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INCLUSIÓN E INTEGRIDAD - VISIÓN PROFÉTICA DE LA ED UCACIÓN CATÓLICA

Dr. Guillermo Tanos sdb (*) 1.- Desenmascarar las desigualdades Sin duda, la escuela es el principal legitimador de las desigualdades sociales en el modo de producción capitalista. Tal como expresa el símil de la pirámide educativa, a medida que se suben los escalones del sistema escolar, el número de los que quedan decrece. La escuela católica puede también contribuir a la legitimación de este orden social existente renunciando a su “misión profética”. La educación católica tiene, en la actualidad, el compromiso de desenmascarar las numerosas caretas y antifaces con los que se acostumbra a tapar las desigualdades entre los seres humanos. Debe despertar conciencia y realizar un profundo “auto análisis” sobre el problema de la deserción y la repitencia. La Iglesia siempre ha propuesto una educación que tienda al desarrollo integral de la persona. Desde esta integralidad, la educación inclusiva debe confrontar permanentemente con una visión del fracaso escolar que responsabiliza al alumno y su situación. La falta generalizada de esta conciencia integral e integradora además de tender a reducir las responsabilidades al ámbito personal del alumno o, por el contrario, a factores extraescolares es, tal vez, lo que hace difícil lograr el sentido de proyecto educativo como escuela. La búsqueda de una educación integral promueve una observación que va más allá de lo coyuntural, lo meramente administrativo, lo académico o el apoyo infraestructural. Este paradigma posibilita la comprensión del fracaso y sus consecuencias. La reflexión inclusiva, que tiende a la integralidad, ilumina la existencia del alumno que vive en contexto de fragilidad social, y promueve una nueva mirada a su situación. 2.- La ruptura entre “procesos y alumnos” En un tiempo, se estimaba que lo fundamental para el aprendizaje era la calidez humana y el caudal de conocimientos de los docentes. Estas cualidades eran esenciales para que se realizara el hecho educativo. La escuela inclusiva que tiende a la formación integral ve a la educación como un “proceso” personalizante y socializante al mismo tiempo. Es decir, que el aprendizaje no es un acto instantáneo que se produce aisladamente sino que implica una sucesión de variables educativas. En la práctica educativa puede ocurrir que “los procesos” que hacen al aprendizaje estén orientados curricularmente a una determinada clase social. Ahora bien: ¿qué se hace con aquellos alumnos que proceden de entornos sociales inestables y conflictivos y cuya visión de la realidad no coinciden con los de esa clase social? Los alumnos que viven en éste contexto se encuentran, frecuentemente, en una situación de desamparo y abandono social y proceden de familias desestructuradas o en grave situación de deterioro por la falta de recursos económicos. La respuesta no se encuentra en obligar a estos alumnos a competir abiertamente con aquellos que proceden de ambientes más favorecidos. Actuar así puede, a veces, generar tanta angustia y dificultad que sus procesos de aprendizaje queden bloqueados y, por

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tanto, no sean capaces de adaptarse a la marcha normal de la escuela y de aprender al ritmo exigido en ella, convirtiéndose en los retrasados del grupo. La escuela, como unidad escolar, puede generar situaciones de exclusión que se concretizan en la aulas. Ella se vuelve selectiva y excluyente cuando valora más las capacidades que los procesos cristalizando las desigualdades en la distribución de los conocimientos y en las formas de enseñanzas y aprendizajes. Los alumnos que viven en situación de fragilidad no siguen, normalmente, el ritmo de aprendizaje propuesto, convirtiéndose rápidamente en alumnos problemáticos que alteran al resto de la clase. Para que no perturben el orden de los demás se les suele sancionar y se les pide que se responsabilicen de sus acciones. Pero aún hay más, la escuela suele culpar a estos alumnos de su retraso y de su situación de desventaja, haciéndoles responsables de su falta de motivación y rendimiento. Esta realidad puede provocar “la ruptura” entre el alumno y los procesos que debe realizar para que se promueva el aprendizaje. El extremo de esta distancia entre alumno y procesos es el fracaso escolar cuyo efecto es la repitencia o la deserción. La visión inclusiva que tiende a la integralidad busca “unir y reconciliar” dos realidades: procesos y alumnos en contexto de fracaso escolar; con el fin de evitar una ruptura que provoca más inequidad en la sociedad. 3.- Las raíces mas profundas del fracaso escolar Algunos alumnos suelen presentar problemas serios de aprendizajes. Esta situación se evidencia en la dificultad para acceder al pensamiento abstracto, escasa capacidad reflexiva e introspectiva, escasa capacidad para mantener la atención, pobreza de lenguaje, dificultades para procesar la información etc. Muchos de estos alumnos repiten el año escolar (o se van definitivamente del sistema escolar) sintiendo y experimentado un verdadero fracaso personal. No se debe reducir el problema del fracaso de los alumnos a una simple interpretación sociológica. Es preciso analizar esta vivencia desde diversos enfoques para re - pensar su realidad, e iluminar y sistematizar el fenómeno para construir vías adecuadas de intervención educativa. La génesis del fracaso no se debe buscar solo en las carencias de esfuerzos o falta de deseos de superación de los alumnos. En el contexto educativo actual el fracaso del alumno, se impone, en muchas circunstancias, por sí mismo dejando una sensación de frustración que influye en su personalidad despersonalizándolo. No es “en primer lugar” el alumno quien suscita la cuestión (aunque se pueden dar formas de auto-fracaso) sino que puede la escuela en su conjunto hacerse problema no permitiendo que se originen procesos significativos de aprendizajes. Por tanto, el fundamento del fracaso puede estar en la misma escuela y en sus estructuras regidas por formas que se limitan a transmitir y no a educar. El fracaso al “hacerse problema educativo” requiere una “respuesta educativa” y obliga a tomar decisiones que van más allá de formas de intervención asistencialitas compensatorias. Se intenta, a continuación, realizar una descripción de la realidad interna que provoca el fracaso escolar.

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- como forma de rechazo Puede surgir un mutuo rechazo entre la escuela y el alumno cuando se evidencia el fracaso escolar. Por una parte la reacción de la escuela es “darle una nueva oportunidad” como repitiente, ya que no pudieron alcanzar los objetivos educativos gestados, muchas veces, desde una evaluación segregadora avalados por argumentos éticos construyendo categorías extremas que giran entre “buenos y malos alumnos.” Una evaluación alejada de un proceso explicita una jerarquía de excelencia que puede desembocar en un “juicio” público ya que esta sometido a un valor social que se le reconoce. Esta forma de evaluar genera desigualdades ya que se somete a los alumnos a una construcción intelectual relativa y parcial, con el objetivo de colocar a cada educando una calificación. Por otra parte, los alumnos supuestamente fracasados pueden tener cierta aversión (pacifica o violenta) a la escuela y a lo que ella significa, ya que se rebela contra el estigma que la misma escuela le ha asignado. Ellos se sienten, aún inconscientemente, desprotegidos y la escuela, a su vez, tiene poca fe en el deseo de cambiar que manifiestan los “repetidores.” Estos alumnos no pueden dejar de experimentar dolorosos sentimientos de desconfianza hacia las personas que los han dejado atrás. El no – reconocimiento influye en la auto-imagen pudiendo sentirse insignificante con los que lo rodean. Puede utilizar la desvalorización consigo mismo tendiente a reforzarla, y con ella oculta y se aleja de la realidad escolar. Estos alumnos pueden decaer emotivamente con facilidad, resultando la repitencia como insuficiente para salir adelante.

- como frustración y desilusión:

La mayor parte de las veces no se entiende profundamente la problemática del fracaso escolar y sus consecuencias. Se han realizado numerosos estudios y escritos sobre esta temática, quizás todavía falta comprender las consecuencias que provoca este fenómeno. Sólo los que entran en el choque con la realidad pueden experimentar la sensación de frustración, y de fracaso. Los alumnos fracasados pueden entrar en una duda profunda de sí mismos y sobre su capacidad de ser reconocidos, estimados y hasta queridos. Esta situación anula el logro académico. El fracaso puede producir un estado de inestabilidad y sentimientos de soledad, de abandono y de cansancio de repetir algo que se ha hecho..., en una palabra el contraste entre lo que uno es (no porque lo eligió) y lo que le gustaría o debería ser para ser para ser reconocido en el ambiente. La alienación también se realiza cuando las personas son obligadas a vivir dentro de la estructura social y psicológica del fracasado. Y sucede que desde esta configuración que explota su dignidad humana surge el vacío existencial o el “¿para qué estudio?”. Este mismo fenómeno de vacío y de nada frente a una estructura dominante ahoga en las personas sus aspiraciones más profundas y más personales. Muchos educadores observan sólo las conductas problemáticas de los alumnos dejando de lado las positivas y adecuadas. Esta forma de actuar estigmatiza al alumno produciendo la falta de motivación suficiente para abordar un nuevo proceso educativo.

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Este escenario de fracaso puede impedir que el alumno en sensación de fracaso vea claro qué es lo que hay que hacer y le impone formas de carencias donde no tendrá posibilidad de optar. Esta situación tiene un elemento comunitario y social ya que condiciona el espacio de los vínculos que lo une a los demás; en otras palabras, el reconocimiento y la promoción de los otros necesita de un verdadero ambiente de libertad. Por tanto la imposibilidad de realizar una auténtica libertad conlleva a una tensión en las relaciones sociales ya sea con la familia o con la escuela. 3.- Necesidad de un “éxodo mental” y una nueva conc iencia educativa. La búsqueda de la integralidad propone reflexionar algunos principios para re-pensar una “pedagogía basada en procesos” educativos que sean inclusivos como alternativa y respuesta a tantos alumnos que se encuentran en contextos de pobreza o exclusión Una educación basada en procesos significativos es un nuevo lenguaje de renovación y proyección de las prácticas educativas que busca reconocer las diferencias individuales para organizar espacios, tiempos, estilos de relación que hagan sentir a los destinatarios co-partícipes de sus propios procesos. Este intento tiende esencialmente a realizar un ejercicio de “humanización” y de “inclusión”, y al mismo tiempo renovar la esperanza en la educación como medio indispensable para promover una equidad largamente esperada. En efecto, la escuela católica debe recuperar su vocación original mediante una propuesta educativa que sea inclusiva, y que históricamente ha recibido el nombre de «socialización». Desde esta perspectiva, la presente ponencia tiene como objetivo fundamental: activar una nueva conciencia educativa y social capaz de proponer un modelo educativo alternativo que promueva el crecimiento personal y comunitario desde una dinámica educativa muy distinta a la actual. Juan Vecchi expresa esta orientación de la siguiente forma: «Educar significa acoger, dar la palabra de nuevo y comprender... Hoy es necesario ir más allá de los programas y de las sedes establecidas por todos como si fueran las normales: hay que hacer un éxodo mental y pedagógico y dar un lugar principal al diálogo, a la relación personal y a la participación.»(1) Para lograr esto, la forma de educar no puede seguir siendo igual. La asignatura pendiente del actual sistema educativo es una educación significativa a los sectores más vulnerables, garantizando en ellos una formación integral, que implique su inserción en el mundo y la posibilidad de una equidad menos proclamada y más real. Se presenta a continuación algunos tópicos que fundamentan la originalidad del paradigma inclusivo como opción educativa ante la inmensa cantidad de alumnos que hacen experiencia de fracaso y desaliento.

A.- La educación como proceso (superadora del resul tado) La visión procesual tiene como rasgo fundamental el carácter dinámico que surge cuando el alumno se siente protagonista directo de la acción educativa tomando conciencia de sus posibilidades personales. La educación como proceso permite que el educando descubra la imperfección de su realización personal y se lance a conseguir un objetivo que supone nuevos conocimientos y por ende nuevas actitudes.

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Solo desde un proceso la acción de aprender adquiere sentido ya que es una actividad constante que implica modificación, selección, búsqueda, posibilidad de aciertos, posibilidad de errar etc., es un continuo cambio que requiere el esfuerzo planificado y conjeturado en forma intencional. Desde este contexto la acción pedagógica no puede ser un conjunto de acciones dispersas o de programas y actividades puntuales incoherentes entre sí. Ni un constructo que se edifique a partir de las demandas funcionales de la sociedad, sino que todas esas acciones y actividades han de integrarse en la unidad de acción exigida por la persona como ser único e irrepetible. Es decir que la educación es un proceso integral e integrador evitando un enfoque metodológico mecanicista o simplemente funcional.

- Liberarse de los condicionamientos políticos e ideo lógicos

En todo momento la educación está fuertemente influenciada por la instancia política y social dando un sentido demasiado subjetivo a la praxis educativa. Hoy parece claro que es precisamente la dimensión educativa el lugar donde se quiere plasmar una determinada ideología económica. Aparece como un “factor de consumo”, es decir, como la vía para obtener un título que faciliten en el futuro ingresar en el mercado laboral y participar de las escasas posibilidades de movilidad social. No es concebido “conscientemente” como un factor de conquista social y de equidad, y uno de los peligros para la sociedad actual es la manera en que se desdibuja el sentido y la finalidad del sistema educativo. No se puede pensar que la educación y su praxis han llegado a ser neutral en las confrontaciones ideológicas de la sociedad y la cultura dominante. Pensar en la educación como proceso es posibilitar cada vez menos la “acción política” y cada vez más en camino de construcción de la persona en un sentido de equidad social. La educación como proceso tiene como objetivo la convergencia unitaria y armónica de maduración y liberación de los educandos que viven en un determinado momento histórico y en una determinada sociedad y cultura. Desde esta visión la educación se compromete a posibilitar que los educandos y educadores sean partícipes activos y críticos de sus procesos. En otras palabras significar proponer al educando la posibilidad de controlar a través de la creatividad y el dominio crítico de la razón, los procesos a través de los cuales el poder y la cultura social quieren condicionar, en algún modo, su existencia. - Problematizar la realidad siendo protagonistas La educación como proceso favorece la autonomía de los educandos, alentando en los alumnos su capacidad de cuestionar y de cuestionarse en las distintas normatividades y reglas de conducta a las que están expuestos durante su proceso de socialización, pero no por el puro hecho de cuestionarlas o de descalificarlas, sino para problematizarlas y a través de ello, apropiarse de criterios de valoración de su quehacer cotidiano. Con ello, se espera que puedan asumir responsabilidades sobre los actos realizados en diferentes ámbitos de su desarrollo como individuos. Piaget, que consideraba a la pedagogía como una aplicación práctica de la epistemología señala que los seres humanos nacen heterónomos, en el sentido de que se depende de un sentido autoridad y de normativas claras que normalmente derivan del mundo de los adultos. Precisamente todo proceso educativo puede y debe contribuir a que las personas comprendan y asuman procesos de autoridad y de normatividad, pero no desde un

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sentido facilista, sino reconociendo compromisos con otras personas que estén involucrados en un proceso análogo de construcción de su cotidianeidad. La visión procesual no permite que se entienda la autonomía como el hacer lo que se quiera sino implementar la realidad de la autonomía, a la cual se le reconoce la característica de saber por qué se hace lo que se quiere fomentando la autodeterminación de los implicados. Un proceso educativo significativo cuestiona y entrena a los individuos para problematizar lo obvio y para asumirse como actores protagónicos corresponsables de su mismo proceso de aprendizaje. En cambio, una visión estática de la educación no cuestiona, utilizando y reproduciendo lenguajes ya establecidos. Al no estimular el ejercicio reflexivo de los individuos, estos se transforman en un producto más de un aprendizaje social que sólo tiende al ascenso social conformista dejando de lado la misión de equidad que tiene la educación. Por una parte, la visión procesual educativa cuestiona la lectura individualista de los aprendizajes, para repensarla en términos de aprendizaje cooperativo, cuyos actos educativos tienen repercusiones en otras personas con quienes convive, con quienes interactúa y en quienes repercuten sus diferentes comportamientos.

B.- Recuperar la capacidad de asombro

- Superar el l mal de “ageusia (2) ” Un verdadero impedimento a todo proceso educativo es la pérdida del gusto por el conocimiento que el alumno puede asumir cuando ingresa a la estructura escolar donde los contenidos están fuertemente secuenciados. Este despertar del entendimiento del niño se manifiesta sobre todo en los continuos interrogantes que hace. Cuando llega a la edad de preguntar no se cansa de pedir información a todos los que le rodean. Las preguntas suponen la observación y va vinculada con ella. Llama la atención que cuando un niño ingresa formalmente al sistema educativo va perdiendo poco a poco esa capacidad de asombro que lo distinguió en su infancia, y lo reemplaza por la repetición de conceptos y normas suplantando poco a poco su forma natural de ver las cosas por un modelo que le imponen desde la estructura escolar. Esta realidad tiene como consecuencia inmediata la falta por el gusto y el entusiasmo que puede generar los interrogantes del conocimiento. La escuela puede inhibir la capacidad exploratoria del alumno. Esto lo puede conseguir sustituyendo su curiosidad y viveza por la reglamentación que lleva a la docilidad intelectual. La escuela puede convertir alumnos curiosos e independientes en alumnos dóciles y sumisos pocos creativos para dejarse sorprender por los ámbitos científicos. Así, la sorpresa y la creatividad son devoradas por las costumbres y las rutinas del sistema áulico. Este contraste produce el mal de ageusia. El alumno va perdiendo la “sabiduría” (3) del conocimiento y lo reemplaza por una cultura de devolución de conceptos cuyo objetivo supremo es la acreditación y la aprobación para pasar al siguiente nivel. - El “asombro” como método

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Ya Aristóteles decía que el asombro es el principio de la filosofía, que el deseo de comprender nace del asombro. Esta capacidad de alumno es fundamental para abordar el mundo de la ciencia. Dentro de esta dimensión está la “curiosidad”, es decir, la capacidad de sorprenderse y de hacerse preguntas y de tratar de encontrar respuestas Habitualmente las estrategias utilizadas para el proceso educativo nunca llegan a ser tan eficaces como la experiencia directa que alimentan el desarrollo intelectual. Dicho contacto con la realidad promueve el sentido común de las cosas que luego conducen a la curiosidad científica. Se debe favorecer la intriga de los alumnos antes los problemas sencillos del mundo que los rodea. Ellos necesitan experimentar por sí mismo la actividad científica en el momento en que forman sus actitudes ante ella, las cuales pueden tener una influencia importante para sus vidas. El propósito más importante del conocimiento es entusiasmar a los alumnos a aprender, a hablar acerca del mundo, estimularlos a preguntar, entenderlos. En todo el proceso hay que respetar lo que saben y ayudarles a conseguir sus objetivos. Generar imágenes visuales, hacer que las observen, que tengan experiencias directas. Y lo primero que hay que realizar es enseñarles a pensar por ellos mismos. Más que escuchar, repetir y memorizar. La actitud del profesor debe cambiar. En vez de ser el vehículo que trae el conocimiento, debe convertirse en quien comparte el asombro. Debe recuperar el sentido que tiene el niño y mirar la naturaleza con una mirada nueva.

- La vida como un “gran laboratorio”

El mundo y la vida que hay en él es un gran laboratorio susceptible de ser explorado e indagado en forma continúa. Se trata de una dimensión que provoca trasladar el centro de gravedad del proceso educativo del educador al alumno; hacer de éste el verdadero artífice del aprendizaje. Esto implica tener en cuenta las expectativas, los intereses de los alumnos, conocer y ayudar a explicitar sus representaciones mentales y conocimientos previos, y elaborar a partir de este cúmulo de vivencias cuestionamientos e interrogantes que son fundamentales para la resolución de problemas. ¿Cómo se puede generar un proceso científico con métodos y rutinas repetitivas donde el alumno es un simple receptor de conceptos y términos? En muchas ocasiones los docentes creen que educar es trasmitir y atropellar con un montón de respuestas cuando no se ha generado ninguna pregunta. El sentido común nos dice que cuando no se plantea ninguna pregunta no se puede entender ninguna respuesta. Un proceso significativo siempre permite que los alumnos puedan ensayar y errar. El error también es fuente de conocimiento. El educador debe permitir espacios de equivocación sin generar “amenazas” mimetizada por la mala nota o clasificación. El educador debe estar atento a las acciones de los alumnos y saber detectar los momentos importantes, las ocasiones que debe aprovechar para favorecer una actitud de búsqueda para saber aprender del error y la equivocación.

C.- El encuentro interpersonal, eje para transforma r los procesos

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En educación ninguna interacción es neutra ni está vacía de significado. Sabemos la importancia que tienen tanto las interacciones verbales como las no verbales que el educando capta con un significado peculiar. Lo que fenomenológicamente se muestra como un acto repetitivo de relación entre maestros y alumnos- no es un acto mecánico, sino que conforman un espacio (superador de lo físico) de encuentro entre dos sujetos en un ámbito específico: la escuela; no se trata por lo tanto de cualquier tipo de relación, es un suceso investido y racionalizado de múltiples formas que remite a significaciones diversas.

- Una interacción demasiado predeterminada y sistematizada. Una determinada relación educativa se ha ido construyendo históricamente en las escuelas. Es la resultante de tradiciones de organización que se han impuesto, a lo largo de la historia, para el funcionamiento y la conservación de los establecimientos educativos. Las distintas condiciones con las cuales se han configurados las escuelas, como por ejemplos: cantidad de alumnos, el tipo de edificio, la ubicación de los alumnos en el aula, la cantidad de maestros, el tipo de actividades. En este sentido la relación educativa actual es producto de las condiciones y necesidades de funcionamiento. Así, la conformación de la escuela ha conformado un tipo de relación educativa. Paralelamente a la institucionalización de la escuela, se ha ido desplegando la institucionalización de la relación educativa adquiriendo algunos rasgos propios que son condicionados por los siguientes aspectos específicos. - Un ámbito masivo. - Un ámbito sólo para enseñar. - Un ámbito que establece los tiempos. - Un ámbito que establece los roles del docente y del alumno. - Un ámbito que predetermina y sistematiza los contenidos a aprender. - Un ámbito descontextualizado.

- Una interacción centrada solo en la enseñanza

Desde una concepción exclusiva de la enseñanza se ejerce una relación magisterial igualitaria. Se cree que con la progresiva adquisición de conocimientos permite a los educandos un acercamiento a la realidad y a la visión del mundo racional. La enseñanza de los contenidos es “el instrumento mágico” que gozan de la cualidad de estar previamente estructurados en función de las concepciones culturales de la sociedad adulta, y por su medio se favorece una visión del mundo de un modo estructurado. Cuando la enseñanza de dichos contenidos logra estructurar a la persona es señal de que pueden organizar sus propios conocimientos y comportamientos.

- Una interacción demasiado dependiente

La interacción puede ser dominante cuando hay una dependencia exagerada del alumno respecto al educador, haciendo explícita una visión piramidal donde en la base se encuentra el que no sabe y no tiene experiencia, y en la cima está el que sabe y tiene experiencia (a mayor experiencia).

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La relación de dependencia del educador respecto del educando se justifica solo de los excesos de autoritarismo y al radical conformismo del alumno. Esta visión favorece la pasividad del alumno y el no compromiso por construir una red afectiva que movilice el mismo proceso educativo.

- Un proceso con sentido desde los sentidos

Los grandes educadores atraen no sólo por sus ideas, sino por el contacto personal. Dentro o fuera de la clase, llaman la atención. Hay siempre algo sorprendente y diferente en lo que dicen, en las relaciones que establecen, en su forma de mirar, en la forma de comunicarse y de actuar. Puede parecer un sin sentido hablar de los sentidos en relación a los procesos educativos. Se está acostumbrado a desarrollar lo educativo desde una argumentación racional y muchos educadores han vivido una etapa formativa en un contexto descorporeizado, donde los sentidos tendían a desaparecer en el campo de la experiencia. Los sentidos son expresión de los sentimientos y emociones. Son indicadores que nos informan de cómo se está viviendo las diversas situaciones. Estos fenómenos afectivos hablan de lo que se quiere, de lo que es importante, de los valores y del grado de bienestar o malestar. Los sentidos y los sentimientos están en el fondo de las actuaciones y reacciones de los alumnos. Atender, en nuestra tarea docente, la diversidad emocional y afectiva de los alumnos atañe al mismo hecho de educar e implica dar calidad a esta tarea que está en la misma base de toda acción educativa y educadora. Esta atención a la diversidad emocional implica encontrar “contextos de comunicación” y modelos educativos que favorezcan un clima afectivo en el que la intervención educativa puede ser elaborados teniendo en cuenta la dimensión emotiva de los alumnos. La realidad nos dice que cada persona “siente distinto, necesita distinto y actúa distinto.” Desde este componente personal de la relación educativa se ha de superar la dualidad entre “autoritarismo – permisivo”, mostrando que la única verdad nace de la congruencia o autenticidad del educador. A través de ella se puede llegar a ofrecer a los alumnos el modelo de identificación que necesitan. La influencia del educador se debe más al resultado de lo vivido que de lo aprendido; su propia historia personal cobra significado para los alumnos por la vivencia de la relación recíproca.

D.- Descubrir “motivos” para generar procesos La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino una dimensión transversal del proceso. Ella induce al alumno a llevar a la práctica una conducta estimulando la voluntad de aprender. Parece evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante.

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Pero desde una visión más integradora, no sólo se debe tener en cuenta las variables internas mencionadas, sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los están influyendo y con los que interactúan. Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus procesos y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a las actividades de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno. Siempre ha existido una separación entre los aspectos cognitivos y las motivacionales. En la actualidad existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. Se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso cognitivo y motivacional a la vez. La motivación influye en las metas que el alumno establece, en las perspectivas que asume, en las expectativas de logro, en la percepción que hace de su propio éxito o fracaso. En consecuencia, para que se realice un proceso educativo es imprescindible «poder» hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario «querer» hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales). En todo proceso se debe integrar tanto la «voluntad» como la «habilidad».

- Factores que (des) motivan el proceso

La falta de interés y de atención de los estudiantes respecto de las actividades escolares es uno de los síntomas más reconocidos del mal funcionamiento de nuestro sistema educativo. Se identifica, a continuación, una serie de factores que contribuyen a obstaculizar el proceso educativo. La práctica de dichos factores condiciona el avance y la significatividad de todo proceso. El educador debe evitar esta práctica ya que representa la antítesis de una motivación. Para los alumnos que están en un contexto de pobreza y exclusión puede significar un serio impedimento educativo y un estímulo para el abandono o la deserción.

- Favorecer la competición y la comparación entre los alumnos:

La escuela tradicionalmente ha sido indiferente a esta diversidad social en que conviven los alumnos y esto se evidencia en prácticas docentes que obligan a los alumnos más vulnerables a competir abiertamente entre ellos. Esta actuación puede generar angustia y desánimo en los alumnos que no consiguen el rendimiento solicitado por el educador. Esta práctica pública (muchas veces se dice en alta voz la nota que se han sacado) puede provocar el bloqueo de todo proceso, ya que es visto como un sujeto incapaz de adaptarse a la marcha normal que ofrece la escuela. Una evaluación alejada de un proceso explícita una jerarquía de excelencia que puede desembocar en un “juicio” público ya que está sometido a un valor social que se le reconoce.

- Poner demasiado énfasis en el éxito escolar

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Otra razón general de la desmotivación educativa es la promoción exagerada de lo que podemos llamar motivaciones falsas, ficticias o parciales que a veces los propios profesores se encargan de difundir. En contexto de pobreza se utiliza los criterios «instrumentales» para justificar y orientar el interés educativo; se estudia para tener éxito económico y social; para tener un buen trabajo, «ganar mucho dinero» y acceder a diversos beneficios. Esta concepción instrumental de la educación y esta idea parcial de la motivación estudiantil es a todas luces incorrecta, infructuosa y hasta fraudulenta. Centrar el proceso en un único objetivo desvirtúa y adultera todo el sentido y valor de la acción educativa. Se estudia para «pasar el examen», se participa «para darle gusto» al profesor, se trabaja «para salvar el semestre»; poco a poco se va carcomiendo el sentido de todo proceso.

- Una propuesta curricular obsoleta y tradicional Otro factor que promueve la desmotivación es la presentación de un currículum acabado y predeterminado. Esta forma esconde una actitud dogmática del educador. La presentación de la temática cierra toda puerta de discusión; supone clausurar todo posibilidad de expresar opiniones. La forma ordenada y lógica en que se presentan los conocimientos puede tener la apariencia de presentar siempre “verdades” fundadas. El aprendizaje de dichas verdades se realiza bajo la presión de “premios y castigos”. Esta metodología es un vínculo de presión que no ayuda a discernir, ni a criticar el pensamiento que es siempre único e inefable.

- La motivación interna que libera del “flagelo de la nota”

La motivación interna es la que hay que favorecer y desarrollar ya que conducirá al alumno a una mejor consecución del proceso educativo. La dependencia a una motivación exterior esta asociada a la idea de premio o castigo con lo cual el sujeto actúa del modo que se le pide, sólo si es visto o recompensado por alguien. Si bien es cierto que en algunas circunstancias es necesario utilizar la recompensa externa, cuando no existe un deseo o motivación intrínseca en el sujeto, esa recompensa puede tener efecto negativo ya que si no está presente el dador, el individuo no realiza la acción. Además, a largo plazo, el individuo se puede exigir ser recompensado para actuar percibiendo esta acción como una obligación del dador. Para encauzar e incrementar la motivación intrínseca, el educador debe incrementar las experiencias de participación, de libre elección, de toma de decisiones para fomentar la internalización de ese protagonismo. Los educadores deben tratar de conseguir que los alumnos se preocupen por sus procesos y no tanto por quedar bien; que se fijen más en lo que han aprendido que en si han sacado notas peores o mejores que las de sus compañeros; que piensen más en una recompensa interna que supone el proceso de aprendizaje y el dominio de un campo del conocimiento y menos en si con ellos van a conseguir algún premio. 4.- La escuela católica de América ante una “segund a oportunidad”

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Estamos creando un futuro con cada decisión educativa que afrontamos. La presencia del fracaso escolar rompe con todos los moldes educativos, y nos abre a una crítica más incisiva a los principios que parecen incuestionables. Si queremos educar en situación de la pobreza o exclusión hay que romper con ciertos moldes ya clásicos, pues éstos, no sólo no sirven para educar sino que también, siguen contribuyendo al círculo vicioso de la marginación. No podemos conformarnos con educar desde un molde social para entrar en una sociedad provocadora de la misma exclusión. Esta labor debe comenzar en el aula cómo un espacio de integración, cómo el lugar donde nace la inserción y la inclusión. El desafío de la inclusión no es sencillo. La realidad es muy compleja. El educador es quien debe animar el proceso de aprendizaje. Un proceso que tienda a la formación de la mente como capacidad de búsqueda, de interrogarse y de darse razón de la realidad. Un proceso que tienda a la formación de la conciencia como capacidad de percibir los grandes valores humanos. Y un proceso que tienda a la formación del corazón como capacidad de vínculos no interesados y guiados por la solidaridad y el bien común. La escuela es, por excelencia, un espacio de inclusión, capaz de abrir nuevamente sus puertas a tantos alumnos que han fracasado y que están acuciados por la sensación de frustración. A partir de allí, creemos que es posible construir un espacio educativo que supere las tradicionales barreras que actúan como límite a un proceso significativo para los más pobres y que postule, más allá de los determinantes socio-culturales, la calidad educativa para todos los alumnos. El peor error que ha cometido la escuela católica es tratar a todos los alumnos como si fueran iguales y así justificar la enseñanza de las mismas cosas, de la misma manera y al mismo ritmo. La igualdad de oportunidades se confunde con la homogeneidad de oportunidades de aprendizajes. Creemos que la escuela católica de América tiene, en este momento de la historia, una segunda oportunidad para construir contextos inclusivos en favor de los más pobres de nuestra sociedad 1- VECCHI, J.: «Salesianos y jóvenes en peligro», en AA.VV., Muchachos de la calle, Meeting Internacional, Manuscrito, Roma, 7-11 de diciembre de 1998, pp. 19-33. 2 - La “ageusia” es una patología en la falta parcial o total del sentido del gusto. Las papilas gustativas son incapaces de diferenciar los sabores. Este concepto es utilizado analógicamente al estudio y se quiere referir a la perdida del gusto por el estudio y la investigación. 3 - Etimológicamente deriva del latín “sapor” que significa (*) Guillermo Tanos, es salesiano. Pertenece a la Inspectoría de Bahía Blanca. Perdón por no consignarles más datos del autor pero no cuento con su currículo.