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INDICE

INTRODUCCIÓN 3

PRINCIPIOS GESTALTICOS EN EL AULA DE INSTRUMENTO.

El aquí y ahora de la relación, lo que trae el alumno. 6

Responsabilidad. 7

Darse cuenta-Toma de conciencia. 7

EXPERIMENTAR 10

Experimento1. Sentir la realidad. 11

Experimento 2. Agudizar la sensación del cuerpo. 12

Experimento 3. Tengo que-Elijo que. 16

Experimento 4. No puedo-No quiero-Quiero. 17

Trabajando las dificultades (Experimentos con músicos) 19

Experimento 5. Identificación con el instrumento. 20

Experimento 6. Silla vacía con el instrumento. 32

OTROS EXPERIMENTOS. 41

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REFLEXIONES. 42

BIBLIOGRAFÍA. 43

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INTRODUCCIÓN

La música occidental, tiene su origen en Grecia, donde desempeñó un

papel moralizador y pedagógico Los primeros conservatorios provienen

del S. XIX en Francia, en principio eran orfanatos de niños a los que se les

enseñaba música. Después de la Revolución de 1789, con el nuevo

régimen y dada la mala imagen que éstos tenían, se convirtieron en

instituciones públicas. Ésta es la herencia actual de los Conservatorios de

Música.

Los métodos apenas han variado. Hemos pasado por diferentes reformas

educativas, que en lo único que se diferencian es en la estructura

académica, es decir, las asignaturas y los tiempos lectivos. En ningún caso

hacen referencia a la relación alumno-profesor . Por otro lado, en los

programas de formación del profesorado no se contempla este aspecto.

En mi opinión, es imprescindible trabajar la relación, teniendo en cuenta

que los alumnos, reciben una hora individual a la semana de clase. Esta

relación, en el mejor de los casos, puede llegar a durar 10 años, que es lo

que dura el plan de estudios en los Conservatorios.

Desde mi experiencia, como alumna y docente de violoncello,

Instrumento que interpreto y enseño, puedo hablar de experiencias muy

desagradables. Son numerosos los casos que conozco, de abandono e

incluso rechazo de la enseñanza instrumental/musical. Hablo también de

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compañeros y alumnos que he ido conociendo a lo largo de mi vida

profesional. Esas experiencias llevan a muchos padres a no matricular a

sus hij@s en los Conservatorios.

El mundo de la música denominada “clásica”, es un espacio muy

competitivo. El “juicio” está a la orden del día. Se habla del sufrimiento

como camino para conseguir tocar “bien”. En numerosas ocasiones he

oído a compañeros hablar de alumnos que no “valen”. En mi opinión,

todo el mundo puede llegar a tocar un instrumento, depende de donde

se pongan las expectativas. Cada uno evolucionará según su capacidad y

sus circunstancias.

En mi caso personal, he tenido la experiencia de trabajar con nueve

profesores diferentes. Además de tener un sistema de estudios obsoleto,

el hecho de que la mayoría de ellos vinieran del sistema de Europa del

Este (Polonia, Rumania , Checoslovaquia) y trajeran su propia experiencia,

hizo que mi relación con el instrumento fuera en muchas ocasiones

tormentosa. Incluso me llegué a plantear abandonar mis estudios

musicales.

Sobre todo en los últimos cursos, la práctica se convirtió en un

sufrimiento. Las expectativas eran tan altas, era tal la ansiedad por no

llevar los pasajes resueltos a la siguiente clase, que muchas de nosotras

acabamos con serios problemas tanto físicos como psicológicos.

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Aprender a tocar un instrumento, pasa por dedicarle tiempo a la práctica.

Y ni siquiera ésto, garantiza una buena relación con el mismo. Son

muchas horas de soledad para poder conocer sus entresijos y llegar a

manejarlo con cierta “dignidad”. Se trata de una disciplina en la que los

resultados se consiguen a largo plazo. Aspecto que hoy en día, se está

olvidando, dada la inmediatez que nos proporcionan las nuevas

tecnologías y los nuevos modos de vida. De ahí la importancia del

proceso de aprendizaje. La pieza a practicar, en sí misma, en un medio

para llegar a conocer el instrumento. Ayudar al alumno a adquirir

herramientas y vivir experiencias saludables, le pueden dar la posibilidad

de conseguir autonomía y placer en la práctica. Haciéndole de esta

manera, responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Son muchos los factores que influyen en la práctica instrumental. Además

de un buen tono muscular, entran en acción factores psicológicos y

emocionales. El estudio basado en la repetición-imitación, que es lo que

se ha venido haciendo hasta ahora, en mi opinión, no es el mejor camino.

Además de correr el peligro de afianzar errores y provocar frustración, por

el hecho de no conseguir avances.

Es por todo ésto, que pienso y siento, que es necesario un cambio de

actitud por parte del profesorado en esta disciplina. Tenemos una gran

responsabilidad hacia las alumnas y hacia nosotras mismas. Ya que

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podemos ejercer una influencia enorme en ellas. No solo a nivel musical,

sino también a nivel de crecimiento personal.

En mis últimos años de carrera musical, tuve la oportunidad de trabajar

con un profesor que tenía en cuenta la relación con las alumnas. Se

preocupaba por como estábamos y por nuestras necesidades. Asistiendo

a otras clases diferentes a la mía, me daba cuenta de que daba a cada

alumna lo que necesitaba en ese momento. Respetaba los ritmos de cada

una, sin perder de vista los objetivos de la programación. Trabajaba la

parte postural en relación a la emocional. Fue todo un descubrimiento

para mí. Recuperando de esta manera mi amor por la música, por el

violoncello y por la docencia. Esta relación supuso para mí una nueva

manera de sentir y vivir, no solo la Música, sino la Vida.

La Formación como terapeuta de Gestalt, me abrió los ojos y la

conciencia. A medida que ha ido transcurriendo el tiempo y a través de

mi experiencia en la misma, me he dado cuenta de que la filosofía,

principios y numerosas herramientas gestálticas, son extrapolables a la

educación en general y a los estudios musicales, en particular.

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Mi intención con éste monográfico, ha sido mostrar ejemplos de lo que se

puede hacer. De cómo principios y experimentos gestálticos son

aplicables en el aula. Sin necesidad de desviarnos del fin último, la

relación entre la persona y la música.

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PRINCIPIOS GESTÁLTICOS EN EL AULA DE INSTRUMENTO.

El aquí y ahora de la relación, lo que trae el alumno:

“Cada alumno es diferente, cada clase es diferente”.

“Acepto al paciente tal y como se presenta ante mí en el momento de la

sesión”. (Viviendo en los límites. L. Perls Pág. 114)

“Escuchar con tolerancia, aceptar a la otra persona y respetarla. Ser

auténtico, es decir, tener la voluntad de ser y expresarse” (El proceso de

convertirse en persona . C. Rogers)

“El contacto se establece en la situación actual, que es en el único

momento en el que son posibles la experiencia y el cambio”. (Viviendo en

los límites. L. Perls Pág.126 ).

“La terapia gestalt utiliza lo obvio, lo que el cliente o el terapeuta tienen

al alcance en ese instante, lo que pueden compartir y desarrollar dentro

del contexto del proceso de comunicación constante que se produce

entre ellos”. (Viviendo en los límites. L. Perls Pág. 132)

“En comunicación uno debe entender, que lo que se pretende es que la

otra persona se dé cuenta de algo…Para poder comunicarnos tenemos

que asegurarnos de que somos remitentes, lo que significa que lo que

enviamos tiene que ser atendido y también asegurarnos de que somos

receptores, es decir, que estamos dispuestos a escuchar el mensaje

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proveniente de la otra persona…Sin comunicación no hay contacto”.

(Sueños y Existencias. F. Perls. Pág.61).

Esto se puede extrapolar a la relación alumna-profesora.

Cada alumna es un mundo, con sus circunstancias, ritmo de aprendizaje,

motivación, carácter, edad, necesidades,…Según mi experiencia, cada clase

es diferente. En ocasiones, ponemos muchas expectativas en una clase

porque la anterior ha ido muy bien y resulta que, por lo que sea, no se da

así.

  11

Es muy importante, para mi, recibir al alumno y hablar sobre como está

en el momento de llegar al aula, sobre su trabajo semanal o cualquier

cosa que pueda afectar a la sesión. Sea lo sea. El hecho de comenzar de

esta manera, da la posibilidad a la profesora de tantear lo que hay, para

afrontar la manera de manejarse durante la hora de clase Es una forma,

además, de trabajar la confianza en la relación.

Responsabilidad. (Uso del Vocabulario)

“En su contexto habitual la palabra responsabilidad, da idea de

obligación…Pero también se puede deletrear responsabilidad como

responsa-habilidad: capacidad de responder, tener pensamientos,

reacciones, emociones, en determinadas situaciones….la capacidad de ser

lo que uno es, se expresa mediante la palabra Yo” . (Sueños y Existencias.

F. Perls Pág. 87)

Este principio, del que habla Perls, ha sido trascendental para mí. A

menudo las alumnas dicen frases como: “ se sube el hombro”, “está

desafinado”, “se tensa el pulgar. Poner ésto en primera persona: “subo el

hombro”, “ desafino”, “tenso el pulgar”, hace que sean conscientes de su

responsabilidad a la hora de tocar. Es un trabajo que llevo haciendo en

los últimos años y da muy buenos resultados. Cuando cambian la forma

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de expresarse, se dan cuenta de que tienen la posibilidad de cambiar

todo aquello que necesiten para avanzar en el proceso.

Darse cuenta-Tomar conciencia

“El ahora y el cómo son los dos pilares sobre los que se apoya la Terapia

Gestalt. Ahora incluye el balance de estar aquí, las vivencias, el

compromiso, los fenómenos, el awareness. El cómo abarca todo lo que es

estructura, conducta, todo lo que realmente está ocurriendo. El proceso

que transcurre. Todo ésto está basado en el darse cuenta.

“Si ponemos nuestra energía solo en llegar a la meta, bloqueamos nuestra

sensibilidad para todo lo que transcurre en el trayecto. Nos parece que

llegar es más importante y ponemos a trabajar por adelantado a nuestro

cerebro para lograr eso”. (Música en la Mente. E. Ristard Pág. 93)

”Cuando mi mente se pone muy mandona, me pierdo la genuina

percepción que me brindan mis sentidos” (Música en la Mente. E. Ristard

Pág. 93)

“Cuando exageramos la mirada, el esfuerzo, la voluntad o la

direccionalidad nuestras vidas, tropezamos de la misma forma. Perdemos

la esencia misma de la experiencia como un descubrimiento continuo, la

conciencia de ser.” (Música en la Mente. E. Ristard Pág. 92-93)

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“El aprendizaje basado en la imitación, se puede sustituir por un

planteamiento que corresponda a las necesidades de los músicos. Su

principio consiste en dirigir la atención, no hacia el resultado puramente

externo del trabajo, sino hacia el interior, hacia la percepción de la

sensación física que permite alcanzar este resultado. No podemos

conseguir sino aquello que es nuestro, es decir, la conjugación de una

toma de conciencia y de una experiencia vivida…Nuestro planteamiento

consiste, en realidad en tomar conciencia viva e íntima de lo que sentimos

al realizar un gesto o varios gestos combinados, hasta reencontrarlos y

recrearlos”. ( El violín interior. D. Hoppenot, Pág.56)

“El tratar reiteradamente no sirve de nada, lo que sana es el darse

cuenta”. (The Inner Game of Tennis. J. Gallwey)

Buscar una sensación adecuada, es muy importante, ya que tocamos por

medio del cuerpo. Todo él debe impregnarse de la sensación y la

conciencia.

Tomar conciencia de su cuerpo, de cómo lo utilizan, de los sonidos que

producen, además de una idea musical interior clara, es fundamental para

un músico.

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En el trabajo diario, o al inicio de la sesión en el aula, es muy importante

tomar conciencia del cuerpo, de cómo estamos. Trabajar la atención es

una herramienta imprescindible paras mi. Ser conscientes de nuestros

patrones, nos da la posibilidad de modificarlos según las necesidades del

momento. Agudizar la percepción para ser conscientes de si lo que

estamos haciendo se corresponde con nuestra idea, nuestra intención a la

hora de interpretar una pieza, estudio, ejercicio técnico.

“El fallo como algo constructivo, nada es bueno o malo, tan solo es

información”. (Mimi Zweig, ).

Darse cuenta de los propio errores, da la posibilidad a los alumnos, de

recabar información sobre lo que están haciendo. A menudo no son

conscientes de lo que tocan, ni de cómo lo hacen. La toma de conciencia,

la escucha interior, una atención plena… son necesarias en esta disciplina.

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EXPERIMENTACIÓN

“La educación es una reconstrucción de la experiencia”

(J. Dewey)

Una manera de contribuir a la autonomía del alumno, es pasar del

método por repetición/imitación a la experimentación. Se trata de una

forma de responsabilizar al alumno en su propio proceso formativo.

“Experimento”, deriva del latín experiri, experimentar. Un experimento es

“una prueba o una observación especial hecha con el fin de confirmar o

rechazar algo dudoso, bajo condiciones determinadas por el

experimentador; un acto u operación concertada para descubrir algún

principio u efecto desconocido; o probar, establecer o ilustrar alguna

verdad sugerida o conocida; una prueba práctica; una demostración”.

(PHG, Pág. 324).

En los ejemplos que aparecerán más adelante, muestro como he utilizado

algunos experimentos basados en principios gestálticos, para trabajar

aspectos como el darse cuenta, (conciencia corporal, conciencia auditiva),

el vocabulario ( primera persona, tengo que, no puedo), Introyecciones ,

toma de conciencia del “aquí y ahora”… Estos experimentos los he

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integrado en la clase de instrumento. Un aspecto a tener en cuenta es

que la intención no ha sido lograr un cambio directivo, sino que el propio

alumno trabaje a través de la toma de conciencia . A través de

experimentar, para decidir aspectos que le ayuden en la toma de

decisiones relacionados con la idea musical, (gesto, sonido, articulaciones,

digitaciones,…). Incluso sobre aquello que le impide avanzar en su proceso

instrumental.

El propósito de los mismos, es en definitiva, dotar al alumno de

herramientas que le ayuden a una tomar conciencia de su propio proceso,

con el fin de que pueda utilizarlas en el día a día de la práctica

instrumental. Creando un proceso activo y responsable.

Las alumnas que han participado en estos experimentos, son alumnas de

violoncello de edades comprendidas entre los 10 y los 20 años. Se han

realizado durante las clases de instrumento, trabajando aspectos que iban

apareciendo en el “aquí y ahora” de la sesión instrumental, en función de

las necesidades concretas de las alumnas.

En primer lugar, haré una pequeña descripción del experimento. A

continuación, transcribiré el ejercicio a realizar. Finalizaré con pequeños

apuntes de cómo se ha desarrollado el mismo en la práctica.

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EXPERIMENTO 1. Sentir la realidad, (PHG Pág. 345).

Este experimento está orientado a aumentar la sensación de lo que es

real. Lo que es real respecto al tiempo, añaden, está siempre en el

presente. Lo he introducido al principio de la clase. Trabajando ésto, le

alumna tiene la posibilidad de darse cuenta de cómo está en el momento

de empezar, Si trae algún asunto de la calle que le pudiera perturbar,

además de percibir con una mayor atención su sonido, ritmo, etc.

“Intenta, durante algunos minutos, hacer frases que empiecen

con cosas de las que en este momento eres consciente. Empieza

cada frase con palabras “ahora”, “en este momento” o “aquí y

ahora”.

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“ Ahora estoy con los ojos cerrados, en este momento estoy pensando en

si tú también los tienes cerrados, ahora levanto el violoncello, ahora juego

con mis gafas”. Jorge es un niño al que le cuesta mantener la atención de

una forma continuada. Se evade con facilidad durante las clases. Hasta

ahora hacer un trabajo un poco profundo con él, era complicado para mí.

Después de hacer este experimento y utilizando las expresiones “ahora” y

“en este momento”, he percibido un cambio en su actitud. En una sola

sesión Jorge, ha conseguido mantener la atención en aspectos como el

ritmo y el sonido. Ésto nos abre nuevas posibilidades en el trabajo de

clase. (Jorge, 10 años)

EXPERIMENTO 2. Agudizar la sensación del cuerpo, (PHG,

Pág. 403).

Se trata de un conjunto de experimentos, que tienen que ver con la

conciencia inmediata no dirigida. Consistente en extender en todas

direcciones las áreas de la consciencia inmediata actual. En este caso he

realizado una simplificación del experimento, para adaptarlo a las

necesidades de las alumnas que lo han realizado. En algún caso he

incluido algún ingrediente nuevo.

A. Mantén la sensación de realidad: la sensación de que tu

consciencia inmediata existe “aquí y ahora”. Intenta darte

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cuenta de que tú estás viviendo la experiencia: actúas, observas

sufres te resistes: atiende y sigue a todas las experiencias tanto

internas como externas, las abstractas como las concretas, las

que vuelven hacia el pasado como las que tienden hacia el

futuro, las que “deseas”, las que “deberías”, las que

simplemente “son”, las que produces deliberadamente y las que

parece que se dan espontáneamente. Ateniendo cada

experiencia verbaliza: “Ahora me doy cuenta de”.

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B. Intenta en primer lugar, atender principalmente a los

acontecimientos externos: vistas, sonidos, olores, pero sin

suprimir otras experiencias. Después, en agudo contraste

concéntrate sobre los procesos internos: imágenes sensaciones

físicas, tensiones musculares, emociones, pensamientos.

Después, uno a uno, diferencia los diferentes procesos internos,

a través de la concentración, solamente cuando te sea posible,

sobre las imágenes, sobre las tensiones musculares, etc. Sigue

hasta el final de eso, como antes, reconociendo con detalle los

diferentes objetos o actividades y, si es posible, de cualquier

escena dramática que se mueva y de la que formen parte.

C. Concéntrate en tu sensación “corporal” como una totalidad.

Deja que tu atención vague sobre cada parte de tu cuerpo.

¿cuánto de ti mismo puedes sentir?, ¿en qué medida y con

cuanta agudeza y con tanta agudeza y claridad, tu cuerpo, y por

lo tanto tú, existe? Date cuenta de los dolores, de las molestias

y de las punzadas que habitualmente ignoras. ¿qué tensiones

musculares puedes sentir? Préstalas atención, deja que persistan

y no intentes relajarlas prematuramente. Intenta definir sus

límites precisos. Date cuenta de las sensaciones de tu piel.

¿Puedes sentir tu cuerpo como una totalidad? ¿Puedes sentir

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como está tu cabeza en relación con tu tronco? ¿Dónde están

tus órganos genitales? ¿Dónde está tu pecho? ¿Tus

articulaciones?

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A.“Me doy cuenta de que voy muy rápido, ahora mi respiración está

agitada, me doy cuenta de que has hablado, en este momento mi

corazón late deprisa, siento mucha energía en mis piernas. B. Me doy

cuenta de que siento tensión en la nuca, que estoy apretando la lengua

contra el paladar, me llega el pensamiento de que no llego a todo. C.

Ahora mi respiración se ha calmado, me doy cuenta de que me duele la

nuca, tengo pinchazos en las vértebras, siento como si alguien o algo me

estuviera presionando, tengo sensación de angustia, me siento débil”.

(Cristina, 20 años). El

día que realizamos el experimento, Cristina llegó acelerada a clase, venía

de la Universidad. Después del experimento, me contó que estaba de

exámenes y que no daba más de sí. Su preocupación es que si no

aprueba todo, le quitan la beca, lo cual supone para ella dejar la carrera.

Se siente presionada por sus padres y por ella misma. Después de hablar

sobre ésto y sobre su necesidad de disponer de más tiempo, buscamos

alternativas. Para Cristina el violoncello es una vía de escape disfruta de la

práctica y de sus experiencias en las orquestas de las que es miembro.

Más tranquila se centró en la clase. Al acabar me transmitió que iba a

hablar con sus padres para contarles como se siente.

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Abigail (14 años). En el momento en que llega a clase, me comenta que

no se encuentra bien, que le duele la cabeza. Hablamos de cómo ha

trabajado durante la semana y me dice que no muy bien, que está de

exámenes en el instituto. Le propongo que decida ella que es lo que

quiere trabajar. “Me gustaría trabajar este estudio, cuando lo toco me

duele mucho el brazo”. Realizo el experimento anterior, pero adaptándolo

a la necesidad de Abigail. Lo hacemos mientras toca el estudio. “Se tensa

el brazo en la parte de arriba, (le pido que lo ponga en primera persona),

se me tensa el brazo, se tensa mi brazo, finalmente, “tenso el brazo”. (Le

pido que repita varias veces las frases y que me diga como se siente

cuando las dice). Se tensa el brazo, parece que lo hace solo, pongo la

responsabilidad fuera. Cuando digo: “cuando llevo tiempo tocando tenso

el brazo derecho”, la responsabilidad es mía, puedo buscar opciones para

solucionarlo. Pasamos a relacionar el dolor, con emoción y pensamiento.

Abigail me dice, que siente enfado, no quiere que le duela. Seguimos

trabajando con la atención puesta en esa zona, mientras toca el estudio.

Finalmente Abigail se da cuenta de que la ausencia del

movimiento/implicación del resto del cuerpo, hace que sujete con mucha

fuerza el arco y tensa demasiado el brazo. Es importante poner las

mejores condiciones posibles para poder tocar con comodidad.”

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Elena (11 años), lleva quejándose un tiempo de dolor de espalda cuando

toca. Le propongo que imagine un color para la zona dolorida, elige el

rojo. Comienza a tocar una escala pasando por todas las cuerdas del

violoncello. Le pido que poniendo la atención en esa zona y en función

de la cantidad del dolor, vaya cambiando la intensidad del color. Elena se

da cuenta de que cuando llega a la cuerda La y toca en la primera

posición, la intensidad del dolor aumenta. Al ir a la cuarta posición en

esta misma cuerda, el dolor disminuye. Trabajando las diferencias

posturales, entre una posición y otra, me comenta que en la primera

posición encoje el omoplato y es ahí donde le duele. A la pregunta de :

“¿para qué encoges el omoplato?” , contesta : “para poder tocar en la

primera posición en la cuerda La”. La alumna se da cuenta de que la

posición en la que coloca el pulgar de su mano izquierda en el mástil,

hace que encoja el omóplato. Ésto es lo que le produce el dolor. “Tengo

que mejorar la posición del pulgar”, comenta Elena. Le pido que repita la

frase varias veces con los ojos cerrados. Me dice que le suena a algo

obligado, ni es fácil ni agradable para ella. Le propongo reconstruir la

frase. Después de formularla de diferentes maneras, queda de la siguiente

forma: “Para no hacerme daño en la espalda, elijo poner mi atención en

mi pulgar izquierdo, especialmente cuando estoy en la primera posición

de la cuerda La”. Percibo que cuando repite esta frase, incluso su tono de

voz cambia.

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“Una manera de entregar nuestro poder de ser nosotros mismos es

hipnotizándonos con las palabras que utilizamos para describir nuestras

propias acciones. Nos ponemos a dormir y nos volvemos .menos

conscientes de nuestros propios sentimientos y deseos. Siempre que digo

Debería….me estoy hipnotizando con esa exigencia. Tiendo a asumir que

esa demanda es razonable, legitima y no cuestionable, y no comprendo

que puedo elegir entre aceptar la exigencia o no. También pierdo

conciencia de mi propia respuesta a la exigencia: mi resentimiento,

disgusto, resistencia, etc.. Mi resistencia y resentimiento todavía existen -

aún cuando haya perdido conciencia de ellos- y continuarán frustrando

mis intentos de ser lo que debería ser. El siguiente experimento señala

otras maneras de hipnotizarnos a nosotros mismos. (El Darse cuenta:

sentir, imaginar y vivenciar. John O. Stevens)

Los dos experimentos que vienen a continuación, los realizo cuando

aparecen palabras de este tipo. Como en los experimentos anteriores

adaptándolos a la situación de la clase y a las necesidades concretas de

las alumnas.

EXPERIMENTO 3. “Tengo qué y elijo qué”. (El Darse Cuenta: sentir,

imaginar y vivenciar. Pág. 83).

Forme pareja con alguien y siéntese frente a esa persona. A lo largo

de todo el experimento mire a la cara de esa persona y háblele

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directamente. Altérnense diciendo frases con las palabras Tengo

que…Haga una larga lista de cosas que tuene que hacer. (Si hace este

experimento solo, diga las frases en voz alta e imagine que se las está

diciendo a alguna persona que conoce)… Tómese, aproximadamente

cinco minutos para hacerlo… Ahora retroceda a las frases que dijo y

reemplace el Tengo que.. por Elijo…Me gustaría que se dé cuenta que

tiene el poder de tomar una decisión, aún en el caso de que esa

elección sea entre alternativas indeseables. (…) Ahora dedique cinco

minutos para contar a su compañero qué vivenció haciendo ésto.

¿Tiene una experiencia real de tomar de tomar responsabilidades por

una elección propia, alguna sensación de despertarse ligeramente de

su autohipnosis, algún descubrimiento acerca de mayores poderes y

posibilidades?...

Trabajando la calidad del sonido con Lucía (11años). Hablando de cómo

puede mejorar su sonido, la alumna dice: “Tengo que cantar bonito y

tengo que bajar mi hombro derecho cuando toco”. Le propongo que

repita la frase varias veces para ver como le resuena. “Me da la sensación

de que es una obligación. Me aburren las obligaciones”. Ante la propuesta

de cambiar Tengo que por Elijo. “Elijo bajar el hombro cuando voy a la

cuerda LA”. Lucía repite la frase varias veces. Sonríe y me dice: “Elijo, yo

decido, me gusta. La responsabilidad es mía. Elijo tocar el violoncello, es

importante que haya disciplina”. Quedamos en que lo escribiera en su

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cuaderno y reflexionara sobre ésto durante la semana. Antes de hacer el

experimento, habíamos hecho un pequeño ejercicio de producción de

sonido. Cuando tocaba en la cuerda LA, su sonido era más pequeño.

Poniendo la atención en su hombro derecho al tocar en esta cuerda, el

sonido mejoró notablemente: Lucía estaba contenta. Durante esa semana

siguió con el trabajo, dándole muy buenos resultados.

EXPERIMENTO 4. No puedo-No quiero. (El Darse Cuenta: sentir, imaginar

y vivenciar. Pág. 84)

Túrnese ahora para intercambiar frases que comiencen con la palabra

No puedo tómese unos cinco minutos para hacer una larga lista de

cosas que usted no puede hacer…Retroceda a todas esas frases recién

dichas y reemplace el No puedo por No quiero. Alterne la

formulación de estas frases. Diga exactamente lo que antes dijo , salvo

en las palabras iniciales, y luego tómese tiempo para recapacitar sobre

como se sintió cuando dijo cada frase.. ¿ Es algo realmente imposible,

o es algo posible que usted se niega a hacer? Quiero que usted se dé

cuenta de su capacidad y su poder de negación. Luego repita esa frase

que comienza con No quiero y agréguele cualquier otra frase que se le

ocurra a continuación. Tómese unos cinco minutos en esta tarea…

Ahora empleen unos minutos en contarse qué vivenciaron haciendo

ésto. ¿Sintió alguna sensación de fuerza al asumir la responsabilidad

de su negativa, diciendo No quiero. ¿Qué otra cosa descubrió?

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Julia (12 años). Quiere que le ayude con un estudio técnico. En el mismo

le piden que mantenga el cuarto dedo, de la mano izquierda, colocado

sobre la cuerda. “No puedo mantener colocado el cuarto dedo porque se

me cansa”. Le pido que formule una frase un poco más larga, incluyendo

más aspectos. “No puedo tocar el estudio porque no puedo mantener

colocado el cuarto dedo porque se me cansa”. Repite varias veces la frase.

Me comenta que se ha dado cuenta de que si lo dice así, parece que no

hay nada que hacer. Que es imposible. Cambia No puedo por No quiero.

“No quiero tocar el estudio porque no quiero mantener pulsado el cuarto

dedo porque se me cansa”. Me comenta Julia que al decir ésto siente

como si el violoncello no le interesara. Mi última propuesta, haciendo una

variación del experimento es la de iniciar la frase con Quiero. “Quiero

tocar el estudio, quiero mantener el dedo colocado aunque se me canse”.

Decir ésto anima a Julia a buscar soluciones, cosa que al principio no se

planteaba. Hablamos sobre cómo se siente al formular cada una de las

frases. Según ella la primera no le anima a trabajar el estudio; la segunda,

dice, “parece que no tengo interés y si lo tengo. No me gusta, me suena

mal”; La tercera, me hace sentir bien, es posible hacerlo. Su voz me llega

con decisión, al principio me resonaba frágil, con poca fuerza. Le pido que

reformule la frase añadiendo las posibles soluciones. “Quiero tocar el

estudio, voy a mantener el dedo pulsado y para que no se me canse: no

haré tanta fuerza, utilizaré todo la energía del brazo, pondré mi atención

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en el pulgar para pulsar la cuerda y no apretar”. Trabajando los aspectos

que ha descubierto, Julia consigue tocar los primeros compases sin dolor,

éste será su objetivo en el trabajo de esta semana.

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TRABAJANDO LAS DIFICULTADES. (Experimentos con músicos)

Los siguientes experimentos los realizan dos profesionales. Un

violonchelista y un violinista. Es una muestra de cómo se puede integrar el

instrumento de trabajo en una sesión terapéutica.

EXPERIMENTO 5. Identificarse con un objeto. (“El Darse Cuenta: sentir,

imaginar y vivenciar”. John O. Stevens. Pág. 46)

Intente ahora este experimento de identificación por su cuenta. Donde

quiera que esté, permita desplazarse a su percepción y percátese de

algo que resalte ante usted o algo a lo que usted tienda a volver, o

percibe reiteradamente… Enfoque ahora su percepción donde sea que

emerja y dese más cuenta de ello. ¿Cómo es?...¿Cuales son sus

características?...¿qué es lo que hace?...Tómese un tiempo para

descubrir más detalles de ello… Ahora identifíquese con esa cosa hasta

convertirse en ella, llegue a serla. Imagínese que es usted esa cosa.

Siendo esa cosa, ¿cómo es usted?...¿cuales son sus

cualidades?...Descríbase a usted mismo: dígase en silencio, “Yo

soy…”¿Qué es lo que hace y cómo es su existencia siendo esa cosa?...

Vea que más puede descubrir a cerca de su experiencia de ser esa

cosa… Tómese unos minutos para absorber silenciosamente esta

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experiencia. Si realmente desea comprender su vida, , simplemente

aprenda a mantenerse en contacto con su darse cuenta…

Este experimento lo llevo a cabo con F. cellista, 53 años. Al igual que en

los experimentos anteriores, realizo alguna pequeña variación. En este

caso el objeto de identificación, será el su propio instrumento de trabajo.

Además de la descripción en sí misma, le pido que se invente una

pequeña fantasía sobre el objeto. A continuación transcribo el video

grabado.

(Transcripción del experimento)

“Al empezar la sesión me sentía tranquilo, pero sin saber lo que se

proponía Ainhoa. Creía que iba a ser una charla, un intercambio de ideas

sobre como utilizar técnicas terapéuticas y recursos psicológicos en la

enseñanza musical.

Pero cuando se puso en marcha la cámara de video y sobre todo con la

primera pregunta me sentí un poco más inquieto. ¿Por donde me quería

llevar Ainhoa? ¿A que venia una descripción de un instrumento que los

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dos conocemos tan bien? ¿ Y porqué me tenia que inventar una historia,

una fantasía sobre el violonchelo?

Y cuando me pidió de personalizar (utilizando el yo soy, yo me veo) los

adjetivos que había utilizado para definir el cello me sentí más perdido.

Me parecía imposible decir: yo soy grande, amplio, potente etc. Todo eso

era muy alejado de la visión que yo tenia de mi mismo!

Pero, poco a poco, Ainhoa ayudándome con sus intervenciones, me dio

confianza, y empecé (sin querer ser inmodesto) a ver un paralelismo

entre las virtudes y cualidades, que atribuyo al violonchelo y mi propia

personalidad.

A lo largo de la sesión, a pesar de no destapar algunos puntos

personales que me cuesta mucho mostrar, sentí confianza y alegría, y

desde entonces mi auto-estima mejora.

Sin poder decir que me sentía o me veía mal antes de empezar esta

curiosa y sorprendente sesión, empecé a notar una diferencia en mi

estado anímico, sobre la visión que tengo de mi mismo y sobre los

demás.

Desde entonces percibo más calma, más paz en mi y alrededor de mi.”

(F.)

A: ¿Qué tal?

  33

F: Bien

A: Te explico. Haz una descripción del instrumento, de lo que ves, de lo

obvio.

F: Es un instrumento grande, redondo, amplio, a la vez muy estilizado y

muy fino. Simple también.

A: Vale, te voy a pedir que lo escribas, porque así luego tienes todos los

datos. Te pediré hacer otra cosa.

(Escribe)

F: Ya está no se me ocurre más…de lo que veo .

A: Ahora me gustaría que te inventaras una fantasía sobre este

instrumento. Lo que se te pueda ocurrir ( se lo aclaro). ¿Qué se te ocurre?

(Silencio)

F: Realmente no se me ocurre nada, ¿tiene que ser imaginativo o tiene

que ser real?

A: Lo que tu quieras.

F: Es una Fantasía, es algo que es….

A: Si…

  34

F: Pues la verdad es que no se de qué hablar. Se utilizó para, como

sustituto de la voz humana, pero no se creó por ésto. Era un

instrumento…, el bajo de una familia de instrumentos. Poco a poco se

emancipó y se transformó en un instrumento bastante destacado de la, de

su familia. De todos los instrumentos es el instrumento que más se ha

identificado con la voz humana.

A: Vale, ¿lo puedes escribir?. Puedes escribir que, es o era un

instrumento…

F: No sé si lo vas a entender…

A: No hay problema, no te preocupes, mientras lo entiendas tú…

(Escribe)

F: Ya está, muy “significado”…

A: Vale, ahora viene la parte más experimental. Te voy a pedir que lo leas,

pero que lo leas en primera persona. Que te identifiques con él.

F: (risas). Eso me resulta muy extraño…

A: (risas). Es un experimento…

F: Soy grande y redondo, amplio y fino, estilizado y profundo y elegante.

He sido, he nacido, en este caso (…) como bajo, bueno para sostener a mi

  35

familia, pero me he emancipado de ese papel para coger protagonismo y

transformarme en una voz humana,

A: En una voz humana…

F: Si, en un portavoz…

A: Un portavoz, ¿de la familia?

F: No de mí mismo.

A: De ti mismo…Te dice algo de ti? Eso que has leído…

F: No, la verdad es que nada. Es muy lejano de lo que opino de mí. Hay

mucha, eh… Realmente no, no me reconozco en ésto.

A: Vuélvelo a leer.

F: Soy grande y redondo, amplio y fino, estilizado, profundo y elegante.

He nacido para sostener a mi familia, papel del cual me he emancipado

para coger protagonismo y me he transformado en un portavoz de mí

mismo.

A: no te dice nada…

F: No, bueno si. Soy bastante egocéntrico, sí. Entonces, bueno pues

portavoz de mí mismo, con el egocentrismo pues igual podría haber una

relación sí.

A: ¿Con respecto a tu familia?

  36

F: Bueno, me he emancipado si. Poco a poco, me ha costado pero me he

emancipado. Para coger protagonismo no. Frente a mi familia quiero

decir. Quizás lo he deseado, ser protagonista en mi familia. Pero no lo he

conseguido vamos.

A: Pero te hubiera gustado, o ¿no?

F: En una familia numerosa siempre, si. Todos los niños de una familia, yo

creo, familia numerosa quieren ser protagonistas.

A: Pero háblame de ti, en tu familia.

F: Bueno era importante, era una forma de buscar el reconocimiento de

mis padres. (Silencio). Y,.. yo lo he hecho de una forma muy lejana de

cómo veo yo el instrumento, porque ha sido más bien una forma más

bien negativa que positiva dentro de la familia.

A: Explícame eso.

F: Pues a través de una conducta negativa en vez de una conducta

positiva. Yo me.. era el que se enfrentaba, o el que reclamaba o el que

exigía. No era de forma positiva participando, apoyando, no, lo contrario.

A: Exigiendo.

F: Exigiendo, teniendo caprichos…No es la palabra, pero erre que erre,

quiero ésto y quiero ésto…….Pero de una forma, más si….Diría negativa. Si

yo lo veo como negativo.

  37

A: Bueno, es una manera, no?

F: Por supuesto, era un niño, no era un niño retorcido. Era mi forma de

saber captar la atención de mis padres Y entonces la que he usado.(…)

Seguramente cuando debía de estar de buen humor. Mis padres me

decían que yo era un “regresor”. Lo que no corresponde realmente con

esta imagen que te describo a la vez. Cuando estaba bien, pues debía ser

muy luminoso, muy bien, muy alegre. Pero yo cuando necesitaba algo, no

utilizaba esta faceta, sino todo lo contrario. No se he sido más claro, si me

he explicado mejor. Y ésto hasta tarde, ¿eh? . Hasta la adolescencia.

A: Y después, ¿en tu vida?

F: En la adolescencia tenía un carácter muy firme. Muy seguro de mis

opiniones. Después se ha transformado en más perfeccionismo, Tenía que

hacerlo todo perfecto y si no me cabreada. No tan negativo. Pero un

carácter difícil de manejar. Y eso no se ha ido, lo he guardado

A: En la adolescencia y… hoy en día.

F: Hoy en día. Soy una persona con quien es difícil convivir, hasta para mi

mismo.

A: Siempre o en los momentos difíciles, como has dicho antes.

F: No, no siempre. Puedo tener muchas alegrías. Yo creo que como

profesor, con mis alumnos, recuerdan más mi faceta divertida. Creo, ¿eh?.

  38

Porque de vez en cuando en clase también me pasa que no estoy bien y

estoy mucho más serio. Ahí si que lo controlo. (Silencio) . Sigo teniendo

esta faceta un poco difícil de aguantar. Con los años y sobre todo con los

alumnos , me disculpo. Les digo, lo siento, tú no tienes la culpa, tengo un

mal día. Voy a intentar relajar.

A: Entonces eso es diferente ahora, ¿no?.

F: Si, hay una toma de conciencia que antes no la había (…) Me parecía

que actuaba así porque era así , y punto. No había que buscar más. Como

soy así, actúo así.

F: ¿Más cosas sobre ésto?

A: No…estaba pensando en la descripción que has hecho del instrumento.

¿Has dicho robusto?

F: No soy ni robusto, grande no soy grande. Redondo, no creo, ni siquiera

en mi cabeza. Amplio y fino, pues quizás algo. Que me gusta rastrear

amplio, mis centros de intereses son amplios. Fino si relativamente, quizá

sea presuntuoso decirlo, pero soy una persona bastante (…) fina. Estilizado

no soy quien para decirlo. Profundo, no sé, rebuscado. Elegante, no soy

yo quien pueda decirlo. No tengo criterio, me veo como me veo. No soy

capaz de decirlo. Es como decir soy guapo o soy feo (…). Me veo tanto

que no puedo opinar.

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A: No tienes un concepto claro sobre ti, en ese sentido…

F: Si, a ver, no soy feo. Pero después soy guapo…, depende lo que miro

en mi, ésto sí o ésto no. Lo mismo como mi hijo, lo veo como mi hijo, no

veo una persona guapa o fea, lo veo como mi hijo.

A: Me llama la atención ésto, que no lo veas.

F: No, lo veo como un ser humano. Como mi hijo, pero no, no lo veo…

A: Estéticamente, si me pareces una persona que pueda tener las ideas

claras…

F: Si, pero Soy una persona acomplejada. Es muy difícil para mi saber si

soy guapo o no.

A: Háblame de eso, si quieres…

F: ¡Ah! ¿Acomplejado? No soy lo suficiente, de forma general. He

aprendido un poco con el paso de los años. A veces, me pregunto, ¿soy

una persona tóxica por ser tan poco seguro?.¿Transmitiré inseguridad,

malestar a los demás por esta razón? A veces si. No soy capaz de decir,

si…, ¿por qué?… Veo muchas más cosas que los otros desde fuera. Me

observo mucho, tanto por dentro como fuera. No tengo capacidad de…

A: ¿Tiene que ver con ese perfeccionismo del que me has hablado antes?

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F: No. Físicamente quizás si, no lo sé. Era un niño pequeño que todo el

mundo decía que era muy guapo, muy guapo. Y con el paso del tiempo,

no se si eso habrá influido. Es una cosas que se deja de decir, poco a

poco. No se si me he vuelto feo o he tenido la idea de que como

dejaban de decírmelo, he dejado de ser guapo.

No lo sé. No puedo profundizar más en ésto. Pero si, me veo y no veo

una persona guapa o fea, veo que tengo los ojos pequeños, veo que no

tengo cejas, veo que tengo la boca pequeña. Veo detalles. Pero no veo

un conjunto. Me veo por partes. A mi hijo le veo en conjunto, es más bien

guapo que feo. ¿Pero hasta que punto es guapo? Igual no me dejo

pensar estas cosas por el lazo afectivo que tengo con las personas y

porque a las personas que quiero dejo de ver si son guapas o feas. (…)El

otro día mirando una foto de una antigua alumna, dije, si es muy guapa.

Pero cuando era alumna no la veía guapa, y lo era.

A: No te lo planteabas…

F: Si, no me lo planteo. Era una alumna y ya está. (…). Soy de las personas

que cuando estoy un rato con la gente dejo de ver estas cosas. (…) Sobre

mi, no soy…No me veo físicamente lo suficiente perfecto. Es por partes,

me cuesta mucho decir, ¿el conjunto cómo es?. Con los años ésto pierde

importancia.

A: ¿La belleza?

  41

F: El físico, toman importancia otras cosas, como que me duele aquí…los

achaques..

A: Has nombrado varias veces la perfección.

F: Si. Es mi ideal, miro la perfección en todo lo que veo, escucho, leo,

hago. Es importante. Es una perfección relativa, ahora no soy tan cerrado

como para entender que es relativa, no es algo absoluto. Eso lo tendrá

Dios, si existe, pero yo no, ni ningún humano…¿Perfección es una idea

que me obsesiona?... No es la perfección lo que me obsesiona, es el

miedo que no sea suficiente, la perfección en sí no me preocupa. No sé si

lo que hago, con el paso del tiempo menos, pero incluso con la gente

que me rodea si lo que hace….si va a estar a la altura. No sé a la altura de

qué, es una cosa borrosa en mi cabeza, igual por eso me pregunto si va

a estar a la altura, porque no tengo claro cual es la meta, igual al no

saberlo es difícil saber si la he alcanzado o no…

(Silencio)

A: Busca otra de las descripciones que has hecho.

F: ¿Del violoncello? Grande no, físicamente no. En lo demás, ¿en que

aspecto me podría ver grande?

A: En relación al instrumento, tu profesión.

  42

F: En relación a mi instrumento, mi profesión. Lo que más igual amplio y

fino, por la curiosidad y por muy cabezota. No me gusta no encontrar

soluciones para los alumnos. A veces no las he encontrado, no he podido

hacer nada. Aunque igual ahora podría hacerlo. En mi profesión, estoy en

paz conmigo mismo, hago lo mejor que se hacer y no me planteo nada

más. Ahí si que no me planteo si es suficiente o no… Soy un profesor no

un mago. (…) Como profesor hay que ser humilde, porque si no, no

puedes enseñar nada. Entonces ni grande, ni redondo porque es algo

definitivo, es esférico, es cerrado. En la enseñanza no. Un argumento con

peso. Sé que las cosas cambian(…) Según la persona, no hago el mismo…,

no tengo el mismo tipo de gusto con todos los alumnos. No hay ningún

argumento definitivo (…) Bueno si, si no te lo trabajas tú mismo no

puedes ir a ninguna parte. Si tienes talento y no te lo trabajas no sirve. Si

no lo tienes y te lo trabajas puedes conseguir cosas, más fácilmente

quizás teniendo facilidad y no trabajando (…) Incluso hay gente que lo

consigue sin estudiar. En mi trabajo,… buscar que los alumnos lo pasen lo

menos mal posible. Porque el aprendizaje de un instrumento es muy

exigente. Hay que vender que no es tan difícil, que más bien es fácil. Que

lo pueden hacer con poco esfuerzo, no, quizás con gran esfuerzo(…) es

más la calidad del esfuerzo lo que hace que puedan conseguirlo, que la

cantidad. Si el esfuerzo está bien canalizado (…) no se necesita mucho

  43

tiempo. (…). Hay cosas que no son inmediatamente alcanzables (….) es una

lenta asimilación (…) No sé si me estoy explicando.

A: Si. Y ¿cómo interprete?

F: ¡Hay! como interprete, pues ya no interpreto (…) Tengo menos ideas,

muchas menos ideas fijas que antes…Me apetece físicamente pasarlo bien

(…). Lo importante no son las ideas musicales, no es si es original (…).

Buscar estar cómodo.

A: El disfrute.

F: Si el disfrute físico. Como interpretes lo olvidamos... es gracioso. No sé

los grandes solistas qué relación tienen con su cuerpo, pero como

profesores no hablan mucho de ésto o no hablan nada.(…).

A: Háblame de ti como intérprete.

F: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me percibo?.(…) tengo un sonido generoso,

amplio. Ahí si, grande, redondo, amplio si. Fino también, estilizado

seguramente. Es la percepción que tengo, igual otros te dirán que no…

A: Eres tú quien está hablando…

F: Ahí me reconozco, como intérprete, como personalidad no. Pero, me

distingo yo del intérprete…

A: Me gustaría que hablaras de eso. Del F. interprete y de la persona.

  44

F: El intérprete es una máscara…

A:… es parte de ti también, ¿no?.

F: Si, si, si….es un actor, no expresa lo que es.(…) Si tu comunicas algo, (…)

me imagino que el cellista que quiere transmitir tristeza no se siente triste,

si se siente triste pierde la energía (…) Son recursos físicos, mecánicos , lo

veo así, es como lo hago yo, auditivos, de percepción del sonido, que

transformo para que me de la sensación de que es triste, (…) pero yo me

siento relativamente frío, tocando, no frío que no siento nada, hay

emoción, no es la emoción realmente de lo que expreso en ese momento,

(…).

(Corte en la grabación por problemas técnicos)

F: Estaba diciendo (…) Como intérprete “busco tener el corazón caliente

pero la cabeza fría”.

A: Pero la emoción está ahí, ¿no?

F: Si, hay emoción es la emoción de expresar, no es la emoción del

sentimiento que se expresa. Para mi es distinto, expresas tristeza. Pero no

me siento triste. Lo canto como algo triste, el canto interior es triste. (…)

Es como que sé como tiene que sonar, para que por lo menos a mí me

parezca triste, igual al público no le llega. Triste o alegre, es a través de

acentos que me da la sensación que , no es por egocentrismo que lo

  45

digo, uso mis sensaciones mis recursos auditivos físicos, etc. Para traducir

unos sentimientos, pero no siento los sentimientos como tal. Hay emoción

sentimientos, pero la emoción de transmitir, de comunicar (…).

A: A mi me gustaría volver a lo que has hablado antes, del personaje, el

intérprete,…en relación con el, no sé si llamarlo otro personaje, el François

del día a día.

F: Es el mismo (…) la diferencia entre tocar un instrumento, comunicar a

través de un instrumento de música y comunicar hablando de sí mismo es

muy distinto.

A: En relación a la descripción que has hecho, si recuerdas, al principio

como F. no te has sentido casi identificado con alguna característica. Pero

luego con el F. Intérprete si,(…),ahí te has identificado con casi todas.

F: El F. Interprete o el Yo intérprete es un personaje de ficción. Lo creo yo,

a través claro todo lo que puede tener, pero no es todo yo, hay filtro.(…)

Si quiero un sonido amplio, yo no puedo tener una voz amplia, por

ejemplo (…) Igual es una imagen, el intérprete es una imagen soñada de

mi mismo, de lo que quizás me hubiera gustado poder ser como ser

humano y que no lo soy, lo soy pero no soy sólo soy ésto.

A: Claro, eso es lo que a mi me llama la atención. La solidez cuando te

veo como F. Intérprete.

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F: Pues soy muy inseguro tocando…

A: Pero eres capaz de tocar delante de mucha gente.

F: Si.

A: Y el F. amigo (…) a la hora de estar con tanta gente, no…

F: Puedo también, es una cosa extraña en mí. Si sé que voy a tener que

estar en grupo (…), como ser humano puede dar la sensación de ser muy

sociable (…) Pero si no lo sé lo más probable es que no sea capaz. Sin la

previsión,(…), igual sea autista también. Si no lo sé lo más probable es que

me entre pánico, si no lo sé no pasa nada.

A: ¿Cuáles son los mecanismos que usas para prepararte?

F: Saberlo es suficiente.

A: Con saberlo es suficiente.

F: Con suficiente antelación. Necesito un tiempo de adaptación a las

cosas.

A: ¿Para?

F: Para poder afrontar ésto. Igual porque no soy muy sincero. Bueno,

sincero no es la palabra. Quiero proteger mucho una parte de mí. Hay

una parte de mí que los demás no quiero que vean. Pues tengo que

saber, estar preparado. Si no estoy preparado no tengo facilidad para

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estar con mucha gente. Y a veces no quiero. Y si no quiero es la pataleta

de un niño pequeño (…) ahí se va al F, niño. (….)

F: ¿Cual es esa parte que quieres preservar, proteger?

F: Bueno, en realidad lo que no llego a asumir de mí mismo. No consigo

asumirlo, no consigo aceptar. De lo cual nunca hablo. Bueno, si hablo.

Pero, muchas veces cuando hablo de ésto con gente quiero cortar

después con ellos. No quiero seguir viéndoles. Entonces cuando quiero

mucho a una persona, me cuesta mucho decirle estas cosas, porque

tengo miedo después de perderlos. No porque ellos se van, aunque yo lo

presento como tal. Pero la realidad es que soy yo que después no me

siento capaz de afrontarlos. Saben cosas que me molestan que sepan,

porque me molesta tenerlas.(…) Aceptadas y asumidas están, pero no sé si

no las quiero reconocer, las reconozco. Sé que están ahí, no es que no me

las nombre.(…) Sé exactamente como son.(…) El inconsciente, en mi caso

la sensación que tengo es que no es tan inconsciente.

A: Es conocido para ti.

F: Si, pero igual hay cosas inconscientes que no conozco (…) No me

parecen tan inconsciente mis acciones, ni mis reacciones (…)

A: No quieres que los demás lo sepan.

F: No.

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A: Porque crees que se van a alejar, o (silencio)

F: No, porque como yo no lo puedo asumir, no lo puedo contar.

A: ¿ Qué pasaría si lo contaras? O si lo has hecho alguna vez, ¿qué ha

pasado?

F: No ha dado buenos resultados. O me alejo yo o después me siento

incómodo con estas personas.

A: Y ¿lo has hablado alguna vez?

F: Si, en terapia si.

A: Pero con estas personas…

F: Pues sí (…) quizá al inicio no he dicho todo, pero bueno. Pero nos ha

traído muchos conflictos. Poca más gente lo sabe, a parte de ella. Mis

padres lo intuían y mis hermanos también. (…) Lo he hablado con mis

padres, una vez. Y después son cosas que me cuestan, decir, asumir y no

me gustan de mí. Pero a la vez son cosas que los demás no me molesta

que las tengan. Es absurdo, porque no entran en los planes de lo que yo

quiero ser.

A: No aceptas…

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F: Si, no las acepto. Sin más. (…) En mi es no. Es como sentirme al borde

del acantilado y no poder saltar.(...) Es un nudo. Es un punto muy duro

muy compacto.(…) Es una losa, es mi carga, mi cruz.

A: Es grande tu carga, tu instrumento, también.

F: (…)Todos mis problemas de ánimo e inestabilidad, no estoy tan seguro

de que pesen tanto. No son éstos los que me pesan cuando no estoy

bien. Cuando soy infeliz. Cuando me digo que la vida no tiene sentido.

Bueno, no sé. Es raro. (Silencio)

(……………)

A: ¿Qué pasa ahí?

F: No, estaba pensando si se me ocurrían otras cosas con la

interpretación. De hecho, tocar violoncello es fácil.

A: Y ¿Vivir la vida y relacionarse?

F: No.

(…..…………)

A: ¿Te parece que lo dejemos aquí?

F: Si, por mí si.

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EXPERIMENTO 6. Silla Vacía/Silla Caliente.

Se trabaja con dos sillas, las cuales se colocan enfrentadas. Hay quien

incluso pone una tercera, en medio de ambas formando un triángulo.

Sirve para trabajar proyecciones y salirse del sistema.

(Psicoterapia Gestalt: proceso y metodología. H. Salama, Pág. 83).

Se pide a la persona que se siente en una de las dos sillas enfrentadas

y se le invita a que conecte con su zona interna a través de la

respiración; luego, a que, con su imaginación, busque en su archivo

mental a su polaridad y la ubique en la otra silla e inicia un diálogo

que le sirva para comprender el proceso que le lleva a bloquearse.

También se utiliza para trabajar confrontaciones, duelos y sueños. “Es

una manera de metacomunicarse” (H. Salama).

Este experimento se lo realizo a D. violinista, 44 años. Hace unos años

tuvo una crisis. Desde entonces su relación con el violín, se ha visto

afectada. En el experimento, elije la silla en la que se va a sentar. Mientras

realiza la conexión con su zona interna, con ojos cerrados, coloco el violín

en la otra silla. Así, se dará el primer contacto. Después lo quito, para que

D. pueda realizar el cambio de silla. Al final de la dinámica, mientras está

acabando, voy preparando el arco. En el momento que estoy dando la

resina, me doy cuenta de posibilidad de que no quiera tocar. Cuando

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escucha el sonido de la resina rozando las cerdas, se gira y me dice que

no quiere tocar. Efectivamente, era lo que le iba a proponer para finalizar.

“A lo largo del experimento he sentido facilidad a la hora de sentirme

violín o sentirme D. Cómo vivo sacar el violín de la funda y comenzar a

tocar, después de la experiencia que me has regalado es una mezcla de

sensaciones que tienen que ver con muchos aspectos que reconozco en

mí. Mi capacidad de sufrimiento es inmensa, la traslado a todos los

aspectos de mi vida, mis clases, mi tirar por volver a encontrar

sensaciones de presencia, de solidez, sensaciones que reconocía en mi y

que se manifestaban a través de mi herramienta de trabajo, también de

disfrute de lo que hacía y de cómo lo hacía. He soportado, he aguantado

y he tirado, mi objetivo era recuperar todo ello olvidándome de todo lo

demás. Busco paz, y tu trabajo ha ayudado a hacerme consciente de que

como me reconozco a través de mi violín es como me muevo a través de

mi propia existencia. No quiero forzar, no quiero tirar, no quiero lo difícil,

lo inalcanzable, lo perfecto sin vida. Me deshago, suelto y me alejo de esa

manera de sentirme y de vivirme, ya no quiero más de eso. Mi frustración

la construyo yo mismo, mi dolor, me lo provoco a mí mismo, mi

insatisfacción la he seguido alimentando para mantenerme a la sombra,

sentado en el anfiteatro observando la vida pasar sin ser un actor en el

escenario, y ya, no me da la gana de tener esa imagen de mi mismo,

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empiezo a reconocer otras partes escondidas que afloran poco a poco y

que no sin miedo, permito que vayan aflorando para volver a vivirme.

Verme violín me permite imaginar el disfrute, la belleza de formas, la

belleza de los sonidos y la alegría de poder realizar eso a través de esa

herramienta que es un instrumento musical. Verme D. frente a él, me hace

ser consciente de la dificultad de soltar, de liberarme de la búsqueda de

perfección en el sonido, en la afinación , en la articulación, en el fraseo, es

una búsqueda continua y sin fin que puede provocar mucho disfrute o

mucha frustración dependiendo del lugar en el que me coloque. En este

momento no soy capaz de colocarme en esa posición de disfrute, pero

soy consciente del lugar en el que estoy, lo considero un paso.

Mi necesidad de no forzar, de no tirar sintiéndome incomodo, de no

poder resonar tal y como me imagino podría hacerlo siendo violín, es mi

deseo.

Al finalizar el trabajo y ante la posibilidad de haber podido coger el

instrumento y tocar, he preferido guardarlo, mi deseo y mi ideal de lo que

me gustaría hacer vuelve a hacerse presente ante la posibilidad de tocar.

Por ello, prefiero guardarlo al no sentirme capaz de hacer lo que imaginé

podría ser, y eso me hace ser consciente de que nuevamente me repito,

guardándome y cerrándome ante la posibilidad de hacer algo no tan

perfecto como mi imaginación idealiza, pero con la posibilidad de

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disfrutar de ello. Prefiero anular mi disfrute por hacer lo que es, frente a

no poder realizar lo imaginado.

El experimento me ha ayudado a ser consciente de todo ello.” (D.)

(Transcripción del experimento)

A: Ahí estás bien, en esa (silla)?

A: Lo primero que te voy a pedir, es que cierres un momento los ojos y

que sientas como estás. Sin interferir. Solo la sensación(….)Si hay algo

localizado en algún sitio, cómo está tu cuerpo.(…) Se consciente de lo que

traes ahora. Cómo es tu respiración. Ahora haz lo mismo con los ojos

abiertos. Siente si es diferente. Es importante que no interfieras, no le

pongas nombre.

A: otra vez con los ojos cerrados…abiertos ahora…los cierras (coloco el

violín el la otra silla). Abiertos ahora y fíjate en lo que tienes enfrente,

date cuenta de si algo es diferente ahora. Cierra los ojos. Ahora al abrirlos

estableces contacto con el violín(…) Decide cómo quieres estar con los

ojos abiertos o con los ojos cerrados.

D: Es diferente.

A: ¿has movido la cabeza, si?

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D: Es diferente. Lo que me viene con los ojos cerrados y lo que me viene

con los ojos abiertos… Me da igual.

A:¿Te da igual?

D: Me da igual, empezar con los ojos…..

A: ¿Qué es diferente?

D: Con los ojos cerrados, me vienen otros significados diferentes y con los

ojos abiertos, me vienen otras cosas distintas. Me da igual hacerlo con los

ojos cerrados o …

A:¿Qué ha cambiado cuando los has hecho con violín, si ha cambiado

algo con respecto a cuando lo has hecho sin violín?

D: ¿Cuándo lo has puesto?(…)Sólo estaba sintiendo cómo he venido y lo

que he traído. Y luego, cuando has puesto el violín, estoy un poco más

presente con la situación.

A: Presente con la situación, no ha habido ningún cambio(…)en cuanto a

respiración(…)

D: No lo sé…

A: ¿Puede ser un poco más de retención en la respiración a la hora de

exhalar?

D: Que yo haya notado no.

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A: Que hayas notado no…¿por lo que me estás diciendo es que la

situación era parecida?

D: Era distinta. Pero antes no estaba pensando en lo que íbamos ha hacer,

o estaba sintiendo como estaba yo…al estar sentado, sintiendo (¿Y con el

violín?). Con el violín, diferente, me he puesto a pensar más en diferentes

aspectos, cómo lo veo, lo que me viene,…

A: ¿El violín te ha traído el pensamiento?

D: Si. Igual eso es diferente.

A: Sin violín podías estar ahí sintiendo y con el violín…en ese aspecto

había cambiado (……quito el violín). ¿Cómo vives tu relación con el violín.

D: en este momento vivo la relación con el violín con esfuerzo.

A: dices en este momento. ¿Te emocionas?

D: Tiene que ver con todo lo que he hecho (llega emoción)

A: Háblame un poco de ésto, si quieres.

D: Se toma su tiempo. Si vengo de un mundo sentir el no esfuerzo,

aprendizaje,..

A: En un mundo de……….y aprendizaje. ¿Dónde está ese mundo?

D: (Habla de la formación de Feldenkrais que está realizando, como se

siente allí).

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A: Cuando ves el violín…

D: No es ese el camino (A: Te sientes forzado…) No es ese el camino que

llevo con el violín. Y…me doy cuenta.

A: Ahí está el violín, díselo. Dile cómo te sientes.

D: Me siento forzado (A : contigo) D : Contigo (A: Me provocas)

D: La sensación de esfuerzo (A: Obligación) D: SI, no solo el esfuerzo, es

el,…igual tiene que ver con todo lo que construyo alrededor del violín.

Hay como muchos aspectos de mi vida q.. (A: Díselo al violín) he

enfocado alrededor del violín (A: alrededor tuyo) alrededor tuyo, y desde

hace mucho tiempo con esa sensación de esfuerzo. Si, muchas veces me

anclo en eso y, todo lo que he construido alrededor de lo que eres tú, me

resuena a forzar, a no disfrute,…

A: Si pudieras construir una frase, resumiendo todo ésto, que acabas de

decir y decírselo de forma directa. Para que te pueda contestar.

D: Veo tu belleza pero me provocas esfuerzo y frustración.

V: Yo no provoco nada (A: Lo tienes claro, explícaselo) V: Cuatro cuerdas,

un puente, una caja de resonancia, y me sacas y lo guardas….( A:

Cuatro……que se pone en funcionamiento ¿con?) V: Con un arco que tú

tocas. (A: ¿Algo más que decirle a David) D: No sé hablar.

A: Ahora cierra los ojos violín. Siente cómo es ahí. Que te viene

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V: Que está deseando que lo toquen . Estoy deseando moverme.

A: …Te gusta que te toquen…es placentero… si construyes una frase para

decirle a David…

V: Tengo mucho para compartir.

A: Qué puede hacer David por ti,… para sacar todo eso que tienes ahí.

(SUSPIRA) ¿Qué pasa

V: No lo sé. Debe ser un aprendizaje.

A: Quieres hablar de ese aprendizaje.

V: No lo reconozco

V: Quizás es cierto alivio

A: ¿Qué te alivia?

V: Me estoy poniendo todo el rato en la otra silla

A: Bueno cámbiate

Q dice David O sea que David siente cierto alivio como violín

D: No lo sé. (A: cierras los ojos, David). Estoy sintiendo. (A: ¿Prefieres

estar así?)

D: Ahora si. (A: has escuchado lo que te dice tu violín.)

D: Q tiene mucho que compartir y que le gusta que le toquen

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Ahora encuentra la manera de hacerlo diferente, en algunos momentos ha

sido diferente?

A: Puedes contárselo, o puedes decírselo.

D: Si , que ha sido diferente, pues no lo sé…algo diferente, el no pensar

como hacia las cosas, hasta donde tenia que llegar, era fácil tocar notas y

sentir…

A: Díselo

D: Era fácil tocarte, sacarte de la funda y empezar a estudiar.

A: Y ahora?

D: Ahora es un peso.

A: Puedes ponerte como violín, le contestas a David.

V: Es el mismo peso

A: entonces…como puedes ayudar a David…veo cierta hostilidad como

violín, como violín quieres q te toquen, si quieres q David te toque, tienes

muchas cosas q decir, pero a mí me viene q esto es algo…de dos, que

puede hacer David? Que quieres decirle, como violín?

V: Como violín…que gobierne su vida ,(A): Que gobierne su vida? Qué

significa eso que no piense en los demás, explicar q lo que hago o deje

de hacer es lo q hace o como el lo hace, no tiene q ver conmigo

A: Cómo se lo estás diciendo, como te sientes cuando se lo dices…ponlo

en primera persona

V: que parte? Me endurezco como violín, cundo te digo q gobiernes tu

vida, que no importa lo q piensen los demás , que no estés a la espera, a

la escucha………

A: Y Veo q frunces el ceño

V: Me viene como David, pero confundo los papeles

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A: Eso q te dice con respecto al violín

V. El qué? Confundir los papeles?

A: Hasta donde llega el violín en la vida de David, date tiempo. Has

escuchado lo q te decía le violín pero a la vez confundías los papeles, q te

dice eso de ti que te dice de tu relación con el violín.

(SILENCIO)Sonríes...(SILENCIO)

D: es como un espejo, como un reflejo

A : Puedes concretar

(SILENCIO)

D: de mi comportamiento, siento q mi relación contigo es un reflejo de

cómo me relaciono

A : Y si concretas un poquito eso…..

D: El esfuerzo, el no disfrute, el no disfrute, el esfuerzo, las expectativas, la

frustración, el no soltar, el pensar como me gustaría

A: cierra los ojos, cómo estas ahora

D: Estoy encantado. (…)Hacer consciente mi relación con las cosas a través

de ti.

A: O sea que te das cuenta de que mi relación contigo es un reflejo…

D: De mi manera, mi manera de moverme. Me doy cuenta que como, me

doy cuenta de mi relación contigo es un reflejo de mi manera de

comportarme...Soy capaz de sentirlo, mucho más.

A: Díselo

D: (SILENCIO)Me doy cuenta de que mi relación contigo es un reflejo de

mi manera de comportarme y funcionar en la vida. No lo

quiero.(SILENCIO) Soy capaz de sentir, mucho más.(SILENCIO)

A: Que necesitas…

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D: Estos días de Feldenkrais me han sentado de puta madre

A: Hay algo más q te puede ayudar?

D: Dejar de pensar.

A: Ponte como violín, que no piensa. ¿Como violín cómo puedes ayudar a

David? que quiere que te toque y tiene muchas cosas que decir.

(SILENCIO)

D: Que suelte, que fluya,…

A: Pero díselo a David.

V: David suelta, (SONRIE) disfruta, 4 cuerdas…

A: pero a mi me gustaría?... Recuérdale eso q has dicho antes, que le

estabas pidiendo

V: Qué le pedía, no me acuerdo

A: Que tenias cosas q decir, y q era el él q lo hacía. Tú por ti mismo no

hacías nada, o sea q la dificultad…lo has dicho, no que la dificultad no

estaba en ti. Y ahora se lo dices, tantos años juntos…

V: Que me gusta q me toques, ( SILENCIO) que yo contigo tengo muchas

cosas que decir, mucho que compartir….

A: Entonces juntos podemos….

D: podemos seguir aprendiendo

A Aprendiendo,…cómo violín quieres aprender, David no habla de

aprendizaje

D: (BROMEA)Si me ha salido.

A: David hablaba de disfrute de no esfuerzo

V: Quiero q me toques disfrutando, aprendiendo, A: qué pasa ahí

Disfrutar…

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A: Cómo te sientes, ahora que le has dicho a David….

(En éste momento se interrumpe la grabación)

(Fueron unos pocos minutos más. El experimento acaba como he indicado

antes.)

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Otros experimentos.

Las fantasías dirigidas son experimentos que se pueden realizar, entre

otras cosas, para trabajar aspectos como la salida a escena o la

participación en pruebas y exámenes. Con los ojos cerrados, se puede

recrear la actividad a realizar. La atención dirigida a la experiencia interior,

tomando contacto con las sensaciones físicas y con la respiración. Serán

más efectivas si se relatan en primera persona y en tiempo presente. De

forma relajada, conectar con la experiencia interior, a través de las

sensaciones físicas, la respiración, etc. La alumna por medio de la

proyección, tiene la posibilidad de ponerse en situación recreando las

sensaciones del momento . De esta forma, vivirá la experiencia,

descubriendo lo que le puede generar la situación imaginada. Y así poder

trabajarlo.

Diferenciar y unificar. (PHG. Pag.382 y 385). A través de la concentración

espontánea, se puede acrecentar la concreción y la exactitud. En la Pág.

385, realiza el experimento con un fragmento musical. Éste es perfecto

para trabajar las piezas musicales de la clase, los diferentes estilos

musicales,… Trabajando la atención, las sensaciones que evoca,…

Entrando, así , en contacto con la experiencia.

“Intenta el experimento con un fragmento musical…Date cuenta de

cómo contactas con la música: los sonidos degeneran rápidamente en

caos y tú en un trance. En ese caso (lo mejor es que pongas un disco

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una y otra vez), abstrae primero las apariciones de un solo

instrumento. Después presta atención solo al ritmo, después solo al

timbre. Detecta cual te parece la melodía y cual el acompañamiento. A

menudo encontrarás que existen otras melodías “internas” que no

esperabas. Abstrae la armonía como la sientas, es decir, date cuenta

de cuando la armonía te parece “incompleta”, parece que llama a algo

más que la continúe, y cuando, por el contrario te parece

perfectamente resuelta y “cerrada”. Trata de hacer todo ésto

seriamente, repentinamente toda la música estará viva para ti”.

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REFLEXIONES

A priori, este tipo de trabajo, puede parecer lento y largo. Incluso que

ocupa mucho tiempo de clase, impidiendo el trabajo de aspectos

relacionados directamente con la práctica musical. Nada más lejos de la

realidad. He constatado que una vez de entender los mecanismos de los

experimentos, el hecho de realizarlos hace que todo vaya de una forma

más fluida. Más real, favoreciendo, que aspectos como la práctica diaria

sea efectiva, aprovechando así mejor el tiempo de trabajo personal. Las

clases resultan más dinámicas, interesantes y divertidas. Si además a

través de la creatividad, tanto de la alumna como la profesora, se idean

otros experimentos basados en los expuestos, la experiencia mejora.

Todo el proceso de realización del monográfico, ha supuesto una gran

experiencia para mi. Desde las lecturas, la elección de los experimentos,

hasta la realización de los mismos tanto en el aula como en otros

espacios. Además el hecho de organizarme, los tiempos de realización,

mis resistencias, me han ayudado a conocerme un poco mejor.

Agradezco a todas las personas tanto alumnas, como padres y colegas la

participación en esta aventura, han hecho que haya resultado más fácil.

En adelante mi objetivo será profundizar en todo ésto. Seguiremos con la

experimentación que tan buenos resultados está dando.

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BIBLIOGRAFÍA

Dominique Hoppenot. El Violín interior. (Ed. Real Musical)

Carl Rogers. La importancia de convertirse en persona. (Ed. Paidos)

F. Perls, R. Heferline, P. Goodman. TERAPIA GESTALT: Excitación y

crecimiento de la personalidad humana. (CTP)

F. Perls . Sueños y Existencias. (Ed. Cuatro Vientos)

L. Perls. Viviendo en los límites. (Promolibro)

H. Salama. Psicoterapia Gestalt: Proceso y metodología. (Amat ed.)

J. O. Stevens. El darse cuenta: Sentir, vivenciar, imaginar (Ed. Cuatro

Vientos)

E. Ristard. Música en la Mente. (Ed. Cuatro vientos)