Indholdsfortegnelse - WordPress.com · stand til at indgå i mundtlig og skriftlig interaktion, der...
Transcript of Indholdsfortegnelse - WordPress.com · stand til at indgå i mundtlig og skriftlig interaktion, der...
1
Indholdsfortegnelse Indledning ............................................................................................................................................................................ 2
Problemformulering ................................................................................................................................................... 3
Metode .............................................................................................................................................................................. 3
Kapitel I: Den kommunikative undervisningsmetode og islændinges begrænsede mundtlige
færdigheder i dansk. ........................................................................................................................................................ 4
Hvorfor har kommunikative undervisningsmetoder ikke slået igennem? ............................................... 6
Delkonklusion ................................................................................................................................................................. 9
Kapitel II: Mundtlighed og dansk som fremmedsprog i Island ...................................................................... 9
Hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? .................................................................................................. 10
Kommunikation i klasseværelset – autentisk kommunikation .................................................................. 11
Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed ................................................................. 14
Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 15
Kapitel III: Diskussion om forholdene for danskfaget i Island, med udgangspunkt i Knud Illeris´
teorier .................................................................................................................................................................................. 16
Forholdende for danskfaget, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen ...................................... 18
Delkonklusion ............................................................................................................................................................... 20
Konklusion ......................................................................................................................................................................... 20
Perspektivering: Hvordan kan mundtligheden styrkes inden for danskfaget i Island? .................... 22
Litteraturliste.................................................................................................................................................................... 23
2
Indledning
Jeg har lært dansk i over halvdelen af mit liv og jeg kan ikke engang bestille en kop kaffe [på en bar i København]! Man lærer det i skolen. Jeg ved ikke hvor mange bøger jeg har læst om Lars og Lena, som er kærester, og har skrevet sproget frem og tilbage. Hvorfor? Jeg har aldrig nogensinde i mit liv, haft behov for at tale dansk og de gange, hvor jeg har forsøgt, har det mislykkedes.
Jón Gnarr, nuværende borgmester i Reykjavik, i stand up komiker show i året 20001
Omdrejningspunktet og problemstillingen for denne opgave, er, at mange islændinge
oplever, at de ikke kan beherske det danske sprog mundtligt, selv om de har haft dansk
som skolefag i mange år i Island. Dansk er obligatorisk fag i Island. Islændinge lærer
dansk i 7.-10.klasse i folkeskolen og i ca. 2 år i gymnasiet, men uden for klasseværelset
er der meget begrænsede muligheder for at bruge, høre eller læse sproget.
Ifølge ny undersøgelse (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010), om brugbarheden af
danskundervisningen i Island, er 45% længe om at opnå beherskelse i talesproget efter
de er flyttet til Danmark. Deltagerne i undersøgelsen var islændinge, som har studeret
eller arbejdet i Danmark og de blev spurgt om nogle ting vedrørende færdigheder i
dansk og hvordan det blandt andet gik med sprogtilegnelsen de første måneder. Der er
stor forskel på, hvor lang tid det tager for dem at opnå kompetence i de fire færdigheder,
lytte, læse, tale og skrive. Talesproget var det som var sværest for de fleste og 65%
mente, at undervisning i talesproget ikke har været tilstrækkelig i folkeskolen og
gymnasiet.
Resultaterne er interessante, fordi de er i overensstemmelse med en ældre
undersøgelse, lavet af Audur Hauksdóttir, ph.d., 10 år tidligere. Så på trods af mål om
kompetencer inden for alle fire færdigheder og kommunikative kompetencer i nationale
læseplaner, har hensigter med nye undervisningsmetoder ikke slået igennem. Derfor er
det vigtigt at undersøge, hvorfor islændingenes mundtlige færdigheder er så
begrænsede, på trods af målsætninger om det modsatte og om at få kommunikative
1 Min oversættelse fra islandsk. Showet er tilgængeligt på Youtube med engelske undertekster på adressen http://www.youtube.com/watch?v=FEzIu6Cv_Ek&feature=share
3
undervisningsmetoder. 2 Mit formål med opgaven er, at bidrage til denne diskussion.
Efter min mening mangler der forklaringer på, hvorfor de kommunikative
undervisningsmetoder har svært ved at slå igennem i Island.
Problemformulering
Med udgangspunkt i ovenstående vil jeg arbejde ud fra følgende problemformulering i
min undersøgelse:
Hvorfor er islændinges mundtlige danskfærdigheder så begrænsede, til trods for
de undervises i dansk som fremmedsprog i både folkeskolen og gymnasiet?
Metode
Opgaven deles i tre kapitler, hvor jeg undersøger og diskuterer tre mulige forklaringer,
som har betydning for islændingenes begrænsede mundtlige færdigheder i dansk.
For det første, vil jeg med udgangspunkt i teorier om den kommunikative undervisning,
diskutere, om islændinges begrænsede mundtlige danskfærdigheder har sin grund i at
den kommunikative undervisning ikke er slået igennem i Island, på trods af klare
målsætninger om brugen af metoden. Jeg vil undersøge, hvilke forhindringer den
kommunikative undervisningsmetode møder i Island og perspektivere over mulige
løsninger.
For det andet, diskuterer jeg om forklaringen på islændinges begrænsede mundtlige
færdigheder kan hentes hos fonetikken. Jeg ser på hvorfor dansk udtale er svær for
islændinge. I dette afsnit diskuterer jeg også om der er brug for nye didaktiske
2 Jeg gør rede for kommunikative kompetencer og kommunikative undervisningsmetoder senere i opgaven.
4
overvejelser omkring mundtlighedsbegrebet og om eventuelle årsager til
nedprioritering af talesproget.
For det tredje, vil jeg inddrage Knud Illeris’ læringsteori og undersøge, om den kan
bruges for at forklare islændinges begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. Jeg vil
undersøge rollen som læringens ydre betingelser og anvendelsesmuligheder spiller for
mundtlighedsundervisningen, samt diskutere ubalancen mellem de tre dimensioner i
selve læringen og hvordan det reflekteres i tilrettelæggelsen af undervisningen og de
læringsbarrierer, som faget står overfor.
Nu har jeg gennemgået mit formål med opgaven, problemformulering og metode og det
bringer mig til næste kapitel, som handler om den kommunikative undervisningsmetode
og hvorfor den ikke har slået igennem i danskfaget i Island.
Kapitel I: Den kommunikative undervisningsmetode og islændinges
begrænsede mundtlige færdigheder i dansk. I dette kapitel vil jeg gøre rede for teorier om kommunikativ kompetence, diskutere
hvorfor de ikke er slået igennem i Island, til trods for målsætninger om brug af
kommunikative undervisningsmetoder, og hvilken rolle det spiller i at kunne forklare
islændinges begrænsede mundtlige færdigheder.
Tilegnelse af et sprog sker gennem kommunikative aktiviteter. Ved at skulle forstå og
fortolke hvad andre siger eller skriver, og ved at skulle formulere et indhold skriftligt
eller mundtligt, får man de bedste muligheder for at lære det nye sprog (Lund, 1999:
27).
Det at beherske et sprog betyder at være kommunikativt kompetent. Kommunikativ
kompetence omfatter beherskelsen af alle fire færdigheder, dvs. de produktive: skrive og
tale og de receptive: læse og lytte (Lund, 1999: 13). Kommunikativ kompetence
indebærer også mange sproglige kompetencer:
- Lingvistisk kompetence - Diskurs- (samtale) og tekstkompetence - Pragmatisk kompetence
5
- Kulturel kompetence - Strategisk kompetence
Lingvistisk kompetence henviser til kundskab til de systemer sproget er underlagt,
indenfor såvel syntaks, ordforråd, morfologi som fonologi og ortografi (Lund, 1999: 13).
Undervisningsmetoder skal ikke kun satse på indlæring af flere og flere ord, men også
sikre, at ordene fæstnes i langtidshukommelsen, og at eleverne kan bruge ordene til
kommunikation (Henriksen, 1999: 82).
Diskurs- (samtale) og tekstkompetence henviser til forskellige genre- og teksttypekrav,
men generelt kan man sige, at eleven behersker sådan en form for kompetence når
han/hun er i stand til at etablere en rød tråd i en tekst eller samtale, dvs. skabe
kohærens eller indholdsmæssig sammenhæng i teksten eller samtalen.
Pragmatisk kompetence henviser til viden om andre mennesker og erfaringer med,
hvordan man omgås andre i forskellige situationer (Kristiansen o.fl., 1996: 259). Sproget
er indrettet på den måde, at vi kan formulere det samme indhold på mange måder, alt
efter formålet med det man skriver, og afhængigt af hvem modtageren er. Det er vigtigt,
at eleverne er bevidste om, at man formulerer sig på en anden måde, når man skriver til
en direktør i et firma end når man henvender sig til sine venner.
Kulturel kompetence indeholder mere en bevidst viden om kultur- og samfundsforhold i
fx Danmark. Kulturel kompetence er en sammenfletning af viden, følelser, holdninger og
adfærdselementer, der har relation til individets samlede erfaringsverden, og som både
kan være bevidste og ubevidste. Kulturel kompetence skal derfor forstås som en evne til
at omgås den kulturelle kompleksitet (Risager, 1999: 21).
Strategisk kompetence henviser til evnen at kunne få budskabet igennem trods mangel
på sprogkendskab. Eleverne skal lære at “fordanske“, omskrive, indlåne, bruge
kropsprog og mimik i deres forsøg på at få et budskab frem, bl.a. fordi input fra
samtalepartneren kan give dem det sprog de mangler (Lund, 1996: 8). Desuden skal
eleverne have mulighed for at bruge deres strategiske kompetence, dvs. at
kommunikere, på trods af mangler i de øvrige kompetencer (Svendsen Pedersen, 2001:
8).
6
Mundtlig færdighed kræver en vis grad af kompetence på alle disse fronter og det er
derfor vigtigt at tilrettelægge undervisningen sådan, at de forskellige typer kompetencer
bliver trænet. Dette er præcis udgangspunktet for den kommunikative undervisning, der
tager sproget som middel til kommunikation og altså har et funktionelt og interaktionel
syn på sprogindlæring. Det funktionelle syn betyder for undervisningens
tilrettelæggelses, at eleverne skal have mulighed for at arbejde både med sprogets
lingvistiske og pragmatiske side.
Både den naturlige indlæringsproces og begrebet kommunikativ kompetence bygger på,
at det er elevernes egen indsats, der er drivkraften i sprogtilegnelsen. Det
kommunikative læringsrum skal give den enkelte elev mulighed for at være med til at
planlægge, kontrollere, gennemføre og evaluere sin egen læringsproces. Et sprog læres,
når man har brug for det, og det videreudvikles, når man tør afprøve sine ideer i et trygt
miljø (Holmen, 1988: 84).
Men lad os kigge nærmere på, hvad er vigtigt inden for den pædagogiske praksis i den
kommunikative undervisning. Det er vigtigt, at der er en balance, således at eleverne
opnår kompetencer i alle fire færdigheder, og at de får mulighed for at arbejde med dem
både integreret og hver for sig (Lund, 1999 : 39).
For at elever kan være i stand til at opnå kommunikativ kompetence, er ikke nok at have
styr på sprogets byggeklodser, fonologien, evt. ortografen, grammatikken og
ordforrådet. Det fører måske til korrekte sætninger, men det sætter ikke den enkelte i
stand til at indgå i mundtlig og skriftlig interaktion, der rækker ud over sætningen.
Hertil kræves både samtale- og tekstkompetencer samt pragmatiske kompetencer.
Endvidere kræves der indsigt i sociokulturelle kontekster, for at kunne bruge et sprog
korrekt og adækvat (Lund, 1999: 11).
Hvorfor har kommunikative undervisningsmetoder ikke slået igennem?
I læseplanen for dansk i den islandske folkeskole (Undervisnings-, forsknings- og
kulturministeriet, 2007) er der fokus på, at eleverne skal opnå kommunikativ
kompetence på dansk. Læseplanen lægger op til en kommunikativ orienteret
7
undervisning og på den måde følger læseplanen den generelle udvikling, der har været
inden for sprogundervisningen i verden. I læseplanen er der gjort meget ud af, hvad den
enkelte elev skal opnå gennem undervisningen, og hvordan undervisningen skal
tilrettelægges:
(…) „For at dansk skal kunne bruges af elever i deres studium og på deres
arbejde, er det vigtigt, at de lærer om hverdagskultur og kommunikation. På
alle trin i danskundervisningen skal der bidrages til, at eleverne oftest muligt
får lejlighed til at opleve dansk, som det er brugt i dagliglivet og af dem, som
har sproget som modersmål. Derfor er vigtigt, at dansk kultur er synlig i
klasseværelset ved at bruge emner, som på forskellig vis handler om det, som er
aktuelt i samfundet, fx i aviser, magasiner, fjernsyn, radio og på Internettet“.
(Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 29. Min
oversættelse)
I de endelige målsætninger for elevernes kompetencer, er fokus på alle fire færdigheder,
læse, lytte, tale og skrive. Der er endvidere fokus på kulturen, og på at elever skal få
indblik i danske skikke, kultur- og samfundsforhold. Der bliver desuden opfordret til
selvstændighed og bevidsthed om, hvordan sprog læres 3 . Disse mål er i
overensstemmelse med teorier om kommunikative kompetence.
Det er bemærkelsesværdigt som læseplanen ikke har fokus på grammatisk korrekthed,
men hellere på, at man kan bruge sproget kommunikativt. Dette reflekterer et
metodeskift i danskundervisningen i Island, som har været undervejs de seneste år, hvor
den kommunikative undervisning bliver prioriteret højere end den tidligere meget
brugte grammatik- og oversættelsesmetode.
Jeg vil ikke gå mere i dybden med de mål, der er for undervisningen. Det er ikke min
hensigt med opgaven. Men jeg vil i det følgende diskutere sammenhængen mellem
3 Eleven: a) kan anvende metoder for at øge ordforråd på en målbevidst måde. b) ved, hvordan han/hun kan bidrage til egen fremgang i sproguddannelsen c) har fået mere sprogbevidsthed på dansk (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet, 2007: 30. Min oversættelse)
8
målsætning og praksis. For selvom læseplanens idealistiske billede ser ud på en bestemt
måde, er der grund til at tage forbehold for den, da dette ikke er ensbetydende med, at
undervisningsmetoderne, som der fokuseres på i læseplanerne, føres ud i praksis
(Hauksdóttir, 2003: 180). I Island har man længe efterlyst en effektivisering af
danskundervisningen, der kan føre til en mere aktiv beherskelse af dansk, ikke mindst
med hensyn til mundtlig færdighed. En af de faktorer, som kan påvirke et
fremmedsprogs udvikling, er lærergruppens uddannelsesmæssige baggrund
(Hauksdóttir 1996).
Auður Hauksdóttir´s ph.d-afhandling indeholder en empirisk undersøgelse, som rettede
sig mod danskundervisningen i den islandske folkeskoles afgangsklasser. 4 Som
Hauksdóttir peger på, så stiller praktisering af læseplanen, hvor målet er kommunikativ
kompetence, store sproglige og didaktiske krav til læreren (Hauksdóttir, 2001: 489).
Hendes undersøgelse er fra for ca. 20 år siden og kravene til lærerne er bestemt ikke
blevet mindre i læseplanerne fra 2007 og bliver sikker heller ikke mindre i de nye
læseplaner, som udkommer i fremtiden for folkeskolen og gymnasier.
I forbindelse med krav til lærere og kommunikative undervisningsmetoder, er det
vigtigt at tage højde for, at læreruddannelsen i Island bygger på enhedslærerprincippet,
som betyder, at alle, som har afsluttet lærereksamen, er berettiget til at undervise i alle
boglige fag i grundskolen. Dette gælder også for danskfaget , selvom læreren fx ikke er
blevet undervist i sproget siden gymnasiet (Hauksdóttir, 2003: 185). Hauksdóttir ser på
lærernes fagspecifikke uddannelse i dansk i undersøgelsen og peger på, at en stor andel
af lærerne ingen fagspecifik uddannelse har i dansk: 64 % af lærerne som underviser i
folkeskolen, har ingen faglig uddannelse i danskfaget. Ifølge Hauksdóttir er gruppens
heterogenitet også bemærkelsesværdig. Der er et stort antal lærere med ringe
uddannelsesmæssig baggrund og kun få lærere, der har sproglig og didaktisk
uddannelse i dansk, og som har kombineret uddannelsen med henblik på undervisning i
dansk som fremmedsprog (Hauksdóttir, 2003: 193). Det er ligeledes meget forskelligt,
hvorvidt lærere i danskfaget har boet i Danmark og derigennem stiftet bekendtskab med
4 Indsamlingen af data fandt sted i 1993-1994, og det er første og eneste gang, at nogen har undersøgt sammenhængen mellem den officielle ramme og undervisningspraksis i danskundervisningen i Island på denne måde.
9
dansk kultur og hverdagsliv samt fået erfaring med at bruge det danske sprog i
Danmark. Hendes undersøgelse viser også sammenhæng mellem lærerens baggrund og
resultaterne fra eksamen (se nærmere i selve afhandlingen).
Selv om antallet af danskstuderende på de videregående uddannelser har været
stigende, betyder det desværre ikke, at man dermed kan være sikker på, at antallet af
kvalificerede danskundervisere vil stige tilsvarende. Flere undersøgelser blandt
universitets- og lærerkandidater, der har afsluttet deres uddannelse, viser, at mange
vælger at arbejde indenfor andre områder end skolen (Dal, 2003).
Delkonklusion
Nu har jeg argumenteret for, at en væsentlig grund til, at de kommunikative
undervisningsmetoder, ikke er slået igennem i Island, skyldes, at metoden stiller store
krav til lærerne, som de i mange tilfælde ikke har baggrund for at opfylde. Derfor bliver
resultatet ofte, at der i undervisningen er fokus på at skrive, læse og lære grammatikken,
fordi det er det, som er mest tilgængeligt – både for læreren at undervise i, og for eleven
at tilegne sig. Det har derfor en fordel, for eleven og læreren – på kort sigt – men
efterlader ofte eleven med begrænsede mundtlige færdigheder. Dette bringer os over til
næste kapitel, hvor jeg ser nærmere på de udfordringer som islændinge står over for
ved læring af mundtlighed i dansk som fremmedsprog.
Kapitel II: Mundtlighed og dansk som fremmedsprog i Island
I dette afsnit vil jeg gøre rede for, hvad mundtlighed er og eftersom det er min tese, at
islændingenes mundtlige færdigheder på dansk er begrænsede efter undervisning i
Island, vil jeg diskutere, om forklaringen også kan hentes hos fonetikken. Med andre ord;
hvorfor er dansk udtale svær for islændinge? Med udgangspunkt i ny sammenlignende
undersøgelse på lydene i dansk og islandsk (Volhardt 2011), vil jeg analysere nogle af de
ting som er svære, og kan være med til at forklare de udfordringer elever – og lærere –
står over for, når der er tale om læring af dansk. Endvidere har jeg valgt en artikel af
10
Ruth Mulvad, mag.art. og lektor i dansk på Islands Universitet, om didaktiske
overvejelser omkring læring af udtalelse.
For selv om bevidsthed om lydene og deres forskelligheder og ligheder er vigtig, vil jeg
argumentere for, at der også er brug for både mere fokus på bevidsthed om
undervisning i mundtlighed og med mundtlighed. Altså, jeg diskuterer, om der er brug
for nye didaktiske overvejelser omkring mundtlighedsbegrebet. Jeg diskuterer dette
med udgangspunkt i teorier fra Mads Th. Haugsted (1999, 2007). Til sidst i dette kapitel
vil jeg diskutere, om talesproget er nedprioriteret og eventuelle årsager til det.
Hvorfor er dansk udtale svær for islændinge?
Dansk og islandsk er beslægtede sprog, men har udviklet sig i forskellige retninger. Der
er mange udfordringer for en dansker som lærer islandsk, og omvendt selvfølgelig. Der
er ikke kun forskellige lyde i forbindelse med vokaler og konsonanter, men også tryk,
stød, schwa-assimilation5 og flere andre ting at tage hensyn til. Et godt eksempel på
udfordringen for islændinge i forbindelse med dansk udtalelse, er det faktum at islandsk
har fast tryk og dansk frit tryk. Det betyder, at det kan være vanskeligt for islændinge at
lægge den meget klare regel om tryk på første stavelse i alle ord, fra sig, og at det er en
udfordring i sig selv at skulle lære sig det ord for ord (Volhardt, 2011: 33). En
udfordring er også, at dansk og islandsk ligger tæt op ad hinanden, så ligheden mellem
sprogene kan „indbyde“ til, at flere træk fra modersmålet underbevidst overføres til
dansk (Volhardt, 2011: 34).
Videnskabelige beskrivelser i fonetikken er én ting, og læring en anden, som Mulvad
fremhæver i sin artikel om dansk udtalelse (2000). Mulvad understreger, at man godt
ved mange ting i teorien, dvs. i fonetikken, hvordan det skal være, men i praksis når øje
og bogstav møder hinanden, så kan der ske ting og sager, dvs. at det ikke er nok at kigge
på det skriftlige når man lærer dansk udtale.
Mulvad argumenterer for, at hvis der er vilje til at styrke den mundtlige dimension i
danskundervisningen, og gøre det på den måde, at der gås nye veje, må undervisningens
5 Se nærmere i undersøgelse af Volhardt (2011). Den første undersøgelse som sammenligner islandsk og dansk fonetik og hvilke udfordringer der er for islændinge i forbindelse med dansk udtalelse.
11
praksis være funderet i teoretiske refleksioner af både faglig og didaktisk art. Fordi,
ifølge hende, kan mål og metode komme til at modarbejde hinanden. Altså, man kan
komme til at gribe tilbage til metoder som man måske selv har været udsat for engang
for længe siden, metoder som ofte bygger på en eller anden form for terperi og
udenadslære. Eller det kan være, at de nye metoder man indfører, ikke er på
omgangshøjde med det, man gerne vil og intenderer.
Derfor skal metoderne der anvendes til udtaleundervisningen, ligesom alle andre
metoder, harmonere med synet på undervisning og læring. Mulvad fremhæver, at hvis
man mener, at mundtligheden i danskundervisningen skal styrkes, så må elevernes
aktivitet være centrum for undervisningen. Men de har konsekvenser for de roller som
lærer og elever indtager og tildeles, med andre ord, det pædagogiske fokus flyttes fra
undervisning og undervisningsmetoder hen imod læring og læringsprocesser.
Den vigtigste pointe i Mulvads artikel og som kan bruges i forbindelse med at svare på
min problemformulering, er, at der skal tales mere dansk i danskundervisningen i
Island. Eleverne skal tale mere, og der skal tales dansk sådan at hele timen bliver
danskundervisning. Hvis en af årsagerne til, at der ikke snakkes dansk i timen, er, at
eleverne ikke forstår tilstrækkeligt dansk til at blive undervist på dansk, men kun kan
klare at blive undervist i dansk, så er det i sig selv en undervisningsopgave, og
automatisk tilbyder den undervisningssituation som lærere mange gange er henvist til
at skabe, kunstigt, og det er at skabe en autentisk kommunikationssituation (Mulvad:
2000: 3). Det at skabe autentiske kommunikationssituationer er også i
overensstemmelse med det syn på sprog, som ligger bag de kommunikative
undervisningsmetoder som jeg gjorde rede for i kapitel I.
Kommunikation i klasseværelset – autentisk kommunikation
Det fører mig frem til kommunikationen i klasseværelset og hvordan det står til med
træning af talesproget i skolerne. Jeg vil ikke gå i dybden med det, men dog fremhæve,
før jeg går over til, hvor meget det danske sprog trænes i klasseværelset, at autentiske
tekster og autentisk kommunikation, er nødvendig, fordi den kommunikative
fremmedsprogundervisning skal vise sproget i forskellige situationer. Gennem brug af
12
autentiske tekster kan der formidles et aktuelt indtryk af det danske sprog og af det
danske samfundsliv. Ved at bruge autentiske tekster, udvalgt efter elevernes interesser,
kan underviseren opnå at holde elevernes interesse fangen (Eriksen, www.tino.dk).
Det er endvidere vigtigt at inddrage forskellige typer af tekster i
fremmedsprogundervisning og læring, men når man underviser i et sprog kan det være
svært at finde egnet materiale til sprogindlæringen. Mange lærere vil gerne bruge
autentiske tekster, men de bruger dem måske mindre end de kunne, da teksterne er
svære at vurdere ud fra sværhedsgraden. En undersøgelse af metodeudvikling i dansk
som andetsprog viser, at autentiske tekster opfylder en række andetsprogspædagogiske
kriterier, men alligevel arbejder de færreste lærere med autentiske tekster på
begynderniveauet og i alfabetiseringsundervisningen (Vedel, 2003: 232).
Sprog læres ved at man bruger sproget. Michael Dal, fremhævede i en artikel sloganet:
”Sprog i brug i funktion i situation i kultur” og påpegede at dette slogan vil kunne give
inspiration til at ændre sprogundervisningen i danskfaget i Island. Men ifølge ham, er
det kun den enkelte lærer, der tænker over betydningen af dette slogan og hvordan alle
sprogfærdigheder påvirker hinanden. Dansk høres sjældent ude i samfundet i Island.
Det er noget helt andet end med engelsk for eksempel. Derfor er det vigtigt at bruge
tiden i klasseværelset fornuftigt og arbejde ud fra de målsætninger der er sat. Med andre
ord, arbejde ud fra det sprog- og indlæringssyn der er til stede. I denne sammenhæng,
hvis man vil, at eleverne opnår bedre mundtlighed, må der skabes kommunikativt behov
og integration af alle færdigheder (Dal, 2003).
Fordelingen af sprog er skæv i normal klasseundervisning med brug af normale
”lærerspørgsmål” (uægte kommunikation), hvor læreren optager 50 – 80 % af
kommunikationen. Det vil sige, at læreren taler 30 – 40 gange så meget som den enkelte
elev. Med 20 elever i klassen og med 40 minutter pr. lektion giver dette max. 40
sekunders taletid pr. elev. Det bliver ikke til så meget taletid i løbet af en elevs skoletid
(Dal, 2003).
Resultater fra undersøgelse lavet af Michael Dal, lektor i dansk, om danskundervisning
viser, at de fleste elever synes det er sværest at tale dansk. Dal stod for undersøgelsen i
en treårig periode fra 1998 – 2001 blandt de elever, som startede i gymnasiet, hvor
13
eleverne har dansk i 1 1⁄2 til 2 år. Resultaterne viste, at hele ca. 65 % af de adspurgte
(ca. 3000 elever) mente, at det var lettest at læse dansk. 64 % af de adspurgte elever
mente, at det var sværest at tale dansk. Pa spørgsma let, om hvad eleverne helst ville
lære, var der ingen tvivl. Næsten 3⁄4 af de adspurgte udtalte, at de helst ville lære at tale
dansk og omkring halvdelen ville helst lære at skrive dansk (Dal 2003).
Som jeg var inde på i indledningen, viser ny undersøgelse (Eyvindarson og
Gudmundsdóttir, 2010), at islændinge har svært ved at kommunikere på dansk når de
kommer til Danmark. I undersøgelsen fremkommer det, at det er i overensstemmelse
med den undervisning som deltagerne har fået. 94 % af deltagerne sagde, at der var lidt
eller meget lidt fokus på at tale i danskundervisningen, og 67 % sagde, at de var relativt
længe eller længe om at beherske talesproget efter de ankom til Danmark (Eyvindarson
og Gudmundsdóttir, 2010: 43). Heraf følger meget interessante resultater fra
undersøgelsen om, hvor meget/lidt lærerne snakkede dansk i undervisningen (se
figuren nedunder).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Altid Ofte Sjældent Aldrig Husker ikke
Figur: Snakkede dine lærere dansk i folkeskolen og gymnasium i undervisningstimerne?
%
Kilde: Eyvindarson og Gudmundsdóttir (2010).
14
Det er samme opfattelse som deltagerne havde i en undersøgelse lavet omkring 10 år
tidligere, af Audur Hauksdóttir, ph.d. Undersøgelsens resultater viser, at omtrent en
tredjedel af de studerende anser sig for at være godt forberedt til at læse i Danmark, og
omtrent det samme antal synes deres sproglige forberedelse har været ringe
(Hauksdóttir, 2005: 169). Hauksdóttir fremhæver, at undersøgelsens resultater giver
anledning til at tro, at undervisning i læse og skrivefærdighed, samt grammatik fungerer,
hvorimod det talte sprog giver problemer. Her gælder det især den produktive
sprogbrug. Endvidere kan resultaterne tyde på, at arbejde med ordforråd, pragmatik,
samfundsmæssige og kulturelle aspekter kunne vægtes højere (ibid.: 169).
Ud fra begge undersøgelser, kan der konkluderes, at på trods af målsætninger omkring
kommunikative undervisningsmetoder og kompetencer i læseplaner, har de ikke slået
igennem. Men på den anden side, kan man også overveje, om det tager længere tid for
nye tiltag at få effekt. Det danske undervisningsministerium har støttet
danskundervisningen i Island inden for de seneste år, med at betale for såkaldte
”rejselærere”, med det henblik at styrke mundtlige færdigheder på dansk. Men desværre
ser det ud som om der skal mere til, end at få dansktalende lærere fra Danmark på besøg
i nogle måneder. Der skal også andre og nye didaktiske forandringer til, inden for selve
danskfaget i Island.
Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed
Mundtlighedsbegrebet er noget, der kunne være mere klarhed omkring i danskfaget i
Island. I forbindelse med danskfaget i Danmark, har Mads Th. Haugsted argumenteret
for, at der mangler fokus på ”mundtlig bevidsthed”. Haugsted foreslår en didaktik, hvor
mundtlighed omfatter undervisning i og med såvel det uformelle/spontane som det
formelle/planlagte talesprog. I denne forståelse indgår også at arbejde med pragmatik,
sprogbrugsanalyse og kommunikation i forbindelse med talesproget. (Haugsted, 1999:
16).
Fremhævelsen af, at selvom mundtlighed i undervisning og undervisning i mundtlighed
(Haugsted, 2007: 346) hænger sammen, så er der forskel, er interessant at koble til
danskfaget i Island. Haugsted fremhæver, at det ikke er det samme, om diskussionen går
15
på den mundtlige interaktion i læringsrummet, eller den omhandler teorier, didaktik og
metodik, der har at gøre med det talte sprog, dets kontekster og genrer. Mundtlighed i
undervisningen, kan betegnes som den mundtlige interaktion mellem lærer og elever og
mellem elever imellem. Så kan undervisningen i mundtlighed betegne de situationer,
hvor talesproget er undervisningens genstand. Endvidere peger Haugsted på, at, hvis
der ikke er klar bevidsthed om forskellen, bliver diskussionen teoretisk uklar, og i
praktikken bliver det famlende og tilfældigt (ibid.346).
Nedprioriteringen af talesproget i danskundervisningen i Island kan føres langt tilbage.
Selvstændighedskampens kontroverser og en voksende national bevidsthed blandt
islændingene betød, at dansk blev betragtet som den alvorligste trussel mod det
islandske sprog, hvilket betød, at talt dansk fik en negativ konnotation. Disse forhold
har, efter alt at dømme, bidraget til opretholdelse af den etablerede fagtradition i dansk
og sammen med dominansen og levedygtigheden af grammatik- og
oversættelsesmetoden, ført til nedprioriteringen af talesproget (Hauksdóttir, 1999).
Delkonklusion
Jeg har diskuteret de fonetiske udfordringer for islændinge og hvordan fokus på læring
og mundtlighedsbegrebet kan bidrage til mere bevidsthed omkring kommunikation på
dansk. Min pointe er, at med mere bevidsthed omkring talesproget og med at tale og
kommunikere mere i klasseværelset samt på de midler der forefindes, kan de mundtlige
danskfærdigheder hos islændingene styrkes. For at de kommunikative
undervisningsmetoder kan slå helt igennem, er det vigtigt også at være bevidst om de
udfordringer, der er for islændinge i forbindelse med udtalen. Til sidst vil jeg tilføje, at
selvom udtalen er svær, er det selvfølgelig ikke noget, som ikke kan undervises i eller
læres. Men det kræver didaktiske overvejelser omkring læring, med andre ord, hvordan
lærer vi sprog. Her henviser jeg til kapitel I, hvor jeg gør rede for det sprogsyn, at sprog
læres ved at bruge det, og derfor skal der mere fokus på at tale, tale og tale dansk i
Island. Det at træne mundtlighed hos elever kræver meget af læreren, både med hensyn
til kendskab til faget og fagets didaktik.
16
Kapitel III: Diskussion om forholdene for danskfaget i Island, med
udgangspunkt i Knud Illeris´ teorier Knud Illeris (2009) redegør for de elementer, som efter hans mening, hører med i en
dækkende læringsteori. Han diskuterer læringsforståelsens fem hovedområder, dvs.
læringsforståelsens grundlag, selve læringen, læringens indre og ydre betingelser samt
læringens anvendelse (se figuren nedunder). I dette afsnit vil jeg forholde mig til de
elementer i hans teori, som spiller en rolle i forklaringen på manglende mundtlige
færdigheder i dansk hos islændinge. Illeris fokuserer ikke kun på selve
læringsprocessen, men også på de forhold, der betinger, påvirker og påvirkes af
læringen.
Læringens ydre betingelse henviser til de specifikke forhold, der direkte indgår i
læringen og dækker lige fra den aktuelle læringssituation til de almene
samfundsmæssige, kulturelle og politiske forhold, der er baggrund for læringssituation
(Illeris, 2009: 28). Jeg vil senere se på de almene forhold for dansklæringen i Island.
17
Illeris argumenterer for, at indenfor læringsforståelsen må der indgå nogle overvejelser
omkring læringens anvendelsesmuligheder, fordi de har indflydelse på selve læringen. I
denne sammenhæng er det interessant senere at diskutere, om islændingenes holdning
til danskfaget har indflydelse på indlæringen af sproget.
Vedrørende selve læringen, så har al læring, ifølge Illeris, tre dimensioner (se figuren
nedunder): den indholdsmæssige, den drivkraftmæssige og den samspilsmæssige
(Illeris, 2009: 17). Den indholdsmæssige dimension vedkommer indholdet af det, der
bliver lært. Drivkraftsdimensionen drejer sig om, hvordan man kan motivere deltagerne
for at lære med et stærkt engagement. Hvorimod den samspilsmæssige dimension
vedrører opnåelsen af en integration med de dele af omverden, som læringen lægger op
med at involvere eleverne i, og dermed udvikle deres muligheder for kommunikation,
samarbejde og samspil (Illeris, 2009:18). Disse tre dimensioner vil altid gøre sig
gældende og må derfor også altid medtænkes ved planlægning og analyse af
læringsaktiviteter (ibid. 34). Jeg vil diskutere undervisningen i dansk i Island udefra
disse dimensioner.
18
Illeris operer endvidere med tre hovedformer for læringsbarrierer, der overvejende
relaterer til hver af de tre læringsdimensioner (ibid. 21). For at svare på min
problemformulering, er der først og fremmest to former for læringsbarrierer, som er
relevante. For det første, det som Illeris kalder ambivalens. Med det, mener han den form
for dobbelthed, hvor man godt ved, at man brug for at lære noget, men ikke rigtig kan se
meningen med det. For det andet læringsmodstand, der relaterer til læringens
samspilsdimension, hvor læringen opleves som uacceptabel og i strid med væsentlige
holdninger, Det er min hypotese, at begge typer af læringsbarrierer gør sig gældende
blandt islændinge overfor danskundervisningen.
Forholdende for danskfaget, der betinger, påvirker og påvirkes af læringen
Som jeg var inde på før, henviser læringens ydre betingelser til de specifikke forhold, der
direkte indgår i læringen og dækker lige fra den aktuelle læringssituation til de almene
samfundsmæssige, kulturelle og politiske forhold, der er baggrunden for
læringssituation. I dette afsnit vil jeg, med inspiration fra Knud Illeris’ teorier om de
ydre betingelser, gøre rede for og diskutere forholdene for danskfaget i Island. Der er to
ting som jeg fokuserer på; for det første det danske sprogs tidligere funktion og status i
det islandske samfund, for det andet den uddannelsespolitiske ramme for danskfaget og
hvorfor der undervises i dansk i Island.
Dansk har en særlig status i Island på grund af de historiske relationer mellem de to
lande. Island var en dansk koloni i flere århundreder, men fik selvstændighed i 1944.
Historisk set har det danske sprog derfor spillet en stor rolle i Island og det var et
skolefag i Islands eneste offentlige skole i starten af 1800-tallet. Dengang fandtes
islandsk ikke som et selvstændigt fag, men danskfaget indeholdt det, som på den tid
traditionelt set tilhørte modersmålet (Hauksdóttir, 2003: 174). Dansk var islændingenes
nøgle til uddannelse, karriere, tidsfordriv og til kontakt med danskerne. Under
tilhørsforholdet til Danmark kom mange islændinge til at beherske talt dansk gennem
direkte kontakt med danskere i Island. Endvidere var der en tradition i brede kredse for
at læse på dansk i forlystelsesøjemed (Hauksdóttir, 2001: 484). Disse ydre betingelser
har ændret sig, idet Island nu er selvstændigt.
19
Engelsk har på mange måder overtaget rollen som dansk havde tidligere, fx med hensyn
til adgang til uddannelse og arbejde udenfor Island, selvom mange stadigvæk vælger at
læse i de nordiske lande. Kontakten med det danske sprog i hverdagen er også blevet
væsentligt mindre og overgås klart af engelsk. I dag bliver der derfor ofte sat
spørgsmålstegn ved, hvorfor islændinge skal lære dansk og faget kæmper mod udbredt
skepsis om nytten af at lære sproget.
Dansk er et obligatorisk fag i den islandske folkeskole og er nu det andet fremmedsprog,
som eleverne lærer. Islandske elever lærer også dansk i gymnasiet. Tidligere var dansk
det første fremmedsprog islandske elever lærte i folkeskolen, men efter 1999 blev
engelsk prioriteret højere. Man startede med at undervise i dansk i 5. klasse6 (svarende
til dansk 4. klasse) indtil 1999. I dag starter undervisningen i 7. klasse, men timetallet er
formelt ikke blevet nedsat. I læseplanen for dansk i den islandske folkeskole, fra 2007,
argumenteres der for, hvorfor der skal undervises i dansk. En begrundelse er blandt
andet Islands historiske kontakt og kulturforbindelse med Danmark samt andre
nordiske lande, men en begrundelse ses også i det store antal af islændinge, der arbejder
og videreuddanner sig i Danmark (Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet,
2007: 29).
Michael Dal, lektor i dansk på Islands Universitet, peger på, at begrundelser for at
undervise i faget er logiske og velargumenterede, men trods det, har han til tider oplevet
en vis modstand mod at lære dansk og af og til dukker den tilbagevendende diskussion
om nødvendigheden af danskundervisningen op af glemslens dyb. Ifølge Dal har
lærerne, eleverne og måske ikke mindst forskellige forældregrupper tendens til at
opfatte dansk som et kedeligt fag. Det er et ry som danskundervisningen har haft i, i
hvert fald alle de tyve år han har haft noget at gøre med faget i Island. Eller som han selv
udtrykker det: ”Uanset hvad man gør og hvilke fornyelser, der bringes ind i
undervisningen, så ser det ud til, at man ikke kan blive dette ry kvit. Her er vi oppe mod en
ideologisk modvind, der næsten har orkanagtig styrke. Faktum er, at der igennem de sidste
15 – 20 år er sket radikale ændringer og fornyelse i danskundervisningen og faget er i
konstant udvikling” (Dal, 2003). Det er interessant, at ifølge den nye undersøgelse af
Eyvindarson og Gudmundsdóttir (2010), svarede 34% af deltagerne at de syntes den 6 Folkeskolen er fra 1.-10.klasse med obligatorisk 1. klasse
20
danskundervisning de fik var kedelig og 11% hadede faget mens de gik i skole. Til
gengæld var 45% af deltagerne glad for danskundervisningen og resten var neutral
overfor undervisningen (Eyvindarson og Gudmundsdóttir, 2010: 25).
Delkonklusion
Det er klart at danskfagets ydre betingelser har ændret sig. Dansk har ikke den samme
status, som tidligere, og diskussionen omkring nytten af at lære sproget reflekterer
manglende motivation blandt mange islændinge. Det er derfor en form for
læringsbarrier, som Illeris kalder ambivalens, og henviser til at eleverne ikke kan se
meningen med undervisningen. Problemer ved at bruge sproget til kommunikation i
autentiske situationer hjælper ikke med at forøge motivationen. Det at
undervisningsmetoderne også bliver opfattet som kedelige af mange elever, er heller
ikke til gavn for motivationen eller forsøg på at nedbringe læringsbarrierne. Derfor er
naturligt at spørge om drivkrafts- og samspilsmæssige dimensionerne bliver overset ved
tilrettelæggelse af danskundervisningen i Island, men som jeg var inde på i de forrige
kapitler så er den indholdsmæssige dimension for fokuseret på andre færdigheder end
talen. Er det gjort nok for at oplyse elever i danskfaget i Island om alle uddannelses-,
erhvervs- og kulturelle muligheder som islændinge kan få gavn af, hvis de behersker det
danske sprog? Diskussionen om danskundervisningen i Island kunne derfor få gavn af at
sætte tilrettelæggelsen af undervisningen i perspektiv ud fra Illeris’ læringsteori om
balancen mellem de tre dimensioner.
Konklusion I indledningen tog jeg udgangspunkt i et citat fra den nuværende borgmester i
Reykjavik, som ganske vist er fra et stand-up show, men reflekterer på mange måder
holdningen til danskfaget i Island. Mange islændinge er skuffede over at opleve, efter
mange års undervisning, at de ikke kan bruge sproget i hverdagssituationer i Danmark.
For at finde svar på problemformuleringens spørgsmål, om hvorfor islændingenes
mundtlige danskfærdigheder er begrænsede, har jeg undersøgt tre mulige forklaringer.
21
Jeg delte opgaven i tre kapitler, hvor jeg analyserede, diskuterede og vurderede disse
forklaringer.
For det første undersøgte jeg, om islændingenes begrænsede mundtlige
danskfærdigheder, havde noget at gøre med, at kommunikative undervisningsmetoder
ikke har slået igennem. I denne sammenhæng var det vigtigt at undersøge hvilke
årsager, der ligger til grund for, at de ikke har slået igennem. Min pointe er, at en af
årsagerne ligger i, at kommunikative undervisningsmetoder kræver meget af islandske
dansklærere, både i forbindelse med sproglige kompetencer på dansk og didaktiske
overvejelser. Metoden lægger op til at sproget bruges til kommunikation og at sprog
læres ved at bruge det. Eftersom der er mange, som underviser i dansk, men ingen faglig
uddannelse har i danskfaget, kan det være svært at indføre nye undervisningsmetoder.
Især når det gælder metoder som kræver at læreren selv, er sikker i sin brug af sproget
og kender teori og praksis inden for dansk som fremmedsprog.
For det andet er jeg gået mere i dybden med talesproget, og analyseret og diskuteret,
hvorfor dansk udtale er svær for islændinge. Der har ikke været skrevet meget om det,
men jeg fandt en ny spændende undersøgelse som sammenligner lydene i dansk og
islandsk. Undersøgelsens resultater bekræfter mange islændinges oplevelse om, at der
er mange udfordringer for islændingene i udtalen, både på grund af forskelligheder og
ligheder i sprogene. Disse udfordringer kan spille en rolle for nedprioriteringen af
talesproget i undervisningen. Men som jeg argumenterede for i opgaven, kan
nedprioritering af talesproget i undervisningen føres langt tilbage.
Selvstændighedskampen og national bevidsthed betød, at talt dansk fik negativ
konnotation.
Jeg konkluderer derfor, at der er brug for mere bevidst fokus på mundtlighed i
undervisningen og undervisning i mundtlighed. Som jeg har argumenteret for, savner
mange mere fokus på mundtlighed i undervisningen og i danskfaget. Hvis der skal ske
ændringer inden for danskfaget, med øget fokus på mundtligheden, er det ikke nok at
fokusere på overordnede målsætninger. Altså, der skal fokus på kommunikationen inde i
klasseværelset og flere undersøgelser af hvordan det danske sprog bliver brugt
mundtligt, af læreren – og eleverne. Der er også brug for mere faglig debat og
22
samarbejde mellem forskning, politik og skolerne for at diskutere fremtidig didaktik
inden for danskfaget i Island.
For det tredje diskuterede jeg danskfaget i Island ud fra et bredere perspektiv, med
udgangspunkt i Illeris’ læringsteori. Dansk er ikke et hvilket som helst fremmedsprog
for islændinge. Danmark og Island har historiske relationer, som påvirker islændingenes
holdninger til sproget. Beherskelse af det danske sprog var igennem lang tid nøglen til at
få adgang til uddannelses- og erhvervsmuligheder, men sproget har ikke den samme
status som før og engelsk har på mange måder overtaget rollen som dansk havde
tidligere. Det ændrer dog ikke, at Danmark er blandt de mest foretrukne valg når
islændinge søger videreuddannelse i udlandet, hvilket er en af hovedgrundene til, at der
undervises i sproget i Island. Der er dog meget, som tyder på manglende motivation
blandt islændinge for at ønske at beherske det danske sprog, på trods af disse stærke
relationer. Derfor konkluderer jeg, at danskfaget i Island kunne få gavn af, at
tilrettelæggelsen af undervisningen sættes i perspektiv ud fra Illeris’ læringsteori om
balancen mellem den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige
dimension. Der er brug for øget indsats for at motivere islændinge til at lære dansk med
stærkere engagement og gøre dem opmærksom på de muligheder islændinge kan
udnytte, hvis de behersker det danske sprog.
Perspektivering: Hvordan kan mundtligheden styrkes inden for danskfaget i
Island?
Hvis undervisningen skal tilrettelægges anderledes, hvordan skal den så være? Med
andre ord, hvordan kan danskfaget i Island moderniseres og udvikle metoder i
forbindelse med undervisning indenfor mundtlighedsdidaktik, der medtænker
elevernes stigende behov og muligheder inden for kommunikation på målsproget? Efter
min mening er det afgørende for fremtidens danskfag i Island, at styrke mundtligheden,
også ved at bruge medier og inddrage kultur- og samfundsmæssige forhold. En af
forudsætningerne for, at dette kan lade sig gøre, er forbedringer af både
læreruddannelsen og videreuddannelse af lærere.
23
Litteraturliste
Dal, Michael, (2003). Na r Jo n og Sigurbjo rg møder o, Ulrikke, rjo og alle de andre De
nordiske sprog i skolesammenhæng i Island.
Eriksen, Lars. ” rugsteksten som undervisningsmateriale til dansk som fremmedsprog.
Om undervisning med autentiske tekster”, www.tino.org/datex.html.
Eyvindarson, Heimir og Kolbrún Gudmundsdóttir, (2010): Gagnsemi dönskukennslu á
Íslandi – Grædum vid eitthvad á thví ad læra dönsku? B.Ed. opgave ved Islands
Universitet.
Haugsted, Mads Th., (1999). Handlende mundtlighed: Mundtlig metode og æstetiske
læreprocesser. Dialog – Sprogpædagogisk Skriftserie, 1. årg., Nr. 2, 1999, Institut for
Humanistiske Fag, Dansk, Danmarks Lærerhøjskole.
Haugsted, Mads Th., (2007). ”Mundtlighed og didaktik”, i Karsten Schnack (red.)
Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, København.
Hauksdóttir, Audur, (1996). ”Dansk - stadig første fremmedsprog i Island”, Sprogforum,
Nr. 5, Vol. 2.
Hauksdóttir, Auður, (2001). Lærerens strategier – elevernes dansk. Dansk som
fremmedsprog i Island. Nordisk Ministerråd, København.
Hauksdóttir, Auður, (2003). ”Dansk som fremmedsprog i Island – tradition og
nytænkning”, i Anne Holmen, Esther Glahn og Hanne Ruus, Veje til dansk – forskning i
sprog og tilegnelse. Akademisk forlag.
24
Hauksdóttir, Audur, (2005). ”Hvorfor undervises der i dansk i Island?” i Audur
Hauksdóttir, Jørn Lund og Erik Skyum-Nielsen: Ordens slotte: Om sprog og litteratur i
Norden. Hyldest til Vigdís Finnbogadóttir Íslands præsident 1980-1996, Stofnun Vigdísar
Finnbogadóttur í erlendum tungumálum, Reykjavík, s. 157-170.
Henriksen, Birgit, (1999). ”Ordforråd og ordforrådsindlæring”, i Anne Holmen og Karen
Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, København.
Holmen, Anne (1988). ”Sprogindlæring og undervisningsmetoder”, Kvan, 8. årgang,
februar, 79-90.
Illeris, Knud, (2009). Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen? : i
Knud Illeris (red.): Læringsteorier: 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag.
Frederiksberg C.
Lund, Karen, (1996). ”Kommunikativ kompetence – hvor står vi?”, Sprogforum. Tidsskrift for
sprog- og kulturpædagogik, 4, 7-19.
Lund, Karen, (1999). ”Er kommunikativ undervisning kommunikativ?”, Sprogforum. Tidsskrift
for sprog- og kulturpædagogik, 14, 26-33.
Mulvad, Ruth, (2000). ”Dansk tale – og skriften”, Málfrídur. Tímarit samtaka tungumálakennara á
Íslandi, 16 (1), 7-11.
Risager, Karen, (1999). ”Kulturtilegnelse og kulturundervisning”, i Anne Holmen og Karen
Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, København.
25
Svendsen Pedersen, Michael (2001). ”Task force, et bud på kommunikativ sprogundervisning”,
Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, 20, 7-20.
Undervisnings-, forsknings- og kulturministeriet (2007). Læseplanen / Aðalnámskrá grunnskóla
– erlend tungumál. Tilgængelig på islandsk på http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-
efni/namskrar//nr/3953
Volhardt, Marc, (2011). ”Islændinges udtale af dansk. En sammenlignende analyse af
lydsystemerne i islandsk og dansk, og islandske studerendes danskudtale”, .A. ophave ved
Islands Universitet.