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Indice

PARTE 1 – CRESCERE NELLA SCUOLA

1. CRESCERE INSIEME ................................................................................................................3Linee guida per una nuova didattica nelle scuole ..................................................................3Il nuovo ruolo dell’insegnante e la relazione con lo studente .............................................4Il rapporto insegnanti-genitori ...................................................................................................6I processi di apprendimento e le dinamiche di gruppo .........................................................7Il sociogramma ............................................................................................................................ 10Inclusione scolastica e apprendimento cooperativo .......................................................... 10Il test sociometrico di Moreno ................................................................................................ 12Alleanza educativa: essere partecipanti attivi del processo di crescitadel bambino ................................................................................................................................. 13Bibliografia ................................................................................................................................... 16

2. DIMMI COME IMPARI ............................................................................................................ 17La teoria delle intelligenze multiple: Gardner e Sternberg ................................................ 18Gli stili di apprendimento e i canali sensoriali ...................................................................... 19Funzioni esecutive ..................................................................................................................... 21Stili cognitivi ................................................................................................................................ 29Bibliografia ................................................................................................................................... 32

3. DIMMI COSA PROVI .............................................................................................................. 35Cosa sono le emozioni .............................................................................................................. 35La funzione delle emozioni ...................................................................................................... 36Emozioni e cervello .................................................................................................................... 37Lo sviluppo emotivo .................................................................................................................. 38Espressione, comprensione e regolazione delle emozioni ................................................ 39Emozioni e apprendimento nella scuola: il ruolo di educatori e insegnanti .................. 44L’educazione razionale emotiva .............................................................................................. 46Bibliografia ................................................................................................................................... 49

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VI

PARTE 2 – VERSO UNA SCUOLA INCLUSIVA

4. I DOCUMENTI PER LA DIDATTICA INCLUSIVA ......................................................... 53La scuola e i disturbi specifici dell’apprendimento (Legge 170/2000) ........................... 53DSA e bisogni educativi speciali ............................................................................................. 60Il piano educativo individualizzato ......................................................................................... 63Il piano didattico personalizzato ............................................................................................. 65Dall’integrazione all’inclusione ................................................................................................ 68La didattica come strumento di inclusione ........................................................................... 71Rivoluzionare lo spazio-aula .................................................................................................... 74Bibliografia ................................................................................................................................... 77

5. VALUTAZIONE, VERIFICA E FEEDBACK .....................................................................79L’importanza della valutazione nella scuola .......................................................................... 79Come la valutazione influisce sulla motivazione degli alunni ........................................... 82I rischi legati alla motivazione ................................................................................................. 83Valutazione di alunni con DSA ................................................................................................ 88Valutazione di alunni con BES ................................................................................................. 92Autovalutazione .......................................................................................................................... 96Feedback ...................................................................................................................................... 99Bibliografia .................................................................................................................................100

6. I GENITORI .............................................................................................................................. 103L’importanza del rapporto scuola-famiglia..........................................................................103Oltre le mura scolastiche ........................................................................................................108I compiti a casa .........................................................................................................................111Conclusioni ................................................................................................................................113Bibliografia .................................................................................................................................114

PARTE 3 – IL METODO INSIEME

7. INTRODUZIONE ..................................................................................................................... 119Bibliografia .................................................................................................................................123

8. LA GESTIONE DELLA LEZIONE ......................................................................................125La gestione della classe ...........................................................................................................125Il ruolo del docente ..................................................................................................................130La gestione della classe con il Metodo “Insieme” .............................................................132Come organizzare gli spazi e la comunicazione per una gestione efficiente della classe ..............................................................................................................................137I pilastri di una gestione efficace ..........................................................................................138Il rapporto con i compagni .....................................................................................................138La formazione dei gruppi di lavoro .......................................................................................141Bibliografia .................................................................................................................................143

9. LA CAVERNA .......................................................................................................................... 145La scuola è un grande fattore di stress ................................................................................145Aiutare bambini e ragazzi a gestire lo stress ......................................................................149

IndIce

VII

Anche gli insegnanti soffrono lo stress ...............................................................................151Una caverna dove prendersi il proprio tempo e il proprio spazio .................................153Bibliografia .................................................................................................................................155

10. LA RIUNIONE DI CLASSE ..................................................................................................157Scambio diretto tra studenti e docenti ................................................................................157La riunione di classe nel Metodo “Insieme” ........................................................................160Il brainstorming .........................................................................................................................161Come condurre un brainstorming ........................................................................................164Conclusioni ................................................................................................................................165Bibliografia .................................................................................................................................166

11. L’ORA DI EDUCAZIONE EMOTIVA ............................................................................... 167Misurare l’intelligenza .............................................................................................................167L’intelligenza emotiva ..............................................................................................................169L’alfabetizzazione emotiva a scuola e l’allenamento emotivo ........................................171L’educazione razionale-emotiva ............................................................................................175Il ruolo di genitori e insegnanti nell’educazione emotiva dei bambini .........................176Programmi per la scuola di base: l’intelligenza emotiva e l’organizzazione della scuola .............................................................................................................................178Esempio pratico di un percorso di educazione emotiva ..................................................180L’ora di educazione emotiva per contrastare il bullismo ..................................................184Conclusioni ................................................................................................................................186Bibliografia .................................................................................................................................187

APPENDICE

LA GESTIONE DEGLI SPAZI IN CLASSE ...........................................................................190A gruppi di 3 o 4 banchi affiancati ........................................................................................190A ferro di cavallo .......................................................................................................................190A serpentone .............................................................................................................................190A file frontali parallele .............................................................................................................190Banco affianco alla cattedra ...................................................................................................192

IL METODO JIGSAW ...................................................................................................................193Come strutturare un Jigsaw ...................................................................................................193

IL SOCIOGRAMMA DI MORENO .......................................................................................... 196Cos’è ............................................................................................................................................196Come funziona ..........................................................................................................................196Somministrazione del test ......................................................................................................197Come raccogliere e rappresentare i dati .............................................................................197Lettura dei risultati ...................................................................................................................198

IL RILASSAMENTO GUIDATO ................................................................................................ 199Come gestire una seduta di rilassamento guidato ............................................................199Esempio su come guidare con la voce il rilassamento .....................................................199Alcuni accorgimenti .................................................................................................................199

INDICE

VIII

IL BRAINSTORMING ................................................................................................................. 202Il ruolo dell’insegnante in una seduta di brainstorming ...................................................202Come gestire una seduta ........................................................................................................202

IL CIRCLE-TIME ........................................................................................................................... 204Come si svolge ..........................................................................................................................204

LE MAPPE MENTALI .................................................................................................................206Come si costruisce una mappa mentale ..............................................................................206Utilità ..........................................................................................................................................206

LE MAPPE CONCETTUALI ......................................................................................................208Come si costruisce una mappa concettuale .......................................................................208Utilità ..........................................................................................................................................208

IL MENTORING .............................................................................................................................210Come strutturare un’attività di Mentoring..........................................................................210

LA FLIPPED CLASSROOM ........................................................................................................212Come gestire il tempo in classe ............................................................................................212Come realizzare un video per la flipped classroom ..........................................................213

LO STRUCTURAL APPROACH ............................................................................................... 214Mappa del mezzo .....................................................................................................................216Reporter di coppia ....................................................................................................................217Cinque dita.................................................................................................................................219Carta nel mezzo ........................................................................................................................221Cerchio 5×5 ...............................................................................................................................222Penso, scambio, condivido .....................................................................................................223

GIOCHI COOPERATIVI ..............................................................................................................224Mi sento apprezzato? ..............................................................................................................224Lettera a un alieno ....................................................................................................................224L’isola di creta ............................................................................................................................225Io mi vedo così ..........................................................................................................................225Il termometro delle emozioni ................................................................................................227Caro “amico” ti scrivo ..............................................................................................................227Torri di carta ..............................................................................................................................228Costruire ponti ..........................................................................................................................229Datti una regolata! ...................................................................................................................229

CRESCERENELLA SCUOLA

PARTE

1

CAPITOLO

3

1

Crescere insiemeCome essere partecipanti attivi del processo

di crescita di un bambino

LINEE GUIDA PER UNA NUOVA DIDATTICA NELLE SCUOLENel corso degli ultimi decenni la scuola è cambiata molto, diventando ancora di più un ambiente complesso, in cui tanti aspetti della personalità dei suoi protagonisti (alunni e insegnanti) giocano un ruolo fondamentale per il suo equilibrio e il suo corretto funzionamento.

La scuola infatti è una fitta ragnatela composta dall’intersecarsi di tante relazioni: tra allievi e insegnanti, insegnanti e dirigenti scolastici, inse-gnanti e famiglie e via dicendo (Sasso, 2008). A queste relazioni, diciamo interne, si aggiungono, spesso e volentieri, relazioni esterne: con il territo-rio, con i vari consulenti, con i servizi ecc. È evidente, allora, come quello delle relazioni sia un fattore di vitale importanza per la scuola. Un fattore importantissimo, ma molto spesso trascurato.

Proprio a fronte di questa trascuratezza, certamente avvertita anche all’interno degli istituti, la scuola sta iniziando a interrogarsi sulle proprie modalità pedagogiche e didattiche, per far emergere le proprie lacune e colmarle con interventi mirati rivolti ai docenti e agli alunni.

Diventa importante, quindi, che gli insegnanti imparino a «rapportar-si alla propria storia di formazione, alle difficoltà dell’interazione con i colleghi, gli allievi, le famiglie, ai modelli pedagogici e agli stili educativi

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

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interiorizzati nella propria esperienza e spesso ripresentati nell’attualità in modo irriflesso e acritico» (Sasso, 2008).

Un aiuto importante, in questo, è dato da specifiche tecniche di os-servazione e valutazione dell’ambiente scolastico (vedi Capitolo 11), che permettono di approcciarsi alla formazione dell’alunno in maniera più ampia e stratificata, ben al di là della mera trasmissione di nozioni.

Obiettivo della “nuova scuola”, allora, è quello di far acquisire ai pro-pri docenti una maggiore padronanza di quelle competenze pedagogiche trasversali (tra cui spiccano quelle relazionali) che permettano loro di emanciparsi da una didattica standardizzata e abbracciare nuove modali-tà di insegnamento che si adattino maggiormente al contesto, alle risorse e alle caratteristiche di ogni bambino/ragazzo/adolescente (Sasso, 2008), per far sì che tutti gli studenti possano apprendere attraverso le loro qua-lità e le loro risorse, puntando l’attenzione sui loro punti di forza.

IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTE E LA RELAZIONE CON LO STUDENTESiamo sempre stati portati a considerare l’insegnante responsabile esclu-sivamente della propria disciplina, attraverso le sue valutazioni/giudizi degli alunni.

Attualmente, invece, questa nuova didattica della scuola richiede ai do-centi di essere non solo mediatori culturali ma anche – e soprattutto – di svolgere un importante ruolo: «avere diversi requisiti, come preparazione didattica, capacità di comunicazione con gli altri, competenza in campo psicopedagogico, aggiornamento continuo, capacità organizzative, atteg-giamento problematico e critico verso ciò che si insegna, conoscenza dei problemi sociali, sensibilità d’animo, disponibilità al confronto con gli altri» (Russo).

A tal proposito, lo psicologo statunitense Carl Rogers sostiene che tutto il sistema educativo debba basarsi sulla relazione insegnante/allie-vo, che dev’essere costruita su stima e rispetto reciproci (Rogers, 1974). L’insegnante, quindi, nella relazione con l’alunno deve essere se stesso ed esprimere senza remore i propri sentimenti. Deve, inoltre, riuscire a creare un clima di fiducia e instaurare un tipo di relazione empati-ca, imparando ad ascoltare l’alunno. Solo così egli diventerà facilitatore dell’apprendimento.

CAPITOLO 1 - CRESCERE INSIEmE

5

Ma, per porsi realmente e in maniera efficace come facilitatore dell’ap-prendimento è indispensabile che l’insegnante lavori anche sul proprio me-todo comunicativo, veicolo privilegiato dell’apprendimento. Deve, quindi, essere in grado di utilizzare diversi canali di comunicazione, così da riu-scire a coinvolgere tutti gli alunni e a stimolarne la partecipazione (Russo).

In conclusione, per rendere davvero efficace il proprio metodo di in-segnamento è necessario che il docente sia disposto a mettersi continua-mente in discussione, rivalutando i propri metodi di insegnamento e fa-cendo un’anamnesi sincera del proprio operato e dei risultati raggiunti.

Altrettanto importante è riuscire a entrare in relazione con lo studente. Le relazioni tra insegnanti e allievi, infatti, sono fondamentali per lo svi-luppo dei bambini, poiché li aiutano a sviluppare diverse abilità utili per relazionarsi con i coetanei (per es. lo sviluppo emotivo e l’autoregolazio-ne, l’attenzione, la motivazione, l’autostima ecc.).

Come ricordato nel paragrafo precedente, l’insegnante della “nuova scuola” deve saper costruire una relazione efficace con gli alunni, tenen-do conto del loro sviluppo sia emotivo sia cognitivo.

Il rapporto alunni/insegnati è sicuramente un rapporto complesso e delicato, ma può portare davvero tanti benefici, sia agli studenti sia ai do-centi; per questo ogni insegnante dovrebbe fare il possibile per rendere efficace questa relazione.

Le relazioni con gli insegnanti, inoltre, incidono su molti esiti in ambito scolastico. Attraverso questa relazione, espressione diretta del contesto, gli alunni risultano più competenti e si adattano meglio al contesto stesso (Pianta, 1992).

La dinamica della relazione insegnante-alunno assume, quindi, un peso specifico e notevole nell’attività di adattamento e nel processo di crescita cognitiva (Ceccon).

«Le interazioni insegnante-alunno, che sono veicolo di trasmis-sione delle competenze scolastiche, hanno l’obiettivo di aumen-tare le abilità del bambino in un certo campo, ma, nonostante ciò, hanno luogo in un contesto relazionale e sono influenzate dalla qualità delle relazioni in cui sono incorporate.

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

6

Così le relazioni classificate come insicure o intrusive sono parallelamente relazioni in cui la capacità di problem solving è ridotta, l’istruzione impartita è di scarsa qualità, la comu-nicazione è poco sincronizzata, il feedback è distorto e poco preciso, e i bambini vivono frustrazioni e insuccessi. Quindi un bambino che si sente emotivamente isolato e lontano dal suo insegnante non imparerà dalle interazioni con lui tutto ciò che apprenderà invece un altro che con l’insegnante ha un rapporto di vicinanza e di affetto».

Nella relazione insegnante-alunno, in definitiva, l’insegnante è il co-pro-tagonista di un cammino di crescita importante dal punto di vista cultu-rale e formativo.

IL RAPPORTO INSEGNANTI-GENITORIAll’interno di questo processo di rinnovamento della scuola, delle sue dinamiche e dei suoi protagonisti, svolge un ruolo davvero molto impor-tante anche l’incontro tra genitori e insegnanti.

Come avremo modo di approfondire più avanti nel corso della tratta-zione, la scuola, dopo la famiglia, è il luogo in cui i bambini trascorrono la maggior parte del proprio tempo. Vien da sé, allora, che scuola e fami-glia hanno un’importanza quasi paritaria nella formazione, non solo delle giovani menti ma anche dei futuri uomini – sia dal punto di vista umano sia da quello culturale.

Scuola e famiglia, dunque, rappresentano due ambienti, due microco-smi, che, per favorire la crescita del bambino in maniera ottimale, do-vrebbero agire insieme, interagendo e influenzandosi reciprocamente – dando vita a un’alleanza educativa che non consideri più i genitori come personaggi di sfondo, ma co-autori del processo formativo degli studenti (vedi oltre). Similmente, anche gli stessi genitori dovrebbero modificare il proprio approccio all’istituzione scolastica, evitando d’intervenire in questioni prettamente di competenza della scuola.

L’importanza dell’alleanza educativa nella vita (non solo scolastica) dei bambini è stata ampiamente dimostrata (vedi oltre), evidenziando come

CAPITOLO 1 - CRESCERE INSIEmE

7

il rapporto tra genitori e insegnanti influisca nettamente sul successo sco-lastico degli studenti: migliore sarà il dialogo tra genitori e insegnanti, migliori saranno i risultati scolastici.

Instaurare un buon dialogo tra genitori e insegnanti permette a entram-bi di acquisire maggiori informazioni sullo stile di vita del bambino (inte-ressi extrascolastici, modo di relazionarsi con i coetanei, modo di reagire sotto pressione, difficoltà emotive ecc.), informazioni che risulteranno preziosissime per strutturare una didattica e uno stile educativo famiglia-re ad hoc, basati sulle reali esigenze del bambino.

I PROCESSI DI APPRENDIMENTO E LE DINAMICHE DI GRUPPOUna volta chiarito il ruolo dell’insegnante nella relazione con l’alunno è importante soffermarsi sul legame esistente tra apprendimento e in-segnamento.

L’apprendimento è l’«acquisizione persistente di modificazioni del com-portamento, dal semplice condizionamento di riflessi primari fino a forme complesse di organizzazione delle informazioni, determinate dall’espe-rienza del soggetto, piuttosto che da un controllo genetico».1 È, quindi, un processo consapevole messo in atto nel soggetto, che coinvolge il suo essere, la sua cultura e la sua esperienza pregressa. Inoltre, le informazioni che arrivano dall’esterno vengono immagazzinate, metabolizzate e riela-borate dal soggetto, anche in relazione all’ambiente circostante.

A differenza di come si potrebbe pensare, l’apprendimento non è de-terminato dall’insegnamento – o, se si preferisce, ribaltando la prospet-tiva: l’insegnamento non genera apprendimento. Ma non per questo il ruolo dell’insegnamento dev’essere sminuito.

Compito dell’insegnamento è, infatti, creare le giuste condizioni affin-ché possa verificarsi il processo di apprendimento – in pratica, portare il soggetto a mettere in discussione la propria rete di informazioni, stimola-re una dialettica e creare un ambiente di apprendimento personalizzato.

Affinché ciò si verifichi, però, è necessario che il docente possegga deter-minate competenze empatiche ed educative e che accetti il nuovo ruolo di

1 Treccani, s.v., “apprendimento”.

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

8

facilitatore di apprendimento (Rogers, 1974). Ma per far sì che ciò accada è importante capire bene come avviene l’apprendimento.

L’apprendimento avviene grazie all’azione di tre fattori (Sasso, 2008):

«…per l’identificazione dell’allievo con il formatore. Appren-diamo per imitazione di un soggetto che investiamo affettiva-mente, per amore o per invidia di qualcuno che consideriamo migliore, più sapiente, più colto di noi. […] Un secondo fat-tore di apprendimento è certamente la sperimentazione. Prove ed errori, applicazione attiva con verifica immediata dei risul-tati, simulazione, non sono mere esperienze […] Dal fattore sperimentazione derivano tecniche didattiche come i laborato-ri, le simulazioni, l’action-learning […] Il terzo fattore di ap-prendimento, molto spesso sottovalutato e quello che ci preme mettere in evidenza, è il legame di scambio che instauriamo con i singoli compagni di apprendimento […] Apprendiamo grazie alle relazioni con i compagni di formazione, e agli scam-bi nutritivi e accrescitivi che queste consentono […] Da questo fattore discendono tutte le metodologie didattiche basate sul lavoro di gruppo, metodologie che si realizzano pienamente in gruppi di alunni che si organizzano secondo scelte reciproche».

Proprio da quest’ultimo fattore nasce l’idea della dinamica di gruppo per un buon insegnamento e, soprattutto, un buon apprendimento.

Ma a cosa ci riferiamo quando parliamo di gruppo? Nella sua defini-zione più classica, il gruppo è un «insieme di più cose o persone, distinte l’una dall’altra, ma riunite insieme in modo da formare un tutto»2; ma, come osserva giustamente Kurt Lewin, un gruppo è qualcosa di più della semplice somma delle sue componenti (Lewin, 1972).

Per completare il concetto di “gruppo”, allora, diventa indispensabile «operare delle distinzioni sulla base di alcune caratteristiche proprie del

2 Treccani, s.v., “gruppo”.

CAPITOLO 1 - CRESCERE INSIEmE

9

gruppo stesso, che assumono più o meno rilevanza a seconda del punto di vista che si assume, ma anche tener presente che ogni gruppo ha una propria "anima"» (Sasso, 2008).

A questo punto bisogna, quindi, distinguere nettamente i gruppi for-mati da persone riunite casualmente dai gruppi al cui interno si instau-rano relazioni tra tutti i membri. È unicamente in quest’ultima tipologia di gruppo che può cementificarsi l’anima di cui sopra, che nasce dall’in-tegrazione e dalla soddisfazione dei bisogni dei suoi membri e dalle connessioni emotive che portano le persone a identificarsi con il gruppo (De Grada, 1999).

Queste stesse dinamiche di gruppo possiamo ritrovarle all’interno delle classi di una scuola, dove è necessario che alunni e insegnanti conoscano se stessi e gli altri, in virtù di una “convivenza” di molte ore settimanali. Tutti, quindi, devono imparare ad accettare le caratteristiche diverse. Ma non solo: ognuno deve poter esprimere le proprie potenzialità e deve poterle interfacciare con quelle degli altri, così da creare una connessio-ne forte con tutti i membri della classe e rafforzare l’anima della classe. È altresì importante, dunque, che l’insegnante, capo del gruppo, faccia in modo che le differenze siano viste come una risorsa e non come uno svantaggio.

Non è un discorso da sottovalutare, poiché per un bambino la classe è la prima struttura sociale dopo la famiglia. È il luogo sociale da cui passa la sua formazione.

C’è da dire, però, che non sempre gli insegnanti riescono a cogliere la natura dei rapporti che si instaurano all’interno di una classe e questo incide negativamente nella costruzione di rapporti adeguati e gratificanti tra alunni e docenti. Ecco, allora, che torna quanto espresso a inizio capi-tolo circa il nuovo ruolo del docente.

Certo, siamo ancora all’inizio della nostra analisi, ma non dovrebbe essere difficile concepire già come la scuola non possa prescindere dall’a-spetto relazionale, volto alla creazione di un clima impregnato di rispetto reciproco, dialogo, ascolto e collaboratività. Questo, oltre a facilitare l’ap-prendimento, promuove la crescita e lo sviluppo delle persone.

Il fine ultimo della scuola non deve essere solo quello di trasmettere il sapere, ma anche quello di introdurre gli individui nella società e svilup-parne tutte le potenzialità, comprese quelle emotive-relazionali.

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

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IL SOCIOGRAMMAPer venire in aiuto di quei docenti che non riescono a cogliere la na-tura dei rapporti che si instaurano all’interno di una classe, ma anche per rendere l’osservazione più attendibile, Jacob Levi Moreno, psichiatra austriaco, noto per il suo approccio sistemico della psichiatria sociale (so-ciatria), ha ideato una particolare tecnica di analisi: il sociogramma.

Scopo di tale tecnica è conoscere in maniera più approfondita i propri alunni e migliorare la situazione relazionale della classe. Si tratta di uno strumento che permette di ottenere dati molto precisi sulla struttura della classe, tramite un grafico che analizzeremo nel dettaglio più avanti.

All’atto pratico, il test sociometrico di Moreno si attua chiedendo a ciascun alunno della classe con quali compagni preferirebbe interagire di più e con quali di meno, così da poter individuare il sostrato relazionale su cui poggia il gruppo-classe.

Il sociogramma permette, inoltre, di individuare quali sono gli alunni con difficoltà e migliorare così l’attività scolastica. Infatti, analizzando i dati, l’insegnante ha la possibilità di organizzare le attività didattiche in maniera tale da adattarsi alle esigenze non solo di ogni gruppo relazionale di alunni, ma di ogni singolo bambino.

Quanto osservabile attraverso il sociogramma di Moreno deve essere comunque sempre necessariamente contestualizzato in base ai fattori so-ciali, emotivi, psicologici e di apprendimento specifici di ogni bambino membro della classe.

INCLUSIONE SCOLASTICA E APPRENDIMENTO COOPERATIVOCon il termine “inclusione scolastica” si vuole porre l’attenzione sull’im-portanza che alunni con difficoltà possano non solo poter frequentare regolarmente le attività in una scuola insieme a coetanei normodotati, ma anche sul diritto che hanno ad avere un vero e proprio adattamento dell’ambiente e dei contenuti rispetto alle loro risorse, in modo da favo-rirne l’apprendimento.

Attualmente i documenti che ogni anno vengono stilati da docenti e specialisti che seguono il minore con difficoltà sono diversi. Primi fra tutti il PEI (Piano Educativo Individualizzato), per il cui approfondimen-to rimandiamo al Capitolo 5. Attraverso questo documento è possibile

CAPITOLO 1 - CRESCERE INSIEmE

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mettere nero su bianco quale programmazione specifica, didattica ed ex-tra-didattica, l’alunno dovrà seguire. Se sulla carta può quasi sembrare semplice, l’impostazione delle attività quotidiane richiede un lavoro pro-fondo e un costante aggiornamento.

Quando si condividono degli obiettivi di apprendimento per un alun-no, che sia diversamente abile o meno, si incontrano infatti diverse pro-blematicità che possono minare il raggiungimento dei traguardi prefissati.

Dopo una prima fase di osservazione dell’alunno, come finora descrit-to, volta a comprenderne il funzionamento, le risorse e i limiti, occorre specificare quali obiettivi si vogliono raggiungere a breve e a lungo termi-ne, operando una distinzione tra obiettivi cognitivi e obiettivi comporta-mentali-emotivi. I primi riguardano maggiormente la sfera delle compe-tenze didattiche e il lavoro sui relativi processi da implementare, gli altri implicano invece un lavoro sull’autostima, sulle relazioni con gli adulti e con i pari, sui processi di autocontrollo e di consapevolezza di sé.

Finora, analizzando le dinamiche che muovono i gruppi-classi, abbia-mo potuto percepire come il concetto di classe si sia evoluto e abbia la-sciato il posto a realtà diverse. E ci siamo anche posti la domanda «Come si può allora affrontare l’attività scolastica all’interno di un panorama così variegato?». Una prima risposta è stata mettere in discussione la metodo-logia d’insegnamento. Sempre più spesso, infatti, il metodo tradizionale, cioè la didattica frontale, risulta non efficace e poco incisivo ed è necessa-rio dar spazio a nuove metodologie didattiche; una fra queste è l’appren-dimento cooperativo, un metodo di conduzione della classe che ha come obiettivo potenziare gli apprendimenti, a partire dalle risorse dei ragazzi che fanno parte di quel gruppo di lavoro. Attraverso questa didattica gli alunni devono mettere in circolo ciò che sanno, ognuno utilizzando la strategia più consona al proprio modo di apprendere.

Il docente in questa circostanza è un facilitatore del lavoro: promuove le risorse di ogni alunno, si mette in discussione come parte del gruppo e mette inoltre a disposizione le risorse necessarie all’apprendimento. Gli alunni, inoltre, possono così sostituire l’insegnamento frontale e passivo diventando parte attiva della lezione.

Attenzione, però, a non confondere l’apprendimento cooperativo con il lavoro di gruppo. Il primo ha una strutturazione precisa che il secondo non ha: se nel primo caso ognuno ha un compito ben definito e condi-

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

12

vide obiettivi raggiunti, il lavoro di gruppo senza particolari indicazioni rischia di diventare comunque un lavoro individualizzato, con coloro che lavorano di più che trascinano gli altri compagni di classe.

«Quanto i bambini fanno oggi insieme, tanto saranno in grado di farlo domani da soli» (Vygotskij, 1934). È attorno a questo principio che ruo-tano il concetto d’inclusione scolastica e il metodo dell’apprendimento cooperativo.

IL TEST SOCIOMETRICO DI MORENOCome anticipato, il test sociometrico elaborato da Moreno consiste nel chiedere ai bambini con chi preferirebbero svolgere delle ipotetiche at-tività e può essere predisposto e proposto dagli stessi insegnanti (tabella 1.13). Le risposte dei bambini, poi, vengono riportate su una matrice so-ciometrica, da cui sarà possibile ricavare un diagramma che permette di analizzare più velocemente il risultato generale del test.

Tabella 1.1 - Esempio di criteri da porre ai bambini per la rilevazione sociometrica.

Criteri Domande Categorie

Criterio sociale (1)Con chi ti piacerebbe/non ti piacerebbe fare i compiti in classe?

Situazione scolastica

Criterio personale (2)Chi vorresti/non vorre-sti come compagno di banco?

Situazione scolastica

Criterio personale (3)Chi inviteresti/non in-viteresti alla festa del tuo compleanno?

Situazione extra-scolastica

Criterio sociale (4)Con chi vorresti gio-care/non giocare fuori dalla scuola?

Situazione extra-scolastica

N.B.: (i) Le scelte dei bambini devono essere riportate nella matrice sociometrica in base all’ordine dei criteri proposti; (ii) è conveniente porre le domande ai bambini in termini positivi, poiché formulazioni indicanti un rifiuto potrebbero causare malesseri; (iii) le domande devono essere poste sempre con il verbo al condizionale.

3 Esempio tratto da Sasso S., op. cit.

CAPITOLO 1 - CRESCERE INSIEmE

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Entrando nel pratico, è necessario preparare tre o quattro domande, chiamate criteri, permettendo a ogni bambino di operare per ognuna un massimo di quattro scelte (uno o più compagni segnalati in una risposta possono essere ripetuti in una successiva).

Nel proporre il test alla classe bisogna munirsi di carta e penna e fornire agli alunni un numero di foglietti pari al numero di domande proposte. Su ogni foglietto, quindi, sarà formulato un quesito (figura 1.14), che an-drà distribuito uno alla volta solo quando tutti gli alunni avranno ricon-segnato il foglietto precedente. È importante chiarire con la classe che le scelte da effettuare devono riguardare solo ed esclusivamente i compagni della classe stessa.

Una volta letti e interpretati i dati emersi dal test sociometrico, è ne-cessario interrogarsi sulle ragioni per cui, all’interno di un gruppo-classe, ci sono bambini accettati e bambini invece evitati. Lo scopo di tale test, infatti, è quello di sviluppare la socializzazione ed evitare il diffondersi di stereotipi, etichettamenti e pregiudizi.

L’insegnante, quindi, deve aiutare la classe ad accettare i bambini isolati e a considerarli come una risorsa. Così facendo compirà un passo in più verso l’inclusione scolastica.

ALLEANZA EDUCATIVA: ESSERE PARTECIPANTI ATTIVI DEL PROCESSO DI CRESCITA DEL BAMBINONell’ottica di questa nuova didattica volta alla crescita generale dell’a-lunno e non solo alla trasmissione delle nozioni, diventa fondamentale

4 Ibidem

Figura 1.1 - Esempio di foglietto da sottoporre ai bambini.

Il tuo nome:La tua classe:

Indica tre nomi:1) 2)3)

Chi vorresti come compagno di banco:

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

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una cooperazione tra scuola e famiglia. Si parla, allora, in questo caso specifico, di alleanza educativa.

«L’istituzione scolastica di oggi, mentre perde il monopolio del sapere, acquisisce però nuovi compiti ritenuti sino a pochi anni prima di pertinenza esclusiva del nucleo domestico, a sostegno del quale non devono intervenire più solo i servizi socio-assi-stenziali e sanitari. Sembra delinearsi un contesto formativo in cui la società e la famiglia chiedono alla scuola di svolgere compiti “impropri”, se la si concepisce come mero luogo dell’i-struzione. Ciò dà luogo a disorientamento professionale per gli operatori del sistema scolastico, il cui iter formativo verte so-prattutto su competenze di tipo disciplinare» (Parente).

Vien da sé, quindi, che focalizzarsi solo sul successo scolastico è un erro-re da evitare, perché la scuola non è e non deve essere l’unico ambiente educativo dei ragazzi. Scuola e famiglia dovrebbero collaborare su terreni distinti, senza sovrapporsi, ma perseguendo lo stesso obiettivo: lo svilup-po completo del bambino-alunno.

Per far sì che questo accada, devono esserci «comprensione del ruolo genitoriale strettamente connessa con il senso di competenza personale in ambito educativo-didattico» e «presenza di opportunità e di richieste di cooperazione provenienti sia dall’istituzione, sia dai soggetti in forma-zione» (Parente).

Affinché la relazione scuola/famiglia si svolga in maniera positiva e costruttiva, è importante che si lavori per migliorare lo stile educativo dei genitori (che attraverso il loro esempio miglioreranno quello dei loro figli) e per consolidare la maturità del rapporto. Se gli studenti saranno circondati da adulti che instaurano relazioni positive tra loro, riscontre-ranno minori problematiche nella vita scolastica ed extra-scolastica.

È evidente, allora, il diretto rapporto tra la qualità del rapporto scuola/famiglia e il successo scolastico degli studenti: più alta sarà la qualità, più

CAPITOLO 1 - CRESCERE INSIEmE

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grande sarà il successo – perché i fattori che maggiormente influenzano l’andamento scolastico di bambini, ragazzi e adolescenti sono la qualità della sinergia tra scuola e famiglia e il grado di istruzione dei genitori.

In questa prospettiva, però, è necessario che la scuola cambi il proprio modo di considerare i genitori: non più personaggi di sfondo, ma co-au-tori del processo formativo degli studenti. Questo atteggiamento farà sì che i genitori maturino una maggiore percezione di sé e una propositiva responsabilità del proprio ruolo educativo. In pratica non si sentiranno più soggetti passivi di un processo che non sentono proprio, ma ne diver-ranno protagonisti attivi.

È inutile dire che, in questo contesto, un ruolo fondamentale è svolto dagli insegnanti, che non solo si fanno facilitatori di apprendimento, ma anche facilitatori di relazioni. Ogni insegnante, infatti, dovrebbe mostrare interesse per ogni singolo genitore, abilità nel rapportarsi e confrontarsi con essi, capacità di lavorare con gli studenti, mostrando verso ognuno di loro reale interesse, motivandoli e valorizzandoli.

Dal canto loro, i genitori dovrebbero adottare il giusto approccio all’i-stituzione scolastica, evitando, per esempio, di intervenire nelle questioni didattiche (con l’ambizione di controllare a trecentosessanta gradi la vita dei figli, con l’intento di difenderli e proteggerli da ogni tipo di giudizio/valutazione e delusione), senza rispettare gli spazi (non fisici) che la scuola adibisce proprio alla presenza dei genitori; oppure, come abbiamo già ac-cennato in precedenza, delegare alla scuola l’educazione del bambino – è questo un atteggiamento di finta fiducia a cui aggrapparsi per giustificare i mancati successi dei propri figli. Ovviamente si tratta di esempi generici.

Per evitare di incappare in questi due atteggiamenti senz’altro sbagliati, è necessario chiamare in causa i concetti di fiducia e affidamento, possibi-li solo con una scelta consapevole – della scuola e degli insegnanti. È solo così che può nascere l’alleanza educativa, attraverso il rispetto dei ruoli e degli ambiti di azione.

Sapere come si svolge la vita degli alunni fuori dalla scuola è il modo migliore per un insegnante di mettere a fuoco la situazione della classe, comprendendo da cosa nascono determinati atteggiamenti e inclinazioni evidenziati grazie al test sociometrico descritto precedentemente. Ugual-mente, per un genitore, conoscere gli atteggiamenti del bambino all’in-terno della classe è un valido aiuto per guardare il proprio figlio sotto

PARTE 1 - CRESCERE NELLA SCUOLA

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nuovi aspetti (molto spesso i bambini assumono atteggiamenti differenti a seconda se si trovino a scuola o in famiglia).

Vien da sé che l’alleanza educativa permette, sia ai genitori sia agli in-segnanti, di arricchirsi circa la figura del bambino, purché tale alleanza contempli fin dall’inizio la sua presenza – altrimenti si correrà il rischio che il bambino-alunno si senta accerchiato, studiato ed eccessivamente controllato.

Non si tratta, in conclusione di «un’alleanza sul ragazzo, ma col ragazzo in cui i diversi soggetti – insegnante, genitore, giovane stesso – collabo-rano a diverso titolo al suo diventare grande, partendo dalle sue inclina-zioni, dai suoi desideri, dalle sue difficoltà così come dalle sue passioni» (Ballerini, 2011). Un’alleanza, quindi, come approfondiremo meglio nel Capitolo 11, che permetta a scuola e famiglia di essere partecipanti attivi del processo di crescita del bambino.

BIBLIOGRAFIABallerini, L., Cosa ci insegna la guerra-insegnanti genitori scoppiata al Parini?, La

Repubblica, 23 marzo 2011.Ceccon, C., La relazione insegnante-alunno come legame di attaccamento e risor-

sa nelle transizioni scolastiche. In http://www.psicoterapia.it/rubriche/print.asp?cod=10219

De Grada, E., (1999), Fondamenti di psicologia dei gruppi, Carocci Editore, Roma.Lewin, K., (1972), I conflitti sociali. In Saggi di dinamica di gruppo, Franco Angeli,

Milano.Parente, M., La relazione genitori/docenti. In http://www.icscastelfocognano.gov.it/

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adjusting to school. In R.C. Pianta (Eds.), New direction for child development, 57, 61-80. San Francisco: Jossey-Bass.

Rogers, C.R., (1974), Libertà nell’apprendimento, Giunti-Barbera, Firenze.Russo, L., Il docente della scuola dell’autonomia stimolatore dei processi di appren-

dimento. In http://www.funzioniobiettivo.it/Laboratori/progetti/Russo/Insegna-mento%20apprendimento.htm

Sasso, S., La classe come contesto di apprendimento e di sviluppo. In Corso integrato di psicologia clinica (aa. 2008-2009), Università degli Studi di Chieti.

Winnicott, D., (1992), La famiglia e lo sviluppo dell’individuo, Armando Editore, Roma.

Vygotskij, L.S., (1934), Pensiero e linguaggio, Giunti, 2007.