Informatika Kar, Média és Oktatásinformatika...
Transcript of Informatika Kar, Média és Oktatásinformatika...
Eötvös Loránd Tudományegyetem
Informatika Kar, Média- és Oktatásinformatika Tanszék
Tanári képzés szakdolgozata
Használhatósági elvek és módszerek
alkalmazása készségfejlesztő
szoftverekre
Készítette: Polgár Péter Balázs
Informatika tanár szak
Témavezető:
Dr. Turcsányiné Szabó Márta
egyetemi docens
Budapest, 2011
2
Nyilatkozat
Alulírott, Polgár Péter Balázs, az ELTE végzős hallgatója kijelentem, hogy ezt a
szakdolgozatot meg nem engedett segítség nélkül, saját magam készítettem és a
szakdolgozatban csak a megadott forrásokat használtam fel. A dolgozat saját, önálló
szellemi termékem, amelyet szakdolgozatkent eddig nem nyújtottam be semmilyen
felsőfokú intézménybe. Minden olyan reszt, amelyet szó szerint, vagy azonos értelemben,
de átfogalmazva más forrásból átvettem, egyértelműen a forrás megadásával
megjelöltem.
_______________________
Polgár Péter Balázs
3
4
1 Bevezetés
Manapság az informatikai eszközök az élet minden területén megkerülhetetlenül jelen
vannak, így az oktatás területén is. Az újfajta, tágabb interakciós lehetőségeket biztosító
eszközök, különösen a mobilkészülékek, hordozható és érintésvezérelt eszközök egyszerre
nagy lehetőséget és kihívást jelentenek a pedagógusok és az ezekre az eszközökre
szoftvereket tervezők számára. Az újfajta interakciós lehetőségek a készségfejlesztő
alkalmazások esetében a legígéretesebbek, a szokásos billentyűzet és egér használatának
megtanulása nélküli szoftverhasználat a kisgyerekek számára is kezelhetővé teszi ezeket a
technikai eszközöket.
Míg régebben a technikai eszközök segítségével elsősorban a technikai eszközökről
tanultak a gyerekek (például az olyan, gyerekeknek szóló programozási nyelvek
segítségével, mint a Logo), vagy más ismereteket szereztek a technológiai eszközök
segítségével, mára a mindennapi élet minden szegletében ott vannak a számítógépek és
más technikai eszközök, tehát arról kell gondolkoznunk, hogyan tudjuk azokat úgy
megtervezni, hogy az elősegíti a gyerekek pozitív fejlődését.
Az eszközök és alkalmazások minőségi jellemzői, különösen a használhatósága, más néven
szoftver-ergonómiája nagyban befolyásolja a rendszert használók eredményességét, így a
kitűzött pedagógiai célt.
A használhatóság módszerei segítenek ilyen rendszerek kialakításában, legfőképpen a
felhasználók, vagyis a gyerekek bevonásával a fejlesztési folyamatba. Szintén lehetőséget
biztosítanak arra, hogy a felületek ne csak lehetővé tegyék, hanem kifejezetten erősítsék a
készségfejlesztő tevékenységeket.
Dolgozatom célja kettős. Egyrészről a használhatóság területén szerzett korábbi
tapasztalataimat felhasználva vizsgáltam egy konkrét alkalmazás használhatóságát.
5
Másrészről ezeket a vizsgálatokat megalapozandó illetve a belőlük levonható
következtetések segítségével sorba veszem, hogy a használhatósági módszerek
alkalmazása hogyan támogathat pedagógiai célkitűzéseket.
Dolgozatom fő kérdése, hogy hogyan használhatóak a használhatóság módszerei
kisgyermekek szóló szoftverek készítésében. Ezen belül arra is kerestem példákat, hogy a
ezek a módszerek hogyan támogatják az ilyen szoftverek készségfejlesztési céljait, illetve
tágabb értelemben hogyan rendelhetőek össze a használhatóság és egy pedagógia céljai.
A konkrét alkalmazás a TeaMese Meseszerkesztő program, amit már jelenleg is használnak
óvodákban. A konkrét kutatásom során ennek felületét vizsgáltam meg először, majd a
levont következtetések alapján tettem javaslatokat a szoftver készülő új verziójához.
A dolgozatom 3. fejezetében ismertetem a használhatóság általános szemléletét és
módszereit. A 4. és 5. fejezetekben bemutatom a készségfejlesztő szoftverek egy speciális
osztályát, a digitális narratívával foglalkozókat, illetve az ELTE-n készült, általam vizsgált
programot, a TeaMesét. A 6. fejezet tartalmazza a program elemzését célzó kutatások
összefoglalását, a 7. fejezet az új terveket és azok értékelését. A 8. fejezetben
összefoglalom, hogy használhatóság alkalmazása hogyan függhet össze a pedagógiai
célokkal, majd a 9. fejezetben a téma összefoglalásával és jövőképével zárok.
A használhatóságról szóló fejezet leírásában nagyban támaszkodtam az elmúlt két év
során az ELTE-n és a BME Ergonómiai tanszékén elhangzott szoftver-ergonómia témájú
előadásaimra1.
1 Az előadások anyagai jelentős részben megtalálhatók az ELTE-s gyakorlat honlapján:
http://szofterg.elte.hu.
6
2 Tartalomjegyzék
Nyilatkozat ....................................................................................................................................... 2
1 Bevezetés ................................................................................................................................. 4
2 Tartalomjegyzék ....................................................................................................................... 6
3 Használhatóság......................................................................................................................... 8
3.1 A használhatóság tervezése ............................................................................................ 11
3.2 Használhatósági módszerek ............................................................................................ 13
3.3 Oktatási szoftverek használhatósága .............................................................................. 24
3.4 Kisgyermek szoftverek használhatósága ........................................................................ 27
4 Digitális narratívák .................................................................................................................. 37
4.1 Példák .............................................................................................................................. 39
5 TeaMese bemutatása ............................................................................................................. 49
6 TeaMese elemzése ................................................................................................................. 51
6.1 Megfigyelés óvodában .................................................................................................... 51
6.2 Megfigyelés otthon ......................................................................................................... 53
6.3 Heurisztikus elemzés ....................................................................................................... 55
7 Új tervek ................................................................................................................................. 57
7.1 Javaslatok ........................................................................................................................ 57
7.2 Első vizsgálat ................................................................................................................... 58
7.3 Második vizsgálat ............................................................................................................ 60
7.4 Továbbfejlesztés ............................................................................................................. 61
7
8 Használhatósági módszerek és az oktatás ............................................................................. 63
8.1 Szemlélet ......................................................................................................................... 63
8.2 Használhatósági tervezés az óvodai készségek tükrében ............................................... 70
8.3 Használhatósági tervezés az iskolai kompetenciák tükrében ......................................... 71
9 Összegzés ............................................................................................................................... 75
10 Irodalomjegyzék ................................................................................................................. 77
Köszönetnyilvánítás ....................................................................................................................... 81
8
3 Használhatóság
A használhatóság az ember-számítógép interakció diszciplínához tartozik. Különösen a
szoftverek, számítástechnikai rendszerek azon tulajdonságát értik alatta, hogy mennyire
felel meg a szoftvert használó ember igényeinek. Fogalmilag megegyezik a szoftver-
ergonómia kifejezéssel is, a kétfajta elnevezés a terület sokféle gyökeréből eredeztethető.
Egyrészről a használhatóság kialakulása a szoftvertervezők azon felismeréséből ered, hogy
a programoknak a funkcionális követelmények teljesítésén túl is meg kell felelnie a
felhasználók elvárásainak. Másrészről a szoftver-ergonómia értelmezhető a klasszikus
ergonómia kiterjesztéseként is, a fizikai objektumokról a virtuális objektumokra, illetve az
ember fizikai tulajdonságairól a szellemi tulajdonságaira (ezt a tágabb értelmű, információ-
ergonómiát mutatja be Izsó és Antalovics [1]).
A dolgozatomban a használhatóság kifejezést fogom használni, ez egyrészről elterjedtebb
a szakirodalomban, másrészről szerintem jobban fedi azt is, hogy itt már nem csak egy
létező tudományterület kiterjesztéséről van szó, hanem egy önálló nézetrendszerrel és
módszertannal rendelkező diszciplínáról. Van egy fontos szemléletbeli különbség is, amit
az elnevezés lehet eredeztetni. Az ergonómia kifejezés eredeti görög megfelelője (ergos és
nomas, munka és törvény) alapján kifejezetten a munkahelyi körülményekre koncentrál,
ugyanakkor manapság már a számítógéppel nem csak, és egyre inkább nem elsősorban
munkahelyi körülmények között találkozunk. Videó játékok, mobiltelefonok, intelligens
tévék, iskolai alkalmazások - mindenhol megtalálhatóak a számítógépek, és ezeknek az
ember számára megfelelőnek kell lenniük, hogy ne a kezelés tanulásával kelljen törődnie
az őket felhasználó embereknek, hanem azzal a céllal, ami miatt az eszközt használja.
Szerintem ezt a célt is jobban fejezi ki a használhatóság kifejezés.
9
A használhatóság definíciója az ISO 9241-11-es szabványban [2] található: „3.1
Használhatóság: Annak mértéke, ahogy a terméket meghatározott felhasználók,
meghatározott célokért, hatásosan, hatékonyan és elégedetten használják egy adott
környezetben.” A definícióból következően nem készíthető olyan rendszer, amely minden
helyzetben, minden felhasználónál és minden körülmény (például otthoni vagy
osztálytermi) között azonos eredményt biztosít. Ugyancsak a definíció alapján azt is
mondhatjuk, hogy egy tanulást segítő rendszernél nemcsak a hatásosság számít (tehát a
tanuló mennyiben teljesítette a kitűzött kompetencia vagy tudás célt), hanem az is, hogy
ezt milyen hatékonysággal (mennyi erőforrás ráfordításával) és mekkora elégedettséggel
végezte.
A használhatóság fenti megfogalmazása a szabvány nevéből adódóan is elsősorban
szoftverre vonatkoznak, bizonyos rendszerek esetében (például mobil) a szoftver és a
hardver komponens egymástól nem vagy kevésbé elválasztható, ezért a csak hardverrel
foglalkozó ergonómiai résszel együtt lehet kezelni, amikor egy teljes rendszer
használhatóságáról beszélünk. Ehhez hasonlóan a szoftver közvetlen használatához
nélkülözhetetlen további dolgokra is kiterjeszthető a használhatóság értelmezése, például
a szoftverhez kapcsolódó szolgáltatásokra.
A használhatóság fogalma alatt több dolgot is szoktak érteni, ezeket az értelmezéseket
Keinonen sorolja fel [3]:
1. Egy termék minőségi tulajdonsága. Ezt a pontot fejezi ki a fenti definíció is.
2. Egy termék tervezési folyamata. Használhatósági tervezés, az a folyamat a tervezés
során, vagy olyan szemléletű tervezés, amelynek eredményeképpen az elkészült
termék használható lesz.
3. A termék használata: A használat közben keletkezett minőség (a szoftverek
minőségére vonatkozó ISO 9126-os szabvány szerint ez a Quality in use [4]). Vagyis
csak a gyakorlati használat során fejezhető ki az a tulajdonság, ami használhatóvá
tesz vagy nem tesz egy terméket.
10
4. A termék használata közben keletkező tapasztalatok: A használhatóságnál szűkebb
vagy tágabb értelemben használt felhasználó élmény (User Experience)
szinonimájaként is használt. A felhasználó szubjektív tapasztalatai, elvárásai is
alakítják a használhatóságot.
5. A felhasználó várakozásai: Korábbi, más rendszerek ismerete alapján elvárt
működése, működés módja és képessége a használt rendszernek.
A dolgozatomban a félreértések elkerülésére elsősorban az első értelmezést veszem
alapul, ahol nem ebben az értelemben használom, ott vagy külön jelzővel minősítem a
használhatóság kifejezést, vagy a szövegkörnyezetben egyértelműsítem, hogy milyen
értelemben használom.
A használhatóság fogalma alatt gyakran csak a szoftverek (Grafikus) Felhasználói
Kezelőfelület (Graphical User Interface - GUI) tervezését és megalkotását értik. Valójában
a rendszerek mélyebb rétegeit is érinti a Jenson szerint [5]:
1. Megjelenítési réteg: a grafikus / vizuális komponensek, vagyis hogyan néz ki a
rendszer, mi az, amit a felhasználó közvetlenül lát, amikor a rendszert használja.
2. Feladat réteg: az alkalmazás működése, a működési modell, és a felhasználó
részéről ezt irányító mentális modell.
3. Infrastruktúra réteg: a rendszer technikai paraméterei, fizikai hardver
komponensek, elérhető adatok.
A fentiekben a használhatóságról, mint konkrét termékhez kapcsolódó tulajdonságról volt
szó. Mivel az infrastruktúra többnyire adott, és a többi rétegnél jóval nehezebben
változtatható, a továbbiakban elsősorban az első két rétegre fogom használni. Termékek
további összetevőit (például az infrastruktúra részhez tartozó hardvert vagy a
szolgáltatásokat) abban az esetben fogom vizsgálni, ha azok jelentősen befolyásolják a
szoftver használhatóságát.
11
3.1 A használhatóság tervezése
A használhatósági tervezés megközelítése a felhasználó központú tervezés (UCD - User
Centered Design). Ez a tervezési folyamat arra épít, hogy egy termék fejlesztésékor a
követelmények meghatározásához szükséges információknak a felhasználóktól kell
származnia.
Az UCD-s fejlesztési módszertanok alapjául az ISO 13407-es szabvány [6] szolgál (1. ábra).
A megfogalmazásbeli különbség nem véletlen (felhasználó és ember), a szabvány olyan
esetekre is alkalmazható, amikor nemcsak a közvetlen felhasználók számára szeretnénk
alkalmas rendszert fejleszteni, hanem a lazábban kapcsolódó embereket is szeretnénk
figyelembe venni (például környezetvédelmi megfontolások).
1. ábra: Az ember központú tervezés modellje
Az ábráról leolvasható az UCD két legfontosabb alapelve. Az első az iteratív, azaz több
körös fejlesztés, ami mögött az a gondolat áll, hogy a felhasználóktól származó
12
információk, követelmények, teszteredmények sosem tekinthetők végleges és teljes
információ halmaznak, ezért a visszacsatolásból szerezett információkat felhasználva kell
újra és újra iterálni.
A másik a tervezés négy legfontosabb fázisa:
Analízis: A felhasználó, a felhasználó környezetének és a felhasználó feladatának
megismerése, elemzése a tervezendő szoftvernek releváns részek
Követelmények: Az analízis fázis során megismert információk, illetve az üzleti,
technikai stb. követelmények alapján a követelmények megfogalmazása.
Design és implementáció: A követelmények alapján a szoftver tervezése és
implementálása
Értékelés: A kész szoftver értékelése, a célok teljesítésének vizsgálata, következő
iteráció megtervezése.
Az UCD konkrét megvalósítása a terméktől, szakterülettől, célcsoporttól függően sokféle
lehet, hiszen a szabvány által leírt általános szempontokat az adott körülményekhez kell
igazítani. Ilyen megvalósítás például az agilis [7], Mayhew életciklus modellje [8] vagy
Használhatóság Szakértők Szövetségének (UPA) posztere [9].
Elterjedt az UCD-re építő, de némiképpen más megközelítést használó részvételi tervezés
is.
A részvételi design (PD - Participiatory Design, Muller alapján [10]) lényege, hogy a
szoftver tervezők és az adott terület szakértői közösen tervezik meg a szoftvert, vagyis a
szoftver felhasználói is részt vesznek a végtermék kialakításában. Fontos megjegyezni,
hogy ebben az esetben sem "az lesz, amit a felhasználók mondanak", hiszen a tervezéssel
kapcsolatos szaktudás továbbra is megjelenik, csak a szakterület specifikus ismeretek is
azonnal jelen vannak a tervező csapatban. A PD használata során a tervező tér és a
szakterületi tér közötti hibrid térben készül a tervezés. Ennek megfelelően a PD elsősorban
13
azokra a technikákra épít, amit csoportosan, közösen végezhetnek a tervező csoport tagjai
(például műhelyek, prototípusok készítése, helyzetek eljátszása).
Gyerekeknek szóló szoftverek tervezésénél a PD sikeres alkalmazásait mutatta be Druin
[11].
3.2 Használhatósági módszerek
Az alábbiakban felsorolok néhány módszert, amit a használhatósági tervezés során lehet
használni. Bár manapság már rengeteg módszert találtak ki különféle helyzetekre, korábbi
tapasztalataim alapján ezek a leggyakrabban használtak, illetve ezek alkalmazása
rugalmas, tetszőleges szoftver esetére minimális módosítással használható.
A 2. ábra látható a használhatósági módszerek egy összefoglalása az ember központú
tervezési modellben. A módszerek többnyire nem egy adott fázisban használhatók
kizárólag, az ábrán a leggyakoribb használat szerint vannak rendezve.
2. ábra: Módszerek az ember központú tervezés modelljében
14
3.2.1 Irányelv értékelés
Elemzés korábbi, empirikus tapasztalatok alapján összeállított lista alapján.
Irányelvgyűjteményekre egy jó példa Shneiderman Nyolc szabálya [12]. Ezt érdemes
részletesen is áttekinteni, lévén a szabályok önmagukban is jól példázzák a használhatóság
gondolatmenetét.
1. Törekedjünk konzisztenciára: Hasonló szituációkban legyen hasonló a megkövetelt
műveletek sora. A felületen használt terminológia legyen egységes, a parancsok
neve és tartalma legyen konzisztens az alkalmazáson belül.
2. Tegyük lehetővé a felhasználók számára egyes lépések lerövidítését vagy átugrását
(”shortcut”): A használati gyakoriság növekedésével a felhasználó szeretné
gyorsítani a használatot és csökkenteni az interakciók számát. Rövidítések, funkció
gombok, billentyűkombinációk és makrók mind segítik a hozzáértő felhasználókat.
3. Biztosítsunk informatív visszajelzést: A felhasználó minden akciójára biztosítson a
rendszer visszajelzést. A gyakori és kisebb akciókra a válasz lehet kisebb, míg a ritka
vagy nagy akciókra a válasz legyen erőteljesebb.
4. A párbeszédeknek legyen világos kezdete, tartalma (közepe) és befejezése: Akciók
sorozatát szervezzük csoportokba egy kezdettel, középpel és befejezéssel. Az akció
csoport befejezésekor adott tájékoztató visszajelzés a felhasználónak a teljesítés
megelégedettségét nyújtja, egyúttal jelez is, hogy a sikertelen akció esetére
fenntartott vésztervekre sem lesz szükség. Ugyancsak jelzi, hogy készülhet a
következő feladatra.
5. Biztosítsunk egyszerű hibakezelést: Amennyire csak lehetséges, a rendszer legyen
úgy megtervezve, hogy a felhasználó ne tudjon komoly hibát elkövetni. Ha mégis
hiba történik, akkor a rendszer tudja a hibát detektálni, és nyújtson eszközöket a
hiba egyszerű, érthető kezelésére.
15
6. Engedélyezzük az akciók könnyű visszafordítását (”undo”): Ez a lehetőség csökkenti
a felhasználó szorongását, hiszen ha a felhasználó hibát vét, tisztában van vele,
hogy az egyszerűen visszafordítható. Így a rendszer támogatja ismeretlen funkciók
használatát. A visszafordítás egysége lehet egy művelet, egy adat bevitel vagy
akciók csoportja.
7. Tegyük lehetővé, hogy a felhasználó uralja a párbeszédet: A tapasztaltabb
felhasználók részéről erős az igény, hogy úgy érezzék, ők irányítják a rendszert, és a
rendszer az ő parancsaikra reagál. A rendszert úgy kell megtervezni, hogy a
felhasználók legyenek az akciók kezdeményezői.
8. Csökkentsük a rövid idejű memória terhelését: Az emberi információ-feldolgozás
egyik korlátja a rövid távú memória viszonylagos szűkössége. Ezért a rendszert úgy
kell megtervezni, hogy a felhasználónak minimálisan kelljen a memóriájára
hagyatkoznia, illetve elegendő betanulási időt kell biztosítani a memóriát használó
műveletekre (például szöveges parancsok, rövidítések megtanulása).
Az irányelv értékelés során először rögzítjük, hogy milyen elveket szeretnénk alkalmazni
(ebben segítenek az előre elkészített listák vagy például az ISO 9241-es szabvány sorozat
tagjai [2]), Ezután az elveket egyenként vizsgáljuk, hogy a szoftver teljesíti-e, azt is
feljegyezve, hogy milyen módszert alkalmaztunk az ellenőrzésre (például a dokumentáció
vizsgálata vagy empirikus vizsgálat).
3.2.2 Kérdőív
A felhasználó megismerésének egyik eszköze. A felhasználói rétegről számszerűsíthető
(kvantatív) információt nyújt. Lényegében a más szakterületeken használt kérdőív alapú
felmérésekkel egyezik meg. Egyes kiegészítő különbségekről lásd Krammernél [13].
A használhatóság esetében kiemelten fontos, hogy a kérdőívvel megszerezhető információ
a felhasználók saját véleménye. Ennek megfelelően a kérdések megfogalmazására
16
különösen ügyelni kell, és az adatok értelmezésénél össze kell vetni más forrásokból
származó információkkal (például megfigyelés).
Vannak széles körben használt, jelentős összehasonlítási alappal rendelkező kérdőívek a
használhatóság bizonyos elemeinek a mérésére, ezek közül a legismertebb az ingyenes
Rendszer Használhatósági Skála (System Usability Scale [14]), amely a teljes rendszer
használhatóságára ad egy egydimenziós mérőszámot.
3.2.3 Használhatósági teszt
Talán a legismertebb és legelterjedtebb használhatósági módszer. A rendszer kész vagy
fejlesztés alatt álló, kipróbálható verziójával valós, reprezentatív felhasználók laborban
vagy valószerű körülmények között a szoftver céljának megfelelő feladatokat hajtanak
végre. A használhatósági teszt során információt lehet szerezni a jellemző feladatok
közben fellépő problémákról, a feladatok végrehajtási idejéről, a felhasználók reakcióiról.
A módszerben különösen fontos, hogy elegendő számú és valóban reprezentatív
felhasználóval teszteljünk, hiszen így lehet tényleges információkat szerezni azokról a
problémákról, amelyek konkrét felhasználás során fellépnek.
3.2.4 Papír prototípus
A használhatósági tesztek egy speciális formája, ahol nem a tényleges rendszerrel, hanem
annak egy prototípusával hajtjuk végre a tesztet. Mindenfajta prototípus készítés lényege,
hogy a használókkal feladatokat végeztetünk a tervezet felület egy szimulált (prototípus,
mock-up) változatával.
A papír prototípus ennek egy sajátos formája, jól meghatározható előnyökkel. A
prototípus itt alacsony valósághűségű, kézzel rajzolt vagy nyomtatott, de minden esetben
papíron (vagy azzal megegyező formában) van. Az ezt használó tesztek során a program
tervezett használóival (illetve közülük választott reprezentatív csoport), a valóságnak
megfelelő feladatokat hajtatunk végre. Ha nincs valós tartalma a prototípusnak, (nem
17
hajtható rajta végre valós interakció), akkor az csak képernyőterv, és nem használható
ilyen tesztelésre.
A papír prototípus szimulációja két részből áll:
Papíron elkészített felület(i elemek halmaza)
A prototípust működtető személy (PCPU - Person-Central Processing Unit,
sebessége kb. 0,000000…001 Mhz)
3. ábra: Papír prototípus tesztelés az ELTE eLearning rendszeréről
18
A 3. ábra egy oldal tesztelése látható papír prototípus módszerével, a felhasználó éppen
egy listából választ ki egy lehetőséget.
A módszer technikai előnye, hogy gyorsan és olcsón lehet vele prototípust előállítani,
hiszen nincs programozási fázis, csak meg kell rajzolni a teszteléshez használt rendszert.
Ezzel kódolás előtt megtalálhatóak a főbb problémák. A prototípus tesztelés közben is
módosítható, és azonnal kipróbálható, ezzel nagyon gyorssá teszi az újabb ötletek és
megoldások kipróbálását.
A módszer pszichológiai előnye hogy a kevésbé befejezettnek tűnő alkalmazás esetében a
felhasználók kevésbé visszafogott, mégis használható, kevésbé szőrszálhasogató kritikákat
adnak. A tervezők részéről könnyebb lesz a tervek megváltoztatása, hiszen kevesebb
energia befektetéssel készülnek el a papír prototípusok a tényleges alkalmazásoknál.
3.2.5 Megfigyelés
A felhasználók külső megfigyelése, miközben a szoftver céljához köthető feladatokat
hajtanak végre valós (a tényleges tevékenység) körülmények között. Tehát például egy
irodai alkalmazott megfigyelése a munkahelyén, miközben azt a feladatot végzi, aminek a
támogatására egy szoftver készül, vagy a szoftver egy korábbi változatával dolgozik.
A megfigyelések célja, hogy a használat körülményeiről szerezzen információkat a tervező.
A megfigyelés módszere mögött meghúzódó gondolat, hogy sokszor a felhasználók
sincsenek igazán tisztában vele, hogy a tevékenységüket mi akadályozza vagy befolyásolja,
illetve bizonyos pszichológiai gátak miatt nem veszik észre – ezért van szükség
használhatósággal foglalkozó szakértőre.
3.2.6 Kognitív bejárás
A kódbejáráson alapuló módszer, a szoftver részletes terve, vagy prototípusa alapján
meghatározott, feladatlapon írásban rögzített feladatok alapján előre kitűzött szempontok
19
vizsgálata. A felhasználó feladataira koncentrál, azok felismerhetőségét, a végrehajtást
akadályozó tényezőket szűri ki.
Krammer írja le egy lehetséges menetét [13]. A bejárás elvégzéséhez először azonosítani
kell a jellemző feladatokat, amiket a felhasználók a szoftverben végezni fognak. Ezután a
feladatok lépésekre bontásával el lehet készíteni a feladatlapot. A bejárás végrehajtása
közben minden lépést megvizsgálunk a következő kérdések segítségével:
1. A következő helyes akció kézenfekvő és felismerhető?
2. Az akció tartalma összeköthető a céllal?
3. Válasz van és az értelmezhető, eldönthető a helyessége?
4. A feladat végrehajtása konzisztens az alkalmazáson belül?
5. Általános megjegyzés?
A kérdések alapján megtalált problémák és azok súlya lesz a bejárás eredménye.
3.2.7 Lelet analízis
A szoftver (vagy eszköz) használata során keletkezett tárgyi vagy egyéb leletek
(artifaktumok) elemzéséből következtet használhatósági problémára. A lelet milyenségére
nincs megkötés, gyakorlatilag bármi lehet:
Kereső kifejezések egy honlapon
Cetlik a gépen
Sérülés vagy elhasználódás a felületen
Házi készítési kiegészítők
Más szoftverek használatával kombinálás
Rövidített leírások
Puskák a használathoz
Megjegyzések
Fórum kérdések
20
Blog bejegyzések
Vagyis bármi, ami a szoftver használatát támogatja, de nem szerves része annak (a
kézikönyv vagy egyéb dokumentáció nem tekinthető ennek), és a felhasználók
közreműködésével készült.
3.2.8 Perszóna módszer
Amennyiben rendelkezésre állnak felhasználói információk, akkor legjobb lenne, ha ezek
alapján születnének a fejlesztői döntések, azaz minden résztvevő folyamatosan a rendszer
felhasználóira gondolna. Azonban a felhasználói információk sok formában léteznek
(például kérdőív kiértékelések, használhatósági teszt eredmények), amiket önmagukban
alkalmazni nagyon nehézkes, a fejlesztés közben többnyire nem is lehet idő vagy erőforrás
hiányában. Tovább bonyolítja a kérdést, ha a fejlesztőknek vannak fogalmaik a rendszer
felhasználóiról, de ezek a fogalmak nem konzisztensek, a csapat tagjaiban eltérő dolgokat
takarnak.
A perszónák a célközönség kitalált, meghatározott, konkrét képviselői. A perszóna a
felhasználó arca, megjegyezhető, megfelelő célként szolgálva a tervekhez.
Azonban a szimpla statisztikai adatoknál több, önálló tulajdonsággal is rendelkeznek, ami
valódi személyiséggel ruházza fel őket (például fénykép, önálló célok, jelmondat stb.). A
perszónák sohasem tartalmazzák a statisztikai adatok egészét egy személyben, hanem
inkább egy jól átgondolt mintát mutatnak.
Ezáltal a perszónák:
A feltételezéseket és háttértudást felhasználókról explicit módon tartalmazzák,
ezáltal egy közös képet alakítanak ki, ami alapján beszélni lehet a felhasználókról,
Segítik a fejlesztőket, hogy néhány, meghatározott felhasználóra koncentráljanak a
fejlesztés során, ezáltal segítenek jobb döntéseket hozni,
Növelik az érdeklődést és az empátiát a felhasználók irányába.
21
A perszónák előnyei:
Biztosítják, hogy a kutatásból / vizsgálatokból szerzett felhasználói adatok
tényleges felhasználásra kerülnek
Segít eldönteni a tervezési kérdéseket („Vajon Mari néni hogy használná ezt?”)
Egyértelműsíti a team számára, hogy mi a felhasználók célja
A perszónák prioritása alapján lehet a fejlesztési feladatokat is sorba rendezni
3.2.9 Feladat első megfogalmazása
Egy konstruktív összetett mondatban leírjuk a feladat egy általános megfogalmazását.
Ennek kifejtése egy fontos lépés a közös megértés felé. Célja a feladat jobb megértése, a
projekt körvonalainak rögzítése, védekezés a megrendelő utólagos ötletei és saját
eltéréseink ellen. Ezt követi a követelmények elemzése; benne a használó és
tevékenységének megismerése. A Feladat első megfogalmazása elsősorban tervezési
módszer, de létező szoftver vizsgálatát is érdemes ezzel kezdeni.
A Feladat első megfogalmazása három részből áll Krammer [13] jegyzetéből:
1. A helyzet leírása röviden, 1-2 oldalban. Itt azokat a körülményeket írjuk le, amik a
szoftver létrehozását vagy megváltoztatását szükségessé teszik.
2. A feladat meghatározó mondat, ami egy összetett, strukturált mondatban
összefoglalja, hogy ki az ember, akinek a szoftver készül, neki mi a tevékenysége,
amit a szoftver támogat, mi a megoldás formája, és mik a használhatósági
célkitűzések
3. A feladat meghatározó mondat kifejtése, ahol az előbbi négy részt néhány oldalban
kifejtjük, a pontos meghatározásához szükséges információkat rögzítjük. A
gyakorlatban érdemes ezzel a ponttal kezdeni, majd ez alapján megfogalmazni az
egy oldalas összefoglalást.
22
3.2.10 Heurisztikus értékelés
A heurisztikus értékelés tágabb értelemben többféle módszer gyűjtő fogalma. Ezekben az
értékelők felhasználók bevonása nélkül előzetes tudás alapján (saját tapasztalat, leírt
irányelvek stb.) értékelnek egy létező dizájnt. Szűkebb értelemben a Nielsen által leírt
konkrét módszert [15], illetve a hasonló elvre építkező módszereket értjük az elnevezés
alatt.
A heurisztikus értékelés előnye, hogy rövid idő alatt a sok hibát megtalál. Ez és a
felhasználói input hiánya miatt főként a korai szakaszban használható a további kutatási
irányok meghatározására.
Az alkalmazás során az értékelők (használhatósági tapasztalattal rendelkező szakértők,
akik vagy tartományi szakértők is, vagy segítséget kapnak ebben) egyénileg vagy
csoportosan értékelik a rendszert. Az értékelés általában 1-2 óráig tart. A megtalált
hibákat írásban rögzítik a pontos referenciával egyetemben, esetleg súlyozást kapcsolva
hozzá. A módosításai javaslatokat ezután kell elkészíteni, ez a heurisztikák használata
miatt (már létezik sok megoldás a felismert problémára) nem túl nehéz.
A felhasznált heurisztikák vagy irányelv gyűjtemények vagy saját tapasztalatok alapján
állnak elő.
Például Nielsen [15] heurisztikái:
Rendszer állapota legyen látható
A rendszer és a való világ legyen egymásnak megfeleltethető
A felhasználó szabadon irányíthasson
Konzisztens, szabványos
Hiba megelőzés
23
Felismerés visszaemlékezés helyett
Rugalmasság és hatékony használat
Esztétika
Hibafelismerés, -kezelés és -javítás
Segítség és dokumentáció
3.2.11 Kártya rendezés
A kártya rendezés (Card sorting) egy információ halmaz szervezését a felhasználók igényei
szerint megtaláló módszer. Az információ szervezés vonatkozhat menükre, kategóriákra,
hierarchiákra.
A módszer lényege: a rendszerben megjelenő információ fajtákat, típusokat egyenként
kártyákra nyomtatjuk. Ezt kapja meg a felhasználó, akinek halmazokat kell képeznie
belőle.
Két fő típus:
Nyílt kártya rendezés: a kupacokhoz nincs megadva címke, azt a felhasználó saját
maga alkotja meg.
Zárt kártya rendezés: a kártyákhoz kategória neveket is adunk.
A rendezés menete:
1. A rendezéshez szükséges tartalmi kategóriák azonosítása, kártyák elkészítése
2. Felhasználói találkozók megszervezése (egyszerre egy vagy több felhasználó, ez
utóbbi fókusz csoport jellegű). Egy felhasználó nem elég, legalább öt (ez a szám
Nielsen javaslata a gyakorlati esetekben [16]) szükséges a statisztikailag is
használható információkhoz.
24
3. A felhasználó feladata a kártyák csoportokra osztása. Ha nyílt, akkor a csoportok
felcímkézése is feladat.
4. A kísérletek végeztével az eredményeket összesíteni, közös pontokat megtalálni
(bonyolultabb esetben valamilyen kluszter-analízis technikával).
3.3 Oktatási szoftverek használhatósága
A szoftverek egy speciális csoportja az oktatási szoftverek, eLearning rendszerek, ezekre a
használhatóság természetesen ugyanúgy értelmezhető, mint tetszőleges más szoftver
esetében, mind az egyéni tanulást segítő (Izsó leírásában [1]), mind a közösségi tanulást
segítő (egy általam korábban írt cikkben összefoglalva [17]) rendszerek esetében. A kérdés
itt az lehet, hogy az oktatási szoftverek esetében létezik-e olyan az oktatási célokkal
összefüggő speciális feltételrendszer, ami más rendszerek esetében nem, vagy kevésbé
hangsúlyosan merül fel.
Oktatási szoftverek használhatósági tervezéséről írnak néhány általános alapelvet
Bruckman és társai [18]:
Analízis szükséges a tanulók és a tanárok szempontjából is, tehát a két ő
felhasználói réteg igényeit egymástól külön, és egymás összefüggéseiben is
értelmezni kell
Pedagógiát kell választani, ami alapján a szoftver modellje készül, ezt aztán a
szoftver teljes felépítésében alkalmazni kell.
Technológiát ki kell választani a kontextus alapján, például nem használható webes
technológia, amennyiben a tanulóknak nincs internet-hozzáférése.
Prototípusokat kell készíteni, amivel ki lehet próbálni az alap alkalmazást, hogy az
hogyan támogatja a tananyagot és az értékelést.
25
A gyakorlatban az is kérdéses egy oktatási szoftver esetében, hogy adott osztálytermi
helyzetben hogyan használható, aminek eldöntése elsősorban az oktatóhoz tartozik. Ezért
felmerülhet elvárásként, hogy a tanárok is tudják egyszerűen eldönteni, hogy egy szoftver
mennyire jól használható. Egy egyszerű módszert ír le erre Squires és Preece [19] cikke. A
szerzők célja itt olyan heurisztikus értékelési módszer megalkotása, aminek a segítségével
a tanárok el tudják dönteni egy oktatási szoftverről, hogy az mennyire jó. Bár a
heurisztikus értékelés módszerét elsősorban a (használhatósági) szakértők szokták
használni, megfelelő heurisztikákkal egy laikus (jelen esetben tanár) is tud elég jó
minőségű értékeléseket létrehozni.
Erre a célra azért a heurisztikus értékelés azért a legalkalmasabb, mert az adott helyzetben
más módszerekkel ellentétben van egy nagyon fontos előnye, mégpedig hogy jobban épít
a tanár saját tapasztalatára. Más módszerek erre kevésbé alkalmasak, például a
bejárásokban erős a kognitív szemlélet, szükséges a feladat részletes ismerete, ami
tanulási helyzetben nem annyira kiszámítható. Ezen túl a heurisztikus értékelés gyorsan és
egyszerűen használható.
A cikkben bemutatott heurisztikák (Nielsen heurisztikái [15] alapján):
A tervező és tanuló modellje egyezzen meg (legyen megfeleltethető)
Navigációs hűség
Tanuló megfelelő szintű irányítása
Perifériális kognitív hibák megelőzése
Érthető és értelmes szimbolikus reprezentáció
Személyesen szignifikáns tanulási megközelítés támogatása
Kognitív hiba felismerés, diagnózis, javítás stratégiák
Egyezzen meg a tananyag szintjével a szoftver bonyolultsága
26
Egy tanulóknak szóló tervezési keretrendszer található Bers munkájában [20], amely
elősegíti a pozitív technológiai fejlődést (PTD, Positive Technological Development Chau és
Bers meghatározását lásd [21]). A pozitív jelző itt arra vonatkozik, amikor a gyerekek úgy
használnak számítógépet, hogy az életkoruknak megfelelő fejlesztő feladatokat hajtanak
végre.
A PTD keretrendszer irányelvei (az angol eredeti kulcsszavai alapján a 12 C):
Kompetencia fejlesztés alkotással: Piaget óta tudjuk, hogy a gyerekek úgy tanulnak,
ha valamit csinálnak. A fizikai dolgok előállításával a belső elképzeléseik, és a
világról alkotott képük is fejlődik.
Magabiztosság fejlesztése kreativitással: Ha a számítógépet alkotó módon
használják, akkor az önállóan megoldott problémák fejlesztik a magabiztosságot is.
Gondoskodás támogatása kommunikációval: Az olyan tanulási környezet, ami
támogatja a gondolatok és erőforrások megosztását és a csoportmunkát,
megmutatja azt is, hogy figyelemmel kell lenni a társakra is.
Kapcsolatokat erősítő együttműködés: A technológiának nem pusztán a
kommunikációt kell támogatnia, hanem a társas interakciókat is.
Közösség építés a hozzájáruláshoz: A technológiának biztosítania kell a megfelelő
eszközöket, hogy a gyerekek hozzá tudjanak járulni akár a helyi, akár a globális
közösségekhez.
Választási lehetőségek a személyiség fejlesztéséhez: Az új technológiák, különösen
a virtuális világok segítségével a gyerekek kísérletezhetnek, és komolyabb
következmények nélkül felmérhetik, hogy bizonyos döntések mit eredményeznek.
A fentiek alapján úgy gondolom, hogy oktatási szoftverek tervezésekor a használhatósági
vizsgálatok elvégzésekor a kontextus részeként azt is vizsgálni kell, hogy a tervezési célok
mennyiben vannak összhangban a fejlesztési célokkal.
27
3.4 Kisgyermek szoftverek használhatósága
Az oktatási célú szoftverek egy speciális részcsoportját a (kis)gyermekeknek szóló készség
fejlesztő szoftverek. (Lehetne olyan szoftverekről is beszélni, ami ugyan kisgyerekeknek
készült, de nincs mögötte különösebb fejlesztési, oktatási gondolat, például ilyenek a
játékok. Nyílván való, hogy ezek használata közben is elsajátít valamit a gyermek,
ugyanakkor ezek célja nem szándékolt és célzott, ezért jelen dolgozatomban nem
foglalkozom az ilyen szoftverekkel.)
Amikor elkezdtem foglalkozni dolgozatom témájával, akkor felmerült bennem a kérdés,
hogy mennyire előnyös kisgyerek kezébe számítástechnikai eszközöket adni, szemben
például a fizikai valóság megismerésén alapuló eszközökkel. Ezért kerestem már létező
példákat, amelyek alátámasztják hogy az informatikai eszközök alkalmazása nem jelent
hátrányt. Jelen pont további részében ezekre térek ki, illetve bemutatom a kisgyerekeknek
szóló használhatósági tervezéskor felmerülő kérdéseket. A pont végén egy rövid kitérőt
teszek a speciális szükségletű gyermekeknek készült szoftverek használhatóságára is.
3.4.1 Kisgyerekek szoftver használata
Az első kérdés, hogy az informatikai eszközök használata, elsősorban a képernyők nem
károsak-e hosszú távon a fejlődésben lévő szervezetekre. A Doherty által [22] bemutatott
összefoglaló szerint nincs bizonyíték, hogy a számítógép használata hosszú távú
látászavarokat okoz. Egyrészről a régi katódsugaras képernyőkön ez nagyobb probléma
volt, másrészről a szem 20-30 percenkénti pihentetésével a fáradást is meg lehet előzni. Ez
a gyerekek esetében megvalósítható, hiszen esetükben nem jellemző a folyamatos
számítógép használat.
A kisgyermekeknek szóló szoftverek használatáról nyújt áttekintést Turcsányiné [23] [24],
a következőkben ez utóbbi cikkbéől idézek. A tanulmány összefoglalást nyújt a használt
szoftverekről, illetve nemzetközi példákat mutat a konkrét használatról.
28
Már több ország előírt nevelési tervében megjelenik az óvodai szoftverhasználat.
Az Egyesült Királyság óvodai nevelési tervében a következő követelmény szerepel:
„Ismerje és legyen képes azonosítani a mindennapi technológiákat, és tudja
használni az IKT-t, valamint a programozható játékokat a tanulása érdekében!”
(QCA [25])
Az Amerikai Egyesült Államokban a teljesítményjellemzőket az általános iskola
második osztályának befejezése előtti időszakra fogalmazták meg (ISTE [26]):
1. Használjon bemeneti (például egér, billentyűzet, távirányító) és kimeneti
egységeket (például monitor, printer) a számítógépek, video- és
audioberendezések és más technikai eszközök sikeres használata érdekében!
2. Használjon különböző média- és IKT-forrásokat a direkt és önálló tanulási
tevékenységekhez!
3. Kommunikáljon a technikáról életkorának megfelelő és pontos kifejezésekkel!
4. Használjon fejlettségének megfelelő multimédia-forrásokat (például interaktív
könyvek, oktatási szoftverek, multimédiás enciklopédia)!
5. Kooperatív és kollaboratív módon tudjon dolgozni társaival, családtagjaival és
másokkal a technika használata során!
6. Pozitív szociális és etikai megnyilvánulásokat mutasson az IKT használatakor.
7. Alkalmazza a technikát felelősségteljesen!
8. Legyen képes létrehozni fejlettségének megfelelő multimédia-termékeket
társai, a tanár, illetve a szülők segítségével!
9. Használja a technikai lehetőségeket (például puzzle, logikai gondolkodtató
program, szövegszerkesztő, rajzeszközök, digitális kamera)
29
problémamegoldásra, kommunikációra, valamint gondolatai, ötletei és meséi
illusztrálására!
10. Gyűjtsön információt és kommunikáljon másokkal az IKT, valamint társai, a
tanár, illetve a szülők segítségével!
A Victorian *ausztrál+ alaptanterv a következő követelményeket támasztja az
ötéves gyerekekkel szemben [27]:
o Állományrendezés: Tudjon adatokat menteni létező állományokba!
o Grafika: Szabadkézi rajzokat tudjon létrehozni, például rajzoljon állatokat,
amelyek nevei adott hanggal vagy betűvel kezdődnek!
o Multimédia: Férjen hozzá CD-ken lévő információhoz, például
érdeklődésének megfelelő információt keressen és annak tartalmáról tudjon
beszélni!
o Elektronikus kommunikáció: Fogadjon és olvasson adatokat, például olvassa
el a tanártól kapott e-mail üzenetet!
Sajnos a kész szoftverek esetében erősen kérdéses, hogy mit tanulnak a gyerekek, ha
egyáltalán tanulnak, ezt bizonyította Gibbs és Roberts [28] kísérlete, sokszor nem igazán
azt, amire a szoftvert tulajdonképpen készítették, bár látszólag nagyon jól érzik magukat.
A szoftver megtervezése és felépítése szempontjából a következőket tartották fontosnak:
fejlődés-lélektani, egyéni és kulturális megfelelőség;
interaktivitás, amely magasabb fokú gyermekirányítást tesz lehetővé;
világos utasítások;
világosan értelmezhető képernyő-elrendezés;
olvasható betűk;
növekvő komplexitás vagy nehézségi szintekre való felbontás;
folyamatorientáltság;
30
a szociális, érzelmi és kognitív fejődésben való biztatás.
A fejlettségnek megfelelő technológia használata a CHAT (Children’s Awareness of
Technology [29]) projekt értelmezte, illetve a ráépülő DATEC- (Developmentally
Appropriate Technology in Early Childhood) az európai országokban. Ezek feltétlenül
elismerik az IKT pozitív hozzájárulását a kora gyermekkori fejlesztéshez. Az amerikai
kutatások zöme az 5-6 éves korosztályra koncentrál, és kevesen foglalkoztak a 3-4 éves
korosztály helyzetével, noha ők képviselik az Egyesült Királyságban az óvodáskorúakat. A
kutatások zöme a számítógépek hatását és hatékonyságát bizonyította a gyerekek
kognitív, nyelvi és kreativitásfejlődésében, elő- és utótesztek segítségével, valamint az
ötéves feletti korosztály esetében, nem kísérleti körülmények között az írás, olvasás,
szimbolikus reprezentáció, matematikatudás fejlődésében. Azonban kevés kutatás
foglalkozott a gyerekek szociális, érzelmi és kognitív fejlődésével főleg a korai szakaszban.
Különböző hasznos tanácsokat találhatunk szülők és pedagógusok számára az Early
Connections (Korai Kapcsolatok) oldalain [30]. A szakirodalom sehol nem javasolja három
év alatti gyerekek számára a számítógép-használatot, de javasolja hároméves és három év
feletti kor esetén, felnőtt felügyelettel és olyan szoftverek alkalmazásával, amelyek
illeszkednek a gyerek fejlődési folyamatához. A szakirodalom egyöntetűen megegyezik
abban, hogy a kisgyerekekre szánt szoftvereknek:
serkenteniük kell a felfedezést, a képzeletet és a problémamegoldást;
vissza kell tekinteniük és építeniük arra, amit már amúgy is tudnak a gyerekek;
több érzékszervet is be kell vonniuk, beleértve a hangot, zenét és beszédet;
nyílt végűeknek kell lenniük, amelyeket a gyerekek irányíthatnak.
Amikor azt vizsgáljuk, vajon a gyerek előnyére válhat-e egy adott program, a következő
kérdésekre próbáljunk válaszolni.
A képernyőn megjelenő képek és események olyan tapasztalatokat reprezentálnak-
e, amelyeknek jelentésük van a gyerek számára?
31
Képes-e kapcsolatot találni a képernyőn megjelenő és az életben előforduló dolgok
között?
Tényleg megérti, ki irányítja a számítógépet, vagy netalán véletlenszerűen
nyomogatja a gombokat?
Az idézettek alapján két fontos dolgot állapíthatunk meg. Egyrészről a számítógép (és a
rajta található szoftver) önmagában csak egy eszköz, nem ér semmit megfelelő felügyelet
nélkül. Másrészről a szoftvereket a gyermekeknek megfelelő módon kell megtervezni.
3.4.2 Kisgyermek szoftverek használhatósága
Mielőtt áttekintjük a kisgyermek szoftverekre vonatkozó tervezési szabályokat, érdemes
egy pillanatra végiggondolni, hogy mi jellemző ezekre a felhasználókra. Druin szavaival
élve [11] "A gyerekek nem alacsony felnőttek, nem vizezhetjük fel a felnőtteknek szóló
tartalmakat.". Vagyis szükségünk van a kisgyermekek esetében speciális nézőpontra,
eszközökre.
Piaget szakaszelmélete szerinti felosztás a szoftver használat tekintetében a következő:
1. Szenzomotoros szakasz (2 éves korig): Nehéz megfelelő szoftvert tervezni, kevés az
elvárható interakció. A szokványos beviteli eszközök nem használhatók. A
nyelvtanuláshoz hasonló interakció lehetséges – a pozitív megerősítés bármilyen
próbálkozásra a megfelelő irányba tereli a gyereket. A képi megjelenítés nem
igazán használható, inkább a kézzelfogható, tapintható technológiák ajánlottak.
2. Műveletek előtti szakasz (2-7 éves kor között): A gyerekek figyelme csak rövid ideig
tud egy dologra koncentrálni. Nem tudják kezelni az absztrakciókat. Nem tudnak
szituációkat értelmezni más emberek nézőpontjából. Az egérkezelés már megfelelő
(ha elég nagy a kattintási célpont). A billentyűzet inkább kerülendő.
32
3. Konkrét műveleti szakasz (7-11 éves kor között): Szoftver használat már
szofisztikált, de a játékos megközelítés még mindig előnyben részesített. Egér
használat megfelelő, tanulnak gépelni.
4. Formális műveleti szakasz (11 éves kor után): Felnőttekkel megegyező kognitív és
fizikai képességek.
Az óvodáskorú gyerekek a fenti felosztásból a második szakaszba tartoznak. Ennek
megfelelően a tervezett szoftvernek még konkrét dolgokkal kell foglalkoznia, elsősorban
egér használatával, vagy más még természetesebb interakcióval. A kisgyerekeknek szóló
természetes interakciókról nyújt áttekintést Pásztor [31] cikke.
A kisgyermekek speciális képességeiről nyújt áttekintést Bruckman et al. [18]:
Ügyesség: Fiatal gyerekek finom motoros mozgása még nem éri el e felnőttek
szintjét, és fizikailag is kisebbek. Az egér gomb nyomva tartása nehéz hosszabb
időn keresztül (drag & drop esetében), ezért inkább kerülendő.
Beszéd: diktálós szoftvereket át kell tervezni a gyerekek akusztikus tartományára.
Olvasás: Életkornak megfelelő szavak, és nagyobb betűméret.
Háttértudás: A felnőtt metaforák nem feltétlenül ismertek (pl irodai fogalmak, mint
mappa), de a megfelelő konzisztens modellt könnyen megtanulják
Interakciós stílus: Gyerekeknek szóló technológia inkább játékos, spontán jellegű,
ezért nem szerencsés a tradicionális, feladatközpontú felépítés (például nincs
szükség részletes hibaüzenetekre). A részletesebb funkciókat el kell rejteni, de
ismerős fogalmakkal, például fiókok (ha nem támogatja a gyerekek munkáját,
akkor teljesen ki kell venni). Az aknakeresés nem akkor probléma.
A fentiek alapján a korábban bemutatott módszereknél a következőkre kell figyelni
(amennyiben a módszerhez szükséges felhasználó részvétele) (részben Bruckman [18]
példái alapján).
33
A kisgyermekek nem tudnak jól gondolatokat verbalizálni
Személyiségfüggő, hogy beszélnek a tesztelési helyzetben
Koncentrálási képesség változó, ami befolyásolja az adható feladatok hosszát
Kognitív képességek eltérnek (például mennyi dologra emlékeznek)
A cél orientált teljesítés fokozatosan fejlődik ki (konkrét feladatok adása nem
biztos, hogy célravezető)
Lehetnek nemi különbségek bizonyos életkorokban
Egész kis gyerekeknél az alapvető motorikus korlátok is játszanak
A kisgyermekek esetében sajátos tervezési módszerek lehetnek szükségesek. Read [32]
cikke bemutat néhány ilyet:
1. Eltakart színház: Olyan szituációkat mutat be, ahol az adott eszközt használnának,
konkrét eszköz megmutatása vagy említése nélkül. A bemutatás színdarab szerűen
történik, 2-3 szereplő (gyerek is lehet) eljátssza a szituációt.
2. Móka eszköztár: Kérdőívek helyett értékeléshez, hogy megelőzze a "nagyon
tetszett" eredményeket. Skála helyett mosolygó arcokat használ, a vélemények
elmondása helyett a tevékenységek (fényképeit) lehet sorba rendezni (móka
rendező). Illetve az elégedettség mérésére szolgál az újra eszköz, vagyis melyik
tevékenységet végezné el újra.
3. Papír prototípus: A tervezési koncepciók, ötletek bemutatására fokozottan
alkalmas.
Druin szintén a prototípus készítést és az iteratív tervezést ajánlja [11]. Kiemelt szerepet
tulajdonít a PD használatának, ugyanakkor meg is jegyzi, hogy a PD alkalmazására a
legjobb életkor a 7-10 éves, tehát az óvodások esetében kevésbé alkalmazható (többek
között a fent említett korlátok miatt).
34
A klasszikus használhatósági módszerek alkalmazásáról írja Druin [33], hogy gyakran
kevésbé hasznosak (például nem jó mérőszám az, hogy milyen gyorsan és mennyi hibával
hajtja végre a feladatot, hiszen kisgyermekek esetében a hatékonyság kevésbé fontos).
Ellenben a módszerek módosításával alkalmas eszközöket kapunk.
Ugyanitt Druin megfogalmaz Irányelveket is a tervezésre.
Aktivitások:
o Legyenek maguktól is érdekesek és jelentsenek a gyerekek számára
kihívást, hogy a feladat kedvérét szeressék megcsinálni,
o Legyenek növekvő komplexitásúak, hogy a gyerekeket támogassa, ahogy
egyre többet tudnak,
o A jutalmazási rendszer támogassa a gyereket, és vegye figyelembe a
fejlettségi fokot.
Utasítások:
o Legyenek a kornak megfelelők,
o Legyenek egyszerűen érthetőek és megjegyezhetőek,
o A képernyőn megjelenő utasítások úgy támogassanak, hogy ne vonják el a
figyelmet a feladattól,
o A gyerek tudjon magától is hozzáférni az utasításokhoz.
Képernyő tervek:
o Ikonok bírjanak vizuális jelentés tartalommal,
o A kurzor mutassa az aktuális funkcionalitást,
o Felugró animáció, grafika és hang mutassa a funkcionalitást.
3.4.3 Speciális szükségletű gyermekek szoftvereinek tervezése
A speciális szükségletű gyermekekkel külön foglalkozni dolgozatomban nem volt célom (ez
meg is haladja a rendelkezésre álló kereteket), azonban ez egy olyan (változatos)
részcsoportja a kisgyermekeknek akiknek az igényeivel nem árt tisztában lenni. Ezért
35
mutatok egy példát egy részcsoport tervezési igényeire, konkrétan a hiperaktív gyermekek
esetében.
A figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) az
egyik leggyakoribb viselkedési rendellenesség (a gyerekek 3-5%-a világszerte [34]). Ezért
érdemes a globális képen belülre is tekinteni, hogy milyen jellegzetességekre kell itt
figyelni.
Az alábbi irányelveket állítja fel az ADHD-s gyerekekre McKnight [35] cikke:
1. Tananyagok, felületek kialakítása legyen esztétikus, és rendezett.
2. A környezet sugalljon nyugalmat, lágy színekkel, minimális dekorációval és zavaró
elemekkel
3. A felület legyen kiemelten megerősítő, bátorító. A helyes feladat megoldást
minden esetben kísérje jutalom, és pozitívan nyelvhasználat.
4. Az elemek legyenek rendezettek
5. A fontos (szöveges) információk színekkel, vastagított betűkkel legyenek kiemelve.
A kapcsolódó információk egy egységbe legyenek szervezve.
6. Nagy betűk és tiszta betűkészletek
7. A szöveg követését segítse váltakozó háttérszín (például táblázatok esetében.)
8. Ha a feladat megoldása során a tanuló egy kérdés sorozattal találkozik, akkor
legyen ráutaló jel, hogy hol tart a sorozatban
9. Az utasítások legyenek rövidek és világosak.
10. A feladatok között legyen megfelelő mennyiségű pihenő idő és mozgató szünet.
36
11. A munkaállomás legyen hangszigetelt környezetben, zavaró körülményektől
mentesen.
12. A technikai eszközök legyenek elzárva ha éppen nincsenek használva.
13. A megszokott rutin szerint történjenek a dolgok.
14. A meglepetések legyenek minimalizálva.
15. Legyen meg a szemkontaktus.
Mint látható a hozzáférhetőséghez (akadálymentesítés) hasonlóan az általános
használhatósági megfontolások segítik a speciális szükségletű felhasználók igényeinek
kielégítését, illetve ez igaz fordítva is, a fenti irányelvek betartása az általános
használhatóságot is javítja.
37
4 Digitális narratívák
A digitális narratíva kifejezés [36] olyan történetmondási módszert jelent, amelyet részben
vagy egészben digitális eszközökkel támogatnak Lowenthal megfogalmazása alapján [37].
Különösen az Internet széles körű elterjedésével lett általánosan használt közlésforma
(például Youtube videók és blog bejegyzések). Sokféle környezetben használják, különösen
múzeumok és oktatási intézmények ismeretek közlésére. Iskolai környezetben nem
szükséges, hogy a történet mesélője az oktató legyen, ezért a tanulók, a gyerekek is
megjelennek az ilyen történek előállítóiként.
A digitális narratívák egy részcsoportja az interaktív mesék (digitális mesemondás), illetve
az ilyen történetek előállítását elősegítő multimédia szerkesztő környezetek [38]. A
továbbiakban a dolgozatomban a digitális narratívák közül a mesemondással fogok
foglalkozni, azonban a használhatósággal kapcsolatos megállapítások valószínűleg az
alkalmazások szélesebb körében is értelmezhetők.
Az interaktív mesék kialakulása nem csak a digitális világhoz köthető. Az olyan mesék,
történetek, amelyek többek voltak, mint egy elmondott vagy leírt szöveg már korábban is
léteztek. Ezekben a szereplőket jelképező figurák mozgatása jelentette az interaktivitást.
Ilyenek például az olyan gyerekkönyvek, amelyekben a szereplőket mozgatni lehet
Pasaréti alapján [39].
Viszont nem ide tartoznak a digitálisan feldolgozott mesék, amelyekben a számítógép
lehetőségeit kihasználva egészítik ki a meséket multimédiás komponensekkel, de nincs
érdemi interakció, a mesék lefolyása lineáris, a hallgatónak csak passzív befogadó szerep
jut és nincs lehetősége a történet érdemi formálására.
A valódi interaktív mesékben akár a történet szereplői is, de a történet a mesélők aktív
közreműködésével jön létre, illetve a történet előadásakor is módosítható.
38
A digitális narratíva fokozatosan érkezett oda, hogy valódi szerkesztőkörnyezetként
egyszerű használattal akár gyerekek is tudják kezelni. Ebben nagy szerepe volt az
informatika fejlődésének is, a technológiai komplexitás növekedése szofisztikáltabb
eszközöket is lehetővé tett. A gyerekek számítógép használatának kezdeti fejlődését Druin
írta le [11]:
1. Seymour Papert konstruktcionista szemléletű megközelítése, a LOGO nyelv
kialakítása, és az azt használó pedagógia megalkotása.
2. Patrick Suppes behaviorista szemléletű megközelítése, az interaktív tankönyvek
megalkotása.
3. Robert B. Davis konstruktivista szemléletű megközelítése, felfedező tanulás a
matematika oktatásban.
Ezekben az esetekben a számítógép, mint tanulási eszköz (valamit megtanítani) és mint
tanulási cél (számítógépet, mint eszközt, jobban megismerni) szerepelt. A számítógépek
általános eszközként való használata csak fokozatosan jelent meg.
Az olyan rendszereket, ahol a felhasználók, specifikusan a gyermekek már alkotó módon
léphettek fel, multimédia szerkesztőknek hívjuk (multimédia authoring). Az ilyen
környezetek megvalósítják, hogy a tanulás valaminek a megalkotása, megtervezése során
történjen (learning by design). Egy adott információt itt már egy konkrét cél érdekében
kell elsajátítani, de nem például egy dolgozat miatt, hanem valaminek a megalkotásához.
Itt a számítógép már eszköz, egy médium, amiben kifejezhetik magukat, egyúttal a tanulók
maguk is irányítják (ahogy Papert megállapította: "A legjobb tanulás, amikor a tanuló
vezet.").
A digitális narratíva eszközök használatakor fontos hogy az oktatás célja ne a környezet
elsajátítása legyen, hanem a környezetben valami megalkotása. A fentiek alapján lehetne
azt gondolni, hogy a megalkotás esetében programozásról van szó, de ez nem feltétlenül
39
igaz. A multimédia szerkesztő környezetek (különösen a narratíva környezetek)
használatához általában nem kell különösebb programozási tudás, így egész fiatal
gyerekek is tudhatják használni.
A fejezet további részében bemutatok néhányat a digitális narratíva megvalósításai közül,
kiemelve az érdekes vagy figyelemreméltó tulajdonságokat.
4.1 Példák
4.1.1 Mesevilág
A magyarországi mesegyűjtő oldalak közül az ismertebbek közé tartozik a Mesevilág [40].
A mesék hallgatásán és olvasásán túl van lehetőség beküldeni rajzot, vagy megírt mesét,
amit aztán a honlapon közzétesznek. A példák között azért szerepeltettem, hogy
megmutassam egészen egyszerű eszközökkel is lehet olyan oldalt építeni, aminek
segítségével egymástól távol élő gyerekek meséket oszthatnak meg egymással.
Ugyanakkor ennek megfelelően elég kezdetleges is, hiszen az oldalt gyerekek önállóan
nem tudják használni, mindenhol szöveges linkek vannak elhelyezve, illetve saját
eszközöket sem biztosít a mesék előállítására
4.1.2 LapodaMese
A LapodaMese [41] a gyerekek játékos tanulását segíti és Papert konstruktivista elveire
épülnek. A program célja az írás-olvasás tanítása, a használó a rajzlapra tárgynevek
beírásával rakhat fel figurákat, amiket azután egyszerűbb eszközökkel szerkeszthet is
(mozgatás, nagyítás, tükrözés stb.).
Eszközkészlet: Meséket az előre megadott figurákkal készíthet tetszőleges számú
oldalban, az egyes oldalakhoz van lehetőség hangfelvétel csatolására is, ami
később visszajátszható. Új figurákat külső programban megrajzolva lehet csatolni.
40
4. ábra: A LapodaMese egy kép szerkesztése közben
Kisgyerekek számára az eszköz önállóan használható, a program céljának megfelelő
írás és olvasás azonban szükséges a használathoz.
Használhatósági szempontból a funkciók ikonokkal érhetők el, ami segíti a
használatot, bár a képekkel való interakció nem szokványos. Az írás elsajátításánál
a parancssoros interakciókra jellemző szokványos probléma látható: ha a gyerek
beír egy szót, amire nincs reakció, akkor nem tudhatja, hogy rosszul írta be, vagy
pedig nincs ilyen kép. Ez azért is probléma, mert a kiválasztott csoportokon nem
mutat túl a beírás értelmezése. Így kétséges az írás tanítási eredményesség, ami a
programmal elérhető. Az olvasás esetében a programban alapértelmezetten lévő
41
szavak néha furcsák (például „kígyó1”), amik ebben a formában nem
használhatóak, bár a programban van lehetőség ezek módosítására.
Összességében ez egy egyszerűbb olvasást és írást segítő program, ami történetek
alkotásával, játékos formában segíti a gyerekeket.
4.1.3 Bookr
A Bookr [42] egy egyszerű kiegészítő, ami a Flickr képmegosztó oldalra épül. Az oldal
segítségével a felhasználók a Flickr képei között keresve (az oldal csak szabadon
felhasználható képeket ad találatként) egyszerű képes könyveket építhetnek. Itt minden
oldal egy képnek felel meg, az oldalakhoz lehet rövid (pár mondatos szöveget rendelni). Az
első oldalhoz írható cím is.
Eszközkészlet: A Bookr nagyon egyszerű eszközkészlettel rendelkezik, a történetek
összeállítását csak egyféleképpen lehet megtenni, és a saját képek feltöltése is
több lépcsős folyamat.
Kisgyerekek számára az eszköz önállóan nem használható, mert a képek
kereséséhez be kell gépelni a kulcsszavakat és az oldalakhoz tartozó szövegeket is
Használhatósági szempontból nincs különösebb probléma, amennyiben a
felhasználó elég idős az íráshoz és olvasáshoz. Az eszköz kezelése a természetes
interakciót idézi (lapozás, képek behúzása). A rendszer csak angol nyelvű.
Összességében a Bookr segítségével egyszerűbb képeskönyvek szerkeszthetők.
42
5. ábra: Egy Bookr történet, amely állatképek segítségével mutatja be a mellékneveket
4.1.4 Kerpoof Studio
A Kerpoof Studio [43] segítségével ábrákat, animációkat, történeteket lehet készíteni és
megosztani másokkal. A célcsoport elsősorban az általános is középiskolás tanulók, az
oldal készítő az oktatást segítő anyagokat is készítettek (az USA kerettantervének
megfelelően).
Alkotásra a következő eszközök állnak rendelkezésre:
43
6. ábra: A Kerpoof Studio kezdőlapja. A szerkesztést azonnal el lehet kezdeni, vagy egy kész történetet megnézni.
Spell a picture (Betűzz egy képet): Ez egy speciális rajzeszköz az írástanuláshoz,
tárgyak kibetűzésével lehet a tárgyak képét elhelyezni egy képen, így összeállítva
egy teljes képet.
Make a movie (Készíts egy filmet): Egyszerűbb animációk készítésére alkalmas
eszköz.
Make a card (Készíts egy képeslapot): Elküldhető digitális képeslapot lehet
összeállítani kész elemekből.
Make a drawing (Készíts egy rajzot): Szokvány rajzeszközökkel lehet ábrákat
készíteni
44
Make a picture (Készíts egy képet): Létező elemekből lehet összeállítani egy képet.
Tell a story (Mesélj egy történetet): Oldalakra bontott történeteket készítő vele.
Lehet rajzolni, illetve választhatók előre elkészített figurák, hátterek, tárgyak. A
figurákhoz szövegbuborékokkal lehet szöveget hozzáadni, illetve az oldalakhoz is
lehet szöveget írni.
A rajzoláson kívül mindegyik eszközben sokféle alapbeállítás és előre elkészített kép közül
lehet választani, de nem lehet betölteni saját képet.
7. ábra: A történet készítő a Kerpoof-ban. A képernyő nagy részén a történet oldalai láthatók, alul érhetők el a rajz
eszközök
45
Eszközkészlet tekintetében a Kerpoof Studio sokféle, rugalmasan használható
eszközt biztosít, bár nincs lehetőség saját képek feltöltésére és hangfelvétel
készítésére. Az egyes eszközük különválasztásával életkor szerint jobban lehet
tagolni a felhasználást, azonban az eszközök között nincs átjárás (tehát a
rajzolóban elkészített kép nem használható fel egy történet mesélése során).
Kisgyerekek szempontjából az eszköz használhatónak tűnik, a funkciók ikonokkal
érhetők el.
Használhatóság szempontjából kevés probléma tapasztalható, bár néhány eseten
az oldal által használt kurzorok nagyon megnehezítik a pozicionálást az alakok
szerkesztése közben.
4.1.5 Storybird
A Storybird olyan történetkészítő környezet, amely a digitális narratívával próbálja
integrálni a közösségi funkciókat, illetve a nem digitális történetek készítésének
lehetőségét is [44]. Az oldal specialitása, hogy a történeteket művészeti képekhez köti,
ezzel inspirálva történetek mesélésére.
Eszközkészlet: Az oldalon csak az előre megadott képek közül lehet választani, és
azokat elhelyezni az oldalakra, illetve szövegeket hozzáadni.
Kisgyerekek önállóan nem tudják kezelni az oldalt, inkább iskolások a célcsoport.
Használhatóság szempontjából nem fedezhető fel különösebb probléma
46
8. ábra: Egy Storybird történet szerkesztés közben.
4.1.6 KidPad
A KidPad [45] kollaboratív történet mesélő eszköz kisgyerekeknek. Más történet
mesélőkkel ellentétben a történetet nem oldalakra bontja, hanem egy végtelen vászon áll
rendelkezésre, amire szabadon lehet rajzolni. Így a történet előrehaladását a síkbeli
elhelyezéssel és átmenetekkel lehet megoldani. A rajzeszközök mind azonnal elérhetők
ikonos formában, nincs menü vagy más szöveges információ.
47
9. ábra: KidPad rajz készítés közben.
A KidPad egyik fontos tulajdonsága a kollaboratív képességei, a program képes egyszerre
két egeret kezelni, ezáltal gyerekek együtt tudnak egyszerre dolgozni a rajzon. Ez olyan
funkciókkal is támogatva van, hogy az egyes színes tollak csak egy példányban vannak,
tehát ha mindkét használó például a piros színt szeretné használni, akkor ezt külön meg
kell tárgyalniuk.
Eszközkészlet: A programmal egyszerűbb ábrák készíthetők, és történetek. Az
eszközöket kifejezetten a kollaboratív rajzolásra alkották meg.
Kisgyerekek önállóan is tudják kezelni a programot, mert mindegyik funkció
felismerhető ikonnal rendelkezik
48
Használhatóság szempontjából a KidPad kivételes program, mert a készítése során
kifejezetten figyelembe vettek használhatósági szempontokat is az iteratív
fejlesztést felhasználva.
4.1.7 Összegzés
Az itt bemutatott példák mindegyike alkalmas digitális történetmesélésre, mégis többféle
koncepciót, nézőpontot valósítanak meg. Innen is látszik, hogy nincs általános megoldás
arra, hogyan kell egy ilyen szoftvert megvalósítani.
49
5 TeaMese bemutatása
A TeaMese [46] az ELTE TeaM labor keretében készült digitális narratíva program, amely
kifejezetten óvodásokat és kisiskolásokat céloz meg, illetve intézményi környezetben
használható.
10. ábra: TeaMese Meseszerkesztő keretrendszer egy betöltött mesével
A fejlesztése több fázisban történt, ezeket Pasaréti szakdolgozata sorolja fel [39]:
50
1. A kezdeti változat (0. verzió) már az Imagine Logo keretrendszerben készült és
elsősorban a Logo használatára épített digitális képeslap volt, amely akár
egyszerűbb történetet is ábrázolhatott. Az ekkor készült mesék még zártak voltak,
a gyerekek (a történetek hallgatói) még nem alakíthatták őket szabadon.
2. A következő verzióban megjelent a hang hozzáadása művelet, először gépi hang
formában, majd amikor kiderült, hogy a gyerekeknek nem tetszett, akkor elkészült
a kiegészítés, amivel saját hangot is fel lehetett venni és visszajátszani. A mesék
kiegészítése itt még jelentős szerkesztési munkát igényelt.
3. A harmadik verzióban már megjelent az Imagine-en belüli önálló Meseszerkesztő
program, ami a szerkesztést jelentősen megkönnyítette.
Mint látszik a fejlesztés már eddig is az iteratív elvek mentén folyt, Pasaréti leírásában
[39] azonosíthatók a felhasználó központú fejlesztés fázisai.
A jelenlegi verzió a következő eszközöket biztosítja mesék elkészítéséhez a Használati
Útmutatóban megtalálható módon [47]:
Többféle mese kezelése: attól függően, hogy a szereplők, a szereplők
mondanivalója, a háttér, a történet előre meghatározott
Szereplők kezelése: lehet új szereplőt létrehozni rajzolással, korábban elmentett
szereplőt, vagy akár kész képet, fényképet is szereplőként betölteni. A szereplők
állhatnak több fázisból, ekkor animációként is beilleszthetők
Jelenetek kezelése: a jelentek a mesekönyvekhez hasonlóan oldalanként jelennek
meg. A jelenetekhez rajzolható vagy betölthető háttér, a háttérre a korábban
elkészített szereplők ráhelyezhetők, mozgathatók. Az oldalhoz rendelhető szöveg,
illetve az oldalon lévő szereplőkhöz is (írott vagy betöltött, rögzített hanganyag).
A hátterek, szereplők rajzolása a LogoMotion programmal történik.
51
6 TeaMese elemzése
Mivel a TeaMese meseszerkesztő program a dolgozatom írásakor már készen volt, ezért
egy olyan használhatósági elemzést terveztem, amellyel valamennyire összegezni lehet a
jelenlegi felület használhatóságát, és következtetéseket lehet levonni a következő
fejlesztési tervekhez. Korábbról kevés tapasztalattal rendelkeztem óvodáskorú
gyerekekkel, ezért arra is szükségem volt, hogy a szakirodalmi információk mellett az ő
történetmesélési szokásaikkal is megismerkedjek, illetve a gyakorlatban is megfigyeljem a
gyerekre vonatkozó használhatósági irányelveket.
A korábban bemutatott módszerek közül a fenti célokra a legalkalmasabb a megfigyelés és
a használhatósági teszt, ezt egészítettem ki egy heurisztikus értékeléssel a szoftver
felületéről. Az alábbiakban összefoglalom ezen vizsgálatok eredményét.
6.1 Megfigyelés óvodában
Az első megfigyelést óvodai környezetben végeztem (a XI. kerületi Nyitnikék óvodában,
középső csoportosok között). Itt a megfigyelés célja kettős volt. Egyrészről kíváncsi voltam,
hogyan használják a gyerekek az IKT eszközöket (interaktív táblát és laptopot), másrészről
Meseszerkesztő használatát néztem meg.
Ebben a korban még szükséges a felnőttek közreműködése a szoftver kezelésében, vannak
olyan opciók, amelyeket a gyerekek nem tudtak maguktól kezelni (például ahol az
átméretezést számokkal kellett megadni), illetve a hibázásokat sem tudták önállóan
kezelni. Az ikonokat viszont gyorsan megtanulják, hogy melyik mit jelent, olyan gyerek
szoftverhasználatát is vizsgáltuk, aki korábban nem használta a Meseszerkesztőt, mégis
miután valaki megmutatta neki, hogyan kell használni, azonnal tudta kezelni a programot.
Azok a gyerekek, akik korábban viszont használták már a programot teljesen maguktól
52
felismerték a bonyolultabb funkciókat is. Így önállóan csak a Meseszerkesztő rajzolás
részét tudták használni, nem kezdtek el mesélni saját maguktól.
Meglepő volt, hogy az interaktív tábla használatakor (bát a tábla nem képes több érintési
pont használatát kezelni, tehát az óvodában még nem találkoztak ilyen interakcióval)
néhány gyerek megpróbált az érintőképernyős technológiákból ismert, illetve ahhoz
nagyon hasonló gesztusokat használni. Ezek között volt olyan is, amit konkrét
technológiában nem használnak (egy képelem öt újjal megfogása és forgatása), itt a való
világ interakcióját próbálta alkalmazni a gyerek az új helyzetben.
A színválasztás esetében a felület túl sok lehetőséget ad, a gyerekek azonban ugyanazt a
néhány színt próbálták mindig kiválasztani.
A rendszer sokféle eszközt biztosít a rajzok készítésére. A gyerekek ezek közül csak kettőt
használtak, a filcet és a kitöltés eszközt.
Az interaktív táblánál megfigyelhető volt, hogy a gyerekek többféleképpen értelmezték a
táblára rajzolást. Egy részük a az újjal rajzolást ültette át (a kéztartásban), míg mások
inkább úgy használták a rajzeszközt, ahogyan a valóságban megfognak egy ceruzát (a
táblára a hozzáadott stílusokkal lehetett írni). Ebből adódhat a kéztartási probléma is, a
tábla egyszerre csak egy érintési pontot érzékel, ezért amikor a gyerekek letették a
kezüket, akkor a rajzolás művelete megszakadt. Ez azért is lehetett, mert a kéz
megközelítőleg fejmagasságban tartása és rajzolás hosszabb időn keresztül fárasztó volt.
Az interaktív tábla egy hátránya volt, hogy a színek kissé fakón jelentek meg, ez ott látszott
különösen, amikor a gyerekek a saját betöltött fényképeiket festették át. Ez várhatóan
minden óvodában így lehet, hiszen az óvodák világosak szoktak lenni.
Nem meglepő módon táblát is, de laptopot még inkább nagyon szeretik használni a
gyerekek (a csoport döntő többsége élt a lehetőséggel, bár volt olyan gyerek, aki inkább
más játékokkal játszott). Ebben valószínűleg szerepe van az újdonságfaktornak is, hogy
53
aránylag ritkán használhatják ezt az eszközt (a csoport egyébként rendszeresen használja
ezeket az eszközöket).
Amikor laptopon használták a Meseszerkesztőt, akkor mindig a mellé adott egeret
használták, sohasem a touchpadot, annak ellenére, hogy tisztában voltak vele, hogy azzal
is lehetne rajzolni. Az egérrel a táblához képest a pozicionálás a gyakorlottabb gyerekeknél
is kissé lassú volt és bizonytalan.
6.2 Megfigyelés otthon
A második megfigyelést egy magánlakásban végeztem, egy három és egy öt éves
testvérpárnál. Egyikőjük sem használt önállóan számítógépet korábban, bár látták már,
hogyan kell kezelni. Így azt is volt alkalmam megismerni, hogyan a gyerekek kezdő
számítógép használata hogyan történik. Ugyanekkor informális használhatósági tesztet is
végeztem, a Meseszerkesztővel összeállítottunk egy rövid mesét, és a funkcióit próbáltuk
végig.
Ilyen környezetben a vizsgálat eredményességéért külön figyelmet kellet fordítani a
megfelelő légkör és környezet alakítására (11. ábra), hogy a gyerekek figyelme ne
terelődjön el, a 3.4.2 fejezetben leírtaknak megfelelően.
A megfigyelés első részében még nem a programmal, hanem papírral és ceruzával
készítettünk közösen mesét, majd ezt felhasználva megpróbáltuk ugyanazt a
Meseszerkesztővel is megvalósítani.
Mivel mind a kettő gyerek gyakorlatlan számítógép használó volt, ezért elég sok időt
töltöttünk az egér, mint mutató eszköz, illetve az egér kezelésének megismerésével. Bár az
alkalom végére javultak az eredmények úgy tűnik, hogy a gyerekeknek jelentős energiát
kell ráfordítaniuk az egérkezelésre, ami viszont elvonja a figyelmüket a tényleges
54
tevékenységről. A kezelést megkönnyíti, ha nem az átlagos (felnőtt) méretű egeret
használunk, hanem olyan kisebbet, amit már ők is tudnak kezelni.
A kissé bizonytalan egérkezelés miatt voltak félrekattintások, amelyek néha olyan helyre
vitték a gyereket, ahonnan nem tudott önállóan visszatalálni a korábbi feladatához,
hanem segítségre volt szüksége.
11. ábra: A Meseszerkesztő szoftver bemutatása
A színek tekintetében erősen preferált volt az erőteljesebb színek használata. A
szerkesztőben található színkiválasztás problémákba ütközött, mert nehezen tudták
megállapítani, hogy melyik színt szeretnék, illetve később sem tudtak visszatérni ugyan
ahhoz a színhez.
55
A két gyerek eltérő életkora is hozott különbséget, míg az idősebb láthatólag több eszközt
volt képes gyorsan megtanulni és biztosan kezelni, a fiatalabb kevesebb, illetve úgy tűnt,
hogy kevesebb időt is áldozott rá, mire a figyelme másfelé fordult.
Végül egy érdekes probléma a két gyerek közti együttműködés, amikor az egyik elkezdett
rajzolni, akkor a másik nem tudta használni, amit nem tudtak közös megegyezéssel
feloldani.
6.3 Heurisztikus elemzés
A heurisztikus értékelésnél figyelembe vettem, hogy itt a célcsoport az óvodások és a
kisiskolások, tehát elsősorban az ő igényeiknek kell megfelelni. Mivel ezt már a korábbi
megfigyelések után végeztem, ezért arra koncentráltam elsősorban, hogy az ott
megismert problémákat megvizsgáljam.
A Meseszerkesztőnek két fő állapota van, az egyik a történet szerkesztés, a másik
az alak szerkesztés. Bármelyikben vagyunk, a felkínált eszközök különböznek tehát
megállapítható, hogy melyik aktív éppen. Ez a megvalósítás eltér a való világban
megszokottól, ugyanakkor kihasználja a számítógépes megvalósítás egyik előnyét,
a figurák újra hasznosíthatóságát.
A történet oldalai, és a figurák felhelyezése, rajzolása közti átmenet nem követi a
más programokban megszokott interakciókat (bal, jobb egér gomb használata). Itt
az akciókra figyelmeztetés nélkül következik eredmény, könnyű eltévedni, hogy
mikor mi történik.
A rendszer egésze nem veszi figyelembe a különböző életkorú gyerekek eltérő
képességeit és igényeit, ugyanis egy egységes felületet biztosít minden
használónak.
56
A rajzeszközök bár sokféle lehetőséget mutatnak, de ezek többsége nem
szükséges. A mesékben látható alakok elkészítéséhez elegendők az egyszerűbb
eszközök is.
Az alak szerkesztésnél a rajzlap átméretezése csak menüből, számok megadásával
elérhető, pedig ezt egyszerű direkt manipulációval is meg lehet oldani, amit a
gyerekek is tudnának használni.
A mesekönyv lapjainak megjelenítése nem szokványos helyen történik (az
eszköztár mellett).
A rajzlapról elemek törlése a „szemetes” segítségével történik, ami hasonlít a
desktop metaforában használt kukához. Azonban ahhoz képest a szemetesbe
berakott dolgokat nem lehet onnan kivenni, így sem a számítógépen megszokott
használat nem teljesül, sem a valós világbeli megfelelőjének nem felel meg.
A mese összeállítása közben nem lehet egyszerűen hátteret rajzolni, ehhez át kell
lépni az alak szerkesztő részben.
57
7 Új tervek
A Meseszerkesztő jelenlegi formája továbbfejlesztése időszerűnek látszott, illetve egy
hallgatótársam, Szabadszállási József is a program továbbfejlesztését tűzte ki
szakdolgozata témájául [48], ezért nemcsak arra volt lehetőségem, hogy a jelenlegi
felületet vizsgáljam, hanem az új fejlesztéshez is adhattam iránymutatókat és ötleteket a
tapasztalataim alapján. Ebben a fejezetben bemutatom ezeket az ötleteket, illetve a
fejlesztés közbeni vizsgálatok eredményeit. Az új Meseszerkesztő programmal további
továbbfejlesztési lehetőségek is lehetségessé váltak, a fejezet végén két további irányt
ismertetek.
7.1 Javaslatok
A kiindulási alap az volt, hogy olyan új keretrendszerbe kell helyezni a programot, amivel
az Imagine feladathoz nem szükséges eszközei már nem lesznek részei a programnak,
ezzel egyszerűsítve az egész felületet és program használatát.
Az elmúlt néhány évben a mobileszközök, különösen a táblagépek nagyon gyors
elterjedése volt tapasztalható. Ezen eszközök a gyerekek számára lényegesen
egyszerűbben kezelhetők, hiszen az eszközök kialakítása is közelebb áll a gyerekek fizikai
méreteihez, másrészről a megvalósított érintőkijelzős közvetlen interakció is könnyebb a
gyerekeknek, mint az egeres-billentyűzetes. Mivel a tanszék egy félévvel korábban
beszerzett két ilyen készüléket (Samsung Galaxy Tab), ezért javasoltam, hogy a fejlesztés
elsősorban erre a platformra történjen.
Az új eszközök képesek több érintési pontot is érzékelni, ezért azt is figyelembe kell venni,
hogy amikor a gyerekek lerakják a kezüket használat közben (vagy akár csak véletlenül
hozzáérnek a kezük szélével az érintőkijelzőhöz), akkor azzal ne aktiválják a felületet.
58
Egy látványos probléma volt a színválasztás nehézsége, a gyerekek az alakok kifestése
során váltogatni szerették volna a színeket, de nem mindig találtak vissza a korábban már
kiválasztott színekhez. Ez megoldható, ha a választható színek száma korlátos, és
egyértelműen eldönthető, hogy a választható színek közül melyik szerepel már a képen.
Végül a működő prototípus mielőbbi kipróbálása volt célravezető, hogy a gyerekek
részéről minél korábban tudjunk visszajelzést gyűjteni a használat milyenségéről.
7.2 Első vizsgálat
Mind az első, mind a második vizsgálatot a már korábban említett Nyitnikék óvodában
végeztük, mindkét esetben kipróbálták a tesztváltozatot olyan gyerekek is, akik már
használták a Meseszerkesztő korábbi változatát, és olyanok is, akik még nem.
12. ábra: Az új Meseszerkesztő kipróbálása a mobil eszközön
A táblára írással szemben a gyerekek inkább úgy használták a táblagépet, mintha
ujjal festenének, ennek következtében alig rakták le a kezüket, így kevésbé volt
59
probléma a többpontos érintő képernyő (a véletlen hozzáéréseket ez még nem
zárta ki).
Hiányzott a teljes törlés lehetősége, bár ezt úgy hidalták át, hogy a radír eszközzel
az egész hátteret kirajzolták.
Az új oldal készítése nem volt elég explicit (egy gomb megnyomására történt
ugyan, de nem volt látványos, ezért a gyerekek kevésbé vették észre), illetve az új
oldalak nem látszottak jól.
Az érintőkijelzőkön megszokott gesztus művelet a hosszan nyomás, ezt a gyerekek
nem annyira tudták jól használni.
13. ábra: Az új meseszerkesztő alakrajzoló része
A rajzolásnál gyakran a lapon kívülről kezdtek el rajzolni (feltehetőleg azért, hogy
biztosan a szélén kezdődjön a rajz), viszont a lapon kívülről nem kezdte el rajzolni a
színt, ez megzavarta a gyerekeket eleinte.
60
Az ecset megfelelő méretének kiválasztása nem volt megfelelő (a 13. ábra jobb
szélén látható a méretválasztó), a gyerekek nem igazán tudták kezelni, gyakran az
alsó és felső ikon megnyomásával próbálták átalakítani.
A színválasztó (a 13. ábra bal oldalán látható ceruzák) problémája az volt, hogy
amikor nem a ceruza eszköz volt kiválasztva, hanem például a kitöltő (festékes
vödör), akkor a ceruzák színei és a vödör színe között nem volt megfelelő a
kapcsolat.
Az érintőkijelzőn nem annyira jó a pozicionálás a Meseszerkesztő korábbi
verziójához képest (még azzal együtt is, hogy a gyerekek az egeret nem kezelik még
tökéletesen). Emiatt gyakori volt a félrekattintás / húzás.
7.3 Második vizsgálat
A második vizsgálat alkalmával a korábbi tapasztalatok alapján módosított program került
a gyerekek elé.
Továbbra is probléma a kitöltő eszköz használatával a túlfolyások kezelése illetve a
félre pozicionálás. Amikor nem ott használták, ahol szerették volna, előfordult
olyan, hogy az egész korábbi rajzuk egy színű lett.
Az érintőkijelző egyszerű kezelése miatt azok a gyerekek is gond nélkül tudták
használni, akik korában nem láttak ilyen eszközt.
61
14. ábra: Az új meseszerkesztő történet építő része
Sajnos az eszköz sebessége nem mindig tudta követni a gyerekek mozdulatait,
ezért előfordult olyan, hogy az egyenes vonal helyett szaggatott vonalat rajzoltak,
ez főleg a már említett kitöltő eszköz miatt nem jó.
7.4 Továbbfejlesztés
Ezekből a vizsgálatokból három továbbfejlesztési lehetőség látszik, ami nem módosítja
nagy mértékben a kialakított funkcionalitást (nem kell hozzá a programot jelentősen
átírni):
Fokozatosan egyre több funkció megmutatása: A gyerekek életkortól függően
tudnak egyre több eszközt biztosan kezelni, ezért új mese indításakor jó lenne
kiválasztani, hogy mennyi idős a használó, és annak megfelelően különböző
bonyolultságú és számú eszközt a felületen használni.
62
Festékes vödör probléma: A kitöltési problémát lehetne kezelni azzal, hogy
kitöltéskor a választható színek nem pontosan egyeznek meg a rajzoláskor
kiválaszthatóval (néhány árnyalatni, a szem által nem érzékelhető eltérés), így a
kitöltéskori félrekattintást egyszerűbb visszacsinálni.
Csoport, gyerek választó: Hogy az óvodai környezetben tényleges jól használható
legyen, szükséges az óvodai pedagógusok részére adminisztrációs lehetőségeket
biztosítani, például a csoport szerint szűrni az elkészült meséket.
Van még néhány funkció, ami a korábbi Meseszerkesztőben szerepelt, de ez a program
még nem tudja (viszont a táblagépes használat miatt különösen egyszerű és magától
értetődő lenne a használata) a hangfelvételek és az animációk kezelése.
A táblagépes használat miatt további lehetőségek is felmerültek, például a beépített
fényképezőgép használata, aminek a segítségével a gyerekek a sajt környezetüket vagy
arcképüket is a mesébe helyezhetik.
63
8 Használhatósági módszerek és az oktatás
A használhatóság és az oktatási szoftverek együttes tárgyalásakor felmerül az a kérdés is,
hogy van-e, lehet-e kapcsolatot létesíteni a használhatóság és az alkalmazott pedagógia
között és egyáltalán milyen használhatóságnak milyen oktatás-módszertani
következményei vannak.
8.1 Szemlélet
A használhatóság oktatási szoftverekre alkalmazásával óhatatlanul is felmerül a kérdés,
hogyan viszonyul az a mögöttes tanuláselmélethez, pedagógiához. Ezt tovább bonthatjuk
két alkérdésre, egyrészről maga a szemléleti szinten milyen viszony létezik, másrészről az
alkalmazásban hogyan köthető össze a pedagógia és a használhatóság.
A használhatóság legfontosabb szemléletformáló elve, hogy a felhasználóból indul ki, a
felhasználó igényeinek megfelelően alakítja a rendszereket, hogy a rendszer célja (a
felhasználó feladatvégzése) teljesüljön. Mivel a szemléletnek része a kontextus vizsgálata
is, úgy gondolom, hogy tetszőleges tanuláselmélethez (például behaviorizmus,
kognitivizmus stb.) illeszthető, mégis a fent említett felhasználó központúság miatt a
konstruktivizmushoz alkalmazható a legkönnyebben.
A konstruktívista pedagógia szerint (Seymour Papert alapján) a tanulás aktív folyamat,
amelyben a tanuló ember meglévő és kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei
segítségével értelmezi az új információt; a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, hanem
létrehozza, megkonstruálja. Tehát a korábban megszerzett ismeretekre épít. A témakör
egyik kulcskérdése a tanuláshoz legjobban megfelelő tanulási környezet
megteremtésének, kialakításának optimális lehetőségeit vizsgálja.
64
A konstruktív paradigma szerint nem a produktumon, hanem a tanulás, tudás-konstruálás
folyamatán van a hangsúly Fehér [49], Hein [50] és Nahalka [51] alapján:
1. Az elmélet egyik legfontosabb kulcsszava a multiplicitás (sokféleség), amely nem
csupán episztemológiai és teoretikus értelemben értendő, de abban is
megnyilvánul, ahogy a kutatók magát az elméletet is számos különböző módon
artikulálják.
2. Mivel a tanulók közötti különbözőségek (előzetes ismeret, érdeklődés, motiváció,
célok, attitűdök, stb.) nagyon változatosak, a konstruktivisták nézete szerint nem
lehetséges a hagyományos módszerrel adekvát oktatási gyakorlatot megvalósítani.
Ehelyett az olyan tanulást tartják megvalósíthatónak, amelynek elemei a
cselekvésen, tárgyak és eszközök manipulációján (learning by doing), a tudás
önálló, a tanuló által történő megkonstruálásán alapulnak (learning through
construction), és aktív alkotó jellegű tevékenységet feltételeznek. Az ilyen típusú
tanulás az ehhez szükséges eszközökben, információ- és más erőforrásokban
gazdag környezetet feltételez.
3. Nagyon fontos a tanulók előzetes tudására való építés elve, amely megköveteli,
hogy a tanár minél pontosabban ismerje a tanulóinak tudásanyagát és
gondolkodási sémáit. Ehhez a ponthoz tartozik a konstruktivista elmélet egyik
legizgalmasabb kérdésköre: a konceptuális váltások (conceptual change)
problémája. Ez akkor kerül középpontba, ha a tanulás folyamán olyan új, és nagyon
alapvető elvek kerülnek felszínre, amelyek ellentmondanak a korábbi
fundamentumnak. Ezek működésének mechanizmusa jelenleg is a kutatások egyik
kardinális kérdése.
4. Mind a tanár, mind a diák szerepe jelentősen változik. A kutatók közül többen
tanulmányozták a tanulók szerepváltozását, és elsősorban a tanuló- mint-
multimédiaszerző.
65
Úgy gondolom, hogy a használhatóság felhasználó központúsága, és felhasználóra szabott
rendszerek kialakításával sokban hasonlít a konstruktivizmus eszmerendszerére.
A kapcsolat másik oldaláról tekintve az lehet a kérdés, hogyan támogatja a használhatóság
a pedagógia megfelelőség kialakítását. A harmadik fejezetben áttekintést nyújtottam a
használhatóság elveiről, illetve az oktatási szoftverekkel kapcsolatos speciális
követelményekről. Az ott leírtak elsősorban technikai szempontból érdekesek, hiszen
főként a szoftverrel foglalkoznak, és nem a mögöttes tartalommal.
A használhatósági elvek általános természetéből adódóan azokat tetszőleges rendszerre,
így az oktatási rendszerek pedagógiai tartalmára is lehet alkalmazni.
Ezekről nyújt áttekintést Nokelainen [52], összefoglalom a megállapításait, illetve a
készségfejlesztő szoftverekre vonatkozóan is levonok következtetéseket.
A technikai használhatóság során a tanulhatóság követelménye a hatásosságból és a
hatékonyságból vezethető le. Ahhoz, hogy a felhasználók egy szoftvert hatásosan tudjanak
használni, ismerniük kell olyan mélységben a funkciókat, hogy tisztában legyenek, mit kell
használni egy kívánt eredmény elérésében. A hatékonyság támogatása is egyértelmű –
minél jobban ismertek a funkciók, a felhasználók annál hatékonyabban tudják azokat
használni, rövidítéseket alkalmazni. A jól megfogalmazott hibaüzenetek esetében a
felhasználó megtanulhatja, a továbbiakban hogyan kerülheti el a további hibázásokat.
A pedagógiai használhatóság esetében feltehetjük, hogy az adott oktatási rendszer
megalkotóinak volt elképzelése, hogy a rendszer hogyan fogja támogatni a tanulási
folyamatot. Tehát a tanuláselméletek befolyásolják a rendszer megalkotását, például a
konstruktivizmus a tanulóra, a tanuló aktív szerepére koncentrál.
Így a kérdés a következő, a használhatósági elveket lehet-e úgy megfogalmazni, hogy azok
a pedagógiai tartalmat is magukban foglalják?
66
A továbbiakban digitális tananyagok alatt az oktatási céllal készített és digitális formában
publikált, számítógéppel elérhető anyagokat értjük. A tananyag legkisebb értelmes
egysége a tanulási cél. Egységnyi tananyag alatt az egy cél érdekében összekapcsolt
tananyagokat értjük.
Számítógépek használatával arra számítunk, hogy lesz hozzáadott értéke az oktatás és a
tanulás folyamatához, vagyis nemcsak a hagyományos eszközök szintjét érjük el. Ha az
oktatási szoftverek használhatóságát azzal a megközelítéssel vizsgáljuk, mint más
szoftverek esetében, akkor végeredményben csak a technikai használhatóságot nézzük,
azaz a konkrét szoftver mennyire felel meg a felhasználók közvetlen igényeinek. Ebben az
esetben a technikai hozzáadott érték minőségét vizsgálhatjuk, például egymástól távol
lévő tanulók hogyan tudnak hatékonyan együttműködni számítógépek segítségével. A
tanulási folyamat esetében a pedagógiai értéket is vizsgálnunk kell.
A fentiek alapján létre lehet hozni egy technikai kritérium listát, és egy pedagógiait is.
A technikai használhatósági kritérium lista a következő elemekből állhat Nokelainen
alapján [53]:
1. Hozzáférhetőség: a tananyagnak csak akkor értékes a tanuló számára, ha azt tudja
is használni. Ez alatt értjük a technikai feltételeket (hardver, szoftver),
elérhetőséget a megfelelő nyelven, és az eszközök azok kialakítását fogyatékkal élő
és speciális szükségletű tanulók számára.
2. Tanulhatóság és emlékezetesség: A kezdő számára legyen gyorsan elsajátítható az
eszköz használata, illetve a haladó, az eszközt ritkán használó számára se okozzon
problémát.
3. Felhasználói irányítás: Az interakciót a felhasználó irányítsa, ne a gép.
4. Súgó: A felhasználó támogatása, súgó legyen elérhető minden pillanatban, a
felhasználó által felhasználható formában.
67
5. Grafikus kialakítás: a kialakítás törekedjen a felhasználó támogatására
struktúrában, kialakításban (például Fitt törvénye alkalmazásával).
6. Megbízhatóság: A rendszer technológiailag legyen megbízható, a felhasználó
számára legyen adott a munkája biztonsága.
7. Konzisztencia: A rendszer a hasonló dolgozat nevezze hasonlóan, benne a hasonló
dolgokat lehessen hasonlóan csinálni. A konzisztens felhasználó felületek
támogatják a készségek átvitelét más rendszerekre, alkalmazásokra.
8. Használat hatékonysága: A gyakori feladatok automatizálására a felhasználónak
álljon rendelkezésére a rendszer fogalmi struktúrája.
9. Memória terhelés: Memória terhelést minimalizáljuk (a 7+-2 elemre), mert a
felhasználók jobbak dolgok felismerésében, mint az emlékezésben.
10. Hibák: A hibaüzenetek mondják el világosan, hogy mi a probléma, és azt milyen
lépésekkel lehet megoldani.
A technikai listával párhuzamosan meg lehet állapítani a pedagógiai kritérium
megalapozásához használt modell a következő tíz dimenzióval számol (korábbi kutatások
és saját felmérések alapján):
1. Tanulói irányítás: Új téma tanulásakor a tanuló memóriáját a megfelelő szinten kell
terhelni. Bár mindenkire érvényes értékeket nehéz meghatározni (a rövidtávú
memória mérete 5-9 egységnyi információ). A strukturált tananyagok a tanuló
szempontjából értelmes egységekre vannak felbontva, azonban többnyire a
tanárok által, így a tanulóknak a tanárokhoz kell igazodnia a tananyag
elsajátításában.
68
2. Tanulói tevékenység: Frontális oktatásban a tanár szerepe csökkenti a tanuló
önálló tevékenységét. A növeléshez a tanárnak hátrébb kell lépnie, hogy
facilitátorként segítse elő a tanulói tevékenység növekedését.
3. Kooperatív, együttműködő tanulás. A tanulók együtt tanulnak egy közös tanulási
cél eléréséhez. Ebben az esetben az ismereteket a tanulók nem személyes
tudásként szerzik meg, hanem egy közösség részeként hozzák létre.
4. Célirányultság: A tanuló számára világosnak kell lennie, hogy mi az elérendő célok.
A legjobb eredmény úgy érthető el, ha a tananyag, a tanuló és a tanár céljai
egymáshoz közelítenek. A konstruktivizmus szerint ezeknek a céloknak a jelentős
része lehetőleg a tanulóktól kell származzon. A nem tanulóktól származó célokat
meg kell nekik magyarázni.
5. Alkalmazhatóság: A tananyag megközelítésének meg kell felelnie a tanuló számára
később szükséges mindennapi kompetenciákkal, vagy az elsajátított készségeknek
átvihetőnek kell lenniük más helyzetekre.
6. Hozzáadott érték: Amikor számítógépet használunk egy tanulási helyzetben, akkor
arra számítunk, hogy jól meghatározható a hozzáadott értéke a tanulási
folyamathoz. Ennek formája többnyire a számítógépek által biztosított lehetőségek
kreatív alkalmazása (például a multimédiás lehetőségek). Ilyen hozzáadott érték
lehet:
o Egyénre szabhatóság
o Rugalmas beállítási lehetőségek
o Tanuló által irányított tanulás
o Érdekes tartalmak
o Kommunikációs készségek fejlesztése
69
o Tanulók aktív részvétele
7. Motiváció: Tudatosan vagy nem tudatosan a motiváció egy célra irányul, ezzel
meghatározza az egyén általános viselkedését.
8. Előzetes tudás értékelése: Amennyiben a tananyag feltételezi, hogy a tanuló már
birtokában van ismereteknek vagy készségeknek, akkor korábbi tananyagra épít.
Amennyiben a tananyag elismeri a tanuló előzetes ismereteit, akkor figyelembe
veszi a tanulók eltérő készségeit és tudását, és bátorítja őket azok kihasználására.
9. Rugalmasság: Egy rugalmas tananyag figyelembe veszi a tanulók közti
különbségeket. A tananyag rugalmassága azt is jelenti, hogy változatos feladatok
találhatóak benne. Minél tágabban megfogalmazattok a feladatok, annál könnyebb
őket a tanulók egyéni igényeihez igazítani.
10. Visszacsatolás: A rendszer vagy a tananyag biztosítson az azonnali és támogató
visszajelzéseket. Az azonnali visszajelzések segítenek a problémás részek
megértésében, míg a támogató visszajelzések növelik a motivációt.
A fenti kritériumok alapján Nokelainen egy speciális kérdőívet szerkesztett (PMLQ -
Pedagogically Meaningful Learning Questionnaire - Pedagógiailag Értelmes Tanulási
Kérdőív), amely a tanulási platformmal, a tananyag technikai és pedagógiai
használhatóságával egyszerre foglalkozik
Kérdéses a fenti kritérium alkalmazhatósága tetszőleges esetben (a megalkotott kérdőívet
átlagosan 12 éves tanulókkal töltették ki és értékelték).
Használhatóság szempontjából az önállóan kitöltött kérdőívek nem adnak választ arra,
hogyan viselkednek a tanulók egy adott helyzetben. Másrészről a fenti kritériumok
használhatóak heurisztikus vizsgálatokhoz.
70
Nem világos a kritérium kapcsolata a kulturális viszonyokhoz. Ezeket részben tartalmazza a
technikai használhatóság is (szimbólumok és színek használata a felületen), illetve a
kontextus leírása.
8.2 Használhatósági tervezés az óvodai készségek tükrében
Az óvodai készségfejlesztés célja a gyerekek iskolaérettségének, az ehhez szükséges
képességek fejlesztése Pasaréti [39] és Turcsányi [54] alapján:
Sorrendiség
Ismeretek bővítése
Önálló munka, elmélyült figyelem
Versek, mesék, a memória
Vizuális időrendiség
Kifejező képesség
Kézügyesség
Kitartás
Térbeli tájékozódás
Beszédkészség
Matematika fogalmai
Szín és formavilág ismerete
Csoportmunka
Koncentráció
A listán végigtekintve látható, hogy a Meseszerkesztő program ezen készségek fejlődését
valamilyen formában támogatja, ezeket Pasaréti írta le [39].
Használhatóság szempontjából van köztük olyan, ami kifejezetten a program tartalmától
függ (például a sorrendiség vagy a nyelvi készségek), ezekre közvetlen hatással nincs.
71
Ebben az esetben a tartalom létrehozását kell megfelelő használhatósági tervezéssel
támogatni, hogy a használó pedagógusok munkáját segítse. A konkrét tartalom
megalkotásakor kell figyelembe venni az előző pontban bemutatott pedagógiai
kritériumrendszert. Viszont bizonyos készségeket így is a megfelelő tervezéssel elő tud
segíteni (például ilyen a csoportmunka, amit egy korábban írt cikkemben foglaltam össze
[17] és a kézügyesség Bruckman leírásában [18]).
8.3 Használhatósági tervezés az iskolai kompetenciák tükrében
A jelenlegi szabályozási trendek bizonytalannak látszanak, de biztosan állítható, az
informatikai eszközök egyre nagyobb jelenléttel bírnak az általános iskolákban, és
különösen az alsóbb osztályokban. Az okos telefonok gyorsuló elterjedése, a tábla
számítógépek újabb generációja azzal kecsegtet, hogy olyannál is elérhetők lesznek ezek
az eszközök, akik a klasszikus számítógépek viszonylagos kényelmetlensége miatt kevésbé
használták ki az előnyeiket. Ezzel párhuzamosan ezeket az eszközöket a kisgyerekek is
biztosabban és hatékonyabban tudják használni. Minél több ilyen készülékkel
rendelkezünk, véleményem szerint annál nagyobb szükség van a megfelelő
használhatósági tervezésre. Ezért érdemes azt is megnézni, hogyan hat ez az iskolai
kompetenciákra.
A kulcskompetenciák meghatározása a Nemzeti alaptanterv [55] célja. A fejlesztési
feladatok is ezekre a kulcskompetenciákra épülnek.
8.3.1 Anyanyelvi kommunikáció
Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések,
tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt
(hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív
nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és
képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.
72
A használhatósági tervezés egy eleme a szöveges információk megfelelő kialakítása, azaz a
felületen megjelenő szövegek a felhasználó számára megfelelő tervezése. A rendszerek
megfelelő nyelvi és kulturális kialakítása egy fontos lépés afelé, hogy az adott szoftver jól
használható legyen, az adott kulturális és nyelvi kontextus pontos felmérésével a gyerekek
számára jobb felületeket lehet tervezni.
8.3.2 Digitális kompetenciák
A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak
(Information Society Technology, a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus
használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő
készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése,
értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és
hálózati együttműködés az interneten keresztül.
A digitális kompetenciák megszerzése feltételezi azt, hogy a használók tapasztalati
fokozatos tanuláson alapulnak, egyre bonyolultabb rendszereket használnak. Kisgyerekek
esetében a használhatósági tervezéssel elősegítő, hogy a tudásszintjüknek megfelelő
szoftverekkel találkozzanak, amely az eltérő tudásszinteket is kezelni képes.
8.3.3 A hatékony, önálló tanulás
A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját
tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az
információval való hatékony gazdálkodást is. ... útmutatások keresését és
alkalmazását jelenti A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy
előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek
sokaságában használja, otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban
egyaránt.
73
A jól használható szoftverek nagyobb elégedettséggel töltik el a felhasználókat (az 3.
fejezetben bemutatott definíció egyik kimenete), ezért az ilyen tanulást segítő
programokat szívesebben használják, egyúttal jobban segíti őket a feladataik
elvégzésében.
8.3.4 Szociális és állampolgári kompetencia
A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és
állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés
feltételei, a közjó iránti elkötelezettség és tevékenység, felöleli a magatartás
minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt
a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha
szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé
teszi az egyént arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a
demokráciáról kialakult tudását felhasználva, aktívan vegyen részt a közügyekben.
Korábban már bemutattam, hogy a használhatóság megfelelő alkalmazása növeli az
együttműködési lehetőségeket.
8.3.5 Kezdeményező képesség és vállalkozói kompetencia
A kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi
életben - a munkahelyén is - abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes
legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. A tudást, a kreativitást, az újításra
való beállítódást és a kockázatvállalást jelenti, valamint azt, hogy célkitűzései
érdekében az egyén terveket készít és hajt végre.
Azok a szoftverrendszerek, amelyek kialakításuknál fogva támogatják az új dolgok
kipróbálását, és a kísérletezést, a magabiztosság erősítésével elősegítik a kezdeményező
képesség fejlesztését. Használhatóság szempontjából meg lehet vizsgálni például
bejárásokkal, hogy a felfedező jellegű használat mennyire része egy szoftvernek.
74
8.3.6 Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség
Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az
esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése
fontosságának elismerését.
A használhatósági módszerek egy izgalmas alkalmazása, amikor a gyerekekkel közösen
történik a tervezés (a PD segítségével). Ez, és néhány kifejezetten gyerekeknek szóló
módszer alkalmazása növeli a kreativitást és az alkotókészséget.
75
9 Összegzés
Dolgozatomban arra kerestem a választ, hogy a használhatósági módszerek
alkalmazásával a kisgyerekeknek készült programok hogyan befolyásolják a gyerekek
készségeit. Véleményem szerint a számítástechnikai eszközök általános jelenlétének
következtében ez a kérdés az elkövetkező években egyre fontosabb lesz, miközben most
látható egy váltás a használat gyakoriságában az újszerű, elsősorban mobil eszközök
hihetetlen gyors elterjedésével.
A készségfejlesztés egy fontos szerepe a történetek, mesék mesélése a kisgyerekeknél,
különösen óvodáskorban. Ezért választottam esettanulmányként egy ezt támogató
program, az TeaMese Meseszerkesztőjének vizsgálatát. Két kissé meglepő dolgot
tapasztaltam e közben. Egyrészről az óvodások nagyon gyorsan megtanulják kezelni akár a
számukra ismeretlen eszközöket, ha annak tervezésekor figyelembe vették a sajátos
igényeiket, vagy pusztán csak a természetes interakciókat képezi le a kezelés. Másrészről
az óvodások többnyire maguktól is igénylik az ilyen eszközök használatát (akár azért, mert
otthon már találkoztak vele, akár azért mert nem), a számítógép használata egyszerre
kihívás és izgalmas kaland számukra.
Az első tanulságból az következik, hogy a gyerekeknek szóló programok tervezésekor a
klasszikusan alkalmazott használhatósági módszereken (amelyek elsősorban a felületi
kezelhetőségre és a feladatok folyamatban történő elvégzésére helyezték a hangsúlyt)
túlmutatóan kell a felületek logikai egységességére és konzisztenciájára ügyelni, egyúttal
olyan szoftvereket tervezve, amelyek kellően hibatűrők és támogatják a funkciók
felfedezését.
A második tanulság alapján előbb-utóbb elkerülhetetlen az informatikai eszközök általános
használata már az óvodában is. Viszont ezeket az eszközöket olyan módon kell
76
megterveznünk, hogy azok támogassák a gyerekek pozitív fejlődését, egyúttal ne kössék
teljesen magukhoz a gyerekeket.
Ezért van és lesz szükség az olyan programokra, mint a bemutatott Meseszerkesztő, amely
egyszerre nyit új kapukat a gyerekek előtt a kreativitásuk és a számítógép kombinálásával,
miközben egy önmagában is értékes tevékenységre (a történetek mesélésére) nyújt
lehetőséget.
Ugyanakkor a Meseszerkesztő jelenlegi formája megújításra szorul, ebben egy jó első
lépés a korszerű mobil eszközre történő átírás. Egy további lehetőséget jelent az olyan
közösségi funkciók megalkotása, amelynek segítségével egymástól térben távol
helyezkedő gyerekek is közösen tudnának mesélni, akár úgy is , hogy a családtól távol élő
nagyszülő tudja a saját meséjét az unokájának átadni. Ekkor a tervezésnek azt is
figyelembe kell venni, hogy lesz két féle, használhatósági szempontból egymáshoz nagyon
hasonló, de ugyanakkor nagyon különböző felhasználói csoport, akiknek a szükségleteik
mások egy szoftverrel kapcsolatban.
Végezet úgy vélem, hogy a használhatóság emberközpontú gondolatrendszere nagyon
alkalmas arra, hogy nem csak a szoftverek esetében, hanem általában a világban pozitív
változást érjen el, olyanra alakítsa a világot, amelyben kényelmesebb és jobb élni. Ennek
része az is, hogy a gyerekek számára a technikai eszközök használata élvezetesebb és
egyszerűbb, miközben a készségeik fejlesztését fokozottan támogatják.
77
10 Irodalomjegyzék
1. Izsó, L., Antalovits, M.: Bevezetés az információ-ergonómiába. Budapest Műszaki
Egyetem Ergonómiai és Pszichológiai Tanszék (2000).
2. ISO 9241-11:2000 Ergonomic requirements for office work with visual display
terminals (VDTs) ISO (2000).
3. Keinonen, T.: One-dimensional Usability - Influence of usability on consumers’
product preference. University of Art and Design Helsinki UIAH (1998).
4. ISO/IEC 9126:2001 Software engineering – Product quality. ISO/IEC (2001).
5. Jenson, S.: The simplicity shift : innovative design tactics in a corporate world.
Cambridge University Press, Cambridge UK ;;New York NY (2002).
6. ISO 13407:1999 Human-centred design processes for interactive systems ISO
(1999).
7. Memmel, T., Gundelsweiler, F., Reiterer, H.: Agile human-centered software
engineering. Proceedings of the 21st British HCI Group Annual Conference on
People and Computers: HCI...but not as we know it - Volume 1. p. 167–175.
British Computer Society, Swinton, UK (2007).
8. Mayhew, D.J.: The Usability Engineering Lifecycle: A Practitioner’s Handbook
for User Interface Design. Morgan Kaufmann (1999).
9. UPA: Designing the User Experience,
http://www.upassoc.org/upa_publications/ux_poster.html Megtekintve: 2011. 03.
10.
10. Muller, M.J.: Participiatory Design: The Third Space in HCI. The Human-
Computer Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies and
Emerging Applications. pp. 1061-1081. CRC Press (2007).
11. Druin, A.: Designing multimedia environments for children. J. Wiley & Sons,
New York (1996).
12. Shneiderman, B.: Designing the User Interface. Addison Wesley (1997).
13. Krammer, G.: Szoftver-ergonómia jegyzet - Kézirat,
http://krammer.web.elte.hu/infokar/szofterg/jegyzet/index.html Megtekintve:
2011. 03. 10.
14. Brooke, J.: SUS: A quick and dirty usability scale. Usability evaluation in
industry. Taylor and Francis (1996).
15. Nielsen, J., Mack, R.L.: Usability Inspection Methods. Wiley (1994).
78
16. Nielsen, J., Landauer, T.K.: A mathematical model of the finding of usability
problems. Proceedings of the INTERACT ’93 and CHI ’93 conference on Human
factors in computing systems. p. 206–213. ACM, New York, NY, USA (1993).
17. Polgár, P.B.: Együttműködést támogató rendszerek használhatósága. Előadás a III.
Oktatás-Informatikai Konferencián , Budapest (2011).
18. Bruckman, A., Bandlow, A., Jacko, J.A.: HCI for Kids. The Human-Computer
Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies and Emerging
Applications. pp. 793-809. CRC Press (2007).
19. Squires, D., Preece, J.: Predicting quality in educational software::: Evaluating for
learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers. 11,
467–483 (1999).
20. Bers, M.U.: Designing for Children: Supporting Positive Youth Development
through Social Media, (2011).
21. Chau, C., Bers, M.: Positive technological development: a systems approach to
understanding youth development and educational technology. Proceedings of the
7th international conference on Learning sciences. 904–905 (2006).
22. Doherty, R.: Looking Closely at e-Learning: Vision Research Reveals Ways to
Improve Children’s Experiences, (2011).
23. Turcsányiné Szabó, M.: Digital cross-stitches – challenges for ICT education.
(2010).
24. Turcsányiné Szabó, M.: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet | Turcsányiné Szabó
Márta :: Számítógépet az ovisoknak! Új Pedagógiai Szemle. 87-98 (2004).
25. QCA: Curriculum guidance for the foundation stage. Quality and Curriculum
Authority, http://www.qca.org.uk/ca/foundation/guidance/foundation_stage.pdf
Megtekintve: 2011. 03. 10.
26. ISTE: National Educational Technology Standards for students.,
http://cnets.iste.org/currstands/cstands-netss.html, (2000).
27. Cordes, C., Miller, E.: Fool’s Gold: A critical look at computers and childhood.,
(2000).
28. Gibbs, D., Roberts, S.: A jump-start in learning?: young children’s use of CDRom
technology. Proceedings of the international federation for information processing
working group 3.5 open conference on Young children and learning technologies-
Volume 34. p. 39–47 (2003).
29. CHAT Home Page, http://www.datec.org.uk/CHAT/index.htm Megtekintve: 2011.
03. 10.
30. Early Connections - Child Care, http://www.netc.org/earlyconnections/childcare/
Megtekintve: 2011. 03. 10.
31. Pásztor, A.: Felhasználó felületek a legkisebeknek. Presented at the III. Oktatás-
79
Informatikai Konferencia , Budapest (2011).
32. Read, J.C.: MESS Days: Working with Children to Design and Deliver
Worthwhile Mobile Experiences, (2011).
33. Druin, A.: The design of children’s technology. Morgan Kaufmann Publishers,
San Francisco (1999).
34. Figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar - Wikipédia,
http://hu.wikipedia.org/wiki/Figyelemhi%C3%A1nyos_hiperaktivit%C3%A1s-
zavar Megtekintve: 2011. 03. 10.
35. McKnight, L.: Designing for Children with ADHD: The Search for Guidelines for
Non-Experts, (2011).
36. Center for Digital Storytelling, http://www.storycenter.org/index1.html
Megtekintve: 2011. 03. 10.
37. Lowenthal, P.R.: Digital storytelling—An emerging institutional technology?
Story circle: Digital storytelling around the world. pp. 252-259. Oxford: Wiley-
Blackwell (2009).
38. The Narrative Design Explorer™, http://narrativedesign.org/ Megtekintve: 2011.
03. 10.
39. Pasaréti, O.: Számítógép kisgyerekkori alkalmazása, (2008).
40. Mesevilág, http://mesevilag.ja-lapok.hu/ Megtekintve: 2011. 03. 10.
41. LapodaMese, http://www.lapoda.hu/tale/index.html Megtekintve: 2011. 03. 10.
42. bookr :: pimpampum, http://www.pimpampum.net/bookr/ Megtekintve: 2011. 03.
10.
43. Kerpoof Studio, http://www.kerpoof.com/ Megtekintve: 2011. 03. 10.
44. Storybird - Collaborative storytelling, http://storybird.com/ Megtekintve: 2011. 03.
10.
45. KidPad, http://www.cs.umd.edu/hcil/kiddesign/kidpad.shtml Megtekintve: 2011.
03. 10.
46. TeamMese, http://teamese.inf.elte.hu/index.html Megtekintve: 2011. 03. 10.
47. Pasaréti, O.: Meseszerkesztő program - használati útmutató,
http://teamese.inf.elte.hu/hasznalati/utmutato.pdf, (2008) Megtekintve: 2011. 03.
10.
48. Szabadszállási, J.: Meseszerkesztő Flash technológiával, multitouch használatával,
(2011).
49. Fehér, P.: Multimédia és pedagógia - konstruktív tanulás,
http://edutech.elte.hu/multiped/ Megtekintve: 2011. 03. 10.
50. Hein, G.E.: Constructivist Learning Theory. Presented at the CECA (International
80
Committee of Museum Educators) Conference , Jerusalem Israel (1991).
51. Nahalka, I.: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra.
(1997).
52. Nokelainen, P.: An empirical assessment of pedagogical usability criteria for
digital learning material with elementary school students. JOURNAL OF
EDUCATIONAL TECHNOLOGYAND SOCIETY. 9, 178 (2006).
53. Nokelainen, P.: Conceptual definition of the technical and pedagogical usability
criteria for digital learning material. Proceedings of ED-MEDIA 2004. p. 21–26
(2004).
54. Turcsányiné Szabó, M., Pasaréti, O.: The ―computer‖ tells a story? Presented at
the Constructionism’2010 , Paris, France (2010).
55. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,
bevezetéséről és alkalmazásáról, (2003).
81
Köszönetnyilvánítás
Szeretnék köszönetet mondani azoknak, akik segítettek a dolgozatom elkészítésében,
elsősorban Annának, Eszternek és Emmának.
Hálával tartozom a Nyitnikék óvodának, ahol sok hasznos tapasztalatot szereztem a
kisgyerekekről.
Sok segítséget kaptam Pasaréti Otíliától, akinek a Meseszerkesztővel végzett korábbi
munkája biztos alapot teremtett az én vizsgálataimhoz.
Végül köszönet az elmúlt időszakban tanúsított türelméért Orsinak is.