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Progettare
unità di lavoro per competenze
Rete “Rubicone
10 novembre 14
Prof. Ermanno Puricelli CQIA – Università di Bergamo
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Didattica per competenze
Struttura del Curricolo verticale per competenze
Unità di lavoro per competenze
Dispositivo di accertamento e certificazione
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Struttura del curricolo
Gli apprendimenti sono solo la
spina dorsale del curricolo, che
è fatto anche di strategie,
metodi, dispositivi di verifica,
aspetti organizzativi relazioni,
ecc.
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Il curricolo concreto
Livello ingresso
UL
UL
UL
UL
UL
UL
UL
UL
UL
Livello uscita
Un curricolo concreto è un successione ordinata
di Unità di Lavoro (UL);
Ci sono vari tipi di curricolo a secondo del tipo di
Unità di lavoro che lo compongono
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Tipi di curricoli
Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate su contenuti
“cultural disciplinari” o unità tematiche (UT):
p.e. “Gli invertebrati”, “ I numeri relativi”, “Il futurismo”, ecc.
1) Curricoli cultural disciplinari
2) Curricoli per competenze
Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sul “saper fare
competente” o unità pragmatiche (UP):
p.e. “Progettare e realizzare un oggetto”, “Organizzare la visita di una città”,
“Comporre un saggio breve”, “Realizzare un esperimento scientifico”, ecc.
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Tipi di curricoli
3) Curricoli educativi
Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sul “valori,
atteggiamenti e comportamenti” o unità educative (UE):
p.e. “Prg. Educazione alla legalità”, “Prg. Educazione alimentare”, “, “Prg.
Educazione ambientale”,
4) Curricoli di potenziamento
Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sull’ “esercizio di
una funzione” o unità di potenziamento funzionale (PF):
p.e. “Programma di potenziamento muscolare”, “Prgm di potenziamento della
memoria”, “Prgm di sviluppo delle capacità logiche”, “Prgm di sviluppo della
capacità decisionale”, ecc.
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Un’immagine per i “curricoli scolastici”
I curricoli scolastici sono solitamente misti e si possono considerare
appartenenti all’uno o all’altro tipo solo in funziona della prevalenza di un
certo tipo di unità di lavoro
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Dal curricolo alle “unità di lavoro”
Per “unità di lavoro” si intende un dispositivo
educativo e didattico relativamente semplice, il cui
scopo è quello di attivare singole esperienze di
apprendimento, unitarie e di senso compiuto, che
richiedono un arco temporale abbastanza contenuto.
Esistono diversi tipi di unità di lavoro:
lezioni frontali, progetti, moduli, unità di
apprendimento, laboratori, unità di simulazione, di
apprendimento cooperativo, di ricerca, unità per
obiettivi, per concetti, per strutture, e così via.
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Elementi strutturali
QQualunque unità di lavoro si compone di tre
elementi costitutivi:
aa) di un nucleo degli apprendimenti da promuovere
che rappresenta il cuore di ogni unità di lavoro, nel
senso che ne fissa il centro, la periferia e regola le
relazioni tra apprendimenti (p.e.: saperi, competenze,
valori, atteggiamenti, capacità/potenziali, ecc.);
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Funzione dei tre elementi costitutivi
b) di un qualche tipo di mediazione didattica, costituita
dalla strategia mediante cui i docenti ritengono di
aiutare gli alunni l’apprendimento di quanto previsto
dall’unità di lavoro, da cui dipendono i ruoli, le azioni,
i metodi, gli strumenti e i sussidi;
c) di un dispositivo per la verifica e valutazione di quanto
appreso; ossia di un complesso di criteri, procedure e
strumenti, che consentono ai docenti di accertare e
documentare, quanto e a che livello il nucleo unitario
di apprendimenti sia stato fatto proprio dai singoli
studenti e dal gruppo classe nel suo insieme.
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Format per progettare unità per competenze
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Dati identificativi
Carta di identità dell’unità di lavoro
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Nucleo degli apprendimenti
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I filoni di competenza
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I filoni di competenza
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I traguardi
L’alunno ha consapevolezza di sè e cura del suo benessere psico-fisico.
Padroneggia schemi motori e posturali di base in relazione alle diverse
situazioni rispettando i criteri sicurezza per sé e per gli altri. Utilizza il
linguaggio del corpo per esprimere sentimenti ed emozioni. Sa condividere
esperienze di gioco.
Competenza motoria
Traguardo/Livello: P 3
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I traguardi
Sa rapportarsi alla realtà, nei suoi diversi settori e ambiti:
A) utilizzando i concetti e gli strumenti propri della geometria euclidea piana
(triangolo, quadrato, ecc.) e tridimensionale (cubo, parallelepipedo, sfera, ecc),
allo scopo di riconoscere, rappresentare, costruire e trasformare forme, relazioni
e strutture, con riferimento a problemi ed esigenze semplici e possibilmente reali;
B) utilizzando i concetti e gli strumenti propri dell’aritmetica (insieme dei numeri
naturali e relative operazioni) allo scopo di determinare intuitivamente o misurare
i diversi aspetti quantitativi del reale, di evidenziare relazioni quantitative, di
rappresentare e manipolare insiemi di dati con gli oggetti matematici richiesti, di
evidenziare e comunicare ad altri i dati mediante grafici e tabelle, con riferimento
a problemi ed esigenze semplici e possibilmente concreti/reali. Si serve degli
strumenti propri del pensiero logico e matematico per i più diversi scopi:
comprendere documenti, predisporre relazioni, formulare ipotesi, sostenere le
proprie opinioni, ecc.
Competenza Applicazione pensiero matematico e scientifico
Traguardo/Livello: P 4
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Compiti in situazione
Competenza: …..
Traguardo/Livello ……
Compito unitario
Compito unitario
“Esprimersi mediante il linguaggio analogico e metaforico proprio della
pubblicità”
Compito unitario in situazione
“Realizzare un manifesto pubblicitario relativo ad un problema emerso in
ambito scolastico
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Compiti in situazione
Competenza: …..
Traguardo/Livello ……
Compito unitario
Compito unitario
“Ideare e realizzare un esperimento scientifico per provare un’ipotesi.”
Compito unitario in situazione
“Ideare un dispositivo per dimostrare che le diverse dimensioni del sole alla
zenit ed all’orizzonte sono un’illusione ottica.
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Compiti in situazione
Competenza: …..
Traguardo/Livello ……
Compito unitario
Compito unitario
“Interagire sul piano verbale e non verbalmente all’interno di un gruppo strutturato
o occasionale, in funzione di uno scopo.”
Compito unitario in situazione
“Partecipare ad una assemblea di classe per decidere alcune regole di
comportamento.”
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Compiti in situazione
Competenza: …..
Traguardo/Livello ……
Compito unitario
Compito unitario
“Comprendere l’utilità e l’importanza delle figure geometriche e loro
caratteristiche, per delimitare spazi concreti per particolari finalità (gioco,
abitazione, lavoro, espressione artistica ecc.); valorizzare tali proprietà per
delimitare e organizzare spazi reali in funzione di scopi particolari.”
Compito unitario in situazione
“Ideare un tipo di sport “alternativo”, frutto della fantasia dei bambini, che
richieda regole e spazi prestabiliti. Concordare le regole utili allo svolgimento
dello sport in questione. Adeguare lo spazio /palestra al tipo di sport inventato
dai bambini; definire spazi, forme, distanze, con l’uso di materiali specifici (
metro, bastoni, corde,…”
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Mediazione didattica
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Mediazione didattica 1
Mediazione didattica
• Parlare di “mediazione didattica”, nel caso delle competenze,
equivale a sollevare la complessa questione del passaggio
dall’ambiente classe all’ambiente bottega, in quanto luoghi
dell’insegnare e apprendere.
• E’ questo un passaggio che comporta diversi interventi, alcuni
meno sostanziali altri più, tutti orientati a far sì che la classe
assomigli sempre di più ad una bottega.
• NB: Non tutti gli interventi previsti sono fattibili o devono essere
fatti introdotti tutti e tutti insieme
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Mediazione didattica 2
Mediazione didattica
INTERVENTI
• disseminare il luogo di segni della competenza
• dotare il luogo di arredi, suppellettili e strumenti necessari allo
scopo
• organizzare lo spazio in funzioni delle attività previste
• programmare tempi consoni al lavoro di bottega
• superare i ruoli e la relazione insegnate/discente in direzione dei
ruoli di maestro/apprendista
• rendere più varia e molteplice la dimensione relazionale in classe
(p.e. differenziando e articolando il ruolo di apprendista)
• adottare la metodologia di bottega (vedi apprendistato cognitivo)
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Mediazione didattica 3
Strategie
La strategia è il cuore di ogni attività didattica, in quanto decide
il tipo di azioni, le loro successione, i ruoli, i metodi, degli
strumenti, ecc.
In campo didattico ci sono due generi fondamentali di strategie:
a) Trasmissive (docente) / Acquisitive (studente)
• Sono quelle che servono per la trasmissione dei saperi
(conoscenze e abilità)
b) Facilitanti (docente) / Costruttive (studente)
• Sono quelle che servono per la maturazione delle
competenze
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Mediazione didattica 4
Strategie facilitanti / costruttive
Sono le strategie che si basano sul principio generale del “learnig by
doing”.
Tra queste, la strategia più idonea alla promozione delle competenze
è denominata “apprendistato cognitivo” o “didattica di bottega”
Collins A., Brown J. S., Newman S. E., L'apprendistato cognitivo, per
insegnare a leggere, scrivere e a far di conto, in C. Pontecorvo et
al., 1995, pp. 181-231.
Secondo questi autori l’apprendistato è una pratica formativa che consiste nel partecipare direttamente
alle attività lavorative in contesti reali. Come è ovvio, il novizio si trova, dapprima, in una «posizione
di partecipazione periferica legittimata», ma con il crescere della sua esperienza e autonomia la sua
partecipazione diviene sempre più centrale, fino al compimento.
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Mediazione didattica 5
La didattica di bottega
LL’apprendistato cognitivo o didattica di bottega prevede le seguenti
fasi:
I . il modelling (esempio) consiste nella dimostrazione/esibizione
pratica della competenza esperta da parte del maestro, il quale, nel
mentre lavora, indirizza l’attenzione dell’apprendista su particolari
aspetti - durante questa fase l’apprendista assiste semplicemente
come osservatore, cercando di “rubare il mestiere”;
2. il coaching (guida) consiste nell’assegnare all’apprendista, come
allenamento, parti di un compito complesso che sono alla sua portata,
e che egli esegue sotto la guida dell’esperto, che interviene quando
necessario.
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Mediazione didattica 6
La didattica di bottega
3. lo scaffolding (sostegno) presenta questa differenza significativa:
l’apprendista è invitato ad assumere un compito di senso compiuto,
mediante il sostegno continuo del maestro, fatto di suggerimenti, di
feedback di conferma e incoraggiamento, di sostegno meta cognitivo,
ecc. ;
4. il fading (disimpegno) consistente infine in una progressiva
riduzione dell’intervento e del sostegno da parte del maestro, che si
ritrae per lasciare più spazio all’iniziativa dell’apprendista, fino alla
completa autonomia e indipendenza.
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Mediazione didattica
I ruoli
Rispetto alla didattica per competenze sono fondamentali i ruoli che
devono stare dentro la logica della didattica di bottega: il maestro e
l’apprendista ai diversi livelli (principiante, intermedio, autonomo, ecc.)
l professore non è più quello che in-segna (segna dentro), ma che fa è
fa insieme, è quello che mostra con il fare esemplare, che esibisce la
propri competenza. Cambia il canale privilegiato con non è più il
discorso e la parola; significa comunicare e interagire in modo diverso.
Sarebbe bello considerare insieme che cosa di deve togliere dall’attuale
modo di fare …
Essere maestro significa avere una alta opinione di sé e delle proprie
competenze.
Le azioni
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Dispositivo di valutazione
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Dispositivo di valutazione
Criteri epistemologici
Nel caso delle conoscenze e abilità il criterio guida
per “dire la verità” è quello della misurazione.
Nel caso delle competenze si danno più possibilità:
a) Modello dell’esemplarità -> portfolio
b) Modello della tipizzazione -> rubriche
c) Modello analisi fattoriale -> tabelle fattoriali
.
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Un metodo di verifica
• Sollecita e mette in tensione un certo numero di capacità?
• Aggrega un insieme significativo di conoscenze?
•Aggrega un insieme significativo di abilità?
• Identifica una prassi reale sensata e compiuta, rispetto alla
quale promuovere una competenza?
•E’ significativo per il gruppo di apprendimento?
•E’ adatto?
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Composizione didattica: teoria
Nel caso della progettazione didattica si possono
distingue almeno due livelli:
a) La progettazione dei percorsi o curricoli (di competenza
del collegio dei docenti e dei dipartimenti disciplinari);
a) La progettazione di singole unità di lavoro (di competenza
dei consigli di classe e dei singoli docenti)
La teoria della composizione didattica si interessa sia della
strutturazione dei percorsi, sia della strutturazione delle unità di lavoro
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Dietro l’azione didattica
• Azione – flusso didattico
• Progettazione / programmazione
• Teoria della composizione didattica
• Creatività didattica
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Dietro un brano musicale
• Brano musicale
dietro • Partitura o spartito (strumenti)
dietro • Composizione musicale (teoria)
• Creatività musicale
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Tutti noi siamo impegnati in attività didattiche e sappiamo che l’azione didattica è qualcosa che fluisce in modo unitario e continuo, giorno dopo giorno, ma anche articolata al suo interno.
In un’attività didattica si possono infatti distinguere
Le azioni dei diversi insegnati e le voci delle diverse discipline;
le parti o momenti in cui l’azione didattica si articola
.
Il flusso didattico
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Tutti noi, più o meno, ascoltiamo musica e sappiamo che un brano musicale è un flusso unitario e continuo, ma anche articolato al suo interno.
In un sinfonia, p.e., si possono infatti distinguere
le voci dei diversi strumenti (quartetto, quintetto,ecc.);
le parti o movimenti in cui sinfonia si articola (diversi per tema, strumenti e tempi)
.
Il flusso musicale