Il Curricolo Di Scienze

ICS Folgòre da San Gimignano 2009/10

Il curricolo di Scienze

Siamo partiti dal chiederci quale scienza, quale educazione scientifica fosse possibile proporre

a questa età (3-14 anni), in relazione alle caratteristiche psicologiche e cognitive dei bambini.

Sappiano che anche i bambini molto piccoli manifestano e sviluppano comportamenti finalizzati

all’esplorazione della realtà che li circonda. Una loro caratteristica è proprio la curiosità volta alla

conoscenza, la capacità e la voglia di sperimentare il mondo, di giocare e mettersi in gioco

utilizzando l’ambiente. L’intervento educativo può quindi sfruttare questa esigenza spontanea per

arricchire le potenzialità presenti, per introdurre elementi di maggiore consapevolezza insieme a

nuovi strumenti metodologici e conoscitivi: facendo leva su una motivazione forte e non indotta ma

naturalmente presente, si possono introdurre elementi di riflessione per scoprire le componenti

‘scientifiche’ della realtà, le sue costanti, le sue variabili. Ma perché scegliere l’educazione

scientifica? Essa fornisce l’occasione per dare espressione alle più autentiche esigenze dei bambini

e dei ragazzi nell’ambito della conquista dell’autonomia, della costruzione e dell’esplorazione del

reale, esigenze spesso disconosciute da una cultura dell’immagine caratterizzata da un grado di

formalizzazione e astrazione a cui gli alunni non sono in grado di accedere se non facendo ricorso al

fantastico (traducendo cioè quello che non riescono a comprendere in strutture per loro più

familiari, ma improduttive, se non dannose, dal punto di vista cognitivo). L’ambiente in cui gli

allievi sono immersi oggi è ricchissimo di stimoli e informazioni: costringe quasi a conoscere,

pensare, immaginare, ma su livelli che comportano uno sforzo cognitivo, una concentrazione e

riflessione ridotti al minimo. In questo contesto il metodo scientifico funge da antidoto nei confronti

di atteggiamenti superficiali e dispersivi permettendo la costruzione di schemi interpretativi

(operativi e formali) e affinando le loro competenze in modo da renderle sempre più adatte per un

raccordo degli schemi stessi con il mondo di oggetti e di fatti che li circonda. Tutto ciò stimola e

favorisce il processo di concettualizzazione che rappresenta la modalità attraverso la quale le

interazioni del soggetto con la realtà diventano sempre più significative. In questo senso il processo

di concettualizzazione “rappresenta la modalità attraverso la quale le interazioni del bambino con la

realtà diventano sempre più significative. Tali incontri infatti producono concreti contenuti di

conoscenza, che avranno a loro volta l’effetto di rendere più efficaci e più economici gli incontri

futuri” (Nelson, 1974). L’importante è che ciò che viene proposto non risulti incompatibile con gli

schemi cognitivi del soggetto, che non vada a costituire un corpo estraneo all’interno di un sistema

con il quale non è in grado di interagire. In questo senso risulta essenziale la scelta di contenuti

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concettualmente dominabili dai bambini di questa età e un approccio metodologico che privilegi

l’interazione diretta , coinvolta e coinvolgente con le cose da osservare.

L’educazione scientifica nella Scuola dell’Infanzia e Primaria ‘dovrebbe essere finalizzata

essenzialmente a una tempestiva sensibilizzazione, ad un atteggiamento di confidenza e riflessione

critica nei confronti degli aspetti più propriamente scientifici del mondo (e del linguaggio) in cui

sono immersi gli allievi di oggi, e a contribuire all’acquisizione di quella dimensione pervasiva

della personalità che può essere indicata come atteggiamento scientifico e metodo scientifico, di

fronte ai problemi più urgenti della vita quotidiana.’ (Pontecorvo-Guidoni, 1979).

Lo scopo delle esperienze progettate è quello di stimolare da un lato, la costruzione di

categorie e dall’altro, l’uso di teorie (intese come spiegazioni) per entrare in relazione con il

mondo che ci circonda attraverso modalità sempre più produttive dal punto di vista

cognitivo. Perché “i bambini non hanno teorie. E’ stato ampiamente provato che la loro conoscenza

è ricca, coerente e stabile; (…)ma, nonostante tale coerenza (…) per acquistare un vero e proprio

status teorico, bisogna che la conoscenza sia codificata in un formato utilizzabile al di fuori delle

relazioni imput/output – e sono tali ridescrizioni a essere usate per costruire teorie esplicite”

(Karmiloff-Smith, 1995). Gli alunni con i quali lavoriamo, dunque, non dispongono in modo

automatico di una conoscenza esplicitamente verbalizzabile delle idee e dei principi cui pure si

attengono nell’esplorazione del reale. Proprio per questo è necessario fornire loro gli strumenti più

adatti a facilitare uno sviluppo progressivo nella organizzazione delle nozioni e nelle spiegazioni

che il bambino fornisce dei vari fenomeni, cioè delle teorie che egli si forma. In tutto questo un

ruolo fondamentale è svolto dal linguaggio. L’introduzione di etichette verbali sempre più

appropriate e specifiche consente una differenziazione progressiva tra le proprietà percettive legate

alla funzione e quelle puramente descrittive. In questo ci è di grande aiuto la dimensione sociale del

linguaggio che consente ai bambini, attraverso il confronto, la discussione, la negoziazione dei

termini, di definire e circoscrivere i significati delle parole. “Prima di divenire simbolo del concetto,

la parola è uno strumento per l’astrazione, la sintesi, la simbolizzazione dei tratti essenziali”

(Vigotskij, 1966).

Per ciò che riguarda il curricolo di scienze, la scuola si è messa in gioco proponendo percorsi

all’interno dei quali gli obiettivi didattici si saldano strettamente a quelli di tipo formativo, in una

prospettiva che rivaluta fortemente il legame con il territorio.

2Finalità del progetto

Obiettivi educativi Obiettivi didattici


Anche se i contenuti previsti dai percorsi per le singole classe e sezioni sono molto diversi tra

loro, si è cercato di utilizzare sempre il prato della scuola e di inserire gli elementi naturali in esso

contenuti all’interno dei singoli itinerari. Ci è sembrato importante partire sempre dall’osservazione

di cose vicine, quanto più possibile familiari e concrete, innanzi tutto per rivalutare ciò che di bello

ci circonda, che spesso viene dato per scontato e del quale si sottovalutano attrattive e potenzialità.

Inoltre, solo partendo da ciò che ci appartiene e conosciamo meglio possiamo spingerci verso nuovi

apprendimenti. In questo senso le cose che andiamo ad osservare ci forniscono un punto di

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·Capacità di osservare: cogliere e organizzare informazioni

ricavate dall'ambiente;

·Superamento delle resistenze all'utilizzo di materiali e/o alla

manipolazione di oggetti, alla partecipazione ad esperienze;

·Capacità di manipolare: ricercare ed individuare materiali e

strumenti necessari per realizzare esperienze; comprendere le

modalità attraverso le quali è possibile entrare in contatto con

oggetti, sostanze, esseri viventi, senza che questo rappresenti

un pericolo per noi o per le 'cose' osservate.

·Capacità di mettere in relazione, di ordinare e fare

corrispondenze: nella conduzione di un'esperienza

individuare le relazioni, i nessi logici, le tappe evolutive,

·Potenziamento e sviluppo del patrimonio lessicale

allargandolo con la padronanza di aree settoriali di

vocabolario;

·Capacità di spiegare gli eventi e di argomentare in modo

logico.

· Capire che anche i traguardi più semplici sono il frutto di un lavoro lungo e spesso faticoso dell’uomo

· Imparare da chi sa fare e può insegnarci

· Comprendere la necessità di esercitarsi per ottenere risultati soddisfacenti

· Affrontare le difficoltà con pazienza e spirito costruttivo senza lasciarsi scoraggiare ala prima difficoltà

· Giudicare oggettivamente il proprio lavoro e individuare le modalità utili a migliorarlo

· Apprezzare i propri progressi e trovare gratificazione dal proprio lavoro

Collegamento con il territorio


riferimento stabile dal quale muoversi verso conoscenze più vaste e al quale ritornare arricchiti da

nuove esperienze.

Metodologia

L’elemento unificante del progetto è stata la metodologia condivisa da tutti gli insegnanti

coinvolti e che segue le seguenti fasi di lavoro:

· Contatto diretto con l’ambienti: i bambini hanno avuto la possibilità di lavorare direttamente

con le cose, non in maniera episodica, ma con continuità e ripetutamente nel tempo. I materiali

raccolti durante le esperienze (a scuola e fuori) sono stati tenuti in classe/sezione quanto più

possibile vicino ai bambini per un tempo sufficiente a far sì che tutti abbiano avuto la possibilità

(e/o sviluppare la capacità) di osservarli in situazioni non formalizzate.

· Osservazione del materiale: ciascun materiale raccolto è stato osservati alla ricerca delle

caratteristiche distintive.

· Le caratteristiche individuate da ciascuno sono state elaborate attraverso il disegno o attività di

manipolazione, costruzione (dai bambini della Scuola dell’Infanzia) e attraverso la descrizione

scritta (dai bambini della Scuola Primaria)

· Le caratteristiche emerse sono state sistemate in cartelloni elaborati collettivamente. Il lavoro di

gruppo può rappresentare un valido strumento di apprendimento: il confronto tra punti di vista

diversi impedisce anche ai singoli di fissarsi su un'unica immagine o rappresentazione. Il gruppo

svolge così una funzione di regolazione intellettuale: escludendo gli approcci troppo selettivi e

soggettivi, permette di equilibrare punti di vista divergenti; è proprio nell'interazione con un

oggetto (o un fenomeno) che gli alunni sono in grado di utilizzare, in maniera costruttiva, gli

apporti degli altri.

· Durante le discussioni di gruppo sono stati ripresi gli elaborati individuali alla ricerca del

maggior numero di tratti capaci di definire l’oggetto della nostra osservazione. In questo

contesto si è cercato di approfondire due aspetti: uno linguistico volto a sviluppare nei bambini

la capacità di definire e descrivere aspetti della realtà utilizzando termini quanto più possibile

appropriati; uno cognitivo volto a sviluppare nei bambini la capacità di astrarre, formalizzare e

generalizzare (anche con la costruzione di grafici, tabelle, modelli, simboli….) i contenuti

acquisiti in ambiti specifici.

· Le verifiche si sono concentrate su due aspetti. Da un lato è stata verificata l’acquisizione di

concetti e competenze attraverso l’utilizzo di schede individuali, rappresentazioni grafiche,

conversazioni guidate e registrate, interviste. Dall’altro sono state verificate le modifiche

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comportamentali attraverso l'osservazione sistematica dei comportamenti e degli atteggiamenti

iniziali/finali rispetto a materiali e strumenti e delle produzioni linguistiche spontanee in

situazioni non legate all’attività.

Organizzazione

Per la realizzazione del progetto sono stati formati quattro gruppi di lavoro (dipartimenti): uno

per l’ambito linguistico, uno per l’ambito matematico, uno per quello scientifico, uno per la storia e

l’educazione espressiva. Nel corso di questo ultimo anno si sono inserite all’interno dei dipartimenti

di matematica e scienze, due colleghe della scuola secondaria di primo grado che hanno partecipato

alle fasi della programmazione e della costruzione delle verifiche, ponendo le basi per un

allargamento del progetto.

Il progetto ha avuto una durata triennale. Particolare attenzione è stata riservata all’attività di

formazione per gli insegnanti coinvolti nel progetto, al fine di realizzare una “comunità educante”

che condivide non solo obiettivi e finalità, ma anche approcci metodologici, stili valutativi,

competenze sui linguaggi e le attrezzature multimediali.

L’organizzazione per gruppi diversi da quelli tradizionali (classi e sezioni), la necessità di una

riflessione e di un confronto sull’andamento dei percorsi, necessitano di ore aggiuntive per gli

insegnanti , da dedicare sia al potenziamento delle compresenze, sia alle attività di

programmazione. Oltre alle ore previste dal servizio e del Contratto per la programmazione,

vengono effettuati incontri a cadenza mensile all’interno di strutture dipartimentali stabilmente

strutturate nella scuola, che vedono la partecipazione delle insegnanti della stessa area di

insegnamento (Scuola dell’Infanzia e Primaria e Secondaria). All’interno dei dipartimenti si

procede alla progettazione dei percorsi e al loro monitoraggio in itinere, nonché alla messa a punto

degli strumenti per la verifica e la valutazione.

Strumenti e materialiGli insegnanti si sono avvalsi del seguente materiale: computer, proiettore per diapositive,

macchina fotografica, videocamera, videoregistratore e televisione, registratore audio, materiale da

laboratorio (lenti di ingrandimento, vetrini, termometro, filtri, contagocce, ecc…), materiali per

esperienze sperimentali (contenitori trasparenti di diverse dimensioni, setacci, secchielli e palette,

colini, imbuti, buste e sacchetti trasparenti, ecc…), materiale di recupero (gesso, cera, cotone

idrofilo, materiale per l’edilizia, colori alimentari, uova, frutta, gabbiette, ecc…). Utilizzano inoltre

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tempere, acquerelli, lucidi per lavagne luminose (formato A4), pennarelli per lucidi, carta crespa e

velina.

Sono state organizzate uscite guidate per collegare le esperienze vissute a scuola con realtà

esterne direttamente riconducibili ai contenuti prescelti.

Contenuti Lavorare all’interno di una logica curricolare significa innanzi tutto partire da un’attenta selezione

dei contenuti da proporre. Il criterio per l’effettuazione di tale scelta è rappresentato

dall’adeguatezza e dalla significatività dei contenuti in relazione all’età dei soggetti con i quali

lavoriamo. Lo schema che segue è assolutamente provvisorio, parziale, emendabile. Viene proposto

per avere una base di partenza dalla quale iniziare una sperimentazione che consenta un progressivo

affinamento e adeguamento dei contenuti e dei percorsi alle reali esigenze degli alunni nelle diverse

fasi evolutive.

I percorsi didattici che vengono proposti sono caratterizzati dalla ricorsività e dalla graduale

complessificazione.

Nella Scuola dell’Infanzia non c’è una distinzione netta tra chimica, biologia e fisica, anche se le

insegnanti hanno cura di alternare percorsi connotati diversamente nei tre anni di frequenza dei

bambini.

3 anni: le proprietà percettive; gli aspetti manipolativi

4 anni: le proprietà operative

5 anni: le definizioni operative e la simbolizzazione

Percorsi chimico-fisici: la terra; i sassi; l’acqua

Percorsi biologici: gli animali domestici; gli animali del prato; il fiume; il prato; il bosco; la

frutta; il grano

Percorsi tecnologici: il filo e la stoffa; l’olio; la farina.

Nella Scuola Primaria la distinzione è più marcata ed esistono percorsi sperimentali in linea con le

nuove Indicazioni per il curricolo

Classe biologia chimica fisica

Prima I frutti Le proprietà percettive degli

oggetti

Le proprietà operative degli

oggetti

Seconda Le piante I metalli Proprietà fisiche e chimiche

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Terza I comportamenti alimentari degli

animali

La combustione Le proprietà fisiche e chimiche

Quarta La riproduzione degli animali Le soluzioni

L’evaporazione

Le forze

Quinta Gli organi di senso nell’uomo.

Lo scheletro e le ossa

Il peso e il volume L’energia

Criteri organizzativi della disciplina

Scuola dell’InfanziaI contenuti vengono scelti in modo che i gruppi età abbiano la possibilità di sperimentare, nel corso

dei tre anni di frequenza, esperienze riferibili ad ambiti diversi (chimico-fisic0, biologico,

tecnologico).

Scuola Primaria Le ore a disposizione vengono divise a metà. Nella prima parte dell’anno scolastico vengono

presentate le esperienze che si riferiscono all’ambito chimico-fisico, mentre nella seconda parte, si

affrontano i temi riconducibili all’ambio biologico. Questa scelta nasce dalla considerazione di due

aspetti. Il primo è legato alla reperibilità dei materiali e delle esperienze: l’osservazione di piante e

animali è più facilmente praticabile in primavera, piuttosto che in autunno o in inverno. Il secondo è

di carattere didattico: le esperienze di tipo chimico-fisico sono caratterizzate da maggiore stabilità e

definizione, quindi più semplici da osservare e descrivere. Le competenze maturate in questo

ambito possono venire efficacemente utilizzate per l’analisi di fenomeni più complessi e ambigui

come quelli biologici.

Verifiche e valutazioneLa riflessione sui temi della valutazione ha portato le insegnanti a condividere alcune linee di fondo

che orientano il loro modo di interpretare e rendere operativo questo processo nel contesto più

ampio del loro lavoro.

Criteri e riferimenti teoriciLa valutazione è parte integrante della progettazione. Le attività di verifica e valutazione sono volte

all’accertamento dei risultati ottenuti dai bambini nei diversi ambiti di apprendimento e alla

rilevazione dei processi mentali messi in atto per ottenere quei risultati.

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Una particolare attenzione è rivolta al contesto in cui si osservano i comportamenti, perché i

bambini sono più sensibili, sono più permeabili al contesto quanto più sono piccoli e si comportano

diversamente in relazione al contesto. Questo rappresenta un punto importante sia nella scelta dei

contenuti sui quali programmare le attività didattiche, sia nel momento della verifica e della

valutazione delle abilità e delle competenze. Se non si può parlare di apprendimento

decontestualizzato, tanto meno si può parlare di valutazioni effettuate al di fuori del contesto. Il

conseguimento delle abilità non può essere considerato in assoluto; non può prescindere dalla

situazione. Ciò non significa togliere importanza all’acquisizione di abilità, conoscenze e

atteggiamenti, ma anzi riconoscere l’esigenza di rendere tale acquisizione flessibile e, per quanto

possibile, generalizzabile.

Modalità di raccolta dei datiL’osservazione attenta e sistematica è una delle condizioni per poter compilare quell’inventario

delle conoscenze, degli atteggiamenti già presenti nei bambini; per registrare agevolmente i loro

progressi; per cogliere i loro atteggiamenti nelle situazioni di gruppo; per adattare il colloquio e le

consegne alle loro capacità linguistiche e cognitive e al loro stato d’animo; per entrare in

consonanza emotiva con loro.

L’osservazione è una pratica costante e viene inserita in ogni momento dell’anno scolastico.

I dati raccolti con l’osservazione vengono utilizzati per la valutazione dei singoli bambini, per la

valutazione dell’attività, per modificare il percorso che stiamo facendo, per individuare e definire

difficoltà o punti di eccellenza.

L’osservazione è mirata alla rilevazione di comportamenti, atteggiamenti, sviluppo di competenze,

relazioni, dinamiche di gruppo.

Per la raccolta dei dati vengono utilizzati registrazioni audio/video, interviste, trascrizioni di

conversazioni, produzioni individuali e di gruppo.

Spesso l’analisi e la valutazione delle competenze tendono a limitarsi al “prodotto finale”, alla

prestazione osservabile e misurabile che il bambino è in grado di offrire. Questo approccio si

accontenta di rilevare performance, senza interrogarsi sulle eventuali ragioni che determinano un

successo o un fallimento; ovvero senza andare alla ricerca della dinamica di fattori e di operazioni

che permettono a ciascuno di raggiungere quei risultati in quelle determinate condizioni.

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