Ies Zurbarán - Me falta un tornillo
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Ies Zurbarán Ciclo Formativo de Grado Superior
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ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS (DECRETO 106/2018, de 10 de julio) BLOQUE I: Evaluación de la dificultad de las tareas motoras BLOQUE II: Bases para la elaboración de programas de enseñanza de actividades físicas y deportivas. BLOQUE III: Organización de los recursos BLOQUE IV: Diseño de progresiones de enseñanza BLOQUE V: Evaluación del proceso de enseñanza de actividades físicas y deportivas
Comenzaremos por la unidad más simple de práctica física vivenciada, la dirección y la evaluación de la tarea motora. En segundo lugar analizaremos los procesos del aprendizaje y la enseñanza. Continuaremos con el diseño, la dirección y la evaluación de la sesión. Y para finalizar, la programación como el campo más completo y abstracto. Este Módulo es evidentemente procedimental, pero a él están asociados una serie de conocimientos de carácter conceptual y actitudinal que constituyen el soporte de las destrezas y procedimientos que el alumno debe adquirir.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN La materia está dividida en tres parciales correspondientes a los tres trimestres del curso escolar. Cada uno de ellos tiene su correspondiente evaluación y recuperación y son eliminatorios. Se realizarán frecuentemente fichas y trabajos relacionados con los contenidos que se vayan desarrollando y serán evaluados lo más pronto posible para el inmediato conocimiento de los resultados. La calificación de los mismos será el 20% de la nota global. Este 20 % está integrado en el 80% del total de la nota correspondiente a los contenidos teóricos del curso en cada trimestre o evaluación (ambos tantos por ciento se sumarán siempre que en el examen trimestral se obtenga una calificación de 5 o superior). El otro 20 % corresponderá a la actitud que el alumno demuestre en el módulo, sus intervenciones, asistencia, puntualidad, respeto…
80% de contenidos (de los cuales el 20% correspondería a las fichas de comprensión que el profesor/a correspondiente entrega por evaluación). En la tercera evaluación el alumno/a será evaluado de forma diferente puesto que es fundamentalmente práctica. Quedando los criterios de evaluación repartidos de la siguiente forma: (ESTA PARTE SE ANULA DEBIDO AL COVID) 60% práctica + 40% de entrega de fichas de observación El alumno que llegue a junio con los tres parciales superados no tendrá que hacer ningún examen extraordinario; no así el que hubiese suspendido alguna/s de las partes, que tendrá que examinarse de ella/s. En caso de suspender alguno/s alumnos, se intentará (no es obligatorio) realizar una recuperación en cada evaluación, bien antes de terminar la misma, o en caso de no
poder realizarla por falta de tiempo, se realizará con la mayor brevedad posible. No está permitido presentarse a subir nota en las recuperaciones, teniendo que hacerlo en el examen final, tanto a toda la materia como por parciales
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Si tras la convocatoria extraordinaria de junio no se hubiese aprobado, para la cita de
septiembre el compromiso es mayor, pues en ese examen entrará toda la materia.
Es obligatoria la asistencia a clase y el aprovechamiento, no superando el máximo de faltas establecido: 15% injustificadas y 25% totales (justificadas e injustificadas) lo que haría perder el derecho a la evaluación continua. Este Módulo, al ser eminentemente conceptual, presenta la opción de dos convocatorias extraordinarias: septiembre y si sigue quedando pendiente el alumno pasará al curso siguiente con este módulo, volviendo a tener otra convocatoria (examen que se acordará entre el alumno y el profesor/a correspondiente).
ÍNDICE
TEMA 1 INTRODUCCIÓN A LA ACCIÓN MOTORA TEMA 2 PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA REALIZACIÓN DE LA T. M. TEMA 3 COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS MOTRICES. TEMA 4 DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS TT.MM. “HACER PRACTICAR”. TEMA 5 EL PROCESO DE APRENDIZAJE. TEMA 6 EL PROCESO DE ENSEÑANZA. TEMA 7 LA EVALUACIÓN. TEMA 8 DISEÑO DE SESIONES. TEMA 9 ESTILOS DE ENSEÑANZAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS TEMA 10 DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE SESIONES.
TEMA 11 INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN.
TEMA 12 DISEÑO DE PROGRAMAS.
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INTRODUCCIÓN A LA ACCIÓN MOTORA
1. COMPORTAMIENTO MOTOR, ACCIÓN MOTORA Y MOVIMIENTO.
LA ACCIÓN MOTORA
¿Qué es? Podríamos decir que la acción motora es la célula de este Módulo, es el
elemento básico e imprescindible para su estudio. Cuando hablamos de acción motora
hablamos de movimiento en general, de comportamiento motor. Y ¿qué es esto? Pues
sencillamente la suma de las acciones básicas sencillas, fundamentales, etc. que
ejecutamos habitualmente.
¿Por qué se caracteriza? Porque es una acción básica común a todos los
individuos. Porque ha permitido la supervivencia del ser humano. Y porque es el
fundamento de posteriores aprendizajes motores.
¿Cuáles son? Nos referimos a todas aquellas acciones sencillas y elementales
posteriores a los movimientos reflejos y rudimentarios (0-2 años) y anteriores a las
habilidades motrices generales (entre 5-6 años).
CLASIFICACIÓN
- Locomotrices, en las que hay desplazamiento: andar, correr. saltar,
deslizarse, rodar, esquivar, trepar, subir, bajar, caer, reptar...
- No locomotrices, en las que hay un dominio del cuerpo en el espacio
pero sin desplazamiento: doblarse, estirarse, girar, balancearse, inclinarse,
empujar, levantar, traccionar, colgarse...
- De proyección y recepción, en las que hay manipulación de objetos:
lanzar, recibir, golpear, atrapar, hacer rodar, hacer botar...
2. ELEMENTOS DE LA ACCIÓN MOTORA
OBJETIVO: es lo que se pretende con la realización de ese movimiento, el móvil, la
meta o el fin de la ejecución.
CARACTERÍSTICAS DE REALIZACIÓN: podemos decir que es la forma, la manera,
el modo, etc. de realizar el movimiento, pero hemos de hacer mucho hincapié en
especificar que en este caso, el de las acciones motoras elementales, estas
características de realización son muy relativas.
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3. ACCIONES MOTORAS HABITUALES Y SIGNIFICATIVAS.
1. Desplazamientos.
1.1. Activos: el sujeto es el máximo responsable de su cambio de posición en el
espacio, de las condiciones de desplazamiento y del aporte energético necesario
para hacerlo posible.
1.1.1. Eficaces: que proporcionan más efecto o rendimiento (tienen menos dificultad).
1.1.2. Menos eficaces: tienen menos disponibilidad para la acción (más dificultad)
1.2. Pasivos: el sujeto no es mayoritariamente responsable de nada de lo mencionado
anteriormente.
ACCIONES MOTORAS HABITUALES Y SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIÓN
FÍSICA
1. DESPLAZAMIENTOS ACTIVOS Eficaces: Marcha y Carrera Menos eficaces: Cuadrupedias, Reptaciones, Trepas y Propulsiones
PASIVOS O CON MEDIOS Deslizamientos Transportes: en apoyo – en suspensión 2. SALTOS Fases: preliminares, impulso o batida, vuelo y caída
3. GIROS Ejes: longitudinal, transversal y anteroposterior Tipos: en el suelo, en el aire y en suspensión 4. EQUILIBRIOS Tipos: del propio cuerpo y de objetos con relación a él
5. CON OBJETOS Lanzamientos estáticos – dinámicos y de precisión - de distancia Recepciones: estáticas - dinámicas Recogidas: estáticas - dinámicas Dejadas: estáticas – dinámicas Conducciones: estáticas – dinámicas SUJETO ESTÁTICO – DINÁMICO Golpeos o impactos OBJETO ESTÁTICO - DINÁMICO CONTACTO DIRECTO - INDIRECTO
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1. Desplazamientos
MARCHA: es aquel desplazamiento producido por apoyos sucesivos y alternativos de los miembros inferiores sobre la superficie de desplazamiento, sin que medie fase aérea entre ellos. CARRERA: consiste igualmente en una sucesión alternativa de apoyos de los miembros inferiores sobre la superficie de desplazamiento, con la diferencia de que aparece la fase aérea. CUADRUPEDIAS: son desplazamientos menos eficaces en los que se apoyan los miembros superiores e inferiores en la superficie de deslizamiento simultánea, sucesiva o paralelamente. La fase aérea puede darse o no. REPTACIONES: son todos aquellos desplazamientos en los que participa el tronco del sujeto. La superficie corporal de contacto con la superficie de desplazamiento aumenta considerablemente. TREPAS: en estos desplazamientos no hay ningún punto de contacto directo con el suelo y a través de sucesivos apoyos y tracciones, el sujeto varía sensiblemente la altura de su centro de gravedad.
PROPULSIONES: se trata de desplazamientos que tienen lugar en el medio acuático. TRANSPORTES: son aquellos desplazamientos producidos no directamente por el sujeto, sino por otro medio o persona al que éste se aferra. Pueden ser: - SUSPENSIONES: si el contacto con el agente del desplazamiento se efectúa por encima del centro de gravedad. - APOYOS: si dicho contacto se realiza por debajo del centro de gravedad. DESLIZAMIENTOS: son desplazamientos pasivos o con materiales, en los que las condiciones de los mismos pueden venir determinadas por la situación del sujeto en el medio y la acción de la fuerza de la gravedad. Pueden ser:
- PASIVOS: cuando el sujeto apenas interviene - NO PASIVOS: cuando requieren alguna intervención del sujeto
2. Saltos: Son aquellos movimientos que implican el despegue del cuerpo del individuo del suelo o de la superficie
de contacto.
Fases: en la ejecución de un salto se dan las siguientes fases: 1 Acciones preliminares: las que preceden al impulso o batida; la preparación. 2 El impulso o batida: es la fase fundamental que debe tener en cuenta las acciones posteriores y sus necesidades. Puede realizarse sobre uno o dos pies, en distintos ángulos y direcciones, a distinta velocidad y desde diferentes superficies: elevada, a ras del suelo, sobre aparatos... 3 El vuelo: fase en la que se permanece en el aire. En ella las posibilidades de movimiento se reducen a gestos o acciones alrededor del centro de gravedad. Requiere un grado óptimo de equilibrio. 4 La caída: es la toma de contacto del cuerpo con la superficie. Puede realizarse sobre cualquier parte del cuerpo, pero la que más seguridad aporta son los pies. Una caída puede ser el punto final de una cadena de movimientos o un elemento de enlace con otra actividad.
3. Giros: Son cualquiera de las rotaciones que se producen alrededor de uno de los ejes del cuerpo humano.
3.1. Ejes:
- Longitudinal o vertical: atraviesa el cuerpo en dirección cabeza-pies (giros longitudinales: tirabuzones).
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- Sagital o antero-posterior: atraviesa el cuerpo en dirección de delante-atrás (giros laterales: ruedas). - Transversal: atraviesa el cuerpo de derecha a izquierda (giros adelante y atrás: volteos).
1.1. Tipos: - en contacto permanente con el suelo (volteos, rodamientos...). - en el aire (mortales, tirabuzones...). - en suspensión (molinos en barra fija, anillas...).
4. Equilibrios: Son todos aquellos movimientos o acciones que tienen como finalidad el mantenimiento de
una postura o de una acción determinada. Tipos:
- de nuestro cuerpo (planchas, posiciones en barra de equilibrios...). - de objetos con relación a él (mantener una pica sobre la palma de la mano...). Progresión:
- disminución de la base de sustentación. - desplazamiento del centro de gravedad. - Elevación del centro de gravedad.
5. Con objetos: En este grupo incluimos todas aquellas acciones que ponen en relación al hombre con los objetos
del entorno, alterando la posición que ocupan en él. LANZAMIENTOS: es la relación hombre objeto (RHO) mediante la cual aquél se desprende de éste de tal forma que recorra por el espacio una trayectoria prefijada. Objetivos: distancia / precisión. Clases: estáticos / dinámicos. RECEPCIONES: RHO mediante la cual el sujeto toma el objeto cuando éste último se desplaza en una trayectoria por el espacio. Clases: estáticas (sujeto parado) / dinámicas (sujeto en movimiento). RECOGIDAS: RHO mediante la cual el sujeto toma un objeto que permanecía en reposo. Clases: estáticas (sujeto parado) / dinámicas (sujeto en movimiento). DEJADAS: RHO mediante la cual el sujeto se desprende del objeto dejándolo en reposo en un punto determinado del espacio. Clases: estáticas / dinámicas. GOLPEOS O IMPACTOS: RHO mediante la cual el sujeto entra en contacto con el objeto sin adaptarlo ni controlarlo, sino únicamente transmitiéndole un impulso que modificará su estado anterior o su trayectoria. Clases: sujeto parado / sujeto en movimiento / objeto inmóvil / objeto en movimiento / contacto directo (con la superficie corporal) / contacto indirecto (con un objeto).
CONDUCCIONES: son impactos sucesivos sobre un móvil con la intención de desplazarlo por el espacio o superficie.
4. DE LA ACCIÓN MOTORA A LA TAREA MOTRIZ
Recordemos los elementos de la acción motora: el objetivo del sujeto al moverse y las
características relativas de ese movimiento. Pues bien, cuanto más complejos o más
determinados sean estos elementos, más nos alejaremos de los movimientos sencillos,
básicos y elementales (es decir, de las acciones motoras) para aproximarnos a la tarea
motriz. Pero además, la tarea motora tiene una exigencia en cuanto al modo o manera
de ejecución que se convierte en un elemento imprescindible y que la diferencia
claramente de los movimientos reflejos y rudimentarios, como veremos a continuación.
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Por otra parte, el movimiento al dejar de ser básico, requiere unos medios, un lugar, unos
instrumentos…
También nos ayudará a entender el concepto de tarea, el hecho de que haya alguien
que la indique, alguien que nos proponga su ejecución y el modo de hacerla.
4.1. ELEMENTOS DE LA TAREA MOTOTORA
El objetivo: es el resultado que se pretende alcanzar tras la realización de la tarea
motriz. Es lo que pretendemos conseguir en cuanto a calidad, cantidad o
efectividad del movimiento. Es el ¿qué?
Las condiciones: nos referimos a todo lo externo al sujeto que acompaña en la
realización de la tarea motriz: el lugar o medio, las instalaciones, los materiales, la
indumentaria, las reglas, etc. etc. Es el ¿con qué? O ¿en qué?
Las características: es el modo o manera de realizar la tarea motora y que están
precisadas según unos comportamientos o modelos que hay que seguir. Son los
gestos técnicos. Es el ¿cómo? o ¿de qué manera?
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PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA
REALIZACIÓN DE LA TAREA MOTRIZ.
PROCESOS IMPLICADOS
Mecanismo de percepción: interviene cuando hacemos consciente un estímulo,
cuando recibimos una información. ¿Qué ocurre?
Se identifica una situación
Se capta la información
Mecanismo de decisión: en él se analizan los datos percibidos y se toma una
decisión que viajará a toda velocidad desde el cerebro a los músculos a través del
sistema nervioso. ¿Qué hacer?
Se selecciona la respuesta adecuada
Se procesa y organiza
Mecanismo de ejecución y control: es el movimiento que se realiza tras todo el
proceso. Es la ejecución final. ¿Cómo hacer?
Se realiza el movimiento
Se da la respuesta
1. MECANISMO DE PERCEPCIÓN
1.1. CONCEPTOS
En primer lugar y buscando el concepto de percepción, recordemos sinónimos de
percibir: recibir, captar, comprender, reconocer...
El mecanismo de percepción interviene cuando hacemos consciente un estímulo, cuando
recibimos una información, cuando tenemos alguna sensación.
¿Qué es la sensación? Es la impresión que producen las cosas por medio de los sentidos,
generalmente es visual, auditiva o kinestésico-táctil, pero cualquiera de los sentidos puede
percibir.
¿Cómo y dónde sucede? Entre el cerebro y los músculos existe un circuito vía nervios.
Todo sucede fundamentalmente en el cerebelo, el córtex cerebral, el tálamo, la
formación reticular y en general en el sistema propioceptivo.
¿Existe una progresión? Sí. El reconocimiento de los estímulos adquiere mayor
importancia a medida que se progresa en la escala jerárquica. En un principio el
reconocimiento puede ser subliminal (percepciones de las que no se tiene conciencia).
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Posteriormente se reconocen sensaciones de objetos, sonidos, aromas, pérdidas de
equilibrio, movimientos de los demás... Después, una vez aprendidas las percepciones, se
convierten en respuestas automáticas. En niveles superiores se enfatiza la discriminación
perceptiva y en general, con el aprendizaje decrece el número de señales necesarias
para el reconocimiento que denominamos percepción. Esto se debe a que el resto de
elementos (los no necesarios) se completan mediante construcción mental basada en las
experiencias anteriores.
Debe existir siempre una relación entre la exigencia perceptiva de las tareas
motrices y los niveles de captación de los sujetos.
1.2. LA MEMORIA: Son los procesos de almacenamiento y recuperación de la
información. Su función es la de servir de referencia permanente (experiencia), con la que
confrontar nuevas informaciones.
Clases:
- MEMORIA SENSORIAL
- MEMORIA MEDIATA O A LARGO PLAZO
- MEMORIA INMEDIATA O A CORTO PLAZO
La retención de las habilidades motrices es la capacidad de mantener lo
aprendido y reproducirlo. Se retienen durante más tiempo y mejor las habilidades
más sencillas, las cíclicas, las que han tenido suficiente cantidad de práctica y las
que han recibido menos interferencias.
1.3. LA ATENCIÓN: es la disposición del organismo en cualquier momento para recibir y
procesar información. Es un factor capital para la realización de las tareas motrices, pero
además no debemos olvidar que es entrenable y está sujeta a aprendizaje.
Cuando se trabaja la atención en el niño,
éste deja de ser distraible, es decir que la
adquiere por aprendizaje. Pero además se
puede entrenar para mejorar su
selectividad, para que llegue a ser una
habilidad adquirida: LA ATENCIÓN
SELECTIVA.
La percepción y los sentidos: LA INFORMACIÓN VISUAL. Las
percepciones visuales mejoran
notablemente entre el tercer y el cuarto
año, la agudeza a partir del quinto, la
nitidez entre el sexto y el séptimo. La
capacidad de procesamiento de la
información visual sigue mejorando hasta
los diez años y en este momento se
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comienza a seleccionar la información para la acción. La percepción de objetos en
movimiento es un hecho hacia los diez - doce años. La percepción de la figura - fondo
adquiere su máxima maduración entre los catorce y los dieciséis años.
LA INFORMACIÓN AUDITIVA. La percepción auditiva, según algunos autores, comienza en
el feto, pero todos coinciden en que la madurez auditiva se manifiesta desde el
nacimiento, lo único a tener en cuenta es que el neonato y aún el bebé, tienen dificultad
para discriminar los sonidos. La madurez auditiva corre paralelamente a la adquisición del
lenguaje.
LA INFORMACIÓN KINESTÉSICO-TÁCTIL. Los receptores cutáneos y kinestésicos comienzan
en el seno materno, donde los cambios de posiciones ya son fuente de información. Este
sistema está en relación con el reconocimiento de objetos, la exploración, la palpación,
etc. Además, la información sensorial llamada kinestesia que proviene de los movimientos
de los músculos, tendones y articulaciones, nos da noticias sobre la postura y el
movimiento. Estos receptores, con la maduración del sistema nervioso durante la
infancia, permiten al niño relacionar lo que ve con lo que oye y con lo que toca.
2. MECANISMO DE DECISIÓN 2.1. CONCEPTOS
Si de decisión en general hablamos, podemos decir que es igual a determinación,
resolución, sentencia, firmeza de carácter, etc. pero cuando nos referimos concretamente
a la decisión en relación a las tareas motoras, no es otra cosa que la elección de
respuestas.
Tras analizar los datos percibidos, se toma una decisión que viajará a toda velocidad
desde nuestro cerebro a los músculos a través del sistema nervioso y así poder dar una
respuesta.
2.2. EL ESQUEMA MOTOR
Es la clasificación que hacemos de los movimientos con propiedades generales y que
pertenecen a un grupo determinado.
Ante la realización de cualquier habilidad motriz, un programa general es colocado en el
Sistema Nervioso Central a través de parámetros (la fuerza, la duración, la amplitud...) esto
es un esquema motor para aplicarse a las condiciones precisas y nuevas impuestas por la
situación a que nos enfrentamos.
2.3. LA EXPERIENCIA
El repertorio de esquemas motores del individuo, basado en vivencias pasadas, determina
la posibilidad de poder actuar con un número mayor de respuestas a la hora de decidir. O
lo que es lo mismo, la falta de experiencias limita las decisiones.
La relación que existe entre la experiencia y la percepción es directa, cuanto más
avancemos en ellas, es decir cuanto más selectiva sea nuestra atención, cuanto más
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memoria tengamos, cuanto más y mejor discriminemos los estímulos, etc. etc., más fluida
será la elección de nuestras decisiones y menos errores existirán en la selección.
Al igual que en el MECANISMO DE PERCEPCIÓN, el de DECISIÓN tiene una importancia
capital en la edad escolar donde se conforman los criterios de futuros aprendizajes,
donde se elaboran las reglas de acción, los esquemas motores, y donde la experiencia se
acumula como bagaje importante para la adquisición de nuevas habilidades.
Pero son también importantísimos en cualquier otra edad pues el desarrollo óptimo de los
mismos siempre nos capacitará para actuar, para ejecutar, independientemente de la
calidad de esa ejecución. Contra todas las antiguas tendencias, es preferible el proceso
al resultado.
2.4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS DE SMICHDT (1.975)
Este autor se basa en el reconocimiento de la existencia de dos esquemas fundamentales:
El esquema de reconocimiento: que es
el que controla los movimientos a partir
de las consecuencias sensoriales
almacenadas en la memoria, es decir,
de las sensaciones obtenidas
anteriormente (llamado por Adams en
1.971 "huella perceptiva").
El esquema de recuerdo: es el que
desencadena los movimientos a partir
de los parámetros motrices, es decir, de
las características específicas, del modo,
de la forma, etc., de los movimientos
experimentados con anterioridad
(llamado también por Adams "huella
mnésica")
3. MECANISMO DE EJECUCIÓN Y CONTROL
3.1. CONCEPTOS
La noción de respuesta, inseparable a la de efecto producido, y el análisis de ese efecto
es el CONTROL de EJECUCIÓN.
Se basa en la información que recibe el sujeto acerca de la adecuación de su respuesta
motriz.
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3.2. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS O FEED-BACK
Si una persona practica sin conocer los resultados, es poco probable que haya progreso
en su ejecución. El conocimiento de los resultados por tanto, sirve al ejecutante de guía
para las prácticas siguientes y funciona como base para seleccionar lo bueno entre lo
que se va haciendo. Es más, sólo cuando un individuo empieza a conocer sus fallos
puede comenzar a corregirlos.
Es la información que recibimos durante y/o después de la respuesta dada para poder
ajustarla. Es un proceso de retroalimentación.
CLASES:
Criterios de utilización
1. SU USO ES IMPRESCINDIBLE. Digamos que este es el primer criterio: el conocimiento de los
resultados hay que utilizarlo siempre porque es imprescindible. Si una persona practica sin
conocer los resultados, es poco probable que progrese en su ejecución, es más, esa ejecución
se deteriorará progresivamente.
2. AUMENTA EL APRENDIZAJE. El aprendizaje es proporcionalmente mayor a medida que aumenta
la calidad, la exactitud y la precisión en el conocimiento de los resultados. Siempre aprenderá
más un alumno que reciba información sobre lo que está realizando (aunque ésta sea poca o
insuficiente) que el que no la obtenga. Pero si además el conocimiento de los resultados es el
idóneo, el aprendizaje será mayor y más efectivo.
3. HA DE SER INMEDIATO. La calidad de la ejecución declina cuando se produce una tardanza en
conocer los resultados. En general, todos los estudios de laboratorio coinciden en recalcar la
CLASES EJEMPLOS
Feed-Back interno o intrínseco: es el producido por la ejecución de habilidades que llevan en sí un cierto conocimiento de los resultados.
Tiro libre en baloncesto, penalti en fútbol, lanzamiento en bolos...
Feed-Back externo, extrínseco o aumentado: el de aquellas habilidades en las que el producto final no se puede valorar objetivamente por el ejecutor.
Habilidades de gimnasia artística, rítmica, trampolín... acrobacias en general.
Feed-Back mixto: existe cuando se dan a la vez los dos anteriores.
Salto de altura derribando el listón (reglamento: juez y el mismo saltador / técnica: entrenador)
INMEDIATO: DURANTE LA EJECUCIÓN. Caminando sobre una barra de equilibrios (se puede modificar).
MEDIATO: AL TÉRMINO DE LA EJECUCIÓN. Tras el lanzamiento del peso en atletismo.
A LARGO PLAZO: PASADO UN INTERVALO DE
TIEMPO CONSIDERABLE.
Al término del partido... en el vestuario...
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importancia que tiene proporcionar al individuo la mayor información inmediata posible, y la
relación directa que ésta tendrá con respecto a su éxito y rendimiento.
4. SE PUEDE APOYAR EN LOS MEDIOS AUDIOVISUALES. Las ayudas complementarias como dibujos,
fotos, vídeos, etc., aumentan el aprendizaje, ya que de un lado proporcionan un conocimiento
más preciso, y por otro, resaltan las diferencias entre las actuaciones de los que están
aprendiendo con las de los modelos. Además, el conocimiento de los resultados que percibe a
veces el individuo es erróneo, cree estar ejecutando algo correctamente, cuando en realidad
tiene grandes defectos, y el hecho de decírselo no es suficiente para convencerle porque no lo
capta bien, porque precisa la ayuda de un medio visual.
5. HAY QUE PLANIFICAR TAREAS QUE DEN INFORMACIÓN DE SU EJECUCIÓN. Hay actividades que
conllevan cierto conocimiento de los resultados (tiro a canasta, salto de altura, etc.) pero otras
no. Por ello se deben buscar y proponer tareas que al practicarlas, los alumnos puedan obtener
una información de su ejecución.
6. UN TANTEO O RESULTADO DE UN ENFRENTAMIENTO, NO ES SUFICIENTE. El conocimiento de los
resultados que puede dar el final de un partido o encuentro deportivo, nunca será bastante
significativo, pues lo que hay que aprender a comparar es el resultado obtenido con las
intenciones reales o los objetivos marcados.
7. EN TAREAS COMPARTIDA, HAY SER MUY OBJETIVOS. En trabajos de equipo es más difícil que
cada jugador reciba una información precisa de sus actuaciones o resultados, pero en ningún
caso se debe permitir vanaglorias por éxitos ajenos.
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COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS MOTRICES
1. CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES 1.1. SEGÚN LA ESTABILIDAD DEL ENTORNO (POULTON 1.957)
ABIERTAS: son tareas que se realizan en entornos cambiantes, inestables. Se trata de tareas que exigen anticipación. Son movimientos variados según parámetros, para alcanzar el objetivo. (Ejemplo: ataques en deportes de equipo: rugby, fútbol... y de adversario: boxeo, judo... También aquellas tareas que al realizarse en entornos cambiantes por la climatología o el medio, nos presentan diferentes posibilidades de respuestas: ala delta, alpinismo...)
el entorno de ejecución de la tarea no es fijo, no está estereotipado y por ello, durante la realización de la tarea, es
necesario el feedback externo (retroalimentación externa). Es fundamental la información sensorial (sobre todo la
visual y auditiva) y por ello las respuestas motoras en la ejecución de la tarea propuesta, son moldeables y
adaptables. Ejemplo: jugar al fútbol, baloncesto, balonmano, saltar en una cama elástica, dar un pase en un campo de
fútbol que está encharcado CERRADAS: en estas tareas no existen cambios en el entorno, el medio es fijo. Son movimientos estereotipados, en general muy controlados. (Ejemplo: gimnasia artística, saltos en trampolín, halterofilia...)
en ellas la ejecución de la tarea motriz está controlada predominantemente por el feedback interno
(retroalimentación interna) puesto que las necesidades de ejecución de los movimientos que conforman la
tarea motriz están aprendidos y son previsibles de antemano. En muchos casos, estos movimientos
están ya automatizados. Ejemplo: halterofilia, movimiento del salto de altura. Estas tareas también han sido contempladas por otros autores aunque con distintos nombres: (B. KNAPP 1.963) DE ADAPTACIÓN: (Ejemplo: descenso en piragua por rápidos o aguas bravas) DE COSTUMBRE: (Ejemplo: carrera de vallas) (SINGER 1.972) DE CONTROL TEMPORAL EXTERNO: el entorno móvil impone el momento del desencadenamiento del movimiento (ejemplo: luchas) DE CONTROL TEMPORAL INTERNO: el entorno fijo conlleva la posibilidad de que el sujeto escoja el momento de la acción (ejemplo: tiro con arco)
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1.2 SEGÚN EL GRADO DE PRECISIÓN (HOLDING 1.981)
FINAS: son tareas que no implican la movilización de grandes masas musculares, que no exigen grandes esfuerzos, pero sin embargo requieren un alto grado de precisión (puntería). (Ejemplo: dardos, tiro con arco, tiro al plato...) GLOBALES O GRUESAS: se caracterizan por la utilización de grupos musculares importantes; suponen la realización de un grado de esfuerzo significativo. La puntería tiene un valor menor. (Ejemplo: carreras, saltos, lanzamientos...)
1.3 SEGÚN LA ESTRUCTURA (FAMOSE 1.982):
DEFINIDAS: cuando están especificados los tres elementos de la tarea motriz. (Ejemplo: lanzamiento de peso) SEMIDEFINIDAS: cuando hay algún elemento que no se ha especificado. (Ejemplo: 3x3 en baloncesto) NO DEFINIDAS: cuando no están especificados sus elementos. (Ejemplo: niños, haced lo que queráis con el material que queráis)
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1.2. SEGÚN EL CONTROL DEL SUJETO SOBRE LA ACCIÓN
AUTORREGULACIÓN: son aquellas que se regulan por medio de un Feed-Back interno, el sujeto tiene conocimiento de su ejecución (ejemplo: caminar por una barra de equilibrios).El sujeto decide cuándo comienza y cuando acaba así como la rapidez de la ejecución… REGULACIÓN EXTERNA: El sujeto decide en función del medio donde se desarrolla la acción, las modificaciones que este puede sufrir (ejemplo: cualquier deporte de equipo.) REGULACIÓN MIXTA: son todas aquellas tareas en las que se dan los dos tipos anteriores.
1.3. SEGÚN LA DURACIÓN Y COMPOSICIÓN DEL MOVIMIENTO (BROWN Y JENKINS 1.947)
DISCRETAS: son tareas en las que se observa un movimiento unitario de principio a fin. En estas tareas, las posibilidades de modificar sobre la marcha son muy escasas. (Ejemplo: tirarse de cabeza a la piscina, lanzar un frisbee, remate de cabeza en fútbol...)
SERIADAS: en ellas el principio y el fin pueden ser identificados, pero entre ellos hay una sucesión de movimientos en secuencia. Cada fase o parte de la actividad es a su vez respuesta al movimiento anterior y estímulo para el movimiento siguiente. (Ejemplo: salto de longitud, diagonal en suelo en gimnasia artística...) CONTINUAS: son tareas en las que no se puede identificar de manera precisa el principio y el final del movimiento. Es más, estos puntos de referencia no son críticos para la ejecución de la tarea. En ellas, el ajuste del movimiento sobre la marcha es muy accesible; el sujeto se adapta y responde a informaciones provenientes del entorno. (Ejemplo: nadar, correr, montar en bicicleta...).
2. ANÁLISIS DE LA COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS MOTORAS
2.1. SEGÚN EL MECANISMO DE PERCEPCIÓN (BILLING 1.980)
Como veremos a continuación, la mayor o menor dificultad de las tareas motoras viene dada por el número y la clase de información que se recibe, es decir por la cantidad y calidad de los estímulos.
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NÚMERO DE ESTÍMULOS PRESENTES. Son todos los que hay independientemente q ue se necesiten para realizar la actividad o la tarea..
NÚMERO DE ESTÍMULOS NECESARIOS. Son aquellos a los que se debe atender.
DURACIÓN DE LOS ESTÍMULOS. Es el tiempo que permanecen.
INTENSIDAD DE LOS ESTÍMULOS. Mayor o menor intensidad que presentan.
INTENCIONALIDAD DE LOS OPONENTES. Según prevea lo que van a realizar los oponentes.
EJEMPLO: tarea motriz del portero de balonmano.
1 Estímulos que se encuentran presentes:, jugador con balón y
jugadores susceptibles de pases peligrosos, .los restantes jugadores, el área de portería, el campo completo, la portería, el público… 2 .Estímulos a los que debe atender: balón, jugador con balón y posición de los compañeros de equipo que están defendiendo.
3 El tiempo de permanencia de esos estímulos: según sean tiros a puerta de velocidad y desde pocos metros... pases flojos entre ellos... 4 La mayor o menor intensidad de los estímulos: en este caso, el objeto (el balón) está en movimiento. Es relativamente pequeño, su color es destacado... 5 Intencionalidad de los oponentes: se refiere a la claridad de la intención del oponente... ¿va a realizar algo concreto que se ve venir o por el contrario está haciendo una finta o engaño?...
2.1. SEGÚN EL MECANISMO DE DECISIÓN
Para analizar la complejidad de las tareas motrices atendiendo a este mecanismo, debemos tener en cuenta los siguientes factores:
NÚMERO DE DECISIONES: nos referimos al número de decisiones que se han de tomar, cuanto mayor sea éste, mayor será la complejidad de la tarea. Ejemplo: 100m. lisos frente a 1.500m.
NÚMERO DE RESPUESTAS ALTERNATIVAS: en cada decisión nos podemos encontrar con mayor o menor número de posibles respuestas. Lógicamente, a mayor número de respuestas alternativas, mayor dificultad. Ejemplo: tenista devolviendo la pelota frente al saltador de altura. VELOCIDAD DE LAS DECISIONES: esto es, el tiempo requerido para la toma de una o varias decisiones. A menos tiempo, mayor dificultad. Ejemplo: el boxeador frente al lanzador de peso.
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SECUENCIA DE LAS DECISIONES: las decisiones pueden tener o no un orden secuencial. En caso negativo la complejidad es mayor; por el contrario, cuando la secuencia de acción es fija, cuando existe un encadenamiento de decisiones totalmente previsto de antemano, la dificultad es menor. Ejemplo deportes de adversario en general frente a deportes individuales.
2.2. SEGÚN EL MECANISMO DE EJECUCIÓN
Atendiendo al mecanismo de ejecución y control, la complejidad de las tareas motrices nos vendrá dada según el análisis de su aspecto cualitativo:
NÚMERO DE GRUPOS MUSCULARES: nos referimos a los músculos o grupos musculares implicados en la realización de la propia tarea. Evidentemente entrañarán mayor complejidad aquellas en las que la intervención muscular sea mayor. Ejemplo: la halterofilia frente al tiro con arco.
ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO: es decir, la simpleza o complejidad del movimiento en sí; si es un movimiento simple, sencillo, casi habitual o por el contrario un movimiento complicado, compuesto, muy analítico y con necesidad de mucho aprendizaje. Ejemplo: la carrera en general frente a un doble mortal planchado con tirabuzón. VELOCIDAD DE EJECUCIÓN: esta velocidad se refiere al tiempo en que se ha de realizar la acción, es decir, si ha de ejecutarse muy rápidamente o por el contrario se puede hacer a ritmo lento. La mayor velocidad implicará siempre mayor dificultad. Ejemplo: un doble mortal en el aire frente al mismo movimiento en el agua o en el espacio sin fuerza de gravedad. PRECISIÓN REQUERIDA: concretamente habrá que analizar si la ejecución de la tarea requiere precisión, exactitud, puntería, o por el contrario puede tener amplios márgenes sobre todo en cuanto a localización, tanto del sujeto como de los objetos. Ejemplo: un mortal adelante agrupado sobre la barra de equilibrios o desde el borde de la piscina para caer en el agua.
Pero también tendremos que analizar el aspecto cuantitativo:
RESISTENCIA FUERZA VELOCIDA FLEXIBILIDAD
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DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS TAREAS MOTORAS.
"HACER PRACTICAR"
INTRODUCCIÓN Sería conveniente comenzar repasando el significado de la palabra DIRECCIÓN: acción y
efecto de dirigir = enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un término o lugar
señalado. Guiar mostrando o dando las señas de un camino. Encaminar la intención y las
operaciones a determinado fin. Gobernar, regir, dar reglas para el manejo de una
dependencia, empresa o pretensión. Orientar, guiar, aconsejar a quien realiza un trabajo.
Podríamos decir además que esa acción y efecto de dirigir las tareas motrices es la
INTERVENCIÓN: acción y efecto de intervenir = tomar parte en un asunto. Interceder o
mediar por uno.
Pues bien, esta dirección hacia la ejecución de las tareas motrices, esta intervención
nuestra, lleva implícitas una serie de acciones para "HACER PRACTICAR":
INFORMAR/ERMITIR – ORGANIZAR/MOTIVAR – CONTROLAR/EVALUAR
1. INFORMAR - PERMITIR Esta primera acción, la de informar, podríamos decir que es la presentación de la tarea
motriz.
Es evidente que hay una comunicación por parte del director a la persona que va a
realizar la tarea y será ésta, precisamente, la que le permita su ejecución.
1.1. ¿CÓMO DEBE SER LA INFORMACIÓN? CLARA: que se entienda fácilmente, que se distinga bien, que sea transparente,
desembarazada, etc.
CONCRETA Y CONCISA: corta, breve, escueta, etc. Que nunca suponga sacrificar
la práctica.
SIGNIFICATIVA: que interese y motive, que dé a entender algo, que se asocie con
algo ya aprendido, que tenga relevancia, en definitiva, que signifique algo.
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1.2. FACULTADES Nos referimos a la actitud y a las cualidades que debe desarrollar el informador. Éstas son:
CREDIBILIDAD Y COHERENCIA: el informador debe ser buen conocedor de lo que
transmite. Además de ser claro, debe ser fiable y creíble; podríamos decir que debe
predicar con el ejemplo.
ENFOQUE POSITIVO: se debe resaltar siempre lo bueno, lo bien hecho, y se debe
elogiar a la vez que evitar las críticas constantes, el tono irónico y por supuesto las
burlas.
APRENDER A ESCUCHAR: no debemos limitarnos a dar mensajes, hay que saber
escuchar. Evitar interrumpir a las personas que exponen o se expresan. Respetar su
derecho a opinión e intervención.
CORRECTA COMUNICACIÓN NO VERBAL: debemos cuidar los movimientos del
cuerpo al informar, la gesticulación, el movimiento de manos... Podemos apoyarnos
en una conducta de acercamiento y tacto (palmadita en el hombro, cachete
cariñoso, etc.). Apoyarnos en cambios de tono, de ritmo y en inflexiones de la voz.
1.3. RECURSOS DIDÁCTICOS
Con el objeto de sacarle el mayor partido posible a la información y para mejorarla, es
conveniente atender a recursos como:
Prepararla y estructurarla correctamente. No improvisar, establecer las progresiones
necesarias y hacer hincapié en los puntos claves.
Establecer un sistema de señales. Que aprendan a atender y sepan estar
preparados para recibir la información. Que no estén haciendo otra cosa mientras
se les habla o explica. Que se establezca un código común de llamadas de
atención.
Cuidar la posición del informador. Lo más importante es tenerlos a todos dentro de
nuestro campo visual, nunca a nuestra espalda, y colocarnos donde todos nos
puedan ver bien.
Buscar la óptima disposición de los participantes, cerca de nosotros... en semicírculo
o similar... de espaldas al sol... de frente al aire... evitando situaciones que puedan
entretenerles...
Preguntar antes de la práctica si se ha entendido la explicación, si hay dudas o si
tienen algo que sugerir.
MENSAJES VERBALES: VENTAJAS: la información es más específica y más analítica, puede suplir deficiencias del
informador, es más propia para practicantes maduros.
DESVENTAJAS: -no es propia para movimientos complejos -es algo más lenta -exige más
atención de los alumnos -requiere una forma de expresión correcta.
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MENSAJES VISUALES:
VENTAJAS: es más fácil de permitir e imitar -permite tener una imagen global de la
actividad -puede ser más motivante -es un proceso más corto, se ahorra tiempo -es más
adecuada para niños. INFORMADOR: -motiva la participación -sirve para ganarse el
respeto -permite enfatizar en los puntos claves (cámara lenta, no esto...).PRACTICANTE: es
más motivante y participativa -la tarea se hace más asequible, corresponde más a las
características motrices de los participantes -el informador puede explicar verbalmente a
la vez.
DESVENTAJAS: -pueden pasar
desapercibidos aspectos fundamentales -
no enriquece el repertorio de vocabulario
del que escucha -el que practica no
desarrolla la creatividad.
INFORMADOR: resulta difícil explicar a la vez
que ejecutar -se tiene que dominar
realmente la tarea -es más difícil controlar
el grupo.
PRACTICANTE: se incurre en recurrir siempre
a los mismos "modelos" -puede suponer
mayor pérdida de tiempo en su
organización -si se abusa, el informador
puede parecer incompetente.
2. ORGANIZAR - MOTIVAR ¿Por qué una organización? En las
actividades físicas, ya sean educativas o
recreativas, se dan situaciones muy
características en cuanto a la ejecución, actuación y ubicación de los alumnos o
participantes. Los espacios suelen ser amplios y abiertos, la cantidad y diversidad de
material es notoria, y la forma de trabajo es muy peculiar. Todo esto requiere una
organización para no restar eficacia a dichas actividades.
¿Qué factores intervienen en esa organización?
2.1. PARTICIPANTES
1.1.1. En cuanto al número:
- individual
- parejas
- tríos
- pequeños grupos
- grandes grupos
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Todo ello dependerá de los objetivos, del material, del espacio, etc.
En cualquier caso, la evolución en la organización debe ser coherente (de parejas a
cuartetos, a grupos de ocho...) para evitar pérdidas de tiempo y desconcentraciones.
2.1.2 En cuanto a la ejecución: simultánea: todos a la vez, alternativa: primero
unos y luego otros, sucesiva: esto es, secuenciada, unos tras otros, en cascada.
La participación en estos tres casos va de mayor a menor, por ello, siempre que se pueda,
debemos buscar la simultaneidad.
1.2. ESPACIOS
Formaciones libres: los participantes se distribuyen por todo el espacio aleatoriamente,
libremente; eso sí, con unas condiciones mínimas (no molestarse unos a otros, que todos
vean, que puedan atender, etc.).
Formaciones frontales
a) estáticas: desplegados, en hileras, en dos hileras frente a frente...
b) en desplazamiento: en fila y desplazamiento continuo, en hileras con ida y vuelta, en hileras y
oleadas o relevos...
Formaciones circulares: semicírculo, círculo, doble círculo...
Formaciones en cuadrados: abiertos, cerrados, en relevos...
Formaciones en grupos: ejercicios y aparatos idénticos, ejercicios o aparatos diferentes,
ejercicios y aparatos diferentes (CIRCUITOS)
1.3. TIEMPO
EL objetivo es dedicarle el mayor tiempo posible a la práctica y evitar retrasos innecesarios
(falta de organización, tiempo de más en los vestuarios…)
Consejos para ganar tiempo:
- Poner normas para la puntualidad, el uso de vestuarios...
- Evitar trámites administrativos o burocráticos.
- Tener preparado el material.
- Reducir el tiempo de información.
- Durante una actividad, preparar la organización de la siguiente.
- Buscar una evolución de la organización y distribución coherente.
- Tener organizados los grupos de trabajo.
- Evitar las organizaciones que impidan el trabajo continuo.
- Disponer de suficiente material.
- Evolucionar y pasearse por todo el espacio incitando y animando a la participación.
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1.4. MATERIAL
Antes: (si se tiene posibilidad de intervenir en la adquisición del material) Buscar la calidad antes
que la cantidad. Prever la peligrosidad del material. Requerir la adecuación a las características de
los usuarios. Elegir el material que nos ofrezca más posibilidades de utilización. Tener siempre el
material preparado antes de comenzar.
Durante: (es decir, en la sesión). Establecer normas de colocación, uso y recogida del material.
Explicar todo esto bien antes de hacerlo, así se evitará hablar con el ruido que la distribución del
mismo pueda provocar, se dirigirá mejor y se podrá observar si hay alguna dificultad con el traslado
o montaje de los aparatos.
Después: (de su uso) Recogerlo en cuanto no se precise, aún en la misma sesión si se va a hacer
otra cosa. Colocarlo correctamente en el sitio habitual. Garantizar su uso correcto, su
mantenimiento y conservación.
1.5. OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN
Transformar el tiempo disponible para la práctica en el tiempo máximo de
compromiso motor.
Conseguir que participe el mayor número de alumnos posible al mismo tiempo.
Lograr un aprovechamiento homogéneo y completo del espacio.
Garantizar la máxima seguridad en la colocación, utilización y recogida del
material.
Facilitar una mejor visibilidad a practicantes e informadores y conseguir así una
intervención pedagógica eficaz.
Permitir una individualización y a la vez una interrelación.
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3. CONTROLAR - EVALUAR
3.1. CONTROL DEL GRUPO
Crear un clima positivo no está reñido con la exigencia de cumplir unas normas para el
buen desarrollo de las actividades. De hecho, todos los grupos sociales funcionan
asumiendo y respetando unas reglas, unas normas. Es imprescindible conseguir una actitud
docente equilibrada que nos permita a la vez una relación de empatía con el grupo y una
exigencia en el cumplimiento de las normas (asertividad).
Para evitar las conductas NO DESEADAS:
- Mostrar firmeza y seguridad en las decisiones.
- Dar responsabilidades a los alumnos conflictivos.
- Establecer rutinas organizativas.
- Dialogar en privado con los alumnos problemáticos.
- Practicar "el barrido con la mirada".
- Ante una interrupción (retraso de un grupo, lesión o accidente, presencia de otro miembro
de la comunidad ajeno a nuestra sesión, etc.) nunca dejarlos solos, y si han de continuar sin
nuestra entera atención, encomendarles tareas sencillas.
Con relación al castigo, las sanciones, las recriminaciones:
- Lo primero que debemos recordar siempre: mejor el premio que el castigo.
- De todas formas, si se ha de castigar, nunca de manera improvisada.
- No utilizar las amenazas, no lanzar ataques personales ni ridiculizar.
- Castigar el comportamiento, no a la persona, y relacionar siempre el castigo con la falta
cometida (uso incorrecto o maltrato del material = arreglarlo, mejorarlo, recogerlo /
impedir o entorpecer juegos = no jugar...)
- No emplear el ejercicio físico como castigo.
- Que la corrección de la falta sea siempre proporcional.
- Es una buena estrategia la supresión de un privilegio.
3.2. CONTROL DE LA PRÁCTICA
1.1.1. LA OBSERVACIÓN: Se sabe y se tiene el convencimiento de que ser capaz de observar
un movimiento, un gesto deportivo, la ejecución de una tarea motriz, etc., para identificar sus
características y sus errores, representa una de las competencias necesarias del enseñante.
Observar al ejecutor constituye la primera etapa para determinar la calidad y corrección de su
ejecución motriz.
¿Qué hay que observar? frecuentemente, cuando se quiere ver todo al mismo tiempo, no se
percibe apenas nada. Sin un plan establecido, los ojos quieren abarcarlo todo, y esto es imposible. Por ello es necesario definir un objetivo operativo que perseguir. Esto implica una preparación y
análisis que facilita la identificación de los errores y ayuda a concentrarse en los puntos importantes
del movimiento.
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¿Cómo?: Desde el lugar idóneo, sin perder a nadie de vista, y con instrumentos de observación
sistemáticos: hojas de registro, tablas de puntuación, etc. etc.
1.1.2. LA INTERVENCIÓN
La forma más corriente de reaccionar del docente ante la ejecución del alumno consiste
en darle a conocer su resultado mediante la intervención oral simple de "está bien" o "está
mal". Pero esto no es suficiente, en ambos casos hay que dar más información. Tenemos
varias opciones:
1ª) Justificar "está bien" (...eso está mucho mejor...estás progresando en el impulso...sigue así y lo
conseguirás...muy bien la extensión de los brazos...la orientación es correcta...) Y justificar "está mal" (...te ha
faltado extender...no llegas porque el impulso...en la posición inicial te faltó...) No limitarnos a machacar lo
evidente, por ejemplo en un salto de altura, al tirar el listón decir ¡no!
2ª) Prescribir un cambio (...tienes que extender más las piernas...al tomar el impulso has de procurar...ten
mucho cuidado en el momento de...en la batida procura...)
3ª) Interrogar sobre la tarea (... ¿cómo pusiste los
brazos?... ¿llevabas la cabeza bien alta?... ¿a qué altura estaba
tu cadera?... ¿tus pies estaban unidos?...)
En cualquier caso podremos utilizar el MENSAJE VERBAL
INDIVIDUAL:
siempre que sea posible así lo haremos
podemos completarlo con el modelo o la ejecución del
informador, de cualquier otro componente del grupo, de la
ayuda kinestésica-táctil, de un vídeo...
Y también el MENSAJE VERBAL COLECTIVO:
Sólo cuando se observe algo muy general
Ante un defecto de ejecución: parar, corregir y volver a la
acción
Si apreciamos una disminución general del nivel de ejecución:
reagruparlos, averiguar el motivo y actuar según proceda.
TEMA EL PROCESO DE APRENDIZAJE
1. EL APRENDIZAJE
1.1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN
Con el aprendizaje motor se consiguen realizar las tareas con el mínimo gasto de energía y
atención y con la máxima efectividad o máximo rendimiento.
Se ha definido el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que se produce
en la conducta como resultado de la experiencia y la práctica o el entrenamiento.
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Analicemos detenidamente la definición:
En primer lugar hay una referencia a un cambio y esto implica que con el
aprendizaje se pasa de un estado en el que no se sabía realizar algo o se realizaba
con cierta dificultad, a otro estado en el que eso mismo se ejecuta fácilmente.
A continuación se refiere a una relativa permanencia de ese cambio y esto quiere
decir que esa adquisición es un hecho estable y no una casualidad pasajera o una
suerte momentánea.
Por último, observamos la afirmación que se hace de ser un producto de la
práctica, del entrenamiento, de la experiencia, etc., en ningún caso se debe
confundir con procesos de maduración o envejecimiento.
1.2. PROCESO DE APRENDIZAJE. TEORÍA CIBERNÉTICA
Quizás de todas las teorías que se han desarrollado en torno a este proceso, sea la
cibernética la que mejor y más claramente lo explique. El esquema es el siguiente:
Este simplificado esquema nos presenta al individuo como un captador de información
del medio circundante, para posteriormente procesarla y por último responder de forma
adecuada. Al final, el FEED-BACK será el encargado de mantener la respuesta, corregirla
o aumentarla.
1.3. ETAPAS O FASES DEL APRENDIZAJE.
Según los autores FITTS Y POSNER existen tres etapas claramente definidas:
1) Fase cognitiva (intentar aprender):
- ES UNA FASE REFLEXIVA, EL ALUMNO TIENE QUE PENSAR MUCHO, RAZONAR
CONTINUAMENTE, REFLEXIONAR.
- EL ALUMNO ATIENDE A MUCHOS ESTÍMULOS SIN SER CAPAZ DE CONCENTRARSE EN
PUNTOS CLAVES DEL APRENDIZAJE.
- EXISTE UN ELEVADO GASTO ENERGÉTICO.
INPUT
Entrada PROCESAMIENTO
CENTRAL
OUTPUT
Salida
FEED-BACK RETROALIMENTACIÓN
El alumno debe atender y comprender qué es lo que va a aprender.
El enseñante debe dar información constante, debe estar muy pendiente
de él en todo momento.
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2) Fase asociativa (comprender lo que hay que hacer) :
- EN ESTA FASE, SE ASOCIAN LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN LA ACTIVIDAD ENTRE ELLOS
E INCLUSO CON OTROS CONOCIDOS.
- SE PRECISA TIEMPO PARA REPETIRLA Y ASÍ PODER APRENDERLA.
- EL GASTO ENERGÉTICO ES AÚN CONSIDERABLE, AÚN HAY MOVIMIENTOS SUPERFLUOS.
3) Fase autónoma (realizar automáticamente) :
- SE PROCESA LA INFORMACIÓN SIN NINGÚN TIPO DE INTERFERENCIAS, SE CAPTA TODO Y
FÁCILMENTE.
- EL MOVIMIENTO ES ECONÓMICO, ES DECIR, EL GASTO ENERGÉTICO ES EL ADECUADO.
2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
2.1. LA MOTIVACIÓN
2.1.1. Concepto y definición
De manera muy general la motivación es lo que impulsa a actuar, a practicar, a
participar, etc., y es lo que desencadena la acción.
Su etimología se encuentra en la palabra MOTIVO, generalmente definido como una
necesidad interna, una razón para, una justificación, etc.
La motivación interviene de una forma vital en la consecución de la habilidad.
Cierto es que la práctica lleva a la perfección, pero no todas las formas de práctica
producen mejora, y eso puede ocurrir con la repetición rutinaria sin un "tono afectivo" que
acompañe a la acción. La presencia de una sensación de placer cuando se realizan
movimientos correctos, o de desasosiego en el caso de movimientos defectuosos,
favorecen la adquisición de la habilidad.
El alumno presenta un mayor refinamiento, desaparecen fallos
anteriores.
El enseñante debe eliminar en esta fase los hábitos perniciosos que
puedan tener su origen en experiencias anteriores.
Desaparece en el alumno la "parálisis por análisis" pudiendo realizar
otras actividades simultáneamente.
El enseñante no es imprescindible.
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Para JOHN D. LAWTHER, la motivación "es el grado de incitación hacia una acción, a un
grado de descontento o perturbación y luego dirigidos a actos específicos".
Existe una relación causal entre motivación y aprendizaje de naturaleza recíproca y no
unidireccional. Es inexacto afirmar únicamente que la motivación conduce al
aprendizaje, siempre se puede producir lo contrario, o sea, que el aprendizaje conduzca a
estar o no motivado para aprender más. Serán por tanto los procedimientos de
aprendizaje nuestro punto de estudio para encontrar los que más desarrollen el deseo de
aprender.
2.1.2. Clases
En general podríamos decir que hay pulsiones o motivos innatos como el hambre, la sed,
el sexo, la necesidad de compañía de nuestros semejantes, etc. Pero también existen
motivaciones adquiridas, derivadas o aprendidas, como el deseo de bienes, de
halagos, de status social, etc.
Pero, ¿cuáles son las pulsiones que nos llevan a la actividad?
Para empezar reconozcamos que la continuidad de un estado de reposo incomoda al
hombre sano, por tanto, el individuo siempre buscará desplegar alguna actividad. Se sabe
que una cierta cantidad de ejercicio muscular es necesaria para el individuo por las
sensaciones físicas gratificantes que le proporciona, es decir, porque le produce placer.
Esto constituye una fuerza motivadora que
algunos autores han coincidido en llamar
"sensualidad muscular". En este caso, el
objetivo del sujeto es la participación, y la
motivación es claramente intrínseca. El más
claro ejemplo de todo esto lo tenemos en el
juego.
Otra fuerza motivadora intrínseca o innata de la actividad física es la
"autoafirmación". Es importante la necesidad que la mayoría
tenemos de hacer algo para probarnos a
nosotros mismos. Nuestros logros aún siendo
insignificantes y por muy pequeños que
sean, nos darán una mayor estabilidad.
Como ejemplo de motivación extrínseca,
es decir, aquella cuyos objetivos son ajenos
a la actividad misma, que se encuentran
fuera de ella, podemos mencionar "la
aprobación del público" (¡ojo!, no todos los
que actúan en público buscan esto
exclusivamente), y también "el miedo a
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perder el puesto" (esto puede degenerar en no mejorar, en no arriesgar y en un
conservadurismo).
2.1.3. Los incentivos
Son estímulos externos, motivación extrínseca, que el individuo quiere, desea y le gusta
obtener. Constituyen elementos para que las personas cumplan con sus tareas al
desaparecer la satisfacción por la propia realización y surgir el cansancio o el tedio.
Cuando no hay nuevos aprendizajes decae la atención y con ello los intentos de logro;
también puede aparecer la fatiga. Es entonces cuando se pueden presentar los
incentivos como recurso.
Pero es muy importante tener siempre presente que en la utilización de los incentivos no se
puede generalizar. La elección de los mismos, el tipo, su intensidad o frecuencia, el modo
de aplicación, etc. etc., es un problema de diagnóstico individual y de prescripción por
parte del educador, si se pretende obtener el efecto deseado.
2.1.4. Normas generales para la utilización de la motivación.
MANTENER EN EL INDIVIDUO EL DESEO DE PARTICIPAR. Porque consideramos que la
recreación de carácter físico es importante, hay que potenciar en los individuos el
deseo de participar en alguna actividad de este tipo. Tal vez de lo que se trate sea,
más bien, de no destruir los deseos ya existentes en los individuos, ya que a la
mayoría de los niños les gusta la actividad física y desea aprender. Somos los
adultos, la escuela y la sociedad en general, la que relega a un segundo término el
ejercicio físico en aras de una mayor dedicación a lo académico o puramente
intelectual.
ENSEÑARLES A MARCARSE OBJETIVOS ADECUADOS. Hay que animar a cada
individuo a que se fije unos objetivos que estén a su alcance, que no sean
demasiado difíciles y lleguen a abandonar por desesperación; pero tampoco
excesivamente fáciles puesto que pueden aburrirse.
POTENCIAR A LOS MENOS DOTADOS. Debemos motivar y atender muy
especialmente a los menos dotados para la práctica de la actividad física; sólo con
ella se aproximarán a la habilidad y sabemos que cuando se es hábil es más
probable la satisfacción, el disfrute y el goce por el ejercicio.
NO OLVIDAR JAMÁS EL JUEGO. Darles a conocer realmente el juego y la recreación.
El juego es un "trabajo serio" para el niño que no requiere motivación. Los espacios
del juego son ¡los espacios del futuro!. A través del juego el niño comprende la
estrategia y su entorno cultural de forma imitativa. Es algo realmente insustituible.
2.2. LA TRANSFERENCIA
2.2.1. Concepto y definición: entendemos por transferencia la relación existente entre
el aprendizaje de anteriores actividades y las nuevas o viceversa. Pero el efecto de
esta relación no siempre es el mismo, el aprendizaje de una nueva tarea puede
verse acelerado, dificultado o no verse afectado en nada.
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2.2.2. Clases
Transferencia positiva: en el primer caso, cuando hablamos de que el aprendizaje
puede verse acelerado, hablamos de transferencia positiva, es decir, el aprendizaje
anterior hace más fácil la nueva tarea.
Ejemplos: ...el individuo que aprendió a nadar en el mar y posteriormente practica la natación en
una piscina de agua dulce. A pesar de que la flotabilidad es distinta, el aprendizaje primero
favorece al segundo. ...patinar sobre ruedas y posteriormente patinar sobre hielo.
Transferencia negativa: en el segundo caso, cuando el aprendizaje puede verse
retrasado o dificultado, hablamos de transferencia negativa. En este caso, el aprendizaje
anterior hace que la nueva tarea sea más difícil.
Ejemplos: ...un lanzador de peso tardará más de lo normal en la adquisición de la técnica del lanzamiento de
disco. ...el tenista de nivel muy avanzado que comienza a practicar el pádel...
Tenemos que dejar constancia de que en muchas ocasiones no son transferencias
negativas las que surgen, sino más bien INTERFERENCIAS. Por eso, un deportista
especializado, al practicar otra modalidad deportiva, no tiene que tardar más en hacerlo,
puede tener interferencias que le dificulten en cierta medida el aprendizaje, pero en
cualquier caso aprenderá antes que aquellas personas que nunca practicaron nada
(aunque sea simplemente por el hecho de tener más desarrolladas las capacidades
físicas).
No transferencia: en el tercer caso, cuando el nuevo aprendizaje no se ve afectado, ni
para bien ni para mal, por otros anteriores, diremos simplemente que no hay transferencia.
¿CUÁNDO SE DAN ESTAS
TRANSFERENCIAS?
La positiva, generalmente en tareas
similares y de bajo nivel de dificultad, es decir,
en aquellas tareas que además de tener
elementos técnicos parecidos, no son
demasiado complejas. Ejemplo: peloteo en
tenis, palas, pádel... ¡Importante!: se puede
producir un efecto perjudicial si se pretenden
enseñar este tipo de tareas a la vez, o en el
mismo periodo de tiempo. Ejemplo: enseñar
simultáneamente todos los lanzamientos de
atletismo.
La negativa, suele darse en tareas
similares pero a un nivel de habilidad muy
elevado. Ejemplo: un tenista virtuoso ante un
globo en pádel... un jugador muy
experimentado en balonmano en una entrada
a canasta en baloncesto.
La NO transferencia o el no transfer, ante
tareas completamente distintas, que nada
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tienen que ver unas con otras desde el punto de vista técnico y de ejecución. Ejemplos: baloncesto
y equitación... carrera de orientación y tiro con arco... natación y golf.
2.3. LA RETENCIÓN
2.3.1. Concepto y definición.
Tras el aprendizaje hay un periodo de tiempo en el que no se olvida lo adquirido; e incluso
hay actividades como nadar, montar en bici, correr, etc., que no se olvidan del todo.
Esto es un hecho, pero además se ha observado que deportistas expertos, después de
largos periodos de interrupción, han llegado a ser mejores que nunca tras algunas horas
de entrenamiento. Todo esto se debe a la retención.
La podemos definir como la capacidad de conservar lo que se ha aprendido y
reproducirlo en el momento que se desee. Es lo que algunos autores llaman también LA
REMINISCENCIA.
2.3.2. Factores que aumentan la retención. Las experiencias agradables se retienen más fácilmente que las desagradables,
estas últimas se olvidan más.
Lo que se ha aprendido bien, lo que se ha entendido perfectamente se retiene
mejor que lo confuso o lo poco claro.
Lo que se aprendió a fondo, con detalle, con detenimiento, escudriñando, etc., se
retiene mucho más que lo aprendido por encima o “con alfileres”.
Lo adquirido, asimilado y en suma aprendido con la suficiente práctica, provocará
más retención que lo realizado pocas veces.
2.4. EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS (visto en tema 2)
1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN
Si consultamos el diccionario encontramos como definición "sistema mediante el que se
dan instrucciones para enseñar". Y ¿qué es enseñar? : "hacer que alguien aprenda algo",
es decir, que ese alguien cambie gracias a la intervención de la enseñanza (recordar el
concepto de aprendizaje).
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Por lo tanto, en este proceso de educación en el que nos estamos empeñando, nos
encontramos con el binomio ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Y éste tiene dos vertientes
claramente definidas:
EL PROCESO EN SÍ
EL PRODUCTO O RESULTADO
Existe una vinculación intrínseca entre ellos, pero eso no determina una entidad propia, ni
una normativa concreta desde el punto de vista didáctico.
No se sabe cuál ha de tener mayor peso específico. Por ejemplo, en "la letra con sangre
entra" se observa con claridad un talante pedagógico muy concreto en pro
exclusivamente de la eficacia. Pero, por supuesto, el proceso también es importante, pues
en el caso anterior hay muchos "hijos" de este método, aunque la mayoría aprendieron a
leer con ciertos traumas, es decir, no fue para todos una experiencia positiva.
Para que un sistema de enseñanza de lugar a un proceso adecuado o enriquecedor, es
necesario que tenga como punto de partida un ideario básico y un modo de desarrollarlo,
es decir, una METODOLOGÍA.
2. LA METODOLOGÍA Ésta no es otra cosa que la ciencia del método, y por método entendemos "un modo
sistemático y ordenado de obtener un resultado".
Concretamente, en las actividades físicas y recreativas, hablaremos de metodología
cuando nos refiramos al modo de enseñarlas. Pero la utilización de una determinada
opción metodológica no es fácil de concretar, pues de una parte tendremos que atender
a los elementos curriculares (objetivos, contenidos, recursos...) y de otra a las
características, necesidades y exigencias del grupo.
No obstante y en términos muy generales, podemos hablar de algunos criterios que se
deben seguir como veremos a continuación.
2.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1) ENSEÑANZA PARA EL MEJOR CONOCIMIENTO DE UNO MISMO a través del
ejercicio físico la persona debe aprender a conocerse mejor, a tomar conciencia del
alcance de sus posibilidades y sus limitaciones y, en consecuencia, poder llegar a
aceptarse tal cual es
2) ENSEÑANZA ACTIVA Esto implica la consideración del alumno no como mero
recipiente de conocimientos, como un alumno "esponja" que absorbe de manera pasiva
la sabiduría que emana del profesor, sino como un ente activo que utiliza sus recursos para
llegar a soluciones o resultados.
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3) ENSEÑANZA EMANCIPATORIA Esta enseñanza tiende a conceder al alumno en
cada momento un nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisión acorde
con sus posibilidades.
4) UN COMPROMISO MOTOR Se trata del tiempo efectivo en el que el alumno está
realizando actividades a lo largo de toda la sesión. Éste es imprescindible, pues podemos
asegurar que sólo la práctica hará que las instrucciones e intervenciones del educador se
transformen en aprendizajes para el alumno.
5) UN CLIMA POSITIVO Sabemos que uno de los objetivos perseguidos por la
enseñanza de las actividades físicas es que los alumnos las sigan practicando fuera de sus
obligaciones escolares y para siempre. Pero esto sólo se conseguirá si se ha realizado de
forma agradable, en un clima de apoyo y de aliento por parte del enseñante. Sólo así se
desarrollará una actitud positiva hacia la práctica del ejercicio.
6) UNA INFORMACIÓN FRECUENTE Y DE CALIDAD. El alumno, ya lo hemos hablado
suficientemente, precisa información constante de sus ejecuciones, pero por supuesto nos
referimos a una información completa y adecuada para poder corregir, mejorar,
aumentar... y conseguir que la enseñanza se convierta realmente en aprendizaje.
7) UNA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO. Resumiendo lo que ya en su día vimos al
respecto, es imprescindible la organización para obtener el mayor tiempo posible y para
simplificar o eliminar los problemas de comportamiento y disciplina (repasar los objetivos
de la organización).
8) APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Son aprendizajes adecuados a los intereses del
alumno, que se entienden y asocian a lo ya aprendido y que tienen importancia y
relevancia para él. Sólo así serán motivantes.
9) INDIVIDUALIZACIÓN. No debemos perder de vista la idea de que cada alumno es
diferente, de que en un colectivo se presentan distintas personalidades y diferentes ritmos
de aprendizaje. Por tanto habrá que buscar una participación individual y un desarrollo de
habilidades en función de las capacidades de cada uno.
10) INTERDISCIPLINARIEDAD. Hay que conseguir de un lado, interrelacionar todos los
contenidos de la Educación Física y de otro, buscar la transversalidad, es decir, relacionar
con otras nuestra área de conocimientos (salud, educación vial, educación para la
tolerancia...).
11) EVOLUCIONAR DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO. Siempre se debe programar
teniendo en cuenta este criterio metodológico, pero no sólo a corto plazo o en una sesión,
sino también en las unidades didácticas en los cursos completos y en las etapas.
12) APRENDER JUGANDO. Hay que potenciar el juego frente al ejercicio analítico, así
conseguiremos mayor motivación y como consecuencia mayor participación. Esto nos
llevará a situaciones reales de aprendizaje, recordemos que jugar no es sinónimo de
perder el tiempo.
13) POTENCIAR EL DESCUBRIMIENTO. Debemos plantearnos situaciones que les lleven a
aprender las habilidades por ellos mismos, buscando soluciones y sin mostrarles desde el
comienzo los modelos; es decir, utilizando la exploración.
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14) FACILITAR EL TRABAJO AUTÓNOMO. Acostumbrarles a ser independientes, a no
depender de alguien para trabajar.
15) ESTIMULAR EL TRABAJO EN EQUIPO. Favorecer y fomentar el trabajo con los demás,
la cooperación y la colaboración.
16) POTENCIAR LAS TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Incitarles a pensar,
buscar, descubrir. Crearles inquietudes.
17) PROCURARLES LA APLICACIÓN DE LO APRENDIDO A LA VIDA REAL. Hacerles ver el
sentido práctico de lo aprendido y acostumbrarles a que lo lleven a su vida cotidiana.
Que la práctica del ejercicio se convierta en algo habitual.
SEGÚN LA LOMCE CON RESPECTO A LA METODOLOGÍA (artículo 8) 1. La metodología didáctica deberá tener en cuenta el contexto y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado; será fundamentalmente activa y participativa y tratará de implicar también,
en lo posible, a las familias; favorecerá la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para
trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados; estimulará el compromiso del
alumno con su aprendizaje desde la motivación intrínseca, la responsabilidad y el deseo de aprender;
asimismo, potenciará el trabajo individual y cooperativo en el aula, donde el rol del docente ha de ser
el de guía y facilitador del proceso educativo.
2. La dirección del centro educativo favorecerá y potenciará el trabajo en equipo del profesorado en favor de un enfoque multidisciplinar del proceso educativo.
3. Se procurará el desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las materias y para todo el
alumnado, se dedicará una especial atención al desarrollo de la inteligencia emocional para promover un clima de aula y de centro que favorezca el equilibrio personal y unas relaciones sociales armónicas.
4. La metodología didáctica estará al servicio de un aprendizaje funcional y verdaderamente significativo que fomente el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento eficaz -que se reclama de
la planificación y el razonamiento-, la preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana,
la aplicación de lo aprendido en diferentes contextos, reales o simulados, y la mejora en la capacidad de seguir aprendiendo.
5. En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se fomentarán la correcta expresión tanto oral como
escrita en todas las asignaturas y el uso de las matemáticas. Con el fin de promover el hábito de la lectura,
se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias que, en conjunto, no será inferior a una hora semanal en cada grupo. 7. Los centros promoverán, con el apoyo de la Administración educativa, actividades que estimulen la práctica deportiva, la investigación científica, la creación artística, la expresión escrita, el interés por la lectura, la capacidad de expresarse correctamente en público y las técnicas argumentativas propias de los debates.
3. LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA Es la forma de dirigir y presentar la actividad (arte, traza, maña... para dirigir un asunto).
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3.1. CLASES DE ESTRATEGIAS.
Global: si empleamos la estrategia global quiere decir que vamos a solicitar al
alumno que ejecute la tarea en su totalidad, tomada en conjunto.
Analítica: por el contrario, si utilizamos una estrategia de tipo analítica, quiere decir
que identificamos en la tarea diferentes partes, y que procederemos a la
enseñanza de cada una de ellas por separado.
La pregunta que puede surgir de inmediato es ¿cuál de estas dos estrategias es la mejor?
En términos generales se puede responder que ambas son útiles y que su mayor o menor
efectividad estará relacionada fundamentalmente con el tipo de tarea.
Uno de los factores que nos proporcionará una pauta clara a seguir en este sentido, es el
nivel de complejidad de las tareas: cuanto más compleja sea una tarea, más difícil será
aprenderla de una forma global.
Pero también debemos atender a las tareas según sean de alta o baja organización,
para elegir la estrategia. Las de alta organización son aquellas en las que la realización
está estructurada de acuerdo a una secuencia de ejecución estable. En ellas el inicio, el
desarrollo y el fin es inalterable. Por otra parte una tarea de baja organización es aquella
cuya ejecución no se somete a una estructura estable, sino que su secuencia puede ser
tan variable como las cambiantes circunstancias externas lo requieran.
Según SINGER (1.980), las tareas de alta organización, por su carácter estable, son más
susceptibles de ser aprendidas de forma analítica y por el contrario, las de baja
organización, son más propias del aprendizaje global.
Pero si sólo tuviéramos estas dos posibilidades: análisis o globalización, estaríamos
muy limitados, y por eso FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS nos presenta otra
clasificación de estrategias de enseñanza más completa:
Global pura: ejecución en su totalidad de la tarea propuesta (ejemplo: un volteo
agrupado adelante, se propone su realización completa, de una forma global)
Global con polarización de la atención: ejecución en su totalidad de la tarea
propuesta, pero se solicita al ejecutante que se fije o ponga especial atención en algún
aspecto concreto (ejemplo: una rueda lateral acentuando la elevación de las caderas y
su paso por la vertical)
Global con modificación de la situación real: ejecución en su totalidad de la tarea
propuesta, pero las condiciones de realización se modifican de forma que en un principio
la ejecución se vea facilitada. Poco a poco, según el ejecutante va adquiriendo dominio,
las condiciones se le irán presentando más parecidas a las reales (ejemplo.; en la
enseñanza del esquí, comenzar las prácticas con equis de tamaño muy reducido e ir
aumentando la longitud de los mismos de acuerdo con la progresiva adaptación del
practicante)
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Analítica progresiva: descomposición de la tarea en partes o elementos. La
práctica comienza con la ejecución de un solo elemento, el primero, y una vez dominado
se van añadiendo elementos nuevos hasta la completa ejecución de la tarea.
Esquemáticamente se puede ilustrar como sigue:
Componentes: A B C D EJEMPLO: saque de tenis 1ª FASE: EJECUCIÓN DE A LANZAMIENTO DE LA PELOTA
2ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B LANZAMIENTO DE LA PELOTA + LLEVAR LA RAQUETA ATRÁS
3ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C LANZAMIENTO DE LA PELOTA + LLEVAR LA RAQUETA ATRÁS + GOLPEO
4ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C + D
LANZAMIENTO DE LA PELOTA + LLEVAR LA RAQUETA ATRÁS + GOLPEO + TERMINACIÓN
Analítica secuencial: descomposición de la tarea en partes o elementos. La práctica comienza con la ejecución aislada del elemento que en la secuencia es el primero. Luego, y también de forma aislada, se practica el elemento que va en segunda posición, y así sucesivamente, hasta que una vez asimilados todos, se procede a la ejecución completa:
Componentes: A B C D EJEMPLO: remate en voleibol
1ª FASE: EJECUCIÓN DE A CARRERA
2ª FASE: EJECUCIÓN DE B BATIDA
3ª FASE: EJECUCIÓN DE C SALTO
4ª FASE: EJECUCIÓN DE D GOLPEO
5ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C + D CARRERA + BATIDA + SALTO + GOLPEO + CAÍDA
Analítica pura: al igual que en las dos estrategias anteriores se descompone la tarea en partes, pero aquí la práctica comienza por la ejecución aislada del elemento que se considera más importante o más difícil y es el que hay que asimilar en primer lugar. Sucesivamente se irán practicando los restantes elementos sin orden y de forma aislada. Una vez hecho esto, se pasa a la ejecución completa de la tarea:
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Componentes: A B C D EJEMPLO: salto de altura
1ª FASE: EJECUCIÓN DE D CAÍDA
2ª FASE: EJECUCIÓN DE B VUELO
3ª FASE: EJECUCIÓN DE A
4ª FASE: EJECUCIÓN DE C
5ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C + D
CARRERA + BATIDA + VUELO + CAÍDA
Mixta: consiste en combinar ambas estrategias, global y analítica, tratando de sacar lo positivo de cada una. Esta se puede iniciar con la práctica de la tarea de forma global, después se practica uno o varios elementos de forma analítica y por último se vuelve a la estrategia global. Esto suele emplearse cuando hay una parte de la ejecución más compleja o bien cuando se detecta un error específico y se trata de corregirlo analíticamente: global + analítica + global.
4. PROGRESIÓN EN LA ENSEÑANZA
4.1. MODIFICACIÓN DE LA DIFICULTAD DE LA TAREA
Se puede actuar sobre el grado de dificultad de la tarea motora interviniendo sobre sus
elementos, esto es, modificándolos.
EL OBJETIVO:
- Actuar descomponiendo la tarea principal en tareas subordinadas (ejercicios de
asimilación técnica: paso de vallas, impulso para rondada, últimos pasos en un
lanzamiento de jabalina...)
- Restar magnitud al objetivo, pretender menos (más o menos veces, más o
menos tiempo, más o menos distancia).
LAS CONDICIONES:
- Objetos o móviles de distintos tamaños, peso, material...
- Implementos diferentes
- En las acrobacias: sujeciones, arneses, en el agua...
- Aparatos: modificar sus tamaños o colocaciones
- Porterías, postes, canastas, reses…
- Posiciones y situaciones en el terreno de juego no reglamentarias o no reales…
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LOS CRITERIOS O LAS CARACTERÍSTICAS:
En general, modificar los gestos técnicos para aumentar la facilidad de ejecución (revés
en tenis con dos manos, paloma de cabeza, cualquier ejercicio desde tal o cual situación
o posición...)
MUY IMPORTANTE, en cualquier caso, siempre hemos de tener en cuenta:
Asegurarse de que el individuo será capaz de llevar a cabo cada una de las tareas
subordinadas.
Asegurarse de que no surgirá una transferencia negativa.
No alejarse del objetivo real
4.2. DISTRIBUCIONES PROGRESIVAS
4.2.1. Según la complejidad de los distintos mecanismos de la tarea motriz
La cadena senso-motora o perceptivo-motora: PERCEPCIÓN-DECISIÓN-EJECUCIÓN,
plantea en su funcionamiento global una serie de consideraciones lógicas en relación con
la graduación. De esta forma, la dificultad de una tarea motriz puede ser
fundamentalmente perceptiva, cognitiva (de decisión), o motriz (de ejecución), siendo
tareas realmente complejas aquellas que tienen un alto grado de dificultad en los tres
mecanismos.
El primer obstáculo que se encuentra el ejecutante es la dificultad que tenga la tarea en
el ámbito perceptivo. Por eso, el desarrollo de las habilidades perceptivas, constituye una
primera etapa obligada en el planteamiento didáctico progresivo.
En segundo lugar deberán introducirse las tareas según el nivel de complejidad en el
mecanismo de ejecución. Siguiendo adelante en los criterios de distribución de las tareas
motrices según su complejidad, es preciso reflexionar sobre que los problemas más
complejos de decisión se centran en la elección adecuada de las alternativas, y para que
el individuo pueda llegar a un nivel de decisión, es necesario que domine previamente la
ejecución de las diferentes posibilidades, de lo contrario no podrá elegir (ejemplo: un
jugador de balonmano podrá elegir botar con la mano derecha o izquierda siempre que
domine el bote con ambas manos)
Por ello se planteará como tercera la fase de desarrollar la lógica motriz, es decir, la
problemática de tipo cognitivo: la decisión.
4.2.2. Según el nivel de riesgo
Lo primero que tenemos que destacar es que existen dos clases de riesgo: el objetivo o
riesgo real y el subjetivo, relativo a nuestro modo de pensar y no al objeto en sí.
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Sin duda, a la hora de diseñar progresiones habremos de atender a los dos.
El primero, real u objetivo, se puede tratar desde el punto de vista de modificación de la
tarea motriz y concretamente desde la modificación del elemento condiciones. Se
establecerá la progresión modificando instrumentos, medios, espacios, etc.
El segundo riesgo, el subjetivo, implica una sistemática didáctica que nunca hemos de
olvidar:
1.- ANALIZAR LAS CAUSAS DEL PELIGRO SUBJETIVO, ¿QUÉ TEME EL ALUMNO QUE PUEDA LASTIMARLE? 2.- FAMILIARIZAR AL ALUMNO CON LAS CONDICIONES BÁSICAS DE LAS QUE DEPENDE SU SEGURIDAD. 3.- PROPORCIONAR SITUACIONES DE PRÁCTICA PROGRESIVAS EN LAS QUE EL SUPUESTO RIESGO ESTÉ ATENUADO. 4.- DAR PAUTAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN SEGURA EN EL MOMENTO EN QUE EL ALUMNO SE ENFRENTA A LA SITUACIÓN REAL.
4.2.3. Según el elemento competición
Es necesario hacer una primera observación: el elemento cooperación no nos lo
planteamos, pues están claras su facilidad y conveniencia de aplicación en cualquier
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edad y momento del proceso enseñanza-aprendizaje; es el de competición el que
requiere una introducción progresiva.
Sin duda es un elemento valioso, y por otra parte es natural, surge de forma espontánea,
es un elemento que está en el juego infantil, en la interacción social del niño. Pero es su
uso excesivo o incorrecto lo que puede hacerlo contraproducente.
Se deben establecer unos criterios de utilización del elemento competición que
respondan a una introducción progresiva del mismo:
Se deben establecer unos criterios de utilización del elemento competición que
respondan a una introducción progresiva del mismo:
1ª FASE: el medio como reto. Lograr hacer algo y lograr hacerlo cada vez mejor. Es un
reto a nivel individual.
2ª FASE: mejorar con relación a los demás y frente al medio. Lograr hacerlo mejor
que otros. El reto es con relación a los demás.
3ª FASE: superación directa del adversario. Existe un predominio de nuestra acción
sobre la del oponente. Hablamos ya de la pura competición.
5. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (anexo 1) "Los estilos": se trata de un término poco utilizado en la bibliografía general de la
enseñanza, pero es muy familiar para los enseñantes de la Educación Física y los
estudiosos de su especial didáctica. En realidad, los estilos de enseñanza no son otra cosa
que técnicas para aplicar, en función de tantas variables como podemos encontrarnos:
objetivos, características de los alumnos, características de las tareas motrices, el medio,
etc. etc.
Debemos hacer hincapié en que no existe un estilo ideal de enseñanza, pues todos ellos
tienen características propias que permitirán alcanzar objetivos específicos. Tampoco
existe una jerarquía de los estilos, sino efectos diferentes que corresponden a cada uno de
ellos.
Cuando vamos a enseñar una tarea motriz, y nuestro objetivo es precisamente que el
alumno la aprenda, serán las características de esta tarea las que determinen
fundamentalmente el estilo que debemos emplear, y no consideraciones de carácter
general basadas en unas u otras tendencias ideológicas y doctrinales.
Basándonos en lo expuesto por muchos especialistas en la didáctica de la Educación
Física, podemos hablar de la distribución de los diferentes estilos de enseñanza en dos
grandes grupos según sus similares características:
LA INSTRUCCIÓN DIRECTA
LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA BÚSQUEDA
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1.1. DEFINICIONES Si buscamos la definición del término evaluación en el Diccionario de la Lengua Española,
nos encontramos con una noción ambigua y de escaso rigor científico: "calcular, estimar,
apreciar o determinar el valor de una cosa o persona".
Así pues, evaluar consiste en emitir un juicio o atribuir un valor a algo o alguien; en este
sentido es una actividad bastante común que realizamos todos en multitud de ocasiones
en nuestra vida. E incluso en la enseñanza ha venido siendo eso durante mucho tiempo:
- EMITIR UN JUICIO DE VALOR
- VALORAR MEDIANTE UNA NOTA O CALIFICACIÓN.
El alumno aparece, por tanto, como el único protagonista del proceso evaluativo, pero la
evaluación es algo más:
- DOMINGO BLAZQUEZ (1990) "La evaluación es contemplada como un proceso dinámico,
continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de la conducta del alumno,
mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos".
- LAFOURCADE (1973) "Etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar, de
modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos con los objetivos
especificados con antelación".
1.2. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN
Es necesario que la evaluación cumpla unos principios que garanticen su eficacia,
es decir, que nos lleven a la consecución de los objetivos. Por tanto, deberemos
tener siempre en cuenta:
1º) La evaluación ha de ser una actividad sistemática. Lo sistemático se
opone a lo improvisado, a lo desordenado; debe ser por tanto algo premeditado,
estructurado y que tenga relación con las demás partes del proceso. La
evaluación ha de formar parte de la programación (la general del Centro y la
particular de cada Departamento) y de la memoria final.
2º) La evaluación ha de estar integrada en el proceso educativo. Puesto que es una fase más del proceso, ningún sentido tendría que de ella se
hiciera un apéndice, algo aparte. Esto significa evaluar continuamente para salvar
las dificultades que durante el proceso se puede encontrar el alumno, el sistema, o
el profesor. Para esta evaluación continua habrá que aplicar pruebas específicas
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pero que estén dentro del trabajo del alumno. Debemos procurar que estas
pruebas sean " ejercicios-evaluación" que se diferencien lo menos posible de los
"ejercicios-aprendizaje" que el alumno desarrolla normalmente.
3º) La evaluación ha de tener en cuenta las diferencias personales.
Personalizar significa tener en cuenta a la persona y no masificar o uniformar, lo
que supondría plantear las mismas exigencias para todos los alumnos. Ciertamente
debemos determinar un programa exigible a todos los alumnos (Contenidos
Mínimos), pero no debemos conformarnos simplemente conque todos los
alcancen. Nos encontramos con alumnos bien dotados cuyas capacidades no
debemos desaprovechar. Para ello es conveniente preparar un "programa de
ampliación".
4º) Han de utilizarse distintos medios de evaluación. Por considerar que
ningún medio de evaluación es completo, se hace necesaria la utilización
conjunta y armónica de varios. La experiencia del profesor es un buen criterio
para la elección de los medios, pero nunca debemos olvidar que éstos se adapten
realmente al objetivo que pretendemos evaluar.
5º) Diferenciar medición y evaluación. Mientras que lo primero es una
descripción cuantitativa del comportamiento (medir = indicar o traducir una
actuación a metros, segundos, número de repeticiones, etc.), la evaluación es una
acepción mucho más amplia, comprende una descripción cuantitativa y
cualitativa a la vez, y comporta además, juicios de valor con relación a lo que se
esperaba y en algunos casos, cambios o modificaciones posteriores.
2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN. ¿Qué evaluar?
Así pues, el alumno no es lo único implicado en el acto de evaluar. La respuesta a
la pregunta ¿qué se debe evaluar? nos lleva a los tres siguientes apartados:
a) El producto, que no es otra cosa que el resultado, los efectos, el rendimiento del
alumno y por tanto relativo y aplicable a él.
b) El proceso, es decir, el Currículum: los objetivos, los contenidos, la metodología, los
recursos... en suma: la acción educativa o didáctica.
c) El profesor, el máximo responsable del proceso enseñanza-aprendizaje y el que
interrelacionará los dos apartados anteriores.
2.1 EVALUACIÓN DEL ALUMNO
En lo que respecta al alumno y teniendo en cuenta que el propósito de los
programas de Educación Física es colaborar en el desarrollo total del individuo,
para que éste desarrolle su mayor capacidad potencial, se propone el análisis de
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tres ámbitos: cognitivo, afectivo y motor, para utilizar como referencia en la
evaluación.
Observaciones: La primera que debemos hacer es que todo esto es una artificiosa
compartimentación, pues el individuo es un todo que actúa siempre de forma global,
pero ayuda a la intencionalidad del acto educativo, y concretamente en Educación
Física, a no incurrir exclusivamente en los aspectos motrices. Como segunda observación y
aunque parezca contradictorio con lo que acabamos de expresar, debemos tener
siempre en cuenta que de los tres ámbitos, es el: MOTOR el más importante para la
Educación Física y las Actividades Deportivo-Recreativas.
2.1.1. Ámbito cognitivo. La evaluación de este ámbito debe abordar todos
aquellos conceptos que, de forma genérica, deben conocer los alumnos para
facilitar su autoformación una vez abandonado el mundo de la enseñanza.
Este término cognitivo tiene en el mundo de la Educación Física dos
concepciones:
a) conjunto de conocimientos teóricos (fundamentos biológicos y fisiológicos, historia,
reglamentos, marcas y campeones, etc.)
b) conocimientos integrados en la práctica (percepción y análisis de las situaciones,
solución mental de los problemas, soluciones motrices. Conocimientos técnicos y tácticos,
etc. etc.)
En cualquier caso, parece recomendable no recargar excesivamente a los
alumnos con nociones teóricas, sino que mediante una vinculación directa a la
realidad práctica que se realiza con ellos o en relación con otras áreas de
conocimientos, sean capaces de encontrar una significación y la utilidad a cada
uno de estos conceptos.
Los procedimientos más adecuados para medir los conocimientos adquiridos por
los alumnos son:
- PRUEBA OBJETIVA
- EXAMEN ESCRITO
- EXAMEN ORAL
- ENTREVISTAS.
2.1.2. Ámbito afectivo-social. Los profesores nos hemos ocupado durante mucho
tiempo preferentemente del ámbito cognitivo (asignaturas intelectuales) y del
ámbito motriz (Educación Física), olvidando la vertiente afectivo-social. Esto ha
venido ocasionado fundamentalmente por las dificultades que se nos presentan
en este ámbito tanto desde el punto de vista de definición de objetivos, como de
su evaluación.
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Pero ACTITUDES, VALORES y NORMAS, tal como las concibió la Reforma Educativa,
deben constituir un elemento esencial en la acción educativa, por ello es
necesario realizar un serio intento de lograr instrumentos de evaluación al respecto.
Afortunadamente, la integración, el respeto, la cooperación con los lemas, etc., a
pesar del carácter individualista que la enseñanza estaba tomando últimamente
relegando a un segundo plano todo el mundo de la vida social, aparecen hoy
entre las intenciones de los docentes. Las escalas de integración social, los socio-
gramas, etc., pueden dar al profesor una valiosa información de la realidad del
grupo con el que trabaja.
2.1.3. Ámbito motor. Para realizar la evaluación de este tercer ámbito, por otra
parte recordemos que es el más importante de nuestra área, deberemos atender
a lo siguiente:
a) Cualidades físicas básicas (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) y
complejas (coordinación, equilibrio, agilidad y ritmo).
b) Habilidades motrices: básicas y específicas.
En cuanto a los procedimientos de observación, son infinitos, y dada la
trascendencia que este capítulo tiene, lo trataremos más adelante con mayor
profundidad.
Procedimientos: tests, pruebas, controles, tareas, etc.
2.1. LA EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA
La evaluación del proceso se puede definir como " el examen intencional y
sistemático de la propia acción didáctica" - DE CORTE (1979).
La evaluación del rendimiento, la que hemos centrado en el alumno, proporciona
alguna información acerca de los puntos débiles del proceso E-A (enseñanza-
aprendizaje), pero no es lo suficientemente esclarecedora para suplir las
deficiencias. Los docentes tendemos a imputar los malos resultados
exclusivamente a los alumnos, sin darnos cuenta de que , muy a menudo, la
estrategia de enseñanza y el diseño del programa pueden ser las causas. La
flexibilidad de los programas ha de permitir su modificación cuando el escaso
aprovechamiento de los alumnos lo aconseje. E incluso los instrumentos de
evaluación han de ser revisados por si no han sido los más apropiados, no vaya a
suceder que la falta de preparación de 1os mismos, o su inadecuación a la
evaluación, sean las causas de los fallos detectados.
Por tanto, la evaluación de la acción didáctica implica que todas sus fases de
acción, sus elementos, deben ser objetos de evaluación.
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2.2.1. La evaluación de los objetivos:
La continuidad entre los objetivos generales y los operativos, pasando por los
específicos y didácticos. Se trata de averiguar si realmente son instrumentales
todos ellos en función de los generales.
La pertinencia de los objetivos. ¿Se han adaptado los objetivos a las
características y posibilidades de los alumnos?
La actualidad de los objetivos. ¿Estaban de acuerdo con los intereses y
necesidades de los alumnos?
2.2.2. La coherencia interna entre los demás componentes:
Contenidos
Métodos
Recursos didácticos... ¿son los apropiados para la obtención de los objetivos?.
2.2.3. La evaluación de la fase práctica:
La congruencia entre los objetivos previstos y los alcanzados.
La congruencia entre el nivel previsto de los alumnos y el real de éstos.
La congruencia entre la situación didáctica prevista y la que realmente se dio.
Los procedimientos más utilizados para la evaluación del proceso son:
- MÉTODOS DE APRECIACIÓN (EXPERTOS RESPONDEN CUESTIONARIOS)
- MÉTODOS DE OBSERVACIÓN.
2.3. LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR
El rol de mediador que el educador ejerce en la evaluación no es ni debe ser
neutro, puesto que él está implicado en la situación pedagógica, con sus
opiniones, sus hechos y en definitiva con su propia personalidad.
2.3.1. La evaluación del profesor puede efectuarse en diferentes planos:
- Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos,
conocimientos, etc.).
- Observación de su comportamiento (carácter, temperamento, etc.).
- Análisis de su observación de los alumnos. Los procedimientos a utilizar pueden ser
muy variados:
. LISTAS DE CONTROL
. ESCALAS DE CALIFICACIÓN
. CUESTIONARIOS
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Todo esto desde uno mismo: auto-observación y/o desde fuera: Hetero-
observación.
3. MODOS DE EVALUACIÓN. ¿Cómo evaluar? En primer lugar queremos recordar la afirmación ya hecha de que la
sistematización y la regularidad son imprescindibles en el proceso de evaluación.
Es imposible conocer y hacer conocer al alumno el nivel de progreso alcanzado,
para ello deben preverse controles periódicos que garanticen el conocimiento de
los logros y las posibilidades de adaptar el siguiente paso didáctico a los resultados
obtenidos. Esta idea de retroalimentación y optimación de la intervención
docente, permite la mejora de la actividad educativa y la disposición de una
información ajustada al proceso educativo. Esta adecuación de la enseñanza al
ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de EVALUACIÓN CONTINUA.
3.1. SEGÚN SISTEMATIZACIÓN Y REGULACIÓN: EVALUACIÓN CONTINUA
La evaluación continua surge de la consideración de la educación como un
proceso de perfeccionamiento y optimación. En él se parte de una situación inicial
y se pretenden conseguir cambios permanentes y eficaces en la conducta de los
educandos. Estos cambios aparecen como fines y metas del proceso, pero a su
consecución no se llega de forma in-mediata, sino por etapas. Cada etapa tiene
unos objetivos concretos cuyo logro condiciona el objetivo final.
El conocimiento y la valoración de la consecución de los objetivos parciales
(evaluación continua) nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de
los objetivos intermedios de cada unidad didáctica, de cada nivel educativo, y
como consecuencia, también de las últimas finalidades.
La aparición de errores en el proceso resulta incuestionable. Es preciso corregirlos
inmediatamente para que el aprendizaje continúe sobre la base de adquisiciones
correctas.
La evaluación continua hace posible esa corrección, el reajuste de objetivos,
planes, programas, métodos y procedimientos en función del logro de los
objetivos.
Sólo podemos estar seguros de la eficacia del esfuerzo del alumno y del nuestro
propio, en la medida en que vayamos constatándola.
¿Cómo hacerla? No consiste en hacer más controles ni en desterrar las pruebas;
consiste en una atención continuada a todas las manifestaciones del alumno que
nos sirvan para comprobar y mejorar la acción educativa. Esta atención la dirigirá
el profesor fundamentalmente al trabajo del alumno y a su comportamiento. De
ahí que los principales medios sean la observación del profesor y la valoración de
las actividades que el alumno desarrolla.
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Lo ideal sería poderlo hacer sin recurrir a pruebas, pero esto sólo es factible en
grupos muy reducidos.
La mayoría de los autores agrupan las diferentes funciones de la evaluación
continua en tres categorías y/o momentos:
3.1.1. Evaluación inicial (antes)
Se realiza siempre al principio de un nuevo proceso de enseñanza. Determina el
punto de partida en el que se encuentran los alumnos sobre todo respecto a los
contenidos, pero también a sus capacidades, estado físico y experiencias
anteriores. Los datos de esta evaluación son imprescindibles para determinar
objetivos y adecuar la programación a la realidad.
Es por tanto la base de partida del trabajo que se va a desarrollar, pero también es
el punto de comparación de las evaluaciones posteriores.
3.1.2. Evaluación formativa (durante)
Es la que se realiza al término de cada grupo de tareas de aprendizaje y cuyo
objetivo fundamental es el de informar al alumno y al profesor del grado de
dominio alcanzado y también descubrir dónde y en qué pueden los alumnos
experimentar dificultades de aprendizaje, con miras a proponerles nuevas
estrategias que les permitan progresar. Satisface por tanto la aspiración del
alumno de conocer en cada momento su situación; le permite comparar el
estado actual con el inicial y con los objetivos últimos.
3.1.3. Evaluación sumativa (después)
Ésta tendrá lugar al finalizar un periodo o proceso de E-A y su finalidad es obtener
información relativa al grado de consecución de los objetivos, determinando
aquello que se debería y podría mejorar en un futuro. Si los resultados obtenidos en
esta evaluación nos indican que las necesidades previstas se han alcanzado,
concluiremos diciendo que el proceso seguido y las actividades propuestas han
sido un éxito. Si por el contrario las necesidades no se han logrado en su totalidad,
debemos establecer actividades de refuerzo que permitan corregir dichos errores
o deficiencias.
CÉSAR COL (1987), dice que " la evaluación sumativa es una práctica
recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos es
suficiente para abordar, con garantía de éxito, el aprendizaje de otros contenidos
nuevos relacionados con los anteriores".
3.2. SEGÚN LA REFERENCIA
Para determinar el significado de una medición (es decir, para que la medición no
se quede en eso y se aproxime a una evaluación), podemos aproximarnos a dos
referencias:
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3.2.1. Evaluación referida a la norma, que corresponde a una intención de
comparar el resultado del individuo con los de una población o grupo del que
forma parte. Las normas pueden abarcar un ámbito más o menos amplio (local,
regional, nacional o internacional). Ejemplo de ello es el EUROFIT.
3.2.2. Evaluación referida al criterio, en ella, el resultado obtenido por el sujeto, se
compara con otros resultados obtenidos por ese mismo individuo en las mismas
pruebas en otras ocasiones. Así se estimarán esencialmente los progresos
conseguidos por el alumno, independientemente del puesto ocupado por éste
dentro del grupo al que pertenece .
3.3. SEGÚN EL ÁMBITO DE SU APLICACIÓN. Según las personas que la efectúen:
3.3.1. Evaluación interna, la practicada por las personas implicadas directamente
en el proceso de enseñanza; ésta puede ser a su vez:
- Auto-evaluación: profesor / alumno
- Hetero-evaluación: otros profesores / otros alumnos
3.3.2. Evaluación externa: si la evaluación es aplicada por personas no implicadas
directamente en el proceso de E-A:
- OTROS PROFESIONALES
- INSPECTORES
- INSTITUCIONES.
1. CONCEPTO DE SESIÓN La sesión es el punto de unión entre la programación que se tiene desarrollada
previamente, lo teórico, y la realidad práctica que supone llevar a cabo una de esas
actividades elegidas anteriormente.
Es la célula y la base no sólo del programa, sino también de cada una de sus Unidades
Didácticas.
Mediante ella, día a día, se consigue ese cambio de la conducta del alumno síntoma del
aprendizaje.
En definitiva, es el tiempo en que el profesor y los alumnos se entregan a la parte práctica
del complejo proceso Enseñanza-Aprendizaje.
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2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA SESIÓN Nuestra acción tendrá mayores posibilidades de éxito si atendemos a enunciados o reglas
correctas de aplicación que denominamos principios metodológicos.
A continuación mencionaremos algunos de los que se han verificado como válidos y se
han aceptado universalmente.
La sesión debe estar formada fundamentalmente por un conjunto de actividades
motrices formativas.
Debe ser activa, debe exigir un esfuerzo significativo al organismo (recordemos el
compromiso motor).
También será progresiva, de menos a más intensidad y dificultad.
No nos olvidaremos de hacerla participativa para todos los alumnos y para que todos
intervengan por igual.
Debe ser interesante y significativa, motivadora y vinculada a la realidad de los
alumnos.
Ha de ser periódica, debe tener una frecuencia de al menos 2 ó 3 veces por semana.
Y por último diremos que la sesión ha de ser apropiada, adecuada a las necesidades
motoras, afectivo-sociales e intelectuales de los alumnos, a sus edades y
características.
3. MOMENTOS DE LA SESIÓN El montaje teórico y la aplicación de una sesión es una secuencia continua de toma de
decisiones, fundamentalmente del profesor, que deberá tener en cuenta muchos factores
y tres momentos claramente marcados:
ANTES de la sesión atenderemos a factores tales como:
- EL LUGAR: gimnasio, patio, sala, aula..
- EL MOMENTO: hora del día, estación del año…
- EL GRUPO: número de participantes, edad, nivel, homogeneidad …
- EL MATERIAL AUXILIAR: cantidad, estado, tipo…
- LA SELECCIÓN DE LAS TAREAS: atender fundamentalmente a los objetivos; definir los criterios de
éxito …
- LA ORGANIZACIÓN: distribución de los alumnos, del espacio, del material…
- LA METODOLOGÍA: estrategias, estilos de enseñanza…
DURANTE la sesión tendremos en cuenta:
- LA POSICIÓN DEL PROFESOR: para informar, observar, corregir…
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- LA PROGRESIÓN: de menos a más, en intensidad y en dificultad.
- LA INTENSIDAD: el ritmo de ejecución, el número de repeticiones, el tiempo de trabajo…
- LA ALTERNANCIA: pasar de unas partes del cuerpo a otras, variar de lo fuerte a lo flojo…
- LA INTERVENCIÓN DURANTE LOS INTERVALOS: sugerir, animar, dar conocimiento de los
resultados…
- LA SEGURIDAD: tener siempre presente el control de la contingencia, fomentar las ayudas y
apoyos…
- EL CONTROL DEL GRUPO: disciplina natural y espontánea, orden y concentración…
DESPUÉS de la sesión no podemos olvidar:
- RECOGER DEBIDAMENTE EL MATERIAL: dejarlo todo como estaba.
- EVALUAR: a los alumnos, la sesión en sí y la propia actuación.
4. FASES O PARTES DE LA SESIÓN Tradicionalmente Se ha venido hablando de las partes de la sesión como si de tres
momentos aislados e independientes de tratara. Sin embargo no debemos dejar de darle
el sentido de unidad que le corresponde y teniendo en cuenta que hay muchos requisitos
fundamentales o momentos que no se pueden olvidar, hablaremos de las diferentes fases
de la sesión por las que se ha de pasar con un orden lógico establecido.
Son tres las fases en las que coinciden todos los autores:
1 Fase o parte: llamada inicial, preparatoria o calentamiento.
2 Fase o parte: llamada central, fundamental o principal.
3 Fase o parte: llamada final o vuelta a la calma.
Nos vamos a permitir una licencia al respecto y basándonos en la experiencia y en lo que
viene siendo habitual en nuestras prácticas, vamos a hacer una propuesta diferente:
PRÓLOGO (Bienvenida)
CALENTAMIENTO
PARTE PRINCIPAL
PARTE FINAL ( Vuelta a la calma)
EPÍLOGO
PRÓLOGO (BIENVENIDA) Teniendo en cuenta que estamos poco tiempo con nuestros alumnos, podemos intentar
contactar con ellos antes incluso de que lleguen al gimnasio, en el vestuario, en la puerta
del mismo… Estos minutos se pueden aprovechar para:
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1 Establecer relaciones afectivas. Preguntarles por sus aficiones, por las otras áreas, por lesiones
pasadas, por sus prácticas deportivas extraescolares, etc.
2 Recordar algunas reglas o normas.
3 Asignar tareas de colaboración.
4 Preguntarles sobre posibles sugerencias.
A continuación vendrá la información inicial. Una vez que estén todos en el lugar de la
práctica, se debe informar lo más brevemente posible, sobre lo que se va a realizar, los
objetivos fundamentales, el contenido y todo lo que no se pueda explicar sobre la marcha
en cuanto a los factores de organización.
CALENTAMIENTO: Antes de realizar cualquier actividad física debemos poner en
marcha nuestro organismo de una forma progresiva. Nunca pasaremos
bruscamente del reposo al ejercicio, es imprescindible realizar un calentamiento.
Definición: Podemos definirlo como la preparación y puesta en marcha del organismo para
efectuar un trabajo posterior de mayor intensidad. Precisando un poco más diremos que es el
conjunto de ejercicios que se realiza antes de comenzar cualquier actividad física en la que la
exigencia del esfuerzo sea superior a la habitual, con objeto de preparar al organismo para que
pueda alcanzar el máximo rendimiento.
Objetivos
UNO YA LO HEMOS INDICADO EN EL PÁRRAFO ANTERIOR: FAVORECER EL MÁXIMO RENDIMIENTO.
PERO ADEMÁS SABEMOS QUE EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DEL CALENTAMIENTO ES EVITAR EL RIESGO DE
LESIONES.
TAMPOCO PODEMOS OLVIDAR QUE EL CALENTAMIENTO, EN EL ÁMBITO FISIOLÓGICO, PONE EN ACCIÓN LOS
SISTEMAS CARDIOVASCULAR Y RESPIRATORIO CON EL OBJETO DE ASEGURAR EL PERFECTO SUMINISTRO
ENERGÉTICO.
ADEMÁS, EL CALENTAMIENTO ALERTA A LOS MÚSCULOS PARA QUE SU CAPACIDAD DE CONTRACCIÓN Y
RELAJACIÓN ESTÉ A MÁXIMA DISPONIBILIDAD.
POR ÚLTIMO, EL CALENTAMIENTO PREPARA TAMBIÉN EN EL ÁMBITO PSICOLÓGICO, PROPORCIONA UNA
MÁXIMA CONCENTRACIÓN EN EL TRABAJO QUE SE VA A REALIZAR Y AYUDA A SUPERAR ESTADOS DE
EXCESIVA RESPONSABILIDAD O DE ANSIEDAD POR LA RELEVANCIA DE LA ACTIVIDAD POSTERIOR.
Efectos
Aumenta la temperatura interna del músculo y esto favorece los efectos fisiológicos.
Incrementa la frecuencia cardiaca y respiratoria como consecuencia de aumentar la actividad
cardiorrespiratoria.
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Mejora la circulación periférica, produce una mayor apertura de capilares. Todo ello garantiza un
perfecto suministro energético en todas las zonas capilares.
Produce un sistema de alerta del sistema nervioso central y del periférico.
Características
Todos los calentamientos deberán cumplir unos principios básicos que constituyen el
marco de referencia para su confección. Son las características que han de estar siempre
presentes:
ORDEN: todo calentamiento tendrá una estructura prevista con el fin de no olvidar
ninguna parte del trabajo corporal. Por ejemplo, se puede empezar por los pies y
acabar por la cabeza.
PROGRESIÓN: se buscará en el calentamiento un incremento paulatino de la
intensidad, tanto al nivel de cada ejercicio como de la totalidad del trabajo.
ALTERNANCIA: se debe trabajar pasando de unos grupos musculares o zonas
corporales a otras, con el objetivo de evitar la fatiga y sobre todo porque la
alternancia da más efectividad.
FLUIDEZ: un calentamiento ha de tener una continuidad, un desarrollo sucesivo y
armónico de la amplia gama de ejercicios posibles, sin pausas excesivas, sin cortes o
parones.
TOTALIDAD Y ESPECIFICIDAD: sin entrar en una contradicción, cada calentamiento
debe tratar al organismo como un todo, sin independizar sus partes hasta incluso
olvidarlas, pero a la vez atendiendo a particularidades propias o regiones
especialmente implicadas en la actividad de referencia para la que se está
calentando. Es decir, especificidad además de totalidad y no en lugar de.
Desarrollo del calentamiento:
Aunque cada calentamiento ha de ser concebido para cada caso concreto, sí
podemos generalizar con relación a algunas cuestiones de su desarrollo, de tal
forma que sirva para aplicarse en cualquier caso y de forma muy general.
Si comenzamos hablando de la duración, podemos determinar que 10-15 minutos
serán los necesarios para personas no entrenadas (sesiones habituales), y de 30 a
45 minutos para personas entrenadas (deportes de competición, entrenamientos,
etc.). Es absurdo pensar que si la actividad para la que calentamos es corta, el
calentamiento ha de ser breve (por ejemplo en una competición de atletismo,
concretamente la prueba de 100 metros lisos). O por el contrario, un
calentamiento muy largo para una tarea de mucha duración (por ejemplo una
serie de carrera continua de 45 minutos).
También es conveniente evitar grandes pausas entre el calentamiento y la
actividad física posterior a la que va dirigido, que no transcurra mucho tiempo
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entre uno y otra, ya que los efectos del mismo van desapareciendo según pasan
los minutos. Podemos generalizar entre 5 y 10 minutos para calentamientos
normales, como el tiempo en el que prevalecen sus efectos, aunque sabemos que
determinados e intensos calentamientos pueden mantener sus efectos durante
largo tiempo.
En cuanto a las repeticiones de los ejercicios, y como siempre basándonos en
actividades físicas recreativas y no de alto rendimiento, es decir actividades
propias de una enseñanza o de un tiempo libre o de ocio, podemos hablar de 8-10
repeticiones. Aquí hay que tener muy en cuenta la lateralidad y la asimetría de los
ejercicios para no olvidar nunca trabajar de forma completa.
Con relación a la estructura del calentamiento, tenemos que hablar de dos
grandes partes bien definidas:
a) calentamiento general: se basa en el principio de la totalidad ya mencionado y
consiste en poner en funcionamiento de forma progresiva, todas las partes del
cuerpo, pues todas y cada una de ellas actuarán posteriormente aunque sea en
muy distinta medida. Este calentamiento general debe estar formado por:
1. Estiramientos.
2. Ejercicios de desplazamiento.
3. Movilidad articular.
4. Fase de mayor intensidad o fuerza.
b) calentamiento específico: es el que va dirigido a las partes del cuerpo que
intervendrán de forma prioritaria en la actividad posterior. También se deben
atender en él, y muy especialmente, aquellas partes del cuerpo que hayan sufrido
anteriormente lesiones.
El calentamiento lúdico. Calentar jugando es una excelente medida, pues el juego
nos despierta de forma progresiva y nos motiva para ejercicios posteriores más
intensos. Sería conveniente, si la falta de tiempo no lo impidiera, introducir siempre
juegos para culminar el calentamiento. E incluso algunos autores sugieren calentar
exclusivamente de esta forma
PARTE PRINCIPAL
Esta parte de la sesión irá encaminada hacia un trabajo más concreto de los
contenidos y a la consecución de los objetivos específicos.
Su duración ha de ser superior a la suma de las dos anteriores.
Teniendo en cuenta que tanto la capacidad de trabajo como la atención
voluntaria de los alumnos sólo puede mantenerse durante algún tiempo, debemos
ser parcos en la propuesta de actividades complejas y/o en la adquisición de
nuevas técnicas o formas de movimiento.
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PARTE FINAL (VUELTA A LA CALMA)
En ella, las actividades que se realizan descienden en cuanto a la exigencia de
activación y atención, facilitando una vuelta a la calma progresiva. Pero esto no
quiere decir que obligatoriamente se trate de realizar ejercicios respiratorios o de
relajación exclusivamente; deben incluirse además estiramientos, y si fuera
conveniente, algún juego no muy complicado ni de gran esfuerzo, que deje a los
alumnos una sensación agradable y que contribuya a favorecer el tránsito a otro
tipo de tarea escolar.
EPÍLOGO Esta parte, que en ocasiones y en general por falta de tiempo, se omite (puede hacerse
mientras hacen la vuelta a la calma), es tan importante como breve. En ella cabe la
recogida de material, las conclusiones que el profesor pueda transmitir (conocimiento de
los resultados generales, comentarios sobre sus actitudes, repaso de contenidos, enlaces
con sesiones posteriores, etc.) y el imprescindible aseo. No olvidemos que esto último es
pretendido por todos los objetivos generales de higiene y salud de nuestros programas.
Como criterio muy personal, este es un buen momento para el engorroso proceso
burocrático de controlar la asistencia, a la vez que se pasa lista se pueden registrar datos
de interés como el aseo, la puntualidad, la participación, la colaboración, etc…
TEMA 10 DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE SESIONES. (Se trabajará en la parte práctica) esta parte se suspende por la pandemia de COVID
1. LA PROGRAMACIÓN 1.1. CONCEPTO. ¿Qué es programar?
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Podemos definir la programación como un esquema o guía para la práctica educativa del profesor, el trabajo sistemático del entrenador y el de monitores y animadores dedicados al deporte extraescolar o a cualquier apartado del capítulo ocio-recreación. En realidad es una continua y secuencial toma de decisiones según el resultado de un sistemático proceso de análisis de la realidad en la que se está operando. Programar es anticiparse a la acción, tratando de conjugar contenidos y medios en función de los objetivos. La capacidad para preparar un programa estimulante y válido, constituye uno de los aspectos fundamentales de los profesionales de la Educación Física. También podríamos decir que programar es tomar decisiones tras un proceso previo de análisis.
1.2. OBJETIVOS. 1.3. ¿Para qué programar? El objetivo fundamental de la programación es garantizar una eficacia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje evitando caer en la realización de una serie de acciones sin orden ni secuencia lógica de decisión.
1.4. CONDICIONES Y CARACTERÍSTICAS. ¿Cómo debe ser la programación? Hablemos en primer lugar de la CONDICIÓN GLOBAL de la programación. Debemos saber perfectamente el matiz que queremos darle a la misma según la idea que se tenga de lo que se pretende lograr. En ocasiones, al planificar, se insiste más sobre la elección de las actividades que sobre los objetivos que se pretenden alcanzar. Sin embargo, este es el momento clave, al planificar, en el que hemos de centrarnos en la concepción de la Educación Física que vamos a desarrollar fundamentalmente. Podemos partir de la interrogante de los beneficios que deberían obtener los alumnos o personas que participen en el programa: . ¿UNA BUENA CONDICIÓN FÍSICA?
. ¿EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS?
. ¿UNA EXPERIENCIA ESTÉTICA?
. ¿EMPLEAR EL TIEMPO LIBRE Y RECREARSE? ...
Sin duda, esto nos conduce a programas de Educación Física muy variados que, además de depender de los valores y concepciones personales de cada profesor, se basará fundamentalmente en el tipo de actividad: enseñanza, alto rendimiento, ocio y recreación, etc. etc. Siguiendo con las características y como la fundamental que ha de tener toda planificación, mencionemos LA FLEXIBILIDAD. No existe programa perfecto si es cerrado e inamovible, todos han de estar abiertos a posibles cambios o modificaciones según circunstancias o necesidades. Ciertamente la programación ha de estar sometida a un permanente reajuste de todo el proceso, y cuando nos referimos concretamente a la innovación en contenidos y recursos, a una transformación, podemos decir que ha de tener un CARÁCTER DINÁMICO.
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LA EQUIDAD será otra de las características a tener en cuenta. Todo programa ha de pretender que las propuestas sean iguales, justas, imparciales… para todos los que en él vayan a participar. Deberemos preguntarnos siempre sobre si algunas personas pueden salir más beneficiadas que otras. . ¿SON MEJOR TRATADOS LOS CHICOS?
. ¿ESTÁN FAVORECIDOS LOS MÁS COMPETITIVOS?
. ¿SE ATIENDE SUFICIENTEMENTE A LOS MENOS HÁBILES? ...
1.5. FASES DE LA PROGRAMACIÓN.
Las distintas fases por las que atraviesa este proceso son: 1ª Fase: de análisis y diagnóstico previo. Esta fase trata de conocer, tanto como se
pueda, las condiciones reales previas al proceso de Enseñanza-Aprendizaje que de alguna forma definen el punto de partida y condicionan todo el resto del proceso. Nos referimos al contexto concreto y específico delimitado por toda serie de variables: el entorno sociocultural, las características de los alumnos y las del centro escolar, el diseño curricular, el proyecto educativo del centro, los recursos materiales, humanos y económicos, etc. etc. Estas variables tendrán una influencia directa sobre el posterior desarrollo y resultado de la programación debido a que todo el proceso de E-A se realizará en una interacción continua entre el sujeto y el medio donde se envuelve. De forma global podemos centrarnos en el estudio de la propia comunidad donde viven los alumnos, en el centro escolar en donde se desarrolla el proceso, en las características, necesidades, inquietudes y conocimientos de los alumnos y en los diseños curriculares de la administración educativa.
2ª Fase: de planteamiento y elaboración. En esta fase se realizan todas las operaciones
que concluirán en el diseño y la elaboración de un plan de trabajo. Estas operaciones serán las siguientes:
1º) Definición de objetivos: son los resultados finales que esperamos de nuestros alumnos a partir de la aplicación o desarrollo de la programación, bien al final del proceso de E-A o en diferentes momentos de dicho proceso = ¿PARA QUÉ ENSEÑAR? 2º) Contenidos: deben plantearse según los conocimientos que los alumnos ya poseen y dentro de la significatividad psicológica de los mismos. Es muy importante pues su análisis, su estructura, su adecuación, su temporalización, etc. = ¿QUÉ ENSEÑAR? 3º) Estrategias didácticas: son todo el conjunto de técnicas, métodos, estilos y recursos didácticos o pedagógicos que el profesor utiliza para enseñar los contenidos y alcanzar los objetivos = ¿CÓMO ENSEÑAR?
4º) Secuenciación y temporalización: es la ordenación y distribución en el tiempo de los diferentes contenidos, atendiendo a criterios de tipo lógicos y psicológicos = ¿CUÁNDO ENSEÑAR? 5º) Diseño de actividades: corresponde a la elaboración de todo el conjunto de las diferentes actividades y materiales de enseñanza que permitirá desarrollar los contenidos y alcanzar los objetivos propuestos. También corresponde al diseño y elaboración de las diferentes actividades de evaluación, referidas tanto a la evaluación del alumno como a la del profesor y a la de la propia programación.
3ª Fase: de ejecución. Podríamos considerar que se trata de la culminación de las dos fases
anteriores. En ella se pone en práctica y se desarrollan todos los elementos previstos
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anteriormente. Constituye en sí el verdadero acto pedagógico. Durante toda esta fase tendremos presente el concepto de evaluación continua, lo que nos permitirá una constante regulación de los aprendizajes en función de la evolución y progresión de los mismos en los alumnos.
4ª Fase: de evaluación y de toma de decisiones. Una programación no sería correcta si
no se contemplara la posibilidad de realizar ajustes según los resultados obtenidos, tanto durante su aplicación como al final de la misma. Para lograrlo es necesario establecer los Feed-backs pertinentes. Lógicamente nos estamos refiriendo a la evaluación de todas las fases y elementos que constituyen la programación y a todos los momentos en que se desarrolla este amplio proceso.
1. ANÁLISIS DE LA REALIDAD.
1.1 CAMPOS DE ESTUDIO
1.1.1. CONCEPTO DEL CUERPO EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
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1.1.2. LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA-RECREATIVA.
1.1.3. EL CONTEXTO.
Es el conjunto de circunstancias que rodean o condicionan un hecho (entidad, club,
centro...). Nuestro objetivo fundamental al respecto será la búsqueda de la información
necesaria sobre el contexto para poder desarrollar un programa de animación deportiva.
Determinar cuáles son los factores situacionales que han de considerarse en un
análisis de la realidad.
A) CARACTERÍSTICAS O TIPOLOGÍA DE LA EMPRESA: - ocio y recreación
- tercera edad
- extraescolares
- deporte especial...
B) CARACTERÍSTICAS DE LOS USUARIOS: - psicológicas (intereses, motivaciones...)
- físicas (capacidades y habilidades)
- socioeconómicas y culturales
- grupales.
C) RECURSOS Y MEDIOS DISPONIBLES - humanos
- materiales
- instalaciones...
1.1.4. DISEÑAR LA BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN Y LOS INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE DATOS:
la entrevista
la encuesta
los test de intereses
las escalas de estimación ...
2. OBJETIVOS
FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS EN LA PROGRAMACIÓN.
Al hablar de los elementos constitutivos de la programación mencionamos en primer lugar
los objetivos, pero no debido simplemente a un orden o cronología, sino
fundamentalmente a su importancia y a que son imprescindibles para poder planificar.
Porque, ¿cuáles son sus funciones?, ¿qué beneficios nos aportan?:
Orientan el proceso
Son la base de una correcta selección de actividades, recursos, métodos...
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Permiten realizar una evaluación
JERARQUIZACIÓN
Nuestra intención, al hablar de una jerarquización de los objetivos, no es dar a entender
que unos u otros puedan tener mayor o menor relevancia, sino expresar claramente que
no todos ellos tienen la misma amplitud ni las mismas características, y por lo tanto, no se
puede pretender conseguirlos todos con idénticas duraciones en el tiempo.
Según la generalización que presenten, el grado de orientación que puedan dar y el
grado de control que facilitan durante la intervención o dirección, los objetivos pueden
ser:
Ejemplos de objetivos generales:
- Valorar los efectos que determinadas conductas y hábitos tienen sobre la condición
física y la salud en general.
- Conocer y utilizar los principios básicos de los sistemas específicos para el desarrollo de
las diferentes capacidades básicas.
- Poseer y utilizar con cierta eficacia las diferentes habilidades específicas propias de las
actividades deportivas.
- Conocer comprender y aceptar los requerimientos tácticos y reglamentarios de las
actividades deportivas.
- Conocer las características del medio natural y utilizar los recursos y técnicas básicas
de adaptación al mismo, así como las diferentes habilidades propias de las actividades
en la Naturaleza.
Ejemplos de objetivos específicos:
- Aumentar las posibilidades de rendimiento físico mediante la realización de esfuerzos
prolongados.
- Medir las cualidades físicas básicas.
- Adquirir patrones básicos de movimientos gimnásticos en el suelo.
- Conocer las posibilidades expresivas del cuerpo a través del gesto.
- Aprender elementos simples de flotación y propulsión como medio de supervivencia
en el agua.
OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS EXTENSIÓN - DURACIÓN
GENERALES - SU GRAN AMPLITUD Y
GENERALIZACIÓN
- TODO UN PERIODO,
ÉPOCA,
ETAPA ...
ESPECÍFICOS - EL GRADO DE
ORIENTACIÓN QUE DAN A
LA ACTIVIDAD
- UN CONTENIDO ,UNA
PARTE,
UN BLOQUE
OPERATIVOS - EL GRADO DE CONTROL
QUE FACILITAN DURANTE
LA INTERVENCIÓN
- UNA O VARIAS SESIONES,
PUNTUALMENTE
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Ejemplos de objetivos operativos:
- Recorrer una distancia de 2 Km. en piragua, sobre las aguas de un ancho río, en menos
de 10 minutos.
- Caminar por el monte durante 2 horas manteniendo la frecuencia cardiaca entre las
100 y las 120 pulsaciones por minuto y sin tener que pararse en ningún momento.
- Recorrer con trote suave la distancia de 2 Km. campo a través por un monte sin
muchos accidentes geográficos y en un tiempo inferior a 15 minutos.
- Montar una tienda de campaña canadiense entre 4 personas en un tramo liso del
bosque y no interviniendo más de 15 minutos.
- En una entrada a canasta por la derecha, conseguir al menos el 50% de 10 intentos.
ENUNCIACIÓN
En general, los objetivos son el enunciado de lo que se espera alcanzar, de lo que se
pretende que los participantes consigan. Todo esto independientemente del tiempo o
plazo asignado para ello. En cualquier caso, estos enunciados o redacción de objetivos,
deben cumplir los siguientes requisitos:
Han de ser claros y explícitos.
Al redactarlos debemos emplear verbos en infinitivo.
Deben reflejar claramente si son conceptuales, procedimentales o
actitudinales.
Ejemplos:
- Para conceptos: comprender, conocer, descubrir, distinguir, identificar, reconocer, recordar,
relacionar... “Conocer el reglamento del Bádminton”
- Para procedimientos: controlar, construir, crear, ejecutar, elaborar, emplear, manejar,
participar, realizar, simular... “Realizar correctamente el saque”
- Para actitudes: aceptar, fomentar la participación, apreciar, cooperar, potenciar el esfuerzo,
gozar, desarrollar hábitos, respetar, valorar... “Fomentar la participación en actividades de ocio
y recreación”.
OBJETIVOS OPERATIVOS
Con ellos nos referimos a la formulación de unos objetivos muy concretos, a los que
pertenecen al último nivel de concreción. Muchos autores también los denominan
objetivos terminales.
Necesidades y ventajas:
Las ventajas que presentan estos objetivos y que relacionamos a continuación, los hacen
totalmente necesarios; aún más, podríamos calificarlos de imprescindibles:
Orientan al profesor, monitor, entrenador, etc., en la selección de las actividades y
tareas motrices.
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Orientan al alumno o participante en la práctica, en su propia ejecución y le hace
saber lo que se espera de él, además de que le proporciona conocimiento de los
resultados.
Clarifican al enseñante la evaluación de los que aprenden, ya que hay dos puntos
importantísimos a tener en cuenta:
- UN COMPORTAMIENTO OBSERVABLE
- Y UN CRITERIO DE RENDIMIENTO.
Premisas:
El enunciado de los objetivos operativos o terminales debe contemplar sin remisión
tres premisas obligatorias:
1. CONDICIONES en las que se van a producir la realización de la tarea motriz
(lugar, colocación, distribución, materiales, indumentaria, etc.)
EJEMPLOS:
a) Situado a 4 metros del compañero, de pie, con una pelota...
b) En un circuito plano, de al menos 150 metros de recorrido...
c) A 10 metros de la canasta de baloncesto, por la derecha, con un balón y sin defensa...
2. CARACTERÍSTICAS, esto es, el carácter específico de la ejecución motriz, la
técnica o el modo correcto de su realización. La tarea debe estar establecida de
forma que no de lugar a interpretaciones ambiguas.
EJEMPLOS:
a) ... ser capaz de lanzarla por encima de la cabeza con una mano y recogerla con la otra...
b) ... ser capaz de permanecer en carrera continua durante 12 minutos...
c) ... ser capaz de efectuar una entrada sin hacer "pasos" y dando el impulso último con el pie
contrario al brazo que suelta el balón...
3. CRITEROS para la comprobación del cumplimiento del objetivo. Se debe incluir
en el enunciado del objetivo operativo el criterio bajo el que se va a juzgar si se ha
conseguido o no el mismo.
EJEMPLOS:
a) ... sin que se caiga al suelo, al menos 5 veces consecutivas.
b) ... recorriendo una distancia de 2.000 metros.
c) ... y conseguir el 50% de encestes en un intento de 10 entradas consecutivas.
3. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES.
3.1. CONCEPTO
"Se consideran contenidos aquellos aspectos de la realidad susceptibles de ser
conocidos y en relación a los cuales el alumno puede realizar aprendizajes más o
menos complejos.
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Los contenidos se eligen con el propósito de alcanzar los objetivos fijados; en este sentido
los contenidos deberán constituirse como medios.
3.2 SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS
La elección de las actividades que formarán el contenido de los programas no debe
hacerse al azar, caprichosamente, ni basándonos exclusivamente en la intuición, en las
novedades o modas; es fundamental no perder de vista los objetivos al pensar en los
posibles contenidos.
Debemos marcarnos unas líneas de conducción útiles para seleccionar los contenidos y
no olvidar nunca:
Que contribuyan al logro de los objetivos.
Que sean pertinentes con relación al desarrollo evolutivo, la edad, los intereses, etc. de los
participantes.
Que sean significativos, que tengan algún sentido para ellos, que los entiendan, que los puedan
relacionar con contenidos anteriores, en suma, que signifiquen algo.
Que sean funcionales, que proporcionen a los practicantes experiencias motrices diversas que
les permitan su utilización en otras situaciones, en otros momentos, ante otros estímulos...
reaccionando de forma positiva y adecuada.
Que sean bien conocidos por el animador. Sólo un amplio conocimiento de los contenidos
permitirá situaciones de aprendizaje apropiadas y proporcionará la facilidad de modificar las
tareas, para establecer las necesarias progresiones atendiendo a la dificultad.
Que permitan continuidad y perdurabilidad. Que puedan presentar muy diferentes niveles y
como consecuencia muchas fases en la adquisición de nuevos aprendizajes y/o la mejora y el
perfeccionamiento de los ya adquiridos.
3.3. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos se deben organizar en tres grandes grupos o apartados. A pesar de que las
prácticas de animación físico-deportiva tienen un carácter fundamentalmente
experimental y de trabajo físico (es decir de procedimientos), no debemos olvidar otros
ámbitos importantes de la persona como el intelectual (conceptos) y el emotivo social
(actitudes).
FÍSICO - práctica = PROCEDIMIENTOS (destrezas,
técnicas...)
INTELECTUAL - teoría = CONCEPTOS (hechos, principios,
saberes...)
EMOCIONAL - actitudes = ACTITUDES (valores, normas...)
CANALES DE
DESARROLLO
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3.4. REDACCIÓN DE LOS CONTENIDOS.
Éstos deben ser formulados siempre con un sustantivo:
Contenidos de procedimientos: se redactan con un sustantivo generalmente
seguido de la preposición "de" más otro sustantivo.
EJEMPLOS:
- Utilización de los diferentes ejes en los giros corporales.
- Ejercitación de la fuerza explosiva.
- Adaptación de movimientos diferentes a composiciones musicales.
- Acciones de marcaje al jugador con balón.
- Técnicas de orientación en la naturaleza.
- Realización de juegos tradicionales.
Contenidos de conceptos: se expresan con sustantivos propios y específicos de cada
una de las áreas o materias.
EJEMPLOS:
- Los sistemas de entrenamiento.
- Las cualidades físicas básicas.
- Los sistemas de defensa en los deportes de equipo.
- Principios generales del ataque.
- Reglamento básico del atletismo.
- Adecuaciones cardio-respiratorias al ejercicio físico.
Contenidos de actitudes: se redactan igualmente con un sustantivo.
EJEMPLOS:
- Valoración positiva de los hábitos perjudiciales para la salud.
- Actitud de respeto hacia el medio natural.
- Aceptación de las reglas del juego.
- Adquisición de hábitos higiénicos relacionados con la práctica.
- Aceptación de la existencia de diferentes niveles de habilidad motriz, tanto propios como de los
compañeros.
3.5. EJEMPLOS DE BLOQUES DE CONTENIDOS E.S.O
- Condición física.
- Juegos y deportes.
- Actividades en el medio natural.
- Expresión corporal.
BACHILLERATO
- Condición física y salud.
- Juegos y deportes.
- Expresión y comunicación.
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3.6. SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Ya comentamos anteriormente que debemos tener presente las necesidades e intereses
del grupo o colectivo sobre el que vamos a intervenir, pero es fundamental no perder de
vista los siguientes aspectos para no equivocarnos:
3.6.1. Características
Aspecto lúdico: el juego debe estar siempre presente en las actividades del animador,
no olvidemos que es hedonista, autotélico, catártico, etc. etc.
Globalidad: lejos de la mera obtención de resultados y rendimiento deportivo, deben
buscarse actividades que incidan sobre el desarrollo corporal o el mantenimiento físico
de cada persona. Deben ser por tanto, actividades dirigidas a todos los participantes,
no sólo a los mejor dotados. Los objetivos colectivos estarán siempre por encima de los
individuales.
Sociabilidad: las actividades deben buscar siempre la cohesión del grupo, las
relaciones abiertas y la máxima participación de todos los integrantes.
Cooperación: todas las actividades se enfocarán hacia el trabajo en equipo, el
enfoque competitivo será utilizado como medio, no como fin en sí mismo. Debemos
buscar valores y logros ambiciosos y grupales (recordar los juegos y deportes
modificados). No olvidemos propiciar las relaciones y una mayor intimidad entre los
componentes del grupo, así se producirá más cooperación y en ningún caso rivalidad.
Y por último, conseguir que las recompensas por el esfuerzo vayan dirigidas al
colectivo, que sean repartidas, lo contrario siempre llevará a la competitividad.
3.6.2. Bloques de participantes
a) Grupo de edades:
- NIÑOS DE 6 A 10 AÑOS: actividades que les ayuden a alcanzar todos los elementos que
configuran el conjunto de la estructura psicomotriz, centradas básicamente en el
desarrollo del esquema corporal.
- NIÑOS DE 11 A 14 AÑOS: actividades de refuerzo y consolidación de todos los aspectos
trabajados en la etapa anterior. Actividades de iniciación deportiva básica, con el
matiz de general y/o polideportivas.
- JÓVENES DE 15 A 19 AÑOS: actividades muy diversas que incluyan contenidos
alternativos a los modelos tradicionales; actividades acordes con el espíritu aventurero
y arriesgado de los jóvenes, actividades que conlleven emoción.
- ADULTOS DE 20 A 60 AÑOS: una oferta muy diferenciada en el sentido de la
heterogeneidad, muy marcada en este amplio grupo. En general actividades que
estimulen el interés hacia la práctica deportiva como hábito de salud, la continuidad y
el mantenimiento.
- MAYORES DE 60 AÑOS: en general actividades dirigidas a conseguir el mantenimiento
de la autonomía física y para evitar la inactividad y el sedentarismo. También son muy
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importantes en estas edades las actividades que estimulen la participación de
aspectos intelectuales como la memoria, la atención, la reflexión, etc., pues estas
facultades empiezan a flaquear.
b) Colectivos sociales concretos:
- Discapacitados.
- Estudiantes.
- Parados.
- Trabajadores.
- Amas de casa.
- Marginados (presos, drogadictos...)
2.4.1. Niveles.
- Desarrollo.
- Iniciación.
- Perfeccionamiento.
- Profundización, virtuosismo o élite.
4. TEMPORALIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN.
CONCEPTOS
La temporalización es la duración del programa y la distribución en sesiones de los
contenidos planteados previamente. Es decir, con la temporalización tratamos de ajustar
las actividades de E-A al tiempo disponible.
Ejemplo: Habilidades básicas: 16 sesiones: 7 para desplazamientos; 5 para saltos; y 4 para
lanzamientos.
Por supuesto esta temporalización ha de tener una máxima flexibilidad, debe ser algo
susceptible de modificación en función de la evaluación continua.
La secuenciación, dentro de la temporalización, se refiere a la distribución de las tareas
motrices en las sesiones, teniendo siempre presente el criterio de progresión, es decir de
menos a más en intensidad y en dificultad (recordar la manipulación de las tareas
motrices para modificar su dificultad).
Ejemplo: Manejo de balón y bote: 3 sesiones: 1ª pasarse el balón por distintas partes del
cuerpo; levantarlo del suelo sin cogerlo; hacerlo rodar por uno y otro brazo... 2ª botarlo
viéndolo pero sin mirarlo; a distintas alturas; con cambios de mano... 3ª bote de velocidad;
bote de protección; cambios de ritmo y dirección...
5. DETERMINACIÓN Y SELECCIÓN DE MEDIOS E INSTALACIONES.
Para seleccionar los medios y las instalaciones necesarias debemos tener en cuenta:
1. Criterios: suficientes, de calidad, apropiados para la actividad, adecuados a la
edad de los participantes, motivadores...
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2. Relación: hacer un listado o relación de instalaciones, materiales y otros
recursos.
6. ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA.
1. Características del animador. El animador siempre ha de recordar que no es un simple
transmisor de técnicas sino que es un activador y moderador de las prácticas. Que es el agente
que proporciona los estímulos y las oportunidades para moverse, jugar, desarrollar capacidades y
relacionarse (animación y dinámica de grupos).
2. Características de la metodología. En general podemos decir que ha de ser abierta, no
estrictamente directiva. Que ha de presentar gran libertad de posibilidades y no estereotipos. Y
sobre todo que no pierda la característica de motivadora.
3. Métodos y estilos. Fundamentalmente debemos recurrir a la "Resolución de Problemas" si nos
basamos en que nuestras pretensiones son que participen y lo pasen bien independientemente del
resultado que se pueda obtener. Pero también "Instrucción Directa" pues a veces es imprescindible
adquirir determinadas técnicas para la práctica, y porque el mero hecho de adquirirlas es ya un
importante factor motivador.
En cualquier caso, su actitud ante cualquier MÉTODO elegido, ha de ser flexible, en absoluto rígido,
para poder adaptarse a las muy diferentes situaciones. En realidad, el verdadero sentido de la
intervención del animador, no está en el uso concreto de un estilo metodológico, sino en la actitud
que él mismo adopte ante los diferentes métodos.
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Estilos de enseñanza en Educación Física. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y las características de los alumnos y alumnas
Maestro especialista en Educación Física Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
(España). Carlos Rando Aranda Tendencias y clasificaciones 1.1Tendencias: Atendiendo a Contreras (2004), los investigadores en metodología tratan de identificar el profesor eficaz y la
enseñanza eficaz, partiendo de la idea de que existen diferentes modos de proceder en los profesores que obtienen mejores
resultados, de los que no los consiguen. De ahí que se planteen ¿cómo actúan los profesores?. En realidad se engloban en
dos modelos la enorme variedad de planteamientos o métodos de la enseñanza que han llevado a cabo los profesores, en
función de si se han centrado en el producto o en el proceso.
1.2 La Educación Física como producto versus la Educación Física como proceso La Educación Física como producto ha sido el enfoque predominante en la enseñanza de la Educación Física
durante mucho tiempo y aún hoy se deja sentir su influencia en muchos diseños curriculares. El modelo teórico en el que se
basa es el conductismo. Tenía, por tanto, un carácter eficiencista: lo importante era el rendimiento, el resultado. El profesor
controla y dirige el proceso, mientras los alumnos intentan ajustarse a sus directrices. Para ello ofrecía un currículo
cerrado:
Unos objetivos de carácter operativo: observables y medibles.
Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.
Las tareas se centraban en la repetición e imitación de modelos.
La evaluación era básicamente cuantitativa.
La Educación Física como proceso, surge como reacción a la basada en el producto, situándose en el extremo
opuesto, como una concepción de carácter vivencial. El paradigma que surgió como contestación al modelo educativo basado
en el conductismo se denominó constructivismo. Es un planteamiento centrado en lo experiencial, en el proceso, donde no
importan los resultados obtenidos. El protagonista del proceso es el alumno, mientras el profesor asume un papel de
animador, orientador,… Ofrece un diseño curricular abierto:
Los objetivos son referenciales, no definidos
operativamente. Los contenidos son de carácter
expresivo, más culturales.
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Las tareas son más abiertas y adaptativas, buscando más la creación que la
reproducción; también prima más el componente lúdico – recreativo.
La evaluación es cualitativa.
1.3. Tendencias asociadas
El paso de una enseñanza basada exclusivamente en el producto, a otra en la que se valora también y de modo muy especial
el propio proceso educativo, supone de manera paralela un desplazamiento del centro de gravedad de una serie de
planteamientos básicos sobre los que el docente debe posicionarse en función de su interés hacia el producto o hacia el
proceso. Estos planteamientos hacen referencia a, atendiendo a Galera (2001):
Grado de individualidad de la enseñanza. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada. La
enseñanza al grupo clase como si fuera un solo individuo o un todo, estableciéndose la enseñanza de acuerdo a las
posibilidades de un hipotético alumno/a medio. O bien la alternativa de plantear la enseñanza atendiendo a la
diversidad de niveles dentro del grupo, modificando objetivos, actividad, ritmo,…
Grado de participación del alumnado en la toma de decisiones. Directividad frente a
emancipación. Su foco de atención es la participación del alumno en su proceso de enseñanza. Hablamos de
métodos directivos cuando todas o la mayor parte de las decisiones son asumidas por el docente y métodos no
directivos, aquellos en los que se transfieren determinadas decisiones al alumnado.
Grado de exigencia cognitiva. De la instrucción directa a la resolución de problemas. Cada uno de los
métodos estimulan de forma distinta el proceso de pensamiento. A nivel de la didáctica general, se diferencia
métodos deductivos que presentan paradigmas cerrados, de los que los alumnos deben extraer elementos útiles
para aplicaciones posteriores; y métodos inductivos, que plantean situaciones abiertas que permiten que el
alumnado reflexiones y encuentre normas comunes aplicables a otras situaciones.
Como puede apreciarse, no es difícil establecer las similitudes y coincidencias entre unas tendencias y otras.
Por un lado podríamos agrupar las tendencias educativas centradas en el producto (enseñanza masiva, la enseñanza
directiva y la centrada en la reproducción de modelos) y por otro las tendencias centradas en el proceso (enseñanza
individualizada, emancipatoria y la centrada en la búsqueda).
Ambas posiciones extremas han sido objeto de críticas, por lo que hoy se admite que no existe un único método válido para
todas las ocasiones, sino que es necesario combinarlos adecuadamente en función de cada circunstancia determinada, como
veremos posteriormente en el punto correspondiente.
1.4 Clasificaciones: La polisemia de la palabra método, ha influido también en las diferentes clasificaciones sobre los modos
de guiar el aprendizaje, de modo que indicaremos las distintas aparecidas, detallando en mayor medida los relacionados con
los estilos de enseñanza, que como hemos visto, engloba a los demás.
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a. SEGÚN LA TÉCNICA DE ENSEÑANZA
b. En función de la estrategia en la práctica (Sáenz López, 1994) VISTO YA EN OTRO TEMA
c. Estilos de enseñanza en Educación Física
Los estilos de enseñanza no se dan de forma pura en su aplicación real, por lo que se tiende a agrupar los estilos de
enseñanza en categorías más amplias con características comunes. Nosotros nos vamos a basar por este motivo en la
clasificación de Delgado Noguera (1992).
1 Estilos tradicionales: Son aquellos que se caracterizan por el máximo control del profesor sobre las decisiones que
afectan al proceso de enseñanza aprendizaje.
1.1 Mando directo: Fundamentado en el orden y estilo de la gimnasia tradicional. El maestro determina la actividad a
realizar, con unas normas que fijan la calidad/exactitud del ejercicio (modelo), manteniendo una organización fija y teniendo el
profesor una posición externa.
1.2 Modificación mando directo: Ejecución de la tarea al ritmo más apropiado a sus características, ubicación menos rígida
y comunicación más directa con el docente.
1.3 Asignación de tareas: Después de la explicación y/o demostración de la tarea se produce una dispersión de los alumnos
que comienzan a trabajar a su propio ritmo. El alumno se hace más responsable de su actuación y puede adaptar la tarea a
sus posibilidades. El profesor se ve liberado de dirigir la acción y puede utilizar más tiempo en retroalimentaciones.
2 Estilos individualizadores: Son aquellos que se caracterizan por atender fundamentalmente las diferencias respecto a
capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses…
2.1 Trabajo por grupos de nivel: Se parte de un diagnóstico previo. Establezco cuantos niveles desee, formando
un grupo para cada nivel. Se tratará el mismo contenido, pero en diferentes escalones, siendo la información inicial diferente
en cada grupo.
Técnica de enseñanza mediante la indagación o búsqueda: Contrapuesta a la anterior, basada en
la concepción constructivista del aprendizaje. Se da una mayor importancia al proceso de aprendizaje. Se concede al alumno una
capacidad de decisión significativa e individualiza la enseñanza. El profesor asumirá un doble papel: motivar (planteando
situaciones que supongan un reto al alumnado) y facilitar/guiar la búsqueda hacia soluciones adecuadas a los problemas.
Técnica de enseñanza mediante la instrucción directa o reproducción de modelos:
Basada en una concepción conductista del aprendizaje. El maestro/a proporciona al alumnado una información directa
sobre la solución a un problema (modelo). A partir de ahí, el alumno ejecuta y a través del feedback interno y la
comparación con el feedback externo, el alumno corrige y vuelve a ejecutar, minimizando el error.
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2.2 Trabajo por grupos de intereses: Similar a la anterior, pero esta vez los grupos se dividirán en función de sus
gustos, debiendo nosotros de dar a elegir entre contenidos que consigan el objetivo que pretendemos.
2.3 Enseñanza modular: Igual que la individualización por intereses, pero será necesario que haya dos profesores,
cada uno dirigirá a un grupo.
2.4 Programas individuales: El alumno va con libertad para seleccionar el lugar donde realizará las tareas
programadas (la cual vendrá descrita en una hoja de tareas, con gráfico). El alumno deberá leer, realizar y anotar en su ficha.
2.5 Enseñanza programada: Se utiliza para aspectos teóricos, con la ayuda de la informática y se basa en la
comprobación inmediata de las respuestas dadas.
3 Estilos participativos. Son aquellos cuyo objetivo fundamental es que el alumno se involucre en el proceso de aprendizaje, buscando que observen a sus compañeros, les proporcionen feedback, los tutelen de alguna manera.
3.1 Enseñanza recíproca: Alumnos por parejas, uno será el ejecutante y el otro el observador (luego cambiar). El
observador tendrá una hoja de observación para anotar si están presentes o no en las ejecuciones los puntos clave que
destacará el profesor. El conocimiento de resultados se lo dará el observador al ejecutante, mientras el profesor sólo se
comunicará con el observador.
3.2 Grupos reducidos: Igual que el anterior, pero los grupos los forman mayor número de alumnos, de cuatro a
seis, que asumirán diferentes roles: ejecutante, ayudante, observador…
3.3 Microenseñanza: Una serie de alumnos asumirá el rol de alumnos/as maestros/as. Después de una
información a modo de introducción del maestro, es el alumno quien dará toda la información a los compañeros, pudiendo
comunicarse el maestro sólo con los alumnos/as maestros/as.
4 Estilos socializadores: Es importante señalar que no existen estilos de enseñanza socializadores sino técnicas de
socialización, cuya principal aplicación se centra en objetivos sociales y en los contenidos conceptuales y actitudinales.
Algunas técnicas son: juego de roles, torbellino de ideas...
5 Estilos cognoscitivos: Son aquellos que intentan estimular un aprendizaje activo y significativo a través de la
indagación y la experimentación motriz, lo que traslada la toma de decisiones al alumno.
5.1 Descubrimiento guiado: Se fundamenta en una búsqueda de carácter cognitivo, siendo la mayoría de
soluciones aportadas de forma verbal. Se plantean preguntas cuya única respuesta válida (planteamiento convergente)
constituyen los pasos de la progresión y éstos serán puestos en práctica de una manera motriz por los alumnos.
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5.2 Resolución de problemas: La búsqueda será motriz. El profesor hace una pregunta general, la cual tiene
varias soluciones validas (planteamiento divergente). Será conveniente una puesta en común con todas las soluciones
aportadas y pasar a su ejecución en situaciones de juego.
6 Estilos creativos: En esta categoría se recogen los estilos que dejan libertad para la creación motriz. El profesor
propondrá temas generales que orientarán globalmente el trabajo y el alumnado plantea los problemas a resolver.
2. Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de aprendizaje y
las características de los alumnos
La LOE 2/2006, aboga por un currículo abierto y flexible, estableciendo diferentes niveles de concreción curricular, dotando
de autonomía pedagógica a los centros de forma que adecuen las enseñanzas del currículo a las peculiaridades del centro, la
programación didáctica.
Los profesores, además, deberán adaptar esta programación al grupo clase correspondiente, mediante la programación de
aula (unidades didácticas). En las mismas, deberemos concretar unas orientaciones metodológicas a seguir en función de las
características de los alumnos, de los recursos que disponemos, de los contenidos a impartir, de los objetivos a conseguir,…
Por lo tanto, no podemos definir una única metodología, sino que en cada actividad, se puede concretar un método que se
adapte mejor a la tarea, alumnos y circunstancias.
2.1 Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de aprendizaje
Sánchez Bañuelos (1992) define tarea como objetivo final del aprendizaje, destacando que “el conjunto de tareas a enseñar
def ine los contenidos generales de nuestra materia”. Estaríamos hablando pues, de contenidos que el alumno debe
aprender. El contenido a enseñar constituye un importante elemento a tener presente en la elección más adecuada del
método de enseñanza.
Por ello, es necesario un análisis de las tareas a enseñar (contenidos) en función de las exigencias de aprendizaje. Sánchez
Bañuelos sistematizó una metodología de análisis, basándose en el modelo de acción motriz de Marteniuk. Según este
modelo se pueden distinguir tres mecanismos básicos en la ejecución motriz, que en orden de intervención son: mecanismo
perceptivo, el mecanismo de decisión y el mecanismo de ejecución. Cualquier tarea motriz es el resultado de dicho proceso,
pero en cada tarea
intervienen estos mecanismos en distinta proporción y con diferente intensidad, lo cual determina la complejidad de
aprendizaje de la tarea.
Así, parece que en aquellas tareas que tienen menor importancia del mecanismo efector que los mecanismos perceptivo y
decisional (tareas predominantemente abiertas), predominaría el interés por el aspecto cualitativo y deberían abordarse
mediante la técnicas de enseñanza indagativa, ya que esta favorece la relación entre la actividad física y la actividad
cognitiva, además de potenciar la creatividad al aportar soluciones.
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Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los estilos socializadores (que están a caballo entre la instrucción directa y
la indagación), los estilos cognoscitivos y los creativos.
Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca su relación con el bloque 2 (Juegos y
deportes) y 3 (Expresión corporal).
Mientras, en aquellas tareas en las que tiene menor importancia los mecanismos perceptivo y decisional frente al mecanismo
efector (tareas predominantemente cerradas), predomina el interés por el aspecto cuantitativo y deberían abordarse mediante
la técnica de enseñanza de instrucción directa, ya que es la más adecuada ante gestos con una ejecución muy concreta.
Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los tradicionales, individualizadores, participativos y socializadores. La
utilización de uno u otro va a depender de si queremos incidir en un mejor control del riesgo y organización del grupo
(tradicionales), en adaptarnos al nivel del alumnado (individualizadores), en delegar decisiones a los alumnos (participativos)
o incidir en el ámbito social de la práctica (socializadores).
Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca su relación con el bloque 1 (Condición
física y salud) y 4 (Actividades en el medio natural).Esto no quiere decir, que no existan dentro de cada bloque contenidos
que sean más propicios utilizar con otra técnica de enseñanza, como por ejemplo actividades coreográficas dirigidas, sería
más adecuado enseñarlas mediante la instrucción directa.
2.2. Utilización en función de las características de los alumnos
Teniendo en cuenta la teoría genética de Piaget, el desarrollo del niño, tiene unas características propias en función de las
etapas evolutivas. Así, la psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el docente, pues le ayuda a
conocer las características de sus alumnos y alumnas.
Así, nuestros alumnos se encuentran en el período de las operaciones formales (a partir de los 11 años). Este se caracteriza
principalmente, por la instauración de una capacidad cognitiva del mismo nivel que el adulto, de forma que la capacidad de
análisis llega así a su forma más amplia y operativa (Oña, 2005). De este modo debemos potenciar su pensamiento al
máximo, lo que justifica la utilización de estilos de enseñanza cognoscitivos y creativos.
Además, esta etapa se caracteriza por la gran importancia que adquiere la interacción social, sobre todo dentro del grupo de
iguales, por lo que será muy interesante la utilización de estilos de enseñanza socializadores.
También es observable durante estas edades, la consecución de una conducta responsable, la cual debemos fomentar a
través de la utilización de estilos de enseñanza participativos, delegando funciones en nuestro alumnado.
Finalmente, deberemos tener en cuenta que estos cambios no ocurren de forma homogénea en todos los alumnos, sino que
variará según circunstancias y ritmos personales de cada sujeto, no sólo a nivel cognitivo y social, sino también a nivel motriz,
presentando los sujetos diferentes niveles, por lo que será necesaria la utilización de estilos de enseñanza individualizadores,
en aquellos contenidos en los que observemos que el nivel del grupo es heterogéneo.
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2.3. Utilización de los métodos en relación con el currículo
Como vimos anteriormente, al citar los niveles de concreción, es fundamental tener en cuenta las tendencias que nos marca
el diseño curricular a través de la LOE 2/2006 y la Ley 17/2007, que nos marcan una perspectiva constructivista, progresar
hacia metodologías emancipadoras como más convenientes para conseguir el aprendizaje significativo.
Así, atendiendo a las orientaciones metodológicas establecidas en el D 231/2007 y la Orden 10/8/2007, las relacionamos con
diversos estilos de enseñanza:
Se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la
capacidad de aprender por sí mismo y promuevan el trabajo en equipo (estilos individualizadores, cognoscitivos,
creativos y socializadores). De este modo estaríamos contribuyendo a la competencia de aprender a aprender,
autonomía e iniciativa personal y social y ciudadana.
La metodología será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el pensamiento racional y crítico, el
trabajo individual y cooperativo (estilos participativos, cognoscitivos y socializadores). De este modo desarrollamos
la competencia autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender y social y ciudadana.
Las programaciones de todas las materias, incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y
expresarse de forma oral (estilos participativos, individualizadores y cognoscitivos). Fundamentalmente, estaríamos
contribuyendo a la consecución de la competencia en comunicación lingüística.
Las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador
(estilo enseñanza programada). De este modo estaríamos desarrollando la competencia digital.
3. Conclusión No existe un método universal válido para cualquier momento y contexto, sino una serie de recursos que adecuadamente
combinados definen un método de enseñanza válido para una situación determinada.
En este sentido el método de enseñanza que utilizaremos debe estar íntimamente relacionado con las características del
alumnado y su entorno, los objetivos a alcanzar y la materia.
La idea fundamental que pretendo transmitir es la importancia del conocimiento del profesor de toda esta serie de recursos
para poder utilizarlos correctamente y lograr un gran rendimiento y eficacia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
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