Importancia de Las Competencias TICs en La Educacion
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La integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)
para mejorar el desempeño docente en el campo educativo se ha convertido
en un proceso más lento de lo que inicialmente se concebía, no se logra alcanzar
pleno potencial en su utilización (Ramboll Management, 2006). En este sentido,
Durando, Blamire, Balanskat y Joyce (2008) señalan que las TIC han tenido éxito
pleno en unos pocos centros, mientras que en la mayoría de éstos el proceso se
encuentra en una situación de adopción o fase previa. Esto supone la necesidad
de relanzar el proceso de integración de las TIC en la Educación; por ejemplo, en
España recientemente se ha planteado el programa Escuela 2.0, con la finalidad
de que las TIC formen parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para ello, se incorporan tanto programas de dotación de ordenadores para los
alumnos como otros que se centran en una parte esencial del proceso, como es la
formación del profesorado en estos nuevos recursos educativos.
El profesorado, en consecuencia, se convierte en el eje central de la política de
integración de las TIC en el sistema educativo. Aunque la creación de
infraestructura ha mejorado notablemente en la última década (Empirica, 2006;
Gray y Lewis, 2009; IEAE, 2007; OCDE, 2006; Sigalés, Mominó, Meneses y
Badía, 2008) y la articulación de políticas de integración y dinamismo de los
equipos directivos en los centros educativos se han incrementado –si bien no lo
suficiente (Sigalés et al. 2008)–, el elemento clave para la integración de las TIC
en el aula sigue siendo el profesorado, sin su implicación no se llevará a cabo este
proceso. En cierto modo parece consolidarse la paradoja que Cuban, Kirkpatrick y
Peck (2001) indicaban en cuanto a la coexistencia de un alto nivel de acceso a las
TIC junto a una relativamente reducida utilización de las mismas en la actuación
real. Por lo tanto, el profesorado ha de sentirse confiado en la utilización de las
TIC, lo que le exige la adquisición de conocimientos y habilidades en TIC que le
permitan integrar estas tecnologías en su práctica diaria. Ha de ser competente,
pues, en cuanto a estos recursos tecnológicos y esto conllevará una mayor
utilización de los mismos (Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2010).
Desde hace aproximadamente una década, diversas instituciones
gubernamentales y no gubernamentales (ACCE, 2000; North Caroline Department
of Public Instruction, 2000; ISTE, 2008; UNESCO, 2008) han desarrollado modelos
competenciales en TIC para el profesorado. Una de las dificultades relevantes en
este ámbito estriba en la no existencia de un consenso explícito sobre qué
competencias ha de dominar el profesorado. No obstante, se puede apreciar la
existencia implícita de dos grandes grupos de competencias: tecnológicas y
pedagógicas (Law y Chow, 2008; Suárez et al. 2010; Almerich, Suárez, Orellana y
Díaz, 2010).
A partir de diversos estudios que se han realizado respecto al uso de las TIC que
lleva a cabo el profesorado (Condie, Munro, Muir y Collins , 2005; Empirica, 2006;
IEAE, 2007; O'Dwyer, Russell y Bebell, 2004; Sigalés et al.2008; Suárez et
al. 2010; Tejedor y García–Valcárcel, 2006; van Braak, Tondeur y Valcke, 2004)
se puede plantear la existencia de dos usos diferenciados de los recursos
tecnológicos por parte del profesorado: a) personal–profesional, y b) con el
alumnado en el salón de clase.
La relación entre las competencias en TIC y el uso que de ellas realiza el
profesorado es una temática en la cual existen pocos trabajos desarrollados, pese
a la estrecha relación demostrada entre ambos (competencias y usos). De un
lado, Suárez et al. (2010) informan que existe una conexión estrecha entre las
competencias en TIC, tanto tecnológicas como pedagógicas, con el uso que hace
el profesorado de las mismas. Esta relación es más intensa respecto al uso que
realiza el profesorado a nivel personal–profesional que el que desarrolla con los
alumnos en el aula. Por su parte, Tejedor y García–Valcárcel (2006) indican que
los conocimientos que el profesorado posee de los recursos tecnológicos
constituyen un predictor muy significativo del uso que realizará de las TIC en el
aula. Finalmente, Law y Chow (2008), en su estudio SITES de 2006, encuentran
que las competencias del profesorado son predictores significativos en el uso
pedagógico de las TIC, siendo más relevante el componente pedagógico que el
tecnológico.
Por otra parte, se ha de considerar que la integración de las TIC en educación es
un proceso complejo en el que intervienen muchos factores. Consecuentemente,
diversos autores (Law y Chow, 2008; Tondeur, Valcke y van Braak, 2008;
Suárez et al. 2010) apuntan la necesidad de abordar los estudios de las TIC desde
un enfoque multivariado, dado que influyen en este fenómeno diversos factores
personales y contextuales cuyas relaciones son muy complejas.
En definitiva, el propósito de este artículo es determinar cómo se estructuran tanto
las competencias del profesorado en TIC como el uso que éste realiza de las
mismas. El enfoque se fundamentará esencialmente en una perspectiva
multivariada que integre, asimismo, la influencia de los factores personales y
contextuales.
COMPETENCIAS TICS
Definición de competencias TICs
Según Echaiz (2007) se define competencias TICs como el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar
el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores utilizando la gama de recursos tecnológicos
de información y comunicación.
Este enfoque concuerda con las tendencias mundiales de la educación para el
siglo XXI y con las recomendaciones de expertos que si bien no siempre coinciden
en las competencias específicas a desarrollar, sí están de acuerdo en que para
prepararse para la Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que
ofrece el enfoque por competencias tanto en los procesos de formación como en
los sistemas de evaluación. Por estas razones se conserva el enfoque por
competencias de la Ruta 2008, actualizándolas y enriqueciéndolas para que estén
a la vanguardia de la renovación de un sistema educativo, que piensa en la
formación de ciudadanos idóneos para asumir los retos y realidades del presente
siglo.
Las competencias TICs de acuerdo a Pirela (2008), presuponen una
definición de constructo que alude a la capacidad para seleccionar y utilizar de
forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas
tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y
las licencias que las amparan con propósitos de optmizar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Componentes de las competencias TICs
De acuerdo con Sasiet y Korbain (2012), las competencias TICs en los
educadores, comprenden las siguientes competencias que conforman el
andamiaje de componentes constitutivas:
Componente tecnológica
El propósito de la integración de TIC en la educación ha sido mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión escolar. Algunas tecnologías
como lenguajes de programación para niños, ambientes virtuales de aprendizaje y
pizarras digitales han sido diseñadas específicamente con fines educativos y otras
como el software de diseño y la cámara digital fueron creadas con otros fines pero
se han adaptado para usos pedagógicos.
Las tecnologías que se prestan para usos pedagógicos pueden ser aparatos como
el televisor, el proyector o el computador, que hay que saber prender, configurar,
utilizar y mantener, o también puede ser software con el que se puede escribir,
diseñar, editar, graficar, animar, modelar, simular y tantas aplicaciones más.
Algunos ejemplos de estas tecnologías son los dispositivos móviles, la
microscopia electrónica, la computación en la nube, las hojas de cálculo, los
sistemas de información geográfica y la realidad aumentada.
Dentro del contexto educativo la competencia tecnológica se puede definir como la
capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente
una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las
rigen, la forma de combinarlas y su utilización en el contexto educativo.
Componente comunicativa
Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes, investigadores, otros
profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera anónima, y también
permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La
comunicación puede ser en tiempo real, como suelen ser las comunicaciones
análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a la vez, o con
múltiples personas a través de diversidad de canales.
Desde esta perspectiva la competencia comunicativa se puede definir como la
capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios
virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples
lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica.
Componente pedagógica
La pedagogía es el saber propio de los educadores. que se construye en el
momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC han
mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la
consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente,
enriqueciendo así el arte de enseñar.
En consecuencia, la competencia pedagógica se constituye en el eje central de la
práctica de los educadores potenciando otras competencias como la comunicativa
y la tecnológica para ponerlas al servicio de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Considerando específicamente la integración de TIC en la educación,
la competencia pedagógica se puede definir como la capacidad de utilizar las TIC
para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y
limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de
los estudiantes y en su propio desarrollo profesional.
Componente de gestión
De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el componente de gestión educativa
se concentra en modular los factores asociados al proceso educativo, con el fin de
imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que suceda (planear);
organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer); recoger las
evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir qué tanto
se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los ajustes
necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías
que pueden hacer más eficiente la gestión escolar.
También existen herramientas similares para la gestión académica haciéndola no
solamente más eficiente sino más participativa, y presentándole a los estudiantes
formas alternas de involucrarse en las clases que pueden favorecer a aquellos que
aprenden mejor en un ambiente no tradicional. Con estas consideraciones, la
competencia de gestión se puede definir como la capacidad para utilizar las TIC
en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva los
procesos educativos; tanto a nivel de prácticas de aula como de desarrollo
institucional.
Componente Investigativa
El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa es la gestión del
conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos conocimientos. La
investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas prácticas a través de
la observación y el registro sistematizado de la experiencia para autoevaluarse y
proponer nuevas estrategias.
La Internet y la computación en la nube se han convertido en el repositorio de
conocimiento de la humanidad. La codificación del genoma humano y los avances
en astrofísica son apenas algunos ejemplos del impacto que pueden tener
tecnologías como los supercomputadores, los simuladores, la minería de datos,
las sofisticadas visualizaciones y la computación distribuida en la investigación.
En este contexto, la competencia investigativa se define como la capacidad de
aprovechar las posibilidades que brindan las TIC para la gestión de conocimiento
Importancia de las competencias TICs en la educación
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en los
diferentes niveles y sistemas educativos tienen un impacto significativo en el
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y en el fortalecimiento de sus
competencias para la vida y el trabajo que favorecerán su inserción en la sociedad
del conocimiento.
Vivimos en una sociedad que está inmersa en el desarrollo tecnológico, donde el
avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han
cambiando nuestra forma de vida, impactando en muchas áreas del conocimiento.
En el área educativa, las TIC´s han demostrado que pueden ser de gran apoyo
tanto para los docentes, como para los estudiantes. La implementación de la
tecnología en la educación puede verse sólo como una herramienta de apoyo, no
viene a sustituir al maestro, sino pretende ayudarlo para que el estudiante tenga
más elementos (visuales y auditivos) para enriquecer el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Ahora ya no es suficiente adquirir un conocimiento o dominar una técnica sino es
necesario que el alumno sea capaz cognitivamente y sobre todo, en las otras
capacidades: motrices, de equilibrio, de autonomía personal y de inserción social.
La competencia implica el uso de conocimientos, habilidades y actitudes y deben
contribuir al desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida.
El aprendizaje de una competencia está muy alejado de un aprendizaje mecánico,
permite comprender la complejidad de los procesos de aprendizaje, enseñar
competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta
a situaciones de la vida real
Las competencias TICs en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es
necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta
realidad.Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos
aspectos: su conocimiento y su uso.
El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No
se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es
preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo
se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones
(textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes
culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la
gran oportunidad, que presenta dos facetas:
· integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles
de la Enseñanza
· ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr,
libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida
El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el
primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es
decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante
las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este
segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa.
No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas
que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que
relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de
información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible desde
el punto de vista metodológico.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de
cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del
equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por
doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno,
porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de
enseñanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear
una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y experimentación estén
integrados.
Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de
trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en
incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en
modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC.
Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración
y no se contraponen.
De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la
sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando
se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso
educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben
proponerse como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad
fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas
que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general
y los basados en nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el
currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos:
contenidos, metodología, evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el
papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de
mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre
el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta
Evaluación de las competencias TICs
Tal y como se mencionó en la introducción, las competencias se evalúan en
función a al desarrollo experimentado por los educadores, y se expresan en
diferentes niveles o grados de complejidad. El primer nivel o momento de
exploración, se caracteriza por permitir el acercamiento a un conjunto de
conocimientos que se constituyen en la posibilidad para acceder a estados de
mayor elaboración conceptual. En el segundo nivel o momento de integración se
plantea el uso de los conocimientos ya apropiados para la resolución de
problemas en contextos diversos. Finalmente en el tercer nivel o momento de
innovación se da mayor énfasis a los ejercicios de creación; lo que permite ir más
allá del conocimiento aprendido e imaginar nuevas posibilidades de acción o
explicación.
a) Exploración
El momento de exploración es la primera aproximación a un mundo desconocido
en el que es muy apropiado imaginar, o traer a la mente cosas que no están
presentes para nuestros sentidos. Lo más importante del momento de exploración
es romper con los miedos y prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades,
soñar con escenarios ideales y conocer la amplia gama de oportunidades que se
abren con el uso de TIC en educación.
Durante el momento de Exploración los educadores:
Se familiarizan poco a poco con todo el espectro de posibilidades –desde las
básicas hasta las más avanzadas- que ofrecen las TIC en educación.
Empiezan a introducir las TIC en algunas de sus labores y procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Reflexionan sobre las opciones que las TIC les brindan para responder a sus
necesidades y a las de su contexto.
La computación distribuida es un nuevo modelo para resolver problemas de
computación masiva utilizando un gran número de computadores autónomos,
interconectados en una red, que interactúan para lograr una meta común
dividiendo el problema en múltiples partes.
b) Integración
En este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las
TIC de forma autónoma, los educadores están listos para desarrollar ideas que
tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los
procesos educativos. Los educadores llegan con saberes y experiencias previas;
al explorar en el primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida
que van ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a
generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las
prácticas de aula.
En el momento de Integración los educadores:
Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les permite
aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con
tutores a distancia y participar en redes y comunidades de práctica.
Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional de
manera pertinente.
Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos
educativos.
c) Innovación
El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar
las TIC para crear, para expresar sus propias ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan
reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los educadores
sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras
aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido.
En el momento de Innovación los educadores:
Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de
herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de gestión
institucional que respondan a las necesidades particulares de su entorno.
Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben de
diversidad de fuentes.
Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus
estrategias recibiendo realimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes a
sus prácticas educativas
Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC
cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora la gestión institucional.
Cada una de las competencias del pentágono es fundamental tanto para los
docentes como para los directivos docentes. Sin embargo, la forma en que se
expresan las competencias puede variar dependiendo del momento o nivel de
desarrollo en el que los educadores se encuentren , su rol, la disciplina que
enseñan, el nivel en el que se desempeñan, sus intereses y sus talentos.
Cada docente y directivo tiene la posibilidad de personalizar su desarrollo
profesional de acuerdo a sus desempeños y características individuales. Este
enfoque, abre oportunidades para llevar a cabo itinerarios de desarrollo
profesional situados, usando como punto de partida las necesidades e intereses
de los educadores.
A continuación se caracterizan las competencias, indicando el descriptor de nivel
de competencia para cada uno de los momentos y los descriptores de desempeño
que permite verificar el nivel de desarrollo de cada competencia
Es importante señalar que los descriptores de desempeño presentados en estas
orientaciones pueden ser ampliados y complementados de acuerdo con los
propósitos de formación así como con los contenidos de aprendizaje de las
diversas propuestas de desarrollo profesional.
Las Competencias Tics y el desempeño docente
Uno de los propósitos de la educación del siglo XXI, es la formación de personas
inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico, para lo cual se requiere el
desarrollo de las diferentes dimensiones y competencias del ser humano. En este
sentido, cualquier proceso de formación debe permitir que los individuos
desarrollen competencias para establecer una relación significativa y duradera
entre sus acciones y el conocimiento.
Desde esta perspectiva las competencias propuestas para el desarrollo de la
innovación educativa apoyada por TIC son: tecnológica, comunicativa,
pedagógica, investigativa y de gestión. Las tres primeras competencias definidas
en el documento apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente (2008,
Ministerio de Educación) se complementan con: a) La competencia investigativa
que responde a las prioridades del país a raíz de la consolidación del Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnología y se adiciona dada la importancia de preparar a
los educadores y a los estudiantes para que sean capaces de transformar los
saberes y generar nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de sus
comunidades, b) La competencia de gestión por ser parte fundamental para el
diseño, implementación y sostenibilidad de prácticas educativas innovadoras. A
ello se suma la disponibilidad de sistemas de gestión de contenidos y gestión de
aprendizaje que hacen que la gestión directiva, administrativa, pedagógica y
comunitaria sean más eficientes.
Las competencias se desarrollan y evidencian en diferentes niveles o grados de
complejidad y especialización que se mueven en un amplio espectro. Los atributos
de las competencias TIC presentados en este documento, se estructuran en tres
niveles o momentos: exploración, integración e innovación. Al pasar de un nivel al
otro se muestra un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, acompañado
de una elaboración conceptual rigurosa y exigente.
Como se ilustra en el gráfico, cada una de las competencias se puede desarrollar
de manera independiente, lo que implica que un educador puede estar al mismo
tiempo en diferentes niveles de desempeño en cada una de sus competencias.
Desempeño Docente:
a. Concepto de Desempeño Docente
Chiroque, (2006), cuando hablamos de desempeño, hacemos alusión al
ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su
profesión, cargo u oficio.
Montenegro, A. (2003), el desempeño docente se entiende como el
cumplimiento de sus funciones… es el conjunto de acciones que un educador
realiza para llevar a cabo su función; esto es,… el proceso de formación de los
niños y jóvenes a su cargo.
Podemos definir el desempeño docente, como una actividad fundamentalmente
práctica, en la que el docente despliega sus capacidades pedagógicas,
profesionales, responsabilidad laboral y relaciones interpersonales en el ámbito
escolar en beneficio de los estudiantes, suyo y de la institución educativa;
cumpliendo sus funciones en el aula, con sus alumnos, en su jornada laboral,
manteniendo las buenas relaciones humanas con los integrantes de la
institución y proyectándose a la comunidad para el logro de aprendizajes
significativos.
Raíz y finalidad del desempeño docente.
Dada la importancia del desempeño docente, nos preguntamos ¿Cómo
garantizar desempeños deseables y posibles?
En un informe difundido por el instituto de pedagogía popular (Nº06,
2006),indica que el desempeño docente depende básicamente de: a) Una
formación profesional inicial y continua de calidad, y b) Un buen trato
remunerativo y de condiciones de trabajo que permitan desarrollar una
adecuada motivación docente.
Características de un buen desempeño docente
Hamachek (1970), destaca que los maestros que tienen mayor capacidad para
alentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos parecen tener el más alto
grado de las siguientes características:
Disposición a la flexibilidad, al adoptar actitudes directivas según lo reclame la
situación.
Capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del alumno.
Capacidad para “personalizar” la enseñanza.
Disposición a experimentar, a enseñar cosas nuevas.
Habilidades para formular preguntas.
Conocimiento de la asignatura y temas afines.
Destreza para establecer procedimiento de exámenes.
Disposición para prestar colaboración concreto en el estudio.
Capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos, sentimientos,
comentarios positivos, sonrisas, etc.)
Enseñanza en estilo coloquial, natural y desenvuelto.
Lafourcade (1974), demostró que los factores con mayor incidencia en la
capacidad y desempeño docente son:
Motivación: alentar a los alumnos a pensar por sí mismos, incrementar de
manera permanente el interés por la asignatura, presentar a la clase que
constituyan verdaderos estímulos, etc.
Estructura: presentaciones lógicamente ordenadas, actividades de clase
planeadas en detalle, etc.
Dominio Del Contenido: excelente información, no confundirse con preguntas
inesperadas.
Habilidades Para Enseñar: buen humor, oportuno, ejemplos basados en
experiencias propias, dar vida a lo que enseña, etc.
Rojas (1978) y Estraño (1980), en intereses investigadores, reportan numerosos
criterios de variados autores para tipificar la eficiencia del docente.
Es así como se pueden resumir en conjunto variados indicadores para evaluar la
gestión del profesorado:
comprender la conducta humana.
estar bien informado y generar la enseñanza.
tener espíritu creativo.
aplicar la enseñanza cualitativa, es decir, que refleje la profundidad del
conocimiento y este basado sobre la prueba empírica de la investigación.
Motivar el aprendizaje de los estudiantes, mediante la utilización de enfoque de
enseñanza y aprendizaje imaginativos y creativos mediante el desarrollo de
contenidos que son significativos y atienden a las necesidades de los alumnos.
Fluidez verbal.
Cualidades morales y personales (paciencia y espíritu).
El maestro, el profesor, el educador, ya no debe de ser un simple “expositor de
temas”, el docente está obligado a ser la persona que va a orientar al
alumnado en el aprendizaje, no solo desde el punto de vista del conocimiento y
de las informaciones, sino también de los hábitos, aspiraciones preferenciales,
actitudes e ideas del grupo que regenta. El educador no debe nunca olvidarse
de su rol, su labor debe de ser la continuidad en la que se realiza y en el hogar,
ya que se hace necesario el cultivo de la convivencia y la paciencia, así como el
amor a la profesión para poder dar calidad a la enseñanza.
Modelos de desempeño docente
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la
práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos países han
iniciado un proceso de reforma educativa, aplicando algunos de los modelos de
evaluación de la eficiencia docente que han surgido de la investigación:
Modelo Centrado en el Perfil del Maestro.
Según Rosenholtz (1981), éste modelo consiste en evaluar el desempeño
de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y
características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye
un profesor ideal.
Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las
percepciones que tiene diferentes grupos (alumnos, padres, directivos,
profesores) sobre los que es un buen profesor o a partir de observaciones
directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los
profesores que están relacionados con los logros de los alumnos.
Un vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a
manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al
profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.
La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en
la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de
este modelo.
Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se
destacan las siguientes:
Establece un perfil de un profesor inexistente y cuyas características son
prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de
ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la
capacitación.
Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según la
percepción de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los
alumnos, entre otros productos de la educación.
Modelo Centrado en los resultados obtenidos.
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño
docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados
por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la
escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostiene que,
para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la
atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como
consecuencia de lo que el profesor hace”.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información
parta la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del
proceso de enseñanza – aprendizaje, que son en última instancia los que
determinan la calidad de los productos de la educación.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como
responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los
resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de
los cuales, de los fundamentales, es el docente.
Modelo Centrado en el comportamiento del docente de aula.
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se
relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta,
empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de
medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la
persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la
concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza
efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho
observado.
La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este
gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad
docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.
Modelo de la Práctica Reflexiva.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación
para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despido
o promoción.
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una
secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las
capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan,
definen y resuelven problemas prácticos a la Schon (1987) llama reflexión en la
acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del
hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho
de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos
refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra
forma de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la ejecución de este modelo se contempla tres etapas. Ellas son:
Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.
Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo
observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir
significatividad y la coherencia de la práctica observada.
Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados
y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente,
en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de
supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo
puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas,
como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.
La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo
de una realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el
diseño y desarrollo de la tarea educativa y en su proyecto sociorrelacional y
profesionalizadora. Para como un juicio ajustado, critico – formativo de la acción
e implicación de los participantes necesita de la indagación y de la innovación.
La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que
sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y
específicamente la del profesorado carece de una base esencial. A innovación
proyecta y da razón de ser a la evaluación.
Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de
evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa.
Parta precisar qué modelo concretamente nosotros asumimos, tenemos dos
opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o
construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que
al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros
optamos por la segunda alternativa.
Dimensiones del desempeño docente.
Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planicación del trabajo pedagógico a través de la elaboración
del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje
en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento
de las principales características sociales, culturales —materiales e
inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos
pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos,
estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque
que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la
mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al
aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus
estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de
evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y
relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la
identicación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de
los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar
2.6.1.12. Desempeños asociados con las dimensiones.
Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades
especiales.
Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos
fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que
enseña.
Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas
pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña
Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan
más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los
aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las
estrategias y medios seleccionados.
Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes
fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad,
interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes
previstos.
Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de
los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de
sus estudiantes.
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia
con los logros esperados de aprendizaje y distribuye adecuadamente el
tiempo.
Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y
entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la conanza, el respeto
mutuo y la colaboración.
Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica
altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y
sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Resuelve con-ictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios
éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para
el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas
de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para
enfrentarlas.
Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su
nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad
para adecuarse a situaciones imprevistas.
Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en
la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de
aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera
actualizada, rigurosa y comprensible para todos los
estudiantes.
Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que
promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en
función del propósito de la sesión de aprendizaje.
Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera
individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentación oportuna.
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes,
sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos
sobre los logros de aprendizaje.
Importancia del marco del buen desempeño.
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, que
define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una
buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica
Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los
docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las
profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera
profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes.
Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo
docente.
Propósitos del buen desempeño docente.
a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y
los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de
los desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades
de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para
fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se
desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de
formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las
condiciones de trabajo docente.
Misión del profesor.
El desempeño docente implica considerar cómo éste es descrito en el sistema
educativo nacional, teniendo en cuenta las disposiciones específicas del marco
normativo y los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional.
Según la Constitución Política, el Estado garantiza la existencia y ejercicio de
la profesión docente, a la que considera carrera pública y procura, junto con la
sociedad, su evaluación, capacitación, profesionalización y promoción
permanentes.
La docencia es definida en documentos fundamentales de política educativa
como la Ley Nº 28044, Ley General de Educación, y la Ley Nº 29944, Ley de
Reforma Magisterial, como una profesión de carácter ético, asociada a fines
sociales, con autonomía para desarrollar su trabajo en el marco del sistema y
de la institución educativa y con responsabilidad sobre el proceso y el logro
educativo de sus estudiantes en cuanto individuos y en cuanto grupo.
Contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las
dimensiones del desarrollo humano.
Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del
aprendizaje de los estudiantes.
Trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de
convivencia en la comunidad educativa.
Participar en la institución educativa y en otras instancias con el n de
contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y de los
proyectos educativos Local, Regional y Nacional.
Colaborar con la familia, la comunidad y el Estado en la formación
integral del educando.
Prestar un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los
estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y
pertinencia.
2.6.1.16. Evaluación del desempeño docente
El rol actual del educador implica diferentes relaciones con el estudiante,
pasando de la función de impartir conocimientos a convertirse en el que ayuda
al estudiante a explorar visiones del mundo y a labrarse un lugar en su
comunidad y en la sociedad. Son numerosos los retos que enfrentan los
profesores diariamente en el proceso docente-educativo, y estos están
estrechamente vinculados con la vida y las condiciones escolares, sin olvidar
que la sociedad en general y la familia forman parte también de este complejo
proceso.
Algunos estudios realizados en varios lugares del mundo han puesto de
manifiesto que una importante proporción de docentes entienden como
desarrollo profesional el progreso en la carrera docente. Esta investigación, sin
embargo, asume el desarrollo profesional vinculado a una perfección
progresiva de la actividad profesional del docente.
Las prácticas de evaluación del desempeño de los empleados en sus
organizaciones, no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, el
trabajo de este último fue evaluado. Durante mucho tiempo los
administradores de las organizaciones se preocuparon exclusivamente de la
eficiencia de la máquina, como medio de aumentar la productividad de las
mismas. Esta “Teoría Clásica de la Administración” no logró resolver el
problema del aumento de la eficiencia de la organización.
A partir de la humanización de la teoría de la administración y con el
surgimiento de la “Escuela de las Relaciones Humanas”, ocurrió un cambio
rotundo en el enfoque clásico, siendo entonces el hombre la principal
preocupación de los administradores. La atención que había estado colocada
frente a la máquina pasó a colocarse frente al hombre. Surgieron entonces un
conjunto de interrogantes cuyas respuestas resultaron cruciales para el
desarrollo ulterior de la teoría y práctica de la evaluación del desempeño.
Entre tales interrogantes se encuentran las siguientes: ¿Cómo conocer y medir
la potencialidad del hombre? ¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese
potencial al desempeño de su trabajo? ¿Qué lleva al hombre a ser más
eficiente y productivo? ¿Cuál es la fuerza básica que lleva sus energías a la
acción? ¿Cuáles son sus necesidades para un funcionamiento estable y
duradero? ¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento? Con
las primeras respuestas a estas interrogantes y estudios sobre la motivación
humana surgió la “Teoría Behaviorista de la Administración”, preocupada no
solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la organización,
sino, principalmente, por el comportamiento organizacional. Según este nuevo
enfoque, mediante el trabajo el hombre vislumbra, consciente o
inconscientemente, las perspectivas de satisfacción y autorrealización que las
actividades que desarrolla le permitirán alcanzar.
Según María Antonieta Mesa, “la evaluación del desempeño, consiste en la
identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un
individuo, la forma en que utiliza los recursos para cumplir esos objetivos y la
gestión del rendimiento humano en las organizaciones”.
Por su parte Idalberto Chiavenato asegura que “la evaluación del desempeño
es un sistema de apreciación del desenvolvimiento del individuo en su cargo,
y de su potencial de desarrollo. Toda evaluación es un proceso para estimar o
juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algún objeto o
persona”. Este autor aporta un nuevo elemento muy importante: la necesidad
de evaluar no solo la actuación del individuo en el ejercicio de su cargo, sino
también estimar su potencial de desarrollo.
Los autores Ernesto Blanco y Mercedes Di Vora, quienes consideran que “la
apreciación del desempeño o evaluación es el proceso de precisar, medir y
desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia y
disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones
propias de su cargo u oficio”. Señalan que “un sistema eficaz de apreciación
debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino
también contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las
deficiencias y comunicar tal información a los evaluados con el fin de que
ellos puedan perfeccionar su desempeño futuro”. En este estudio se asume que
la evaluación del desempeño profesional del docente comprende la medición y
valoración tanto de la actuación como de la idoneidad del docente, expresada
esta última esencialmente en un conjunto de capacidades, hábitos y
habilidades pedagógicas, así como en su disposición para el trabajo,
necesarias para la realización de un ejercicio profesional eficiente y eficaz.
Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es "una
actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y
enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de
la profesionalización docente". La evaluación, quiérase o no, orienta la
actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por
los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo
deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser. La evaluación del
desempeño docente debe concebirse, entonces, como un proceso, formativo y
sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los
desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos,
desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del
desempeño docente. Este tipo de evaluación está referida a la idoneidad, ética
y pedagogía que requiere la prestación del servicio educativo, y tiene en
cuenta los saberes, habilidades, actitudes y valores que se hacen evidentes en
los contextos socioeconómicos del País. El saber: le permite al docente,
responderse preguntas como: ¿sabe lo que enseña?, ¿sabe cómo enseñarlo?,
¿se preocupa por mantenerse actualizado?, ¿conoce los procesos de desarrollo
y aprendizaje de sus estudiantes?, ¿analiza críticamente las estrategias
pedagógicas?, entre otras. El hacer: permite utilizar estrategias metodológicas
y didácticas propias del área; planear, ejecutar y evaluar, de acuerdo con el
área de competencia. El ser: hace que el profesor se preocupe por la
construcción de la identidad personal de sus estudiantes y sea consciente de su
proceso emocional, actitudinal y motivacional.
Millman J. y Darling-Hammond en su obra "Manual para la evaluación del
profesorado", establecen que "la evaluación del profesorado puede servir a dos
propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional". En cuanto a la
responsabilidad, ésta implica reunir datos para determinar el grado en el que
los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia.
Respecto de la evaluación para el propósito de desarrollo profesional, tiene
como eje fundamental la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos
profesores que son, mínimamente, competentes en su trabajo.
Riegle, (1987), identifica básicamente cinco grandes áreas en las cuales puede tener lugar el crecimiento profesiona