las sinergias que allí se disponen, puedan cargar al EE con
responsabilidades que no les corresponden en aras de la Atención Integral. Explicitan
la necesidad de tener claridades frente a las expectativas del MEN en términos de
trabajo con la primera infancia, para que a su vez ellos puedan identificar los límites
de su intervención.
Con respecto a Cero a Siempre, en un grupo focal con docentes se recalca que esta
estrategia ha logrado que la primera infancia tenga un brillo político y que sin
desconocer su importancia en términos de la asignación de recursos en lo nacional y
lo local, ha descuidado lo pedagógico.
Los directivos indican que teóricamente falta mucho en los lineamientos y estándares
sobre los que están trabajando hoy día y que es necesario garantizar que en los
procesos de formación de Universidades y Normales Superiores, los nuevos
profesionales salgan con las bases adecuadas para poder garantizar procesos
efectivos de implementación de lo que desde el nivel nacional se propone. Hacen una
crítica por el cierre de Normales Nacionales debido a que desde la mirada del MEN no
están generando los resultados esperados. No obstante, los directivos manifiestan
que este tipo de decisiones no fortalecen al país ya que se están perdiendo
importantes espacios de formación de docentes que son quienes terminan llegando a
los rincones del país a los que no llegan los profesionales universitarios. Plantean
que lejos de cerrar estos espacios, la labor del Estado debería ser fortalecerlos y
cualificar sus procesos de formación.
Se evidenció que los docentes no identifican con claridad cuál es el rol pedagógico de
las Secretarías de Educación y de algunos rectores de sus Establecimientos
Educativos, puesto que en sus emisiones siempre los relacionan con gestiones de tipo
administrativo mas no como potenciales líderes pedagógicos en el proceso de
implementación de las políticas nacionales o locales que les incumben. Se infiere
entonces que entre las directrices y orientaciones de política que se dan para la
educación inicial y quienes deben implementarla en aula no existen claros canales de
comunicación, ni estrategias o mecanismos para garantizar la comprensión de lo que
se espera ni orientación sobre lo que esto implica en las prácticas.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 34 de 147
En uno de los grupos focales de docentes se afirma que “el paciente está sobre
diagnosticado”, refiriéndose a la educación inicial. Refieren que Colombia cuenta con
políticas, plan decenal, lineamientos, marcos teóricos y conceptuales y que sin
desconocer que conviene seguir avanzando al respecto, la energía debería estar
concentrada en fortalecer a quienes van a implementar todo ello, es decir a los EE y
preescolares, dinamizar los currículos, aumentar los recursos y fortalecer los
procesos de investigación entre otros.
Contexto socio político
A partir de las entrevistas con directivos y docentes se evidencia que el contexto socio
político que reportan para sus EE está asociado directamente con la situación
económica de los habitantes del sector, que en su mayoría remite a estratos
socioeconómicos bajos. Las problemáticas principalmente mencionadas son violencia
social e intrafamiliar, empleo precario, inestabilidad en el ingreso económico de las
familias, bajo acceso y calidad de los servicios de salud, prácticas ilegales asociadas
principalmente a expendio de droga y vulneración de derechos de los niños, sobre
todo al interior de los hogares.
Los padres de familia reportan las mismas problemáticas anteriormente mencionadas
pero omitiendo aquellas relacionadas con la familia (violencia intrafamiliar y
vulneración de derechos de los niños). Se identifica que las familias se conciben
frágiles frente a cambios de orden económico o social y con pocas redes de apoyo
adicionales a las de su familia extensa. Aquellas familias que vienen del sector rural
se perciben a sí mismas en mayor desventaja por factores ambientales como las
lluvias, desgaste de la tierra, entre otros y los procesos de violencia del país
asociados a la tierra.
Proceso pedagógico educación preescolar
Para hablar de los procesos pedagógicos en la educación preescolar se presentarán
algunas emisiones, que hacen referencia a la concepción que se tiene de escuela y
de preescolar por directivos, docentes, niños y padres de familia.
Escuela-preescolar
Directivos y docentes conciben que para hablar de escuela es necesario partir de la
distinción entre lo oficial y lo privado, ya que si bien en ambos escenarios se busca
garantizar el derecho del niño a la educación, las formas y recursos con los que
cuenta cada uno son distintos. Valoran de manera positiva que la escuela oficial abra
sus puertas sin distinción, a todo aquel que desee educarse y que permite la
estabilidad laboral de los docentes; sin embargo afirman que es inevitable que la
escuela oficial se asocie con baja calidad, pocas expectativas de éxito de los
estudiantes, dificultad de hacer cambios rápidamente en función de las necesidades o
presiones del entorno, poco control y autonomía institucional con respecto a las
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 35 de 147
directivas ministeriales o territoriales4. Los padres de familia parecen compartir esta
mirada sobre la escuela oficial, indicando que los motivos que los llevan a inscribir a
sus hijos allí son los factores económicos y que si tuvieran los recursos, sin duda
enviarían a sus hijos a estudiar en colegios privados.
Los directivos recalcan que a diferencia de la privada, la escuela oficial está
recibiendo cada día más demandas de orden social5 que no le corresponden y a las
que técnica y logísticamente no estaría en capacidad de responder, pero que sin
embargo las está llevando a cabo. Conciben que a medida que la escuela oficial se
abre a este tipo de demandas puede estar quitándole responsabilidades que le
corresponden a determinadas a instituciones, entre las que se encuentra la familia.
Directivos y docentes indican que cuando existen varias sedes del mismo
Establecimiento, cada Institución Educativa es diferente a pesar de contar con los
mismos elementos constitutivos como por ejemplo el PEI. Indican que si se mira en
detalle cada una de las sedes de un EE pueden evidenciarse diferentes fortalezas,
necesidades, retos y problemáticas derivadas de las condiciones sociales,
económicas y familiares que suscriben al EE y a factores internos como el perfil de los
directivos y docentes que allí laboran.
Los padres indican que la razón que los lleva a inscribir a los niños en la escuela es
porque allí se educarán y podrán salir adelante, lo que les permitirá ascender
socialmente y tener condiciones de vida mejores que las que ellos les pueden ofrecer.
Reconocen un saber en el EE y que dentro de las aulas suceden cosas que facilitan
los procesos de aprendizaje de los niños, procesos que ellos no pueden surtir de
manera aislada en sus casas.
Con respecto a la concepción que se tiene de preescolar -algunos lo siguen
denominando grado cero-, los docentes reportan que éste es un espacio destinado
fundamentalmente al aprestamiento y la preparación de los niños para su trayectoria
escolar, que inicia en primero. Los docentes hacen referencia a que en el preescolar
se debe garantizar el desarrollo de unas competencias y aprendizajes básicos, así
como la adquisición de determinados comportamientos o conductas, que permitirán a
los niños adaptarse al mundo escolar. Así pues, se considera un espacio de tránsito
entre el mundo familiar y el establecimiento educativo. Entender el preescolar como
un espacio de tránsito también es compartido por los padres de familia, quienes
además lo revisten de importancia, indicando que conocen o han vivido las
dificultades que los niños y docentes tienen que pasar cuando se ingresa a primero de
primaria sin pasar por el preescolar.
4 Directivas de orden financiero, administrativo y operativo. 5 Ejemplos de esto son la apertura de comedores para garantizar la nutrición de los estudiantes, brigadas de
salud o jornadas de vacunación al interior del Establecimiento Educativo.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 36 de 147
Es importante recalcar que los docentes indican que concebir el preescolar como un
espacio de tránsito no genera el respeto ni el estatus necesario al interior del EE, y
que esto se refuerza con el hecho de que el preescolar no sea obligatorio ni se
repruebe. Enfatizan en la necesidad de generar teorías, ajustes institucionales y
prácticas que den un lugar de reconocimiento e importancia al preescolar.
A pesar de la mirada negativa que tienen los diferentes actores consultados en este
estudio sobre las condiciones sociales, políticas y familiares en que están inmersos
los EE, emerge una concepción de escuela como espacio de protección a la infancia.
Esta concepción incluso es reforzada por los docentes, quienes indican que en sus
prácticas intentan asumir roles propios de la familia con respecto al afecto y el
cuidado.
Los padres indican que los EE están siendo afectados por temas de disciplina y
convivencia, pero reconocen que con respecto a otras instituciones como la familia, la
iglesia, las instituciones de salud o protección, la escuela sigue siendo una institución
fuerte y contenedora. Vale la pena mencionar que los padres, en algunas emisiones
hacen referencia a que parte de las obligaciones de la escuela están relacionadas con
formar en valores o para la ciudadanía y dar las bases para garantizar adecuados
procesos de convivencia; sin embargo no hacen la misma mención para las familias.
Pareciera, a la luz de su reporte, que le están delegando responsabilidades a la
escuela que en esencia hacen también parte de sus responsabilidades como familia.
Los niños indican a través del juego, que asocian la escuela principalmente con hacer
tareas, refieren también que son espacios a donde van a aprender, realizan las rutinas
que tienen durante la jornada escolar y algunas actividades que realizan sus docentes
como pasar la lista, pedirles que saquen el cuaderno y leer cuentos.
Una vez expuestas las concepciones de los actores educativos consultados, con
respecto a qué es un CDI y un Preescolar, así como de las políticas que los orientan y
el talento humano de cada uno de ellos, se presenta a continuación el análisis de los
aspectos pedagógicos que se proponen y llevan a la práctica en los EE y su relación
con una atención de calidad para los niños durante la primera infancia. Se han
organizado empezando por los aspectos más generales, para terminar en los
particulares, tomando en cuenta las categorías previas de análisis planteadas para
esta profundización en el análisis de la información recibida.
Modelos pedagógicos
Los modelos son construcciones mentales. Un modelo pedagógico se puede entender
como la “representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno o una
teoría” (Flórez, R. 2005: 175). Por lo tanto el modelo pedagógico se concibe como la
representación de las relaciones que existen en una teoría pedagógica; puede ser
considerado como un paradigma que coexiste con otros y permite la búsqueda de
nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 37 de 147
En este marco, un modelo dentro de la teoría pedagógica está constituido por las
metas de formación, el concepto de desarrollo, los contenidos y las experiencias de
enseñanza, la relación maestro - alumno y los métodos y técnicas de enseñanza;
todos estos elementos mediante la manera en que se articulan, buscan dar respuesta
al sentido pedagógico de la educación. Lo anterior permite afirmar que toda acción de
enseñanza es intencional, sigue un plan, tiene unas metas y objetivos claros y está
regida por unos principios y conceptos que se conocen como pedagogía.
Un modelo da respuestas a las preguntas que se plantea la pedagogía, como por
ejemplo: ¿qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿con qué experiencias crece y
se desarrolla un ser humano?, ¿quién debe impulsar el proceso educativo?, ¿con qué
métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?
Hasta aquí se ha hecho una presentación conceptual de los modelos pedagógicos. A
continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de las
encuestas hechas a docentes, así como de las observaciones a las clases, los grupos
focales, los talleres con los niños y los registros de las presentaciones de experiencias
significativas
A continuación se presenta el análisis de la información recolectada de la muestra de
docentes y rectores respecto al modelo pedagógico del EE:
Gráfico 13. Modelo Pedagógico En El Establecimiento Educativo En El PEI
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 38 de 147
Como puede verse en el gráfico anterior respecto al modelo pedagógico del EE, 30%
de los docentes de la muestra no responde, el 18% señala que en su PEI, el
Establecimiento Educativo tiene un modelo pedagógico Constructivista /constructivista
Activo, un 14% señala Escuela Nueva/Escuela Activa, un 6% un Modelo Tradicional,
un 5% dice seguir un Modelo Social/social activo/socialista, un 4% un Modelo
Humanista/Humanístico/técnico humanístico, un 3% un modelo Social Cognitivo
Comunitario, 3 % un Modelo de Pedagogía Activa y otro 3% Aprendizaje
Significativo/Significativo. En menores porcentajes se describen tipos de modelos
diversos.
Gráfico 14. Modelo Pedagógico Consignado en el PEI
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 39 de 147
De los rectores encuestados, el 20% señala que en su PEI, el Establecimiento
Educativo tiene un modelo pedagógico Constructivista /constructivista Activo, un 15%
señala un Modelo Tradicional, 14% dice Escuela Nueva/Escuela Activa, un 6% no
responde, 5% señala seguir un Modelo Humanista/Humanístico/técnico humanístico,
un 5% un modelo Social/Social activo/Socialista, 4% un Aprendizaje
Significativo/Significativo, un 4% Modelo de Pedagogía Activa y otro 4% solo
Cognitivo. En menores porcentajes se describen tipos de modelos diversos.
Gráfico 15. Como Podría Lograr Actividades Más Coherentes Con El Modelo
Pedagógico Del Establecimiento Educativo
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 40 de 147
De la muestra de docentes encuestados, el 62% afirma que para lograr actividades
más coherentes con el modelo pedagógico del EE, lo hace teniendo mejores
herramientas didácticas para aplicar el modelo pedagógico del EE, le sigue el 53% de
los docentes que dicen que adaptándolo a las características y necesidades de los
niños y las niñas de preescolar y luego está el 39% 6 quienes afirman que
enriqueciendo el modelo pedagógico del EE con otras propuestas pedagógicas; sólo
un pequeño grupo dice que conociendo mejor el modelo pedagógico del EE.
Con el propósito de facilitar la presentación y comprensión de los hallazgos con
respecto a los modelos pedagógicos que se registraron en los instrumentos de orden
cualitativo aplicados a directivos y docentes, la información se presentará bajo la
clasificación amplia de los modelos autoestructurantes y heteroestructurantes7.
6 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple 7 De acuerdo con De Zubiría, J (2011: 15) e entiende por modelo heteroestructurante aquel que considera que
la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es
la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro
y lo consideran el eje central del proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocéntricas, su
estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar métodos
receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseñanza, el autoritarismo y a
la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural de la clase.
Por el contrario, los enfoques autoestructurantes el niño tienen todas las condiciones necesarias para jalonar
su desarrollo y por ello lo consideran el centro del proceso educativo. La educación es concebida como un
proceso orientado por una dinámica interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y
obstaculizar el desarrollo. Los niños son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su destino (Not,
1983 y 1991).
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 41 de 147
Modelo autoestructurante
Dos de los directivos de los EE entrevistados indican que trabajan desde un modelo
autoestructurante. En Soledad (Atlántico), la directora indica que el EE se basa en la
pedagogía activa ya que es un modelo que permite poner en práctica las propuestas
de Vygotsky y Ausubel, que facilita la adecuación de metodologías, flexibiliza el
currículo y garantiza que sean los niños el centro de la institución. La directora indica
que en los preescolares se implementa este modelo con fuerza, desde los rincones de
aprendizaje, asegurando que uno de ellos sea el del juego. A pesar de lo mencionado
anteriormente, esta misma directora reconoce en la entrevista que a pesar de que
este es el deber ser del EE, no necesariamente concuerda con lo que efectivamente
se hace, ya que afirma que las prácticas de los docentes en aula son altamente
tradicionales.
Por su parte, el director de la Normal Superior de Manizales refiere que ellos trabajan
el modelo Escuela Activa Urbana, que se soporta en pedagogías activas, y que si bien
inició como una réplica de Escuela Nueva, con el tiempo necesitaron hacer ajustes
debido a que el EE se encuentra en lo urbano y algunas de las metodologías propias
de Escuela Nueva se quedaban cortas para la población con la que ellos trabajan. El
modelo Escuela Activa Urbana se basa en que el ser humano se hace con otros seres
humanos, en la adecuación de espacios y ambientes pedagógicos para generar
procesos dialogantes en cualquier espacio del EE, que no hay roles instituidos sino
que es posible intercambiar por momentos los roles y que en vez de procesos de
disciplinamiento hablan de procesos de mediación.
Las explicaciones que ambos directivos dan a los modelos autoestructurantes son
distintas; una más centrada en lo operativo y otra en la esencia del modelo, su
concepción de alumno y proceso educativo. De esta última se resalta la reflexión
hecha por el directivo y el debate que se ha dado al interior del EE para consolidar un
modelo que se atribuyen como propio.
A continuación se presenta lo reportado por docentes que indican trabajar con
modelos autoestructurantes:
-Bello. Modelo socio-cognitivo en el que se involucran todos los actores educativos:
rector, profesores, coordinadores, padres de familia y alumnos de la institución.
Desarrolla lo social y lo cognitivo en los niños.
-Soledad. Indican trabajar bajo el constructivismo y el CIDEP. Ahora bien, se recuerda
que la directora del EE indica que su modelo es Pedagogía Activa.
- Barrancabermeja. Si bien la pregunta habla del modelo, la docente indica que la
metodología con la que trabaja el EE es la Escuela Nueva Activa y que fue impuesta
por el colegio; que ella se demoró en comprender cómo aplicarla ya que no tuvo
inducción en la misma. Indica que con el tiempo le ha cogido amor. Se trabaja por
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 42 de 147
proyectos contextualizados. Siente que las cartillas que les dieron están atrasadas,
especialmente para las docentes que trabajan con aulas multigrados.
-Mahates - Bolívar: El colegio indica que trabaja desde el método progresista, que se
soporta en el constructivismo, es decir, aprender haciendo. Indican que los métodos
cambian cuando pasan a primero.
-Bucaramanga: La docente entrevistada reporta trabajar con el modelo Cognitivo
social, haciendo énfasis en los valores.
-Cartagena: Constructivismo con énfasis en lo social. La docente indica que ellos
trabajan con lo que traen los niños de sus casas y le ayudan a moldearlo. Se apoyan
con el programa Pisotón de la Universidad del Norte.
-Chocó: Si bien pareciera que trabajan con el modelo etnoeducativo, al preguntar por
el modelo, el docente referencia que trabajan bajo el PETIPU -Proyecto Educativo
Indígena Cultural del Pensamiento Unido-. Indica que su comunidad a través de
PETIPU intenta articular lo que se pide desde la educación occidental y la que se pide
desde su propia comunidad.
-Istmina: La docente reporta trabajar con un Modelo Activo. Afirma que este modelo
se basa en la participación, en el hacer y el aprendizaje significativo.
-Manaure: Modelo Etnoeducativo. La docente explica que se trabaja desde lo
multicultural, porque trabaja con los Wayuu y los civilizados.
-Manizales: Escuela Activa Urbana, y lo llevan a la práctica a través de proyectos
pedagógicos. Es importante mencionar que la descripción dada por la docente sobre
el modelo pedagógico de la Normal en la que trabaja, está articulada a lo reportado
por el rector de dicho EE.
-Montería –Planeta Rica: Indican que su modelo es el de María Montessori y el
CIDEP, y que lo mezcla con aspectos del modelo tradicional.
Modelo heteroestructurante
-La directora del EE de Cali reporta abiertamente que usan el modelo tradicional, a
diferencia de la directora de Soledad Atlántico, quien como se evidencia en el
apartado anterior, indica que si bien considera importante trabajar desde la pedagogía
activa, reconoce que las prácticas de aula en su EE son tradicionales, haciendo una
separación teórico práctica en su discurso.
-Los docentes de Medellín y Neiva indican que trabajan bajo un modelo tradicional, lo
que no impide que incluyan elementos del constructivismo y se apoyen en estrategias
como los proyectos de aula.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 43 de 147
Sin desconocer el riesgo de organizar los datos reportados por directivos y docentes
en una tabla, debido a la diversidad y sentido que dieron en sus respuestas, para
efectos prácticos se construyó la Tabla 8 para facilitar el análisis de las respuestas.
Tabla 8. Concepción Del Modelo Pedagógico Reportado Por Rectores y
Docentes MODELO MÉTODO ESTRATEGIA OTROS
Pedagogía Activa Rincones de aprendizaje
Constructivismo CIDEP
Manizales Escuela Nueva Urbana Proyectos Pedagógicos
Escuela Nueva
Escuela Nueva Activa
Bello Socio Cognitivo
Mahates Bolívar Constructivismo Progresista
BucaramangaCognitivo social con énfasis en
Valores
CartagenaConstructivismo con énfasis en la
parte social
Programa Pisotón -Educación y
Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo,
Medio Ambiente y Valores-
Chocó
PETIPU. Proyecto Educativo
Indígena Cultural del Pensamiento
Unido
Istmina Modelo activo
Manaure Etnoeducativo
Planeta Rica CIDEP
Monteria Montesori
Tradicional
Incluye elementos constructivista
Tradicional
Medellín Proyectos Pedagógicos
Soledad
Barrancabermeja
Tal como puede observarse en laTabla 8, la mayoría de docentes y la mitad de los
directivos conciben trabajar bajo un modelo autoestructurante. Vale la pena mencionar
que por la manera en que respondieron aquellos directivos o docentes que reportaron
trabajar desde un modelo tradicional o heteroestructurante, parecieran afirmar que
están obrando de manera negativa, como si existiera una premisa base en el mundo
escolar de que dicho modelo no es aceptado para el trabajo con los estudiantes.
Otro elemento interesante para el análisis, es que a partir de las respuestas dadas por
directivos y docentes frente al modelo pedagógico de sus EE, se puede evidenciar
confusión en la apropiación de conceptos pedagógicos, ya que para describir su
modelo se apoyaban en elementos propios de los métodos, las estrategias o los
programas. Esto no revestiría mayor dificultad si solo se presentara en el discurso. Sin
embargo, como se presentará más adelante, esta situación impacta directamente las
prácticas tanto en su aspecto pedagógico como de organización escolar.
Es muy importante señalar que al comparar las respuestas de los docentes con las de
los directivos de un mismo EE sobre el modelo pedagógico con el que trabajan, no se
obtuvieron las mismas respuestas. Es decir, que los modelos pedagógicos se
enuncian, pero no se viven en la cotidianidad de las aulas de clase. Lo llamativo de
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 44 de 147
esta situación es que a la base de los modelos pedagógicos se encuentra una
concepción particular de niño, de alumno, de enseñanza y de aprendizaje, que
conduce a una organización escolar particular, que lo soporta y le da viabilidad. Esto
sugiere que en la misma institución conviven diferentes presupuestos teóricos con
respecto a la enseñanza, ante lo cual cabe preguntarse cómo incide esto en la
coherencia interna de los EE. Ante esta situación es necesario señalar que el
verdadero impacto de un modelo pedagógico no depende de su mención y
apropiación teórica solamente, sino fundamentalmente de su puesta en práctica en la
cotidianidad de las aulas; esto implica que medie una alta participación de los
profesores, mediante la reflexión y el análisis acerca de lo que se requiere para
llevarlo a las aulas, así como el replanteamiento permanente (bien sea para
fortalecerlo o modificarlo) a través de los planes de mejoramiento institucional y del
PEI.
Adicionalmente, se buscó establecer comparaciones entre el discurso y las prácticas,
con respecto a los modelos pedagógicos; sin embargo, en las prácticas, no se hizo
ninguna alusión a los modelos pedagógicos, lo que resulta sugerente en términos de
la desconexión que parece existir entre los planteamientos teóricos expuestos en la
definición del modelo pedagógico y lo que sucede en el día a día en las aulas.
Ambientes pedagógicos
Según Daniel Raichvarg (1994) la palabra ambiente alude a la interacción del hombre
con el entorno natural que le rodea. Es decir, que puede concebirse como el “conjunto
de factores internos biológicos y químicos y externos físicos y psicosociales que
favorecen o dificultan la interacción social” (Duarte, J. 2003: 1); sin embargo en el
ámbito pedagógico el concepto debe trascender a la noción de espacio y debe
entenderse desde las relaciones humanas y su aporte al sentido de la existencia. Es
así que se puede entender el ambiente como un espacio de construcción significativa
de la cultura.
Partiendo de esta afirmación, el ambiente educativo es concebido como “construcción
diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con
ella la riqueza de la vida en relación (Duarte, J 2003); por lo tanto hace alusión al
escenario en donde existen y se despliegan las condiciones adecuadas para el
aprendizaje, en donde los participantes desarrollan sus capacidades, competencias,
habilidades y valores. Lo anterior permite entender que el ambiente educativo no se
limita al espacio y recurso físico, sino que se refiere a las dinámicas que conforman
los procesos formativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por parte
de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas,
múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de
los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.
(Chaparro, C. 1995).
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 45 de 147
En el contexto de la educación preescolar el ambiente de aprendizaje es entendido
como el espacio en donde se debe ofrecer un clima favorecedor de los aprendizajes y
en el que confluyen 4 dimensiones, según Zabalza, M (2001): la temporal, que hace
alusión al cuándo y cómo se utiliza; la funcional, que hace alusión a cómo se utiliza y
para qué; la relacional, hace referencia a quiénes y en qué circunstancia; y la física
que se refiere al qué hay y cómo se organiza. Lo anterior implica reconocer al docente
como el gestor de un ambiente nutritivo para el logro óptimo de los aprendizajes y
desarrollos esperados para el nivel.
Condiciones físicas del preescolar
Con respecto a las condiciones físicas de los preescolares, en todos los documentos
se evidencia una solicitud, queja y/o recomendación al respecto. En general se
concibe que los espacios con los que se cuenta en los EE en general y los
preescolares en particular, no son los más adecuados.
D: Tenemos una necesidad prioritaria en esta institución. No contamos con una
placa polideportiva techada. Tú viste ayer el Sol tan impresionante. Los salones son
con teja de Eternit, este Pre-Escolar somos beneficiadas, porque es un salón fresco,
los otros de arriba son con teja de Eternit y necesitamos un aula múltiple en este
espacio que tenemos acá sobre la tienda para expresión corporal, talleres con padres
de familia porque nosotros hacemos muchos encuentros con los padres de familia. (P3. Entrevista Docente Bello-Antioquia)
Los directivos refieren que son conscientes de la necesidad de adecuar los espacios
físicos en general de los EE (no se registraron emisiones especificas del preescolar),
que frente a esto les han hecho solicitud expresa tanto la comunidad educativa como
las respectivas Secretarías de Educación, pero que no las han podido llevar a cabo
porque no cuentan con el presupuesto para hacerlas. Indican que los recursos que
manejan vienen de dos fuentes: las asignaciones del municipio o lo que pueden
recaudar por matrículas, pero que en general sus entes territoriales no les han
asignado presupuestos al respecto y que el dinero que llegaba por matrícula, ahora no
lo reciben desde que se garantiza la gratuidad de los EE.
El grupo de actores que referencia con más fuerza el tema de infraestructura es el de
los padres de familia, aunque lo hacen más particularmente a los espacios comunes
como los baños, zonas de recreación y deporte que a los específicos del aula. Los
padres refieren que los niños de preescolar tienen que compartir espacios con los
estudiantes de bachillerato y que así se trate de separar los horarios para que no se
encuentren en los espacios comunes del EE, es difícil que esto se cumpla. Perciben
que el encuentro de estos dos grupos puede ser inseguro y peligroso, ya que los
alumnos mayores no son cuidadosos con los de los primeros grados escolares.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 46 de 147
También refieren que existen condiciones externas a los colegios que preocupan,
como por ejemplo cuando los EE quedan cerca de vías principales con alta circulación
vehicular, ya que los niños pueden correr riesgo de ser atropellados.
Aquellos padres que hicieron referencia al ambiente interior del aula indican que las
docentes tratan al máximo de decorar los espacios, hacerlos agradables a los niños y
generar un ambiente cálido. Sin embargo reconocen que los niños les han comentado
problemas como el calor (específicamente en los lugares de clima cálido), falta de
ventilación y hacinamiento.
Los padres reconocen que ciertos espacios de los EE están desprovistos de
materiales, específicamente las bibliotecas, lo que hace que ni los niños ni ellos se
motiven por ir a estos escenarios.
Los docentes al afirmar lo anterior, agregan que les faltan materiales y recursos
económicos para adelantar los proyectos que se proponen. Adicional a esto, algunos
indican que los espacios para realizar los ejercicios de educación física no son los
más adecuados y que muchas de las docentes del preescolar tienen problemas de
voz derivados de la mala acústica de los espacios.
Con respecto a los niños con algún tipo de discapacidad, recalcan que se requiere la
adecuación física y de recursos para la inclusión educativa y piden que se apoye con
el ajuste de infraestructura para niños con problemas de movilidad y visión
específicamente, ya que sus EE no cuentan con rampas, baños adecuados,
señalización, etc.
Relaciones interpersonales
A continuación se relaciona la receptividad del EE a las propuestas pedagógicas que
tienen los docentes con la disponibilidad de tiempo con la que se cuenta para
desarrollar su labor pedagógica.
Tabla de contingencia No 7. ¿En qué medida el EE es receptivo a sus propuestas pedagógicas en
Preescolar? * ¿Usted considera que este EE le permite tener el tiempo
suficiente para desarrollar su labor pedagógica con los niños y las
niñas de Preescolar?
13. ¿Usted considera que este EE le permite tener el tiempo suficiente para desarrollar su labor pedagógica con los
niños y las niñas de Preescolar?
Total Si No Ns
16. En una escala de 1 a 6, donde 1 es NADA RECEPTIVO y 6 es MUY RECEPTIVO, por favor califique ¿en qué medida el EE es receptivo a sus
Nada Receptivo
Recuento 247 265 4 516
% del total 1,7% 1,8% ,0% 3,5%
2 Recuento 315 528 6 849
% del total 2,1% 3,6% ,0% 5,8%
3 Recuento 1112 849 20 1981
% del total 7,6% 5,8% ,1% 13,5%
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 47 de 147
propuestas pedagógicas en Preescolar?
4 Recuento 2734 1122 34 3890
% del total 18,6% 7,6% ,2% 26,5%
5 Recuento 3638 790 59 4487
% del total 24,8% 5,4% ,4% 30,6%
Muy Receptivo
Recuento 2427 352 31 2810
% del total 16,5% 2,4% ,2% 19,1%
Ns Recuento 68 34 46 148
% del total 0,5% 0,2% ,3% 1,0%
Total Recuento 10541 3940 200 14681
% del total 71,8% 26,8% 1,4% 100,0%
De la muestra de docentes, el 16.5% afirma que su EE es muy receptivo a sus
propuestas pedagógicas en Preescolar y sí le permite tener el tiempo suficiente para
desarrollar su labor pedagógica con los niños de Preescolar, seguido por un 24.8%
con un nivel alto de receptividad y que le permite el tiempo suficiente.
Con respecto a otros factores asociados a los ambientes escolares, en el análisis
cualitativo no se identificaron emisiones por parte de directivos y docentes adicionales
a las dificultades de convivencia entre los alumnos. Se recalca que en estas
emisiones se percibe que tanto directivos como docentes tratan de dejar claro que los
problemas de convivencia se derivan de las dificultades propias de las comunidades y
las familias, y no del EE. Sin embargo en algunos de los grupos focales realizados
con los padres, expresan haber detectado conflictos entre 1) directivos y docentes, 2)
entre docentes, 3) docentes y alumnos y 4) entre padres de familia, pero aclaran que
cuando salen a la luz estos conflictos, fácilmente son atribuidos a los estudiantes y
sus familias.
Los padres recalcan la importancia de contar con buenos rectores8, ya que asocian su
figura con la garantía de buenos ambientes en el EE y la regulación de los conflictos
que se puedan presentar.
Administración
En entrevista a una funcionaria de una Secretaría de Educación, se reporta que hoy
más que nunca existe voluntad política por trabajar con la primera infancia y los
preescolares, se ha ampliado la asignación de recursos de todo tipo, incluyendo los
económicos y se cuenta con mayores insumos para orientar el trabajo en los EE, pero
que sin embargo, estos avances a pesar de ser sustanciales, no alcanzan la
dimensión de lo alcanzado en primaria y bachillerato.
8 En la información cualitativa se encuentra que la concepción de buen rector está asociada a la capacidad de
gestión que tenga el rector dentro del Establecimiento Educativo para la consecución de las metas
institucionales y aquella gestión que debe hacer a nivel externo con el sector educativo y otros actores del
orden local.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 48 de 147
La funcionaria indica que el MEN hace unos rompimientos muy fuertes en términos
administrativos, que para el caso de primera infancia pudo verse en las adaptaciones
propias de la Ley 115 hace unos años y que ahora se está repitiendo la historia en lo
que respecta a la estrategia de Cero a Siempre. Indica que lo considera rompimiento
en la medida que el MEN no da ni el tiempo ni el espacio suficiente para la
comprensión y preparación de los ajustes en las SE y los EE. Manifiesta su
inconformidad con el aviso de ampliar el trabajo con los niños menores de cinco años
en los EE, no porque considere que el EE no pueda atender esta población, sino
porque considera que es poco el tiempo dado para garantizar que haya unos mínimos
en las instalaciones y los recursos económicos y humanos.
La funcionaria indica que desde las Secretarías de Educación hay malestar por la
forma en que se dan las intervenciones del MEN, ya que en ocasiones éstas no se
dan de manera planificada ni tienen en cuenta lo que el EE o la misma SE había
priorizado dentro de su plan de acción, imponiendo proyectos o propuestas que no
necesariamente responden a los intereses o necesidades previamente detectadas por
los actores locales. Frente a este último punto, resalta haber identificado que los
procesos de formación a docentes que se lideran desde diferentes instancias del
MEN, no siempre están articulados e incluso, mirándolos al detalle, pueden ser
contradictorios unos con otros. Indica además, que al interior de la SE se han
evidenciado las dificultades que el MEN tiene con otras instituciones del orden
Nacional como por ejemplo el ICBF. Recalca que estos percances o faltas de claridad
pueden afectar las alianzas que deben darse en el nivel local.
Con respecto al ICBF indica no estar de acuerdo con el rol que se le ha venido dando
en lo que a educación inicial respecta, considerando que esta entidad no cuenta con
la experiencia para liderar este proceso.
Se evidencia una fuerte crítica a los procesos de tercerización de los recursos para la
primera infancia, por el malestar que genera en docentes, directivos y en los mismos
EE ya que consideran que no se está cualificando al sector oficial, sino destinando
recursos para las organizaciones externas. Indica además, que debido a estas
contrataciones con terceros, se han evidenciado muchos casos de corrupción y
politización en el uso de los recursos y que desde los EE no se puede hacer mucho al
respecto.
Por otra parte, en el aspecto administrativo la mayoría de directivos hace referencia a
que la vida escolar empieza a los cinco años, pero que con los ajustes de ley, la edad
de ingreso puede variar a los 4 años. Indican que en un EE pueden contar con más de
un preescolar ya que esto depende del número de sedes que tengan a cargo y que en
esa medida no se podría hablar de la situación del preescolar, sino de “los
preescolares”. Refieren que la organización física de los EE depende de diferentes
aspectos como la relación que tengan con la Secretaría de Educación y el número de
sedes asignadas, sus condiciones físicas y talento humano de cada una de ellas. Tal
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 49 de 147
como se evidenció en el aparte anteriormente mencionado para la categoría
ambientes pedagógicas, condiciones físicas del preescolar, los directivos recalcan que
muchos de los problemas de los EE vienen derivados del presupuesto asignado.
Dentro de las dificultades que asocian los directivos a los temas administrativos,
además de los mencionados anteriormente, refieren que los docentes se sienten
inconformes con los salarios, las condiciones contractuales y de seguridad de la zona
en que se encuentra el EE, más si alguno de ellos está amenazado por la comunidad
o alguno de los estudiantes.
Con respecto a lo pedagógico, los directivos indican que existen temas no resueltos,
como por ejemplo la articulación entre preescolar y primaria, la inclusión educativa y la
atención integral. Perciben que el mismo nivel nacional no lo tiene claro.
Adicionalmente, en las entrevistas a los docentes se resalta que en el campo
administrativo se perciben problemas de comunicación entre el MEN, la Secretaría de
Educación, directivos, docentes y padres. Indican que los grandes proyectos para la
primera infancia son importantes, pero que a la luz de muchos de ellos, como por
ejemplo la construcción de infraestructuras adecuadas para los niños, pueden pasar
años sin resolver las situaciones inmediatas por los trámites que estos grandes
proyectos generan, agravando las situaciones que se están generando desde lo local,
de manera que una vez se empiezan los grandes proyectos las problemáticas a las
que pretendían responder ya no son las mismas.
Los docentes indican que todo lo que está sucediendo para la primera infancia en el
sector educativo ha permanecido lejano a ellos, no se han generado procesos de
debate ni participación real en la construcción de alternativas y recalcan que una cosa
es ser consultado y otra, participar activamente en las propuestas, que posteriormente
tendrán ellos que ejecutar. Sobre la organización escolar manifiestan disgusto porque
el MEN no ha propuesto estándares para preescolar, como lo ha hecho con los otros
niveles del sistema educativo. Recalcan lo ya mencionado por Directivos y el
funcionario público acerca de las nuevas contrataciones, ya que esto les genera temor
e inestabilidad incluso para aquellos docentes que son de planta.
Saber pedagógico
“El saber pedagógico surge de la reflexión sistemática sobre la práctica. Es decir,
sólo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los profesores
preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus
alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente,
deciden y emplean materiales didácticos de acuerdo a los contenidos que enseñan y
las condiciones y características de sus estudiantes. Estos elementos, y
fundamentalmente las relaciones entre ellos, están en el origen de la construcción de
saber pedagógico. Además, esta construcción reclama de un compartir, conversar,
discutir, analizar entre pares. Sólo cuando la escritura de una lección y/o de una
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 50 de 147
unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemático, que
trasciende la mera opinión de los colegas, se puede afirmar que se está construyendo
saber pedagógico. Se diferencia de la ciencia en que ésta busca leyes y tiene
intención predictiva, mientras que el saber se construye sobre situaciones
particulares”. (De Tezanos, s.f.).
Lo primero que llama la atención en este aspecto es el hecho de que un buen número
de maestras considera que el preescolar es el “segundo hogar de los niños” y por
consiguiente, ellas tienen el rol de “segunda madre”. Esta situación puede contribuir a
desdibujar la función de la escuela, que por su naturaleza y sus funciones sociales es
diferente a la familia.
En contraste, se encuentran manifestaciones de interés por lograr que sus estudiantes
aprendan, haciendo uso de diferentes recursos tanto presentes en el medio como
conseguidos con el apoyo de los padres y la comunidad. Para ello siguen diversas
rutas temáticas y metodológicas. Es así como trabajan alrededor del cuidado del
ambiente, de proyectos de lectura, el conocimiento de plantas medicinales, el circo y
otras actividades lúdicas, entre otras posibilidades y para desarrollarlas proponen el
trabajo en proyectos de diversa índole y con diferentes niveles de participación de los
niños y de las comunidades.
Resulta interesante además, encontrar que en el relato de las experiencias de
docentes resaltan la importancia de reflexionar sobre ellas, de sistematizarlas y de
compartirlas, para lo que encuentran muy importante la participación en redes de
maestros.
No se encontró ninguna alusión a la producción de saber pedagógico. Solamente se
mencionó la importancia de la interacción con otros profesores para reflexionar sobre
la práctica pedagógica, pero expresado como un deseo.
Currículos
Se entiende por currículo una estructura de conocimiento pedagógico que soporta y
hace viable el cumplimiento de la misión de la institución. De acuerdo con la Ley
General de Educación es “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción
de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
Proyecto Educativo Institucional”. El currículo tiene la función de definir qué, para
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
En lo reportado en las encuestas de docentes, se puede identificar con respecto a los
proyectos transversales implementados en el nivel de preescolar lo siguiente:
Gráfico 16. Proyectos Transversales Que Se Implementan Desde El Nivel De
Preescolar
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 51 de 147
Los proyectos transversales implementados en el nivel de preescolar que más se
señalan son: el 81% los de Educación ambiental (PRAE), el 75% de Educación
Sexual para la construcción de la ciudadanía, seguidos por 58% los de Promoción de
Estilos de vida saludables, y 52% los de Educación para el ejercicio de los derechos
Humanos (Eduderechos) y por último las de Competencias Ciudadanas9. Se entiende
que para el MEN y los EE se pueden concebir los proyectos transversales como ejes
articuladores del currículo. Sin embargo, las menciones que se hicieron en la
información cualitativa recogida sobre estos proyectos, no necesariamente se hicieron
en el marco de los proyectos transversales, sino como temas que trabajan en el
colegio.
En los datos cuantitativos recolectados de los docentes se puede observar que la
mayoría (85%) de los docentes encuestados como puede verse en la Gráfico 17,
afirma que los niños en el preescolar, no cuentan con otros docentes diferentes al
titular que los acompaña durante todos los días, lo que permitiría esperar que las
actividades que se trabajan con los niños están integradas entre sí, al estar lideradas
por un solo docente. Sin embargo, cabe anotar que, también es posible que un solo
profesor trabaje desarticuladamente, si lo hace por medio de actividades inconexas.
Gráfico 17. Los Niños y Niñas De Preescolar Reciben Clases Con Otros
Docentes.
9 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 52 de 147
Solo el 15% de los docentes encuestados afirman que los niños de preescolar reciben
clases con otros docentes diferentes a ellos y de ellos el 50% señala que son clases
de deporte, seguidas por 23% de clases de música, 21% de idiomas y 7% de pintura.
Sólo el 24% afirma que reciben clases de informática o de Danzas/Expresión corporal,
como se puede observar en el siguiente gráfico:
Gráfico 18. Cuáles Clases?
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 53 de 147
El análisis de la información cualitativa permite constatar que las referencias que se
hacen a los currículos, además de ser escasas, denotan una confusión con los planes
de estudio, los proyectos y las actividades. Esto es muy llamativo, en tanto es a través
del diseño de un currículo particular, que una institución facilita el cumplimiento de su
misión.
Entre los miedos que pueden presentarse en los docentes, indagados en los
encuentros de experiencias significativas, es necesario resaltar el que se refiere al
temor expresado por algunas maestras sobre la manera de manejar a los niños para
no hacerles daño, afirmando: “No existe una cátedra que enseñe a ser docente de
preescolar”. La afirmación anterior sugiere un reclamo a las instituciones formadoras
de docentes y la expectativa de resolver esta necesidad con formación académica y
se complementa con las afirmaciones hechas por otras maestras, quienes se refieren
a la importancia de reunirse con sus colegas para reflexionar sobre sus propias
prácticas.
A partir de los instrumentos aplicados a directivos y docentes se pudo evidenciar que
las emisiones en cuanto a currículo se dieron de manera tangencial. Para el caso de
los directivos solo se identificaron dos reportes; en uno de ellos se plantea que el EE
logra la integración del currículo por competencias y un segundo en el que se afirma
que al trabajar con pedagogía activa es necesario hacer el currículo flexible. Para el
caso de los docentes se encontró en uno de los grupos focales una conversación en
la que se plantea que el currículo debe apoyarse en la articulación entre el comité
académico y el comité de preescolar con el fin de garantizar la movilidad horizontal y
vertical hacia primero de primaria o hacia el mismo nivel, garantizando la unificación
en el sistema de planeación, la propuesta metodológica y de evaluación.
Plan de estudios
Se entiende por plan de estudios el componente de mayor contenido dentro del
currículo; puntualiza cómo se desarrolla la labor educativa. El plan de estudios es la
articulación coherente entre áreas, proyectos y sistemas de evaluación. Según la Ley
115 es “Un esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de
áreas optativas con sus respectivas asignaturas”. El plan de estudios debe establecer
los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y
los criterios de evaluación y administración.
Los directivos están de acuerdo en que el plan de estudios es el eje articulador de los
procesos escolares y resulta del trabajo anual que realiza el Consejo Académico de
los EE con el apoyo de los representantes de cada área. No fue posible encontrar a
partir de los reportes, ninguna alusión a cómo se incluye el preescolar en el proceso
de construcción o adecuación del plan de estudios. Llama la atención que en uno de
los grupos focales se menciona que debido a los bajos resultados de Saber 3º,
específicamente para lectura y escritura, el EE identificó la necesidad de reestructurar
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 54 de 147
su plan de estudios. Ven con preocupación que la desconexión entre los grados,
áreas, procesos de enseñanza y desarrollo de competencias se estén haciendo tan
evidentes apenas iniciando el ciclo educativo; de allí que consideren importante
trabajar de manera articulada con el preescolar.
A partir de los reportes dados por los docentes se evidencia que su participación en la
construcción de los planes de estudio no es protagónica y que solamente se da en la
medida en que los convoquen a las reuniones destinadas para ese fin. Incluso
algunos de ellos plantean que si se incluye el preescolar de manera reflexiva y
articulada en los planes es más por su insistencia que por el interés del EE en
general, del que afirman que incluye el preescolar solo por cumplir con este requisito,
pero sin que medie reflexión alguna al respecto
Así mismo, los docentes consideran que la inclusión del preescolar al plan de estudios
no es clara. Refieren que no existen lineamientos y orientaciones precisas sobre lo
que es necesario incluir, dejándose casi que exclusivamente a criterio del EE lo
referente al tema, lo que no permite evidenciar si lo que se está realizando cumple los
mínimos esperados.
Programas
El programa es la organización anual del proceso de enseñanza. Incluye los
contenidos a enseñar, los objetivos esperados en el aprendizaje de los estudiantes,
los medios y recursos previstos para facilitarlos, las formas de evaluación y los
productos esperados a lo largo del proceso.
La única referencia a algún programa la hicieron los docentes de Cartagena, quienes
dicen usar el Programa Pisotón -Educación y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo,
Medio Ambiente y Valores-, liderado por la Universidad del Norte, que los ha
acompañado en el proceso de implementación en el EE. Sin embargo, hay que
aclarar que cuando mencionaron PISOTON lo refirieron como modelo pedagógico.
Así pues, en los documentos no se encontró ninguna mención de este término, lo que
también llama la atención, en tanto es a través de los programas que se define y
organiza el trabajo anual en las aulas de clase. Por otra parte, el programa muestra la
relación con los otros grados a través del plan de estudios y su articulación con el
currículo y el PEI.
Estrategias
La estrategia es la definición de rutas pedagógicas a partir del análisis del contexto,
en función del alcance de los objetivos propuestos. Tiene un trasfondo
epistemológico. El concepto de estrategia se origina en el contexto militar. Estrategia
entre los militares griegos, tenía un significado preciso: se refería a la actividad del
estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 55 de 147
orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad
suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
La estrategia es en primera instancia una guía de acción. Da sentido y coordinación a
todo lo que se hace para llegar a la meta. Al poner en práctica la estrategia, todas las
acciones tienen un sentido, una orientación. La estrategia es un sistema de
planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un
objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De esta manera, no se puede
hablar de estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones.
A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar.
En la información cualitativa recogida, en las referencias que se hacen a las
estrategias, al igual que otros conceptos de orden pedagógico, se reflejan confusiones
con programas, proyectos y modelos. Los profesores usan estos términos
indistintamente. Parece que no existe conciencia de la importancia de definir las
estrategias de trabajo a desarrollar, en tanto como ya se dijo, ellas tienen un trasfondo
epistemológico, se definen en función del contexto y de los objetivos propuestos,
ordenan y coordinan las acciones y le dan sentido a la articulación de las acciones.
Esto contribuye a que se mezclen diferentes estrategias que apuntan a propósitos
muy variados. Es así como los maestros hablan de actividades de acercamiento a la
comunidad, de convocatoria a los padres de familia, de búsqueda de gozo en las
actividades que adelantan con los niños, de uso de diferentes medios y tecnologías,
de trabajo en diferentes dimensiones de desarrollo del niño, de temas de trabajo
escolar, indistintamente, sin dar ningún orden ni lugar específico a la razón de sus
acciones, aunque todas ellas están soportadas en muy buenas intenciones.
Ahora bien, en la información cuantitativa recogida, se encuentran datos que sugieren
el uso de estrategias por parte de los docentes, pero igual a lo que se encontró en la
información cualitativa, apuntando a propósitos muy variados.
Técnicas y métodos
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.
(Jaramillo 2006). En los análisis hechos tanto a la información cuantitativa como a la
cualitativa recogida, no se encontró ninguna referencia a ellas en el trabajo práctico ni
en la dimensión de concepciones. Sin embargo, en muchas de las alusiones que se
hacen a proyectos, parecería que en realidad se están refiriendo a técnicas, en tanto
los asumen como una secuencia de pasos.
El método es una forma determinada de proceder para articular el conocimiento como
producción objetiva y el conocimiento como asunto de aprendizaje subjetivo.
“Referirse al método implica recuperar su definición clásica, como la manera ordenada
y sistemática de enseñar. Referirse al método, desde su origen, es referirse a un
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 56 de 147
constructo de la filosofía” (Litwin 2008, p. 68). Sin embargo, el concepto de método
en un sentido estricto debería reservarse a los procedimientos que obedecen a algún
criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se
debe seguir en un proceso, es preferible usar el término método cuando se hace
referencia a pautas, orientaciones, guías de la investigación o de la adquisición de
conocimientos que estén bien definidos.
A partir de la información cualitativa se deduce también en este concepto, confusión
con el modelo pedagógico, los proyectos y las actividades10. Cuando los maestros
mencionan esta palabra no hacen referencia a ninguno en particular; incluso afirman
que mezclan actividades de diferentes métodos. Si bien lo anterior podría remitir a una
construcción creativa y reflexiva para lograr un aprendizaje, también puede remitir a
un proceso de enseñanza sin ninguna articulación entre el conocimiento como
producción objetiva y el conocimiento como producto del aprendizaje. Así mismo
sugiere falta de orden y rigor en la enseñanza.
Actividades
Se entiende por actividad la unidad de trabajo que incluye un propósito de enseñanza
y de aprendizaje; implica la articulación de un conjunto de acciones y la elaboración
de un producto. Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes
actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la
técnica: estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden
variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades
pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
A través de la encuesta a docentes se preguntó de manera amplia por diferentes tipos
de actividades que realizan en el EE. Se encontraron alusiones a dos tipos de
actividades: las que se plantean institucionalmente y las que se desarrollan en las
aulas de clase. Con respecto a las primeras, se puede observar en la muestra
recolectada de los docentes lo siguiente.
Gráfico 19. Coherencia Entre Las Actividades Que Desarrollada Con los
Niños y El Modelo Pedagógico Del Establecimiento Educativo
10 Ver Tabla 8. Modelos pedagógicos.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 57 de 147
El 91% de los docentes que contestaron la encuesta, afirman que las actividades que
desarrollan con los niños son coherentes con el modelo pedagógico del EE. Sobre las
actividades culturales artísticas o recreativas que se proponen en los EE, se evidencia
una alta participación de niños; sin embargo todas aquellas que remitían a la
articulación con otras instituciones u organizaciones y el tener que realizarlas por
fuera del EE, tuvieron un bajo porcentaje de participación. Para precisar lo anterior, se
puede observar la siguiente información:
Gráfico 20. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 58 de 147
Gráfico 21. Actividades Culturales Artísticas o Recreativas Especificas (2)
Los docentes encuestados afirman que durante el último año el 82% de los niños de
Preescolar no ha participado de actividades en bibliotecas en el municipio, el 69% no
ha participado de actividades recreativas o deportivas en el municipio, el 70% no ha
participado de actividades culturales en el municipio (música, danza, teatro, títeres), el
69% no ha participado de salidas pedagógicas exclusivas para el nivel (playa, río,
jardín botánico, entre otros), el 71% no ha participado de salidas pedagógicas que
gestiona la institución para otros niveles (playa, río, jardín botánico, entre otros). Sin
embargo el 76% de los docentes dice que los niños y las niñas de Preescolar sí han
participado de actividades propias del EE (campeonatos, presentaciones de baile,
entre otros).
En la información recogida a través de los instrumentos aplicados para hacer el
análisis cualitativo a docentes, se encontró que debido a la manera en que se les
formuló la pregunta, todos los docentes antes de mencionar las actividades que
realizan, hablan de la planificación de las mismas. Indican que si bien se hace una
planeación día a día de las actividades que llevarán a cabo, la experiencia les ha
demostrado que ella debe hacerse de manera amplia y flexible, ya que muchas veces
las dinámicas del contexto o situaciones particulares con los niños hacen que se
tengan que ajustar sobre el camino. Llama la atención que en las emisiones acerca de
las actividades no se hace referencia a los objetivos, metas de aprendizaje, didáctica,
metodología para el desarrollo de las actividades, ni siquiera cuando hablaban de su
planeación. En la información cuantitativa se puede constatar con la siguiente
pregunta:
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 59 de 147
Gráfico 22. Acciones Que Son Mas Útiles Para El Desarrollo De Su Practica
Pedagógica
De los docentes encuestados el 30% plantea que lo que mejor refleja su práctica
pedagógica, es “dar una instrucción general y permitir que los niños y las niñas
desarrollen la actividad libremente e interactúa con ellos” seguido por un 25% de
“construir concertadamente (negocia o decide con los niños y las niñas) sobre la
actividad”, un 25% reporta “ofrecer los materiales para que los niños y las niñas
desarrollen la actividad libremente y los observa mientras la realizan“ y el 20%
restante “da una instrucción y espera que los niños y las niñas la realicen”.
De acuerdo con la información anterior, en ninguna de las emisiones de orden
cualitativo se registró una ecuación distinta a docente como líder de la actividad y
niños, quienes la ejecutan. Si bien algunos docentes mencionan la importancia de la
participación de los niños para elegir los temas y la manera de desarrollar las
actividades, en sus relatos se observa que esta participación es entendida más como
consulta o información. Así mismo, se identificó que la participación en las actividades
a las que se convocan los padres de familia remite una concepción de participación
similar a la de los niños.
Me gusta que me citen a las reuniones porque allí yo me entero cómo va el proceso
educativo de mi niña y a veces no me gusta que me digan no es que tenemos que
venir porque es como una imposición. Tenemos que venir a hacer alguna cosa, eso
no me gusta cuando le dicen que es imposición, eso debe ser cuando es por
colaboración o algo debe ser una parte voluntaria y entonces uno también escucha a
los demás compañeros que dicen ay otra vez reunión, quien sabe otra vez pa qué nos
llamarán. (Grupo focal de padres Atlántico)
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 60 de 147
M2: A mí no me gusta (la escuela de padres) porque es la repetición de la repetidera
con los temas. Que uno supiera que realmente hay un trabajo padres e hijos, pero es
que lo llaman a uno a dictarle y háblales y hábleles y le hablan a uno y ya. Entonces
yo digo: una escuela de padres donde que realmente usted venga con su hijo, que
usted haga este trabajo con su hijo, que usted haga esto y tratatá…
(Grupo focal de padres Risaralda - Dosquebradas)
Por otra parte, vale la pena resaltar que estas maneras de organizar las actividades,
fácilmente podrían derivar en activismo por parte de los profesores, debido a que no
se orientan a un objetivo específico, ni se articulan a una estrategia particular o al
menos ello no se explicita. Otro tanto sucede con el potencial de información acerca
de los aprendizajes y desarrollos de los niños que podría obtenerse de dichas
actividades, por cuanto los profesores se dedican a “mirar”. Esta actitud es
consecuente con la desarticulación que parece existir, ya que al no plantearse un
objetivo claro para las actividades, tampoco es posible saber qué se va a evaluar en el
desarrollo de cada actividad.
A partir de la información aportada por los directivos se infiere que les cuesta trabajo
dar cuenta de qué actividades realizan los docentes en el aula; sólo pueden
referenciar actividades más amplias, como por ejemplo las que se dan en el marco de
los proyectos pedagógicos.
Cabe aclarar que, con respecto a lo evidenciado en las prácticas, buena parte de lo
que los profesores llaman proyectos, en realidad son actividades, ya que no se
articulan entre sí para lograr un propósito de enseñanza determinado.
Lo común a las actividades que plantean los profesores para desarrollar con los niños
es la búsqueda del disfrute, a través de la “lúdica”, condición que desde su
perspectiva determina el éxito de la actividad. Las actividades parecen ser el eje de
organización de las clases, bajo el planteamiento de que si una actividad resulta
exitosa, debe repetirse. Se busca mantener la atención de los niños mediante el
cambio frecuente de actividades durante la clase.
Evaluación
“Es el proceso permanente de recolección de información pertinente, para tomar
oportunamente decisiones acertadas sobre la enseñanza, de tal manera que
contribuyan a promover el aprendizaje de los estudiantes. Es un proceso pedagógico
y es parte constitutiva del aprendizaje. Sus resultados deben contribuir a que tanto el
profesor como el estudiante comprendan qué es lo que todavía no se sabe hacer y la
forma de avanzar en el proceso” (Guzmán, R, 2008).
A partir de la información cuantitativa se indaga lo siguiente:
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 61 de 147
Gráfico 23. Aparte Del Boletin, Tiene Algún Otro Instrumento Para Hacer
Seguimiento A Los Procesos De Aprendizaje A Los Niños Y
Niñas
Se identifica que el 84% de los docentes de la muestra indican que además del
boletín de calificaciones de los estudiantes, cuentan con otro instrumento para hacer
seguimiento a los procesos de aprendizaje de los niños.
Gráfico 24. Usted Cuenta Con Un “Observador De Los Niños Y Niñas” O
Libro De Novedades O Anecdotario.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 62 de 147
El 93% de los docentes encuestados reconocen que cuentan con el “observador de
los niños y las niñas”, o “libro de novedades o anecdotario”, en donde la mayoría
consigna el seguimiento al desarrollo de los niños, los conflictos, enfermedades y
afectaciones en la salud y algunos pocos apuntan los indicios de vulneración de
derechos de los niños y las niñas, como se observa en el siguiente gráfico:
Gráfico 25. Que Consigna En El Observador De Los Niños Y Niñas
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 63 de 147
Al verificar la existencia de los formatos utilizados o documentos archivados en la
Sede Educativa de los docentes tomados en la muestra, el 94% presenta el listado de
asistencia y el 85% el observador del estudiante/con anotaciones por lo menos en el
último mes (mínimo 5 observaciones) y el 43% se presentan los formatos de
permisos de salidas pedagógicas11, como puede verse en el siguiente gráfico:
Gráfico 26. Validación De La Existencia De Formatos Utilizados Por El
Docente O Documentos Archivados En La Sede Educativa
Con respecto al contenido de los boletines de calificaciones, se puede ver la
información representada en el siguiente gráfico:
Gráfico 27. Presentación En El Boletín De La Calificación, Evaluación O
Seguimiento Al Proceso De Aprendizaje De Los Niños Y Niñas
11 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 64 de 147
El 69% de los docentes encuestados presenta en el boletín en primer orden la
evaluación “Con descriptores cualitativos de los aprendizajes de los niños y las niñas”
y el 43% “A través de escalas de valoración o números” y un menor porcentaje lo
presenta “Describiendo el proceso particular de cada niño o niña a partir de la
observación”12
En la información cualitativa recogida, las menciones registradas para los directivos y
padres de familia permiten evidenciar una concepción de evaluación asociada a las
pruebas del ICFES y los boletines, no a los procesos de evaluación que se dan en el
aula. Con respecto a las evaluaciones mencionadas, indican que su importancia
radica en que éstas les brindan información que permite tener un registro de cómo se
están llevando a cabo los procesos en el EE y tomar correctivos a tiempo.
Por su parte, los docentes de preescolar asocian el concepto de evaluación con
retroalimentación, a diferencia de otros docentes en general del EE, para quienes el
término es homologable con calificación. Sin embargo conviene analizar con
precaución esta afirmación, porque esto último es precisamente lo que se halla en la
información cuantitativa y por otra parte, al manifestarse la falta de claridad que
perciben los profesores de Preescolar con respecto a lo que deben enseñar, es
necesario preguntarse qué evalúan y cómo lo hacen, si no saben qué se espera de
este grado. Pareciera que ver la evaluación como retroalimentación se da más en
función de las condiciones del preescolar, al ser un grado que no se pierde, que
porque medie la reflexión pedagógica al respecto. Refieren que la evaluación para el
preescolar no es clara en la medida en que no hay lineamientos, lo que minimiza la
rigurosidad de la enseñanza.
12 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 65 de 147
Llama la atención que en la información cualitativa recogida, se evidencia la idea de
que en preescolar los niños son muy pequeños para exigirles aprendizajes específicos
y en consecuencia no importa mucho la evaluación, mientras que en lo hallado en la
información cuantitativa, justamente son los aprendizajes lo que más evalúan en los
boletines. Esta creencia de que en preescolar los niños son muy pequeños para
exigirles aprendizajes específicos y en consecuencia no importa mucho la evaluación,
puede estarse apoyando en la concepción del Preescolar como tránsito hacia la
educación básica y en que es obligatorio promover a todos los niños de transición a
primer grado.
A partir de lo que mencionan los docentes se infiere que en el proceso de evaluación
no participan de manera activa los niños y que son ellos los grandes ausentes del
proceso.
Con respecto a lo registrado sobre las prácticas no se hizo alusión a este concepto en
términos pedagógicos. Solamente se hizo referencia a la falta de estándares para
preescolar.
Los comentarios relacionados con evaluación están orientados a calificar tanto el
rendimiento de los niños, como su comportamiento y el de sus familias. Resalta en los
docentes la perspectiva de las carencias y los déficits, que está siempre presente en
sus comentarios, así como la independencia que parecen percibir entre sus acciones
y los resultados del aprendizaje de sus alumnos.
Por otra parte, con la intención de motivar a los niños en su trabajo escolar, los
profesores expresan la necesidad de decirles siempre que todo está bien, porque
reconocen el esfuerzo que hacen en sus trabajos. Sin embargo, esta actitud oculta
información que puede ser útil a los niños para avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Esta situación guarda estrecha relación con la ausencia de claridad con
respecto a lo que se espera de los niños de preescolar, puesto que la institución
escolar (y en particular los profesores de grado primero) esperan aprendizajes que
faciliten el éxito en ese grado, mientras que desde otros ámbitos se les dice que no
hay que presionarlos y que deben desenvolverse en ambientes lúdicos para lograr su
buen desarrollo. Estas contradicciones dificultan la definición de parámetros de
evaluación.
Recursos didácticos
Pueden ser materiales físicos, virtuales, sociales o culturales. Los recursos didácticos
deben estar orientados a un fin y organizados en función de los criterios de referencia
del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno, 1981) está íntimamente
relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y
posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos en un determinado
contexto educativo exige que el profesor o el equipo docente correspondiente tengan
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 66 de 147
claros cuáles son las principales funciones que pueden desempeñar los medios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
Respecto a la suficiencia de los materiales para los docentes de la encuesta
realizada, se puede ver lo siguiente:
Tabla de contingencia No 8. Cantidad de materiales no fungibles * Tipos de Materiales no fungibles
Lib
ros d
e
cuento
s
Instr
um
ento
s
mu
sic
ale
s
Tít
ere
s
Dis
fraces
Pelo
tas
Aro
s
Lám
inas d
e
dib
ujo
s
Juegos d
e M
esa
Blo
ques
Rom
pecabezas
Juguete
s e
n
genera
l
Guía
s d
e t
rabajo
en a
ula
Suficiente 3803 972 1233 506 2188 2075 1895 1635 1993 1938 1676 3580
Insuficiente 7643 3274 3252 1471 5028 3892 3510 3891 4200 5204 3868 3074
Ns 162 72 80 58 122 103 117 106 100 141 117 162
Total 11608 4318 4565 2035 7338 6070 5522 5632 6293 7283 5661 6816
Sin material 3073 10363 10116 12646 7343 8611 9159 9049 8388 7398 9020 7865
Total 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681
Gráfico 28. Cantidad De Materiales No Fungibles
11.608 de los docentes encuestados reporta que de los materiales no fungibles, con el
que más cuenta es con libros de cuentos, seguido por 7338 que indican pelotas, 7283
rompecabezas y 6816 que dicen Guías de trabajo; aunque indican que estos
materiales siempre son en su mayoría insuficientes. Con respecto a los materiales
fungibles, 12956 docentes indican que con los que más cuenta son témperas /
acuarelas, seguido por 10585 que señalan hojas de papel y 10432 pegante / Colbón,
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 67 de 147
y a diferencia de los no fungible, en este caso todos los materiales fungibles siempre
los consideran suficientes, como puede verse a continuación:
Tabla de contingencia No 9. Frecuencia manipulación * Cantidad de materiales fungibles
Témperas / Acuarelas
Arcilla / Plastilina
Pinceles / Brochas
Hojas de papel
Crayones / Colores
Pegante / Colbón Anilinas Lanas
Suficiente 7485 5715 5694 6416 5808 6043 1400 4144
Insuficiente 5026 4407 4008 4044 4240 4265 1087 2397
Ns 85 111 119 129 116 124 58 80
Total 12596 10233 9821 10589 10164 10432 2545 6621
Sin material 2085 4448 4860 4092 4517 4249 12136 8060
Total 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681 14681
Gráfico 29. Cantidad De Materiales Fungibles
En la muestra tomada se observa que de los materiales que disponen los docentes
para realizar actividades con los niños de preescolar y que son de uso exclusivo del
aula están la grabadora, instrumentos musicales, juegos didácticos, mientras que no
son de uso exclusivo del aula el equipo de video (DVD, VHS), televisor, video beam,
mapas o globos terráqueos y computadores. Informan que si bien sobre estos últimos
reconoce que no son exclusivos del preescolar, todos ellos se encuentran disponibles
en la institución.
Para obtener los materiales no fungibles, el 22% de los docentes consultados por
medio de la encuesta dicen que son dotación propia del EE, el 20% que fueron
proporcionados por los/las docentes y un 19% dicen que fueron proporcionados por
las familias.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 68 de 147
Gráfico 30. Vías Para Obtener Los Materiales No Fungibles (Ranking)
Acerca de la consecución de los materiales fungibles, el 24% de los docentes de la
encuesta dicen que fueron proporcionados por las familias, 21% que son dotación
propia del EE, el 21% que fueron proporcionados por los/las docentes y un 13% dicen
que fueron proporcionados por otros terceros (comunidad, empresa privada, iglesias,
alcaldía, ONG…).
Gráfico 31. Vías Más Comunes Para Obtener Materiales Fungibles
De los rectores encuestados, se puede observar el Gráfico 32 siguiente información
con respecto a las áreas o espacios con las que cuenta la sede del EE.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 69 de 147
Gráfico 32. Áreas O Espacios Con Los Que Cuentan Las Sedes.
El 51% afirma que la sede con mayor número de niños matriculados en grado
preescolar de su EE cuenta con biblioteca o rincones literarios para los niños. Con
respecto a las áreas recreativas para preescolar, el 62% de los rectores encuestados
dicen que su EE no cuenta con este espacio y el 71% indican que no cuentan con
juegos infantiles a escala (arenera, rodadero, columpios y pasamanos).
De otro lado, 2.056 rectores que corresponden a un 57% del total encuestado, afirman
que en su sede cuentan con un campo o cancha deportiva, de los cuales se pueden
observar las siguientes condiciones:
Gráfico 33. Indicaciones Del Campo Deportivo
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 70 de 147
-64% la cancha se encuentra dentro de la sede de preescolar
-61% la cancha es compartida pero con horarios específicos de uso para preescolar
-80% la cancha es de uso exclusivo para preescolar
Por su parte, 1.284 rectores que corresponden a un 36% del total encuestado, afirman
que en su sede cuentan con un área recreativa, de los cuales se puede observar que:
Gráfico 34. Indicaciones Del Área Recreativa
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 71 de 147
-74% el área recreativa se encuentra dentro de la sede de preescolar
-61% el área recreativa es compartida pero con horarios específicos de uso para
preescolar
-80% el área recreativa es de uso exclusivo para preescolar.
Con respecto a la presencia de juegos infantiles en el EE, 936 rectores que
corresponden a un 26% del total encuestado, afirman que en su sede cuentan con
ellos, en las siguientes condiciones:
Gráfico 35. Indicaciones De Los Juegos Infantiles
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 72 de 147
-79% los juegos infantiles se encuentran dentro de la sede de preescolar
-36% los juegos infantiles son compartida pero con horarios específicos de uso para
preescolar
-64% los juegos infantiles son de uso exclusivo para preescolar
Al indagar acerca de otro tipo de recursos con los que cuenta el EE para atender a los
niños de preescolar, como los apoyos, el 76% de los rectores afirma que hay
capacitaciones (para docentes, directivos y otros miembros de la comunidad
educativa). Frente a este punto es importante recalcar que justamente con las
instituciones que los rectores no reportan trabajar o al menos ver como aliados
potenciales son justamente las áreas de deportes y recreación del municipio.
En la información cualitativa recogida, los docentes reportan que hay carencia de
materiales en las instituciones, situación que deben sortear aprovechando materiales
de desecho y el reciclaje de distintos objetos.
Es reiterada la demanda con respecto a que los materiales utilizados sean lúdicos, lo
que según ellos, facilita el éxito en el aprendizaje de los niños. Esta idea resulta
bastante llamativa, en tanto pareciera que están depositando la garantía del éxito del
aprendizaje en los materiales y no en el diseño de un proceso de enseñanza que
responda a las características de los niños y se adecue a sus contextos.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 73 de 147
Al contrario de lo que reportan los docentes, los padres refieren que los recursos de
aula son adecuados y que incluso la decoración de las aulas de clase da cuenta de
ellos. Dicen que en caso de necesitarse algo adicional, el docente tiende a ser
recursivo, solicitando apoyo de los padres de familia o aportando los recursos
directamente él; sin embargo consideran que existen espacios del EE, externos al
aula, en los que se hace necesario contar con mayores recursos didácticos, como las
bibliotecas, espacios de recreación o salas de sistemas.
Talento Humano: Educador – Cuidador
Se entiende por talento humano a las personas encargadas de la atención a los niños
menores de seis años, en los distintos contextos y sectores. Se incluyen aquí los
perfiles de las personas que laboran en los EE.
Director de EE
Los padres conciben al director como gestor, mas no como referente pedagógico.
Indican que su labor está ligada a conseguir recursos, hacer articulaciones
interinstitucionales y llevar el liderazgo de los procesos de convivencia y paz en el EE.
Los docentes se refieren al director como una persona con poder, que lidera los
aspectos administrativos del EE y puede involucrarse en los procesos
pedagógicos, aunque muchos afirman que esta última atribución generalmente es
delegada. Para los docentes, el director es la persona que debe articular las
solicitudes y mandatos que llegan desde el MEN y la SE; indican que del buen
desarrollo de esta labor, que en gran parte depende del criterio pedagógico del
rector, dependen a su vez, muchos de los procesos en el EE.
Los docentes en general conciben que los directores no conocen lo suficiente de
primera infancia ni de educación inicial, razón por la cual en muchos de sus EE el
tema nunca se prioriza.
Maestro de preescolar
Para los directores, el maestro de preescolar es concebido como un orientador que
debe ser flexible y guía para el estudiante. Indican que a los docentes de los EE, no
solo los de preescolar, cada día se los ha ido cargando de responsabilidades que no
les corresponden o para las que no se han contratado inicialmente, como por ejemplo
organizar y poner en práctica los procesos de inclusión educativa, independiente de
que tengan o no las herramientas o el interés para hacerlo. Así mismo refieren que
cada vez más, los docentes deben enfrentarse a unas situaciones muy difíciles
derivadas de las condiciones sociales, políticas, económicas y familiares de los niños,
teniendo en ocasiones que asumir responsabilidades que corresponden a los padres.
Por su parte, los padres de familia en los grupos focales, al referirse a los docentes de
preescolar, los describen de manera positiva, recalcando su dedicación, gusto por el
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 74 de 147
trabajo que realizan con los niños y la buena relación con las familias. Los padres
atribuyen al docente un saber metodológico más que teórico, que permite que los
niños puedan aprender rápidamente los procesos esperados para el preescolar, que
en este caso serían la lectura y escritura. Así mismo atribuyen al docente un poder en
el aula sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y adquisición de hábitos para
los procesos de adaptación de los niños, que no se animan a retar, al considerarlo
positivo para la trayectoria escolar de sus hijos.
Es importante mencionar que en ninguna de las emisiones encontradas, los padres
asignan al docente un rol de padre o madre para con sus hijos, contrario a lo que se
encontró en los reportes dados por algunos docentes, quienes al referir que están
cumpliendo labores que les corresponden a los padres, se atribuyen el rol de segunda
madre.
Adicional a la concepción que tienen los docentes de estar asumiendo
responsabilidades que en teoría le corresponden a los padres de familia, indican que
en ocasiones, por las situaciones con las que llegan los niños al EE, están asumiendo
el rol de psicólogo, trabajador social y educador especial, lo cual puede desvirtuar su
rol en el aula.
Por otra parte, los docentes se perciben como transmisores de conocimientos y
líderes en los procesos de educación inicial. Indican que en ocasiones deben realizar
labores de cuidado, pero que sin embargo esta función realmente corresponde a las
auxiliares de aula. Consideran que su profesión da muchas satisfacciones y
recompensas, pero que también puede afectarlos de manera negativa el tener una
alta carga emocional por el vínculo que se genera con el niño y su historia de vida.
Para el caso de las comunidades indígenas indagadas, el maestro se concibe como
sabio y transmisor de la cultura y tradición de su comunidad.
De otro lado, los profesores plantean que desde el MEN y la SE se les concibe como
simples implementadores de sus políticas. Indican que se sienten poco reconocidos y
altamente juzgados cuando no realizan el trabajo esperado por estas instancias del
sector educativo. Los docentes refieren que si el MEN y las SE se ubicaran más como
referentes pedagógicos que evaluadores de procesos, se mirarían reflexivamente y
asumirían su responsabilidad dentro de los errores identificados.
En los talleres adelantados con los niños se pudo identificar que ellos asocian al
maestro con una figura de autoridad y líder de las actividades pedagógicas. Cuando
en los juegos que se dispusieron, alguno de los niños asumía el rol de docente,
empezaba a orientar actividades, a dirigir a los compañeros, a poner reglas de
comportamiento y hasta amenazar en caso del incumplimiento de las mismas.
Particularmente llamativo fue encontrar que algunas de estas amenazas están
relacionadas con el uso de la violencia mediante el uso de palabras como pegar,
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 75 de 147
gritar, silencio, regaño, castigar, levantar las manos en una esquina y quitar el permiso
para ir al baño.
La única referencia que se encontró al talento humano, dentro de las prácticas fue con
relación a un maestro indígena, a propósito de quien se comentó que en esa etnia los
maestros son escogidos por la comunidad, a partir de su reconocimiento como
personas sabias y que tienen autoridad en sus comunidades.
Con respecto a la formación continua, se pregunta a los docentes en qué tipo de
actividades dedica sus horas reglamentarias y si ha participado en proyectos de
formación, en los datos recolectados se puede observar lo siguiente:
Tabla de contingencia No 10. En qué tipo de actividades concentra principalmente sus horas
reglamentarias? * ¿Como docente ha participado en proyectos (de
formación, investigación, pedagógicos, u otros) con docentes de
Preescolar de otros establecimientos educativos, en los dos últimos
años?
15. ¿Como docente ha participado en proyectos (de formación,
investigación, pedagógicos, u otros) con docentes de Preescolar
de otros establecimientos educativos, en los dos últimos
años?
Total Si No Ns
14. ¿En qué tipo de actividades concentra principalmente sus horas reglamentarias?
Preparar las actividades de clase, revisar trabajos elaborados por niños y las niñas, hacer seguimiento a los “observadores del alumno”
Recuento 5257 7557 47 12861
% del total 35,8% 51,5% ,3% 87,6%
Adelantar labores administrativas del EE, cubrir ausencias temporales de otros docentes,
Recuento 243 750 4 997
% del total 1,7% 5,1% ,0% 6,8%
Cumplir labores asignadas por los directivos, dentro o fuera del EE
Recuento 274 426 0 700
% del total 1,9% 2,9% ,0% 4,8%
NS/NR
Recuento 36 48 39 123
% del total 0,2% 0,3% ,3% 0,8%
Total Recuento 5810 8781 90 14681
% del total 39,6% 59,8% ,6% 100,0%
Gráfico 36. Concentración De Actividades En Horas Reglamentarias
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 76 de 147
El 88% de los docentes encuestados indica que dedica principalmente sus horas
reglamentarias de trabajo a preparar las actividades de clase, revisar trabajos
elaborados por niños, hacer seguimiento a los “observadores del alumno” y de ellos,
más de la mitad, no ha participado en procesos de formación, investigación,
pedagógicos, u otros con docentes de Preescolar de otros establecimientos
educativos, en los dos últimos años.
Gráfico 37. Capacitación Durante Los Últimos 5 Años
Durante los últimos cinco años (2007-2012) 52% de los docentes de la muestra no
han tomado algún curso de capacitación, jornada de autoformación o similar en
Educación Inicial/Preescolar.
Condiciones de trabajo del maestro de preescolar
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 77 de 147
Con respecto a las condiciones de trabajo, tanto la funcionaria de la SE entrevistada
como los directores de EE conciben que los docentes necesitan mejoras con respecto
a tres aspectos fundamentales: salario, estabilidad laboral y seguridad cuando los
ambientes son de alta complejidad social. Al respecto, los docentes no evidencian
como principal fuente de malestar el salario sino la falta de estabilidad laboral, ya que
es éste último el factor por el que reportan haber tomado la decisión de vincularse
como docentes públicos.
Los profesores indican que de acuerdo con las nuevas reformas contractuales, los
nuevos docentes ya no se están vinculando por contratos a término indefinido sino por
prestación de servicios, trayendo como consecuencia no solo el malestar de los
nuevos docentes sino la inestabilidad en los procesos pedagógicos y educativos que
se les pide liderar en el EE, ya que no generan vínculos profundos en el
Establecimiento Educativo por el temor que tienen de que en cualquier momento se
pueden ir.
YV: Ay no, yo digo que los maestros estamos últimamente con mucha zozobra;
porque estamos aquí ahoritica que un traslado, que una cosa, que la otra. Lo que
pide a uno es una estabilidad; está uno como pensando “¿A qué hora me van a
tocar? ¿A qué hora me van a mandar para otra parte?”. Sí entonces no me siento
también por esa parte.
(P13. Entrevista docente Chocó-Itsmina)
En el caso particular de los maestros indígenas, éstos reportan sentirse incómodos
con los procesos de contratación, ya que cada año se manejan reglas distintas,
haciendo que no siempre consigan salario para los 10 meses del año, razón por la
cual se ven afectados tanto en lo personal como con respecto a los procesos
educativos de los estudiantes.
…También como el profesor fue contratado, entonces el problema salió del
contrato. Porque acá en los rurales se contrata después de abril, mayo, o sea como
quiera. Y también se contrata en el año cuatro o cinco meses, entonces en el
rendimiento académico tampoco uno rinde. Eso es lo que pasa… pues pasaba en mi
época. Y en este momento está pasando eso, porque a nosotros no nos contratan así
años, pues, como normal. Nos contratan siete meses, dos meses, tres meses,
entonces ¿qué rendimiento académico va a haber con los niños? También eso es lo
que se presenta. Por eso en el rendimiento académico de los niños, acá en los rurales
o en los pueblos indígenas, eso está pasando. (P12. Entrevista a docente del
Chocó)
Reportan además, que si bien se perciben reconocidos y valorados de manera
positiva por la comunidad y las familias de los niños, no sienten lo mismo con respecto
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 78 de 147
al gremio docente y a los EE en general, ya que indican que las percepciones de
subvaloración que se tienen alrededor del preescolar -mencionada en el análisis de la
respectiva categoría- se atribuyen a ellos directamente.
Los tipos de contratación observados en los datos cuantitativos recolectados en la
muestra se presentan a continuación:
Gráfico 38. Vinculación Al Establecimiento Educativo
El 78% de los docentes de la muestra tiene una vinculación de planta en propiedad,
seguido por un 12% de los que están vinculados de planta provisional, 6% los
docentes que están vinculados por contrato de prestación de servicios, y solo 2% de
planta en periodo de prueba.
En la información cualitativa se evidenció una inconformidad bastante marcada de los
docentes con respecto al tema de inclusión educativa, ya que lo perciben como una
imposición y no como una decisión consensuada. Indican que su malestar no remite
directamente a tener que trabajar con niños con algún tipo de discapacidad, sino a no
contar con las herramientas suficientes para trabajar con esta población, entendiendo
por herramientas su formación y los espacios adecuados en el EE.
Otro malestar docente identificado tiene que ver con las actividades de cuidado que
deben realizar en el aula, como por ejemplo las relacionadas con alimentación y
apoyo en el control de esfínteres de los niños. Los maestros consideran que este tipo
de funciones deberían ser adelantadas por los auxiliares de aula y no por los docentes
titulares; indican que debido a que no se destina presupuesto para esto algunos de
ellos costean directamente de su salario este tipo de servicio.
E(a): ¿Tú ahorita no tienes auxiliares?
GM: No tengo nada me toca trabajar así con ellos, o sea esforzarme más.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 79 de 147
(P:14 Entrevista Docente de Guajira-Manaure)
P: al escalafón, al escalafón. Y hay otras profesoras que si están menos que uno, y
yo pienso que lo deben incentivar a uno con ese 15% que anteriormente se lo daban.
Porque yo tengo una muchacha que yo le pago para que vistes ahí, para que me
saque las [no se entiende] y me ayude a repartir porque yo enserio no alcanzo.
(P:19 Entrevista Docente de Montería)
E: Y ¿ahora cuentas con el apoyo de una auxiliar?
D: Si, ella está estudiando y está haciendo las prácticas, era la profesora de la que le
estaba hablando la seño Iris.
E: Y ¿en qué momento te apoya, qué días?
D: Ella me apoya los lunes y los martes hasta las 9 de la mañana porque ella es
madre comunitaria y tiene que atender a los niños en su hogar.
(P:6 Entrevista Docente de Bolívar-Mahates En coherencia con las anteriores afirmaciones, en la información cuantitativa recogida
se encontró con respecto a los auxiliares:
Gráfico 39. Cuanta Con Al Menos Un Auxiliar
Gráfico 40. Nivel Educativo Del Auxiliar
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 80 de 147
El 93% de los docentes encuestados no cuentan con un auxiliar, asistente o ayudante
para preescolar y que los pocos auxiliares que apoyan el trabajo de los docentes,
tienen un nivel de bachillerato, técnico y primaria.
De otro lado, la mayoría de los docentes indicaron que no cuentan con la
infraestructura, servicios básicos ni recursos necesarios para desarrollar
adecuadamente su labor. Refieren por ejemplo, el impacto negativo que tiene para su
voz, la mala acústica de los salones.
Con respecto a los espacios de encuentro o jornadas para la reflexión entre maestras
y maestros de preescolar, en los datos recolectados en la muestra de rectores se
puede observar los siguientes resultados.
Gráfico 41. El Establecimiento Educativo Genera Espacios De Encuentro
Gráfico 42. Frecuencia Con El Que El Establecimiento Genera Espacios De
Encuentro Para La Reflexión
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 81 de 147
El 76% del total de la muestra tomada de rectores, afirma que el EE genera espacios
de encuentro o jornadas para la reflexión entre maestras y maestros de preescolar. El
33% de estas jornadas se realizan mensualmente, el 26% bimestralmente, 15%
semanalmente y 13% trimestralmente.
Trayectoria educativa del maestro de preescolar
Los maestros afirman que llegan a ser docentes de preescolar básicamente por el
ejemplo que tuvieron de algún docente cuando eran niños, por tener en su familia
algún docente o por haberse formado en una Normal Superior. Sin embargo, en
algunas de las emisiones se identifica que algunos de ellos llegaron a ser maestros de
preescolar sin buscarlo, que están allí porque era el grado que podían asignarles
cuando llegaron al EE. Vale la pena mencionar que no todos los docentes son
Licenciados o normalistas. Algunos de los docentes entrevistados reportan en su
formación de pregrado, carreras que poco o nada tienen que ver con el trabajo con
niños menores de seis años.
Para el caso de los indígenas, su ingreso al mundo de la docencia más que una
decisión personal es comunitaria, puesto que a ellos los eligen para asegurar la
transmisión de la tradición y la cultura de su comunidad indígena.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 82 de 147
Sobre la formación de los docentes, se observa en la información recolectada lo
siguiente:
Gráfico 43. Nivel Educativo De Los Docentes
Gráfico 44. Titulo Obtenido
Se reporta que 48% son profesionales, 31% han realizado postgrados 18% son
bachilleres, de los cuales 77% son normalistas, el resto son técnicos, tecnólogos o
bachilleres académicos. En la información cualitativa se encontró que varios afirman
que hacen cursos de actualización, sin embargo, en este aspecto se evidencia una
contradicción entre la información cualitativa y la cuantitativa recogida, ya que durante
los últimos cinco años (2007-2012) 52% de los docentes de la muestra afirman no
haber tomado algún curso de capacitación, jornada de autoformación o similar en
Educación Inicial/Preescolar.
Las motivaciones para adelantar sus procesos de formación o cualificación, refieren
dos procesos: el propio y el impuesto-sugerido. El primero hace referencia a cuando
es el docente quien decide hacer algún proceso de formación en función de sus
necesidades e intereses y el segundo, a todos aquellos procesos que deben realizar
por imposición o sugerencia del MEN, la SE o el mismo EE.
Concepción de Niño – Alumno
De acuerdo con la información recogida, se encontró que los profesores consideran
que los niños necesitan de su atención en distintos aspectos de la vida, dentro de los
que sobresale por la importancia que le asignan, el afecto, que califican como
maternal. Resaltan la importancia de potenciar su desarrollo a través de todos los
medios a su alcance, pues reconocen a la infancia como una etapa muy importante en
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 83 de 147
la vida; sin embargo, sobresalen las referencias a aprendizajes típicamente escolares
y la preocupación por lograr que los niños lleguen bien preparados a primer grado.
En la situación anterior se evidencia una ruptura entre la concepción de niño y la de
alumno, porque mientras que en sus discursos referidos a las prácticas, hay alusiones
constantes a la importancia de tratar a los niños con afecto y de respetar sus
derechos y sus ritmos de aprendizaje, en los diarios de campo se reportan relaciones
entre los profesores y los niños, que muestran situaciones que no se compadecen con
los discursos. Hay dos situaciones que lo revelan de manera muy clara: por un lado,
está la calificación insuficiente con respecto a lo que los niños deberían lograr y por
otro lado, la presión y el chantaje que se usa para lograr en ellos comportamientos
escolares como la disciplina, llegando incluso a condicionar la entrega de alimentos a
la adecuación de dichos comportamientos.
En este marco, aparece la concepción de niño en el discurso, aunque haya en ellos
diferentes matices y la concepción de alumno en la práctica. Esta última muestra a su
vez una contradicción interna, ya que mientras se reconocen las duras condiciones de
vida de muchos de los estudiantes, que vienen de situaciones de desplazamiento y de
condiciones socioeconómicas muy adversas, se les califica desde las carencias y los
déficits, como ya se mencionó anteriormente. Es decir, que a pesar de reconocer el
derecho de los niños a tener una educación de calidad que les permita vivir felices y
tranquilos, se espera que sean ellos quienes resuelven las dificultades frente a las
exigencias escolares y se califica a los papás como descuidados y faltos de interés
porque no les enseñan lo que no han podido aprender en la escuela.
Lo anterior resulta muy interesante desde dos perspectivas: en primer lugar es
necesario señalar que el alumno contiene al niño, pues mientras que la categoría niño
remite a la primera etapa de la vida y tiene un referente de edad, la categoría alumno
puede darse a lo largo de toda la vida y tiene como referente una relación pedagógica.
En ese sentido, cabe plantear la pregunta de ¿cómo incluir a los niños en la
institucionalidad de la escuela, reconociendo a la vez la función social de la misma, es
decir la enseñanza intencional? Seguramente esta respuesta demanda un amplio
conocimiento pedagógico, mediante el cual sea posible adecuar las prácticas de
enseñanza a las características propias de los niños. En segundo lugar, es importante
resaltar que al pretender que los niños y sus familias resuelvan las situaciones en que
se presentan dificultades en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños, se
está desplazando la mirada de los profesores y de los EE hacia los contenidos de
enseñanza y se está desconociendo al niño real que habita las aulas de clase.
Recuperar al niño como centro del proceso pedagógico, nuevamente demanda de
parte de los profesores, sólidos conocimientos pedagógicos.
Síntesis del análisis de la categoría Proceso pedagógico. Educación Preescolar
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 84 de 147
Antes de hacer referencia a cada uno de los aspectos del análisis abordado en este
estudio, es muy importante señalar que se encontraron varias situaciones propicias
para mejorar la calidad de la educación en el Preescolar y más concretamente en el
grado de Transición. La primera de ellas es que se cuenta con la buena voluntad y
disposición de los profesores, quienes muestran un gran interés por aprender más
cada día acerca de su trabajo. Otra situación que apoya esta intención, es la solicitud
que hacen los profesores de trabajar con otros colegas para acrecentar su saber
pedagógico. Adicionalmente, se cuenta con la satisfacción que mencionan que
sienten al ser profesores, lo que les reporta el reconocimiento de sus comunidades.
Así mismo, quieren participar de una manera más activa tanto en la definición de
lineamientos para Transición que hace el MEN, como en los planteamientos de los
PEI. Estas situaciones con seguridad van a facilitar el desarrollo de las tareas que se
emprendan para mejorar la educación y las condiciones de vida de los niños.
Teniendo en cuenta las condiciones positivas enunciadas arriba, a continuación se
expone la síntesis del análisis de la categoría Proceso pedagógico. Educación
Preescolar.
A lo largo del análisis de las diferentes subcategorías que componen la categoría
mencionada, se ha hecho evidente la necesidad de fortalecer en los profesores su
saber pedagógico, entendiendo que éste es tanto teórico como práctico. En esta
perspectiva se sitúan las demandas de los profesores con respecto a la convergencia
de las propuestas de formación provenientes del MEN y las SE, de tal manera que
además de no contraponerse entre sí, estén articuladas alrededor de ejes
pedagógicos sólidos y pertinentes.
También se hizo evidente el manejo de discursos provenientes de otras disciplinas,
que lejos de contribuir a cualificar las prácticas de enseñanza de los profesores, han
contribuido a desdibujar la función de enseñar y el propósito de lograr que los niños
aprendan (aunque por supuesto no haya sido esta la intención al favorecer el ingreso
de dichos discursos a la escuela). Es tan clara la ausencia de aportes al mejoramiento
de la calidad de la enseñanza, que los conceptos a los que aluden los profesores han
terminado por vaciarse de contenido y remiten a una gran variedad de aspectos
diferentes, que dicho sea de paso, les han servido para justificar la falta de
aprendizajes de los niños. Es así como llega a considerarse que a un niño proveniente
de algún sector marginado no se le puede pedir que aprenda como los demás, porque
“hay que tener en cuenta su contexto” o “que no se corrige la escritura de los niños
por respeto a los padres que son analfabetas”. Aquella verdad expresada por
Comenio hace ya varios siglos, de “enseñar todo a todos” parece haber perdido
legitimidad al quedar obstaculizada por una comprensión errada de lo que significa
respetar los derechos de los niños. Fueron varios los ejemplos que se encontraron de
afirmaciones en este sentido, que impiden ver a los profesores peligrosas situaciones
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 85 de 147
en las que, en aras de “respetar a la comunidad” se está fortaleciendo una condición
de inequidad en la educación, dándoles menos a quienes llegan con menos a la
escuela.
Otro aspecto que merece atención es el de la tendencia que se hace evidente no
solamente en los profesores, sino en los EE y en la sociedad en general, a creer que
los niños de Transición (grado del que se obtuvo información) no tienen que aprender
nada en concreto, sino que es suficiente con que se desarrollen, olvidando que uno de
los propósitos de la enseñanza es estimular el desarrollo de los niños en diferentes
dimensiones. En esta misma creencia se ampara la justificación de que los niños no
aprenden porque no cuentan con el desarrollo suficiente para poder hacerlo. Ante esto
cabe preguntarse: si aun no tienen el desarrollo requerido, ¿cuál es el papel de la
escuela para potenciar tanto el desarrollo como el aprendizaje de los niños? ¿No será
posible mediante una estrategia pedagógica adecuada que consulte las
características del contexto y las particularidades de los niños, promover estos
desarrollos? El saber pedagógico acumulado permite afirmar que sí es posible, pero
se requiere que el profesor retome su liderazgo como persona que sabe enseñar y
logra que sus alumnos aprendan sin presiones, mientras desarrollan nuevos aspectos
en todas las dimensiones de su ser.
En este orden de ideas, el saber pedagógico de los profesores parece ausente de los
EE. Incluso en la información recogida en las Experiencias Significativas, se evidencia
confusión entre conceptos pedagógicos, lo que lleva en la mayoría de los casos a que
se pierda una perspectiva de mediano y largo plazo en el aprendizaje de los niños y
lleva además a que los esfuerzos de los profesores se agoten en el planteamiento de
actividades que, al no estar articuladas en una estrategia que les dé sentido y
coherencia, pierden su potencial de desarrollo de los niños. Entre otros muchos
ejemplos que denotan esta falta de saber pedagógico13, cabe anotar que con respecto
a la articulación entre el grado de Transición y el de Primero, que es uno de los
problemas que más preocupa a los profesores, no se ha explorado la posibilidad de
buscarla a través del Plan de Estudios, con todo lo que ello implica. Vale la pena
señalar que en los EE este aspecto no se ha trabajado y han sido los profesores
quienes han solicitado que se incluya Transición dentro del Plan de Estudios.
Para terminar este apartado, es necesario señalar la necesidad de trabajar la
Pedagogía con los profesores y fortalecer su protagonismo en los EE, así como su
participación activa en las definiciones de la política pública e institucional.
2.2. Análisis de la organización y funcionamiento
de la atención ofrecida a los niños y niñas en
primera infancia en los establecimientos 13 Hay que recordar que la Pedagogía es un saber tanto teórico como práctico. En consecuencia, cuando se
habla de saber, no se hace referencia exclusivamente a poder explicar un concepto o un proceso, sino también
a saber hacerlo.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 86 de 147
educativos oficiales, teniendo en cuenta cada
una de las variables de la atención integral.
Aspectos de la Atención Integral
Concepción Atención Integral
Se evidencia que cada uno de los directores de EE entrevistados concibe la atención
integral de distinta manera. Así pues se identifican concepciones que van desde la
gestión pedagógica que se da al interior de los EE, hasta todas aquellas acciones (no
necesariamente en el marco de procesos o estrategias del EE) que deben realizarse
para trabajar de manera articulada con otras instituciones y sectores. Esta última
mirada es la que se identifica en los reportes de padres de familia cuando se pregunta
por la atención integral. Uno de los directores llama la atención frente a la palabra
integral, indicando que en aras de cumplir con este concepto, de no tenerse cuidado,
se puede cometer el error de llevar a que el EE asuma responsabilidades que no le
corresponden.
Cuando se analizaron las respuestas de los docentes sobre la atención integral se
encontraron confusiones con desarrollo integral, que en el contexto escolar hace
referencia a tomar en cuenta al niño en todas las dimensiones de su desarrollo,
identificadas como cognitiva, socioemocional, artística, corporal y lingüística, entre
otras. Quizá es por esta razón, que cuando se menciona a los docentes el concepto
de articulación interinstitucional para apoyar la atención integral, la refieren
principalmente a lo que ellos necesitan de otros sectores para fortalecer la gestión al
interior del EE.
Los docentes reportan que gran parte de la articulación depende de la gestión
municipal, y facilitaría esta labor la existencia de convenios macro, de orden nacional
y directores de EE con un buen nivel de gestión. Perciben como aliados locales del
EE al ICBF, Centros de Salud, Juntas de Acción Comunal y comisarías de Familia; sin
embargo no se percibe una mirada del resto de las instituciones locales como por
ejemplo aquellas que trabajan la cultura y el deporte.
Con respecto a los rectores, el 26% de la muestra (a diferencia del 60% que indica
que no) indican que en su EE existen alianzas con otros establecimiento educativos
para intercambio de experiencias pedagógicas en el nivel de preescolar. En igual
porcentaje se encuentran los rectores que tienen en su EE alianzas con otro tipo de
instituciones (públicas, privadas, ONG, organizaciones comunitarias, organizaciones
internacionales) para el nivel de Preescolar.
Los rectores afirmaron que el EE tiene este servicio para los niños de preescolar, en
su gran mayoría (77%) indica que es el ICBF, seguido por un 53% la Secretaría de
Educación municipal o departamental, quienes proporcionan los recursos financieros
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 87 de 147
para este servicio; un 9% afirman que es dado por un tercero (ONG, empresa privada
entre otras) y solo un 7% lo dan los padres o acudientes14.
Con respecto a lo evidenciado para las prácticas, a través de los encuentros de
experiencias significativas y los diarios de campo, no se encontraron acciones
soportadas en la interacción con otras instituciones de atención a la infancia.
Salud
En la información tomada de los docentes encuestados se observa que el EE
confirma que los niños de preescolar estén afiliados al sistema de salud:
Gráfico 45. Verificación De Afiliación De Los Niños Y Niñas Al Sistema De
Salud
El 92% de los docentes encuestados manifiestan que el EE SI verifica que todos los
niños de preescolar están afiliados a salud (carnet de EPS).
En cuanto al esquema de vacunación se puede observar en la muestra tomada que:
Gráfico 46. Esquema De Vacunación
14 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 88 de 147
-75% de los docentes manifiestan que el EE solicita copia del carnet de vacunación.
-67% dice que el EE verifica que los niños tengan el esquema de vacunación al día.
-48% de los docentes afirman que durante el último año, la institución educativa ha
gestionado la realización de jornadas de vacunación de niños y niñas.
Gráfico 47. Acciones Ante La Falta Del Esquema De Vacunación En Un Niño
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 89 de 147
En el caso de que un niño no tenga el esquema de vacunación al día, la mayoría de
los docentes encuestados (76%) manifiestan que el EE al que pertenece le “comunica
a los padres y/o acudientes y le da un plazo para que se adelante el control”. Sólo un
17% “No adelanta ninguna opción” y un 10% informa a la secretaría de salud15.
Es preocupante que 6.600, casi el 50% de los docentes seleccionados, afirme que el
EE no cuenta con una ruta de articulación interinstitucional con las autoridades
competentes, para la prevención, manejo y seguimiento en casos de enfermedad y los
remite a la familia en primera instancia.
Tabla de contingencia No 11. Si un niño o una niña en su aula presenta signos de desnutrición, usted
primero_ * ¿El EE maneja una ruta de articulación interinstitucional con
las autoridades competentes, para la prevención, manejo y
seguimiento en casos de enfermedad?
¿El EE maneja una ruta de articulación
interinstitucional con las autoridades
competentes, para la prevención, manejo
y seguimiento en casos de enfermedad?
Total
Si No Ns/Nr
Si un niño o una niña en
su aula presenta signos
de desnutrición, usted
primero_
Remite a la familia 4740 6600 1554 12894
Remite al Centro de Salud 405 570 56 1031
Remite al ICBF 116 120 24 260
No adelanta ninguna acción 24 127 25 176
Otro 72 57 23 152
Ns/Nr 49 53 66 168
Total 5406 7527 1748 14681
Gráfico 48. Acciones Ante Un Caso De Desnutrición
15 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 90 de 147
Con respecto a los temas de nutrición, de la muestra tomada de docentes, se
relaciona a continuación el conocimiento de signos de desnutrición y la capacitación
que los docentes manifiestan haber recibido al respecto:
Tabla de contingencia No 12. Como docente Ha recibido capacitación para detectar
signos de desnutrición en los niños y las niñas. * Como
docente Sabe detectar signos de desnutrición en los niños
y las niñas.
Como docente Sabe detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas.
Total Si No Ns
Como docente Ha recibido capacitación para detectar signos de desnutrición en los niños y las niñas.
Si Recuento 2632 304 80 3016
% del total 17,9% 2,1% ,5% 20,5%
No Recuento 8951 2287 211 11449
% del total 61,0% 15,6% 1,4% 78,0%
Ns Recuento 150 18 48 216
% del total 1,0% ,1% ,3% 1,5%
Total Recuento 11733 2609 339 14681
% del total 79,9% 17,8% 2,3% 100,0%
Gráfico 49. Capacitación Para Detectar Signos De Desnutrición
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 91 de 147
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 92 de 147
De acuerdo con la gráfica anterior. el 61% de los docentes afirma que sabe detectar
signos de desnutrición en los niños, a pesar de señalar que el 78% de ellos no ha
recibido capacitación para detectarlos, ni consideran que puedan atender las
necesidades específicas de salud (alergias, enfermedades crónicas, etc.) de los niños
durante la jornada escolar. La mayoría plantean que una vez identifican los casos los
remiten a la familia en primer lugar o al centro de salud.
Así mismo, el 57.9% de los docentes indica que socializa la valoración nutricional,
física y del desarrollo de los niños y las niñas con los padres, las madres y /o los
acudientes y de ellos la gran mayoría (37.7%) pertenecen a EE que cuentan con
algún convenio con el ICBF o con una entidad de salud para que realice la valoración
nutricional de los niños y las niñas, como puede verse a continuación:
Tabla de contingencia No 13. ¿El EE cuenta con algún convenio con el ICBF o con una entidad de
salud para que realice la valoración nutricional de los niños y las
niñas? * ¿Usted socializa la valoración nutricional, física y del
desarrollo de los niños y las niñas con los padres, las madres y /o los
acudientes?
12. ¿Usted socializa la valoración nutricional, física y del desarrollo de los
niños y las niñas con los padres, las madres y /o los acudientes? (ENC: RU)
Total Si No Ns
11. ¿El EE cuenta con algún convenio con el ICBF o con una entidad de salud para que realice la valoración nutricional de los niños y las niñas? (ENC: RU)
Si Recuento 5536 1856 20 7412
% del total 37,7% 12,6% ,1% 50,5%
No Recuento 2382 3597 98 6077
% del total 16,23% 24,50% 0,67% 41,39%
No sabe Recuento 561 549 9 1119
% del total 3,82% 3,74% 0,06% 7,62%
Ns Recuento 14 11 48 73
% del total 0,10% 0,07% 0,33% 0,50%
Total Recuento 8493 6013 175 14681
% del total 57,9% 41,0% 1,2% 100,0%
Gráfico 50. Convenio Con El ICBF Para Valoración Nutricional
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 93 de 147
Según se presenta en la gráfica anterior, el 90% de los rectores/coordinadores
encuestados, afirma que el EE tiene servicio de alimentación para los niños de
preescolar, pero la cantidad es variable, ya que de ellos la mayoría (37%) recibe sólo
refrigerio y el 19% recibe desayuno. En los casos de recibir desayuno, refrigerio,
almuerzo o segundo refrigerio, en su gran mayoría se preparan dentro del EE, como
puede verse en la siguiente tabla:
Tabla 9. Comidas Que Reciben Los Niños Y Las Niñas En El Establecimiento
Educativo
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 94 de 147
Ahora bien, con respecto a cómo el EE brinda el servicio de alimentación, en aras de
apoyar la garantía del derecho a la nutrición de los niños, se puede evidenciar que en
la mayoría de los casos lo hace de manera conjunta con el ICBF y la Secretaría de
Educación o Gobierno Local principalmente. Sin embargo pareciera que además de
este servicio, no se contara con estrategias estructuradas (lo que no quiere decir que
en algunos momentos se hayan presentado actividades) desde un orden pedagógico
o educativo con los niños ni con los corresponsables en la garantía del derecho, entre
los que se encuentra la familia.
Gráfico 51. Recursos Financieros Para El Servicio De Alimentación
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 95 de 147
Por otra parte, como puede observarse en la siguiente tabla, 11383 (78% del total) de
los docentes plantea que el EE ha implementado alguna estrategia en cuidado e
higiene para los niños de Preescolar durante este año en lavado de manos, y de ellos
5449 (37% del total) logra una frecuencia en lavado de manos tres veces al día.
Tabla de contingencia No 14. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia
los niños y las niñas. Se lavan las manos? * ¿El EE ha implementado
alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de
Preescolar, durante este año en lavado de manos?
¿El EE ha implementado alguna estrategia en
cuidado e higiene para los niños y las niñas de
Preescolar, durante este año en Lavado de
manos?
Total
Si No No sabe
En cuanto a la higiene,
¿Durante la jornada
escolar con qué
frecuencia los niños y las
niñas se lavan las manos?
3 ó más veces al día 5449 826 127 6402
2 veces al día 4286 1198 101 5585
1 vez al día 1540 744 49 2333
Nunca 86 210 13 309
Ns/Nr 22 2 28 52
Total 11383 2980 318 14681
Tabla de contingencia No 15. En cuanto a la higiene, ¿Durante la jornada escolar con qué frecuencia
los niños y las niñas se lavan los dientes? * ¿El EE ha implementado
alguna estrategia en cuidado e higiene para los niños y las niñas de
Preescolar, durante este año en Higiene oral?
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 96 de 147
¿El EE ha implementado alguna estrategia en
cuidado e higiene para los niños y las niñas de
Preescolar, durante este año en Higiene oral?
Total
Si No No sabe
En cuanto a la higiene,
¿Durante la jornada
escolar con qué
frecuencia los niños y las
niñas se lavan los
dientes?
3 ó más veces al día 488 90 17 595
2 veces al día 547 429 20 996
1 vez al día 2194 348 56 2598
Nunca 5619 4152 227 9998
Ns/Nr 193 162 139 494
Total 9041 5181 459 14681
En cuanto al cuidado e higiene oral, 9041 (62% del total) ha implementado
estrategias, de ellos 5619 (38% del total) nunca se lavan los dientes durante la
jornada escolar y sólo 2194 docentes (15% del total) logra un lavado de dientes una
vez al día, a pesar de haber implementado estrategias para ello. La comparación de
esta información puede verse en el siguiente gráfico:
Gráfico 52. Lavado De Dientes
Gráfico 53. Lavado De Manos
Lavado de dientes
Lavado de manos
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 97 de 147
Tanto en la información cuantitativa como en la cualitativa que se recogió, directores y
docentes manifiestan que los aspectos que más evidencian relacionados con la salud
de los niños de preescolar son la nutrición y los problemas derivados de la atención
básica en salud principalmente, responsabilidades que corresponden directamente a
los padres de familia como corresponsables en la garantía de derechos de sus hijos y
al sector salud como garante directo al ser representante del Estado. Dada esta
situación, directores y docentes reportan tanto en la información cuantitativa como en
la cualitativa, que una vez identifican los casos que requieren atención, acuden a la
familia en primera instancia, pero que sin embargo, al no contar éstas con la forma de
resolver las causas de las problemáticas en salud de sus hijos, se han abierto las
puertas del EE para prestar diferentes tipos de servicios en articulación con el ICBF y
centros de salud local. Adicional a lo anterior, se reportan por parte de los docentes,
casos de negligencia extrema de las familias, que afectan la salud de los niños,
evidenciando básicamente temas de aseo.
De otro lado, en los reportes dados por los padres de familia, los temas de nutrición,
atención básica en salud y aseo, no son mencionados directamente y en caso de
tocarlos se refieren a éstos como problemas que se atribuyen no a su responsabilidad
sino a la de terceros. Así mismo, al igual que algunos docentes, reportan que en
términos de salud, los EE en general tienen problemas de potabilidad del agua y la
batería de baños.
Los docentes recalcan que el EE se ha convertido en un espacio que genera el punto
de acceso del niño a servicios de salud, como por ejemplo médico, nutricionista,
fonoaudiología, odontólogo, atención especial a casos de discapacidad, problemas de
aprendizaje y salud mental entre otros, indicando que si este tipo de apoyos no se
brindaran desde el EE las familias difícilmente los buscarían o accederían a ellos.
Con respecto a la alimentación, se pregunta a los rectores:
Gráfico 54. Cuenta Con Servicio De Alimentación Para Los Niños Y Niñas De
Preescolar
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 98 de 147
Sin desconocer la importancia del acceso del niño a los servicios de salud, se percibe
malestar en algunos directivos y docentes, quienes indican que este tipo de sinergias
pueden desbordar al EE, ya que lo que empieza como simples acciones puntuales
para eventos específicos termina convirtiéndose en nuevas responsabilidades para el
EE, que en teoría corresponderían tanto a la familia como al sector salud.
Familia
Los directores y docentes a partir de los reportes cualitativos indican que las familias
de antes y ahora son distintas, refiriendo que las de antes respaldaban más el
proceso educativo, velaban por que el estudiante hiciera lo que le correspondía en la
casa y garantizaban la regulación que necesitan los niños para generar buenos
procesos de convivencia en el EE.
Así mismo afirman que los padres de sus actuales alumnos tienen muchas
dificultades, evidentes ya no solo en lo económico sino en lo relativo a la ley16.
Perciben a las familias frágiles y al límite de la exclusión social, siendo la escuela de
las pocas instituciones que les permiten integrarse a través de sus hijos. Esto puede
relacionarse desde lo cuantitativo, en donde a partir de la pregunta sobre tres
principales razones por las cuales los niños faltan a clases, si bien las primeras hacen
referencia a temas de salud, 91% por “enfermedad”, las siguientes remiten a algún
factor relacionado con la familia o lugar donde ésta vive: 50% por “mal clima”, 35% por
“calamidades domésticas” y 33% por “Problemas económicos de la familia”, 22%
debido a “Cambio de domicilio constante”, 10% por “Falta de transporte escolar”, 8% a
“Problemas de orden público” y 7% “Desastres naturales inundación, derrumbes…)”.17
16 Asociados con expendio de droga, delincuencia común o pertenencia a grupos al margen de la ley. 17 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 99 de 147
Gráfico 55. Tres Principales Razones Por Las Cuales Niños Y Niñas Faltan A
Clase
Se expresan dudas acerca de cuándo el EE debe reportar a las familias en las que se
han identificado problemas de salud, desarrollo o vulneración de derechos en los
niños, ya que esto puede generar resistencias y conflictos por parte de padres o
responsables de los niños.
Por su parte, los padres que fueron consultados para la investigación, al hablar de las
familias de los niños del EE en general reportan situaciones similares a las
manifestadas por directores y docentes, pero en sus emisiones parecieran no incluirse
en ese grupo de familias. Si bien los padres plantean la necesidad de que las familias
trabajen con fuerza los temas de disciplina y convivencia, para facilitar la vida
cotidiana en las aulas, atribuyen gran parte de esta responsabilidad a los EE.
Los docentes encuestados al calificar la asistencia de los padres, madres y/o
acudientes de los niños de preescolar, dan una alta calificación en primer lugar (72%)
a las actividades culturales-presentaciones –días cívicos, en segundo lugar al día de
atención a padres (66%), en tercer lugar a las visitas esporádicas de los padres (no
programadas) (64%) y en cuarto lugar a los talleres sobre temas de interés (crianza,
derechos, relaciones afectivas, etc.) (62%)18 . Esta información se corrobora desde la
información cualitativa, en la que los reportes dados por los padres de familia permiten
evidenciar que su comunicación o asistencia al EE se da en función de actividades
muy específicas como la entrega de boletines y día de la familia, entre otras.
Gráfico 56. Asistencia De Padres, Madres Y/O Acudientes A Eventos Que
Organiza El Establecimiento Educativo
18 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 100 de 147
Con respecto a los temas tratados en las reuniones convocadas por los colegios, en
reunión con los padres, madres y/o acudientes los docentes de las Secretarías de
Magangué (54%), Facatativá (49%), Bolívar (46%) y Barrancabermeja (44%), afirman
que el tema que ocupa el primer lugar de importancia es “Hablar de dificultades de los
niños y las niñas”. En la Guajira (27%) afirman que es “Dar información general sobre
el EE”. En las demás SE este tema es el que ocupa el quinto lugar de importancia.
Otro de los temas más frecuentes, para los docentes de Chía (53%), Sincelejo (49%),
Bello (49%) y Pasto (48%) que se trata en la reunión de padres, es el “Proceso de
aprendizaje y seguimiento al desarrollo de los niños y las niñas”.19
Los docentes de las Secretarías de Girardot (31%), Mosquera (43%) y Fusagasugá
(42%), dicen que en reunión con los padres, madres y/o acudientes, uno de los temas
menos tratados es “Proporcionar información sobre temas relevantes de la crianza de
los niños y las niñas”, ocupando en su mayoría el cuarto lugar de importancia y otro
tema no muy frecuente, para los docentes de las Secretarías de Quibdó (23%), Tunja
(12%) y Antioquia (26%) es “Reflexionar con ellos sobre asuntos relacionados con la
crianza y necesidades específicas de los niños y las niñas.”20
A partir de la información cualitativa aportada por los docentes y por los padres y en la
información cuantitativa reportada por los docentes, pareciera que los padres no
19 Las tablas completas se encuentran en el producto # 1, no se agregan en este documento por su extensión. 20 Las tablas completas se encuentran en el producto # 1, no se agregan en este documento por su extensión.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 101 de 147
participan por iniciativa propia en las actividades que se mencionaron anteriormente,
sino que están sujetos a la planeación realizada por el EE.
Con respecto a las prácticas se identificaron alusiones a la relación con la familia, que
se busca a través de las propuestas de trabajo escolar, motivada en la necesidad de
involucrarlos en las actividades que se proponen, tales como la participación en la
escritura en el cuaderno viajero que llevan los niños, en la lectura de cuentos a los
niños, en la participación en festivales y bazares, entre otros. Es decir, que el
concepto de participación de los padres está ligado al de respuesta a las
convocatorias que hagan los profesores. Al igual que lo encontrado en la dimensión
de concepciones, en la dimensión práctica no se identificaron referencias a la
participación de los papás o de la comunidad en las decisiones de la escuela con
respecto a los niños.
En los reportes dados por los padres, pocos mencionan la asociación o escuela de
padres como espacios que el EE destina para ellos. Aquellos que han asistido los
describen como espacios poco claros, que no cobran sentido real para ellos y que
perciben con poca incidencia dentro de las decisiones que se toman en el EE.
Contrasta esta información con el reporte que resulta en la información cuantitativa,
en la que el 35% de los docentes manifiestan que la escuela de padres se realiza con
una frecuencia trimestral seguida por el 29% que afirma se realiza con una frecuencia
bimestral, como se ve a continuación:
Gráfico 57. Frecuencia Con La Que Se Realiza La Escuela De Padres
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 102 de 147
Los docentes de la muestra tomada, manifiestan que entre los temas más tratados
este año en la escuela de padres están: Pautas de crianza (62%), Buen trato (60%),
Educación sexual (44%), Derechos de los niños (44%), Fortalecimiento de vínculos
afectivos (41%). Otro grupo más pequeño señala los temas de procesos pedagógicos
(27%), Estilos de vida saludable (nutrición, actividad física hábitos de higiene y
autocuidado, desarrollo de habilidades sociales) (25%) 21 .Esta información puede
verse en el siguiente gráfico:
Gráfico 58. Temas Tratados Este Año En La Escuela De Padres
No se evidencia una mala relación del docente con los padres de familia, mas sí un
mal concepto de ellos en cuanto a responsables de la garantía de derechos de los
niños. En general los docentes manifiestan una actitud negativa de la familia; es así
que expresiones como desatención, abandono, mal ejemplo, no acompañamiento,
desamparo, descuido, falta de valores, no corresponsable en la garantía de los
derechos de sus hijos (Salud, protección, participación y desarrollo) fueron reiteradas.
Debido a la percepción de las familias desde la perspectiva de las carencias, se
percibe que el docente se pone en un lugar de saber particular, que le impide valorar
de manera positiva el aporte que ellas puedan hacer.
Se hacen algunas menciones a niños que han perdido el cuidado parental o están en
riesgo de perderlo y que ya se encuentran en el sistema de protección del ICBF. Si
bien se registran las articulaciones que hacen las docentes con las madres sustitutas 21 La suma sobrepasa el 100% por ser esta pregunta de selección múltiple
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 103 de 147
del ICBF o quien cumpla con este rol en otras modalidades de atención, no se
evidencia una ruta clara de trabajo con este tipo de población que claramente no
cuenta con una familia que lo respalde.
Los docentes consideran complicado que si una familia no da ejemplo con el estudio,
es decir, que además de pedirle a los niños que estudie ellos lo hagan también,
difícilmente el niño lo considerará valioso. Para muchos de los niños y sus familias la
asistencia al EE es algo obligatorio o necesario (cuando la familia percibe la
educación como antesala al ascenso social), pero no placentero. Adicional a esto los
docentes plantean que para el trabajo con niños con discapacidad, si la familia niega
el problema o no aporta nada para apoyarlo, el proceso se interrumpe. Afirman que el
proceso de evolución del niño depende del soporte en casa
De otro lado, lo encontrado en algunas de las comunidades indígenas permitió
evidenciar una mirada distinta de la familia y su influencia en los EE. Así por ejemplo
la docente Wayuu indica que el trabajo con las familias debe ser cuidadoso en la
medida en que son ellas quienes ponen las reglas del juego con sus clanes y aplican
el “ojo por ojo” a las dificultades entre los niños en el EE. Así por ejemplo, si un niño
se pelea con otro y le sale sangre, la mamá, el colectivo o los mayores cobran por la
sangre a la familia del otro niño, razón por la cual la maestra manifiesta la necesidad
de ser muy metódica en el manejo de los casos porque fácilmente se puede formar un
conflicto entre clanes o familias.
Cultura
Las referencias a la cultura y la comunidad se hacen solamente en lo que atañe a las
comunidades indígenas, en las que se menciona la práctica de cantos y danzas
propios de cada etnia, así como la dificultad para aprender el español. Como un
aspecto importante a tener en cuenta, está el hecho de que si bien esta alternativa de
educación se presenta como inclusiva, los maestros reportan que algunas etnias no
están dispuestas a hablar una lengua diferente a la propia cuando llegan niños de
otras etnias. Es decir que comparten el ser incluidos, pero no el incluir a otras
minorías.
Muy pocos profesores reportaron el uso de espacios tales como las bibliotecas, los
museos y las ludotecas, como parte de sus experiencias significativas, lo que resulta
llamativo, puesto que como ya se anotó antes, la mayoría de los rectores reporta
contar con bibliotecas en sus EE.
Protección
Convivencia y paz
Todos los actores entrevistados concuerdan con que la convivencia en los EE es
importante y que sobre ella se necesitan acciones contundentes. Si bien cada EE
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 104 de 147
refiere estar trabajando la convivencia de manera distinta, muchos plantean estar
haciéndolo desde el enfoque de competencias ciudadanas. Pareciera que al hablarse
de este tema se hiciera mucha referencia a la aplicación unilateral de las normas y no
desde una mirada de derechos y responsabilidades ciudadanas. Es necesario anotar
que en el preescolar el tema no se considera tan prioritario en comparación con lo
reportado para los estudiantes de bachillerato, lo que llama la atención debido a la
concepción de ciudadanía en primera infancia que subyace a esta posición.
Al preguntar a los docentes sobre la participación de los niños de preescolar con
respecto a la convivencia, de la muestra, se puede observar que:
-81% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en establecer
acuerdos en el aula de clase.
-72% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en elegir el gobierno
escolar.
-68% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en elegir las
actividades a realizar.
-Sólo 24% manifiesta que los niños de preescolar sí han participado en elaborar
proyectos institucionales.
Gráfico 59. Participación De Los Niños Y Las Niñas En La Toma De
Decisiones
No obstante lo anterior, lo reportado en la información cualitativa en categorías como
Política -participación de niños en la construcción del PEI-, Actividad y Evaluación, se
evidencia una contradicción, porque en su mayoría los comentarios al respecto, están
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 105 de 147
relacionados básicamente con brindar información a los niños y tal vez consultarlos,
pero no a que hayan participado en la construcción colectiva de los acuerdos de
grupo para la convivencia tanto en aula como en el Establecimiento Educativo.
En la encuesta, 4254 docentes (29% del total) hablan a los niños de valores, 4177
docentes (28% del total) indican promover el buen trato en el aula de clase,
estableciendo acuerdos de convivencia y solución a dificultades con participación de
los niños. De estos estos últimos, 3820 docentes (91%) indican que encuentran una
solución con los niños recordando los acuerdos construidos en el aula y promueven
relaciones equitativas y respetuosas entre ellos, seguido por 260 docentes (6%) de
docentes que promueven relaciones equitativas y respetuosas entre los niños y las
niñas. Sin embargo, a partir de lo registrado en las observaciones de clase, se puede
afirmar que lo anterior no se evidencia en el aula. En muy pocas se identificaron
acuerdos de convivencia, y en caso de hacerlo, parecía que los niños no conocían
dichas reglas de grupo ni planteaban acciones de reparación en caso de incumplirlas.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 106 de 147
Tabla de contingencia No 16. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su práctica docente
para promover el buen trato en el aula de clase? * Cuando se presentan
conflictos en el aula ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR
su intervención?
Cuando se presentan conflictos en el aula ¿Cuál de las
siguientes afirmaciones refleja MEJOR su intervención?
Total
Separar a los
niños o las
niñas
conflictivos y
solucionar el
conflicto
pacíficamente
Remitir el
caso
(padres,
madres,
acudientes,
psicorienta
dores, etc.).
Continuar
el trabajo
de la
clase con
los niños
y las
niñas que
no están
en
conflicto.
Encontrar
solución
con los
niños y las
niñas
recordando
acuerdos
construidos
en el aula
Ninguna de
las
anteriores
¿Cuál de
las
siguientes
afirmacione
s refleja
MEJOR su
práctica
docente
para
promover el
buen trato
en el aula
de clase?
Les hablo a los niños y las
niñas sobre los valores. 1537 320 21 2368 8 4254
Hago entendible el manual
de convivencia para los
niños y las niñas.
201 313 15 484 2 1015
Promuevo que los niños y
las niñas identifiquen sus
emociones y las de otros.
183 61 21 772 6 1043
Promuevo relaciones
equitativas y respetuosas
entre los niños y las niñas.
636 113 21 3354 14 4138
Promuevo el
establecimiento de
acuerdos de convivencia
con participación de los
niños y las niñas
260 75 11 3820 11 4177
Ninguna de las anteriores 0 2 1 8 43 54
Total 2817 884 90 10806 84 14681
Gráfico 60. Diferentes Tipos De Intervenciones Ante Conflictos En El Aula
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 107 de 147
Restablecimiento de derechos
Si bien los directores reconocen la importancia de trabajar los casos de protección en
el EE, refieren que no todas los docentes se sienten en capacidad de abordarlos
desde allí, ya que indican que no se trata solamente de detectar y denunciar los
casos, sino de acompañar a los niños en sus procesos educativos, mientras se
resuelve aquello que atañe a la vulneración de sus derechos.
En la información cualitativa, en la pregunta de si los docentes habían conocido casos
de protección y cómo los manejaron, se evidenció que la mayoría señaló haber
conocido algún caso de abuso sexual o negligencia extrema. Casos de maltrato en
general no fueron mencionados (a excepción de un docente indígena que no sólo
reporta el maltrato físico por parte de los padres, sino el realizado por él mismo),
posiblemente porque en algunos lugares en donde se realizó el trabajo de campo, no
existe una valoración negativa del maltrato infantil como método de disciplinar a los
niños.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 108 de 147
Esta información no necesariamente es coherente con la reportada en la información
cuantitativa, en la que sólo 3.045 de los docentes (21% del total) encuestados
manifiestan que sí han evidenciado en los niños de su aula algún indicio de que han
sido víctimas de vulneración de derechos y de ellos la mayoría señalan el “descuido o
negligencia” y el “maltrato físico” como los que más se presentan, seguidos por el
“abuso sexual” y el “trabajo Infantil”.
Llama la atención que en la información cualitativa, casi todos los docentes plantearon
haber conocido directamente un caso de sospecha de abuso sexual, pero todos
reportaron haberlo manejado de manera distinta, lo que puede relacionarse con lo
referido por muchos docentes de no contar con una ruta institucional así como
tampoco alianzas interinstitucionales y directrices claras para el manejo de estos
casos.
Nuevamente esta información no resulta coherente con lo reportado en la encuesta a
los docentes, en la que un 53% de la muestra tomada señalan que sí existe una ruta
a seguir para los casos de protección, que consiste en “dar aviso al
coordinador/rector” (76%), seguido de “notificación o alerta a padres, madres y/o
acudientes” (58%) y “Remisión a valoración por la psico-orientador/a del EE” (37%).
Le siguen con un menor porcentaje (17%) la “Remisión al Centro Zonal ICBF” y
(17%) la “Remisión a la comisaría de familia”, solo muy pocos hacen la “Remisión a la
Policía de Infancia y Adolescencia” y la “Remisión a la casa de Justicia”. Esta
información se presenta en el gráfico siguiente:
Gráfico 61. Ruta Ante Posible Vulneración De Derechos
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 109 de 147
Con respecto a las maneras de corregir un comportamiento de un niño, la mayoría
(88%) de los docentes de la muestra, afirma que recurre a “Conversar con el niño o la
niña sobre su conducta” y (28%) ”Mandar citación a los padres, madres o acudientes”,
solo el 13% prefiere “sentarlo aparte de sus compañeros para que reflexione sobre lo
ocurrido” el 2% opta por “asignarle tarea extra o planas” y 2% dice: ”prohibirle la
conducta y advertirle que sufrirá un castigo” Como se muestra en el Gráfico 62. Sin
embargo, en lo reportado en la información cualitativa, justo esta última opción es la
que más se refiere en las prácticas de los docentes.
Gráfico 62. Que prefiere para corregir un comportamiento en un niño o niña.
Se evidencia la necesidad de trabajar con docentes y directivos los signos de alerta y
cómo manejar los casos, ya que por lo manifestado en algunas de las entrevistas, los
casos no son confidenciales y pueden manejarse de manera inadecuada al interior del
EE, con el costo que esto pueda traer al niño.
Al hablar de los temas de protección, los padres no mencionaron abuso sexual o
maltrato infantil de sus hijos, sino más bien se refirieron en su mayoría a los temas de
seguridad derivados de la violencia social de sus comunidades. Algunas afirmaciones
identificadas en los grupos focales permiten evidenciar el aval de los padres a ciertas
prácticas de maltrato infantil, especialmente maltrato físico y psicológico como método
de corrección ante el mal comportamiento.
En el taller con niños llamó la atención que durante las actividades, los niños
mencionan reiteradamente el tema de los golpes, gritos, regaños y palizas de las que
pueden ser víctimas si no hacen caso al maestro o a los padres. En una de las
emisiones en particular, los niños llevan el debate al ámbito de su hogar, donde
plantean que sus padres los golpean.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 110 de 147
Hasta aquí se ha hablado de los análisis adelantados a partir de las categorías
previas propuestas. Además de ellos, se presentan a continuación otros, derivados de
aspectos que salieron a la luz en los procesos de análisis de la información cualitativa
contenida en los registros de observaciones de clase, de los grupos focales, de las
entrevistas hechas a directivos, padres y profesores, así como de los talleres
adelantados con los niños. Se plantean entonces como categorías emergentes, las
siguientes, que fueron incluidas en este informe por considerarlas de interés para el
propósito de esta profundización en el análisis de la información:
Síntesis del análisis de la categoría Otros aspectos de la atención integral
Son varios los aspectos que se requiere atender con respecto a la atención integral de los niños. El primero de ellos es precisar este concepto, puesto que se evidencia que la concepción de atención integral es muy variada y difusa. Se encontraron confusiones con desarrollo integral, que en el contexto escolar hace referencia a tomar en cuenta al niño en todas las dimensiones de su desarrollo, identificadas como cognitiva, socioemocional, artística, corporal y lingüística, entre otras. Con respecto a la Política institucional del Establecimiento Educativo, es clara la demanda de parte de los profesores para garantizar que en el PEI de cada EE exista un capítulo destinado al Preescolar, en el que se haga evidente la articulación pedagógica con el primer grado y se enuncien las condiciones de organización escolar que le den viabilidad y promuevan la atención integral de los niños. Con respecto a la política para la educación inicial, se hace necesario identificar cuáles serán aquellos documentos de orden político, técnico y administrativo que orienten el trabajo desde el MEN y aquellos que deberán ser tenidos en cuenta desde la Estrategia Cero a Siempre, y que independiente del ámbito de donde vengan, estén articulados y sean complementarios. Así mismo, los docentes piden que se defina con claridad cuál es el rol pedagógico de las Secretarías de Educación y de los rectores en torno a la estrategia Cero a Siempre, porque hasta ahora han sentido que están sobrecargados de funciones para establecer acuerdos y convenios con otras entidades que trabajan con la primera infancia, lo que además de no terminar siempre en logros, los distrae de su trabajo pedagógico. Con respecto a Cero a Siempre, se recalca que el planteamiento de esta estrategia ha llevado a que la primera infancia tenga un brillo político y que sin desconocer su importancia en términos de la asignación de recursos en lo nacional y lo local, ha descuidado el aspecto pedagógico y que en consecuencia, hay que fortalecerlo. Se indica en el análisis que a los docentes se los ha ido cargando de responsabilidades, como por ejemplo aquellas que atañen a salud, inclusión educativa y protección para las que no se han preparado o contratado inicialmente. De otro lado, con respecto al talento humano se reconoce al rector solamente como gestor, mientras que los docentes esperarían encontrar en él a un orientador que sea flexible y lleve el liderazgo pedagógico, sin delegar esta función, como lo han venido haciendo.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 111 de 147
Los padres describen a los docentes de preescolar, de manera positiva, recalcando su dedicación, gusto por el trabajo que realizan con los niños y la buena relación con las familias. El 93% de los docentes encuestados no cuentan con un auxiliar, asistente o ayudante para preescolar; lo cual desde la perspectiva de los docentes dificulta el cumplimiento de sus labores pedagógicas. A partir del análisis de la trayectoria educativa del maestro de preescolar se evidencia que los maestros llegan a ser docentes de preescolar por el ejemplo que tuvieron de algún docente cuando eran niños, por tener en su familia algún docente, por haberse formado en una Normal Superior o porque les asignaron este grado. Si bien lo anterior es un referente interesante, se evidencia la ausencia de interés por formarse con la intención de trabajar con la primera infancia. Con respecto a la salud se resalta que alrededor del 50% de los docentes seleccionados, afirma que el EE no cuenta con una ruta de articulación interinstitucional con las autoridades competentes, para la prevención, manejo y seguimiento en casos de enfermedad y los remite a la familia en primera instancia, lo que claramente implica reconocer que en este aspecto se requiere intervenir y además, buscar acercamientos y convenios con entidades de salud, que se ocupen de hacer la valoración nutricional de los niños, puesto que ésta la están haciendo los docentes, pero sin tener una orientación acerca de cómo hacerla, más allá del conocimiento que tengan en su experiencia como padres o tíos. Con respecto a la protección se evidenció que no se conocen las rutas para atender los casos en que se hayan vulnerado los derechos de los niños; en cada caso se actúa de manera diferente. Se hacen intentos de intervenir en este aspecto, por medio de lo que está al alcance de los EE, como es el caso de los proyectos de Convivencia y paz, que se resaltan especialmente en las zonas de conflicto socio político. Sin embargo, se evidencia en los reportes que los niños no participan de manera activa en la construcción de los acuerdos de convivencia y las normas que orientan al EE. Frente al restablecimiento de derechos, directivos y docentes reconocen la importancia de trabajar los casos de protección en el EE. A pesar de ello, no todos los docentes se sienten en capacidad de abordarlos, pues indican que no se trata solamente de detectar y denunciar los casos, sino de acompañar a los niños en sus procesos educativos, mientras se resuelve aquello que atañe a la vulneración de sus derechos. Por lo tanto, se hace necesario trabajar con docentes y directivos los signos de alerta, el conocimiento y activación de rutas de atención frente a la prevención de la vulneración de derechos y el restablecimiento de los mismos. Así mismo se hace indispensable trabajar sobre cómo manejar los casos que se presentan y en especial aquello que atañe a la confidencialidad. De otro lado, al referirse a las familias de los niños, los docentes y directores señalan que los padres de sus alumnos tienen muchas dificultades, evidentes ya no solo en lo económico sino en lo relativo a la ley y la legalidad. Perciben a las familias frágiles y al límite de la exclusión social; la escuela es una de las pocas instituciones que les permiten integrarse a través de sus hijos. Al respecto, se expresan dudas acerca de cuándo el EE debe reportar a las familias en las que se han identificado problemas de salud, desarrollo
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 112 de 147
o vulneración de derechos en los niños, ya que esto puede generar resistencias y conflictos por parte de padres o responsables de los niños. Por otra parte, las referencias a la cultura y la comunidad se hacen solamente en lo que respecta a las comunidades indígenas, en las que se menciona la dificultad para aprender el español, así como la práctica de cantos y danzas propios de cada etnia Muy pocos profesores reportaron el uso de espacios tales como las bibliotecas, los museos y las ludotecas, como parte de sus experiencias significativas, lo que resulta llamativo, puesto que como ya se anotó antes, la mayoría de los rectores reporta contar con bibliotecas en sus EE.
Para cerrar este apartado es necesario señalar que la escuela se reconoce como espacio de protección para los niños y centro de encuentro de los padres de familia y por lo tanto, se constituye en un escenario propicio para fortalecer acciones y procesos de atención integral, pero se requiere organizar las interacciones entre las instituciones requeridas y definir quiénes son responsables de establecer los contactos, entendiendo que los docentes tienen una labor específica y un tiempo limitado para desarrollarla.
3. CATEGORÍAS EMERGENTES
Aprendizaje de la lectura y la escritura
Es la categoría que emerge con más fuerza y señala una necesidad de atención
presente en las aulas de transición.
Es evidente en las referencias que hacen los profesores, la confusión que se genera
en ellos al estar entre dos perspectivas diferentes: una orientada a buscar que los
niños se desenvuelvan en ambientes lúdicos en los que no se les debe presionar el
aprendizaje y la otra, en que los profesores de primero demandan aprendizajes
necesarios para iniciar otros. En medio de esta tensión los profesores ni logran
aprendizajes en sus estudiantes, ni logran mantener un ambiente lúdico y libre de
presiones como el que plantean en sus discursos.
Con respecto al proceso en sí, hay continuas referencias al aprestamiento, entendido
como un proceso orientado al desarrollo de aspectos perceptivos y motores,
asumiendo que ellos por sí solos garantizan el aprendizaje de la lectura y la escritura,
cuando hace más de 30 años las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979)
demostraron que entre estos dos aspectos existe una relación estadística, pero no
causal.
Por otra parte, se mencionan diferentes maneras de acercarse al aprendizaje de la
lectura y la escritura, que se mueven nuevamente entre dos tendencias:
-Las que se apartan de la relación directa de los niños con las letras por considerar
que esto es un atropello a sus procesos de desarrollo, asumiendo al niño como
definitivamente inmaduro.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 113 de 147
-Las que llevan al niño a escribir algunas palabras y frases y a practicarlas mediante
copias, bajo el supuesto de que así aprenderán a leer y a escribir. En esta tendencia
se considera que el aprendizaje puede ser significativo siempre y cuando las palabras
y las frases provengan de los niños. Se considera que de esta manera se está
atendiendo a sus intereses y por lo tanto, el aprendizaje será significativo.
Cualquiera de estas dos tendencias resulta contradictoria con los discursos de los
profesores, quienes sostienen que el niño es un sujeto activo que construye
conocimiento. Si hubiera consecuencia con esta declaración, se entendería que el
momento de inicio del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura no está
determinado por una profesora que le diga al niño en qué momento debe aprender a
leer y a escribir, sino por la relación que establece a través del medio social y escolar
con textos escritos, tales como propagandas, avisos, marcas, logos, libros, revistas,
periódicos, etc. Es a partir de estas marcas gráficas que el niño empieza a plantearse
hipótesis de orden cognitivo, que no necesitan de alguien que le dé permiso de
empezar a aprender. (Ferreiro y Teberosky, 1979).
Se presentan intentos por romper con las metodologías tradicionales, pero la gran
mayoría de ellas adolece de falta de sustento pedagógico. Por ejemplo, se menciona
que se han diseñado métodos de enseñanza que permiten que los niños aprendan a
escribir en dos meses, practicando quince minutos diarios, lo que sugiere una
confusión entre la escritura y la caligrafía. Lo anterior, debido a que no se evidencia
un uso de la escritura para comunicar ni para expresarse.
Por su parte, algunos profesores de Vaupés mencionan haber participado en un
proyecto tendiente a preservar su identidad mediante el uso de materiales de lectura
escritos tanto en su lengua como en español, pero no se menciona nada más con
respecto al proceso de lectura y escritura.
En esta misma línea de uso de materiales de lectura, se hacen alusiones a la
importancia de promover el acercamiento de los niños a ellos, pero no se hacen
referencias pedagógicas a cómo aprovechar este recurso para el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Es como si el recurso por sí mismo resolviera el aprendizaje y la
enseñanza.
Así mismo, se adelantan actividades que pueden promover el acercamiento y
aprendizaje de la lectura y la escritura, tales como las narraciones orales, las
dramatizaciones y el uso de títeres entre otros, pero no se menciona en ningún
momento por qué y cómo se articulan con la enseñanza de la lectura y la escritura.
Nuevamente, se presentan actividades sueltas, que si no son trabajadas mediante
una estrategia que les dé sentido y coherencia, se cae en el riesgo de que pierdan su
potencial de enseñanza.
Entre otras referencias al uso de actividades sobre las que no hay manifestaciones de
articulación pedagógica, que son mencionadas por los profesores, están el juego de la
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 114 de 147
tienda (en el que se usan empaques desocupados para trabajar con los logos y las
letras), las canciones, las rondas, la escritura del nombre propio, el uso de imágenes y
dibujos y la presencia de letras grandes en los salones. Vale la pena anotar que si
bien todas estas actividades pueden resultar muy adecuadas para producir el
acercamiento y aprendizaje de la lectura y la escritura, no contribuyen a ello si se
presentan de manera desarticulada y sin una programación juiciosa y reflexionada.
Por otra parte, algunos profesores demandan la reflexión y discusión con otros
profesores para mejorar sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, lo que
se constituye en un recurso muy valioso para apoyarse entre ellos.
Desde otra perspectiva, muchos de los profesores reportan la mezcla de actividades
que ellos llaman innovadoras y las tradicionales, a pesar de que en sus discursos
rechacen lo tradicional. De allí resulta que planteen las actividades reconocidas como
innovadoras, como preámbulo al trabajo con las cartillas que producen las editoriales
para aprender a leer y a escribir. Sin embargo, ninguno menciona esta mezcla como
tal; lo consideran una manera de organizar sus clases. Otro ejemplo de ello es el
recurso de hablar sobre los sentimientos, lo que es considerado por los profesores
como un ejercicio literario y de creatividad, que luego es retomado por los profesores
para trabajar con unas fichas que han diseñado previamente, pero no es explícito
cómo son ni por qué las usan.
Se busca también que mediante la lectura de cuentos que hacen niños mayores del
colegio a los más pequeños, estos se motiven por aprender a leer y a escribir.
En las referencias que se hacen a la lectura y la escritura dentro de las experiencias
significativas, es notorio el interés de los profesores por facilitar el trabajo de
aprendizaje de los estudiantes mediante el planteamiento de las actividades que
consideran innovadoras, pero lo llamativo es que además de narrar las experiencias,
no se encuentran reflexiones que expliquen la bondad de ellas, más allá de
considerarlas lúdicas y significativas, entendiendo por ello que hagan parte del
entorno físico cercano a los niños.
Es importante anotar que se evidencian ciertas ideas de condescendencia y
permisividad con respecto a la escritura, que son consideradas por los profesores
como facilitadoras del aprendizaje. Es así como uno de ellos afirma: “Se construye un
libro viajero, en el cual los padres/madres apoyan a sus hijos/as en la escritura sobre
temáticas que la docente crea conveniente, por ejemplo: abandono o el ¿cómo
cultivar? La ortografía no se corrige, pues lo que se busca es potenciar el desarrollo
del lenguaje en niños y niñas a través del reconocimiento del contexto y del gusto por
la literatura. Además, para que los padres y madres no se sientan intimidados por la
corrección”. (Experiencia significativa: Este es mi cuento. EE Sardinata, Huila).
Más allá de las preguntas disciplinares que podrían plantearse sobre la literatura,
cabe destacar las implicaciones que tiene en términos de la equidad en la educación,
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 115 de 147
el no corregir los errores de ortografía en este sector de la población, para evitar
hacerlos sentir mal, puesto que si el profesor oculta información a sus estudiantes,
¿cuándo y cómo van a aprender? Tras una intención de respeto por una comunidad
particular se encubre una educación de menor calidad para ella.
De otro lado, se encuentran dentro de las experiencias significativas algunas
afirmaciones que denotan atribuciones del éxito en el aprendizaje a condiciones que
muy probablemente no lo son. Por ejemplo en la siguiente afirmación “La propuesta
consistió en romper con el tradicionalismo en la comprensión lectora, a través de un
proceso significativo. Entonces, se desarrollan procesos de aprendizaje lecto-escritor
con palabras del contexto en el que vive y en el que está la escuela. Cada una de las
palabras y frases que el niño o la niña aprende en la escuela son interpretadas y él o
ella las re-significa, relacionándolas con dibujos para que así pueda recordarlas y
repasarlas cuando no cuenta con la compañía de un adulto lector” (EE Rafael Pombo.
Bucaramanga) se plantea que el aprendizaje se apoya en el contexto, pero a la vez
se habla del apoyo en la memoria mediante el uso de imágenes.
Algunas experiencias mezclan diferentes tipos de actividades, que aunque están
clasificadas dentro de las propuestas para favorecer el aprendizaje de la lectura y la
escritura, sus resultados en este campo no son tan claros, lo que por supuesto no
significa que no contribuyan a otros campos del desarrollo. Esto se percibe en la
siguiente afirmación: “La docente creó una emisora en donde los niños y las niñas de
la EE participan. En este espacio se narran cuentos en español, sin embargo la
maestra ya está pidiendo que se los traduzcan a wayuunaiki para que toda la
comunidad sea integrada en el proyecto. Logros: Logro el apoyo de computadores
para la paz. Niños y niñas empiezan a dominar público y pierden el miedo. Los
estudiantes se motivan a aprender a leer y a escribir. Publican su experiencia. A raíz
de eso surgen más experiencias como de danza y teatro”. (Experiencia significativa:
Talento infantil y algo más. Guajira).
Otros relatos de experiencias muestran una aparente pérdida del propósito inicial,
mediante una mezcla de actividades que, al menos de manera explícita, no parecen
conectarse. Es el caso que se presenta en la siguiente afirmación: “Esta maestra tiene
varios proyectos pedagógicos que se enfocan en motivar el aprendizaje lecto escritor
del niño: Jugando aprendo a leer y escribir, dialogando nos vamos expresando, la
hora del cuento, y leyendo con mamá y papá. En estos espacios el niño o la niña
dramatiza, narra o dibuja el cuento. Proyectos pedagógicos. Actividades especiales:
el día del libro, leyendo en la biblioteca, la biblioteca va a la escuela”. (Experiencia
significativa: Ambientes lectores. Magdalena).
Se encuentran también evidencias de prácticas tradicionales consideradas
experiencias significativas, como el caso que se presenta a continuación, en el que se
pide a los niños la transcripción de cuentos (es decir copia textual): “Se espera
generar el hábito lector e incrementar en los niños vocabulario. Se realiza tanto en la
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 116 de 147
institución como en la casa. En casa se hace dibujo de cuento así se sabe si al niño le
fue leído el cuento o no. Surge para rescatar la parte lectora. Transcriben el cuento”.
(Experiencia significativa Maleta viajera. Cartagena).
Otra variante de las experiencias significativas es la de aquella que hace uso de la
lectura y la escritura para desarrollar valores considerados deseables; tal es el caso
de esta experiencia: “El Valle de los Cocuyos es una experiencia lectora con 1200
niños y niñas de Pereira que busca llevar lo mejor de la literatura a los niños y niñas
de la ciudad. Por su parte el proyecto Aprendizajes Vitales busca presentar al niño
toda la ética de la natalidad, que va desde el nacimiento, pasando por el jardín infantil
y llegando a la escuela como acompañamiento del niño en una preparación
pedagógica” (Experiencia significativa El valle de Los Cocuyos. Aprendizajes vitales.
Risaralda).
En síntesis, es posible afirmar que el interés de los profesores por mejorar las
condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos es una actitud
muy presente en sus acciones, pero se requiere un fortalecimiento pedagógico muy
fuerte de todas estas acciones para que lleguen a tener real impacto positivo en sus
resultados.
Aprendizaje – Enseñanza
Esta categoría emerge con gran potencia en los grupos focales de padres de familia,
para quienes los procesos de aprendizaje y de enseñanza son las razones por las
cuales llevan a sus hijos a los EE. De hecho refieren que esta es la razón principal
para sacar a los niños de los CDI una vez cuentan con la edad para poder inscribirlos
en el EE.
Los padres atribuyen a los docentes los procesos de aprendizaje de sus hijos, es decir
que no lo atribuyen al EE en general, sino a lo que sucede en aula y es liderado por el
docente a cargo. Para los padres, al igual que los docentes, el rol del maestro es
enseñar (aunque algunos le agreguen el de ser “segunda madre”) y el de los niños
aprender. No se evidencia en las emisiones una alteración en esta ecuación,
exceptuando comunidades indígenas, donde la mirada del maestro sobre su rol, como
transmisor de cultura y tradición, le permite ver a padres y alumnos como maestros en
algunos momentos (Entrevista de docentes de Amazonas y Chocó).
Se evidencia además, que hay un corte de edad en los procesos de aprendizaje;
pareciera que los 3 y 4 años son las edades que los padres consideran importantes
para que los niños empiecen a recibir “instrucción” para ir desarrollando las
habilidades para los procesos matemáticos, de lectura y de escritura. Por tal razón
algunos de ellos esperan con ansia el cumplimiento de los 5 años para que los niños
pasen a los EE y empiecen a “aprovechar el tiempo”.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 117 de 147
Los padres asocian los procesos de aprendizaje de sus hijos con la disciplina.
Cualquier actividad que se salga de un formato tradicional (aunque lo valoran por ser
más amigable con los niños) suele generar resistencia por parte de los padres, más
aún si no se generan evidencias de aprendizaje como escribir el nombre, leer
palabras o hacer cuentas de números. Asignan tres aprendizajes básicos al
preescolar: leer, escribir y contar y sobre ellos se estructura su percepción de lo que
es un buen preescolar y un buen docente.
Además asignan a profesionales como la psicóloga, fonoaudióloga o educadora
especial un papel importante dentro de los procesos de aprendizaje de los niños, no
en el sentido de que vean en ellas personas que generen directamente los procesos
de enseñanza para su aprendizaje, sino como profesionales que emiten conceptos,
diagnósticos o estrategias que facilitan los procesos que realizan los docentes en
aula, más aún cuando los niños tienen capacidades diferentes. A partir de los relatos
de sus propias trayectorias educativas, los padres reconocen un avance en las
metodologías de enseñanza, identificando que muchas veces los problemas de
aprendizaje no sólo dependen de la capacidad de los niños, sino que es posible que
estos sean el resultado de la manera de enseñar de los docentes.
Desde la perspectiva de los padres, es clara la influencia de los problemas familiares
en los procesos de aprendizaje de los niños, en la medida en que a partir de su
experiencia reportan haber identificado una clara relación entre los cambios de
comportamiento escolar de sus hijos, casi de manera inmediata con situaciones que
viven en casa. Sin embargo esta relación desde la perspectiva de los docentes, si
bien se considera influyente no es considerada como directa causal.
Se evidencia que los docentes tienen una percepción de que los aprendizajes que se
generan en los primeros años escolares quedan para toda la vida, de forma que si se
dieron malos procesos de enseñanza por parte de los docentes, los alumnos
inevitablemente tendrán malas bases para lo que viene durante su trayectoria escolar.
En las entrevistas se identifica que para ellos, las personas más indicadas para liderar
los procesos de enseñanza con los niños en el preescolar deben contar con la
formación y titulación universitaria requerida y la experiencia. Sin embargo para los
indígenas, tanto los padres como para los docentes, quienes asuman este rol deben
tener sabiduría para poder transmitir la cultura y tradición de su comunidad y esto no
hay como titularlo en una Universidad.
Relación maestro – alumno
Fue otra categoría que emergió con mucha fuerza y que resulta reveladora con
respecto a varios aspectos pedagógicos. Es necesario aclarar que en el documento
del informe final del análisis cualitativo que se recibió de las instituciones que hacen
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 118 de 147
parte del convenio 68222, se encuentran referencias a algunos de estos aspectos. En
el documento mencionado se les aborda desde la categoría de manejo de poder,
haciendo explícito el uso que de él hace el maestro para lograr que sus estudiantes
hagan lo que él pretende. Esto, por supuesto es cierto e incuestionable. Sin embargo,
en este análisis se optó por abordarlos desde la categoría de relación maestro –
alumno, por las posibilidades que ofrece de hacer análisis del manejo de aspectos
pedagógicos, tales como la disciplina entre otros.
Dentro de estas relaciones resalta especialmente la confusión que tienen las
profesoras con respecto a su rol frente a los estudiantes, ya que la gran mayoría de
ellas consideran que la profesora es la “segunda mamá”. Si bien la relación concebida
de esta manera abre espacios para el afecto con los niños, también los abre para
tratarlos con cierta dureza que en algunos ambientes solo le es permitida socialmente
a las mamás (lo que en sí mismo es cuestionable) y en consecuencia, desde la
perspectiva de las profesoras, la legitima. Lo anterior también permite establecer
“juegos” de intercambio entre el buen comportamiento y el afecto; es así como las
profesoras expresan sus afectos hacia los niños de buen comportamiento.
En las relaciones maestro – alumno se revelan muchas dificultades en el manejo de la
disciplina de los niños, que se derivan de tres situaciones particulares:
- La falta de claridad en los planteamientos de los lineamientos curriculares del
preescolar con respecto a lo que se espera de los niños de transición en términos
de aprendizajes y desarrollos, mezclada con la presión de los profesores de primer
grado para que los niños lleguen mejor preparados, lo que deja a los profesores
de transición en una especie de limbo en el que resulta muy complicado ubicarse.
-La falta de reconocimiento institucional del grado transición, que llega en algunos
casos incluso a no estar contemplado en el PEI, pasando por el desconocimiento que
tienen algunos directivos de lo que sucede en el grado de Transición y encontrando
un punto muy fuerte en el desconocimiento que tienen los colegas de otros grados de
la importancia que tiene el trabajo en transición; se encontraron alusiones a este nivel
como “frescolar”, para expresar que allí no se hace nada de importancia.
-La falta de claridad pedagógica que los profesores tienen con respecto a la
enseñanza en el grado de transición. Esta ausencia de claridad se deriva en algunos
casos del desconocimiento de elementos esenciales de la pedagogía y en otros, de la
confusión entre conceptos que sustentan tanto la programación, como el ejercicio de
enseñanza. Todos los análisis sobre las dificultades que se presentan en el preescolar
parecen estar sustentados en las dificultades y carencias de los niños y de sus
familias. Se encuentran muy pocas alusiones a las dificultades para enseñar.
22 Ministerio de Educación Nacional. UNICEF. Fundación PLAN. Convenio 682 de 2012. Diagnóstico y acompañamiento para
cualificar la educación inicial a niños y niñas menores de seis años. informe final del componente cualitativo. travesía por la educación
preescolar en lugares representativos de la diversidad cultural colombiana. Mayo de 2013
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 119 de 147
Aceptando que tanto las condiciones particulares de los niños como la de sus familias
hacen difícil las tareas de los profesores de preescolar, también es necesario llamar la
atención con respecto a lo difícil que resulta enseñarles sin un sustento pedagógico
sólido y coherente. Aquí es necesario señalar que se encontraron referencias a
distintas capacitaciones y cursos que se ofrecen a los profesores, todos ellos con
contenidos de calidad. Sin embargo, la dificultad parece radicar en la dispersión
temática y de propósitos con que llegan y la falta de condiciones de anclaje de estos
contenidos a un saber pedagógico, que se revela como inexistente. Esto tiene fuertes
implicaciones en la calidad del trabajo del profesor, quien termina convirtiéndose en
un profesional subalterno o en un simple operario de actividades propuestas por otros,
sin que medie una reflexión pedagógica que les dé sentido.
Así mismo, a partir de los diarios de campo, pudo evidenciarse que estas carencias
pedagógicas inciden en la motivación de los niños, quienes al no encontrar sentido a
las actividades propuestas por los profesores ni adecuación a sus intereses y
contextos, optan por ocuparse en otras cosas que llaman más su atención. Esto a su
vez, está directamente conectado con el manejo de la disciplina, como lo muestra el
siguiente ejemplo: “En general los niños y niñas son dispersos, por ello la profesora
recurre a constantes prácticas lúdicas como cantos, poesías y/o ejercicios físicos.
Prácticamente participan los mismos de siempre y molestan los mismos de siempre”.
(Observación en Chocó).
La disciplina tiene que imponerse en muchas ocasiones a la fuerza e incluso con el
castigo, encontrando su situación extrema en el condicionamiento de la entrega del
refrigerio al buen comportamiento. En estas condiciones es muy difícil lograr que los
estudiantes desarrollen comportamientos de respeto a los demás, como quisiera la
mayoría de los profesores.
Articulación entre el grado de transición y el de primero
La articulación entre los grados de transición y primero es un tema que preocupa
fuertemente a los profesores de transición. Los reclamos por que ella se dé, se
encuentran en todos los niveles que definen políticas, pues al MEN le reclaman la
formulación de estándares, a la institución le piden ser tenidos en cuenta en los
documentos institucionales tales como el PEI, en la asignación de espacios físicos
adecuados, en la dotación de recursos físicos y didácticos y en el ser tenidos en
cuenta en las discusiones institucionales.
Una idea que se repitió en varios de los profesores de preescolar es el temor que
tienen de enfrentarse a la incorporación de los niveles de pre jardín y jardín a la
institución, puesto que manifiestan “si no sabemos bien qué hacer con los niños de 5
años, cómo vamos a saber qué hacer con los de 4 y los de 3 años”, lo que se
constituye en una demanda explícita de formación a los profesores para el trabajo con
la primera infancia.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 120 de 147
Es interesante evidenciar que ninguno de los profesores a quienes se entrevistó o se
observó en el estudio sobre el que aquí se profundiza en el análisis, hizo ninguna
alusión al plan de estudios como un mecanismo para lograr esta articulación. Sin
embargo, el plan de estudios, como el componente de mayor contenido dentro del
currículo y la posibilidad que ofrece de puntualizar cómo se desarrolla la labor
educativa, es la articulación coherente entre áreas, proyectos y sistemas de
evaluación. Y en ese sentido, se constituye en un mecanismo muy potente para la
articulación. Una vez más, se evidencia la ausencia de conocimientos pedagógicos en
los profesores y las consecuencias que de esta situación se derivan.
Para la gran mayoría de los profesores la única articulación que pueden explicitar es
la que pretenden lograr por medio de los proyectos, que en su gran mayoría son de
aula. No se encontraron referencias a articulaciones del trabajo anual en el aula.
Inclusión
Es necesario señalar que con respecto a esta categoría de inclusión se encontró que
los profesores manifestaban desconocimiento sobre las posibles maneras de incluir
distintos tipos de poblaciones: niños con discapacidad física y cognitiva, niños con
características físicas especiales y niños pertenecientes a algunas minorías. Así
mismo expresaron la carencia de recursos para atender a estas poblaciones de una
manera adecuada. Reclaman de parte del MEN tanto la capacitación de los
profesores para atender a estos niños, como la presencia de especialistas que les
ayuden en situaciones particulares y la dotación de los EE, empezando por la
adecuación de las instalaciones físicas.
Tabla de contingencia No 17. ¿En el EE hay niños o niñas en Preescolar pertenecientes a alguno de
los siguientes grupos de población? * ¿El EE tiene propuestas de
educación preescolar inclusiva específicas para población
(capacitaciones a docentes, materiales educativos, asesoría de
terceros…)?
¿El EE tiene propuestas de educación preescolar inclusiva específicas para población?
Total Desplazada Indígena En condición discapacidad Afrodescendiente Raizal NS/NR
¿E
n e
l E
E h
ay n
iño
s o
niñ
as e
n
Pre
esco
lar
pe
rte
necie
nte
s a
alg
un
o d
e
los s
igu
ien
tes g
rup
os d
e p
ob
lació
n?
Desplazada Recuento 791 38 66 33 2 825 1755
% del total 22,0% 1,1% 1,8% ,9% ,1% 23,0% 48,9% Indígena Recuento 18 181 4 6 0 147 356
% del total ,5% 5,0% ,1% ,2% 0,0% 4,1% 9,9%
En condición de discapacidad
Recuento 23 2 127 4 0 78 234
% del total ,6% 0,1% 3,5% ,1% 0,0% 2,2% 6,5%
Afrodescendiente Recuento 14 4 1 133 0 99 251
% del total ,4% 0,1% ,0% 3,7% 0,0% 2,8% 7,0%
Raizal Recuento 1 0 0 0 6 4 11
% del total ,0% 0,0% ,0% ,0% 0,2% 0,1% 0,3%
ROM Recuento 0 0 0 0 0 1 1
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 121 de 147
% del total ,0% 0,0% ,0% ,0% 0,0% 0,0% 0,0% NS/NR Recuento 91 8 21 7 0 854 981
% del total 2,5% 0,2% ,6% ,2% 0,0% 23,8% 27,3%
Total Recuento 938 233 219 183 8 2008 3589
% del total 26,1% 6,5% 6,1% 5,1% 0,2% 55,9% 100,0%
Gráfico 63. Grupos De Población A Los Que Pertenecen Los Niños Y Niñas
El 48.9% de los rectores encuestados reportan tener en su EE niños o niñas en
condición de desplazamiento. Lo que llama la atención, es que tan sólo el 26% indica
que dentro de las propuestas de educación inclusiva de su EE existen acciones
específicas para este tipo de población. El 23% afirma tener en su EE niños de
preescolar en condición de discapacidad, pero sólo el 16% reporta contar con
propuestas de educación inclusiva específica para ellos.
Si el niño presenta alteraciones en el desarrollo o problemas de aprendizaje
(cognitivo, sensorial, motor, socio afectivo, lenguaje) entre las varias acciones
adelantan los docentes encuestados con padres, madres y /o acudientes se puede
observar:
Gráfico 64. Alteraciones En El Desarrollo O Problemas De Aprendizaje
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 122 de 147
-El 80% informa sobre la presencia de alteraciones en el desarrollo de los niños y las
niñas.
-65% orienta sobre la ruta y los servicios existentes para la respectiva atención de
alteraciones en el desarrollo de los niños.
-50% da pautas para el manejo de alteraciones en el desarrollo de los niños en el
hogar.
-El 3% no adelanta ninguna acción.
Llama la atención que en la muestra tomada de rectores se puede observar que el
27% no sabe si su EE tiene en preescolar niños o niñas de poblaciones desplazadas,
indígenas, en condición de discapacidad, afrodescendientes, raizal o ROM y 56%
tampoco tienen propuestas de educación preescolar inclusiva específicas para estas
poblaciones.
Gráfico 65. Grupos De Población Y Propuestas De Educación Preescolar
Inclusiva Para Dicha Población
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 123 de 147
Los docentes encuestados afirman que en la mayoría los niños de su EE pertenecen
a poblaciones afrodescendientes (8046 niños y 7178 niñas), seguido por los que son
indígenas (5157 niños y 5072 niñas) y en situación de desplazamiento (3970 niños y
3211 niñas). Esto puede observarse en la siguiente gráfica.
Gráfico 66. Total Número De Niños Y Niñas
Del total de niños de los cursos a cargo de los docentes encuestados, el 53% son
niños y 47% son niñas. Aunque la distribución entre niños y niñas es muy pareja, se
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 124 de 147
evidencia un trato diferencial frente a ellos en michas de las situaciones reportadas,
en las que se tiende a proteger más a las niñas y a ser más duras con los niños
Ahora bien, con respecto a lo evidenciado en la información cualitativa, los directores
de EE incluyen como temas de inclusión diferentes temáticas que van desde las
dificultades de aprendizaje y discapacidad física y cognitiva, hasta problemáticas de
orden social como desplazamiento forzado y vinculación de niños al conflicto armado,
haciendo referencia a todas ellas como situaciones “anormales” para el EE. No todos
los directores están de acuerdo con las responsabilidades asignadas a los EE frente a
esta situación, indicando que si bien lo hacen, realmente no cuentan con los recursos
humanos, económicos ni de infraestructura para brindarles a estos niños atención y
educación de calidad.
En Bello – Antioquia se resalta la estrategia aula de apoyo, cuyo propósito es apoyar
a los docentes y a la comunidad educativa en general en el manejo de los casos de
inclusión educativa. Esta aula de apoyo cuenta con profesionales expertos en
educación inclusiva, quienes acompañan a cada uno de los estudiantes identificados,
sus docentes y familias y genera articulaciones interinstitucionales pertinentes para
cada uno de los casos. Si bien esto se valora de manera positiva por parte de los
docentes de preescolar de dicho EE, existe malestar debido a que esta estrategia
pronto concluirá por falta de presupuesto.
Los docentes de los demás EE reportan sentirse solos en el manejo de los casos, y
manifiestan que si bien tienen claro que deben integrar a los niños en aula regular, la
mayoría de las veces no saben exactamente cómo hacerlo. Adicional a esto enfatizan
que los EE no están adecuados en infraestructura para manejo de casos de niños con
discapacidad, especialmente para niños en silla de ruedas o con limitación visual.
Juego
En cuanto al juego y las actividades artísticas, como puede verse en la siguiente tabla,
3375 docentes encuestados (23% del total), afirman que proponen juegos como
herramientas para el desarrollo de las actividades en el aula y también que el principal
objetivo de desarrollar actividades artísticas como el dibujo, el baile y la música, es
permitir que los niños expresen sus ideas, necesidades y sentimientos.
Tabla de contingencia No 18. Sobre el juego ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja MEJOR su
trabajo docente? * Sobre las actividades artísticas, ¿Cuál de las
siguientes afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente?
Sobre las actividades artísticas, ¿Cuál de las siguientes
afirmaciones refleja MEJOR su trabajo docente?
Total
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 125 de 147
El princip
al obje
tivo d
e la
s a
ctivid
ades a
rtís
ticas
com
o e
l dib
ujo
, el baile
y la
músic
a,
es
DE
SA
RR
OLLA
R las h
abili
dades s
ensoria
les y
mo
tric
es q
ue los n
iños y
las n
iñas n
ecesitan p
ara
su a
pre
ndiz
aje
.
El princip
al obje
tivo d
e la
s a
ctivid
ades a
rtís
ticas
com
o e
l dib
ujo
, el baile
y la
músic
a,
es q
ue los
niñ
os y
las n
iñas
DE
SA
RR
OLLE
N h
abili
dades p
ara
la
explo
ració
n d
el
mu
ndo y
activen s
us s
entid
os.
E
l princip
al obje
tivo d
e la
s a
ctivid
ades a
rtís
ticas
com
o e
l dib
ujo
, el baile
y la
músic
a,
es p
erm
itir
que lo
s n
iños y
la
s n
iñas expre
sen s
us id
eas,
necesid
ades y
sentim
iento
s.
Nin
guna d
e la
s a
nte
rio
res
Sobre el
juego
¿Cuál de
las
siguientes
afirmacione
s refleja
MEJOR su
trabajo
docente?
Yo prefiero dejar el juego para los
tiempos de descanso. 236 196 99 2 533
Yo propongo juegos como
herramientas para el desarrollo de
las actividades en el aula.
3037 2294 3375 26 8732
Yo prefiero participar en los juegos
que los niños y las niñas proponen
para desarrollar mis estrategias
pedagógicas
1048 1115 1597 7 3767
Yo propongo espacios para el juego
de los niños y las niñas y participo
cuando ellos y ellas me lo piden.
446 418 716 7 1587
Ninguna de las anteriores 16 9 15 22 62
Total 4783 4032 5802 64 14681
De otro lado, 3037 de los docentes encuestados (21%), además de proponer juegos
como herramientas para el desarrollo de las actividades en el aula dice que el dibujo,
el baile y la música, tienen como principal objetivo desarrollar las habilidades
sensoriales y motrices que los niños necesitan para su aprendizaje.
En la siguiente gráfica se muestra que el 31% de los docentes en la encuesta dicen
que el juego significativo es lo que mejor refleja su práctica pedagógica, seguido por
un 27% para los que es la exploración del medio, le sigue la literatura con un 23% y el
arte con un 19%.
Gráfico 67. Opciones Que Reflejan Mejor Su Practica Pedagógica
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 126 de 147
Por su parte, los padres refieren que los niños juegan todo el tiempo, hasta haciendo
tareas. Reconocen que si a los niños se les enseña jugando pueden aprender más
rápido, además porque a ellos les encanta. Rescatan el juego pero en paralelo piden
tener evidencias del aprendizaje, ya que sin ellas los padres perciben que el niño está
perdiendo el tiempo en el preescolar.
Algunos docentes consideran que el juego ahora tiene más fuerza y respeto en el
preescolar y que es necesario vencer resistencias en el EE y con los padres de familia
para que lo identifiquen como un pilar pedagógico, tal como lo resalta la estrategia de
Cero a Siempre. Sin embargo muchos otros siguen considerando el juego como una
actividad que no necesariamente está relacionada con los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Incorporación de las TICs
Los rectores hacen referencia a la necesidad de enseñar las TICs de manera
comprensiva y valorar su potencial pedagógico, más que quedarse en lo operativo
como por ejemplo, enseñar las partes de computador.
En Manizales un directivo comenta que tiene el proyecto “Normal digital”, que busca
que al 2015 el 65% de los procesos académicos sean virtuales; además tienen aulas
virtuales. Afirman que debido a la gratuidad se quedaron sin recursos, que era con lo
que los EE podían invertir en este tipo de proyectos (era el 25% de los recursos).
Los rectores refirieron el potencial de uso de las redes sociales, les parecen
pertinentes pero con adecuado acompañamiento.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 127 de 147
El rector de Manizales reporta que los padres con los cuales se ha intentado manejar
el tema de las TICs, enviando los boletines de notas por mail muestran muchas
resistencias. La percepción de los padres es que las TICs tienen buena aceptación
por parte de sus hijos, pero temen que puedan perjudicar sus procesos académicos o
se vuelvan más violentos, sin embargo reconocen la importancia de orientar el tema
en los EE y solicitan adecuar los espacios de informática para los estudiantes.
A partir de las respuestas de los docentes se pudieron evidenciar dos miradas
diferentes con respecto a las TICs
Mirada positiva:
-Ver la tecnología como la capacidad del ser humano para innovar.
-Considerar que los niños ahora son activos, extrovertidos, creadores, independientes,
y en eso la tecnología ha aportado.
-Identificar la posibilidad de aprendizaje: “me gusta todo lo nuevo que llegue porque
cada día aprendo más, tengo que estar lista al cambio”.
Mirada negativa:
-Resistencia a adoptarlas. “Eso de la nueva tecnología… ni me gusta manejar
computadores, lo tengo pero no… pero entonces en una reunión yo decía, el gobierno
quiere, ahorita lo están exigiendo que nos metamos, que nos metamos al computador,
las notas en computador, los observadores en computador, eh, las actividades en
computador, bueno todo en computador”.
-“El hecho de que yo no maneje computador no quiere decir que soy una mala
maestra, entonces yo pienso que antes de preocuparnos por esa tecnología y todo,
nos preocupemos más de llegarle al niño, que si hay, imagínese, aquí hay sala de
sistemas y mis niños nunca han podido llegar allá que porque no hay espacio y la
profesora no tiene horas libres ni nada, entonces…
4. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS OFICIALES
Con el propósito de contar con elementos sólidos que permitan profundizar en la
comprensión de los análisis hechos a la información cuantitativa y cualitativa recibida
de parte de UNICEF, se contrastaron los resultados de dichos análisis con el
contenido de los documentos oficiales. De esta manera se espera consolidar las
propuestas que resultaron de este estudio.
Dado que el propósito de esta profundización en la información es allegar información
sobre las condiciones de atención integral que se dan a los niños de preescolar en los
EE, se analizaron los Documentos de la Estrategia De cero a siempre y el documento
# 10 del MEN. Aunque es claro que actualmente la perspectiva del MEN no es la
contenida en este documento, se incluyó debido a que los profesores hacen
referencia permanente a él. Es importante saber lo que ha quedado en los profesores
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 128 de 147
de la difusión de estos materiales, para llegar con propuestas que respondan a una
situación real de formación de los profesores.
Como ya se mencionó en este informe, para hacer el análisis de los documentos
oficiales recibidos, se tomaron como base las mismas categorías que se tuvieron en
cuenta para analizar la información tanto cuantitativa como cualitativa, tal como se
presenta a continuación.
Tanto la Estrategia de Cero a Siempre como el Documento 10 del Ministerio de
Educación Nacional plantean que el desarrollo infantil es indispensable para
garantizar el cumplimiento pleno de los derechos y hacen referencia a la Atención
Integral a la primera Infancia. Sin embargo, De Cero a Siempre hace referencia a la
Atención Integral como “conjunto de acciones planificadas, continuas y permanentes
de carácter político, programático y social encaminadas a asegurar (…) que existan
condiciones humanas, materiales y sociales” (p. 6) para lograr el desarrollo –sin
nombrar a la educación; en tanto el Documento 10 del Ministerio de Educación
Nacional plantea que la Educación Inicial -como “un proceso permanente y continuo
de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas que
posibilitan a los niños potenciar sus capacidades en función de un desarrollo pleno
como seres humanos y sujetos de derecho”(p.8)- es “uno de los grandes retos para
garantizar el cumplimiento pleno del derecho a la educación en Colombia” (p.9).
Por otra parte, el nivel de educación preescolar se encuentra enmarcado en las
disposiciones de la Ley 115 de 1994. El decreto 2247 del 97 en el capítulo 2
contempla como principios de la educación preescolar: la integralidad, la participación
y la lúdica, y que “el significado y el sentido de la educación preescolar está dado por:
el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Estos, entendidos como los 4 aprendizajes fundamentales como pilares del
conocimiento, válidos para la acción pedagógica de niños, jóvenes y adultos” (4).
En este aspecto ya se evidencia una ruptura conceptual con la Estrategia de Cero a
siempre, en donde los pilares son entendidos de otra manera, puesto que allí se habla
del arte, el juego, la exploración del medio y la literatura como pilares del desarrollo
del niño, situación que genera confusiones en todos los niveles de ejecución y puesta
en práctica de la política pública.
Proceso Pedagógico
Modelos pedagógicos
La Estrategia de Cero a Siempre y los Lineamientos de Preescolar al hablar de
modelo pedagógico hacen referencia a Principios Constructivistas y a la escuela
Activa definida como “la actividad como forma esencial mediante la cual el niño
aprende y logra su desarrollo” que vincula al niño con la escuela y la vida, haciendo
énfasis en que los niños construyen conocimientos y saberes desde que nacen y que
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 129 de 147
tienen un papel activo en su proceso de aprendizaje. Para la Estrategia de Cero a
Siempre esto se logra mediante Proyectos de Aula.
Vale la pena anotar que a pesar de que en los dos documentos se remite a los
profesores a reconocer al niño como artífice de sus aprendizajes, la Estrategia de
Cero a siempre ofrece ambientes más libres que la propuesta para Preescolar, nivel
que además se inscribe en la institucionalidad de la escuela, que es muy arraigada en
la sociedad. Esto lleva a que el nivel de Preescolar se desarrolle con un anclaje en la
formalidad de la institución escolar, que no es fácil de romper a pesar de la insistencia
en el trabajo libre y lúdico que se reclama actualmente para la primera infancia.
Ambientes pedagógicos
Organización escolar
En los lineamientos del Preescolar no se hace una mención clara y precisa sobre los
ambientes pedagógicos y la organización escolar, mientras que para la Estrategia de
Cero a Siempre “(…) es un espacio, físico pero también pedagógico y social, en el
que se ofrece Educación Inicial desde una propuesta intencionada (…). (p. p.38), sin
embargo aclara que se trabaja la idea de “ambientes de aprendizaje tempranos no
escolarizados” (…) (p. p.43)
Saber pedagógico
Respecto al Saber Pedagógico, la Estrategia de Cero a Siempre señala que “la
Educación Inicial parte de la idea de que la pedagogía ha desarrollado un saber
acerca del qué y el cómo se trabaja con la primera infancia, por ello la actualización se
hace necesaria, (...) (pp. 37-38) y resalta que “este proceso de reflexión-acción-
reflexión es lo que conduce a la construcción de un saber pedagógico particular sobre
la educación inicial”. (p. 179).
Este aspecto tan importante en la educación de los niños no aparece explícito en el
documento de Preescolar.
Programas
En la Estrategia de Cero a siempre hay actividades sugeridas de acuerdo a la edad,
de 0 a 3 meses, de 3 a 6 meses, de 6 a 12 meses, de 1 a 2 años, de 2 a 3 años, de
3 a 4 años y de 4 a 5 años y de acuerdo a los 4 pilares, pero carece de referencias a
los programas de enseñanza, al igual que sucede en el documento para Preescolar.
Estrategias
Para la Estrategia de Cero a Siempre, estrategia y método son utilizados
indistintamente, y se señala que “cuando se habla de estrategias pedagógicas nos
referimos a formas de trabajo organizadas que se han construido desde ciertas
posturas sobre la enseñanza y el aprendizaje, y menciona además, que al referirse a
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 130 de 147
estrategias se refieren a los “rincones”, los “proyectos”, los “talleres” y a otras más
actuales como la “canasta de los tesoros”, entre otras, que posibilitan planear y
organizar momentos, ambientes, interacciones y experiencias que llenan de sentido el
quehacer cotidiano de una maestra o agente educativo con un grupo de niños y niñas.
(Construcción Lineamientos Pedagógicos Educación Inicial, págs. 154-155).
Por su parte, el Documento 10 establece su política a través de 5 estrategias que
buscan generar capacidad para que los niños menores de 5 años de poblaciones
vulnerables puedan acceder a una educación inicial, en el marco de una atención
integral y crear las condiciones para que ésta sea pertinente, oportuna y de calidad.
Dichas estrategias son: acceso a los niños menores de 5 años a una atención
educativa, en el marco de una atención integral,(9), la construcción de centros de
atención integral para la primera infancia, la formación de agentes educativos
responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un
enfoque de competencias e inclusión, el fortalecimiento territorial para la
implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención
integral para la primera infancia y un sistema de certificación y acreditación de calidad
de la prestación del servicio de educación inicial.
Como puede observarse, la alusión a las estrategias se hace desde dos perspectivas
diferentes, pues mientras en la Estrategia de Cero a siempre se habla de estrategias
pedagógicas, en el Documento de Preescolar se alude a estrategias de gestión, lo
que fácilmente genera confusión entre los profesores.
La única alusión a estrategias pedagógicas que se encuentra en los lineamientos del
Preescolar es la estrategia del proyecto de Aula, definido como ”un proceso de
construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se
va construyendo a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que
surgen del entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte – el grupo
investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas-, y en el cual
el niño participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo a través
de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras”.
(Introducción). Sería deseable encontrar menciones de otras estrategias que amplíen
el abanico de opciones que pueden tomar los profesores en su trabajo en el aula.
Técnicas
La técnica no es mencionada en el texto de ninguno de los dos documentos
analizados.
Métodos
Si bien estrategia y método son utilizados indistintamente en el texto, en la Estrategia
de Cero a Siempre (…) se destaca el derecho de garantizar en forma prioritaria la
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 131 de 147
educación inicial a la población de niñas y niños menores de 6 años, de los estratos
mencionados, la cual podrá contar con metodologías flexibles (…)
Actividades
Tanto para los lineamientos del Preescolar como para los de la Estrategia de Cero a
Siempre el juego es una actividad básica, aunque para la Estrategia es llamado Pilar y
unidos a los pilares del Arte, la Exploración del Medio y la Literatura, rigen las
actividades que se llevan a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil. Para la
Estrategia de Cero a Siempre “se han definido como las actividades propias de la
infancia, las actividades con las que el niño y la niña se relacionan con el mundo y con
los adultos y las actividades con las que los adultos se relacionan con ellos y ellas
durante la primera infancia”
Para los Lineamientos de Preescolar “La actividad es considerada como un elemento
fundamental, ya que las diferentes concepciones educativas del mundo
contemporáneo postulan que las acciones prácticas conducen más rápidamente al
aprendizaje y al conocimiento. Sin embargo hay que considerar la actividad desde 2
perspectivas: Acción como efecto sobre las cosas (experiencia física) y acción como
colaboración social (experiencia social). Pedagogía Activa”. (2)
En los dos documentos señalan que las actividades de los niños deben ser
estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo para lograr la integralidad y
armonía en sus procesos, y explicitan que las actividades deben variar con la edad.
En aras de dar coherencia a las actividades entre sí, sería de esperar que se aclarara
en los documentos, que las actividades deben estar articuladas en una estrategia que
les dé sentido y coherencia.
Evaluación
Dado que la Estrategia de Cero a Siempre habla de ambientes pedagógicos no
escolarizados, en ella no hay referencia alguna a la evaluación. Los Lineamientos de
Preescolar, por su parte, establecen que la evaluación se puede abordar desde varios
puntos de vista: 1. Como el análisis cualitativo y sistemático de los procesos dados en
cada uno de los componentes del PEI en el cual se ubica el estado de realización de
los logros propuestos para el nivel preescolar con relación a toda la institución
educativa. 2. Como el análisis cualitativo y sistémico de los procesos dados en cada
uno de los grados del nivel de preescolar con relación a los logros establecidos para
todo el nivel. Y se agrega que está dirigida a que conjuntamente docentes, padres y
comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los
procesos y a generar los cambios que se requieran. (p 4)
En este orden de ideas, da más pistas acerca de la evaluación, el documento de
Preescolar, porque si bien se plantea que en la Estrategia de Cero a siempre se
cuenta con un ambiente no escolarizado, ¿cómo se pueden dar cuenta los
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 132 de 147
educadores de los progresos de los niños si no hay evaluación? Por otra parte, al
estar implícito que la evaluación no es central en la Estrategia de Cero a siempre
debido a que no es escolarizada, pareciera que se confunde la evaluación con la
calificación, que son dos procesos distintos.
Recursos didácticos
Referente a recursos didácticos, en los Lineamientos de Preescolar sólo se menciona
“utilizar recursos y materiales propios de la comunidad”, mientras que en la Estrategia
de Cero a siempre se habla del uso de títeres, juegos y salas de lectura entre otros.
Talento Humano
Para la Estrategia de Cero a Siempre dos aspectos “para pensar el actuar del agente
educativo y del maestro y maestra de Educación Inicial son: la observación y la
interacción” (p177-178). Además del componente afectivo y el corporal, agrega que se
debe pensar en que el “rol del maestro desde la planificación es reconocer ésta desde
la flexibilidad y la apertura. (…) (p.178). Para el Documento 10 , los agentes
educativos -madres, padres, madres comunitarias, cuidadores, jardineras,
ludotecarias, profesionales del área educativa, social y de salud- deben contribuir en
la exploración de los alcances de la mente de los niños y, a partir de esta
comprensión, hacer aportes que mejoren su “extraordinaria aventura del conocimiento
y su experiencia en el mundo social”. (12) Para los lineamientos curriculares es al
docente a quien le corresponde estar al tanto del “proceso de evolución de los niños
que viven durante este período de vida en una interacción constante que posibilite su
pleno desarrollo.” (2)
Aunque expresado de diferentes maneras, en este aspecto se encuentra coincidencia,
en tanto se demanda la participación activa del profesor para planear acciones
tendientes a contribuir con el desarrollo del niño. Es necesario sin embargo, anotar
que es una indicación muy general y puede ser esta la razón por la que los profesores
piden que el MEN defina estándares para el grado de Transición.
Otros aspectos relacionados con la atención integral
Salud y nutrición
El Lineamiento Técnico de Salud para la Atención Integral a la Primera Infancia en el
marco de la Estrategia De Cero a Siempre, parte del concepto de Salud como
derecho fundamental, irrenunciable e impostergable. (p. 6) y “(…) asume el
compromiso de optimizar las prácticas alimentarias de las niñas y niños de cero a
cinco años (con prioridad específica a los menores de dos años)” (p. 9). Para los
Lineamientos de Preescolar, la Salud y la Nutrición son factores externos que inciden
positiva o negativamente en los logros que quiere alcanzar la institución educativa y
deben ser abordados por la comunidad educativa, con el apoyo de otras instituciones
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 133 de 147
y sectores, puede abordar proyectos encaminados a mejorar esas condiciones,
asumiendo las competencias propias de cada sector. (4)
El considerar que la salud y la nutrición son factores externos que inciden en el
alcance de los logros educativos y que deben abordarse con el apoyo de la
comunidad educativa, quizá sea la razón por la cual los profesores perciben que
atender otros aspectos de la atención integral de los niños les implica acciones que
desbordan tanto sus responsabilidades como su capacidad.
Protección
Para la Estrategia de Cero a Siempre “las cuatro acciones fundamentales que deben
realizar las familias, la sociedad y el Estado en relación con la protección integral de
los derechos de las niñas y niños son: reconocer que las niñas y los niños son sujetos
de derechos, Garantizar su cumplimiento, Prevenir su amenaza o vulneración y
Asegurar su restablecimiento inmediato, en caso de ser vulnerados”. (p. 8) En tanto
los Lineamientos del Preescolar solo mencionan la Ley 27 de 1974, como la primera
política de atención y protección a menores de 7 años.
Familia, comunidad y redes sociales
En la Estrategia de Cero a Siempre, “la familia se constituye en el entorno primario y
natural donde la niña y el niño comienza a interactuar con el mundo exterior a partir de
su nacimiento (…) y define a las redes como “un grupo de personas miembros de una
familia, vecinos, amigos y otras personas capaces de aportar una ayuda o apoyo a un
individuo o a una familia.” (p. 40).
En el Documento 10, se afirma que la labor del contexto familiar, del entorno social y
de las instituciones encargadas del cuidado y la educación de los niños es propiciar
las mejores condiciones y espacios educativos significativos para que su actividad
física, intelectual, afectiva y social se dé de manera natural y espontánea, sin
exigencias imperativas por parte del adulto, mas sí con la observación, el seguimiento
y la valoración. Nótese que aquí no hay ninguna referencia a la articulación con otras
instituciones.
La estrategia de Cero a Siempre plantea que “por su parte, el Estado, la familia y la
sociedad tienen la responsabilidad de garantizarlos [los derechos], proporcionando
oportunidades reales y concretas para materializarlos y hacerlos ciertos.” ( p.p.17-18)
y afirma que la familia es el primer agente socializador, que le permite al niño
“comprender el mundo y transitar por él, construir su vida y ser parte activa de la
construcción de sus entornos” y la comunidad lo acoge en la sociedad reconociendo
sus derechos como ciudadano y aportando “cultura, idioma, conocimiento, visión del
mundo, valores, bienestar, estilos de vida, economía, entre otros.” (p. p.21).
En el Documento 10 y en los lineamientos de la educación preescolar, el papel que
desempeñan la familia y la comunidad es el de explicitar –desde el planteamiento del
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 134 de 147
PEI- factores externos (salud, nutrición y saneamiento básico) que inciden positiva o
negativamente los logros que se quieren alcanzar en la institución educativa (4).
Interacción con otros sectores e instituciones
Para la Estrategia de Cero a Siempre las acciones de la Atención Integral a la Primera
Infancia “van dirigidos a gobernantes y equipos técnicos sectoriales nacionales y
regionales de salud, educación, cultura, protección y agricultura, prestadores de
servicios de atención a primera infancia del sector público y privado, organizaciones
de la Sociedad Civil que trabajan en los temas de infancia, entidades de control y
veedurías ciudadanas, familias, madres, padres, cuidadoras y cuidadores de niñas y
niños pequeños.” (p. 9)
En los documentos de Preescolar este aspecto no se menciona.
Concepción de Niño – Alumno
Para la Estrategia de Cero a Siempre “los niños y las niñas desde su nacimiento
hasta los 6 años son sujetos de derechos y, en cuanto tales, seres sociales únicos,
irreductibles, activos y con subjetividad propia. Esta concepción implica que se
consideran seres humanos dignos, amparados por los derechos propios a su
naturaleza y particular momento del ciclo vital.” (p. p.15). El Documento 10 afirma que
los niños nacen con sofisticadas capacidades y en poco tiempo construyen mejores
herramientas para pensar, procesar y transformar la información que reciben de su
entorno. Aprenden rápidamente de las relaciones que se tejen en el contexto familiar y
en todos los ambientes sociales donde conviven. (12)
En los lineamientos del Preescolar, la visión del niño es dada desde sus dimensiones
de desarrollo: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual,
ética (2) y se plantea que en la educación preescolar el niño pasa a ser miembro de
un nuevo colectivo, es decir, a compartir actividades, objetos, intereses, relaciones
con personas y compañeros diferentes al de su ámbito familiar.
Es curioso que, aunque en las dos modalidades de atención al niño, éste sale de la
familia y empieza a participar de un ámbito diferente, esto sólo se reconoce en los
documentos de Preescolar.
Aprendizaje – Desarrollo
Tanto la Estrategia de Cero a Siempre como el documento 10 hacen énfasis en el
desarrollo, como el objetivo de la estrategia de atención integral a la primera infancia.
En el Documento 10 “El término desarrollo se entiende como un proceso de
reconstrucción y reorganización permanente”. (14)
5. RECOMENDACIONES AL MEN PARA LA PUESTA EN MARCHA DE LA
POLÍTICA PÚBLICA, AL IGUAL QUE RECOMENDACIONES, TÉCNICAS
Y OPERATIVAS QUE FACILITEN LOS DESARROLLOS Y LA
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 135 de 147
ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL CON LOS GRADOS DEL
NIVEL PREESCOLAR TENIENDO EN CUENTA LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS, LOS ASPECTOS NORMATIVOS Y DE TALENTO
HUMANO, LAS CONDICIONES PARTICULARES DE LO URBANO Y LO
RURAL Y LAS COMPETENCIAS DE OTRAS ÁREAS DEL MINISTERIO
DE EDUCACIÓN NACIONAL.
A continuación se presentan las recomendaciones que se hacen a los diferentes
actores de la atención integral a la primera infancia, especialmente a aquellos que
remiten al sector educativo, tendientes a buscar que los niños que asisten al
Preescolar cuenten con las mismas condiciones de educación inicial propuestas en la
estrategia de Cero a siempre.
1. Elementos a tener en cuenta para las recomendaciones
Para dar inicio a estas recomendaciones es necesario señalar algunas dicotomías
derivadas de lo que se plantea en las políticas públicas y de la información aportada
por los docentes y los directivos consultados:
1.1. Dicotomía niño – alumno
En los documentos de política pública analizados se encuentra el reconocimiento
claro del concepto de niño en la Estrategia de Cero a siempre. En ella se le reconoce
como sujeto de derechos, de cuya garantía de cumplimiento son corresponsables la
familia, el Estado y la comunidad.
En el nivel de Preescolar se presenta al niño más como alumno, que tiene que lograr
ciertos aprendizajes, adaptándose a las condiciones de la escuela como institución
ajena a la familia. Adicionalmente, se plantea una tensión fuerte entre permitirle el
libre desarrollo y lograr aprendizajes requeridos para abordar con éxito los
aprendizajes de la educación básica.
1.2. Aprendizaje y desarrollo
Derivada de la situación anterior aparece la dicotomía entre aprendizaje y desarrollo,
pues mientras en la Estrategia de Cero a Siempre es evidente el énfasis en el
desarrollo del niño, de una manera libre y lúdica, en los documentos de Preescolar,
pero sobre todo en la cultura escolar y en el imaginario colectivo, se evidencia el
énfasis en el aprendizaje al entrar a Preescolar.
Como ya se mencionó en el apartado anterior, existe además una tensión interna en
los EE, entre la libertad y la lúdica y los aprendizajes.
1.3. Tradición e innovación
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 136 de 147
En todos los documentos analizados se encontró una fuerte tendencia a querer
presentar las prácticas de enseñanza como innovadoras y a descalificar las prácticas
tradicionales, como si proponer innovaciones implicara una ruptura total con las
prácticas tradicionales.
Además es evidente que se considera inadecuado defender la tradición, por el simple
hecho de serlo, sin que medie una conciencia clara de qué significa la tradición ni la
innovación.
1.4. Discursos y prácticas
Para los profesores a quienes se consultó, resulta relativamente fácil dar cuenta de
sus acciones y motivaciones a través del discurso, aunque se presenten
inconsistencias e incoherencias en él.
Por el contrario, resulta muy difícil evidenciar en la práctica la aplicación de lo que
dicen, así como explicar sus acciones en el aula.
1.5. Directivos y docentes
Los reportes de los directivos difieren de los dados por los docentes en varios
aspectos, pero lo que más llama la atención en estas diferencias, es la percepción de
lo que pasa en las aulas de clase de Preescolar. Da la impresión de que los directivos
no se enteran mucho de lo que sucede en ellas.
1.6. Autonomía institucional y desorientación
Si bien es claro en lo que plantea la política pública que los EE tienen total autonomía
para definir sus PEI y todo lo que éste conlleva, en la práctica se sigue solicitando con
urgencia que el MEN dé lineamientos y defina los estándares para Preescolar.
Dicho lo anterior, se presentan las siguientes recomendaciones, organizadas de lo
más general a lo más particular:
2. Recomendaciones con respecto a la política pública
Se requiere articular los esfuerzos de todas las instancias relacionadas con la primera
infancia: MEN, Secretarías de Educación, Estrategia de Cero a siempre, ICBF,
Ministerio de Salud, Ministerio de Protección Social, Mesas de Primera Infancia,
Alcaldías, para que las directrices no se contradigan ni en lo conceptual, ni en lo
político, ni en lo administrativo, ni en la gestión y como consecuencia en la aplicación
en la vida cotidiana de los niños.
Más allá de los beneficios que esta articulación pueda traer, en términos de hacer
inversiones que sean convergentes y así se pueda ahorrar dineros públicos evitando
la dispersión de esfuerzos, es importante que quienes aplican la política encuentren
coherencia en las disposiciones emanadas de los entes rectores.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 137 de 147
En esta articulación es imprescindible romper las dicotomías mencionadas antes en
este documento. Especialmente importante es entender que el alumno encierra al
niño y por lo tanto, no es posible que se hable del niño del desarrollo en la estrategia
de Cero a Siempre, mientras que en los documentos de Preescolar se siga hablando
del niño, pero desde la perspectiva del aprendizaje formal. Es decir, que se está
desconociendo que el niño, independientemente del sitio al que asista se desarrolla
mientras aprende, a la vez que el aprendizaje promueve el desarrollo. Cabe aquí la
siguiente afirmación de Ferreiro (1979) “Los niños tienen la mala costumbre de no
pedir permiso para aprender”. De allí que se haga necesario explicitar en los
documentos la conexión entre aprendizaje y desarrollo, como elementos que lejos de
contradecirse entre sí, se complementan.
Desconocer los aprendizajes posibles de los niños pequeños, implica despojar a los
profesores de sus funciones, puesto que ellos quedan reducidos al papel de
observadores y cuidadores. Ahora bien, si esta dificultad radica en que se asocie
aprendizaje con temprana escolarización, deben ser los documentos de política
pública el escenario prioritario para aclarar esta errónea interpretación y garantizar
que queden explícitos tanto el aprendizaje esperado como aquellas estrategias y
metodologías que puedan fomentar dichos aprendizajes.
Por otra parte, es importante vincular activamente a los profesores a los procesos de
definición de política pública, puesto que ellos se quejan de no ser tenidos en cuenta y
de ser consultados solamente en el momento de validar algún material o una
propuesta. Esta queja tiene asidero en el hecho de que son ellos quienes conocen las
situaciones cotidianas y los resultados de la puesta en práctica de las políticas
públicas.
De otro lado, es necesario tomar en cuenta que tanto las instituciones como los
profesores requieren tiempo para asimilar en primera instancia y para llevar a la
práctica en segunda instancia, los cambios que se proponen desde los entes rectores
de la política pública. No es suficiente producir materiales y llevar a cabo algunas
sesiones informativas. La SE podrían apoyar estos procesos planeando procesos de
acompañamiento a las instituciones, contando con equipos de los que hagan parte
algunos buenos profesores. Así mismo, podrían contribuir a fortalecer estos procesos
mediante el apoyo a la conformación de redes de profesores, que además podrían dar
información de retorno al MEN y a las SE, gracias a la vivencia directa en las
instituciones.
2.1. Con respecto a la articulación entre la Estrategia de Cero a siempre y
el Preescolar
Es necesario hacer propuestas de política pública que sean convergentes y no se
contradigan con respecto a los planteamientos sobre los niños, con independencia de
la modalidad de atención a la que asistan. En ellas debe ser evidente que el propósito
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 138 de 147
es tener una línea clara de acción que tienda a favorecer tanto el desarrollo como el
aprendizaje de los niños.
En este sentido es necesario romper con el temor de hablar de aprendizajes en los
niños más pequeños, puesto que es imposible pensar en cualquier persona y
especialmente en un niño que no aprenda todos los días, así como no es conveniente
pensar en aprendizajes que no promuevan el desarrollo de los niños en diferentes
aspectos, porque serían aprendizajes vacíos y carentes de sentido para el niño y por
ende, para la sociedad.
Dado que los lineamientos para la educación inicial se están construyendo en el
marco de la Estrategia de Cero a Siempre, es indispensable aclarar si el preescolar se
entiende o no como un Centro de Desarrollo Infantil y en caso de no hacerlo, explicitar
cómo se entiende y las expectativas que se tiene de él en el marco de la educación
inicial.
La búsqueda de esta coherencia en los planteamientos de la política pública requiere
la unidad de conceptos entre las dos instancias y por consiguiente, la unidad entre los
términos empleados.
Lo que debe buscarse entre estas dos modalidades de atención a los niños es una
continuidad conceptual que permita los desarrollos pedagógicos coherentes y
articulados entre ellas.
3. Recomendaciones con respecto al sector educativo
3.1. Secretarías de Educación
Es indispensable garantizar mayor protagonismo de las Secretarías de Educación en
los aspectos que le corresponden, puesto que parecen ausentes del proceso
educativo. La única alusión a ellas se dio con respecto a la asignación de recursos
para alimentación de los niños y en la solicitud de los profesores de establecer
puentes entre el MEN y los EE.
Es necesario rescatar su papel como instancias orientadoras de los aspectos
educativos y pedagógicos de las regiones. Así mismo, se requiere que adelanten un
papel protagónico en la articulación entre diferentes sectores que tienen que ver con
la atención integral de la infancia, como por ejemplo las oficinas regionales del ICBF,
Comisarías de Familia, gobierno local y tercer sector, entre otros. El no hacerlo
genera que los EE tengan que hacerse cargo de esta gestión, lo que los distrae del
cumplimiento de su misión y de su visión en la educación. Lo más complicado es que
no alcanzan a cumplir ni con lo uno ni con lo otro.
Así mismo es indispensable aclarar a las Secretarías de Educación qué se espera de
ellas en cuanto a las orientaciones que deben dar a los preescolares y los Centros de
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 139 de 147
Desarrollo Infantil frente a la educación inicial, dado que es esta una de las
responsabilidades atribuidas al sector educativo. De no tener estas claridades, la
atención integral en el nivel municipal o departamental seguirá teniendo cuellos de
botella para la activación de rutas destinadas para este fin.
3.1.1. Recomendaciones para las SE con respecto a la atención integral
Como se mencionó anteriormente, urge que las SE se encarguen de articular las
instancias relacionadas con la atención a la primera infancia, de tal manera que se
puedan obtener los siguientes logros:
Aprovechamiento de los EE, como sitios a los que llegan los niños en forma
masiva, para verificar que cuentan con el registro civil y el esquema de
vacunas completo. Sin embargo, hay que advertir que quienes no cuentan con
el registro civil, quedarían por fuera del sistema y por lo tanto, invisibilizados.
Para esta situación se requiere una alternativa de manejo viable.
Organización de jornadas de vacunación y campañas de prevención en salud
que podrían desarrollarse en el EE, pero que serían organizadas por las
Secretarías de Educación en asocio con la Secretaría o el centro de Salud.
Formación conjunta de los profesores, médicos, abogados, alcaldes, líderes
comunitarios, odontólogos, enfermeras, trabajadores sociales y otros
profesionales que trabajen con la primera infancia sobre las rutas a seguir en
caso de evidencias de problemas de salud, maltrato, abuso o cualquier
situación de vulneración de derechos.
Desarrollo de encuentros de formación de padres de familia en aspectos de
atención a la primera infancia, en las instalaciones de los EE, en donde tengan
la oportunidad de interactuar con los profesores y otros profesionales
encargados de atender a la primera infancia.
Coordinación entre varias entidades para emprender campañas de información
sobre aspectos relacionados con la atención integral a la primera infancia.
Coordinación con entidades locales que puedan apoyar la atención y
educación a la primera infancia, tales como bibliotecas, muesos, ludotecas,
Casas del deporte y Casas de la cultura, entre otros.
Organización de jornadas de reflexión pedagógica a las que asistan profesores
de distintos EE a compartir sus experiencias y a generar nuevos proyectos
tendientes a salvaguardar y garantizar el ejercicio de los derechos de los niños.
Uno de ellos, el de acceder a una educación de calidad; para esto último se
pueden buscar asociaciones con universidades y Normales Superiores.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 140 de 147
Lograr estas articulaciones, siendo las Secretarías de Educación las líderes en la
negociación de las mismas, permitirá que las demandas que se hagan al EE en aras
de la atención integral no lo desborden de su misión institucional ni quite
responsabilidades que atañen a otros corresponsables en la garantía de los derechos
de los niños y niñas.
3.2. Establecimientos Educativo
Al ser el EE uno de los escenarios que atienden niños y niñas menores de 6 años, es
indispensable que estén al tanto de lo que se espera de ellos en términos de atención
integral en general y educación inicial en particular. Para esto se hace indispensable
contar con la participación de rectores y coordinadores en los escenarios de debate y
divulgación de la política pública para la primera infancia, en especial aquello que
concierne a la Estrategia Cero a siempre. Si no se consigue que estas personas
conozcan y comprendan los debates que se están dando con respecto al tema, es
difícil garantizar que se logren los ajustes que se esperan en el EE.
Así mismo se hace necesario clarificar a los EE cómo se espera realizar el ingreso de
niños de 3 y 4 años. Valdría la pena ver si esta atención puede garantizarse a través
de los CDI para no generar demandas a EE que no cuentan con la infraestructura
para la atención.
Por otra parte se hace indispensable garantizar que todos los EE incluyan el
preescolar en sus Planes Educativos Institucionales y los Planes de Mejoramiento
Institucional, ya que sin esta acción se hace difícil garantizar que el preescolar logre
articularse de manera coherente y pertinente en el EE.
Con respecto a la evaluación, se requiere debatir el concepto para el preescolar. Esta
creencia de que en preescolar los niños son muy pequeños para exigirles
aprendizajes específicos y en consecuencia no importa mucho la evaluación, puede
estarse apoyando en la concepción del Preescolar como tránsito hacia la educación
básica y en que es obligatorio promover a todos los niños de transición a primer
grado. Así mismo se hace indispensable incluir activamente a los niños dentro del
proceso, así como a sus familias.
3.2.1. Articulación entre el Preescolar y el primer grado
La falta de articulación entre estos dos grados fue uno de los hallazgos que más
sorprendió en este estudio y que más evidenció la falta de conocimientos pedagógicos
de los profesores puesto que es un tema que se resuelve mediante el plan de
estudios.
Los EE que cuentan con Preescolar necesitan pensar la coherencia y la continuidad
entre el Preescolar y el Primer grado desde todo lo que implica elaborar un plan de
estudios: los objetivos que se proponen, las estrategias que se definen, las
metodologías seleccionadas, las actividades que se derivan de ello y las formas de
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 141 de 147
evaluación propuestas, todo ello en total coherencia con el PEI, el modelo pedagógico
por el que se haya optado en la institución y el currículo que le da vida en la
institución.
En este estudio resaltaron categorías emergentes muy dicientes con respecto a la
articulación entre el Preescolar y el primer grado, como la enseñanza de la lectura y la
escritura, el aprendizaje y las relaciones maestro – alumno. Estos son aspectos en los
que los profesores piden ayuda urgente y por lo tanto, deben ser tenidos en cuenta en
la formación del talento humano.
Si todo lo anterior es claro para los profesores, otros aspectos como la disposición del
ambiente físico y pedagógico, el uso de materiales y la dotación de recursos
didácticos resultarán mucho más claros.
3.2.2. Docentes
3.2.2.1. Con respecto a la formación en servicio
Es imprescindible que las propuestas de formación en servicio se articulen bien sea
por intermedio del MEN o de las Secretarías de Educación, organizadas alrededor de
núcleos pedagógicos fuertes, sólidos y pertinentes. Lo que se evidenció en este
análisis fue un desconocimiento de conceptos pedagógicos que sustentan prácticas
de enseñanza difusas, amorfas y carentes de sentido para los niños e incluso para los
mismos profesores.
La confusión que manifiestan los profesores los ha conducido a desarrollar
actividades que consideran agradables para los niños, pero que no tienen un
propósito de mediano o largo plazo, más allá de divertirlos y/o entretenerlos. Esto
coincide con los hallazgos de una investigación adelantada por la Facultad de
Educación de la Universidad de La Sabana en la que se encontró que “los profesores
ignoran la pedagogía, adjetivan la didáctica y sustantivan la actividad” (Guzmán y
Ecima, 2011) lo que resulta altamente peligroso, en términos de los resultados en el
aprendizaje y el desarrollo de los niños.
3.2.2.2. Condiciones laborales de los profesores
Es necesario garantizar la estabilidad laboral de los buenos profesores, puesto que
ellos se sienten muy inseguros en este sentido. Esto requiere de procesos de
evaluación permanente muy serios y estructurados, en los que los profesores puedan
participar activamente.
Para lo anterior se hace necesario clarificar lo que se espera del preescolar, ya que la
evaluación docente debe responder a estos criterios.
3.2.3. Con respecto a la inclusión
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 142 de 147
En los resultados de los análisis de este estudio es claro que los profesores sienten
temor de trabajar con diferentes situaciones de exclusión social. Este temor se deriva
según lo expresan, de su falta de conocimientos sobre este tema.
Se requiere entonces adelantar procesos de formación de los profesores para atender
esta situación, sin perder de vista en ningún momento que ellos requieren el apoyo de
otros profesionales o al menos de asistentes en sus aulas de clase.
Por otra parte, vale la pena aclarar que esto no es suficiente; también se requiere
hacer inversiones en la infraestructura de los EE, así como en la dotación de recursos
que favorezcan su desarrollo.
Un aspecto que merece atención en este aspecto es el hecho de que ni docentes ni
los rectores están bien informados con respecto a la población de Preescolar que
requiere ser incluida ni los EE cuentan con planteamientos pedagógicos en sus PEI
que contemplen alguna forma de atención particular. Por lo tanto, este tema debe ser
abordado en procesos de formación de los profesores y de los rectores. Requiere
además ser un tema que se trate en las reuniones de los profesores en pleno, se
debata, se discuta y se tomen decisiones, contando con el apoyo del MEN y de las
Secretarías de Educación.
Sin embargo, hay un aspecto que llama poderosamente la atención con respecto a la
inclusión y es que según informan los profesores, buena parte de la población regular
está quedando excluida del aprendizaje y del desarrollo, por falta de elementos y
herramientas pedagógicas de los profesores y de los EE en sus políticas
institucionales. Parece que se sigue trabajando para niños “promedio” y los demás
tienen que buscarse la manera de aprender por fuera del colegio o en el peor de los
casos retirarse del establecimiento.
Esta situación demanda formar a los profesores en procesos pedagógicos que les
permitan desarrollar marcos pedagógicos de inclusión, bajo el entendido de que todos
los niños son diferentes y merecen ser incluidos en el aprendizaje. En este sentido, se
requiere diferenciar entre los problemas de aprendizaje y las dificultades de
enseñanza.
3.3. Formación de talento humano
Es muy importante que tanto quienes trabajan en los CDI como quienes laboran en el
Preescolar se reconozcan a sí mismos como educadores en el sentido amplio de la
palabra, de tal forma que no se reduzcan ni a reemplazar a las mamás, ni a cumplir
con las actividades propuestas desde las entidades como el MEN y las Secretarías
de Educación, como simples operarios, sino que estén en condiciones de
enriquecerlas, de discrepar con algunas de ellas o de proponer otras nuevas que
respondan a las necesidades particulares de cada contexto.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 143 de 147
Una necesidad urgente que se deriva de los resultados de esta profundización en el
análisis de la información es la formación de los profesores de los niños de 3 y 4 años,
puesto que es algo que les preocupa mucho; los profesores de Preescolar no se
sienten preparados para enseñar a los niños de estas edades: Sería esta una
excelente oportunidad para formar conjuntamente a los profesores de los CDI y de los
Preescolares, porque ayudaría a eliminar barreras que se han levantado de una
manera artificial tanto desde el imaginario colectivo como desde las mismas políticas
públicas.
Se requiere además buscar estrategias de formación que recuperen las buenas
prácticas, proponiendo como formadores de maestros a aquellos que han demostrado
tener buenos logros en sus aulas de clase; por supuesto, habría que definir estos
buenos logros mediante indicadores pedagógicos muy precisos. De otra manera,
estos profesores que han tenido buenas prácticas y que han sabido recuperar su
experiencia desde la reflexión, se estarían desperdiciando como fuente de
conocimientos pedagógicos pertinentes para la atención a la primera infancia.
Por otra parte, hay que tener mucho cuidado en los procesos de formación tanto
inicial como en servicio, con respecto al ingreso de vocabulario novedoso pero vacío
de contenido para los profesores; por lo tanto se requiere tener siempre un referente
en la práctica cotidiana, que dé cuenta de la comprensión profunda de estos términos,
en su mayoría provenientes de otras disciplinas. Este aspecto daría cuenta de las
articulaciones entre los discursos de los profesores y sus prácticas cotidianas. De
nada sirve que los profesores reciten sofisticados discursos, si ellos no contribuyen a
enriquecer sus prácticas.
En este orden de ideas, se necesita además que los otros profesionales que tienen
que ver con la atención integral de los niños sean capaces de entender que los
diálogos que entablan con los profesores se dan en un plano horizontal y por lo tanto,
no solamente deben ir a enseñar cosas nuevas relacionadas con sus respectivas
disciplinas, sino que necesitan oír a los profesores y entender que su papel
fundamental es la enseñanza, aunque colaboren con otras actividades distintas.
Así mismo los materiales impresos, audiovisuales, digitales, gráficos o en otras
presentaciones que se produzcan para los profesores deben atender en primera
instancia a su formación pedagógica, ya que ella está cada día más ausente.
Conviene recordar que la pedagogía es un saber tanto teórico como práctico y es por
esto que cobra tanta importancia recuperar el talento humano de los buenos
profesores con mucha experiencia en el aula. Ellos saben que los niños ideales de las
teorías y de los libros no existen y que por lo tanto, es necesario adecuar las
propuestas a los contextos particulares, lo que implica conocer a cada uno de los
niños.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 144 de 147
En esta perspectiva, resultaría muy útil pensar en procesos de acompañamiento de
parte de estos buenos profesores experimentados, a los profesores nóveles que
inician su vida laboral; sería un enriquecimiento de doble vía, en el que a la vez que el
profesor veterano aporta su experiencia, el profesor joven renueva los conocimientos
del otro y refrenda o replantea lo aprendido en la universidad.
Por otra parte, la conformación de redes de profesores puede contribuir a la
producción de saber pedagógico que a su vez entre en diálogos con los decisores de
las políticas públicas, para que éstas tengan sentido y aplicabilidad en las aulas.
En esta misma perspectiva, la conformación de redes de profesores con otros
profesionales y con las madres comunitarias y otros miembros de las comunidades
puede contribuir a lograr una mejor comprensión de la primera infancia y en
consecuencia a proponer estrategias de trabajo más adecuadas y pertinentes.
Seguramente desde estos intercambios sería posible hacer aportes que contribuyan a
fortalecer el trabajo intersectorial mediante el diálogo de los miembros de estas redes
con las instituciones que rigen los diferentes sectores.
3.3.1. Recomendaciones para las Facultades de Educación
Se requiere que las Facultades de Educación tengan una interacción mucho más
cercana y permanente con los EE, para tener información de primera mano que les
permita replantear constantemente sus currículos y propuestas de formación inicial de
los profesores, de tal manera que respondan a las necesidades del medio y tengan la
capacidad de entender e interpretar los diferentes contextos en que se van a
desempeñar los futuros profesores.
Por otra parte, son las Facultades de Educación las llamadas a liderar y adelantar
procesos de investigación y reflexión tendientes a acrecentar el saber pedagógico que
sustenta las prácticas de los profesores en las aulas de clase.
De otro lado, son ellas también las encargadas de diseñar y proponer las mejores
alternativas de enseñanza, sin temor a este término, pues es de todos conocido que
en los últimos años esta palabra se ha satanizado a tal punto, que los profesores se
reconocen como “guías”, “acompañantes” y/o “mediadores” exclusivamente. Se
requiere recuperar el concepto de enseñanza, como aquel proceso de diseño,
planeación, puesta en práctica y evaluación de ambientes propicios para diseñar
ambientes de aprendizaje que respondan a las características del contexto y a las
particularidades de los niños y para promover la reflexión permanente sobre ellos para
producir teoría pedagógica.
Así mismo, es importantísimo recuperar en las Facultades de Educación la formación
en conceptos y procesos que permiten pensar la enseñanza de una manera
organizada y coherente. Se evidenció en este análisis que la confusión y/o el
desconocimiento de los conceptos pedagógicos han llevado a que los niños aprendan
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 145 de 147
poco y los profesores pierdan control sobre el proceso de enseñanza. Así mismo, esta
falta de conocimientos pedagógicos ha dificultado mucho la organización escolar, para
que ella se constituya en un soporte de los procesos pedagógicos y no en un factor de
restricción de los mismos.
4. Con respecto a próximas investigaciones
Si bien es necesario reconocer el valor enorme que tiene conformar equipos
interdisciplinarios para adelantar investigaciones en educación, no pueden estar
ausentes de ellas los pedagogos que además de tener una reconocida producción
académica en la pedagogía, hayan tenido la experiencia de trabajar en las aulas de
clase.
Solamente así será posible conocer e interpretar las realidades desde categorías
pedagógicas que permitan ofrecer resultados que les digan algo a los profesores,
porque las teorías que se han producido desde marcos disciplinares diferentes, como
la psicología, la sociología y la antropología entre otros, han contribuido en buena
medida a confundir a los profesores. Un ejemplo de ello lo tenemos en las
interpretaciones erradas del constructivismo, entre muchos otros.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 146 de 147
BIBLIOGRAFÍA Chaparro, C. (1995). El ambiente educativo: condiciones para una práctica educativa
innovadora. Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales. CINDE-
UPTC. Tunja.
Cifras y conceptos (2013). Base de campo. Informe final total.
De Tezanos, A. (s.f.) Oficio de enseñar – saber pedagógico: la relación fundante.
Disponible en www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Ensenar_saber.pdf.
Consultado el 12 de septiembre de 2013.
De Zubiría, J. (2011). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Estudios
pedagógicos (Valdivia), (29), 97-113.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Nuevas perspectivas en los procesos de lectura y
escritura. Siglo XXI. México.
Flórez, R. (2005) Pedagogía del conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. Bogotá -
Colombia.
Gimeno, J. (1981) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Anaya, Madrid.
Guzmán, R. (2008) La evaluación de los aprendizajes. (Documento de trabajo sin
publicar). Universidad de La Sabana. Chía. Colombia.
Guzmán, R y Ecima, I. (2011) Conocimiento práctico y conocimiento académico en los
profesores del nivel inicial. Revista Folios (pp 3- 14). Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá Colombia.
Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey. Capacitación en
estrategias y técnicas didácticas. Documento interno de trabajo.
http://www.sistemas.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estratégias/ Consultado el 12 de abril
de 2009.
Jaramillo, J (2008). Caracterización de las prácticas de enseñanza. En: Revista
Educación y Desarrollo Social. Universidad Militar Nueva Granada. Volumen 2. No.
2. Julio-Diciembre de 2008. Bogotá. Colombia.
Ley General de Educación (1991) República de Colombia.
Litwin E (2008). Las configuraciones didácticas. Paidós. Argentina.
Ministerio de Educación Nacional, Unicef, Fundación Plan. Convenio 682 de 2012
(2013). Diagnóstico y acompañamiento para cualificar la educación inicial a niños y a
niñas menores de seis años.
Profundización de Diagnóstico y Acompañamiento para Cualificar la Educación Inicial A Niños y Niñas Menores de Seis Años
Informe final Página 147 de 147
Valbuena, E. (2011) El análisis de contenido: de lo manifiesto a lo oculto. En: Páramo,
P. La investigación en Ciencias Sociales. Universidad Piloto de Colombia. Bogotá.
Zabalza, M. (2001). Calidad en la Educación Infantil. Narcea. Madrid
Zimmerman, M. y Gerstenhaber C. (2000). Acerca del enseñar y del aprender: una
aproximación a las concepciones docentes en el nivel inicial. En: Elichiry Nora.
Aprendizaje de niños y maestros. Manantial. Buenos Aires. Argentina.