Обложкаiac.kz/sites/default/files/nacionalnyy_otchet_talis-2018...УДК 373 ББК 74.26 М...

Обложка

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

«АҚПАРАТТЫҚ-ТАЛДАУ ОРТАЛЫҒЫ» АКЦИОНЕРЛІК ҚОҒАМЫ

Ұлттық есеп

TALIS-2018 халықаралық сабақ беру мен оқыту

зерттеуі: Қазақстанның алғашқы нәтижелері Бірінші том

Нұр-Сұлтан

2019

УДК 373

ББК 74.26

М 43

Редакторлар: М. Аманғазы, Е.Сабырұлы

М 43 «TALIS-2018 халықаралық сабақ беру мен оқыту зерттеуі: Қазақстанның

алғашқы нәтижелері», Ұлттық есеп, бірінші том, Қазақстан Республикасының Білім

және ғылым министрлігі, «Ақпараттық-талдау орталығы» АҚ, Нұр-Сұлтан: 2019. – 155

бет.

Ұлттық есепте қазақстандық мұғалімдердің ЭЫДҰ-ның халықаралық TALIS-2018

сабақ беру мен оқыту зерттеуіне қатысуы бойынша алғашқы нәтижелері

ұсынылады. Алынған деректер халықаралық және ұлттық тұрғыдан салыстырылып

талданады.

Ұлттық есеп сабақ беру мен оқытуды жақсарту мәселелері бойынша барлық мүдделі

тараптарға арналған талдамалы ақпаратты қамтиды.

Барлық құқықтар қорғалған. Дереккөзге сілтеме жасамай мәтінді, сондай-ақ оның кез келген

бөлігін кез келген түрде көшіруге тыйым салынады.

Авторы: Р.Сыздықбаева

Дизайнын жасаған О. Киласьева

ISBN 978-601-7904-11-1

© Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі, 2019

© «Ақпараттық-талдау орталығы» АҚ, 2019

5

Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымының (ЭЫДҰ) Білім және дағдылар жөніндегі департаментінің директоры Андреас Шляйхер «кез келген білім беру жүйесінің сапасы – онда жұмыс істейтін педагог кадрлардың сапасынан жоғары бола алмайды» деген көбімізге мәлім пікірді жалғастыра келе, педагог кадрлардың сапасы олардың дайындығынан, қолданатын оқыту әдістерінен, ынтымақтастық пен кәсіби даму мүмкіндіктерінен және мектептегі ахуалдан асып түсе алмайтынын атап өтті. Бұл пікір сабақ беру мен оқытуға қолайлы жағдай туғызу қажеттігін тағы да бір рет айқындай түсті.

Мұғалім мамандығының ерекше маңыздылығын сезіне отырып, оларды не толғандыратынын, олар қандай қолдауды қажет ететінін, біліктілгі мен мәртебесін қалай арттыруға болатынын терең түсінуіміз тиіс. Әлемнің ең ауқымды халықаралық ЭЫДҰ TALIS сабақ беру мен оқыту зерттеуі осындай сұрақтарымызға жауап алып, мұғалімдердің пікірін білуге жол ашты.

TALIS-2018 зерттеуіне қазақстандық педагогтердің қатысуы – еліміз үшін теңдессіз оқиға. Республикамыздың барлық өңірінен қатысқан мұғалімдер алғаш рет халықаралық деңгейде өз көзқарастарын ашып айтуға мүмкіндік алды. Сауалнаманы толтыра отырып, директорлар мектептің сипаты, жұмысы мен еңбек жағдайлары туралы ақпарат ұсынса, мұғалімдер педагогикалық білімі, қолданатын оқыту әдістері, қажетті кәсіби даму бағыттары, еңбек жағдайларымен қанағаттану деңгейі, әріптестерімен, оқушылармен қарым-қатынасы туралы мәлімет берді.

Бұл зерттеудің ерекшелелігі – қазақстандық педагогтердің нәтижелерін зерттеуге қатысушы әлемнің 47 елі мен аймағының нәтижелерімен салыстыруға мүмкіндік беруінде. Мұндай салыстырмалы халықаралық талдау педагог кадрлардың мықты және әлсіз тұстарын анықтауға, мектептердегі білім беру ортасы мен педагогтердің жұмыс жағдайына тәуелсіз баға алуға көмектеседі. Зерттеу нәтижелері мен ұсынымдарын педагогтердің біліктілігін арттыру бағдарламаларын әзірлеуде, педагогикалық мамандықтарға қабылдау жүйесін жетілдіруде, педагогикалық білім мазмұнын жаңғырту және тағы да басқа мақсаттарда пайдалануға болады.

TALIS-2018 деректері Қазақстанның білім беру саясатында педагог кадрларға қатысты жаңа басым бағыттарды қалыптастыруда және басқарушылық шешімдер қабылдауда сенімді негіз бола алады.

Алғысөз

7

МАЗМҰНЫ

АЛҒЫС ................................................................................................................................................... 9

СУРЕТТЕР ТІЗІМІ .................................................................................................................................. 10

КЕСТЕЛЕР ТІЗІМІ.................................................................................................................................. 13

КІРІСТІРМЕЛЕР ТІЗІМІ ......................................................................................................................... 14

КІРІСПЕ ................................................................................................................................................ 15

TALIS ЗЕРТТЕУІ ТУРАЛЫ ...................................................................................................................... 16

ОҚЫРМАН НҰСҚАУЛЫҒЫ ................................................................................................................. 17

ҚЫСҚАРТУЛАР ................................................................................................................................... 18

1-ТАРАУ. МҰҒАЛІМ МЕН ДИРЕКТОРДЫҢ ӘЛЕУМЕТТІК-ДЕМОГРАФИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ..... 19

Жас және гендерлік ерекшеліктер ............................................................................................................................................... 24

Білімі................................................................................................................................................................................................... 28

Еңбек өтілі ......................................................................................................................................................................................... 29

Мұғалімнің жұмыс жүктемесі ....................................................................................................................................................... 30

Қазақстандағы мұғалімдердің жүктемесіне әсер ететін факторлар ...................................................................... 33

Мектеп директорының жұмыс уақыты ....................................................................................................................................... 38

Жалақы .............................................................................................................................................................................................. 40

Мұғалім жалақысының мөлшері .......................................................................................................................................... 40

Мұғалімдердің жалақысына әсер ететін факторлар ................................................................................................... 41

Жалақы мөлшеріне қанағаттану деңгейі ......................................................................................................................... 43

Мамандықпен және жұмыспен қанағаттану деңгейі .............................................................................................................. 45

Қазақстан мектебінің портреті ...................................................................................................................................................... 49

Мектептегі тәртіп және климат ..................................................................................................................................................... 52

Білім саласындағы сын-тегеуріндер және негізгі мәселелерге педагогтердің көзқарасы ................................................ 55

Тұжырымдар .................................................................................................................................................................................... 59

Ұсынымдар ....................................................................................................................................................................................... 62

Зерттеуге қатысушы барлық елге ЭЫДҰ-ның жасаған жалпы ұсынымдары ....................................................................... 63

2-ТАРАУ. ПЕДАГОГТІ ТАРТУ ЖӘНЕ КӘСІБИ ДАЯРЛАУ ...................................................................... 65

Кім және не себепті мұғалім мамандығын таңдайды? ............................................................................................................ 67

Педагогтер қандай білім алды? .................................................................................................................................................... 75

Тұжырымдар .................................................................................................................................................................................... 80

Ұсынымдар ....................................................................................................................................................................................... 80


3-ТАРАУ. МАМАНДЫҚҚА КІРІСПЕ .................................................................................................... 83

Жас мамандардың еңбек жағдайы қандай? ............................................................................................................................. 86

Мұғалімдерге алғашқы жылдары қандай қолдау көрсетіледі? ............................................................................................. 88

Мамандыққа кіріспе бағдарламаларына қатысу ............................................................................................................ 89

Тәлімгерлікке қатысу .............................................................................................................................................................. 93

Тұжырымдар .................................................................................................................................................................................... 98

Ұсынымдар ....................................................................................................................................................................................... 98


4-ТАРАУ. МҰҒАЛІМДЕР МЕН ДИРЕКТОРЛАРДЫҢ ТҰРАҚТЫ КӘСІБИ ДАМУЫН ҚОЛДАУ .......... 101

Педагогтер кәсіби дамудың қандай түрлеріне қатысады? ................................................................................................... 104

Педагогтер қандай бағытта білім алады және кәсіптік дамудың қандай бағдарламаларына мұқтаж? ...................... 110

Мұғалімдер біліктілікті арттыру іс-шараларының тиімділігін қалай бағалады? ................................................................ 115

Педагогтер алдында кәсіби даму жолында қандай кедергілер туындайды? ................................................................... 118

Педагогтерге кәсіби даму жолында қандай қолдау көрсетіледі? ....................................................................................... 121

8

Тұжырымдар .................................................................................................................................................................................. 123

Ұсынымдар ..................................................................................................................................................................................... 124

Зерттеуге қатысушы барлық елге ЭЫДҰ-ның жасаған жалпы ұсынымдары .................................................................... 125

5-ТАРАУ. ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТ .............................................................................................. 127

Мұғалімдер оқытудың қандай әдістерін қолданады? .......................................................................................................... 130

Мұғалімдер бағалаудың қандай түрлерін қолданады? ........................................................................................................ 133

Сабақ уақыты қалай жұмсалады? .............................................................................................................................................. 134

Мұғалімдер өз күшіне қаншалықты сенімді? .......................................................................................................................... 135

Педагогтер инновациялық іс-әрекетке қаншалықты дайын? .............................................................................................. 139

Тұжырымдар .................................................................................................................................................................................. 141

Зерттеуге қатысушы барлық елге ЭЫДҰ-ның жасаған жалпы ұсынымдары .................................................................... 142

ҚОРЫТЫНДЫ .................................................................................................................................... 144

ЕКІНШІ ТОМ ТАҚЫРЫПТАРЫ ........................................................................................................... 146

ӘДЕБИЕТТЕР ...................................................................................................................................... 147

А ҚОСЫМШАСЫ. ХАЛЫҚАРАЛЫҚ НӘТИЖЕЛЕР КЕСТЕCІ .............................................................. 151

Ә ҚОСЫМШАСЫ. МҰҒАЛІМ МАМАНДЫҒЫНЫҢ МӘРТЕБЕСІН АНЫҚТАЙТЫН АСПЕКТІЛЕР ..... 153

Б ҚОСЫМШАСЫ. ПЕДАГОГ КАДРЛАРДЫ ДАЯРЛАУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ МҮДДЕЛІ ТАРАПТАР МЕН

ҚҰЖАТТАР ......................................................................................................................................... 154

В ҚОСЫМШАСЫ. МҰҒАЛІМНІҢ БІЛІМ ЖОЛЫ (ЖАПОНИЯ МҰҒАЛІМДЕРІ ЭЫДҰ МОДЕЛІ

НЕГІЗІНДЕ) .......................................................................................................................................... 155

9

TALIS зерттеуін Қазақстанда жүзеге асыруда басшылық еткен Жобаны үйлестіруші ЭЫДҰ

Хатшылығына және TALIS Консорциумына алғыс айтамыз.

Өңірлерде зерттеуді үйлестірген Білім басқармаларына ерекше ризашылығымызды

білдіреміз. Сіздердің қолдауларыңыз бен белсенді қатысуларыңыздың арқасында TALIS

зерттеуі Қазақстанда өткізілді.

Орта білім беру ұйымдары мен мұғалімдердің репрезентативтік іріктемесін әзірлеуден

бастап, өңірлерде негізгі зерттеуді іске асыруға белсенді қатысқан облыстық және мектеп

үйлестірушілеріне алғысымыз шексіз.

Сондай ақ өз уақытын бөліп, сауалнама сұрақтарына жауап берген барлық мұғалім мен

мектеп директорларына алғыс айтқымыз келеді. Сіздердің қатысуыңыз қазақстандық

педагогтердің даусын халықаралық диалогке қосуға ықпал етті.

Қазақстанда 2016 – 2018 жылдары зерттеуді жүргізген ұлттық үйлестірушілер Ташибаева

Диляра Нұрланқызына және Сайлау Қуаныш Сапиоллаұлына ерекше ризашылығымызды

білдіреміз.

Ұлттық есепті әзірлеуде құнды ұсынымдар мен кеңестер берген Г.Ноғайбаеваға,

Г.Қарбаеваға, Н.Черкашинаға және Д.Абдрашеваға алғыс айтамыз.

Алғыс

10

1.1-сурет Мұғалімдердің орташа жасы және олардың жас топ топтары бойынша бөлінісі 25

1.2-сурет Директорлардың орташа жасы және олардың жас топ топтары бойынша

бөлінісі 26

1.3-сурет Әйел директорлар мен әйел мұғалімдер арасындағы гендерлік тепе-теңдік 27

1.4-сурет Аяқталған ресми білімнің ең жоғарғы деңгейі бойынша мұғалімдер мен

директорлар үлесі 28

1.5-сурет Мұғалімнің толық бір күнтізбелік аптада мектептегі барлық жұмысты

орындауға жұмсаған орташа астрономиялық сағат саны 31

1.6-сурет Мұғалімнің толық бір күнтізбелік апта ішінде сабақ беруге жұмсаған орташа

астрономиялық сағат саны 31

1.7-сурет. Оқу жылында мектеп директорының әртүрлі тапсырмаларды орындауға

жұмсаған уақытының үлесі 39

1.8-сурет Директордың оқу және сабақ беру мәселелеріне жұмсайтын уақытының үлесі 39

1.9-сурет Жалақыны көтеру мәселесін өте маңызды деп тапқан мұғалімдер үлесі және

деректері бар зерттеуге қатысушы елдер мұғалімдерінің жылдық жалақы

мөлшері

41

1.10-сурет Өңірлер бойынша мұғалімдердің орташа жалақысы 42

1.11-сурет Мұғалімдердің орташа жалақысының білім деңгейіне және олардың жұмыс

істейтін мектеп түріне байланысты өзгеруі 43

1.12-сурет Мектептің орналасуы бойынша мұғалімнің жалақыға қанағаттану деңгейі 44

1.13-сурет Мамандықпен қанағаттану деңгейі туралы тұжырымдамалармен «келісетін»

және «толықтай келісетін» мұғалімдер үлесі 46

1.14-сурет Жұмыспен қанағаттану деңгейі туралы мәлімдемелермен «келісетін» және

«толықтай келісетін» мұғалімдер үлесі 46

1.15-сурет Күйзеліс көздері туралы хабарлаған мұғалімдер үлесі 47

1.16-сурет Күйзеліс көздері туралы хабарлаған директорлардың үлесі 47

1.17-сурет Мұғалім лауазымынан кетудің болжамды себептерін белгілеген мұғалімдер

үлесі 49

1.18-сурет Мектепте іс-шаралардың ата аналардың қатысуымен өткізілетін хабарлаған

директорлар үлесі 54

1.19-сурет «Мектеп директоры мені әділ бағалайды» деген тұжырымға берген

мұғалімдердің жауаптары 55

1.20-сурет Мектепте сапалы білім беруге кедергілердің «айтарлықтай» және «елеулі»

дәрежеде шектейтінін атап өткен директорлар үлесі 56

1.21-сурет Қызметінің тиімділігін шектейтін қиындықтарды атап өткен директорлардың

үлесі 57

1.22-сурет Қаржыландыруды үйлестіруде білім саласындағы мәселелерді «өте

маңызды» деп белгілеген мұғалімдердің үлесі 58

2.1-сурет Мұғалімнің білім жолы (ЭЫДҰ моделі) 67

2.2-сурет ҚР мұғалімдері мен мектеп директорларының мектептегі оқу кезіндегі

үлгерімдері туралы жауаптары 69

2.3-сурет Мектеп түрлері тұрғысынан алғанда, ҚР мұғалімдері мен директорларының

мектептегі оқу кезіндегі үлгерімдері туралы жауаптары 70

2.4-сурет Мұғалім мамандығын бірінші кезекте таңдаған 30 жасқа дейінгі және 50

жастан асқан мұғалімдердің үлестері арасындағы айырмашылық 71

Суреттер тізімі

11

2.5-сурет Мамандық таңдау себептері бойынша ҚР мен ЭЫДҰ елдері мұғалімдерінің

үлесі 73

2.6-сурет . Мамандық таңдау себептері мұғалімдердің жас топтары бойынша бөліну

үлестері (ұлттық сұрақ) 74

2.7-сурет Қазақстан және ЭЫДҰ мұғалімдерінің педагогикалық мамандықтар

бағдарламаларының мазмұны және сабақ беруге дайындық деңгейі

бойынша жауаптары

76

2.8-сурет Мектепті басқару және көшбасшылық бойынша «лауазымға тағайындалғанға

дейін» және «лауазымға тағайындалғанға дейін және тағайындалғаннан

кейін» оқудан өткен директорлардың үлесі

77

2.9-сурет Педагогикалық білім алу шеңберінде ұтқырлық бағдарламаларына қатысқан

мұғалімдердің үлесі 78

3.1-сурет Мектептердің түрі мен орналасқан жері бойынша Қазақстан мен ЭЫДҰ жас

мамандардың үлесі 86

3.2-сурет Қазіргі жұмыс орнында МКБ-ға қатысу аясында әртүрлі іс-шаралардың

қамтылғанын хабарлаған мұғалімдер үлесі 91

3.3-сурет Қазіргі жұмыс орнында МКБ-ға қатысу аясында әртүрлі іс-шаралар

қарастырылғанын хабарлаған мұғалімдер үлесі мен шаралардың мектептегі

қолжетімділігі жайында директорлардың берген жауаптары

92

3.4-сурет Мектеп түрлері бойынша қазіргі жұмыс орнында МКБ-ға қатысу аясында

әртүрлі іс-шаралардың қамтылғанын хабарлаған мұғалімдер үлесі 93

3.5-сурет Директорлардың жауаптары бойынша, мектептерде тәлімгерлікке

қолжетімділік деңгейі 94

4.1-сурет Кем дегенде, бір кәсіби даму іс-шарасына қатысқан мұғалімдер үлесі 104

4.2-сурет Сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 ай ішінде әртүрлі кәсіби даму іс-

шараларына қатысқан мұғалімдер үлесі 106

4.3-сурет Еңбек өтілі бойынша сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 ай ішінде әртүрлі

кәсіби даму іс-шараларына қатысқан мұғалімдер үлесі 107

4.4-сурет Сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 ай ішінде әртүрлі кәсіби даму іс-

шараларына қатысқан директорлар үлесі 108

4.5-сурет Сауалнама жүргізілгенге дейінгі соңғы 12 айда көшбасшылық және оқу-

әдістемелік курстарға қатысқан директорлар үлесі 108

4.6-сурет Кәсіби дамуға қатысу мен мұғалім мамандығын таңдаудың әлеуметтік

себептері арасындағы байланыс 109

4.7-сурет Кәсіби дамуға қатысу мен мұғалім мамандығын таңдаудың жеке себептері

арасындағы байланыс 110

4. 8-сурет Әртүрлі тақырыптар бойынша оқудан өткен және осы тақырыптар бойынша

оқуды аса қажет ететін Қазақстан және ЭЫДҰ елдеріндегі мұғалімдердің үлесі 111

4.9-сурет Жас шамасына байланысты кәсіби даму шараларын қажет ететін мұғалімдер

үлесі 113

4.10-сурет Ерекше білім беруді қажет ететін оқушыларды оқыту курстарына

қатысқан/қатыспаған топтар бойынша, осы салада кәсіби дамуды аса қажет

ететін мұғалімдер үлесі

113

4.11-сурет Әртүрлі тақырыптар бойынша кәсіби дамуды қажет ететін директорлар үлесі 115

4.12-сурет Тиімді кәсіби дамуға қатысу мен өз күшіне деген сенімділік арасындағы

байланыс 116

4.13-сурет Тиімді кәсіби дамуға қатысу және жұмыспен қанағаттану арасындағы

байланыс 116

12

4.14-сурет Оқытудың әртүрлі әдістерін қолдану мен тиімді кәсіби дамуға қатысу

арасындағы байланыс 117

4.15-сурет Кәсіби дамудың күнделікті тәжірибеге жағымды әсер еткенін хабарлаған

мұғалімдер үлесі (тиімділіктің 4 сипаттамасы бойынша) 116

4.16-сурет Кәсіби даму жолында әртүрлі кедергілер болатынымен «толықтай келісетін»

немесе «келісетін» мұғалімдер мен директорлар үлесі 119

4.17-сурет Мақсатты сыныптағы үлгерімі төмен оқушылар үлесін ескеріп, кәсіби даму

жолында әртүрі кедергілермен кездесетінімен «келісетін» немесе «толықтай

келісетін» мұғалімдер үлесі

120

4.18-сурет Мектептің орналасқан жері бойынша кәсіби даму жолында әртүрлі кедергілер

кездесетінімен «келісетін» немесе «толықтай келісетін» директорлар үлесі 121

4.19 -сурет Кәсіби дамуға қатысу және қолдау алу 122

5.1-сурет Тиімді оқыту әдіс-тәсілдерін «жиі» немесе «үнемі» қолданатынын айтқан

мұғалімдер үлесі 131

5.2-сурет «Жиі» немесе «үнемі» тиімді оқыту практикасын қолданатын шетелдік


5.3-сурет Оқудан өткен-өтпегеніне байланысты тиімді әдіс-тәсілдерді «жиі» немесе

«үнемі» қолданатынын айтқан мұғалімдер үлесі 132

5.4-сурет Оқушыларды бағалаудың әртүрлі түрлерін «жиі» немесе «үнемі» қолданатын


5.5-сурет Сабақ уақытының үш тапсырмаға пайдаланылуы 134

5.6-сурет Педагогикалық тапсырмаларды орындай алатынына сенімді мұғалімдер үлесі 136

5.7-сурет Сыныптағы деструктивті мінез-құлықты «жақсы» немесе «өте жақсы»

дәрежеде тоқтата алатынын айтқан мұғалімдер үлесі 137

5.8-сурет Әріптестері инновациялық іс- әрекетке дайын деп санайтын мұғалімдер үлесі 139

13

Кестелер тізімі

1.1-кесте Мұғалімнің өңірлер бойынша орташа жасы 25

1.2-кесте Мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде барлық міндеттерді орындауға

жұмсаған астрономиялық сағаттарының бөлінісі 32

1.3-кесте Мектептің орналасу жеріне байланысты мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта

ішінде мектептегі жұмысқа жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа

саны

33

1.4-кесте Мектеп түріне байланысты мұғалімнің бір күнтізбелік апта ішінде мектептегі

жұмысқа жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны 34

1.5-кесте Мұғалімнің еңбек өтіліне байланысты бір күнтізбелік апта ішінде мектептегі

жұмысқа жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны 35

1.6-кесте Өңірлер бөлінісіндегі мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде әкімшілік

міндеттерді орындауға жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны 36

1.7-кесте Өңірлер бөлінісіндегі мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде мектептен

тыс іс-шараларға жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны 36

1.8-кесте Өңірлер бөлінісіндегі мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде басқа

жұмыс түрлеріне жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны 37

1.9-кесте Мектептің орналасқан жеріне байланысты «мұғалім−оқушы», «мұғалім−

педагогикалық қолдау көрсететін қызметкерлер», мұғалім−әкімшілік

персонал» қатынасы

50

1.10-кесте Мемлекеттік мектептерде әлеуметтік-экономикалық жағдайы (ӘЭЖ) төмен

оқушыларды қолдау жөніндегі әлемдік тәжірибе 51

1.11-кесте Мектептегі тәртіп бұзушылықтардың жиілігі туралы хабарлаған директорлар

үлесі 53

3.1-кесте ӘЭЖ-сі төмен оқушылардың құрамы бойынша (30%-ға дейін және 30%-дан

жоғары) мектептердегі жас мамандардың үлесі 87

3.2-кесте Директорлар жауабына сәйкес, Қазақстан және ЭЫДҰ елдері мектептерінде

ресми және бейресми МКБ қолжетімділігін салыстыру 90

3.3-кесте Мектептің түрі бойынша ресми және бейресми МКБ-на қатысқан мұғалімдер

үлесі 92

5.1-кесте Еңбек өтіліне байланысты өз қабілеттеріне сенімді қазақстандық


14

Кірістірмелер тізімі

1.1-кірістірме Жапониядағы мұғалімдердің әлеуметтік тәжірибе жинақтау бағдарламасы 29

1.2-кірістірме Мұғалімнің жүктемесіне қоғамның көз-қарасы 30

1.3-кірістірме ЭЫДҰ елдерінде мұғалімнің жұмыс уақытының реттелуі 32

1.4-кірістірме Мұғалімнің жалақысына қоғамның көз-қарасы 43

1.5-кірістірме Швейцарияда мұғалімнің оқыту тиімділігін бағалау жалақыны арттыру механизмі ретінде қарастырылған

45

1.6-кірістірме Қай елдерде мұғалімдердің мәртебесі жоғары? 47

1.7-кірістірме Елдер әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен оқушыларды қалай қолдайды?

51

2.1-кірістірме Нидерландта болашақ мұғалімдердің оқу және математикалық сауаттылығына ерекше көңіл бөлінеді

68

2.2-кірістірме Жапониядағы ЖОО-ның талапкерлерді конкурстық іріктеу бойынша қосымша критерийлері

68

2.3-кірістірме Даниядағы педагогикалық мамандықтарға іріктеу талаптарының әлсіздігі себебінен жас мұғалімдер санының азаюы

69

2.4-кірістірме АҚШ-тағы басқа сала мамандары үшін мұғалім мамандығына ауысудың балама жолдары

72

3.1-кірістірме Кореядағы жас мамандарды қолдаудың үш сатылы жүйесі 89

3.2-кірістірме Норвегиядағы тәлімгерлерді даярлау және жас мұғалімдерді қолдау 95

3.3-кірістірме Әлемдегі тәлімгерлік практикасы 95

3.4-кірістірме Тәлімгерліктің тиімділігін қалай арттыруға болады? 97

4.1-кірістірме Сингапур мұғалімдерінің кәсіби даму ерекшеліктері 105

4.2-кірістірме Баден-Вюртембергтегі (Германия) мұғалім мен мектепті дамыту ерекшеліктері

114

15

Педагог кадрларды дамытуға қатысты жүргізілетін кез келген саясат, мұғалімдер мен

мектептегі білім беру ортасына қатысты эмпирикалық көрсеткіштер мен индикаторлар

негізінде әзірленуге тиіс (OECD, 2019[4]). Осындай деректерді ескере отырып әзірленген кез

келген саясат, стратегиялар мен реформалар − әлемнің табысты білім беру жүйелеріне тән

сипат. Осыған орай, TALIS зерттеуі зерттеуге қатысушы елдерді мұғалімдер мен

директорлардың еңбек жағдайы туралы халықаралық деңгейде салыстырмалы

көрсеткіштермен және талдаумен қамтамыз етеді. Зерттеу нәтижелерін сабақ беру мен

оқытудың жағдайын жақсартуға бағытталған білім реформаларын әзірлеуде қолданады.

TALIS-2018 зерттеу нәтижелеріне тереңірек талдау жүргізу мақсатында, ЭЫДҰ

халықаралық есепті екі томға бөліп отыр. «Мұғалімдер мен мектеп басшылары: үздіксіз

білім алу» атты халықаралық есептің бірінші томын қалың жұртшылыққа 2019 жылдың

маусым айында ұсынды. «Мұғалімдер мен мектеп басшылары: құрметке ие мамандар»

атты екінші том 2020 жылдың наурызында жарияланады деп күтілуде.

Қолыңыздағы Ұлттық есептің бірінші томы ЭЫДҰ Халықаралық есебінің бірінші томы,

сондай-ақ TALIS-2018 халықаралық және ұлттық деректер қорының талдауы негізінде

әзірленді.

Бірінші том аясында мұғалімдердің әлеуметтік-демографиялық сипаттамасы, алған

педагогикалық білімі мен жас мамандарға қолдау көрсетуі, кәсіби даму мүмкіндіктері,

олардың әріптестермен және оқушылармен өзара қарым-қатынасы, жұмыс жағдайымен

қанағаттану деңгейі және мектеп климаты сияқты мәселелер зерттелді. Сонымен қатар

мұғалімдердің күнделікті педагогикалық қызметін ұйымдастыру сұрақтары сарапталды.

Халықаралық есептің екінші томында мынадай сұрақтардың талдауы ұсынылады:

ынталандыру, мұғалім мамандығының мәртебесі, кері байланыс пен педагогтердің

жұмысын бағалау және мектептегі көшбасшылық т.б.

TALIS нәтижелері мұғалімдер мен мектеп басшыларының сауалнама сұрақтарына

қатысты білдірген пікірлері, көзқарастары мен сенімдерінен тұратын деректерге

(жауаптарға) негізделгендіктен, оларды толық объективті деп айта алмаймыз. Осындай

өзін-өзі бағалауға негізделген кез келген есеп сияқты, бұл есепте берілген деректер

әкімшілік деректерден, сұхбат немесе бейнебақылау сияқты әдіспен жиналған

деректерден өзгеше болуы мүмкін.

Кіріспе

16

TALIS (Teaching and Learning International Survey) – сауалнама негізінде жүргізілетін, мұғалімдер мен мектеп директорларының еңбек жағдайы мен мектептегі білім беру ортасын зерттейтін әлемдегі ең ірі халықаралық зерттеу. TALIS зерттеуінің мақсаты – қатысушы елдерді сабақ беру мен оқытуға жағдай жасауға бағытталған саясатты дамыту үшін жаңа басымдықтарды айқындауға мүмкіндік беретін сенімді, уақытылы және салыстырмалы деректермен (индикаторлармен) қамтамыз ету.

TALIS зерттеуі – бірнеше ұйымның бірлескен жұмысы. Олардың қатарына ЭЫДҰ Хатшылығы, Халықаралық консорциум (IEA, Statistics Canada, ACER), ЭЫДҰ жанындағы Біріккен кәсіподақ комитеті мұғалімдер одағы, сауалнамаларды әзірлеу бойынша сараптамалық топ, техникалық кеңес тобы, Еуропалық Комиссия және ұлттық орталықтар жатады. Зерттеуді ЭЫДҰ Хатшылығы үйлестіріледі және TALIS Басқарушы кеңесі (TALIS Governing Board) басқарады. Зерттеудің 3-циклі аясында, Қазақстанды қоса алғанда, 48 ел мен аймақтың деректері жиналды.

TALIS зерттеуіне қатысушы елдер

Бірінші цикл − 24 ел (2008 жыл)

Екінші цикл – 34 ел (2013 жыл)

Үшінші цикл – 48 ел (2018 жыл)

Австралия*1, Австрия2*, Бельгия* (Фламанд қоғамдастығы), Бразилия, Болгария*, Венгрия2*, Дания*, Ирландия3*, Исландия*, Испания*, Италия*, Корея*, Литва2, Малайзия, Мальта2, Мексика*, Нидерланд, Норвегия*, Польша, Португалия*, Словакия*, Словения2, Түркия2*, Эстония

Жаңа қатысушы елдер: Абу-Даби (БАӘ), Альберта (Канада*), Англия (Ұлыбритания)*, АҚШ*, Грузия, Жаңа Зеландия, Жапония*, Израиль*, Кипр, Латвия*, Ресей, Румыния, Сербия, Сингапур, Финляндия*, Франция*, Хорватия, Чехия*, Чили*, Швеция*

Жаңа қатысушы елдер: Біріккен Араб Әмірлігі, Буэнос-Айрес (Аргентина), Вьетнам, Колумбия, Қазақстан, Шанхай (Қытай), Оңтүстік Африка, Сауд Арабиясы, Тайвань

*ЭЫДҰ-ға мүше-мемлекеттер 2 бұл елдер зерттеудің бірініші және үшінші циклдеріне қатысты 3 бұл ел зерттеудің тек бірінші цикліне қатысты

TALIS зерттеуі туралы

17

Зерттеуге қатысу үшін әр елдің 200 мектебінен 20 мұғалімнен іріктелді. Он бес мыңнан астам орта мектептің 260 мыңға жуық мұғалімі мен мектеп директоры зерттеуге қатысып, әлемнің 48 елінің 8 миллионнан астам педагогтері үн қатты.

Есепте 5–9 сыныптарға сабақ беретін (ББХСЖ-ның 2-деңгейі) қазақстандық мұғалімдер мен мектеп директорларының нәтижесі басқа 48 ел мен аймақтың, оның ішінде ЭЫДҰ елдерінің (36 елдің 31-і қатысты) орташа көрсеткішімен, сондай-ақ білім сапасын бағалайтын халықаралық зерттеулерде көш бастап тұрған Сингапур, Корея, Финляндия, Жапония, Тайвань сияқты елдердің нәтижелерімен халықаралық тұрғыда салыстыру жүргізе отырып талданған. Сонымен қатар зерттеудің негізгі сұрақтары ұлттық ерекшеліктер тұрғысынан да сарапталды (ауыл-қала, өңірлер бөлінісі4, мектеп түрлері, мұғалімнің еңбек өтілі және жасы).

Есепте «мұғалім» сөзі TALIS зерттеуінің қатысушылары, яғни 5-9 (105-сынып) сыныптарға

сабақ беретін мұғалімдерге қатысты қолданылған.

Есепте статистикалық мәні бар айырмашылықтар «*» белгісімен көрсетілген. Сенімділік

деңгейі − 95% (t≥±1.96). Деректер қорын талдау «IEA IDB Analyzer» арнайы қосымшасын

қолдану арқылы «SPSS Statistics 25» статистикалық бағдарламасында жүзеге асырылды.

TALIS мұғалім сауалнамасы 66 сұрақты, ал директор сауалнамасы 55 сұрақты қамтыды. Олардың 10%-ы − қосымша ұлттық сұрақтар. Сауалнама сұрақтары 9 тақырыптық бөлімдерге бөлінген, олар:

• білімі, тәжірибесі және біліктілігі туралы ақпарат;

• қазіргі уақыттағы жұмысы;

• кәсіби даму;

• педагогикалық іс-әрекет;

• көпмәдениетті ортада білім беру;

• мектептегі климат және жұмыс жағдайымен қанағаттану деңгейі;

• мұғалімдердің ұтқырлық бағдарламалары.

TALIS деректер қоры 600-ден астам халықаралық және 70 ұлттық айнымалыдан, 18 индекс пен межеліктерден тұрады. Зерттеушілер SAS, STATA және SPSS статистикалық бағдарламаларында өзіндік талдау жүргізу үшін бірінші томның айнымалылары бар деректер қорын ЭЫДҰ-ның ресми сайтынан http://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm таба алады.

4 Ескерту. Мектептерді репрезентативті іріктеу кезеңі Шымкент қаласының республикалық маңызы бар қала санатына жатқызылғанға дейін, Оңтүстік Қазақстан облысының әкімшілік орталығы Шымкент қаласынан Түркістан қаласына көшірілгенге дейін және Оңтүстік Қазақстан облысы Түркістан облысы деп қайта аталғанға дейін жүргізілді. 5 12 жылдық білім беруге көшкен мектептерге қатысты

Оқырман нұсқаулығы

http://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm

18

АКТ Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар

ББХСЖ Білім берудің халықаралық стандартты жіктелімі

ЕББҚ Ерекше білім беру қажеттіліктері (осы есепте бұл термин тек психикалық және физикалық ауытқулар

мағынасында қолданылады)

ЖАО Жергілікті атқарушы орган

ЖТ МДҚ «Жеке тұлғалар» мемлекеттік деректер қоры

ҚР БҒМ Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым министрлігі

МКБ Мамандыққа кіріспе бағдарламалары

НЗМ «Назарбаев зияткерлік мектебі» дербес білім беру ұйымы

СҚП Сатып алу қабілетінің паритеті

(Тауарлар мен қызметтердің белгілі бір жиынтығында есептелген,

олардың сатып алу қабілетіне сәйкес екі немесе одан да көп

валюталардың қатынасы; валютаның ішкі сатып алу қабілеттілігін

көрсетеді және әдетте нарықтық айырбас бағамына сәйкес келмейді)

С.қ. Стандартты қате

Standard error

ТДМ Тұрақты даму мақсаттары

ҰБДҚ Ұлттық білім беру деректер қоры

ШЖМ Шағын жинақты мектептер

ЭЫДҰ Экономикалық ынтымақтастық және даму ұйымы

IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement

Оқу жетістіктерін бағалау жөніндегі халықаралық қауымдастық

PISA Programme for International Student Assessment

Білім алушылардың жетістігін халықаралық бағалау бағдарламасы

TALIS Teaching and Learning International Survey

Халықаралық сабақ беру мен оқыту зерттеуі

Қысқартулар

19

1-тарау. Мұғалім мен директордың әлеуметтік-демографиялық ерекшеліктері

20

Инфографика

22


Глава 1. Социально-демографический портрет учителя и директора

23


1-тарау. Мұғалім мен директордың әлеуметтік-демографиялық портреті

24

«Мұғалімдердің жұмысын басқа мамандықтардың жұмысынан анағұрлым қиын әрі ерекше

ететін тұстары бар. Мұғалімдер бір уақытта бірнеше тапсырмаларды орындауда шебер

болулары керек; олар өз жұмысын «қалай әрекет ету керек» деп ойлануға бір секунд уақыт

қалдырмайтын сынып динамикасында орындайды. Мұның барлығы оқушылардың көз алдында

өтеді және осы сәттен бастап мұғалімнің мектептегі қабылдануы анықталады».

Андреас Шляйхер

ЭЫДҰ Білім және дағдылар жөніндегі директоры

Педагогтердің демографиялық сипаттамалары, олардың жасы, жынысы және еңбек

өтілі − олардың жалпы мінездемесін көрсететін маңызды деректер. Педагогтердің аталған

сипаттамалары педагог кадрларға деген сұранысты болжауға және және бағалауға,

сондай-ақ мамандықты мақсатты түрде қолдау үшін жасалатын басқарушылық

шешімдерді қабылдауға мүмкіндік береді.

TALIS деректері – халықаралық салыстырулар жасап, олардың негізінде тұжырым

шығаруға, әрі мұғалім мамандығының басқа да тұстарын зерттеуге жол ашады. Зерттеудің

Ұлттық білім беру деректер қорындағы (ҰБДҚ) педагогтер туралы статистикалық

деректерден айырмашылығы − осында.

Халықаралық салыстырулар TALIS-ке қатысушы әр елдің мұғалімдерінің өзіндік

ерекшеліктері бар екенін көрсетті. Мәселен, бірқатар елдерде мұғалім мамандығы

шамадан тыс феминизация деңгейімен ерекшеленсе, басқаларында педагог кадрлардың

қарқынды қартаюы байқалады. Білім беру саласының басты міндеті – осы

сипаттамалардың үйлесімді болуын қамтамасыз ету. Бұл оқушының жетістіктігіне белгілі

бір дәрежеде әсер ете алады. Басқаша айтқанда, демографиялық сипаттамалардың

оңтайлы бөлінісі оқушыларға үлгі ретінде әртүрлі рөлдік модельдерді, әдепті, оқыту стилін

көруге мүмкіндік береді, бұл, өз кезегінде, оқушының әрі қарай оқуына оң әсерін тигізеді

(OECD, 2019[4]).

Жас және гендерлік ерекшеліктер

Қазақстандық мұғалімдердің жасы − көптеген ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдерінен кіші.

Зерттеу нәтижелері бойынша қазақстандық мұғалімнің орташа жасы – 41 жас. Ал TALIS-ке

қатысушы және ЭЫДҰ елдері мұғалімдерінің орташа жасы − 44. Мұғалімнің орташа жасы

елдер арасында 14 жыл айырмашылығымен ауытқиды: мысалы, Түркияда − 37 жас, ал

Грузияда −51 жас (1.1-сурет).

Қазақстанда мұғалімдердің жартысынан астамы (55%) − 30 бен 49 жас аралығында. Ең

төмен жас үлесі 30-ға жетпеген мұғалімдерге тиесілі, олар 18%-ды құрайды. Бұл ЭЫДҰ

(11%) көрсеткішінен жоғары.

Қазақстандық мұғалімдердің үштен бір бөлігі (27%) − 50 жастан асқандар (ЭЫДҰ − 34%).

Бұл Қазақстан алдағы онжылдықта педагог құрамының, кем дегенде, үштен бір бөлігін

жаңартуға тиіс дегенді білдіреді (OECD, 2019[3]).


25

1.1-сурет. Мұғалімдердің орташа жасы және олардың жас топ топтары бойынша бөлінісі (%)

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.3.1-сурет

Қазақстандағы мұғалімдердің орташа жасы мектеп түріне және олар жұмыс істейтін

өңіріне байланысты елеусіз деңгейде ерекшеленеді. Мемлекеттік мектептердегі

мұғалімдердің орташа жасы − 41, ал жекеменшік мектептерде 44-ке тең. Орыс тілінде

оқытатын мектептерде жұмыс істейтін мұғалімдердің орташа жасы (42), қазақ тілінде

оқытатын мектептерге қарағанда, 2 жылға жоғары. Елдегі өңірлер арасында ең жас

мұғалімдер құрамы Маңғыстау (38 жас), Ақтөбе (39 жас) және Павлодар (39 жас)

облыстарында жұмыс істейді. Барынша «жасы үлкен» өңірлердегі мұғалімнің орташа

жасы жалпы елдің орташа көрсеткішінен (41 жас) Алматы қаласында – 3 (44 жас),

Қарағанды облысында 2 жылға (43 жас) көп (1.1-кесте).

1.1-кесте. Мұғалімнің өңірлер бойынша орташа жасы

Өңірлер Орташа жас (C.қ) ҚР бойынша орташа мәннен айырмашылығы

ҚР 40,9 (0,2)

Маңғыстау облысы 38,0 (1,4) -2,9*

Ақтөбе облысы 38,6 (1,0) -2,3*

Павлодар облысы 39,1 (0,8) -1,5*

Батыс Қазақстан облысы 39,4 (1,3) -1,5

Солтүстік Қазақстан облысы 40,2 (0,6) -0,7

Қызылорда облысы 40,2 (0,6) -0,7

Оңтүстік Қазақстан облысы 40,5 (0,4) +0,4

Қостанай облысы 40,7 (0,7) +0,4

Ақмола облысы 40,9 (1,1) +0,4

Шығыс Қазақстан облысы 41,1 (0,5) +0,4

Жамбыл облысы 41,3 (1,2) +0,4

Атырау облысы 42,0 (0,8) +1,1

Алматы облысы 42,3 (0,5) +1,4*

Нұр-Сұлтан қаласы 42,6 (1,4) +1,7

Қарағанды облысы 42,6 (1,0) +1,7*

Алматы қаласы 43,7 (1,5) +2,8*

Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде

Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық және ұлттық деректер қорының талдауы

0

10

20

30

40

50

60

0102030405060708090

100Т

үрки

я

Мал

ьта

Синга

пур

Сауд

Араб

иясы

БА

Ә

Шанхай

Вьетн

ам

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Англ

ия

Бел

ьги

я

Ал

ьб

ерта

Чил

и

Қаза

қста

н

Тайвань

Мекс

ика

Брази

лия

Жапония

Австр

ал

ия

Хорвати

я

Изр

аил

ь

Оңтү

сті

к А

фрика

Нид

ерл

анд

Франц

ия

Рум

ыния

АҚ

Ш

Корея

Норвеги

я

Буэ

нос-А

йрес

ЭЫ

ДҰ-3

1

Кол

умб

ия

Жаңа З

ел

анд

ия

Сл

оваки

я

Дания

Финл

янд

ия

Австр

ия

Кипр

Чехия

Испания

Швец

ия

Сл

овения

Исл

анд

ия

Ресей

Венгр

ия

Латв

ия

Ита

лия

Порту

гал

ия

Бол

гария

Эсто

ния

Литв

а

Груз

ия

% Жасы30 жасқа дейін 30-дан 49 жасқа дейін 50 жастан асқан Орташа жас


26

Қазақстан ең жас мектеп директорлары жұмыс істейтін 10 елдің қатарында. Қазақстандық директорлардың орташа жасы − 48 (ЭЫДҰ елдерінде − 52). Ең жас директорлар Сауд Арабиясы (43) мен Түркияда (43) жұмыс істесе, жасы ең үлкен директорлар Корея (59) мен Жапонияда (58).

Сондай-ақ Қазақстанда әртүрлі жас тобындағы директорлардың үлесі басқа елдермен салыстырғанда үйлесімді бөлінген: директорлардың басым бөлігі (77%) 40-тан 59 жасқа дейінгі аралықта. 40 жасқа толмаған директорлардың үлесі шамамен 1/5-ті (18%) құрайды. Қазақстанда (5%) 60-тан асқан директорлардың үлесі ЭЫДҰ (20%) елдерімен салыстырғанда біршама аз. TALIS-ке қатысушы елдердің ішінде осындай жастағы директорлардың үлесі ең көп елдер – Кипр (48%) мен Корея (44%), ал Сауд Арабиясында мұндай директорлар мүлде жоқ (1.2-сурет).

1.2-сурет. Директорлардың орташа жасы және олардың жас топ топтары бойынша бөлінісі (%)


ЭЫДҰ елдерімен салыстырғанда, Қазақстанда әйел мұғалімдердің үлесі басымырақ келеді. Олардың үлесі 76%-ды құрайды: бұл ЭЫДҰ елдерінің орташа көрсеткішінен 8%-ға жоғары (68%). Жалпы әйел мұғалімдер Жапониядан басқа (42%), TALIS зерттеуіне қатысушы 47 елде педагогикалық құрамның жартысынан астамын құрайды. Латвияда (89%), Ресейде (85%), Литвада (85%) және Грузияда (83%) мұғалімдердің 80%-дан астамы ─ әйелдер.

Қазақстанда әйел мұғалімдердің үлесі ауылға қарағанда, қалаларда көбірек: тиісінше 71% және 83%. ЭЫДҰ елдерінде қала мен ауыл арасында айтарлықтай айырмашылық байқалмайды: ауылдық жерлерде әйел мұғалімдердің үлесі 69% болса, қалада ─ 68,5%. Өз кезегінде, әйел директорлардың үлесі әйел мұғалімдерден азырақ. Бұл үрдіс ЭЫДҰ елдерінде де (әйел директорлар үлесі − 47%, әйел мұғалімдер үлесі − 68%), Қазақстанда да байқалады (тиісінше 53% және 76%). Бұл әйел мұғалімдердің жоғары лауазымдарға көтерілуінде гендерлік теңсіздіктің бар екенін аңғартады.

Көптеген елдер «тең феминизация сызығы» межесінен төмен деңгейде орналасқан, яғни әйел мұғалімдердің үлесі әйел директорлар үлесінен жоғары. Ең үлкен теңсіздік Жапония (7%), Түркия (7%) және Корея (20%) елдерінде байқалады, яғни әйел директорлар үлесі өте

0

10

20

30

40

50

60

70

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Сауд

Араб

иясы

Түрки

я

Брази

лия

Рум

ыния

Мал

ьта

АҚ

Ш

Қаза

қста

н

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Бел

ьги

я

Вьетн

ам

БА

Ә

Ресей

Изр

аил

ь

Англ

ия

Синга

пур

Норвеги

я

Финл

янд

ия

Испания

Шанхай

Оңтү

сті

к А

фрика

Мекс

ика

Ал

ьб

ерта

Дания

Австр

ал

ия

Жаңа З

ел

анд

ия

Хорвати

я

Исл

анд

ия

Швец

ия

Буэ

нос-А

йрес

Венгр

ия

ЭЫ

ДҰ-3

0

Сл

овения

Груз

ия

Сл

оваки

я

Франц

ия

Тайвань

Чил

и

Чехия

Бол

гария

Эсто

ния

Кол

умб

ия

Порту

гал

ия

Нид

ерл

анд

Латв

ия

Литв

а

Австр

ия

Ита

лия

Кипр

Жапония

Корея

% жасы40 жасқа дейін 40-тан 59 жасқа дейін 60-тан асқан Орташа жас


27

төмен. Әйел директорлардың ең жоғары үлесі Латвияға (84%), Бразилияға (77%) және Болгарияға (73%) тиесілі (1.3-сурет).

1.3-сурет. Әйел директорлар мен әйел мұғалімдер арасындағы гендерлік тепе-

теңдік (%)


ЭЫДҰ PISA-2015 зерттеуінің нәтижелері бойынша, осы трендтің болашақта сақталып қалу ықтималдығы жоғары. Себебі, мұғалім боламын деп жауап берген қазақстандық 15 жасар қыз балалардың үлесі (9,1%), ұл балалардың үлесінен (3,2%) 3 есе артық (Ирсалиев, Құлтуманова, Сабырұлы, Аманғазы, 2017). Сондай-ақ TALIS зерттеуінің өткен екі циклінің нәтижелері мұғалімдердің гендерлік құрамы бес жыл бойы тұрақты сақталып, айтарлықтай өзгермегенін көрсетті (OECD, 2019[4], I.3.4-сурет).

Ауылдық жерлерге қарағанда, қалада әйел директорлар үлесі жоғарырақ. Жаңа

Зеландиядан басқа барлық (статистикалық мәнге ие) зерттеуге қатысушы елдерде, ірі

қалалардағы әйел директорлардың үлесі, ауылдық жерлерге қарағанда Австрияда

кемінде 19%-ға (58% және 39%) және ең көп дегенде Вьетнамда 34%-ға жоғары (62% және

28%). Қазақстанда бұл айырмашылық 25%-ды құрады (72% және 47%) (OECD, 2019[4],

I.3.21-кесте).

Ғылыми жұмыстарда педагогтің жынысы оқушылардың үлгеріміне әсер ететіні туралы

дәлелдер жеткіліксіз (Antecol, Eren & Ozbeklik, 2012), дегенмен кейбір зерттеулер

мұғалімнің жынысы оқушының жынысымен бірдей болған жағдайда, оқушының

үлгерімінің жақсаруына және мұғалімнің оқушының үлгеріміне деген көзқарасына оң

әсер етіп, оның пәнге деген қызығушылығын арттыруы мүмкін екенін көрсетті (Lim & Meer,

2017; Dee, 2005; Dee, 2007).

Альберта

Австрия

Бельгия

Чили

Колумбия

Чехия

Дания

Англия

ЭстонияФинляндия

Франция

Венгрия

Исландия

Израиль

Италия

Жапония

Корея

Латвия

Литва

Мексика

Нидерланд

Жаңа Зеландия

Норвегия

Португалия

Словакия

Словения

Испания

Швеция

Түркия

АҚШ

Фламанд қоғамдаст.

БразилияБолгария

Буэнос-Айрес

Хорватия

Грузия

Қазақстан

Мальта

РумынияРесей

Сауд Арабиясы

Шанхай

Сингапур

БАӘ

Вьетнам

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

10 20 30 40 50 60 70 80 90

Әй

ел

ди

ре

кто

рл

ар

үл

есі

Әйел мұғалімдер үлесі

ЭЫДҰ-30 орташасынан жоғары

ЭЫДҰ-30 орташасынан төмен


28

0 20 40 60 80 100

ВьетнамОңтүстік Африка

ҚазақстанСауд Арабиясы

БразилияТүркияДания

Фламанд қоғамдастығыЖапонияБельгияШанхай

Жаңа ЗеландияАльберта

Буэнос-АйресЧили

СингапурМексика

АнглияМальта

ИсландияБАӘ

НорвегияВенгрия

РумынияКореяЛитва

НидерландАвстрия

ЭЫДҰ-31Израиль

АҚШКолумбия

ЛатвияШвеция

ФранцияСловения

ЭстонияБолгария

РесейГрузия

ИталияЧехия

ФинляндияХорватия

ПортугалияСловакия

Білімі

Қазақстан жоғары оқу орнынан кейінгі білімі бар мұғалімдердің үлесі төмен елдердің

қатарында. Қазақстанстандық мұғалімдердің көбінде (89,4%) жоғары білімі бар (бакалавр)

(ЭЫДҰ – 49,3%). Магистр дәрежесіне ие мұғалімдер үлесі – 3,5% (ЭЫДҰ – 44,2%), PhD −

0,1% (ЭЫДҰ – 1,3%) (1.4-сурет).

1.4-сурет. Аяқталған ресми білімнің ең жоғарғы деңгейі бойынша мұғалімдер мен

директорлар үлесі (%)

Орта кәсіптік білімнен

төмен

Орта кәсіптік

білім

Бакалавриат

Магистратура

Докторантура

Мұғалімдер Директорлар


Өз кезегінде, Қазақстанда мектеп директорларының білім дәрежесі мұғалімдерге

қарағанда едәуір жоғары. Магистр дәрежесін алған қазақстандық директорлардың үлесі

− 6%, PhD − 0,7%. Соған қарамастан, бұл көрсеткіш ЭЫДҰ елдерінен едәуір төмен: ол

елдерде директорлардың 63%-ында магистр, 3,5%-ында PhD дәрежесі бар. Эстония,

Болгария, Хорватия, Финляндия, Португалия, Словакия және Словенияда магистр

дәрежесі бар директорлардың үлесі 90%-ға жетеді. Азиядағы үш көшбасшы елдерде

(Жапония – 10,6%, Шанхай – 12,7%, Сингапур – 22,4%) магистр дәрежесі бар мұғалімдердің

0 20 40 60 80 100

ВьетнамОңтүстік Африка

ҚазақстанСауд Арабиясы

БразилияТүркияДания

Фламанд қоғамдастығыЖапонияБельгияШанхай

Жаңа ЗеландияАльберта

Буэнос-АйресЧили

СингапурМексика

АнглияМальта

ИсландияБАӘ

НорвегияВенгрия

РумынияКореяЛитва

НидерландАвстрия

ЭЫДҰ-31Израиль

АҚШКолумбия

ЛатвияШвеция

ФранцияСловения

ЭстонияБолгария

РесейГрузия

ИталияЧехия

ФинляндияХорватия



29

үлесі жоғары емес екенін атап өткен жөн. Жалпы соңғы он жылда көптеген елде магистр

және PhD дәрежелері бар мұғалімдер үлесінің өсуі байқалады (ОECD, 2019[4]).

Еңбек өтілі

Қазақстандық мұғалімдердің еңбек өтілі ЭЫДҰ елдеріндегі көрсеткішпен сәйкес келеді. Орташа есеппен алғанда, мұғалімдердің 16 және (Қазақстан) 17 жыл (ЭЫДҰ) жалпы педагогикалық еңбек өтілі бар.

Директорлардың еңбек өтілі ЭЫДҰ және Қазақстан бойынша жалпы 9 жылды құрайды, оның 6–7 жылы қазіргі мектептегі директор лауазымындағы еңбек өтілі. ЭЫДҰ елдері мен Қазақстандағы директорлар 21–22 жылын мұғалім ретінде, ал еңбек өтілінің 5–7 жылын басшылық қызметінде өткерген.

Қазақстанда білім беру жүйесі шеңберінде мұғалімдердің мобильдік ұтқырлығы төмен

екені анықталды: басқаша айтқанда, 5 жылдық еңбек өтілі өткеннен кейін, шамамен 30

жасқа қарай, педагогтер өз қызметін бір мектепте жалғастыра береді. Мұғалімдер өзінің

мектебінде, орта есеппен алғанда, соңғы 12 жыл бойы жұмыс істеген. Грузия (бір мектепте

18 жыл), Словения (17), Литва (17), Латвия (16), Ресей (15) елдерінің де мұғалімдері жұмыс

орнын сирек ауыстырады. Бірқатар басқа елдерде, атап айтқанда, Шығыс Азияда

(Сингапур, Жапония, Корея) педагогикалық кадрларды ротациялау тәжірибесі бар, яғни

мұғалімдер тәжірибесін кеңейту үшін міндетті түрде бір мектептен екіншісіне ауысып

отырады (ОECD, 2019[4]) (1.1-кірістірме). Бұл елдерде мұғалімдердің бір мектептегі орташа

еңбек өтілі 6 жылдан аспайды.

Қазақстандық мұғалімдер мен директорлардың білім саласынан басқа салаларда жұмыс істеу тәжірибесі де аз. Мұғалімдердің 1,4%-ы және директорлардың 2,9%-ы білім беру саласынан басқа салаларда жұмыс істеген, ал ЭЫДҰ елдері бойынша бұл көрсеткіш, тиісінше, 3,5% және 3,5% құрайды.

1.1-кірістірме. Жапониядағы мұғалімдердің әлеуметтік тәжірибе жинақтау

бағдарламасы

Жапонияда мұғалімдерге «Әлеуметтік тәжірибе жинақтау» (The Social Experience Training Programme) бағдарламасы аясында белгілі бір уақыт аралығында мектептен тыс жерде жұмыс істеу мүмкіндігі қарастырылған. Бағдарламаның мақсаты − мұғалімге өзінің жұмсақ дағдыларын (тұлғааралық қарым-қатынас, әлеуметтік және кәсіпкерлік дағдыларды) жетілдіру, өз дүниетанымын кеңейту және қоғамның мектептен күтетін үмітін зерделеуге мүмкіндік беру.

Мұғалімдер жеке компанияларда, әлеуметтік қамтамасыз ету ұйымдарында, қоғамдық мекемелерде т.б. ұйымдарда жұмыс істей алады. Бағдарламаның екі түрі бар: еңбек жолын жаңадан бастаған мұғалімдер үшін кіріспе-бағдарлау кезеңінің бөлігі саналатын бір айдан аспайтын қысқа мерзімді бағдарламалар және тәжірибелі мұғалімдер үшін ұзақтығы бір айдан бір жылға дейін созылатын бағдарламалар қарастырылған.

Дереккөз. OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD

Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264018044-en.


30

Мұғалімнің жұмыс жүктемесі

Педагогтердің «кәсіби күйіп кету» синдромына ұшырамай, өз жұмысын тиімді орындауы

көп жағдайда олардың жүктемесіне байланысты. Жүктеме сияқты бұл өткір мәселеге

TALIS зерттеуінде ерекше көңіл бөлінеді.

1.2-кірістірме. Мұғалімнің жүктемесіне қоғамның көз-қарасы

Көптеген елде қоғам мұғалімдердің шынайы жүктемесін түсіне бермейді. 2018 жылғы Халықаралық мұғалімдер мәртебесінің индексі зерттеуіне сәйкес, көптеген елде (Финляндия, Италия, Индонезия, Қытайдан басқа) қоғам әдетте мұғалімнің жүктемесін аптасына он сағатқа кемітіп есептейді. Бұл әсіресе Оңтүстік Америкада байқалады: Перу, Аргентина, Колумбия, Чили және Бразилия. Ал Жапония, Корея және Нидерландта, қоғам мұғалімдердің жүктемесі туралы жақсы хабардар.

Дереккөз. Dolton, P., Marcenaro, O., De Vries, R., & She, P. (2018). Global Teacher Status Index 2018. The Varkey Foundation. https://www.varkeyfoundation.org/what-we-do/policy-research/global-teacher-status-index-2018

TALIS зерттеуінде мұғалімдер сауалнама алдындағы соңғы толық күнтізбелік апта ішінде

жалпы мектептегі жұмысқа, сабақ беруге, сондай-ақ демалыс, кешкі немесе басқа да

сыныптан тыс/жұмыстан тыс уақыттарын қоса алғанда, мына міндеттерді орындауға

қанша астрономиялық сағат (60 минут) жұмсағанын хабарлады:

• жоспар құру/мектепте әрі мектептен тыс жерде сабаққа дайындық;

• мектептегі бірлескен жұмыс және әріптестермен қарым-қатынас;

• оқушылардың жұмысын тексеру/бағалау;

• оқушылармен жұмыс (оқушылардың жұмысын қадағалау, тәлімгерлік, виртуалды

кеңес беру, кәсіптік бағдар беру және тәртіп бойынша әңгімелесу);

• мектепті басқаруға атсалысу;

• жалпы әкімшілік жұмыс (келіссөздер, құжаттарды жүргізу, формаларды толтыру,

жоғары тұрған органдарға: аудандық/қалалық білім беру бөлімдеріне және

облыстық білім басқармаларына, ҚР БҒМ және т.б. есеп беру);

• кәсіби даму іс-шараларына қатысу;

• ата-аналармен/қамқоршылармен байланыс орнату, бірігіп жұмыс жасау;

• сабақтан тыс іс-шараларға қатысу (мысалы, сабақтан кейінгі спорттық және мәдени

іс-шаралар);

• басқа.

Қазақстандық мұғалімдердің жұмыс аптасы − әлемдегі ең ұзақ апталардың бірі.

Қазақстанда мұғалімдер орташа есеппен аптасына 49 сағат жұмыс істейді, бұл ЭЫДҰ

елдеріндегі шетелдік әріптестерінен (39 сағат) 10 сағатқа артық. Осылайша, қазақстандық

мұғалімдер жұмыс жүктемесінің көлемі бойынша TALIS зерттеуіне қатысушы 48 елдің

ішінде Жапониядан кейін (56 сағат) екінші орында тұр (А қосымшасы). Ең қысқа жұмыс

аптасы Грузия мұғалімдеріне тиесілі: олар аптасына шамамен 25,3 сағат жұмыс істейді (1.5-

сурет).


31

1.5-сурет. Мұғалімнің толық бір күнтізбелік аптада мектептегі барлық жұмысты

орындауға жұмсаған орташа астрономиялық сағат саны

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.2.27-кестесінде берілген деректерден бейімделді

5–9 сыныптарда сабақ беретін және бір немесе одан көп оқу жүктемесіне ие қазақстандық

мұғалімдердің төрттен бірі (25%) аптасына 67 сағаттан астам жұмыс істейді (75-перцентиль

және одан жоғары). Олардың 10%-ы аптасына – 67–77, ал қалған 10%-ы аптасына 78–90

сағат аралығында қызмет атқарады. Мұғалімдердің 5%-ы аптасына 91 сағаттан астам

жұмыс жасайтынын хабарлады. Мұғалімдердің қалған жартысының жұмыс аптасы 48

сағаттан төмен: олардың 40%-ы 28-ден 48 сағатқа дейін және 10%-ы 27 сағатқа дейін

жұмыс істейді.

Қазақстандық мұғалімдер ең ұзақ жүктемеге ие болса да, TALIS-ке қатысушы 48 елдің

ішінде сабақ беруге ең аз уақыт жұмсайды. Яғни мұғалімдер аптасына 15,1

астрономиялық сағат немесе 40 минуттық 22 сағат сабақ береді. Бұл жалпы апталық

жұмыс жүктемесінің 31%-ын құрайды (1.6-сурет).

1.6-сурет. Мұғалімнің толық бір күнтізбелік апта ішінде сабақ беруге жұмсаған орташа

астрономиялық сағат саны


Қалған жалпы жүктеменің 69%-ы сабақтан тыс жұмыстарға жұмсалады. ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдері орта есеппен 20,6 астрономиялық сағат немесе жалпы жүктеменің 53%-ын сабақ беруге жұмсайды (1.2-кесте). Қазақстанмен қатар, сабақ беру уақытының ең

39

49

0

10

20

30

40

50

60

Грузи

яС

ауд

Араб

иясы

Буэнос-А

йрес

Брази

лия

Ита

лия

Түрки

яИ

зраил

ьФ

инл

янд

ия

Рум

ыния

Корея

Оңтү

сті

к А

фрика

Латв

ия

Бел

ьги

яЛ

итв

аМ

екс

ика

Эсто

ния

Сл

оваки

яН

ид

ерл

анд

Испания

Мал

ьта

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Австр

ия

Фр

анц

ия

Чил

иБ

ол

гария

Чехия

Исл

анд

ия

ЭЫ

ДҰ-3

1Д

ания

Венгр

ия

Хорвати

яС

ловения

Порту

гал

ия

БА

ӘН

орвеги

яК

ол

ум

бия

Швец

ия

Ресей

Австр

ал

ия

Шанхай

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Синга

пур

Вье

тна

мА

ҚШ

Англ

ия

Ал

ьб

ерта

Қаза

қста

нЖ

апония

15,1

20,6

0

5

10

15

20

25

30

Қаза

қста

нН

орвеги

яИ

тал

ия

Буэнос-А

йрес

Рум

ыния

Нид

ерл

анд

Синга

пур

Жа

пония

Корея

Вье

тна

мГрузи

яФ

ранц

ия

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Бел

ьги

яШ

вец

ия

Мал

ьта

Литв

аЧ

ехия

Австр

ия

Дания

Сл

овения

Испания

Хорвати

яИ

сл

анд

ия

Бол

гария

Австр

ал

ия

Порту

гал

ия

Сл

оваки

яА

нгл

ия

Жа

ңа З

ел

анд

ия

ЭЫ

ДҰ-3

1С

ауд

Араб

иясы

Финл

янд

ия

Эсто

ния

Латв

ия

Венгр

ия

Изр

аил

ьШ

анхай

Брази

лия

Мекс

ика

БА

ӘР

есей

Түрки

яО

ңтү

сті

к А

фрика

Кол

ум

бия

Ал

ьб

ерта

А

ҚШ

Чил

и


32

төмен үлесі (31%-дан 40%-ға дейін) Жапония, Сингапур және Вьетнамда байқалады, ал ең жоғары үлес (72%-дан 78%-ға дейін) Бразилия, Чили, Грузия, Сауд Арабиясы, Оңтүстік Африка және Түркия елдеріне тиесілі (OECD, 2019[4]).

1.3-кірістірме. ЭЫДҰ елдерінде мұғалімнің жұмыс уақытының реттелуі

ЭЫДҰ елдерінде мұғалімдер орта есеппен жылына мектепке дейінгі білім беру деңгейінде 1 044 академиялық сағат, бастауыш мектеп деңгейінде 784 сағат, негізгі орта мектеп деңгейінде 703 сағат және жоғары мектепте 657 сағат сабақ береді. ЭЫДҰ елдерінің жартысынан астамында мұғалімнің сабақтан тыс жұмыс уақыты ұжымдық келісімшарттармен және білім берудің әрбір сатысына арналған келісімдер сияқты ресми құжаттармен реттеледі. Бұл құжаттарда мұғалімнің сабақтағы және сабақтан тыс сағаттарының саны немесе жұмыстың барлық түрін орындауға кететін сағаттардың жалпы саны көрсетіледі. Мысалы, Швецияда, мұғалімнің бір оқу жылына арналған жалпы жұмыс уақыты ұжымдық шартта бекітіледі, ал мектеп директоры осы уақытты, оның ішінде мұғалімнің сабақтағы және сабақтан тыс жұмысты орындау уақытын, бір аптаға бөлу туралы шешім қабылдайды. Кейбір елдерде мұғалімнің жұмыстағы жүктемесі жұмыс өтіліне қарай өзгеруі мүмкін; қызметін енді бастаған мұғалімдерге мамандыққа кіріспе бағдарламалары шеңберінде қысқартылған оқу жүктемесі беріледі. Италияда мұғалім жылына 80 сағат уақытын әріптестерімен бірге сабақтан тыс жұмыс істеуге арнауы керек, оның 40 сағаты педагогикалық кеңеске және ата-аналармен кездесуге, ал қалған 40 сағаты оқушылармен жұмыс істеуге бөлінуі қажет.

Дереккөз. OECD. (2018). Education at a Glance 2018, OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

Финляндиядағы мұғалімдердің жұмыс аптасының ұзақтығы басқа елдермен салыстырғанда ең қысқа жүктемелердің бірі – 33 сағат. Бастауыш және орта мектептердің мұғалімдері, ЭЫДҰ елдері бойынша орта көрсеткішпен салыстырғанда сабақ беруге 100 сағатқа аз жұмсайды. Қалған барлық міндеттерге (алдын ала және сыныптан кейінгі жұмыс, мектепті дамыту, әріптестерімен және ата-аналармен бірлескен жұмыс) ұжымдық шартта негізгі мектеп мұғалімдері үшін аптасына үш сағат және орта мектептің жоғары сыныптарындағы мұғалімдер үшін екі аптада үш сағат жұмыс белгіленген.

Дереккөз. Paronen, P., & Lappi, O. (2018). Finnish teachers and principals in figures. Finnish National Agency for Education.

ЭЫДҰ елдерімен салыстырғанда, Қазақстандағы мұғалімдер қызметтің барлық түріне

көбірек уақыт жұмсайды (1.2-кесте). Үлкен айырмашылық мынадай жұмыс түрлерінен

анықталды: сабақты жоспарлау және дайындық (2,6 сағат), мектептегі әріптестермен

қарым-қатынас (1,6 сағат), сыныптан тыс жұмыстар (1,4 сағат) және кәсіби даму іс-

шараларына қатысу (1,5 сағат). Сабақ беруден кейін қазақстандық мұғалімдер мына

жұмыстарды орындауға көп уақыт бөледі: сабақты жоспарлау және дайындау (9,1 сағат),

оқушылардың жұмысын тексеру (4,8 сағат) және әріптестерімен топтық жұмыс орындау

(4,3 сағат).

1.2-кесте. Мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде барлық міндеттерді

орындауға жұмсаған астрономиялық сағаттарының бөлінісі

№ Жұмыс түрі Қазақстан ЭЫДҰ ЭЫДҰ және ҚР айырмашылығы

1 Сабақ беру 15,1 20,6 +5,6*

2 Жоспар құру, сабаққа дайындық 9,1 6,5 -2,6*

3 Оқушылардың жұмысын бағалау 4,8 4,2 -0,6*


33

4 Мектептегі бірлескен жұмыс және

әріптестермен қарым-қатынас

4,3 2,7 -1,6*

5 Оқушылармен жұмыс 3,5 2,2 -1,3*

6 Жалпы әкімшілік жұмыс 3,2 2,7 -0,5*

7 Кәсіби даму іс-шараларына қатысу 3,2 1,7 -1,5*

8 Сабақтан тыс іс-шараларға қатысу 3,1 1,7 -1,4*

9 Ата-аналармен/қамқоршылармен біріккен

жұмыс

2,5 1,4 -1,1*

10 Мектепті басқаруға ат салысу 2,5 1,4 -1,1*

11 Басқа 2,2 2,0 -0,2*


Дереккөз. OECD, 2019[4], I.2.27- кестесінде берілген деректерден бейімделді

Қазақстандағы мұғалімдердің жүктемесіне әсер ететін факторлар

Мектептің орналасқан жері

Ең ұзақ жұмыс аптасы ірі қалаларда (тұрғындар саны 100 мыңнан басталатын) жұмыс

істейтін мұғалімдердің арасында байқалады (орта есеппен 54 сағат). Бір апта ішінде олар

орташа қалалардағы (3 мыңнан 100 мыңға дейін тұрғыны бар) мұғалімдерге қарағанда,

орта есеппен 5 сағат, ал ауылдық жерлердегі (3 мың тұрғынға дейін) мұғалімдерге

қарағанда 7 сағат көп жұмыс істейді (1.3-кесте). Бұл қала мектептерінің сыныптарында

оқушылардың едәуір көп болуына байланысты болуы мүмкін, ал бұл, өз кезегінде,

мұғалімнің жұмыс жүктемесінің жоғарылауына әкеледі (дәптерлерді тексеру, журнал

толтыру т.б.). TALIS-2018 зерттеуіне сәйкес, «мұғалім − оқушы» арақатынасы ауылдық

мектептермен салыстырғанда қалалық мектептерде жоғары (1.9-кесте). Ірі қалалардағы

мұғалімдердің оқу жүктемесі де жоғары екені анықталды. Ауылда мұғалімдер орта

есеппен 40 минуттық 19,5 сағат (немесе 13 астрономиялық сағат), орташа қалаларда 22

сағат (немесе 15 астроном. сағат), ал ірі қалада 28 сағат оқу (немесе 19 астрономиялық

сағат) жүктемесіне ие. Яғни ауыл мен ірі қаланың арасындағы айырмашылық шамамен

8,5 сағатты (немесе 5,6 астрономиялық сағат) құрайды.

1.3-кесте. Мектептің орналасу жеріне байланысты мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта

ішінде мектептегі жұмысқа жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны

Ауылдық жер (3 мыңға дейін)

Үлкен қала (100 мыңнан бастап)

Айырма шылық

а б а – б

Орташа мән

(С.қ.) Орташа мән

(С.қ.) (С.қ.)

Жұмыс аптасының

ұзақтығы 46,6 (0,7) 53,6 (1,6)

-7,1*

(1,7)

Сабақ беру

13,3 (0,3) 18,9 (0,3)

-5,6*

(0,7)

Оқушалардың жұмысын бағалау 4,4 (0,2) 5,5 (0,3)

-1,2*

(0,3)

Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде. Нәтижелер тек

статистикалық мәні бар міндеттер үшін ғана көрсетілді.



34

Мектеп түрі

Жекеменшік мектептердегі мұғалімдер мемлекеттік мектептерге қарағанда 2 сағат артық

жұмыс істейді (51 және 49). Бұл жекеменшік мектептердегі мұғалімдердің орта есеппен

4,5 сағаттан көп сабақ беретініне (19,5 сағ. немесе 40 минуттық 29 сағ., ал мемлекеттік

мектепте 15 сағ. немесе 40 минуттан 22 сағ.) және оқушылармен қосымша жұмысқа 1

сағатқа жуық уақыт артық жұмсауына байланысты болуы мүмкін (тиісінше 4,4 сағ., 3,5 сағ).

Алайда жекеменшік мектептердегі мұғалімдердің сабақтан тыс жұмыстарға және

мектепті басқаруға қатысуға орта есеппен 1 сағат, ал ата-аналармен жұмыс істеуге жарты

сағаттан аз уақыт жұмсайтынын атап өткен жөн (1.4-кесте).

1.4-кесте. Мектеп түріне байланысты мұғалімнің бір күнтізбелік апта ішінде

мектептегі жұмысқа жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны

Мемлекеттік мектеп Жекеменшік мектеп

Айырма шылық

а б а – б Орташа

мән С.қ. Орташа

мән С.қ. (С.қ.)

Сабақ беру 15,0 (0,2) 19,5 (0,7)

-4,5* (0,7)

Ата-аналармен немесе қамқоршылармен біріккен жұмыс 2,5 (0,0) 2,2 (0,1)

0,3* (0,1)

Сабақтан тыс іс-шараларға қатысу 3,0 (0,0) 2,2 (0,2)

0,8* (0,2)

Мектепті басқаруға ат салысу 2,5 (0,1) 2,0 (0,2)

0,5* (0,2)

Оқушылармен жұмыс 3,5 (0,1) 4,3 (0,3)

-0,8* (0,3)

Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде. Нәтижелер тек статистикалық мәні бар міндеттер үшін ғана көрсетілді. Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық деректер қорының талдауы

Оқыту тілі

Орыс тілінде (аптасына 25 сағ.) және бірнеше тілдерде (24 сағ.) оқу жүргізетін мектептерде

жұмыс істейтін мұғалімдердің оқу жүктемесі қазақ тілінде (20 сағат) оқытатын

мектептердегі мұғалімдердің оқу жүктемесінен көбірек. Басқа міндеттер үшін

статистикалық мәні бар айырмашылық анықталмады.

Мұғалімнің еңбек өтілі

Қазақстанда жас мамандар (жұмыс өтілі 5 жылға дейін) орта есеппен алғанда тәжірибелі

мұғалімдерден (жұмыс өтілі 5 жылдан астам) аптасына 5 сағатқа кем жұмыс істейді, ал

ЭЫДҰ елдерінде бұл айырмашылық 1 сағатқа тең. Қазақстандық жас мамандардың оқу

жүктемесі азырақ, сондай-ақ олар оқушылардың жұмыстарын тексеруге және олармен

жұмыс істеуге, жалпы әкімшілік жұмыстарды орындауға және ата-аналармен байланыс

орнатуға азырақ уақыт жұмсайды (1.5-кесте).


35

1.5-кесте. Мұғалімнің еңбек өтіліне байланысты бір күнтізбелік апта ішінде

мектептегі жұмысқа жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны

Жас мамандар (жұмыс өтілі 5 жылға дейін)

Тәжірибелі мұғалімдер

(жұмыс өтілі 5 жылдан астам)

Айырмашылық

а б а – б

Орташа мән

С.қ. Орташа мән

С.қ. (С.қ.)

Жұмыс аптасының ұзақтығы 45,0 (0,9) 50,0 (0,7)

-5,0* (0,9)

Сабақ беру 13,9 (0,3) 15,4 (0,3)

-1,5* (0,4)

Ата-аналармен немесе қамқоршылармен байланыс орнату

2,2 (0,1) 2,6 (0,0) -0,4* (0,1)

Мектепті басқаруға қатысу 2,2 (0,2) 2,6 (0,1)

-0,4* (0,2)

Жалпы әкімшілік жұмыс 2,7 (0,1) 3,4 (0,1)

-0,7* (0,2)

Оқушылармен жұмыс 3,1 (0,2) 3,7 (0,1)

-0,6* (0,2)

Оқушылар жұмысын бағалау 4,3 (0,2) 5,0 (0,1)

-0,7* (0,2)

Жоспар құру, сабаққа дайындық 8,4 (0,4) 9,3 (0,2)

-0,9* (0,4)

Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық деректер қорының талдауы

Португалия (> 10.3 сағ.), Румыния (> 5,7 сағ.), Ресей (> 4,7 сағ.) сияқты елдерде де жас

мамандармен салыстырғанда 5 жылдан астам тәжірибесі бар мұғалімдер көбірек

жүктемеге ие. Керісінше Канада (Альберта) (> 4,9 сағ.), АҚШ (> 4,6 сағ.) және Шанхайдағы

(Қытай) (> 3 сағат) жас мамандар тәжірибелі әріптестеріне қарағанда көбірек жұмыс

істейді.

Тұрғылықты жері

Жоғарыда айтылғандай, Қазақстанда мұғалімнің жұмыс уақытының 69%-ы (ЭЫДҰ − 47%)

сабақ беруден басқа міндеттерді орындауға жұмсалады.

1.6-кестеде елдегі орташа мәнмен (3,2 сағ.) салыстыра отырып, мұғалімдердің толық

күнтізбелік апта ішінде әкімшілік жұмыстарды орындауға (келіссөздер, құжаттарды

жүргізу, формаларды толтыру, жоғары органдарға: аудандық/қалалық білім беру

бөлімдері және облыстық білім басқармалары, ҚР БҒМ, т.б есеп беру) кеткен уақыттары

бойынша өңірлер бөлінісіндегі нәтижесі берілген.

Алынған нәтижелерге сәйкес, әкімшілік міндеттерді орындауға Алматы қаласы (6,2 сағ.),

Шығыс Қазақстан (5 сағ.), Қостанай (5 сағ.) және Павлодар (4,2 сағ.) облыстарындағы

мұғалімдер көбірек уақыт жұмсайды. Қазақстан бойынша орташа мәнмен салыстырғанда,

Алматы қаласының мұғалімдері әкімшілік міндеттерге 3 сағатқа, Шығыс Қазақстан және

Қостанай облыстарының мұғалімдері 1,7 сағатқа жуық артық уақыт жұмсайды.


36

1.6-кесте. Өңірлер бөлінісіндегі мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде әкімшілік міндеттерді орындауға жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны

Әкімшілік міндеттер

ҚР бойынша орташадан

айырмашылығы Орташа мән C.қ.

ҚР 3,2 (0,1)

Алматы қаласы 6,2 (0,7) 3*

Шығыс Қазақстан облысы 5,0 (0,3) 1,7*

Қостанай облысы 5,0 (0,5) 1,7*

Павлодар облысы 4,2 (0,5) 1

Алматы облысы 4,0 (0,3) 0,7*

Қарағанды облысы 3,8 (0,3) 0,6

Нұр-Сұлтан қаласы 3,7 (0,5) 0,5

Солтүстік Қазақстан облысы 3,5 (0,5) 0,3

Ақтөбе облысы 3,3 (0,3) 0

Ақмола облысы 2,9 (0,3) 0,3

Атырау облысы 2,7 (0,2) -0,5*

Батыс Қазақстан облысы 2,4 (0,4) -0,8*

Қызылорда облысы 2,2 (0,3) -1*

Жамбыл облысы 2,1 (0,3) -1,1*

Оңтүстік Қазақстан облысы 1,9 (0,2) -1,3*

Маңғыстау облысы 1,5 (0,2) -1,7*

Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық деректер қорының талдауы

Республика бойынша сабақтан тыс іс-шараларға (мысалы, сабақтан кейінгі спорттық және

мәдени іс-шаралар) мұғалімдер орта есеппен аптасына 3 сағат жұмсайды. Шығыс

Қазақстан, Алматы, Павлодар облыстарындағы мұғалімдердің көрсеткіштері ҚР бойынша

орта мәннен 1−1,5 сағатқа артық (1.7-кесте). Бұл жұмыстарға Маңғыстау, Оңтүстік

Қазақстан және Жамбыл облыстарындағы мұғалімдер азырақ уақыт кетіреді. Бұл қызмет

түріне олар орта есеппен аптасына 2 сағатқа дейін уақыт арнайды, бұл ел бойынша

жұмсалатын уақыттан 1 сағатқа азырақ.

1.7-кесте. Өңірлер бөлінісіндегі мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде мектептен

тыс іс-шараларға жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны

Мектептен тыс іс-шаралар

ҚР орта мәннен айырмашылығы

Орташа мән С.қ.

ҚР 3,1 (0,1)

Шығыс Қазақстан облысы 4,1 (0,2) 1*

Алматы облысы 3,9 (0,4) 0,8*

Алматы қаласы 3,7 (0,6) 0,6

Павлодар облысы 3,5 (0,2) 0,4*

Ақтөбе облысы 3,5 (0,5) 0,4

Нұр-Сұлтан қаласы 3,4 (0,4) 0,3


37

Қызылорда облысы 3,3 (0,3) 0,2

Атырау облысы 3,1 (0,3) 0

Қостанай облысы 3,1 (0,1) 0


Қарағанды облысы 2,8 (0,2) -0,3


Ақмола облысы 2,7 (0,3) -0,3



Маңғыстау облысы 2,0 (0,1) -1*

Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық және ұлттық деректер қорының талдауы

1.8-кестеде мұғалімдердің негізгі оқытушылық және педагогикалық қызметке жатпайтын

басқа қызмет түрлеріне жұмсаған уақыты көрсетілген. Талдау нәтижесі бойынша, Шығыс

Қазақстан облысында жұмыс істейтін мұғалімдер тікелей педагогикалық міндеттерге

жатпайтын басқа жұмыстарды орындауға орта есеппен 3,6 сағат жұмсайды. Осындай

жұмыстарға ең аз уақыт жұмсайтын облыстарға Жамбыл және Маңғыстау облыстары

жатады.

1.8-кесте. Өңірлер бөлінісіндегі мұғалімнің бір толық күнтізбелік апта ішінде басқа жұмыс түрлеріне жұмсаған астрономиялық сағаттарының орташа саны

Басқа жұмыс түрлері Айырмашылығы

Орташа мән

С.қ.

ҚР 2,2 (0,1)

Шығыс Қазақстан облысы 3,6 (0,3) 0,5*

Павлодар облысы 2,8 (0,3) -0,3

Маңғыстау облысы 2,7 (0,7) -0,4

Алматы қаласы 2,6 (0,5) -0,5

Алматы облысы 2,6 (0,2) -0,5

Нұр-Сұлтан қаласы 2,5 (0,4) -0,6

Атырау облысы 2,4 (0,3) -0,6

Ақтөбе облысы 2,3 (0,2) -0,8

Ақмола облысы 2,2 (0,3) -0,9

Қарағанды облысы 2,2 (0,4) -0,9

Қостанай облысы 2,2 (0,1) -0,9


Қызылорда облысы 1,9 (0,3) -1,2




Ескерту. *Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық және ұлттық деректер қорының талдауы


38

Қазақстандық мұғалімдер жоғары жұмыс жүктемесіне қарамастан, шешімі табылуға тиіс

мәселелердің ішінен басқа үш мәселені ілгері қойды. «Білім саласында бірінші кезекте

қандай мәселелерге қаржы бөлінуі керек?» деген сұраққа мұғалімдердің жауабы

бойынша «қызметкерлер санын көбейту есебінен мұғалімнің әкімшілік жүктемесін

азайту» мәселесі төртінші орынға орналасты, ал бірінші орынға «мұғалімдердің

жалақысын көтеру», одан кейін «жоғары сапалы біліктілікті арттыру курстарымен

қамтамасыз ету» және үшінші кезекке «мектеп ғимараты мен жабдықтарын жақсартуды»

қойды (толығырақ «Білім саласындағы сын-тегеуріндер және негізгі мәселелерге

педагогтердің көзқарасы» бөлімінде талданған).

«Мұғалімнің әкімшілік жүктемесін азайтуды» басым міндет ретінде белгілеген

мұғалімдер үлесінің төмендігі соңғы жылдарда есеп беруін азайтуға бағытталған

шараларының тиімділігінің көрінісі болуы мүмкін. 2017 жылдан бастап оқушылардың

деректер қорының дамуына байланысты жалпы білім беру аясында шағын аудандарды

аралау тоқтатылды. Енді балаларды есепке алу ҰБДҚ-дан деректерді жүктеу және ЖТ

МДҚ-мен салыстыру арқылы жүзеге асырылады. 2018 жылдың басында ҚР БҒМ

мұғалімдер толтыратын бес құжатты, атап айтқанда, сынып журналын, күнтізбелік-

тақырыптық жоспарлауды, сабақ жоспарын немесе қысқа мерзімді жоспарды,

критериалды бағалау бойынша құжаттарды (жиынтық және формативті) және

оқушылардың күнделіктерін бекітті (АТО, 2019).

Мектеп директорының жұмыс уақыты

Мектеп директорлары сауалнамада бір оқу жылы ішінде мынадай тапсырмаларды

орындауға қаншалықты уақыт бөлетінін атап өтті (%):

• әкімшілік жұмыстар мен жиналыстар (есеп беру, мектеп бюджеті, сабақ кестесін

құру, ережелер мен нұсқаулықтарды әзірлеу, оқушыларды сыныптарға бөлу;

аудандық, қалалық, облыстық немесе орталық білім беру органдарының

сұраныстарына жауап беру);

• басқарушылық сұрақтар мен жиналыстар (стратегиялық жоспарлау, мектептің

даму жоспарын әзірлеу, қызметкерлерді жұмысқа қабылдау сияқты басқа кадр

мәселелері);

• оқу және сабақ беруге байланысты тапсырмалар мен жиналыстар (оқу жоспарын

әзірлеу, сабақ беру, мұғалімдердің сабақтарына қатысу, оқушыларды бағалау,

тәлімгерлік (менторлық), мұғалімдердің кәсіби дамуы);

• оқушылармен қарым-қатынас (сабақтан тыс мәселелер бойынша кеңес беру,

тәртіп мәселелерін шешу);

• ата-аналармен/қамқоршылармен қарым-қатынас жасау;

• жергілікті және аймақтық қауымдастықтармен, кәсіпкерлермен, бизнес және

өндірістік кәсіпорындардың өкілдерімен қарым-қатынас жасау;

• басқа.

Зерттеу нәтижелері бойынша, қазақстандық директорлар уақыттарының көп бөлігін

әкімшілік жұмыстар (жұмыс уақытының 21,6%-ы) және оқу мен сабақ беруге байланысты

тапсырмалар мен жиналыстарға (21,3%) бөледі. Одан кейін басқарушылық мәселелерге


39

4,5

6,9

12,0

15,5

18,3

21,3

21,6

3,6

5,8

10,3

13,2

21,3

16,3

29,5

0 5 10 15 20 25 30

Қазақстан ЭЫДҰ-30

(18,3%) ойысады. Өз кезегінде, ЭЫДҰ елдерінде бұл мәселелердің басымдығы өзгеше.

Директорлар уақыттың көп бөлігін әкімшілік (29,5%) және басқарушылық (21,3%)

тапсырмаларға, содан соң білім беру мәселелеріне (16,3%) жұмсайды (1.7-сурет).

1.7-сурет. Оқу жылында мектеп директорының әртүрлі тапсырмаларды

орындауға жұмсаған уақытының үлесі (%)

Әкімшілік жұмыстар мен жиналыстар

Оқу және сабақ беруге байланысты тапсырмалар мен жиналыстар

Басқарушылық мәселелер мен жиналыстар

Оқушылармен қарым-қатынас

Ата-аналармен/қамқоршылармен қарым-қатынас

Жергілікті қоғамдастықтармен және кәсіпкерлермен қарым-қатынас

Басқа

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.2.31-кестесіндегі деректерден бейімделді

Қазақстанға ұқсас жағдай Шанхай (Қытай) (27%), Вьетнам (25%), Корея (24%), Жапония

(23%) және Грузия (21%) сияқты шығыс елдерінде байқалады. Керісінше, Еуропа

елдеріндегі мектеп басшыларының оқу және сабақ беру мәселелеріне жұмсайтын уақыты

15%-дан аспайды. Мысалы, орта есеппен алғанда, Нидерланд директорлары өз

уақытының 10,5%-ын ғана осы мәселелерге жұмсайды (1.8-сурет).

1.8-сурет. Директордың оқу және сабақ беру мәселелеріне жұмсайтын уақытының

үлесі (%)


21,3

16,3

0

5

10

15

20

25

30

Шанхай

Вье

тна

мК

орея

Жапония

Грузи

яҚ

аза

қста

нБ

АӘ

Оңтү

сті

к А

фрика

Сауд

Араб

иясы

Изр

аил

ьЧ

ил

иР

ум

ыния

Синга

пур

Ал

ьб

ерта

Буэнос-А

йрес

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Мекс

ика

Испания

Ита

лия

Мал

ьта

АҚ

ШБ

ол

гария

Фр

анц

ия

Брази

лия

Литв

аС

ловаки

яХ

орвати

яА

нгл

ия

Сл

овения

ЭЫ

ДҰ-3

0К

ол

ум

бия

Чехия

Австр

ия

Венгр

ия

Бел

ьги

яФ

лам

анд

қоға

мд

аст.

Эсто

ния

Түрки

яЛ

атв

ия

Финл

янд

ия

Дания

Исл

анд

ия

Ресей

Порту

гал

ия

Швец

ия

Норвеги

яН

ид

ерл

анд


40

Қазақстанда ірі қалаларда жұмыс істейтін мектеп директорлары ауылдық жерлердегі

директорларға қарағанда әкімшілік жұмыстарға көбірек, ал оқушылармен қарым-қатынас

жасауға азырақ уақыт бөледі. Алынған деректерге сүйенсек, әкімшілік жұмыстарға ірі

қаладағы мектеп директоры уақытының орта есеппен 25%-ын, ал ауылдық жерлердегі

директорлар 21%-ын жұмсайды. Ірі қаладағы мектептің директорлары оқушылармен

қарым-қатынасқа уақытының орта есеппен 13%-ын, ауылдық жердің директоры 16%-ын

жұмсайды. Бұл талдау нәтижелері директордың әкімшілік жұмысының ұлғаюы

оқушылармен қарым-қатынас жасау уақытының қысқаруына әкелетінін көрсетті (B =-3,16;

R2 =0,2).

Жалақы

Мұғалім жалақысының мөлшері

Қазақстандағы TALIS-ке қатысушы мұғалімдерге ұлттық сауалнама аясында айлық жалақы

мөлшері туралы сұрақ қойылды. Сауалнаманың нәтижелері бойынша республикада

негізгі орта мектепте мұғалімдердің жалақысы орта есеппен 109 3716 теңгені құраса (1.10-

сурет) (1 немесе одан көп оқу жүктемесі бар мұғалімдердің жалақысы − 116 491 теңге), 30

жасқа дейінгі мұғалімдердің жалақысы 75 873 теңгені (1 және одан да көп оқу жүктемесі

бар мұғалімдердің жалақысы − 92 205 теңге) құрады. Мұғалім мамандығының орташа

жалақысы елдегі басқа мамандықтармен салыстырғанда едәуір төмен. Қазақстан

Республикасы Ұлттық экономика министрлігі Статистика комитетінің деректері

көрсеткендей, 2018 жылдың бірінші тоқсанында (TALIS зерттеуі өткен кезең) елдегі орташа

айлық жалақы мөлшері 152 442 теңгені құрады.

Басқаша айтқанда, мұғалімнің орташа еңбекақысы елдегі орташа жалақының 65%-ын

құрайды. ЭЫДҰ елдерінде бастауыш сынып мұғалімдерінің жалақысы білім деңгейі

бірдей басқа мамандық иелерінің орташа жалақысының 81%-ын, ал негізгі орта мектепте

сабақ беретін мұғалім жалақысының 85%-ын, жоғары сыныпта сабақ беретін мұғалім

жалақысының 89%-ын құрайды (OECD, 2016).

TALIS деректері бойынша Қазақстанда мұғалімдердің тек 15%-ы 150 мың теңгеден (85-

перцентильден жоғары) жоғары жалақы алады. Мұғалімдердің 4%-ының жалақысы 185

мыңнан 200 мың теңгеге дейін, ал тек 1%-ның жалақысы 250 мыңнан асады.

Мұғалімдердің 75%-ы 130 мың теңгеден төмен, ал 50%-ы 103 мың теңгеден төмен жалақы

алады.

Мұғалімдердің бастапқы жалақысы жоғары елдерде «жалақыны көтеру» мәселесін

шешемін табуы тиіс негізгі мәселелер қатарына жатқызған мұғалімдердің үлесі аз.

Мысалы, Данияда TALIS-ке қатысушы елдер арасындағы ең жоғары бастапқы жалақы

тіркелді: сатып алу қабілеті паритетімен (СҚП) есептегенде жылына шамамен $45 000.

Осыған байланысты мұғалімдердің тек 20%-ы ғана жалақы мөлшерін көтеру мәселесін аса

маңызды деп тапты. Австралия, Австрия, Бельгия (Фламанд қоғамдастығы), Словения

6 Нәтиже оқу жүктемесіне, мектеп түріне бөлмей елдің барлық мұғалімдерін қамтиды


41

және Испанияда мұғалімдердің жалақысын көтеру мәселесі де алғашқы үштікке кірмейді

(1.9-сурет).

2018 жылы Қазақстанда мұғалімдердің бастапқы жалақысы жылына $8 0007 құрады. Бұл

– тізімдегі елдердің ішінде ең төменгі жалақы көрсеткіші. Осыған байланысты жалақының

өсуін өте маңызды мәселе деп санайтын Қазақстандағы мұғалімдер үлесі – 74%.

Қазақстандық мұғалімдердің, бәлкім, бұл мәселені белгілеуіне осы кәсіпке ұқсас

мамандықтардың жалақы мөлшерімен салыстыру себеп болған шығар.

1.9-сурет. Жалақыны көтеру мәселесін өте маңызды деп тапқан мұғалімдер үлесі

және деректері бар зерттеуге қатысушы елдер мұғалімдерінің жылдық жалақы

мөлшері

Дереккөз. OECD, 2019[4] I.3.17-суретте берілген деректерден бейімделді

Мұғалімдердің жалақысына әсер ететін факторлар

Мұғалімнің орташа жалақысы тұрғылықты өңіріне байланысты ерекшеленеді. Елдегі

орташа жалақы 109 371 теңгені құраса, ең төменгі жалақы мөлшері Қарағанды облысында

(93 693 теңге), ең жоғары Нұр-Сұлтан қаласында (132 367 теңге) тіркелді (1.10-сурет).

Қазақстандық мұғалімнің жалақысы оның еңбек өтілі өскен сайын көбейеді. TALIS

нәтижелері көрсеткендей, Қазақстанда 5–9-сыныптарға сабақ беретін және бір жыл еңбек

өтілі бар мұғалімнің жалақысымен салыстырғанда (81 707 теңге), бір және одан жоғары

оқу жүктемесі, 10 жылдық еңбек өтілі бар мұғалімнің жалақысы 43%-ға (35 504 теңге), ал

15 жылдық еңбек өтілі бар мұғалімдердің жалақысы 46%-ға жоғары (37 640 теңге). ЭЫДҰ

елдерінде бұл көрсеткіштер, тиісінше, 30% және 38%-ды құрайды (OECD, 2019[2]).

7 Халықаралық валюта қорының деректерін (СҚП бойынша доллардың тенге шаққаны) қолдана отырып жасаған автордың есептеуі

Австралия

Австрия

Чили

Чехия

Дания

Англия

Эстония

Финляндия

Венгрия

ИсландияИзраиль

Италия

ЖапонияКорея

ЛатвияЛитва Мексика

Нидерланд


Норвегия


Словения Испания

Швеция

ТүркияАҚШ

Фламанд коғамдастығы

Бразилия

R² = 0,5606

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

8 500 13 500 18 500 23 500 28 500 33 500 38 500 43 500 48 500

Жал

ақы

ны

көте

ру

мәсел

есін

өте

маңы

зды

деп

бел

гіл

еге

н м

ұға

лім

дерд

ің ү

лесі,

%

Доллардың сатып алу қабілетінің паритеті бойынша есептелген мемлекеттік мектептердегі мұғалімнің бастапқы жалақы мөлшері

(...) ЭЫДҰ-27 бойынша орташадан жоғары

(...) ЭЫДҰ-27 бойынша орташадан төмен

Қазақстан3


42

1.10-сурет. Өңірлер бойынша мұғалімдердің орташа жалақысы (теңгемен)

Дереккөз. TALIS-2018 ұлттық деректер қорының талдауы

25 жылдық еңбек өтілі бар қазақстандық мұғалімнің орташа айлық жалақысы еңбек

жолын жаңа бастаған мұғалімнің (81 707 теңге) жалақысынан тек 57%-ға (46 584 теңге)

жоғары екеніне назар аударған жөн. ЭЫДҰ елдерінде бұл көрсеткіш орташа есеппен 67%-

ды құрайды. Бұл көрсеткіш әр елде әр түрлі. Греция, Венгрия, Израиль, Италия, Корея және

Испанияда мұғалімдер ең жоғары жалақы мөлшеріне 35 жыл еңбек еткеннен кейін ғана

қол жеткізеді. Керісінше, Австралия, Жаңа Зеландия мен Шотландияда (Ұлыбритания)

мұғалімдер бар-жоғы 6–7 жыл жұмыс істегеннен кейін ең жоғары жалақы мөлшеріне

жетеді. Алайда бұл елдерде ең жоғары жалақы бастапқы жалақыдан 33–53%-ға ғана

жоғары, ал ЭЫДҰ елдері бойынша айырмашылық 67%-ды құрайды (OECD, 2019[2]). Чехия

мен Израиль сияқты елдерде мұғалімдер ең жоғары жалақы мөлшеріне 32–33 жылдан

ғана кейін қол жеткізеді. Бұл ретте Чехиядағы жалақы бастапқы жалақыдан тек 32%-ға, ал

Израильде 105%-ға жоғары.

Жалақының еңбек өтіліне байланысты көтерілуі туралы деректер мұғалім мамандығының

мансап бойынша өсу мүмкіндіктері мен перспективалары туралы мағлұмат береді. Бұл

мәселе аса мұқият талдауды қажет етеді.

Қазақстанда жоғары білімі бар (бакалавриат) мұғалімдердің табысы − орта-арнаулы білімі

бар мұғалімдермен салыстырғанда әлдеқайда жоғары, ал магистр және PhD дәрежесі бар

мұғалімдерден сәл төменірек. Мұндай жағдай мемлекеттік және жекеменшік

мектептерде де байқалады, бірақ PhD дәрежесі бар мұғалімдердің еңбекақысы

мемлекеттік мектептерге қарағанда жекеменшік мектептерде едәуір жоғары келеді (1.11-

сурет).

93

69

3

96

63

2

10

22

70

10

32

57

10

47

28

10

57

77

10

72

13

10

83

77

10

84

86

10

97

96

11

08

27

11

49

62

11

70

06

12

11

71

13

02

82

13

23

67

109371

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

Өңірлер ҚР


43

1.11-сурет. Мұғалімдердің орташа жалақысының білім деңгейіне және олардың

жұмыс істейтін мектеп түріне байланысты өзгеруі (теңгемен)


1.4-кірістірме. Мұғалімнің жалақысына қоғамның көз-қарасы

Varkey Foundation зерттеушілері 35 елдің тұрғындарынан мұғалімдердің нақты

жалақысын белгілеуді және әділ жалақы қандай болу керектігін сұрады. Нәтижесінде,

Швейцариядан басқа (мұғалімдердің жалақы мөлшері ең жоғары ел), барлық елде нақты

жалақы әділ жалақыға қарағанда едәуір төмен екені анықталды. Яғни халық

мұғалімдердің еңбегі қазіргіден жоғары бағалануы керек деп санайды.

Сонымен қатар көптеген елдерде соңғы бес жыл ішінде мұғалімнің жалақысын

оқушылардың жетістігіне байланыстырып төлеуді қолдайтын халықтың үлесі

төмендегенін байқауға болады. Мұндай төлем жүйесін 2013 жылы белсенді қолдаған

халықтың үлесі, атап айтқанда, Финляндия, Чехия, Жапония, Ұлыбритания және Жаңа

Зеландияда едәуір төмендеді. Оның үстіне, мұғалімнің жалақысын оқушылардың

жетістіктеріне байланыстыру жүйесін қолдайтындар мен оқушылардың жетістіктері

арасында теріс байланыс (корреляция) анықталды.

Дереккөз. Dolton, P., Marcenaro, O., De Vries, R., & She, P. (2018). Global Teacher Status Index 2018: The Varkey

Foundation. https://www.varkeyfoundation.org/what-we-do/policy-research/global-teacher-status-index-2018

Жалақы мөлшеріне қанағаттану деңгейі

Қазақстандық мұғалімдердің тек 39%-ы, ал мектеп директорларының 43%-ы өздерінің

жалақысына қанағаттанатынын хабарлады (ЭЫДҰ, тиісінше, 39% және 47%). Жалақыға

қанағаттану деңгейі бірнеше факторға байланысты өзгереді.

Жалақы мөлшеріне және еңбек шартының талаптарына қанағаттанатын педагогтер

көбінесе ауылдық жерлерде және жекеменшік мектептерде көбірек. Ауылдық жерлерде

мұғалімдердің жартысына жуығы (45%), ал ірі қалаларда тек 28%-ы өздерінің табыс

мөлшеріне разы (1.12-сурет).

60 000

100 000

140 000

180 000

220 000

260 000

Мемлекеттік мектеп Жеке меншік мектеп ҚР

PhD Магистр Бакалавр Орта-арнаулы білім


44

1.12-сурет. Мектептің орналасуы бойынша мұғалімнің жалақыға қанағаттану

деңгейі (%)

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ: «Менің жалақыма көңілім толады» тұжырымдамасымен қаншалықты

келісесіз немесе келіспейсіз? Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық деректер қорының талдауы

Директорларға келсек, ауылдық жерде жартысынан астамы (53%), ал ірі қалаларда тек

21%-ы өз жалақысына қанағаттанады. TALIS-ке қатысушы елдердің басым көпшілігінде

кері жағдай байқалып отыр. Мысалы, Бельгияда ауыл мектептеріндегі директорлардың

6%-ы ғана өз жалақысына қанағаттанса, ірі қалаларда олардың үлесі 42%-ға жетеді.

TALIS деректері өз еңбекақысына разы мұғалімдер үлесі, мемлекеттік мектептен гөрі (39%)

жекеменшік мектептерде (47%) көбірек екенін растады. Жекеменшік мектептердегі

директордың (71%), мұғалімдер сияқты, мемлекеттік мектептердегі директорға қарағанда

(42%) өз жалақысына қанағаттану деңгейі жоғары.

Ер мұғалімдердің жалақымен қанағаттану деңгейі (43%) әйел мұғалімдерден (38%) гөрі

сәл жоғары.

Сондай-ақ зерттеу нәтижелері 30 жасқа дейінгі мұғалімдердің арасында (48%) өз

жалақысына разы мұғалімдер, 50 жастан асқан (35%) мұғалімдерге қарағанда көп екенін

көрсетті.

Мұғалімдердің 51%-ының, ал директордардың 66%-ының еңбек шарттарының

талаптарына (мысалы, әлеуметтік пакет, жұмыс кестесі) көңілдері толады (ЭЫДҰ, тиісінше,

66% және 67%). Ауылдық жерлерде жұмыс істейтін мұғалімдердің (55%) және

директорлардың (74%) қанағаттану деңгейі ірі қалалардағы мұғалімдер (42%) мен

директорларға (55%) қарағанда анағұрлым жоғары.

Алынған деректерге сәйкес, Қазақстандағы директорлар мұғалімдерге қарағанда жалақы

мен еңбек шартының талаптарына едәуір деңгейде разы.

Ұстаздардың шамамен барлығы (96%) «мұғалімдер зейнетке ертерек шығуы керек» деп

санайды. Әсіресе тәжірибелі мұғалімдер осындай пікірде: 30 жастан асқан мұғалімдердің

үлесі (56%), 30 жасқа дейінгі мұғалімдердің (46%) үлесіне қарағанда, 10%-ға жоғары.

Сондай-ақ мұғалімдерде әлеуметтік пакет болу қажет деп есептейді (95%).

14 1825

4144

47

4033

25

5 4 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ауыл (3 мың тұрғынға дейін) Қала (3 мыңнан 100 мың тұрғынға дейін)

Ірі қала (100 мың тұрғыннан астам)

Мүлдем келіспеймін Келіспеймін Келісемен Толық келісемін


45

Жалақы төмен болғандықтан, көп мұғалім репетиторлықпен айналысады. Зерттеу

нәтижесі бойынша, мұғалімдердің 24%-ы репетиторлықпен айналысады. Бұлар, негізінен,

ағылшын тілі мен математика пәндерінің мұғалімдері. Ақылы сабақтарды ауылда, қалада

немесе ірі қалада тұратын жас мұғалімдер де, тәжірибелі мұғалімдер де береді.

1.5-кірістірме. Швейцарияда мұғалімнің оқыту тиімділігін бағалау жалақыны

арттыру механизмі ретінде қарастырылған

2000 жылы Цюрих және Санкт-Галлен қалаларында білім беру сапасын жақсарту және

мұғалімдерді көтермелеу механизмі ретінде мұғалімдердің оқыту тиімділігін ескере

отырып, еңбекақы төлеу жүйесі енгізілді. Тиімділікті бағалаудың төлеммен тікелей

байланысы жоқ, бірақ ол мұғалімнің жалақыға қатысты шкала бойынша ілгерілеуіне

байланысты. Төлем шкаласы төрт деңгейден тұрады және мұғалімге оң баға берілген

жағдайда ғана келесі деңгейге өту мүмкіндігі бар. Мұғалімдер әрбір жоғары деңгейге

жеткен сайын бағаланып отырады. Бағалау үш дағды бойынша жүргізіледі: сабақты

жоспарлау және өткізу; оқушылармен, басқа мұғалімдер және ата-аналармен қарым-

қатынас; біліктілігін арттыру шараларына қатысу. Бағалау мұғалімнің өзін-өзі

бағалауынан және сыртқы бағалаудан тұрады. Сыртқы бағалауды мектеп комитеті

мүшелерінің бірі жүргізеді. Бағалау мұғалімнің сабағын бақылаудан, жеке сұхбаттан

және оның педагогикалық әдістерін сипаттайтын есептен тұрады. Жалпы бағалауды

мектеп комитетінің өкілдерінен тұратын топ өткізеді. Олардың барлығы арнайы

дайындықтан өтеді. Егер баға төмен болса, қызмет немесе шкала бойынша көтерілу бір

жылға кейінге қалдырылады, сол уақыт ішінде кемшіліктерді жою бойынша шаралар

қабылдануға тиіс.


Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264018044-en

Осылайша, алынған деректер педагогтердің жалақы мен еңбек шартының талаптары

туралы мәселелердің өзекті екенін растап отыр. Сонымен қатар бұл деректер

мұғалімдердің еңбек жағдайы олардың тұрғылықты жеріне, білім дәрежесіне және

жұмыс істейтін мектеп түріне байланысты ерекшеленетінін көрсетті. Қазақстанда

мұғалімдердің қала-ауыл бөлінісіндегі жұмысқа қанағаттану дәрежесінде жоғары

айырмашылық бар екені анықталды.

Көптеген зерттеу жалақының өсуі және еңбек жағдайларының жақсаруы мамандыққа

жоғары білікті үміткерлердің көптеп келуіне байланысты екенін көрсетті (Guarino,

Santibaсez & Daley, 2006; Leigh, 2012). Алайда PISA нәтижесі тек сыртқы экономикалық

ынталандырудың жеткіліксіз екенін айқындады, өйткені олар үлгерімі төмен және орташа

үміткерлер үшін де тартымды болып көрінуі мүмкін. Демек, еңбек жағдайын жақсарту

және дарынды түлектерді мамандыққа тарту үшін сапа жағын да назардан тыс

қалдырмаған жөн (OECD, 2018[2]). Мұғалім мамандығы интеллектуалдық әрі

экономикалық жағынан тартымды болуға тиіс (ОECD, 2019[4]).

Мамандықпен және жұмыспен қанағаттану деңгейі

Әрбір үшінші қазақстандық мұғалім (33%) өзінің мамандық таңдаудағы шешіміне

күмәнданады. Сонымен қатар Қазақстан мұғалім мамандығын таңдағанына өкінетін

мұғалімдердің үлесі көп (17%) елдердің қатарына кіреді. Мұндай елдерге Сауд Арабиясы


46

17

9

6

8

10

8

33

34

34

30

23

48

63

26

58

34

43

72

67

76

79

55

75

82

71

76

92

74

65

85

16

20

20

31

12

39

88

83

82

66

86

70

91

93

94

49

86

87

91

90

88

82

91

89

91

90

87

78

90

85

(мұғалімдердің 26%-ы), Португалия (22%), Мальта (18%), Оңтүстік Африка (18%), Түркия

(16%) елдері де жатады. ЭЫДҰ елдерінде бұл үлес 9%-дан аспайды. PISA бойынша көш

бастап келе жатқан елдердің ішінде Финляндияда мұндай мұғалімдер жоқтың қасы (6%)

(1.13-сурет).

1.13-сурет. Мамандықпен қанағаттану деңгейі туралы тұжырымдамалармен «келісетін» және «толықтай келісетін» мұғалімдер үлесі (%) Мен мұғалім болуға шешім қабылдағаным үшін өкінемін. Мүмкін басқа мамандық таңдаған дұрыс болар. Мен мұғалім мамандығы қоғамда бағаланады деп санаймын. Егер мен қайтадан шешім қабылдай алсам, қайтадан мұғалім мамандығын таңдар едім. Мұғалім кәсібінің кемшіліктерінен гөрі артықшылықтары көбірек.

Сингапур

Ресей

Жапония

Финляндия

ЭЫДҰ-31

Қазақстан

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.4.34- кестесінде берілген деректерден бейімделді

Дегенмен Қазақстанда және зерттеуге қатысушы елдерде мұғалімдердің басым көпшілігі

өздерінің жұмыстарына қанағаттанады. Қазақстандық мұғалімдердің 91%-ы өз

жұмысының нәтижесіне және жұмыс істейтін мектебіне көңілі толады, ал 88%-ы өзі жұмыс

істейтін мектепті жақсы жұмыс орны ретінде ұсынуға дайын (1.14-сурет).

1.14-сурет. Жұмыспен қанағаттану деңгейі туралы мәлімдемелермен «келісетін» және «толықтай келісетін» мұғалімдер үлесі (%)

Мүмкін болса басқа мектепке жұмысқа ауысар едім. Мен бұл мектепті жақсы жұмыс орны ретінде ұсынар едім. Менің өз жұмысымның нәтижелеріме көңілім толады. Жалпы жұмысыма көңілім толады. Маған осы мектепте жұмыс істеу ұнайды.

Сингапур

Ресей

Жапония

Финляндия

ЭЫДҰ-31

Қазақстан


Өздеріне және мектебіне сын көзбен қарайтын мұғалімдер − жапон мұғалімдері. Бұл елде

мұғалімдердің тек 49%-ы ғана өз жұмысының нәтижелеріне және 78%-ы жұмыс істейтін

мектептеріне разы.

Мектептің аттестациядан өту кезеңінде мұғалімдердің жартысы (48%) және

директорлардың жартысынан астамы (57%) айтарлықтай және жоғары деңгейде

күйзеліске ұшырады. Мұғалімдердің жартысы (46%) және әрбір үшінші директор (32%)

реформалау мен жаңашылдыққа байланысты стресс алды (1.15 және 1.16-суреттер).


47

21

20

21

14

18

27

26

22

22

25

31

32

28

29

32

21

22

30

34

25

0 20 40 60 80 100

27

9

30

23

34

42

9

25

0 20 40 60 80 100

1.15-сурет. Күйзеліс көздері туралы хабарлаған мұғалімдер үлесі (%)

Қатты әсер етеді

Айтарлықтай әсер етеді

Біраз әсер етеді

Әсер етпейді

Мұғалімдердің аттестациядан өтуі

Оқушыларды емтихандарға дайындау

Жалпыға міндетті оқу қоры шеңберіндегі жұмысты орындау

Саладағы реформалар және инновациялар

Мектептің аттестациядан өтуі

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ – «Төмендегі жағдайлар cіздің күйзелуіңізге қаншалықты әсер етеді?» Дереккөз. TALIS-2018 ұлттық деректер қорының талдауы

1.16-сурет. Күйзеліс көздері туралы хабарлаған директорлардың үлесі (%)

Қатты әсер етеді

Айтарлықтай әсер етеді

Біраз әсер етеді

Әсер етпейді

Білім саласындағы жаңашылдық туралы ақпараттың жоқтығы

Мектепті аттестациядан өткізу кезеңі

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ – «Төмендегі жағдайлар cіздің күйзелуіңізге қаншалықты әсер етеді?»


Мұғалімдердің жартысына жуығы педагог қызметкерлердің аттестаттаудан өтуі (43%) және жалпыға міндетті оқумен қамтамасыз ету аясындағы жұмысты жүзеге асыру (Всеобуч) (42%) күйзеліске айтарлықтай және жоғары деңгейде әсер еткенін айтты. Сонымен қатар мұғалімдердің үштен бір бөлігінен астамы оқушыларды қорытынды емтихан мен ҰБТ-ға (36%) дайындаған кезде күйзеліске ұшырайтынын мәлімдеді.

Қазақстандық мұғалімдердің жартысынан астамы (63%) педагог мамандығы қоғамда бағаланады деп санайды (ЭЫДҰ − 26%). Зерттеуге қатысушы басқа елдердің арасында мұнымен келісетін мұғалімдердің үлесі Вьетнамда (92%), БАӘ-де (72%), Сингапурда (72%) және Кореяда (67%) жоғары. Словакияда (5%), Бельгияда (5%), Словенияда (6%) және Португалияда (9%) мұғалімдер «бұл мамандық қоғамда маңызды орын алады» дегенге аса сене қоймайды. Жапонияда мұғалімдердің 34%-ы ғана қоғамның мұғалімдерді бағалайтынымен келіседі.

1.6-кірістірме. Қай елдерде мұғалімдердің мәртебесі жоғары?

«Varkey Foundation» халықаралық мұғалімдер мәртебесі индексіне сәйкес, Қытай,

Малайзия, Тайвань, Ресей және Индонезия мұғалімдері жоғары мәртебеге ие.

Мұғалімнің мәртебесі мен PISA балдары арасында нақты оң корреляция бар.

Мұғалімдер мәртебесі төмен елдерге (Бразилия және Израиль) қарағанда, мәртебесі

жоғары елдерде (Қытай, Тайвань және Сингапур) оқушылардың үлгерімі жақсырақ.

Алайда мұғалім мәртебесі мен олардың жалақысы арасындағы корреляция әлсіз.


48

Мұғалімдердің мәртебесі жоғары бағаланған көптеген елде, оның ішінде Қытай,

Малайзия, Үндістан және Индонезияда, мұғалімдерге төленетін сыйақы салыстырмалы

түрде төмен. Тиісінше мұғалімдердің мәртебесі төмен елдерде (Испания, Германия)

мұғалімдердің жалақысы салыстырмалы түрде жоғары екені анықталды.

Қоғамда мұғалімдерге деген құрмет жоғары болған сайын, ата-ана өз баласын мұғалім мамандығына оқуға түсуге ынталандыратыны белгілі болды. Зерттеушілердің пікірінше, оқушылардың нәтижелері жоғары болу үшін үлкен жалақы да, жоғары мәртебе де бірдей қажет.

Дереккөз. Dolton, P., Marcenaro, O., De Vries, R., & She, P. (2018). Global Teacher Status Index 2018: The Varkey Foundation. https://www.varkeyfoundation.org/what-we-do/policy-research/global-teacher-status-index-2018

Сауд Арабиясы мен БАӘ-ден басқа барлық зерттеуге қатысушы елдерде (статистикалық

мәнге ие айырмашылық) қоғамда мұғалім мамандығы бағаланады деп санайтын әйел

мұғалімдерге қарағанда ер мұғалімдердің үлесі жоғары. Қазақстанда бұл айырмашылық

4,3%-ды құрады (67% − ер мұғалімдер және 62% − әйел мұғалімдер).

Көптеген елдерде жас мұғалімдер (30 жасқа дейін) мамандықтың қоғамдағы беделін

өздерінің жасы үлкен әріптестеріне (50 жастан асқан) қарағанда жоғары бағалайды.

Қазақстанда жас мұғалімдердің 69%-ы және 50 жастан асқан мұғалімдердің 59%-ы

мұғалім мамандығы қоғамда құрметке ие деп санайды (ЭЫДҰ елдерінде, тиісінше, 29%

және 26%). Бұл тәжірибелі мұғалімдердің осы сұраққа сыни көзбен көбірек қарайтынына

байланысты.

Мамандық қоғамда бағаланады деп санайтын мұғалімдер үлесі ауылдық жерлермен

салыстырғанда (69%) ірі қалаларда азырақ (49%). Мұндай жағдай Эстониядан басқа

барлық елде (статистикалық мәнге ие) байқалады. Ең үлкен айырмашылық Қазақстанда

(20%), Грузияда (17%) және Мексикада (17%) анықталды.

Қазақстандағы мұғалімдердің 2/3 бөлігі (63%) елдегі саясаткерлер мұғалімдердің пікірін

бағаламайды деп есептейді. Сонымен қатар мұғалімдердің жартысынан астамы (52%)

елдегі білім беру саясатына араласуға мүмкіндік жоқ деп ойлайды. Бірақ мұғалімдердің

2/3 бөлігі (62%) бұқаралық ақпарат көздерінде мұғалім мамандығы туралы жағымды пікір

қалыптасты деп санайды.

Қазақстандық мұғалімдердің көпшілігі (71%) мұғалім мамандығының кемшіліктерінен гөрі

артықшылықтары басым екенін айтты.

Сауалнама нәтижесі сондай-ақ мұғалімдердің 58%-ы зейнетке шыққанға дейін мектепте

мұғалім болып жұмыс істеуді жоспарлап отырғанын көрсетті. Қалған мұғалімдер білім

саласында қалуды, бірақ мектепте жұмыс істемейміз деп белгіледі (9%). Кейбірі директор

(6%), курс тренері (3%) боламын немесе басқа салаға ауысамын (13%), отбасына көбірек

уақыт бөлу үшін жұмыстан шығамын (10%) немесе өз оқуымды жалғастырамын (1%) деп

жоспарлауда (1.17-сурет).

Сонымен қатар 30 жасқа дейінгі мұғалімдердің арасында түрлі себеппен мұғалім қызметін

жалғастыруды жоспарламайтын мұғалімдердің үлесі жоғары екені анықталды (66%).

Олардың ішінде 20%-ы қызмет саласын өзгертуді жоспарлап отыр. Кейбірі (16%) білім

саласында, бірақ мектептен басқа жерде жұмыс істегісі келеді, 15%-ы отбасына көп уақыт


49

2

4

9

16

15

20

34

1

3

6

9

10

13

58

0 20 40 60 80

барлық мұғалімдер 30 жасқа дейін

бөлу үшін жұмыстан шыққысы келеді. Мектеп директоры болуды 9%, тренер болуды 4%

және оқуын жалғастыруды 2% мұғалімдер қалап отыр (1.17-сурет).

1.17-сурет. Мұғалім лауазымынан кетудің болжамды себептерін белгілеген мұғалімдер үлесі (%)

Зейнетке шығу

Білім саласынан басқа жерге ауысу

Отбасымен көбірек уақыт өткізу

Білім саласында қалу, бірақ мектепте емес

Мектеп директоры болу

Болашақ және қазіргі мұғалімдерді оқыту

Оқуымды жалғастыру


Бұл нәтижелер жас мұғалімдердің осы кәсіпті әрі қарай жалғастыруға құлықсыз екенін

көрсетеді. Ал мұғалімдердің жиі ауысуы, зерттеулер көрсеткендей, оқушылардың үлгерімі

мен мінез-құлқына теріс әсер етуі мүмкін (OECD, 2018[2]).

Осындай сұрақ мектеп директорларына да қойылды. Мұғалімдерге қарағанда өз

лауазымын босатуға немесе білім саласынан кетуге ниет білдірген директорлардың үлесі

өте төмен − 3%-ды құрады.

Қазақстан мектебінің портреті

Мектеп пен сыныптың сипаттамасы мұғалімдер жұмыс істейтін және сабақ беретін ортаны

түсінуге көмектеседі. Зерттеуде жинақталған оқушылардың әлеуметтік-экономикалық

сипаттамасы, этникалық ерекшелігі, қабілеті мен оқу қажеттілігі туралы деректер

қазақстандық мектептің портретін жасауға мүмкіндік береді.

TALIS сауалнамасында мұғалімдер өздері сабақ беретін бір нақты сыныптың құрамы

туралы деректер ұсынды. Өз кезегінде, директорлар сауалнамада мектеп туралы ақпарат

толтырды. Бұл деректерді мұғалімдердің тиімді жұмыс жасауына тиісті қолдау көрсету

кезінде ескеруге болады (OECD, 2019[4]).

Сынып көлемі мен құрамы

ЭЫДҰ елдерімен салыстырғанда қазақстандық мұғалімдер шағын сыныптарда жұмыс

істейді. Бір сыныпта орташа есеппен алғанда 18 оқушы оқыса, ЭЫДҰ елдерінде − 24.

Нәтижелерді басқа елдермен салыстырсақ, осыған ұқсас сынып көлемі Финляндия,

Бельгия, Мальта, Латвия және Хорватия елдерінде тіркелді. Ең шағын сыныптар Грузияда,

орта есеппен, 16 оқушы. Ең көлемді сыныптар Оңтүстік Африкада тіркелді − бір сыныпта

шамамен 40 оқушы. Колумбия және Шанхай мектептеріндегі сыныптарда да оқушылар

саны көп (OECD, 2019[4], I.3.78-кесте).

Нәтижелерге тереңірек үңілсек, қазақстандық мұғалімдердің жартысы (50-перцентиль) 18

оқушыға дейін оқитын сыныптарда (ЭЫДҰ – 24 оқушы), ал олардың ішінде мұғалімдердің


50

10%-ы 8 оқушыға дейін оқитын сыныптарда сабақ береді. Мұғалімдердің басқа 40%-ы 19–

26 оқушы оқитын сыныптарда (ЭЫДҰ – 25-тен 31-ге дейін), 10%-ы 27-ден асатын

сыныптарда сабақ береді (ЭЫДҰ – 32).

Директорлардың берген деректері бойынша, «мұғалім – оқушы» ара қатынасы 7,9:1

құрайды (ЭЫДҰ − 12,1:1). Мұндай төмен арақатынасты Қазақстанда шағын жинақты

мектептердің көптігімен түсіндіруге болады. «Қала – ауыл» бөлінісіндегі нәтижелер

ауылдық жерлердегі «мұғалім − оқушы» арақатынасы ірі қалаға қарағанда 2 есе төмен

екенін көрсетті (1.9-кесте).

1.9-кесте. Мектептің орналасқан жеріне байланысты «мұғалім−оқушы»,

«мұғалім− педагогикалық қолдау көрсететін қызметкерлер», мұғалім−әкімшілік

персонал» қатынасы

Мектептің орналасуы Ара қатынас Мәні Ауылдық жер

(3 мың тұрғынға дейін)

мұғалім − оқушы 1:5,9

мұғалім − педагогикалық қолдау көрсететін қызметкерлер

1:6,5

мұғалім − әкімшілік персонал 1:3,9

Қала

(3 мың - 100 мың тұрғын)

мұғалім − оқушы 1:11

мұғалім − педагогикалық қолдау көрсететін қызметкерлер

1:6,9

мұғалім - әкімшілік персонал 1:6

Ірі қала

(100 мыңнан астам тұрғын)

мұғалім - оқушы 1:12,8

мұғалім - педагогикалық қолдау көрсететін қызметкерлер

1:6,7

мұғалім - әкімшілік персонал 1:5,5

Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық деректер қорының талдауы

TALIS сауалнамаларының деректері қазақстандық мұғалімдер сабақ беретін сыныптар келесі құрамнан тұратынын көрсетті:

• мұғалімдердің 32%-ы сыныптағы оқушылардың 10%-ының ана тілі оқыту тілінен

ерекшеленетін сыныптарда сабақ береді;

• мұғалімдердің 5%-ы оқушылардың 30%-ы ерекше білім беру қажеттіліктері бар

оқушылардан тұратын сыныптарда сабақ береді;

• мұғалімдердің 7%-ы оқушылардың 30%-нан астамы әлеуметтік экономикалық жағдайы төмен оқушылардан құралған сыныптарда жұмыс істейді.

Мұғалімдердің жауаптары бойынша, ЭЫДҰ (30%) елдеріндегі сыныптармен

салыстырғанда, Қазақстанда (5%) ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушылар саны

едәуір аз екені анықталды.

Қазақстанда (33%) оқушылардың 10%-ынан астамының ана тілі оқыту тілінен

ерекшеленетін сыныпта сабақ беретін мұғалімдер үлесі ЭЫДҰ елдерінен (18%) екі есе көп.

Басқа елдердің ішінде осындай жағдай Сингапур (58%), БАӘ (50%) және Канадада (45%)

жиі кездеседі, ал Жапония (2%), Шанхай (3%), Корея (4%) елдерінде сирек (OECD, 2019[4],

I.3.28-кесте). Жалпы, қазақстандық мұғалімдердің жартысына жуығында (41%) әртүрлі ұлт

өкілдеріне сабақ беру тәжірибесі бар. Қазірде мұғалімдердің 46%-ы әртүрлі ұлт

өкілдерінің оқушылары оқитын мектептерде жұмыс істейді.


51

Инклюзивті, көпұлтты мектептер мен сыныптардағы маңызды көрсеткіштердің бірі −

мұғалімдердің көзқарасы мен олардың теңдікті сақтау үшін қолданатын іс-шаралары.

Зерттеу аясында директорлар мектепте жүргізілетін теңдік пен мәдени әралуандықты

қолдау іс-шаралары туралы хабарлады. Директорлардың жауаптарына сәйкес, мектептің

93%-ында оқушылардың этникалық және мәдени ерекшеліктерін ескеріп, әртүрлі іс-шара

ұйымдастырылады, 88%-ында оқушыларға этникалық және мәдени алалау жағдайында

өзін қалай ұстау керектігі үйретіледі. Қазақстандық мектептерде ғаламдық тақырыптарды

оқу бағдарламасына кіріктіру − ең сирек кездесетін іс-шара (77%). Ал TALIS-ке қатысқан

елдермен салыстырғанда, Қазақстан осындай іс-шараны жиі ұйымдастыратын елдердің

қатарында.

1.7-кірістірме. Елдер әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен оқушыларды қалай қолдайды?

Әлеуметтік-экономикалық жағдайы (ӘЭЖ) төмен оқушыларды қолдауға бағытталған бағдарламалар сынып көлемін азайту үшін мұғалімдер санын ұлғайтуды ғана емес, сондай-ақ осындай мектептерге жоғары білікті мұғалімдерді тартуды да қарастыруға тиіс (OECD, 2018[2]). Әлем бойынша ӘЭЖ-сі төмен оқушыларға әртүрлі қолдау көрсетіледі (1.11-кесте). Венгрия, Дания, Греция т.б. бірқатар елдерде мектепке көбірек мұғалімдерді (жоғары білікті мұғалімдерге айқын басымдық жасалмайды) тарту арқылы, ӘЭЖ-сі төмен оқушыларды қолдайды, ал бұл оқушыларға шағын сыныптарда оқуға мүмкіндік береді (ішінара қолдау). Сингапур мен БАӘ-де, керісінше, мұғалімдердің санына қарағанда сапасына мән беріледі. Мұнда оқушылар орта көлемді сыныптарда оқиды, бірақ оларда біліктілігі жоғары мұғалімдердің үлесі көп болады.

Тағы бір кең таралған қолдау түрі − тек мұғалімдер санын арттыруға бағытталған (Бельгия, Болгария, Грузия т.б.). Мұндай мектептерде балалар шағын сыныптарда оқиды, бірақ біліктілігі жоғары мұғалімдердің үлесі де аз (толық емес қолдау).

Косово «толық қолдауды» қамтамасыз етеді, яғни мұғалімдер санын көбейтеді әрі жоғары білікті мұғалімдерді де көбірек тартады. Нәтижесінде жоғары білікті мұғалімдер үлесі ӘЭЖ-сі жоғары оқушылардың үлесі ең көп мектептерге қарағанда, ӘЭЖ-сі төмен оқушылар көп шоғырланған мектептерде басым.

Қазақстанда мұндай мектептер қолдаудың қандай түрін қолдану керектігін айқындайтын

нақты ережелер жоқ.

Дереккөз. OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. Paris: OECD Publishing.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en

1.10-кесте. Мемлекеттік мектептерде әлеуметтік-экономикалық жағдайы (ӘЭЖ) төмен оқушыларды қолдау жөніндегі әлемдік тәжірибе

Толық қолдау: білікті мұғалімдердің санын арттыру және жоғары білікті мұғалімдерді тарту

Ішінара қолдау: білікті мұғалімдер санын көбейту немесе жоғары білікті мұғалімдерді тарту

Толық емес қолдау: біліктілігі төмен мұғалімдер санын арттыру немесе жоғары білікті мұғалімдерді өте аз көлемде тарту

Қолдау көрсетілмейді


52

ӘЭЖ-cі төмен оқушылардың үлесі

жоғары мектептерде...

... ӘЭЖ-cі жоғары оқушылардың үлесі көбірек мектептерге қарағанда, сыныптар

көлемі үлкен

... ӘЭЖ-cі жоғары оқушылардың үлесі

көбірек мектептердегідей,

сыныптар көлемі бірдей

... ӘЭЖ-cі жоғары оқушылардың үлесі көбірек мектептерге қарағанда, сыныптар

көлемі кішірек

... ӘЭЖ-cі жоғары оқушылардың үлесі көбірек мектептерге

қарағанда, жоғары білікті мұғалімдер

немесе жаратылыстану ғылымдары

мұғалімдердің үлесі көбірек

Сингапур, БАӘ Косово

ӘЭЖ-cі жоғары оқушылардың үлесі көбірек мектептерге



мұғалімдерінің үлесі бірдей

Албания, Алжир, Австралия, Бразилия,

Буэнос-Айрес, Вьетнам, Доминикан

Республикасы, Коста Рика, Монтенегро, Тунис,

Түркия

Венгрия, Дания, Грекия, Гонконг

(Қытай), Испания, Ирландия, Иордания,

Канада, Катар, Колумбия, Корея,

Латвия, Литва, Мальта, Мексика, Жаңа Зеландия, Перу, Польша,

Португалия, Румыния, Таиланд,

Тринидад және Тобаго, Уругвай,

Финляндия, Хорватия, Чили,

Швеция, Эстония, Жапония, Солтүстік

Каролина (АҚШ)

... ӘЭЖ-cі жоғары оқушылардың үлесі көбірек мектептерге



мұғалімдерінің үлесі азырақ

Шанхай-Цзянсу-Гуандун (Қытай)

Австрия, Макао (Қытай), Тайвань, Солтүстік

Македония, Швейцария, Массачусетс (АҚШ)

Бельгия, Болгария, Грузия, Германия,

Исландия, Индонезия, Италия, Ливан, Люксембург,

Молдова, Нидерланд,

Норвегия, Ресей, Словакия, Словения, АҚШ, Франция, Чехия

Дереккөз. OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. Paris: OECD Publishing. doi:

http://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en

Мектептегі тәртіп және климат

Мектептегі жағымды орта оқу процесіне, оқушылардың әл-ауқатына оң әсер ететіні (Hoy,

Tarter & Hoy, 2006; Martin et al., 2013; Nilsen and Gustaffson, 2014) және мұғалімнің өзіндік

тиімділігі мен сенімділігінің өсуіне ықпал ететіні белгілі (Carrol et al., 2005; Weiss, 1999).

TALIS мектеп пен сыныптағы ортаны қауіпсіздік пен тәртіп, мұғалімдер, оқушылар, мектеп

әкімшілігі арасындағы қарым-қатынас, сондай-ақ ата-аналар қоғамдастығын мектеп

өміріне тарту сияқты мәселелер арқылы зерттейді.

Директорлардан алынған жауаптарға сәйкес, Қазақстан мектептердегі тәртіп бұзушылық

оқиғаларының жиілігі төмен елдердің қатарына кіреді. Қазақстан мектептерінде

оқушылардың арасында ең жиі кездесетін оқиғаларға мүліктік залал және ұрлық, қорқыту


53

немесе қорлауды (буллинг) жатқызуға болады (1.11-кесте). Бұл екі тәртіп бұзушылық,

тиісінше, мектептердің 36% және 25%-ында жылына бір реттен сирек жиілікпен орын

алады. Кей директорлар оқушылар арасындағы зорлық-зомбылық (17%), мұғалімдерге

немесе мектеп қызметкерлеріне қатысты дөрекілік немесе тіл тигізу (9%), оқушылар

арасындағы жағымсыз электронды байланыстар (17%) жылына бір реттен кем

кездесетінін айтты. Есірткі және/немесе алкоголь пайдалану/сақтау, интернетте оқушылар

туралы дөрекі ақпарат жариялау және тіл тигізу мектептерде мүлде кездеспейді.

1.11-кесте. Мектептегі тәртіп бұзушылықтардың жиілігі туралы хабарлаған

директорлар үлесі (%)

Мектеп

мүлкін

бүлдіру және

ұрлық

Оқушылар

арасындағы

қорқыту немесе

бұзақылық (немесе

басқа да тіл тигізу

түрлері)

Оқушылар


зорлық-зомбылық

салдарынан дене

жарақаттары

Мұғалімдерді

немесе мектеп

қызметкерлерді

атына қорқыту

немесе тіл тигізу

Оқушылар


жағымсыз

электрондық

байланыс

% С.қ. % С.қ. % С.қ. % С.қ. % С.қ.

Ешқашан 61,1 3,6 70,8 3,4 82,0 3,2 89,4 2,4 78,5 3,2

Жылына бір реттен кем 32,6 3,4 24,6 3,4 17,0 3,2 9,2 2,3 16,5 2,9

Айына бір реттен кем 5,3 1,5 3,0 1,0 0,6 0,3 1,2 0,4 1,9 0,7

Ай сайын 1,0 0,6 0,9 0,6 0,4 0,4 0,1 0,2 2,4 1,4

Апта сайын 0,0 0,0 0,4 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,2

Күн сайын 0,0 0,0 0,2 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,5


ЭЫДҰ елдерінде оқушылар арасында қорқыту немесе бұзақылық (буллинг) мектептердің

14%-ында апта сайын болады. Қазақстан, Жапония, Корея, Шанхай (Қытай) және Тайвань

мектептері мұндай оқиғалар жиі орын алмайтын елдер (аймақтар) қатарында (ОECD,

2019[4]). Мұндай оқиғалар Грузияда (2%) және Вьетнамда (2%) да мүлде аталмады деуге

болады. Керісінше, Фламанд қоғамдастығында (Бельгия) (40%), Бельгияда (36%), Жаңа

Зеландияда (35%) және Оңтүстік Африкада (34%) осындай оқиғалар апта сайын әрбір

үшінші мектепте болып тұрады.

Қазақстанда мұндай оқиғалар ауылдық жерлердегі мектептерге қарағанда қалалық

мектептерде жиі кездеседі. Зерттеу нәтижелері бойынша, ауылда орналасқан мектеп

директорларының 1%-ы және қала директорларының 7%-ы буллингтің жылына бірнеше

рет болатынын хабарлады. Қала мектептерінің кейбір директорлары бұндай оқиға ай

сайын (3%) және апта сайын (3%) болып тұратынын атап өтті.

Осылайша, директорлардың берген жауаптарына сәйкес, зерттеу нәтижелері

қазақстандық балалардың басқа елдердегі құрдастарына қарағанда, едәуір қауіпсіз

ортада білім алатынын көрсетіп отыр. Қазақстандық оқушылар жағымсыз оқиғаларға аз

ұшырайды.

Аталған оқиғалар ата-аналар мектеп өміріне көбірек араласатын білім беру ұйымдарында

сирек кездеседі. Мектеп директорлары ата-аналарға/қамқоршыларға мектептің

басқарушылық шешімдерін қабылдауға қатысуға мүмкіндік бермейтін қазақстандық

мектептердің 3%-ында қорқыту немесе бұзақылық оқиғалары күн сайын болады.


54

79

82

92

70 75 80 85 90 95

Осындай іс-шаралар жүргізілетінін хабарлаған мектептердің 1%-ында ғана буллинг апта

сайын немесе ай сайын орын алады. Ата-аналарға арналған семинарлар өткізілетін

мектептерде мұндай оқиғалар сирек кездеседі (ай сайын мектептердің 0,5%-ында) (1.18-

сурет).

1.18-сурет. Мектепте іс-шаралардың ата аналардың қатысуымен өткізілетін хабарлаған директорлар үлесі (%)

Ата-аналарға/қамқоршыларға басқару шешімдеріне қатысатын жиналыстар

Ата-аналар немесе қамқоршылар қауымдастығын қолдау

Семинарлар немесе курстар


Сонымен қатар, нәтижелерге сәйкес, жоғарыда көрсетілген іс-шаралар өткізілмейтін

мектептердің 26%-ында оқушылар арасындағы зорлық-зомбылық салдарынан дене

жарақатын алу айына бір реттен кем (жылына бірнеше рет) болады, ал осы іс-шаралар

өткізілетін мектептерде мұндай оқиғалар мектептердің 17%-ында болады.

TALIS сауалнамасындағы ұлттық сұрақ мектеп жиналыстарындағы ата-аналардың үлесін

анықтауға мүмкіндік берді. Мектептердің жартысында ата-аналардың 40%-тан 80%-ға

дейіні жиналыстарға қатысады. Мектептердің 23%-ында іс-шараларға қатысатын ата-

аналар үлесі – 40%. Мектептердің тек 15%-ында ата-аналардың жоғары белсенділігі

байқалады (90 −100%).

Тәртіп мәселесі де сыныптағы климаттың көрсетікіші. Зерттеу нәтижелері бойынша,

мұғалімдердің 43%-ы сыныпта тәртіпті орнатуға уақыт бөлетінін айтты. Мұндай

қиындыққа көбінесе 30 жасқа дейінгі және 30–49 жас аралығындағы мұғалімдер тап

болады. Мұндай мәселелер туралы хабарлаған 50 жастан асқан мұғалімдер үлесі өте

төмен немесе тіпті кездеспейді. Сыныптағы тәртіп оқушылардың құрамына да

байланысты. Сыныпта жағымсыз мінез-құлық көрсететін оқушылардың үлесі қаншалықты

көп болса, мұғалімдер тәртіп мәселелері жайында соншалықты көп айтады. Керісінше,

сыныпта дарынды оқушылар үлесі өскен сайын, тәртіп мәселелері жөнінде хабарлаған

мұғалімдер үлесі төмендейді. Бұл TALIS-ке қатысушы барлық елге тән.

Директорлардың көпшілігі (91%) оқушылар оқуда жетістікке жеткен сыныптастарына

қысым көрсетпейтінін айтты.

Мұғалімдер мен оқушылар арасындағы қарым-қатынас жақсы деңгейде. Орта есеппен

алғанда, ЭЫДҰ елдерінде (96%) және Қазақстанда (98%) мұғалімдердің басым көпшілігі

мұғалімдер мен оқушылар бір-бірімен жақсы қарым-қатынаста екенін атап өтті.

Сауалнамада сонымен қатар мұғалімдерге «Әріптестеріңізге қаншалықты арқа сүйей

аласыз?» деген сұрақ қойылды. Бұл мектеп климатының тағы бір маңызды элементі

ретінде мектептегі ұйымшылдық дәрежесі туралы қосымша ақпарат береді (Finnan,

Schnepel және Anderson, 2003; Ghaith, 2003, OECD, 2019[4]). Мұғалімдер мен оқушылар

арасындағы қарым-қатынас туралы сұрақтың нәтижелерімен салыстырғанда,


55

мұғалімдердің бұл тұжырымға келісімі сәл төменірек. Мұғалімдердің 92%-ы бір-бірімен

жақсы қарым-қатынаста екенін айтты (ЭЫДҰ − 87%).

Сонымен қатар мұғалімдердің көпшілігі (74%) директорлардың оларға көбінесе әділ

қарайтынын белгіледі (1.19-сурет). Мемлекеттік мектептерде жұмыс істейтін

мұғалімдермен (73%) салыстырғанда, жекеменшік мектеп мұғалімдері (86%) бұл

тұжырыммен көбірек келіседі.

1.19-сурет. «Мектеп директоры мені әділ бағалайды» деген тұжырымға берген

мұғалімдердің жауаптары (%)


Білім саласындағы сын-тегеуріндер және негізгі мәселелерге

педагогтердің көзқарасы

TALIS зерттеуі мұғалімдер мен директорлардың мектептегі және білім саласындағы негізгі

сын-тегеуріндері туралы көзқарастарын анықтады.

Қазақстандық директорлардың пікірінше, мектепте сапалы білім беруде мынадай

жағдайлар кедергі жасайды: оқытуға қажетті цифрлық технологиялардың жетпеуі немесе

стандартқа сай болмауы (45%), интернет желісінің шектеулі болуы (39%) және мектеп

инфрақұрылымының қажетті деңгейде болмауы немесе жетпеуі (35%) (1.20-сурет).

Өз кезегінде, ЭЫДҰ елдерінің директорлары мына үш мәселені ең өзекті деп анықтады.

Олар: көмекші қызметкерлердің жетпеуі (33%), ЕББҚ-сы бар оқушылармен жұмыс істей

алатын мұғалімдердің тапшылығы (32%) және педагогикалық көшбасшылыққа уақыттың

жетпеуі (32%). ЭЫДҰ елдерімен салыстырғанда, қазақстандық мектептер әлі де цифрлық

технологиялар, интернет желісінің қол жетімділігі және мектеп инфрақұрылымы сияқты

негізгі қажеттіліктерге мұқтаж (1.20-сурет).

6

20

44

30

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Өте жиі

Айтарлықтай жиі

Мезгіл-мезгіл

Ешқашан


56

14

16

17

17

21

21

21

23

25

26

29

33

35

39

45

17

33

25

32

13

16

32

18

16

21

20

25

26

19

25

0 10 20 30 40 50


1.20-сурет. Мектепте сапалы білім беруге кедергілердің «айтарлықтай» және «елеулі» дәрежеде шектейтінін атап өткен директорлар үлесі (%)

Цифрлы технологиялардың жетпеуі немесе стандартқа сай болмауы

Интернет желісін қолданудағы шектеулер

Мектеп инфрақұрылымның жетпеуі, немесе стандартқа сай болмауы

Оқытуға арналған орынның жетіспеуі немесе стандартқа сай болмауы

Көптілді және мәдени әр алуан ортада сабақ бере алатын мұғалімдердің жетпеуі

Білікті мұғалімдердің жетпеуі

Кітапханалық ресурстардың жетпеуі немесе стандартқа сай болмауы

Оқушылардың кәсіби дағдыларын дамытатын материалдардың жетпеуі

Педагогикалық көшбасшылыққа уақыт жетпеуі

Кәсіби пәндерді оқытатын мұғалімдердің жетпеуі

Оқу материалдарының жетпеуі немесе стандартқа сай болмауы

Ерекше білім беруді қажет ететін оқушыларға білім бере алатын мұғалімдердің жетпеуі

Оқушылармен араласуға уақыттың жетпеуі

Көмекші қызметкерлердің жетпеуі

ӘЭЖ-сі төмен отбасылардан шыққан оқушыларға сабақ беру дағдылары бар мұғалімдердің жетпеуі


Ұлттық сұрақ аясында директорлар сонымен қатар қызмет аясының тиімділігін шектейтін

мәселелер туралы хабарлады. Көптеген директор мектеп бюджетінің және

ресурстарының жетпеуі (86%), білікті мұғалімдерді жұмысқа қабылдау қиындықтары

(77%), жұмыс көлемі мен жауапкершіліктің шамадан тыс болуы (71%) және ата-аналардың

белсенділігі мен қолдауының жеткіліксіздігі (71%) сияқты қиындықтарды атады

(1.21-сурет).


57

1

1

2

2

2

3

6

10

16

12

10

18

7

12

14

19

20

28

37

51

51

38

38

42

46

47

42

50

38

29

53

48

41

29

23

14

0 20 40 60 80 100

1.21-сурет. Қызметінің тиімділігін шектейтін қиындықтарды атап өткен директорлардың үлесі (%)

Өте үлкен деңгейде Едәуір деңгейде

Кейбір деңгейде Әсер етпейді

Мектеп бюджеті мен ресурстардың тапшылығы

Кейбір пәндер бойынша білікті ұстаздарды жұмысқа шақыру қиындығы

Қызметімде жұмыс көлемі мен жауапкершіліктің шамадан тыс болуы

Білім саласындағы инновациялар туралы ақпараттың тапшылығы

Көшбасшылық міндеттердің мектептің өзге қызметкерлеріне аз жүктелуі

Менің жеке кәсіби дамуыма мүмкіндік пен қолдаудың жетіспеушілігі

Ата- ата-аналар, қамқоршылардың қатынасу мен қолдаудағы енжарлығы

Мұғалімдердің кәсіби дамуына мүмкіндік пен қолдаудың жетіспеушілігі

Мемлекеттік талаптар мен саясат

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ «Сіздің осы мектептегі директорлық қызметіңіздің тиімділігін төмендегілер қаншалықты шектейді?»


TALIS зерттеуі аясында мұғалімдерден білім саласына бөлінетін бюджет 5%-ға өскен

жағдайда, бірінші кезекте қаржыландырылуы керек негізгі міндеттердің маңыздылығын

белгілеу сұралды.

Жұмыс жүктемесінің көптігіне қарамастан, қазақстандық мұғалімдер шешілуге тиіс негізгі

үш мәселе ретінде мыналарды атап өтті (1.22-сурет):

• Жалақыны көтеру (мұғалімдердің 96%-ы). Мұғалімдердің 74%-ы жалақыны

көтеруді «өте маңызды» және 22%-ы «маңызды» деп есептейді.

• Мұғалімдерді сапалы кәсіби дамумен қамтамасыз ету (42%).

• Мектеп ғимаратын және жабдықтарын жетілдіру (40%).

• Төртінші орынға «қосымша қызметкерлерді жалдап, мұғалімдердің әкімшілік

жүктемесін азайту» міндеті орналасты (35%).

Бұл нәтижелер қазақстандық педагогтердің үміт артатын нақты шараларын айқындап

отыр. Оларға жалақыны көтеру, біліктілікті арттырудың сапалы курстарына қатысу және

мектеп ғимараты мен жабдықтарын жақсарту жатады.

Әлбетте, қазақстандық педагогтердің жалақы мөлшерінің төмен болуы осындай негізгі

міндеттерді белгілеуге себепші болды.

ЭЫДҰ елдерінде мұғалімдер белгілеген негізгі міндеттер сәл ерекшеленеді:

• қосымша қызметкерлерді жалдап, сынып көлемін азайту (65%);

• жалақыны көтеру (64%);

• мұғалімдерді сапалы кәсіби дамумен қамтамасыз ету (55%);


58

14

20

25

28

30

35

40

42

74

65

33

35

31

47

55

49

55

64

0 20 40 60 80


• қосымша қызметкерлерді жалдап, мұғалімдердің әкімшілік жүктемесін азайту

(55%).

1.22-сурет. Қаржыландыруды үйлестіруде білім саласындағы мәселелерді «өте

маңызды» деп белгілеген мұғалімдердің үлесі (%)

Мұғалімдердің жалақысын көтеру

Мұғалімдерді сапалы кәсіби дамумен

қамтамасыз ету

Мектеп ғимаратын және жабдықтарын жетілдіру

Қосымша қызметкерлерді жалдап, мұғалімдердің

әкімшілік жүктемесін азайту

ЕББҚ-сы бар оқушыларға көмек көрсету

Оқу материалдарына (мысалы, оқулықтарға)

инвестиция жасау

АКТ-ға инвестиция жасау

Табысы аз отбасылардан шыққан оқушыларға

көмек көрсету

Қосымша қызметкерлерді жалдап,

сынып көлемін азайту


Зерттеуге қатысушы басқа елдерде де осы міндеттер аталады, алайда олардың тәртібі

өзгеше. Мұғалімдердің жалақысын көтеру мәселесі 39 елде ең маңызды үш мәселе

қатарына кіреді. Екінші орынға сынып көлемін азайту (29 елде), мұғалімдердің әкімшілік

жүктемесін азайту (24 ел), жоғары сапалы кәсіби дамумен қамтамасыз ету (23 ел), мектеп

ғимаратын және жабдықтарын жақсарту (15 ел) және ЕББҚ-сы бар оқушыларды қолдау

мәселелері орналасты (10 ел).

Қазақстанда ауылдық мектептердегі мұғалімдерге қарағанда (71%), «жалақыны көтеру»

мәселесін «өте маңызды» деп қалалық мектеп мұғалімдері (78%) көбірек белгіледі. Бұл

нәтижелер мұғалімдердің жалақымен қанағаттану деңгейімен үйлесім тауып отыр.

Осындай статистикалық мәнге ие айырмашылық 48 елдің 1/3 де байқалады.

Әрбір елдегі қаржыландыруды талап ететін негізгі мәселелер туралы мұндай деректер,

мұғалімдердің пікірінше, мемлекеттің қандай мәселелерге ерекше назар аударуы

керектігін көрсетеді. Педагогтер қазақстандық білім беру жүйесінің ең өзекті мәселелері

ретінде жеткіліксіз қаржыландыруды, әлсіз инфрақұрылым мен жоғары білікті

кадрлардың тапшылығын белгіледі.


59

Тұжырымдар

Бірінші тарауда қазақстандық директорлар мен мұғалімдердің әлеуметтік-

демографиялық портреті, сондай-ақ олардың еңбек жағдайлары қарастырылды. Зерттеу

нәтижелері негізінде мынадай тұжырым жасалды:

Жас және гендерлік ерекшеліктері

• Қазақстан мұғалімі − ЭЫДҰ елдерінің көптеген мұғалімдерінен жас. Олардың

орташа жасы 41-ге тең (ЭЫДҰ – 44). Бұл ретте, мұғалімдердің үштен бірінің жасы 50

жастан жоғары (27%). Демек, келесі онжылдықта Қазақстан педагогикалық

құрамының, кемінде, 1/3 жаңарту қажет.

• Қазақстандық директорлардың орташа жасы – 48 (ЭЫДҰ – 52). Қазақстан ең жас

мектеп директорлары бар 7 елдің қатарына кірді.

• Қазақстанда мұғалім мамандығы ЭЫДҰ елдеріне қарағанда феминизацияға

көбірек ұшыраған. Қазақстандағы әйел мұғалімдердің үлесі 76%-ды құрайды

(ЭЫДҰ − 68%). Ең үлкен феминизация деңгейі қалалық жерлерде байқалады.

• Қазақстандағы әйел директорлардың үлесі 53%-ды, ал әйел мұғалімдердің үлесі

76%-ды құрады. Бұл әйел мұғалімдердің басшылық лауазымын алу

мүмкіндіктерінде айтарлықтай гендерлік теңсіздіктің бар екенін немесе олардың

мансап бойынша өсуде ынталандырудың төмен екенін білдіреді.

Білімі

● Қазақстандық мұғалімдердің білім деңгейі әлемдегі ең жоғары деңгейлердің

қатарында: педагогтердің 89,4%-ында жоғары білім бар (бакалавриат). Алайда

Қазақстанда ЭЫДҰ елдерімен салыстырғанда, жоғары оқу орнынан кейінгі білімі

бар мұғалімдердің үлесі өте төмен екені анықталды. Магистр дәрежесі бар

мұғалімдердің үлесі – 3,5% (ЭЫДҰ – 44,2%), PhD дәрежесі бар мұғалімдердің үлесі

− 0,1% (ЭЫДҰ − 1,3%).

Еңбек өтілі

● Қазақстанда мұғалімдердің еңбек өтілі жоғары. Қазақстан мұғалімдерінің еңбек

өтілі көптеген елдердің көрсеткіштерімен салыстыруға болады және ол 16–17

жылды құрайды.

● ЭЫДҰ елдері мен Қазақстан мұғалімдері өздерінің қазіргі мектептерінде орта

есеппен соңғы 10–11 жыл бойы жұмыс істеп келеді. Бұл, бір жағынан, білім беру

жүйесі шеңберіндегі мобильдік ұтқырлықтың салыстырмалы төмен деңгейін

көрсетіп отыр. Ал Сингапур, Жапония, Корея сияқты елдерде мұғалімдердің

тәжірибесін ұштау мақсатында педагогикалық кадрларды ротациялау іс-шаралары

қолданылады.

● ЭЫДҰ елдері және Қазақстан бойынша директорлардың орташа еңбек өтілі 9

жылды құрайды, оның 6–7 жылы бір мектептегі жұмыс. ЭЫДҰ және Қазақстан

директорларының мұғалім ретінде – 21–22 жыл, мектептегі басшылық

лауазымдарда 5–7 жыл жұмыс тәжірибесі бар.


60

Мұғалімнің жұмыс жүктемесі

● Қазақстандық мұғалімдер жұмыс жүктемесінің деңгейі бойынша әлемдегі

алғашқы орындарда. Олар орташа есеппен аптасына 49 сағат жұмыс істейді (ЭЫДҰ

− 39 сағат).

● ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда, қазақстандық мұғалімдер сабақ

беруден басқа жұмыстарға көбірек уақыт жұмсайды. Олар бір толық күнтізбелік

апта уақытының 31%-ын сабақ беруге жұмсаса, ЭЫДҰ мұғалімдері уақытының 47%-

ын жұмсайды.

● Жұмысбастылығы ең жоғары мұғалімдер − үлкен қалаларда (тұрғындар саны 100

мыңнан жоғары). Басқа елді мекендермен салыстырғанда олардың оқу

жүктемелері жоғарырақ және олар оқушылардың жұмысын тексеруге көбірек

уақыт жұмсайды.

● Қазақстандық директорлар өз уақытының көп бөлігін әкімшілік жұмыстар (21,6%)

мен оқу және сабақ беруге байланысты тапсырмалар мен жиналыстарға (21,3%)

және басқарушылық cұрақтарға (18,3%) арнайды. Өз кезегінде, ЭЫДҰ елдерінде

бұл мәселелердің басымдық дәрежесі өзгеше. Директорлар уақытының көп бөлігін

әкімшілік жұмыстарға (29%), басқарушылық мәселелеріне (21,3%) бөліп, содан соң

оқу және сабақ беруге (16%) арнайды. Талдау қорытындысы көрсеткендей,

директордың әкімшілік жұмысының ұлғаюы оның оқушылармен қарым-қатынас

жасау уақытының қысқаруына әкеледі.

Жалақы

● Қазақстанда мұғалімдердің 15%-ы ғана 150 мың теңгеден астам табыс табады.

Негізгі мектеп мұғалімінің орташа жалақысы 109 371 теңгені, 30 жасқа дейінгі

мұғалімнің жалақысы 75 873 теңгені құрайды. Мұғалімдердің жалақы мөлшері

олардың тұрғылықты жеріне, жұмыс істейтін мектеп түріне байланысты

ерекшеленеді.

● Мұғалімдердің жартысынан астамының (61%) жалақы мөлшеріне көңілі толмайды.

Негізінен, бұл қала мектептерінің мұғалімдеріне тән. Қазақстанда мұғалімдердің

тек 39%-ы, ал директорлардың 43%-ы ғана жалақы мөлшеріне разы (ЭЫДҰ,

тиісінше, 39% және 47%). Олардың көпшілігі − ауылдық жерлердегі және

жекеменшік мектептердегі педагогтер.

● Мұғалімнің жалақысы оның еңбек өтілі артқан сайын көбейеді. Алайда

қазақстандық мұғалімнің ең жоғарғы орташа жалақы көрсеткіші 25 жылдық еңбек

өтіліне жеткеннен кейін жас мамандардың еңбекақысынан тек 57%-ға ғана

жоғарылайды (ЭЫДҰ − 67%). Сонымен қатар мұғалімдердің бастапқы жалақысы

басқа елдермен салыстырғанда төмен екенін айта кеткеніміз жөн.

Мамандықпен және жұмыспен қанағаттану деңгейі

● Қазақстандық мұғалімдердің 91%-ы өз жұмысының нәтижесіне және жұмыс

істейтін мектептеріне көңілі толады. Мұғалімдердің 88%-ы өздері жұмыс істейтін

мектепті жақсы жұмыс орны ретінде ұсынуға дайын.


61

● Әрбір үшінші қазақстандық мұғалім (33%) «мұғалім боламын» деген шешімінің

дұрыстығына күмәнданады. Қазақстан мұғалім мамандығын таңдағанына өкінетін

мұғалімдердің үлесі жоғары (17%) елдердің қатарына кіреді (Финляндия – 6%).

● Мұғалімдердің 48%-ы мектептің аттестациядан өтуі кезінде күйзеліске ұшырады.

Ал 46%-ы – жаңашылдық пен реформалаларды енгізу, ал 42%-ы жалпыға міндетті

оқу қоры шеңберінде жұмысты жүзеге асыру барысында.

● Қазақстандық мұғалімдердің жартысынан астамы (63%) мұғалім мамандығы

қоғамда бағаланады деп санайды (ЭЫДҰ − 26%). Ал 36%-ы мұғалімнің пікірін елдегі

саясаткерлер ескереді деп есептейді. Мамандық қоғамда бағаланады деп

санайтын мұғалімдер үлесі ауылдық жерлермен салыстырғанда (69%) ірі

қалаларда азырақ (49%).

● Мұғалімдердің 58%-ы зейнеткерлікке шыққанға дейін мектепте ұстаздық жұмысын

жалғастыруды жоспарлап отыр. Ерлер арасында ондай мұғалімдердің үлесі 5%-ға

төмен. 30 жасқа дейінгі мұғалімдердің 66%-ы түрлі себептермен мектептегі мұғалім

қызметін жалғастырмауды көздеп отыр.

Қазақстан мектебінің портреті

● Қазақстанда сынып көлемі әртүрлі болып келеді. Мұғалімдердің жартысы 18

оқушыға дейін оқитын сыныптарда жұмыс істейді (ЭЫДҰ – 24 оқушы). Олардың

ішінде мұғалімдердің 10%-ы 8 оқушыға дейін оқитын сыныптарда сабақ береді.

40%-ы 19–26 оқушы оқитын сыныптарда жұмыс істесе (ЭЫДҰ – 25–31), 10%-ы

оқушыларының саны 27-ден асатын сыныптарда сабақ береді (ЭЫДҰ – 32).

● Қазақстан мектеп мүлкін бүлдіру, ұрлық, оқушылар арасындағы қорқыту немесе

бұзақылық, зорлық-зомбылық салдарынан дене жарақатын алу, жағымсыз

электронды байланыстар сияқты жағымсыз оқиғалар саны ең аз елдердің

қатарына кірді. Директорлардың жауаптарына сәйкес, мұндай оқиғалар жылына

бірнеше рет қана болады. Тәртіп бұзу инциденттері ата-аналар мектеп өміріне

көбірек араласатын білім беру ұйымдарында сирек кездеседі.

● Еліміздің мектептерінде жалпы жағымды орта қалыптастқан. Мұғалімдер мен

директорлар мектеп ұжымында және оқушылармен қарым-қатынас жақсы екенін

айтады. Мұғалімдердің көпшілігі (74%) директорлардың оларға әділ қарайтынын

атап өтті.

Білім саласындағы сын тегеуріндер мен өзекті мәселелерге педагогтердің

көзқарасы

● Қазақстандық директорлар мектепте сапалы білім беруді дамытуға цифрлы

технологиялардың жетпеуін немесе стандартқа сай болмауын (45%), интернет

желісінің шектеулі екенін (39%) және мектеп инфрақұрылымының қажетті

деңгейде болмауын немесе жетпеуі (35%) кедергі келтіреді деп белгіледі.

● Директорлар қызметінің тиімділігін шектейтін ең кең таралған кедергілер − мектеп

бюджетінің және ресурстарының тапшылығы (86%), білікті мұғалімдерді

жалдаудағы қиындықтар (77%), жұмыс көлемі мен жауапкершіліктің шамадан тыс


62

болуы (71%) және ата-аналардың белсенділігі мен қолдауының жеткіліксіздігі

(71%).

● Мұғалімдердің жалақысын көтеру мәселесі – ең өзекті тақырып: мұғалімдердің

74%-ы бұл мәселе қаражат бөлу барысында «өте маңызды» тақырыптың бірі

болуға тиіс деп есептейді (ЭЫДҰ − 64%). Мұғалімдер сонымен қатар сапалы кәсіби

дамуды қамтамасыз ету (42%), мектеп ғимаратын және жабдықтарын жақсарту

(40%) және қосымша қызметкерлерді жалдап, мұғалімдердің әкімшілік жүктемесін

азайту мәселелерін белгіледі (35%).

Ұсынымдар

● Педагогикалық кадрлардың құрамын феминизация мен қартаю трендтерін ескере

отырып, сапалы түрде жаңарту қажет. Мұғалімдер кәсібін жастар арасында, әсіресе

елдің ер адамдары арасында кеңінен насихаттауға бағытталған кең ауқымды

жұмыстар жүргізілуге тиіс.

● Магистратура және PhD дәрежесі бар мамандарды мектептерде жұмыс істеуге

тарту үшін ынталандыруды, сондай-ақ мектепте қазір жұмыс істейтін мұғалімдерге

осы дәрежелерді алудың жолдарын қарастыру қажет.

● Әсіресе ірі қалаларда мынадай шаралар қолға алынуы керек: 1) бақылау және

қадағалау, есеп беру шараларын азайту арқылы білім беру ұйымдарына түсетін

әкімшілік жүктемені азайту; 2) мұғалімдерді өз міндеттерінен тыс жұмыстарға

тартудан қорғау. Есеп беруге жауапты қосымша қызметкерлерді жалдауды да

қарастыру керек. Мұғалімдер бұл мәселені шешімі табылуға тиіс ең өзекті бес

мәселенің қатарына жатқызды.

● Мұғалімдерді лайықты жалақымен қамтамасыз ету ТДМ-да да (4.c.5) анықталған:

мұғалімдердің орташа жалақысы осындай басқа мамандық иелерімен

салыстыруға келетіндей дәрежеде болуы керек.

● Педагогтерге әлеуметтік пакет қарастырылуы керек (медициналық сақтандыру,

жол жүру төлемдері, жалдамалы баспана, демалыс үйлеріне немесе

санаторийлерге жолдама т.б.).

● Білім саласындағы негізгі саяси шешімдерді қабылдауда мұғалімдердің

белсенділігін арттыратын механизмдер қарастырылуға тиіс. Халықаралық

сарапшылар мұғалімдер білім беру реформаларын әзірлеуге қатыспайтын елдерде

оларды жүзеге асыруда көмек бере алмайтынын мойындайды. Білім беру

саласындағы жаңашылдық пен инновациялар туралы мұғалімдерді хабардар ету

үшін жүйелі жұмыстар жүргізілуі қажет.

● Мұғалімдердің академиялық және кәсіби ұтқырлығын арттыру механизмдерін

әзірлеу қажет. Сингапур, Жапония және Корея сияқты елдерде тәжірибе алмасу

мақсатында педагог қызметкерлерді ротациялау қолданылады.


63

Зерттеуге қатысушы барлық елге ЭЫДҰ-ның жасаған жалпы

ұсынымдары

1-басымдылық бағыты. Оқытудың тиімді әдіс-тәсілдерін әзірлеу және енгізу көп уақытты

қажет етеді. Сондықтан мұғалімдерге оқушыларды сапалы біліммен қамтамасыз ету

жолындағы жұмыстарды (мысалы, сабаққа дайындалу, әріптестерімен ынтымақтастық,

оқушылармен және ата-аналармен жұмыс және біліктілігін арттыру) орындауға жеткілікті

уақыт бөлінуі керек.

26-басымдылық бағыты. Мұғалімдерді мамандыққа тарту бойынша түрлі науқандар

өткізген кезде мұғалім мамандығын қоғамның маңызды бөлігі және болашақ ұрпақты

тәрбиелейтін тәлімгер ретінде насихаттау керек. Мұндай науқандар мамандықтың жақсы

жақтарын айрықша баса айтып, ер және әйел мұғалімдер үшін мансаптық мүмкіндіктерін

көрсетуге тиіс.


64


65

2-тарау. Педагогті тарту және кәсіби даярлау

2-тарау. Педагогтерді мамандыққа тарту және кәсіби даярлау

66



67

«Біз мамандыққа ең жақсы және дарындыларды тартуымыз керек. Мұғалім −

білімнің маңызы күн сайын артып бара жатқан әлемнің ең маңызды тұлғасы, сондықтан

жақсы білім алу – әр баланың болашақ жетістіктерінің ең қажетті негізі. Жоғары білікті

педагогтерді жетілдіру үшін олардың бастапқы даярлығының сапалы болғаны

айтарлықтай маңызға ие».


ЭЫДҰ Білім және дағдылар жөніндегі директоры

Мамандыққа лайықты үміткерлерді тарту, оларды даярлаудың сапалы болуы – сабақ беру

мен оқыту тиімділігінің кепілі. Жоғары деңгейдегі даярлық мұғалімдерге еңбек жолының

басында да, кәсіби қызметінде де жетістікке жетуге жол ашады. Жоғары көрсеткіштерге

ие елдердің білім беру жүйесіндегі тәжірибеге қарасақ, олардың мұндай нәтижеге жетуі

мамандыққа ынталы адамдарды тарту мен олардың сапалы дайындығына байланысты

екенін көреміз (Barber, 2007). Алайда көптеген елдер осы мамандыққа ынтасы бар әрі

жоғары білікті мұғалімдерді тарту, оларды дайындау жолында түрлі қиындықтарға тап

болады. Сондықтан зерттеуде болашақ мұғалімдерді іріктеу, даярлау мәселесіне ерекше

мән беріледі.

Халықаралық тәжірибеде мұғалімнің білім жолын бір тұтас жүйе ретінде қарастырады: ол

үміткерлерді мамандыққа қатаң іріктеуден басталып, мұғалімнің педагогикалық білім

алуы, кәсіби дағдыларды дамытуы, мамандыққа кірісуі және кейіннен үздіксіз кәсіби

дамуынан тұрады (2.1-сурет). Осы және келесі екі тарау осы модельге сай ұсынылады.

2.1-сурет. Мұғалімнің білім жолы (ЭЫДҰ моделі)

Жұмысқа орналасқанға дейін Жұмысқа

орналасқаннан кейін

Педагогикалық мамандыққа іріктеу

Педагогикалық дайындық Мамадыққа кірісу

Алғашқы жылдар

Үздіксіз кәсіби даму

Талапкерлерді тарту

Талапкерлерді таңдау

Болашақ мұғалімдерге қажетті білім мен дағдыларды үйрету

Педагогикалық

білімнің сапа кепілдігін қамтамасыз ету

Сертификаттау және жаңа мұғалімдерді іріктеу

Жас мамандарды қолдау

Мамандыққа балама

(«бүйірден») кіру

Дереккөз. OECD, 2019[1], 1.1-суреттегі деректерден бейімделді

Кім және не себепті мұғалім мамандығын таңдайды?

Мамандыққа талантты үміткерлерді тарту және іріктеу – көптеген елдерде бірінші

кезектегі мәселе. PISA-2015 зерттеуінде көз жеткендей, Жапония, Корея, Австрия және

Словениядан басқа көптеген елдерде болашақта мұғалім болуды жоспарлап отырған 15

жасар мектеп оқушыларының математика және оқу сауаттылығы бойынша көрсеткіштері

басқа мамандықтарды таңдаған оқушылармен салыстырғанда төменірек (OECD, 2018[2]).

Осығай орай кей елдерде сауаттылықтың бұл түрлеріне ерекше көңіл бөлінеді (2.1-

кірістірме).


68

2.1-кірістірме. Нидерландта болашақ мұғалімдердің оқу және

математикалық сауаттылығына ерекше көңіл бөлінеді

Нидерланд елінде педагогикалық кадрлардың сапасын жақсартуға бағытталған

шаралар қабылдануда. Атап айтқанда, педагогикалық мамандықтарға түсетін

талапкерлерге қатаң талаптар қойылған. Іріктеу ережелері бойынша пәндік білімі төмен

талапкерлерді сайыстан алып тастайды, ал неғұрлым білікті үміткерлер оқуға

тартылады. Барлық талапкерлердің тарих, география, жарытылыстану ғылымдары

бойынша білім деңгейлері талапқа сай болуға тиіс. Сонымен қатар педагогикалық

мамандықтардың студенттері әр академиялық жылдың соңында оқу және

математикалық сауаттылығы бойынша емтихан тапсырады.

Дереккөз. OECD. (2019). Teacher Ready! http://www.oecdteacherready.org/promising-practices-landing/

PISA бойынша көш бастап келе жатқан елдер мұғалім мамандығына талапкерлерді

іріктеудің түрлі құралдарын қолданады, оның ішінде конкурстық емтихан мен сынақ

мерзімін тағайындауды атап өтуге болады (2.2-кірістірме).

2.2-кірістірме. Жапониядағы ЖОО-ның талапкерлерді конкурстық іріктеу

бойынша қосымша критерийлері

Жапонияда ЖОО-на оқуға түсетін талапкерлерді конкурстық іріктеу Ұлттық

орталықтандырылған тестілеу (National Central Testing, NCT) арқылы жүзеге

асырылады. Тестілеу 6 негізгі пәнді қамтиды: сауаттылық (жапон тілі), география, тарих,

математика, жаратылыстану ғылымы және шет тілдері. 2011 жылы университетке түсу

емтихандарына жетекшілік ететін Ұлттық Орталық оқуға қабылдау жөніндегі нұсқаулық

жариялады. Бұл нұсқаулықта ЖОО-ға NCT-ны мамандықтың бағытына байланысты

іріктеу тәсілдерінің басқа түрлерімен интеграциялау ұсынылды.

Мысалы, Мияги педагогикалық университеті (MUE) үміткерлердің мамандықты

таңдауына байланысты іріктеудің үш түрін қолданады: 1-түрі, Мияги педагогикалық

университеті, демек педагогикалық мамандық – талапкердің бірінші кезектегі қалауы.

Мұндай талапкерлер NCT нәтижесі және ЖОО-ның арнайы емтиханы арқылы іріктеледі.

Іріктеудің 2-түрі − Мияги педагогикалық университеті үміткерлер үшін бірінші кезектегі

таңдау емес, мұндай жағдайда талапкердің NCT нәтижесі қаралып, мұғалім

мамандығына деген ынтасын анықтау мақсатында бетпе-бет сұхбат жүргізіледі.

Іріктеудің 3-түрі де дәл солай NCT нәтижесін ескереді, сондай-ақ талапкерді жан-жақты

зерттейді: мектептен мінездеме хаттарын сұрату, эссе жазу, талапкердің логикалық,

шығармашылық және қарым-қатынас қабілеттерін анықтау үшін топтық сұхбатпен қатар,

мұғалім болу ынтасын және коммуникациялық дағдыларын анықтау үшін бетпе-бет

сұхбат құру.

Дереккөз. OECD. (2019). Teacher Ready! http://www.oecdteacherready.org/promising-practices-landing/

Кей елдердің осындай қатал іріктеу шараларын қолдануы түсінікті (2.3-кірістірме). Себебі үлгерімі және/немесе мұғалім мамандығына деген ынтасы төмен үміткерлердің оқуға түсуі жағымсыз салдардың пайда болуына түрткі болады.


69

0

6

63

31

0

6

67

26

0 20 40 60 80


2.3-кірістірме. Даниядағы педагогикалық мамандықтарға іріктеу талаптарының

әлсіздігі себебінен жас мұғалімдер санының азаюы

Дания күрделі проблемаға тап болды – педагогикалық бөлімде оқитын студенттердің

оқудан шығарылуы көрсеткіші артқандықтан, мектептердегі жас педагогтер үлесі

төмендеді. Бұл мәселені шешу үшін 2013 жылы мұғалімдерді даярлау бойынша

реформалар педагогикалық бағдарламаларға қабылданатын студенттердің санынан

гөрі, сапасын көтеруге бағытталды. Бұрын педагогикалық институттарға оқуға

түсетіндерге қойылатын талаптар тек мектепте алған бағаларымен ғана шектелсе, енді

оқуға түсу емтиханымен және бетпе-бет сұхбатпен толықтырылды. Сонымен қатар оқу

бағдарламаларында пәндік білімге қарағанда, педагогикалық дағдыларға көбірек көңіл

бөліне бастады. Нәтижесінде соңғы 5 жылда оқудан шығарылған студенттердің саны

азайып, мектепке келген жас мұғалімдер үлесі өсті.

Дереккөз. OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners.

Paris: OECD Publishing.

Әлемдік тәжірибе көрсеткендей, жақсы академиялық білім мен ынта − педагогикалық кадрларды даярлаудың кепілі. TALIS сауалнамасына енген ұлттық сұрағының нәтижелерінің талдауы Қазақстан педагогтерінің көпшілігі өз сыныптарындағы озат оқушылардың бірі болғанын көрсетті (2.2-сурет). Олардың жауаптарына сәйкес, әрбір үшінші (26%) мұғалім мен директор (31%) үздік оқушылар қатарында болған. Мұғалімдер (67%) мен директорлардың (63%) жартысынан астамы «5» пен «4-ке» оқыған, тек мұғалімдердің аз ғана үлесі (6%) көбінесе «4» пен «3-ке» оқығанын атап өтті. Мұғалімдер мен мектеп директорларының ешқайсысы тек «3»-ке оқыдым деп жауап бермеді.

2.2-сурет. ҚР мұғалімдері мен мектеп директорларының мектептегі оқу кезіндегі үлгерімдері туралы жауаптары (%)

Көбінесе «5»-ке оқыдым

Көбінесе «5» пен «4-ке» оқыдым

Көбінесе «4» пен «3-ке» оқыдым

Көбінесе «3-ке» оқыдым

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ «Өзіңіздің құрдастарыңызбен/сыныптастарыңызбен салыстырғанда мектепте қалай оқыдыңыз?» Дереккөз. TALIS-2018 ұлттық деректер қорының талдауы

Бұл ретте, нәтижелердің талдауы мектеп түрлері бойынша НЗМ-де, негізінен, көбінесе «5-

ке» оқыған мұғалімдер мен мектеп директорлары (тиісінше 53% және 71%), мемлекеттік

мектептерде көбінесе «5» пен «4-ке» оқыған (тиісінше 68% және 61%), ал жекеменшік

мектептерде жартысына жуығы (40% және 43%) «5-ке» оқыған және жартысынан астамы

«5» пен «4-ке» оқыған педагогтер жұмыс істейтінін көрсетті (2.3-сурет). Бұл нәтижелер,

бәлкім, НЗМ мен жекеменшік мектептерге әдетте мұғалімдердің конкурстық негізде

іріктеліп алынуы себеп болғанын, сондай-ақ дарынды түлектердің осы мектептерге

жұмысқа тұруға деген ұмтылысы жоғары екенін көрсетеді.


70

2.3-сурет. Мектеп түрлері тұрғысынан алғанда, ҚР мұғалімдері мен директорларының

мектептегі оқу кезіндегі үлгерімдері туралы жауаптары (%)

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ − «Өзіңіздің құрдастарыңызбен/сыныптастарыңызбен салыстырғанда мектепте қалай оқыдыңыз?»


Жоғарыда айтылғандай, мұғалім болуға деген ынта – екінші маңызды көрсеткіш. Зерттеу

нәтижелеріне сәйкес, Қазақстанда мұғалімдердің 75%-ы үшін (ЭЫДҰ – 67%) мұғалім

мамандығын оқу бірінші таңдау болды. Бұл мамандықты бірінші кезекте таңдамаған

мұғалімдер үлесі ағылшынтілді елдерде (Англия – 59%, АҚШ – 59%, Австралия – 58%, Жаңа

Зеландия – 55%) және кейбір Еуропа елдерінде (Финляндия – 59%, Швеция – 59%)

басымырақ. Жер шарының шығыс бөлігіндегі мұғалімдер саналы түрде таңдау жасаған.

Вьетнам (93%), Шанхай (Қытай) (87%), Жапония (82%) және Корея (80%) сияқты елдердің

мұғалімдерінің көбі оқуға түскен кезде бірден мұғалім мамандығын таңдағанын белгіледі.

Бұл айырмашылықтар, біріншіден, болашақ мұғалімдерді іріктеу және мамандыққа кірісу

үрдістерінің ерекшеліктеріне байланысты болуы мүмкін (ОECD, 2019[4]). Мұғалім

мамандығын бірінші кезекте таңдаған педагогтердің үлесі жоғары елдерде талапкерлерді

іріктеу айтарлықтай мұқият өтетінін көрсетеді. Екінші жағынан, мұны құрылымдық

айырмашылықтармен де түсіндіруге болады. Мысалы, ағылшынтілді және Еуропа

елдеріндегі еңбек нарығы Азия елдеріне қарағанда, анағұрлым икемді болуы мүмкін,

соның салдарынан адамдар басқа салаға оңай ауыса алады. TALIS деректеріне сәйкес,

Жапония, Корея, Шанхай және Қазақстан сияқты, Азия елдерінде мұғалімдердің басқа

салаларда жұмыс істеу өтілі аз (екі жылдан аспайды), ал АҚШ, Англия, Жаңа Зеландияда

мұғалімдердің басқа саладағы жұмыс өтілі 5 жылдан асады (ОECD, 2019[4], p. 87).

Талапкерлерде мұғалім болуға деген ынтаның бар екеніне қарамастан, мұғалім

мамандығы әрқашан бірінші кезектегі таңдау бола бермейді, ал бұл фактор мұғалімнің

болашақтағы табыстылығының жалғыз предикторы емес.

Бұл ретте, жынысы мен жасына қарамастан, мамандық таңдауда осы мамандыққа

басымдық берген мұғалімдерде жұмыс жағдайымен қанағаттану деңгейі (45 ел) және өз

5343

3 0

26

68

70

40

55

50

71

30

0 0

35

61

4 0

43

57

0 00

102030405060708090

100

Кө

бін

есе

«5

-ке

»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«5

» п

ен «

4-

ке»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«4

» п

ен «

3-

ке»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«3

-ке

»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«5

-ке

»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«5

» п

ен «

4-

ке»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«4

» п

ен «

3-

ке»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«3

-ке

»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«5

-ке

»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«5

» п

ен «

4-

ке»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«4

» п

ен «

3-

ке»

оқы

ды

м

Кө

бін

есе

«3

-ке

»

оқы

ды

м

НЗМ Мемлекеттік мектептер Жекеменшік мектептер



71

күшіне деген сенімділік сезімі жоғары (36 ел, оның ішінде Қазақстанда да) екенін атап

өткен жөн. Бұл көрсеткіш Жапония, Сауд Арабиясы мен Шанхайда (OECD, 2019[4], p. 125)

айқын көрініс тапқан.

Гендерлік салыстыруға келсек, негізінен, бұл мамандықты әйелдер қауымы көп таңдаған.

Бұл – зерттеуге қатысушы барлық елге қатысты жайт. Айырмашылық, әйел мұғалімдердің

пайдасына қарай, Жапонияда 4,5%-дан Эстонияда 27,6%-ға дейін өзгеріп отырады.

Қазақстанда бұл айырмашылық 4,9%-ды құрады, яғни ер мұғалімдердің 71,3%-ы және

әйел мұғалімдердің 76,2%-ы оқуға түскенде бірден мұғалім мамандығын таңдағанын

айтқан.

Барлық елдерде таңдау басымдығы мұғалімдердің жасына байланысты өзгеріп отырады.

Қазақстанда 50 жастан асқан (78,3%) мұғалімдер 30 жасқа дейінгі жас әріптестеріне

қарағанда (71,9%), мұғалім мамандығына таңдауларының басым болғанын 6,4%

айырмашылықпен атап өтті. Ал ЭЫДҰ елдерінде керісінше: жас мұғалімдер (69,6%)

тәжірибелі әріптестеріне (66,8%) қарағанда, осы мамандықты бірден таңдаған,

айырмашылық – 3,4%, жас мұғалімдер пайдасына (2.4-сурет).

2.4-сурет. Мұғалім мамандығын бірінші кезекте таңдаған 30 жасқа дейінгі және 50

жастан асқан мұғалімдердің үлестері арасындағы айырмашылық (%)


Халықаралық салыстыру тұрғысынан алсақ, Англия (30 жасқа дейінгі мұғалімдер

пайдасына қарай айырмашылық – 30%), Мальта (22%), Финляндия (21%), Канада (18%),

Дания (15%) және Норвегия (12%) сияқты елдерде жас мұғалімдер өздерінің тәжірибелі

әріптестеріне қарағанда, мұғалім мамандығын саналы түрде көбірек таңдаған. Бірқатар

басқа елдерде, соның ішінде Қазақстанда да, керісінше жағдай байқалады: жасы үлкен

мұғалімдер жас мұғалімдерге қарағанда мамандықты бірден таңдаған. Бұл үрдіс

Латвияда (50 жастан асқан мұғалімдер пайдасына қарай айырмашылық – 23%), Эстонияда

(15%), Колумбияда (14%), Сауд Арабиясында (12%) және Литвада (11%) байқалады. Бұл

елдердегі көрсеткіш мамандыққа ынталы үміткерлерді тарту мәселесін жіті ойластыру

керектігін білдіреді. Себебі бұл нәтижелер мамандыққа келген мұғалімдердің жаңа

-3,4

6,4

-30,0

-20,0

-10,0

0,0

10,0

20,0

30,0

Англ

ия

Мал

ьта

Финл

янд

ия

Ал

ьб

ерта

Дания

Жаңа З

ел

анд

ия

Норвеги

я

Швец

ия

Корея

Австр

ал

ия

Шанхай

Ита

лия

Нид

ерл

анд

Франц

ия

АҚ

Ш

Жапония

Түрки

я

Исл

анд

ия

Синга

пур

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Сл

овения

ЭЫ

ДҰ-3

1

Рум

ыния

Кипр

Чил

и

Испания

Бел

ьги

я

Тайвань

Брази

лия

Изр

аил

ь

Буэ

нос-А

йрес

Хорвати

я

Бол

гария

Оңтү

сті

к А

фрика

Австр

ия

Вьетн

ам

Груз

ия

Мекс

ика

Қаза

қста

н

Венгр

ия

БА

Ә

Чехия

Сл

оваки

я

Ресей

Литв

а

Сауд

Араб

иясы

Кол

умб

ия

Эсто

ния

Латв

ия

50 жастан асқан мұғалімдер пайдасына қарай

30 жасқа дейінгі мұғалімдер пайдасына қарай


72

буыны арасында мұғалім мамандығын бірінші кезекте таңдамаған мұғалімдердің үлесі

өсіп келе жатқанын көрсетеді. Алайда мамандықтың талапкердің бірінші таңдауы болу-

болмауы – мамандыққа деген жоғары ынтаның жалғыз көрсеткіші емес. Кей зерттеулер

мұғалім мамандығын кешірек таңдаған адамдардарда мамандыққа деген қызығушылық

жоғары болатынын көрсетті (2.4-кірістірме).

2.4-кірістірме. АҚШ-тағы басқа сала мамандары үшін мұғалім мамандығына

ауысудың балама жолдары

АҚШ-та соңғы онжылдықта басқа салалардан мамандарды тартуға арналған

бағдарламалар саны айтарлықтай артты. Қазірде барлық дерлік штаттарда мамандық

ауыстырудың балама жолдары қарастырылған. Мұндай бағдарламалар әдетте жазғы

уақытта, үміткерлер жұмысқа толық орналаспай тұрып, бірнеше апталық даярлықтан

өтуді талап етеді. Қайта даярлау бағдарламалары тұрақты, қарқынды оқытудан және

кәсіби даму шараларынан тұрады.

Ғылыми зерттеулер осындай мұғалімдердің, дәстүрлі әдіспен сабақ беруге лицензия

алған мұғалімдер сияқты, жақсы жұмыс істейтінін көрсетті. Зерттеуде мұғалімдердің

нәтижелі жұмыс істеуі оқушыларының үлгерімімен өлшенді. Ұлттық білім беру

ақпараттық орталығының (National Center for Education Information) хабарлауынша,

балама жолдар арқылы сертификатталған мұғалімдердің осы мамандықта қалу

ықтималдығы жоғары. Сондай-ақ мамандығын өзгертетін адамдар көбіне ересектер

болғандықтан, оларға мұндай шешім қабылдау ірі инвестиция қажет етеді, демек бұл

таңдау – мұқият ойластырылған таңдау деген сөз.



Мұғалім мамандығын таңдау себептерін зерттеу бұл мамандықтың артықшылықтарын

жақсы түсінуге көмектеседі. Алынған нәтижелер мамандықтың мәртебесі мен

тартымдылығын арттыруға бағытталған түрлі науқандарды дайындаған кезде назарға

алынады (OECD, 2019[4]). Дегенмен TALIS деректері бұл сұрақты толық ашуға мүмкіндік

бере алмайды, себебі сауалнамалар тек жұмыс істейтін мұғалімдер арасында жүргізілді.

Оқуға түспеген талапкерлер мен бұл мамандықтан кеткен мұғалімдерді қамтымады.

TALIS көптеген мұғалімдердің өз мамандығын альтруистік себептермен таңдағанын

көрсетті. Деректерге сәйкес, ЭЫДҰ елдеріндегі мұғалімдердің, орта есеппен 92%-ы

мұғалім мамандығын «балалардың дамуына ықпал ету», ал 88%-ы «қоғамның дамуына

үлес қосу» мүмкіндігі үшін таңдағынын айтқан (2.5-сурет). Бұл себептерді TALIS-ке

қатысушы 37 елдің (тиісінше 90% және 93%), оның ішінде Қазақстанның да (тиісінше 94%

және 93%) көптеген мұғалімдері белгіледі. Мұғалім мамандығын таңдаудағы альтруистік

бейім қазақстандық педагогикалық оқу орындарының студенттері арасында да байқалды

(Ирсалиев, Қамзолдаев, Ташибаева және Көпеева, 2019).

Мұғалімдердің едәуір төмен үлесі мұғалім мамандығын оның сенімділігіне байланысты

таңдады (Қазақстан – 70%, ЭЫДҰ – 61%). ЭЫДҰ елдеріндегі мұғалімдермен (71%)

салыстырғанда, Қазақстанда мамандықты оның тұрақтылығы үшін таңдаған мұғалімдер

(91%) көбірек.


73

2.5-сурет. Мамандық таңдау себептері бойынша ҚР мен ЭЫДҰ елдері мұғалімдерінің

үлесі (%)


Сонымен бірге, зерттеуге қатысушы елдер арасында айтарлықтай айырмашылықтар бар.

Мұғалімнің мансаптық өсу сенімділігі Латвия (93%), Жапония (86%) және Корея (88%)

елдерінде көбірек аталса, табыс сенімділігі Финляндияда (75%) көбірек айтылды. Аталған

елдерде мұғалім мамандығы қоғамда жоғары бағаланады деп айтуға болады. Сондай-ақ

олар PISA-да көшбасшы елдер қатарында екенін айта кету керек. Нәтижелілігі жоғары

білім беру жүйелеріне жоғары білікті педагогикалық кадрлар мен экономикалық

тартымды еңбек жағдайлары тән (ОECD, 2019[4]).

PISA-2015 зерттеуі мұғалім болғысы келетін 15 жастағы оқушылардың үлесі елдегі

мамандықтың қоғамдағы мәртебесіне (β=0.19) қарағанда, мұғалімнің еңбекақысына

(β=0.43) байланысты екенін көрсетті. Мұғалімнің жалақысы жоғары елдерде, тиісінше, 15-

жастағы оқушылардың арасында мұғалім болғысы келетіндер көбірек. Сөйте тұра, осы

оқушылар арасында гендерлік тепе-теңдік те байқалды (OECD, 2018[2]).

Мамандықты таңдау себептері мұғалімнің жасына байланысты шамалы дәрежеде

ерекшеленеді. Қазақстандық жас мұғалімдер ЭЫДҰ елдерінің жас әріптестерімен (62%)

және елдегі тәжірибелі әріптестерімен (68%) салыстырғанда, мамандықты оның

сенімділігіне (76%) байланысты себеппен таңдағанын жиі атап өтті. ЭЫДҰ елдеріндегі

айырмашылықтар жас мұғалімдердің, тәжирибелі мұғалімдермен салыстырғанда,

мамандықты әлеуметтік жағдайы төмен адамдарға көмектесу мүмкіндігіне байланысты

таңдағанын 3,7%-ға жиірек атап өткен.

Көптеген зерттеуге қатысушы елдерде, соның ішінде Қазақстанда да, бірінші кезектен осы

мамандықты таңдаған мұғалімдер, негізінен, оның тұрақтылығы мен сенімділігіне,

сондай-ақ балалардың дамуына ықпал ету және қоғамның дамуына үлес қосу

мүмкіндігіне байланысты таңдағанын атап өтті. TALIS-ке қатысушы елдердің 1/3-де бірінші

кезектен осы мамандықты таңдамаған мұғалімдер бұл кәсіпті жұмыс кестесінің

икемділігіне байланысты таңдаған. Қазақстанда бұл сұрақ бойынша статистикалық мәні

бар байланыс анықталмады.

94 93 9184

78 78

709288

7167 66

75

61

20

40

60

80

100

120

Мұғалім мамандығы

балалар мен жастардың

дамуына әсер етуге мүмкіндік

берді

Мұғалім мамандығы қоғамға үлес

қосуға мүмкіндік берді

Мұғалім қызметі тұрақты жұмыс

болды


сенімді табысты білдірді

Мұғалімнің жұмыс тәртібі (мысалы,

жұмыс сағаттары, демалыс, толық

емес оқу жүктемесіндегі

жұмыс) менің жеке өміріммен үйлесті

Мұғалім мамандығы әлеуметтік

жағдайы төмен балаларға көмек

көрсетуге мүмкіндік берді


сенімді мансаптық өсуді білдірді



74

Мамандық таңдауға ынталандыру мен бірінші кезекте қаржы бөлу үшін басым

міндеттерді айқындау арасында өзара байланыс бары анықталды. Регрессиялық талдау

көрсеткендей, мұғалім мамандығын икемді жұмыс кестесі үшін таңдаған мұғалімдер

арасында басқа себептермен салыстырғанда, «жалақыны көбейту» мәселесін «өте

маңызды» деп белгілеген мұғалімдер көп. TALIS-ке қатысушы елдердің жартысына жуығы

бұл мәселені белгілегенін атап өткен жөн.

Сонымен қатар мұғалім мамандығын таңдауға ұлттық сұрақ аясында анықталған басқа да

факторлар әсер еткен. Мысалы, мұғалімдердің 71%-ы мамандық таңдауға олардың

мұғалімдері әсер етті деп жауап берсе, 60%-ы отбасылық дәстүрді жалғастырғысы

келгенін айтты. Мұғалімдердің 41%-ы үшін білім беру грантын алу мүмкіндігі себеп болған

(2.6-сурет.)

Жасына байланысты талдасақ, мемлекеттік білім беру грантын алу мүмкіндігіне қатысты

педагогикалық мамандықты таңдағандар жасы үлкен мұғалімдерге қарағанда (12%), жас

мұғалімдер арасында көп кездеседі (16%). Осыған ұқсас жағдай басқа жұмысқа орналасу

баламаларының жоқтығы себебінен таңдағандар арасында да байқалады (30 жасқа дейін

– 10%, 50 жастан асқан – 8%). Алайда осы нәтижелерді талдау кезінде екі ұрпақ арасында

жоғары оқу орнына түсу талаптары мен еңбек нарығындағы мамандықтар алуандығы

ерекшеленетінін ескеру қажет. Дегенмен бұл деректер жас талапкерлердің көбі

педагогикалық мамандықтарға іріктеу мен оқуға түсу процесінің күрделі болмауы

себебінен таңдайтынын көрсетті деп айтуға болады.

2.6-сурет. Мамандық таңдау себептері мұғалімдердің жас топтары бойынша бөліну

үлестері (ұлттық сұрақ) (%)


Осылайша, TALIS нәтижелері, орта есеппен алғанда, Қазақстан мен ЭЫДҰ мұғалімдерінің

көбіне осы мамандықты таңдауда ішкі факторлар (балалардың дамуына ықпал ету,

қоғамның дамуына үлес қосу) ынталандырғанын, ал еңбек жағдайлары, жалақы сияқты

сыртқы факторлар екінші орында болғанын көрсетті. Осы арада ЖОО түлектері қатысқан

басқа да бірқатар зерттеулер нәтижесі мамандық таңдауда жалақы сияқты сыртқы фактор

маңызды рөл атқаратынын байқатты (OECD, 2018[2]). Сонымен қатар жалақы мөлшерінің

және мамандық мәртебесінің төмен болуы академиялық дарынды түлектер мен ер

27 41 60 710

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Балама жұмыс мүмкіндіктері болған жоқ

Педагогикалық мамандықта грант алу

мүмкіндігі жоғары болды

Мұғалім мамандығы отбасылық дәстүрді

жалғастыруға мүмкіндік береді

Менің мұғалім(дер)ім мамандықты таңдауға

әсер етті

ҚР бойынша барлық мұғалімдер 30 жасқа дейінгі мұғалімдер 50 жастан асқан мұғалімдер


75

адамдарды осы кәсіптен алыстатып, барынша табысты әрі беделді кәсіптерді таңдауға

итермелейді (Cunningham and Hargreaves, 2007; Donlevy, Meierkord and Rajania, 2016; Park

and Byun, 2015, OECD, 2018[2], p. 141).

ЭЫДҰ шолулары да еңбек жағдайлары білікті мұғалімдердің осы кәсіпте тұрақтауына

және мамандықтың тартымдылығын арттыруда маңызды рөл атқаратынын көрсетті

(OECD, 2005). Мұғалім еңбегі қоғамда жоғары бағаланатын, экономикалық жағдайы басқа

мамандықтармен салыстырғанда жоғары келетін елдердегі оқушылар PISA-да жоғары

нәтиже көрсетеді (OECD, 2014). Бұл елдер мұғалім мамандығын экономикалық тұрғыдан

тартымды ете алғандықтан, жоғары сапалы және ең ынталы мұғалімдер құрамын

қалыптастырды деп айтуға болады (OECD, 2019[4]; Dolton et al.).

Педагогтер қандай білім алды?

Ынталы үміткерлерді тарту және іріктеуден кейін болашақ мұғалімдердің сапалы білім

алуын қамтамасыз ету үшін, олар жоғары дәрежеде білім алуға тиіс. Педагогикалық

білімді мұғалімнің үздіксіз кәсіби дамуының бірінші сатысы ретінде қарастыру қажет.

Мұғалімдерді даярлау кезеңінде барлық мүдделі тараптың өзара тығыз қарым-

қатынасын және реттеуші құжаттардың болуын да қамтамасыз ету өте маңызды (OECD,

2019[1]) (Б қосымшасы).

Мұғалімнің оқу кезінде алған білімі мен дағдылары кейін күнделікті тәжірибеде оқу

процесін ұйымдастыруға тікелей әсер етеді (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015).

Мұның, өз кезегінде, оқушылардың оқу жетістіктеріне ықпал ететіні сөзсіз (Baumgart et al.,

2010; Hill, Rowan & Ball, 2005).

Педагогикалық мамандықтардың білім беру бағдарламаларының компоненттерін

зерттеу – қатысушы елдерге осы мамандықты одан әрі дамыту бағыттарын анықтауға

мүмкіндік береді. TALIS сауалнамасында мұғалімдер өздерінің педагогикалық білім алу

бағдарламаларының мазмұнына енген салалар туралы және сол бойынша алған білім

мен дағдыларын пайдалануға қаншалықты сенімді екенін көрсететін ақпарат ұсынды.

TALIS-ке қатысушы елдердің барлығында, оның ішінде Қазақстанда да, мұғалімдердің

барлығы дерлік (85%-дан астамы) жалпы педагогика және өздері сабақ беретін пәндер

бойынша оқыды (2.7-сурет). Қазақстандағы мұғалімдердің көпшілігі (89%) өздерінің пән

бойынша (ЭЫДҰ − 80%) және оқыту пәнінің педагогикасы бойынша даярлығын (Қазақстан

− 84%, ЭЫДҰ − 71%) жоғары бағалады. Көптеген қазақстандық мұғалімдер оқу

бағдарламалары «үлгерімі төмен оқушыларды оқытуды» (77%), «әртүрлі қабілеттері бар

оқушыларға сабақ беруді» (Қазақстан − 76%, ЭЫДҰ - 62%), «оқытуда АКТ-ны қолдануды»

(75% және 56%) және «оқушыларға кәсіптік бағдар беруді» (73%) қамтығанын айтты.


76

44

48

73

73

75

76

77

85

88

92

93

95

97

41

43

64

66

69

67

68

78

83

83

84

89

86

020406080100

35

65

56

62

70

72

88

89

92

92

26

49

43

44

53

53

71

71

80

70

0 20 40 60 80 100

2.7-сурет. Қазақстан және ЭЫДҰ мұғалімдерінің педагогикалық мамандықтар бағдарламаларының мазмұны және сабақ беруге дайындық деңгейі бойынша жауаптары (%)

Келесі компоненттер оқу бағдарламасына енгізілді деп жауап берген мұғалімдер үлесі

Өздерін «жақсы» немесе «өте жақсы» сезінген мұғалімдердің үлесі


Жалпы

педагогика

Пән мазмұны

Мен сабақ беретін барлық немесе кейбір пәндер бойынша

педагогикалық әдіс-тәсілдер

Мен сабақ беретін барлық немесе кейбір пәндер бойынша

педагогикалық практика

Оқушылардың тәртібін қадағалау және сыныпты басқару

Оқушылардың дамуын және оқуын бақылау

Үлгерімі төмен оқушыларға

сабақ беру *

Қабілеті әртүрлі оқушыларға сабақ беру

АКТ-ны сабақ беруде қолдану

Оқушыларға кәсіптік бағыттарын

анықтау үшін кеңес беру*

Пәнаралық дағдыларды оқыту (шығармашылық, сыни ойлау

және т.б)

Мәдени әр алуан немесе көптілді ортада сабақ беру

ЕББҚ бар оқушыларға сабақ

беру*

Ескерту. *Бұл жауап нұсқалары TALIS-2018 сауалнамасының ұлттық нұсқасында ғана бар

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.4.13 және I.4.20 кестелеріндегі берілген деректерден бейімделді және TALIS-2018 ұлттық деректер қорының талдауы

Қазақстанда мұғалімдер ең аз дегенде «ЕББҚ бар оқушыларды оқыту» (44%), «көп

мәдениетті немесе көптілді ортада сабақ беру» (Қазақстан − 48%, ЭЫДҰ − 35%) сияқты

бағыттар бойынша оқытылады (2.7-сурет).

Жоғарыда аталған компоненттер бойынша оқығанына қарамастан, мұғалімдердің бәрі

бірдей өздерін сабақ беруге дайынбыз деп есептемеді. Қазақстанда ұсынылған әр бағыт


77

бойынша мұғалімдердің 3–10%-ы өздерінің дайындық деңгейін жоғары бағаламады.

ЭЫДҰ-да мұндай мұғалімдердің үлесі 9%-дан 22%-ға дейін жетеді.

PISA-да жоғары нәтиже көрсеткен елдерде (Сингапур, Тайвань, Финляндия, Корея,

Жапония) өздерінің дайындық деңгейіне сенімді мұғалімдердің үлесі қазақстандық

мұғалімдерге қарағанда әлдеқайда төмен. Бұл елдердегі мұғалімдер әсіресе өздерінің

мектептегі педагогикалық практикасына төмен баға берді. Осылайша, Сингапурде

мұғалімдердің тек 76%-ы, Тайваньда − 74%-ы, Финляндияда − 72%-ы, Кореяда − 70%-ы,

Жапонияда − 49%-ы өздерін сабақ беруге «жақсы» және «өте жақсы» деңгейде дайын деп

санады (OECD, 2019[4], I.4.13-кесте).

Келесі маңызды мәселе − мектеп директорларын мектепті басқаруға және педагогикалық

көшбасшылыққа дайындау. Қазақстанда «лауазымға тағайындалғанға дейін» және

«лауазымға тағайындалғанға дейін және тағайындалғаннан кейін» мектепті басқару

бойынша дайындықтан өткен директорлардың үлесі өте аз (25%). Дәл осындай үлес

көшбасшылық дайындыққа да қатысты − 24% (2.8-сурет). Басқа елдерге қарайтын болсақ,

Сингапур (88% − мектепті басқару, 91% − көшбасшылық), Финляндия (89% және 48%) және

Корея директорлары (65% және 95%) ең көп дайындалған болып шықты (OECD, 2019[4],

І.4.28-кесте).

2.8-сурет. Мектепті басқару және көшбасшылық бойынша «лауазымға тағайындалғанға

дейін» және «лауазымға тағайындалғанға дейін және тағайындалғаннан кейін» оқудан

өткен директорлардың үлесі (%)


Қазақстандық директорлар әдетте мектепті басқару және көшбасшылық бойынша

дайындықтан лауызымға тағайындалғаннан кейін өтеді. Мәселен, Қазақстанда лауазымға

тағайындалғаннан кейін мектепті басқару бойынша дайындықтан өткен директорлардың

үлесі 67%-ды, ЭЫДҰ-да − 33%-ды құрайды. Бұл екі есе айырмашылық. Осыған ұқсас

айырмашылық көшбасшылық бойынша дайындыққа да қатысты: Қазақстанда − 58%,

ЭЫДҰ-да − 29%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Синга

пур

Финл

янд

ия

АҚ

Ш

Корея

Мал

ьта

Рум

ыния

БА

Ә

Чил

и

Венгр

ия

Вье

тна

м

Шанхай

Фр

анц

ия

Изр

аил

ь

Англ

ия

Ита

лия

Эсто

ния

Порту

гал

ия

Нид

ерл

анд

Ал

ьб

ерта

Сл

овения

Брази

лия

Жапония

ЭЫ

ДҰ-3

0

Буэнос-А

йрес

Оңтү

сті

к А

фрика

Испания

Норвеги

я

Дания

Бел

ьги

я

Ресей

Исл

анд

ия

Кол

ум

бия

Швец

ия

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Чехия

Мекс

ика

Сл

оваки

я

Латв

ия

Бол

гария

Түрки

я

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғы

Грузи

я

Сауд

Араб

иясы

Литв

а

Қаза

қста

н

Хорвати

я

Мектепті басқару бойынша курс н/е бағдарлама Көшбасшылық бойынша курс н/е бағдарлама%


78

Сондықтан Қазақстанда директорлардың тек 13%-ы ғана мектепті басқару бойынша

дайындықты лауазымға тағайындалғанға дейін өткенін атап өтсе, ЭЫДҰ елдерінде бұл

көрсеткіш 31%-ды құрады. Осындай жағдай педагогикалық көшбасшылық бойынша да

байқалады: Қазақстанда − 13%, ЭЫДҰ-да − 30%. Бұл ретте Қазақстанда (8%) мектепті

басқару бойынша дайындықтан ешқашан өтпеген директорлардың үлесі ЭЫДҰ-ға

қарағанда азырақ (13%). Көшбасшылық бойынша айырмашылық байқалмайды: орта

есеппен Қазақстан мен ЭЫДҰ-ның әрбір бесінші директоры (18%-дан) ешқашан

көшбасшылық бойынша оқудан өтпеген.

ЭЫДҰ хабарлауынша, соңғы 5 жылда, яғни TALIS-2013 нәтижелерімен салыстырғанда,

жоғарыда көрсетілген дайындық түрлерінен өткен директорлардың үлесі Финляндияда,

Францияда, Латвияда, Португалияда, Сингапурда, Словакия республикасында және

Испанияда артты (OECD, 2019[4], I.4.31-кесте).

Қазірде педагогикалық білім берудің маңызды элементтерінің бірі – студенттердің

академиялық ұтқырлығы. Студенттер басқа білім беру жүйесі өкілдерімен тәжірибе

алмасу, сабақ берудің жаңа әдістерін үйреніп, тілдік тәжірибеден өту сияқты бірегей

мүмкіндіктер алады (European Commission, 2015). Алайда, TALIS-2018 нәтижелеріне

сәйкес, қазақстандық мұғалімдер академиялық ұтқырлық бағдарламаларына

қатыспайды. Барлық мұғалімдердің тек 6%-ы ғана студенттік жылдары ұтқырлық

бағдарламасы шеңберінде шетелде білім алғанын айтты (2.10-сурет). Осындай

бағдарламаларға тәжірибелі мұғалімдермен (5%) салыстырғанда, жас мұғалімдер (9%)

көбірек қатысқан.

2.9-сурет. Педагогикалық білім алу шеңберінде ұтқырлық бағдарламаларына

қатысқан мұғалімдердің үлесі (%)

Дереккөз. ОECD, 2019[4], I.4.7-сурет

Ұтқырлық бағдарламасына қатысқан мұғалімдердің ең жоғары үлесі Еуропа елдерінде

байқалады. Бұл Еуропа елдері арасындағы өзара тығыз қарым-қатынаспен түсіндіріледі.

1989 жылдан бастап Еуропалық одақ тәжірибе алмасуға және үздіксіз кәсіптік білім беру

мүмкіндіктерін ұсынуға бағытталған ұтқырлық бағдарламаларын жүзеге асыруда. Атап

айтқанда, «Comenius» бағдарламасы аясында 10 000-ға жуық мұғалім жыл сайын кәсіби

5,8

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Нид

ерл

анд

Дания

Испания

Ита

лия

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғы

Бел

ьги

я

Швец

ия

Чехия

Исл

анд

ия

Финл

янд

ия

Венгр

ия

БА

Ә

Фр

анц

ия

Сл

оваки

я

Хорвати

я

Сл

овения

Эсто

ния

Мал

ьта

Бол

гария

Англ

ия

Ал

ьб

ерта

Латв

ия

Оңтү

сті

к А

фрика

Рум

ыния

Порту

гал

ия

Чил

и

Кол

ум

бия

Мекс

ика

Сауд

Араб

иясы

Шанхай

Грузи

я

Қаза

қста

н

Түрки

я

Ресей

Вье

тна

м


79

даму мақсатында ұтқырлық бағдарламаларына қатысып, бір аптадан алты аптаға дейін

мерзімде басқа Еуропа елдеріне барады. Бұдан басқа, мұғалімдер мен оқушылардың өзге

елдерге баруын қамтитын «Comenius» бағдарламасы аясына кіретін мектептер

арасындағы әріптестік бағдарламасына 10 000-нан астам мұғалім қатысты (European

Union, 2013). Қазіргі уақытта «Erasmus+» ұтқырлық бағдарламасы аясында мектептер

басқа елдерден педагогикалық кадрларды қабылдауға немесе біліктілігін арттыруға басқа

елдерге жібере алады.


80


Бұл тарауда педагогтерді мамандыққа тарту және кәсіби даярлау мәселелері талқыланды.

Мектепке ынталы мұғалімдерді тарту және қоғамдағы мұғалім мамандығының

құндылығы мен мәртебесін арттыру міндеттері қазақстандық білім беру жүйесі үшін өзекті

саналады. Зерттеу нәтижелері негізінде мынадай қорытынды жасалды:

Кім және не себепті мұғалім мамандығын таңдайды?

• Қазақстандық мұғалімдердің жауаптарына сәйкес, олардың көбі мектепте үздік

оқушылардың бірі болып, «5» пен «4-ке» оқыған.

• Қазақстандық мұғалімдердің 75%-ы оқуға түсерде мұғалім мамандығын бірден

таңдаған (ЭЫДҰ – 67%). Қазақстанда 30 жасқа дейінгі мұғалімдерге қарағанда, 50

жастан асқан ұстаздар таңдау жасаған кезде осы мамандықты бірінші орынға

қойған. Ал ЭЫДҰ елдерінде керісінше: жас мұғалімдер тәжірибелі мұғалімдерге

қарағанда осы мамандықты бірден таңдаған.

• Мұғалімдердің көбі мамандықты альтруистік уәждемемен байланысты таңдаған.

Алайда ЭЫДҰ елдеріне қарағанда, Қазақстанда мұғалім мамандығын тұрақты

жұмыс ретінде бағалаған мұғалімдер үлесі жоғарырақ. Мұғалімдердің 41%-ы

мамандық таңдауда білім беру грантын алу мүмкіндігі маңызды фактор болғанын

айтты.

Педагогтер қандай білім алды?

• Қазақстанда мұғалімдердің көбі пән мен педагогика бойынша дайындықтарын

жоғары бағалады. Алайда оқуды аяқтағаннан соң мұғалімдердің барлығы бірдей

сабақ беруге жеткілікті дәрежеде дайынбыз деп есептемеді. Мұғалімдер әсіресе

ерекше білім беруді қажет ететін оқушыларды оқытуға және мәдениеті алуан түрлі

немесе көптілді ортада сабақ беруге жүрексінгенін айтты.

• Қазақстанда білім беру саласында көшбасшыларды алдын ала даярлау тәжірибесі

байқалмайды: олар көшбасшылық және басқарушылық дағдыларды дамытатын

дайындықтан лауазымға тағайындалғаннан кейін ғана өтеді.

• Академиялық ұтқырлық бағдарламаларына қатысу деңгейі төмен. Мұғалімдердің

тек 6%-ы ғана студент кезінде ұтқырлық бағдарламасы шеңберінде шетелде білім

алғанын айтты. Олардың көбі − жас мұғалімдер.

Ұсынымдар

• Педагогтердің еңбек жағдайын жақсарта және мәртебесін көтере отыра,

талапкерлерді оқуға қабылдау талаптарын күшейту қажет (жоғары оқу

орындарына түсу үшін минималды балды біртіндеп арттыру; білім беру жүйесінің

қажеттілігін ескере отырып, педагогикалық мамандықтарға түсуші студенттер

санын шектеу; жоғары оқу орындарының оқуға түсу механизмедерін жетілдіру).

• Педагогикалық білім алуды мұғалімнің үздіксіз даму жүйесінің бірінші сатысы

ретінде қарастыру қажет. Бұл кезеңде барлық мүдделі тараптардың өзара тығыз

байланысы және реттеуші құжаттардың болуын ескеру маңызды (Б қосымшасы).


81

• Кәсіби стандарт негізінде мұғалімдердің педагогикалық білім алу, үздіксіз кәсіби

даму және педагогикалық қызметкерлердің біліктілік деңгейін бағалау жүйелерін

өзара үйлестіру қажет.

• Ерекше білім беруді қажет ететін балалармен, үлгерімі төмен балалармен жұмыс

істеу, мәдениеті алуан түрлі және көптілді ортада сабақ беру мәселелерін қамтып,

кадрлар даярлау бағдарламаларын жаңарту қажет.

• Директорларды лауазымға тағайындалғанға дейін және одан кейін де даярлау

жөніндегі бағдарламаларды қарастыру керек. Сондай-ақ, курстан кейінгі қолдауды

да қамтамасыз ету қажет.

• Педагогтерді даярлаудың икемді бағдарламаларын әзірлеу қажет. Мұндай

бағдарламалар педагогикаға және практикаға баса назар аудару арқылы басқа

салалардан мамандарды мұғалім мамандығына тартуды көздейді.

• Мұғалім лауазымында емес, бірақ білім саласында қалғысы келетін мұғалімдер

үшін баламалы жұмыс мүмкіндіктерін қарастыру қажет. Мысалы, әкімшілік

жұмысты жүргізу, жас мамандарды қолдау және т.б.



12-басымдылық бағыты. Директорлар үшін кәсіби стандарттарды құру. Олар директорлардың көшбасшылық қасиеттерінің маңыздылығын және олардан көшбасшы ретінде күтілетін жұмысты анықтау қажет.

13-басымдылық бағыты. Көшбасшылыққа үйрету − мектеп директорларының өз міндеттерін орындауға кіріспестен бұрын болуы тиіс міндетті шара ретінде қарастырылуы керек.

14-басымдылық бағыты. Тапшылық мәселесін шешу мақсатында, басқа салада жұмыс істейтін адамдар үшін мұғалім мамандығына ауысудың түрлі балама жолдарын қарастыру. Бұл ретте олардың сапалы дайындығын қамтамасыз ету үшін, тиісті механизмдер жасалуға тиіс.


82

83

3-тарау. Мамандыққа кіріспе


84



85




86

«Түлектердің мектепке сәтті ауысуының ұжымдық артықшылықтарын, ерте және үздіксіз кәсіби дамудың маңыздылығы түсіну олардың сұранысқа ие мұғалім ретінде

қалыптасуында шешуші рөл атқарады».

Paniagua & Sánchez Martí, 2018, p. 59

Жас мамандардың еңбек жағдайы қандай?

Бұл есепте «жас маман» деп 5 жылға дейінгі педагогикалық жұмыс өтілі бар мұғалім

қарастырылады. Сондай-ақ тарауда «жаңадан келген мұғалім» термині де

пайдаланылады; ол белгілі бір мектепке жаңа келген педагог дегенді білдіреді.

Сонымен, Қазақстанда әрбір төртінші мұғалім (24%), ал ЭЫДҰ елдерінде орта есеппен

алғанда, мұғалімдердің бестен бірі (19%) жас маман анықтамасына сәйкес келеді.

Қазақстанда жас мамандар саны жекеменшік мектептерге (19%) қарағанда, мемлекеттік

мектептерде (24%) көбірек. ЭЫДҰ елдерінде керісінше: мемлекеттік мектептердегі жас

мамандар үлесі (19%) жекеменшік мектептерге қарағанда азырақ (22%). Екі жағдайдағы

айырмашылықтың статистикалық тұрғыда мәні бар (3.1-сурет).

Мектептердің орналасуы жағынан алсақ, жас мамандардың үлесі арасында

статистикалық тұрғыдан мәні бар айырмашылық байқалмады: жас мамандардың 26%-ы

ауылдық жерлерде (3 мың тұрғынға дейін), 23%-ы ірі қалаларда (100 мыңнан астам адам)

жұмыс істейді (ЭЫДҰ-да, тиісінше, 21% және 20%).

3.1-сурет. Мектептердің түрі мен орналасқан жері бойынша Қазақстан мен ЭЫДҰ жас мамандардың үлесі (%)



Қазақстанда тәжірибелі мұғалімдерге (24%) қарағанда, жас мамандар қатарында ер

адамдар үлесі (30%) көбірек. Бір қарағанда, салыстыру барысында көз жеткендей,

мамандыққа ер адамдар көптеп келе бастағаны анық. Алайда бұл айырмашылық

толықтай шынайы жағдайды көрсетеді деп айта алмаймыз, өйткені тәжірибелі ер

адамдардың қанша үлесі қалғаны, ал қанша үлесі бұл мамандықтан кеткені белгісіз. Соған

қарамастан, бұл деректер бүгінгі таңда жас мамандар арасында ер адамдардың көбірек

екенін, осы мамандықта тұрақтап қалуы үшін мақсатты саясат жүргізу қажет екенін

білдіреді.

24 19 26 23

1922 21

20

0

5

10

15

20

25

30

Мемлекеттік* Жеке меншік* Ауыл Ірі қала



87

Педагогтердің алған білімдерін талдасақ, тәжірибелі мұғалімдермен салыстырғанда (3%)

жас мамандар арасында магистр дәрежесі бар мұғалімдер үлесі екі есе көп (6%). Сондай-

ақ жас мамандар (9%) арасында тәжірибелі мұғалімдермен (4%) салыстырғанда, тек орта

арнаулы білімі бар мұғалімдердің үлесі де көбірек екені байқалады. Жоғары білімі бар жас

мамандар және осындай білім дәрежесі бар тәжірибелі мұғалімдер үлесін

салыстырғанда, айтарлықтай айырмашылық көреміз: тәжірибелі мұғалімдердің 92%-

ында, ал жас мамандардың 80%-ында жоғары білім бар.

Бірінші тараудың талдауы көрсеткендей, мұғалім жүктемесі – қазақстандық білім беру

жүйесінің күн тәртібіндегі маңызды мәселелердің бірі. 5 жылға дейін еңбек өтілі бар

қазақстандық мұғалімнің жалпы апталық жүктемесі, тәжірибелі мұғалімдерге қарағанда,

бес сағатқа кем (50 астрономиялық сағат). Бірақ, соған қарамастан, Қазақстанның жас

мамандарының жүктемесі ЭЫДҰ елдерінің (39 сағат) осындай тобымен салыстырғанда

әлдеқайда жоғары болып тұр. Сонымен қатар қазақстандық жас мамандардың оқу

жүктемесі ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда орта есеппен 6,6 сағатқа азырақ: 13,9

және 20,5 сағат. Яғни Қазақстанның жас мамандарының оқу жүктемесі барлық апталық

жұмыс жүктемесінің 30%-ын, ал ЭЫДҰ-да жартысын (53%) құрайды.

Жұмыс шарттарының тағы бір маңызды мәселесі – жас мамандар жұмыс істейтін

мектептердің сипаттамасы. ЭЫДҰ TALIS халықаралық есебінде жас мамандар әлеуметтік-

экономикалық жағдайы (ӘЭЖ) төмен оқушылар көбірек шоғырланған мектептерде

жұмыс істейтін үрдіс бар екенін атап өтті (OECD, 2019[4]). Орта есеппен алғанда, ЭЫДҰ

елдерінде жас мамандардың 19%-ы ӘЭЖ төмен оқушыларының үлесі 30%-ға жететін

мектептерде жұмыс істейді, ал 22%-ы ӘЭЖ төмен оқушылардың үлесі 30% және одан

асатын мектептерде жұмыс істейді. Статистикалық мәнге ие айырмашылық 11 елде

байқалады: 9 елде жас мамандар, негізінен, ӘЭЖ төмен оқушылардың үлесі жоғары

мектептерде жұмыс істесе, тек екі елде (Бразилия мен Колумбия) олар ӘЭЖ төмен

оқушылардың үлесі аз мектептерде жұмыс істейді (3.1-кесте).

3.1-кесте. ӘЭЖ-сі төмен оқушылардың құрамы бойынша (30%-ға дейін және 30%-дан

жоғары) мектептердегі жас мамандардың үлесі (%) Елдер ӘЭЖ-cі

төмен

оқушы-

лардың

үлесі

≤30%

ӘЭЖ-cі

төмен

оқушы-

лардың

үлесі

≥30%

Айыр-

машы-

лық

Елдер ӘЭЖ-cі

төмен

оқушы-

лардың

үлесі

≤30%

ӘЭЖ-cі

төмен

оқушы-

лардың

үлесі

≥30%

Айыр-

машы-

лық

а б б-а а б б-а


17,5 38,2 20,7* Хорватия 19,4 21,8 2,3

Эстония 14,3 25,8 11,5* Венгрия 11,9 14,0 2,2

Түркия 29,2 40,4 11,3* Швеция 17,8 19,5 1,7

Фламанд қоғамдастығы

18,8 30,0 11,2* Грузия 13,8 15,2 1,3

Франция 12,1 21,5 9,4* Жапония 20,9 22,2 1,3

Альберта 21,9 30,9 9,0 БАӘ 15,9 16,0 0,0

АҚШ 19,9 27,4 7,5 Дания 18,0 17,5 -0,5

Румыния 12,6 19,4 6,8* Вьетнам 9,3 8,6 -0,6


88

Бельгия 20,0 25,8 5,8* Оңтүстік Африка

27,3 26,4 -0,9

Австрия 24,6 30,0 5,5* Литва 7,3 6,3 -1,0

Англия 21,8 27,0 5,2* Португалия 3,7 2,7 -1,0

Қазақстан 23,8 28,7 4,9 Буэнос-Айрес

18,0 16,5 -1,5

Австралия 22,8 26,9 4,0 Болгария 20,4 18,9 -1,6


20,3 24,0 3,7 Шанхай 16,5 13,3 -3,1

Испания 16,5 19,8 3,3 Италия 18,2 15,0 -3,2

Мексика 22,3 25,1 2,9 Израиль 26,2 21,8 -4,4

ЭЫДҰ-31 19,0 22,2 2,8* Бразилия 16,3 11,4 -4,9*

Чили 28,2 30,6 2,5 Колумбия 27,4 13,4 -14,0*

Тайвань 10,2 12,7 2,5

Ескерту. Сауалнамадағы сұрақ – «Осы мектептің 5–9 (10) сыныптарындағы әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен оқушылардың үлесін (%) көрсетіңіз»

*Статистикалық мәнге ие айырмашылық 95% шынайылық деңгейінде


24 елде, оның ішінде Қазақстанда, айырмашылық статистикалық мәнге ие емес. Орта

есеппен алғанда, жас мамандардың үштен бір бөлігі дерлік (29%) ӘЭЖ-cі төмен

оқушылардың үлесі жоғары мектептерде жұмыс істейді, әрбір төртінші мұғалім (24%)

ӘЭЖ-cі төмен оқушылардың үлесі аз мектептерде жұмыс істейді.

Жалпы, Қазақстан мен ЭЫДҰ елдеріндегі жас мамандардың көбі өз жұмысына (Қазақстан

− 89%, ЭЫДҰ − 90%) және өздері жұмыс істейтін мектепке көңілі толатынын белгіледі

(Қазақстан − 90%, ЭЫДҰ − 91%). Олардың көпшілігі сонымен қатар мектептерін жақсы

жұмыс орны ретінде ұсынуға да дайын (Қазақстан − 86%, ЭЫДҰ − 84%). Алайда мұғалім

мамандығын таңдағанына өкінетін жас мамандар ЭЫДҰ елдеріне (8%) қарағанда,

қазақстандық мұғалімдердің арасында көбірек (20%).

Тәжірибелі педагогтермен салыстырғанда, жас мамандардың жұмысқа қанағаттану

деңгейі төменірек, сондай-ақ олар педагог мамандығының мәртебесіне сыни көзбен

қарайды және жұмыс орнын ауыстыруға бейім. Мысалы, тәжірибелі педагогтермен

салыстырғанда (Қазақстан – 92%, ЭЫДҰ – 93%) өз жұмысының нәтижесіне разы

мұғалімдер жас мамандар арасында азырақ (Қазақстан – 89%, ЭЫДҰ – 90%). Сондай-ақ

тәжірибелі мұғалімдерге қарағанда (Қазақстан – 32%, ЭЫДҰ – 34%), жас мамандар

(Қазақстан – 38%, ЭЫДҰ – 32%) басқа мамандықты таңдау дұрыс болар еді деп ойлайды.

Сонымен қатар басқа мектепке ауысу мүмкіндігі пайда болса, ауысқысы келетін жас

мамандар үлесі (Қазақстан – 19%, ЭЫДҰ – 22%) тәжірибелі әріптестеріне қарағанда

(Қазақстан – 15%, ЭЫДҰ – 19%) жоғарырақ.

Мұғалімдерге алғашқы жылдары қандай қолдау көрсетіледі?

Мұғалімнің алған педагогикалық білімі қаншалықты сапалы болса да, мектептегі еңбек

жолын бастағанда, кейін бүкіл еңбек жолында кездесетін барлық сын-қатерге

дайындайды деп айтуға болмайды. Әлемдегі ең табысты саналатын білім беру жүйелері

жас мұғалімдерге жан-жақты қолдау көрсетуді қамтамасыз етумен ерекшеленеді. Бұл

елдерде жас мамандар үшін: а) педагогикалық білім беру шеңберінде практикадан өту;


89

б) еңбек жолы басында практикалық дайындықтан өту; в) қарқынды мамандыққа кіріспе

бағдарламалары (бұдан әрі − МКБ) мен тәлімгерлік қарастырылған (OECD, 2019[1]).

3.1-кірістірме. Кореядағы жас мамандарды қолдаудың үш сатылы жүйесі

Кореяда еңбек жолын жаңа бастаған жас мамандарды қолдаудың үш сатылы жүйесі

әзірленді. Бірінші саты жұмысқа қабылдау алдындағы екі апталық дайындықтан тұрады.

Осы кезеңде практикалық кейстер мен тапсырмаларға ерекше көңіл бөлінеді. Басты

назар оқушылармен жұмыс жасау дағдыларына, сыныпты басқару және мұғалімнің

негізгі құзыреттіліктерін дамытуға аударылады. Дайындық қалалық және аудандық

біліктілікті арттыру институттарында өткізіледі. Одан әрі жұмысқа қабылданғаннан кейін

жас мұғалімдер мектеп ішіндегі жарты жылдық оқуға қатысады (2-саты). Оқытуды мектеп

директоры, оның меңгерушісі және мектеп әдіскерлері жүргізеді. Оқыту мынадай

бағыттардан тұрады: білім беру, бағалау, сыныпты басқару және әкімшілік міндеттерді

орындауға көмек көрсету. 3-саты басқа да жас мұғалімдермен және педагогикалық оқу

орындарының оқытушыларымен рефлексия және өзара талқылау жүргізуді қамтиды.



Мамандыққа кіріспе бағдарламаларына қатысу

Зерттеулерде МКБ-ның жас мұғалімдердің сабақ беру дағдыларын және оқушылардың

үлгерімін жақсартуға қосатын түрлі үлесі дәлелденген (Ingersoll & Strong, 2011).

Эмпирикалық деректерге сәйкес, мамандыққа кіріспе кезеңінде мұғалімдеріне жан-

жақты қолдау көрсетілген оқушылар осындай қолдау алмаған мұғалімдердің

оқушыларымен салыстырғанда, анағұрлым жоғары нәтижелер көрсеткен (Glazerman et al.

2010; Helms-Lorenz, Slof & van de Grift, 2013). Сонымен қатар TALIS-2013 нәтижелері МКБ-

ға қатысу мұғалімнің болашақта тәлімгер болып қалыптасуына және оның кәсіби дамуына

оң әсер ететінін көрсетті (OECD, 2014).

МКБ тәжірибесі жоқ жас мамандарды, сондай-ақ жаңа жұмыс орнына ауысқан тәжірибелі

мұғалімдерді қолдауға бағытталған бірқатар іс-шараларды қамтиды. Ол ресми

және/немесе бейресми түрде ұйымдастырылуы мүмкін. Ресми іс-шаралар директордың

үнемі бақылауынан, оқу жүктемесінің азаюынан, тәжірибелі мұғалімдер жасайтын

тәлімгерліктен тұрса, бейресми МКБ әріптестермен бірлесіп жұмыс істеуінен, әріптестер

және мектеп әкімшілігінің қолдауынан тұрады (ОECD, 2019[4]).

Қазақстанда, ЭЫДҰ елдеріне қарағанда, МКБ-ның ресми түрі көбірек таралған. Сауалнама

нәтижесіне сәйкес, Қазақстан директорларының 83%-ы «барлық жаңадан келген

мұғалімдер үшін» мектепте МКБ-ның ресми түрі жұмыс істейтінін айтса, директорлардың

тек 61%-ы МКБ-ның бейресми түрі қолжетімді деп жауап берді. ЭЫДҰ елдерінде,

керісінше, МКБ-ның бейресми түрі (74%) ресми түріне (54%) қарағанда көбірек тараған.

МКБ-ның ресми түрі ұйымдастырылатын кейбір қазақстандық мектептерде (83%) «еңбек

жолын енді бастаған мұғалімдерге ғана» (29%) қолжетімді (ЭЫДҰ − 20%) (3.2-кесте).

Директорлардың 7%-ы мектепте МКБ-ның ешқандай түрі жүргізілмейтінін айтты (ЭЫДҰ −

13%).


90

3.2-кесте. Директорлар жауабына сәйкес, Қазақстан және ЭЫДҰ елдері

мектептерінде ресми және бейресми МКБ қолжетімділігін салыстыру (%)

Ресми МКБ Бейресми МКБ

Қазақстан ЭЫДҰ-30 Қазақстан ЭЫДҰ-30

Мектепке жаңадан келген

барлық мұғалімдер үшін 83 54 61 74

Оның ішінде тек жас

мамандар үшін 29 20 n/а n/а

Ескерту. n/a (қолданылмайды), сауалнамада МКБ бейресми түрінің кімге бағытталғаны туралы сұрақ қамтылмаған Дереккөз. OECD, 2019[4], I.4.35-кестесінде берілген деректерден бейімделді

Қазақстандағыдай, МКБ-ның ресми түрлері басым жағдай Францияда (72% ресми және

47% бейресми), Сауд Арабиясында (63% және 41%), Түркияда (83% және 49%) және

БАӘ-де (88% және 78%) кездеседі. Кейбір Азия елдерінде, мысалы, Жапония (89% және

47%) мен Шанхайда (96% және 70%) да МКБ-ның ресми түрі көбірек таралған.

Алайда көптеген елдерде МКБ ұйымдастыруда бейресми іс-шараларға басымдық

беріледі. Бұл айырмашылық Буэнос-Айресте (63% бейресми және 13% ресми),

Словенияда (89% және 37%), Чехияда (83% және 35%), Финляндияда (94% және 57%),

Эстонияда (78% және 35%), Австрияда (76% және 38%), Ресейде (75% және 28%),

Норвегияда (65% және 42%), Кореяда (76% және 59%), Тайваньда (85% және 56%) т.б.

айқын көрсетілген. Сингапурдағы жағдай өзгеше. Бұл елдегі директорлардың айтуынша,

мектептерде ресми (97%) және бейресми (97%) бағдарламалар пайдаланылады. Англия

(97% бейресми және 88% ресми), Нидерланд (87% және 92%) және АҚШ (83% және 76%)

директорлары да МКБ-ның екі түрі қолданылатынын айтты.

TALIS зерттеуі барысында барлық мұғалімге қазіргі таңда жұмыс істейтін мектептерінде

(яғни сауалнамаға қатысу кезінде) және алғаш жұмысқа орналасқан кездегі мектептерінде

МКБ-ға қатысуы жайында сұрақ қойылды. Жалпы, Қазақстанда және ЭЫДҰ елдерінде

мұғалімдер алғаш жұмысқа орналасқан мектептерге қарағанда, МКБ-ға қазір жұмыс

істейтін мектепте көбірек қатысқан: бұл ресми және бейресми МКБ түрлеріне қатысты

(OECD, 2019[4], I. 4.38 және І.4.39 кестелері). Қазақстан мұғалімдерінің айтуынша, алғаш

жұмысқа орналасқан мектепте 29%-ы ресми (ЭЫДҰ − 34%) және 21%-ы бейресми МКБ-ға

(ЭЫДҰ − 24%) қатысқан.

Зерттеуге қатысқан уақыттағы жұмыс істеген мектепте МКБ-ға қатысу деңгейі жайлы

айтсақ, мұғалімдердің 61%-ы ресми (ЭЫДҰ − 29%) және 52%-ы бейресми МКБ-ға (ЭЫДҰ −

35%) қатысқан. Орта есеппен алғанда, мұғалімдердің 68%-ы (ЭЫДҰ − 62%) алғашқы жұмыс

орнында (яғни мектепте) және 33%-ы (ЭЫДҰ − 58%) қазір жұмыс істейтін мектепте

ешқашан МКБ-ға қатыспағанын белгіледі.

Қазақстанда мұғалімдердің жұмыс істеп отырған мектептеріндегі МКБ-ға қатысу

көрсеткіштері (61%) директорлар мәлімдеген МКБ-ға қолжетімділік көрсеткішіне (83%)

сәйкес келмейді. Мұғалімдер мен директорлардың жауаптары арасындағы мұндай

айырмашылық бірнеше себепке байланысты болуы мүмкін. Біріншіден, директорлар өз

жауаптарында мектеп қызметінің ағымдағы жағдайын, ал мұғалімдер осы мектептегі


91

29

46

61

77

84

91

91

92

93

95

21

20

23

63

45

64

71

79

61

36

0 20 40 60 80 100


алғашқы жылдарын сипаттайды. Екіншіден, мұғалімдер осындай бағдарламалардың бар

екені жайында жеткілікті түрде хабардар етілмеген немесе бағдарламаларға әртүрлі

себептермен қатысқысы келмеген.

Зерттеу кезінде мұғалімдерден МКБ-ның қандай іс-шараларына қатысқаны сұралды.

Қазақстандық мұғалімдер ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда МКБ-ның сан алуан

іс-шараларына едәуір көбірек тартылған (3.2-сурет). Алайда бұл іс-шараларға қатысу

басымдығы ерекшеленеді. Мысалы, ЭЫДҰ елдерінде ең көп таралған іс-шаралардың

үштігіне мыналар жатады: 1) директормен және тәжірибесі мол мұғалімдермен

жоспарланған кездесулер; 2) директор мен тәжірибесі көп мұғалімдердің бақылауы; 3)

күндізгі курстар/семинарлар. Ал Қазақстанда: 1) портфолио/күнделік/журнал жүргізу; 2)

басқа жаңа мұғалімдермен әріптестік қарым-қатынас орнату; 3) директормен және

тәжірибелі мұғалімдермен жоспарланған кездесулер.

3.2-сурет. Қазіргі жұмыс орнында МКБ-ға қатысу аясында әртүрлі іс-шаралардың

қамтылғанын хабарлаған мұғалімдер үлесі (%)

Портфолио/күнделік/журнал жүргізу

Басқа жаңа мұғалімдермен ынтымақтастық

Директорлармен және/немесе тәжірибелі мұғалімдермен жоспарланған кездесулер

Директордың және/немесе тәжірибелі мұғалімдердің бақылауы

Күндізгі курстар/семинарлар

Тәжірибелі мұғаліммен бірлескен жұмыс

Жалпы әкімшілік жұмысқа кіріспе

Онлайн курстар/семинарлар

Мұғалімдердің желілік бірлестігі

Оқу жүктемесін азайту


PISA бойынша білім берудегі ең үздік нәтиже көрсететін елдерді салыстыратын болсақ,

«портфолио/күнделік/журнал жүргізу» сияқты іс-шараны МКБ аясында қолдану

көрсеткіші бойынша айтарлықтай айырмашылық байқалады. Қазақстан бұл іс-шараның

қолданылу жиілігі бойынша бірінші орында тұрса, Финляндияда мұғалімдердің тек 4%-ы,

ал директорларының 0,7%-ы оны МКБ-ның бір бөлігі екенін атап өтті. Жалпы алғанда

Финляндиядағы мұғалімдер «жалпы әкімшілік жұмысқа кіріспе» және «тәжірибелі

мұғалімдермен кездесулерге» көбірек тартылған (тиісінше 79% және 61%). Директормен


92

29

46

61

77

84

91

91

92

93

95

19

68

80

93

92

94

98

99

97

91

0 20 40 60 80 100


және тәжірибелі мұғалімдермен жоспарланған кездесулер Сингапурда (89%), Жапонияда

(85%), Кореяда (85%) және Нидерландта (81%) кең таралған іс-шара екен.

МКБ-ның әртүрлі іс-шарасына қатысқанын мәлімдеген мұғалімдерден гөрі, олардың

қолжетімділігін хабарлаған директорлар үлесі көбірек. Мұғалімдердің желілік бірлестігі

(22%), онлайн курстар/семинарлар (19%) және жалпы әкімшілік жұмысқа кіріспе (16%)

сияқты шараларда айтарлықтай айырмашылық байқалады (3.3-сурет).

3.3-сурет. Қазіргі жұмыс орнында МКБ-ға қатысу аясында әртүрлі іс-шаралар қарастырылғанын хабарлаған мұғалімдер үлесі мен шаралардың мектептегі қолжетімділігі жайында директорлардың берген жауаптары (%)

Портфолио/күнделік/журнал жүргізу






Жалпы әкімшілік жұмысқа кіріспе


Мұғалімдердің желілік бірлестігі

Оқу жүктемесін азайту


Мұғалімдердің МКБ-ға және сол бағдарлама аясында өткізілетін іс-шараларға қатысу

басымдығы мектептің түріне байланысты өзгеріп отырады. НЗМ-нің мұғалімдері

мемлекеттік және жекеменшік мектептермен салыстырғанда ресми және бейресми

МКБ-ға көбірек қатысады (3.3-кесте).

3.3-кесте. Мектептің түрі бойынша ресми және бейресми МКБ-на қатысқан мұғалімдер үлесі (%)

НЗМ Мемлекеттік мектеп Жекеменшік мектеп

Ресми МКБ 72 61 49

Бейресми МКБ 63 51 48


Сонымен бірге мемлекеттік мектептердің мұғалімдері жекеменшік мектептермен

салыстырғанда, барлық іс-шараға көбірек тартылған. Мемлекеттік мектептерде

мұғалімдер көбінесе портфолио/күнделік/журнал жүргізеді (96%). НЗМ мұғалімдері

көбінесе күндізгі оқу курстарына/семинарларға қатысқан (96%). Жекеменшік мектептерде

МКБ аясында ең кең таралған іс-шара − басқа жаңа мұғалімдермен әріптестік (90%) орнату.


93

29

45

60

77

84

91

91

92

94

96

22

69

79

71

74

96

79

90

91

85

23

33

51

77

64

87

79

88

90

89

0 20 40 60 80 100

Мемлекеттік мектеп НЗМ Жеке меншік мектеп

Жалпы, онлайн курстар/семинарлар, мұғалімдердің желілік бірлестігі және оқу

жүктемесін қысқарту іс-шаралары мектеп түріне қарамастан, барлық білім беру ұйымында

ең аз таралған іс-шара болды. Бірақ мемлекеттік және жекеменшік мектептерде жұмыс

істейтін мұғалімдермен салыстырғанда, НЗМ мұғалімдері алғашқы екі іс-шараға көбірек

қатысады (3.4-сурет).

3.4-сурет. Мектеп түрлері бойынша қазіргі жұмыс орнында МКБ-ға қатысу аясында

әртүрлі іс-шаралардың қамтылғанын хабарлаған мұғалімдер үлесі (%)

Портфолио/күнделік/журналды жүргізу






Жалпы әкімшілік кіріспе


Мұғалімдер желілік бірлестігі

Мұғалімнің оқу жүктемесін азайту

Дереккөз. TALIS-2018 халықаралық және ұлттық деректер қорын талдау

МКБ-ға қатысу мұғалімнің өзінің күшіне деген сенімділігін, жұмыспен қанағаттану деңгейін

арттырады. TALIS деректерінің регрессиялық талдауы да қазірде жұмыс істейтін

мектебінде ресми немесе бейресми МКБ-ның қандай да бір түріне қатысқан ЭЫДҰ елдері,

сондай-ақ Қазақстан мұғалімдері сенімділік артқанын (Қазақстан − ß=0,277, ЭЫДҰ −

ß=0,162) және өз жұмысына қанағаттану деңгейі жоғары екенін (Қазақстан − ß=0,268,

ЭЫДҰ − ß=0,324) көрсетті. Атап айтқанда, TALIS-ке қатысушы елдердің және Қазақстанның

көптеген мұғалімдері айтарлықтай тәжірибелі мұғалімдермен бірге сабақ беру олардың

тәжірибесіне оң ықпал жасайтынын атап өтті. Сонымен қатар 12 елде, оның ішінде

Қазақстанда, МКБ шеңберінде оқу жүктемесі азайған мұғалімдер арасында өз күшіне

деген сенімділік көрсеткіші жоғарылағаны байқалады.

Тәлімгерлікке қатысу

Тәжірибелі мұғалімдерден тәлімгер тағайындап, тәжірибесі жоқ жас мұғалімдерге қолдау

көрсетуге болады. Кейбір елдерде жаңа жұмыс орнына ауысқан мұғалімдерге тәлімгер

тағайындау үрдісі бар. Зерттеулер тәлімгері бар мұғалімдердің оқушылары жоғары

академиялық жетістіктерге жететінін көрсетті. Бұл тәлімгермен жұмыс жасау жас

маманның педагогикалық дағдыларын жақсартатынын білдіреді (Rockoff, 2008).


94

Директорлардың жауаптарын негізге алсақ, қазақстандық мектептердің жартысынан

астамында (57%) ниет білдірген барлық мұғалімге тәлімгерлік бағдарламасы қолжетімді.

Бұл ЭЫДҰ елдері бойынша көрсеткіштен (19%) үш есе жоғары. Мектептердің 22%-ында

тәлімгерлік бағдарламасы тек жас мамандарға (ЭЫДҰ − 27%), 18%-ында − сол мектепке

алғаш рет келген барлық жаңа мұғалімдерге (ЭЫДҰ − 19%) қолжетімді (3.5-сурет).

Қазақстанда (3%), Англияда (3%), Сингапурда (4%), АҚШ-та (4%), Хорватияда (7%),

Нидерландта (7%), Израильде (8%), Ресейде (8%) мектепте тәлімгерлік жүргізілмейтінін

хабарлаған директорлар үлесі 10%-ға жетпейді. Шанхайда тәлімгерлік, өз кезегінде,

барлық мектепте жұмыс істейді: директорлардың ешқайсысы оның жоқ екені жайында

мәлімдемеді.

Австрия, Буэнос-Айрес, Чили, Финляндия, Латвия және Сауд Арабиясы сияқты елдер мен

аумақтарда мектепте тәлімгерлік жүргізілмейтінін мәлімдеген директорлардың үлесі 60%-

дан асады. Жалпы 48 ел бойынша, орта есеппен алғанда, әлемде тәлімгерліктің жаңадан

келген мұғалімдерге қарағанда (19%), тек жас мамандарды қолдауда көбірек (27%)

жүргізілетінін аңғарамыз.

Жалпы алғанда, Қазақстан тәлімгерлік жүргізу (барлық мектептің мұғаліміне қолжетімді)

көрсеткіші ең жоғары (57%) 4 елдің қатарына кірді.

3.5-сурет. Директорлардың жауаптары бойынша, мектептерде тәлімгерлікке қолжетімділік деңгейі (%)


Қазақстанмен қатар, Израиль (62%), Нидерланд (62%) және БАӘ (60%) сияқты елдерде де

директорлардың жартысынан астамының жауабы осындай болды, ал басқа қатысушы

елдердің директорлары тәлімгерлік тек жас мамандар, мектепке жаңадан келген барлық

мұғалімдер үшін қолжетімді немесе мүлде ұйымдастырылмайды деп жауап берді.

Жалпы, қазақстандық мұғалімдердің 70%-дан астамы тәлімгерлікке қатысатынын айтты:

мұғалімдердің 37,1%-ында тәлімгер бар (ЭЫДҰ − 8,5%), тиісінше бір немесе одан да көп

мұғалімге тәлімгерлік ететіндер үлесі осындай шамада (37,5%) (ЭЫДҰ − 11,2%).

0102030405060708090

100

Изр

аил

ь

Нид

ерл

анд

БА

Ә

Қаза

қста

н

Вьетн

ам

Брази

лия

Тайвань

Груз

ия

Рум

ыния

Бол

гария

Исл

анд

ия

Жаңа З

ел

анд

ия

Синга

пур

Англ

ия

Түрки

я

АҚ

Ш

Кол

умб

ия

Шанхай

Оңтү

сті

к А

фрика

Порту

гал

ия

Сл

оваки

я

Хорвати

я

Корея

Ал

ьб

ерта

Жапония

Чехия

ЭЫ

ДҰ-3

0

Мекс

ика

Кипр

Ресей

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғы

Испания

Сауд

Араб

иясы

Литв

а

Бел

ьги

я

Сл

овения

Мал

ьта

Чил

и

Латв

ия

Эсто

ния

Дания

Финл

янд

ия

Швец

ия

Буэ

нос-А

йрес

Аус

трия

Венгр

ия

Норвеги

я

Франц

ия

Ита

лия

Барлық мұғалімдер үшін Тек жас мамандар үшін

Барлық жаңадан келген мұғалімдер үшін Тәлімгерлік жүргізілмейді


95

Қазақстан жас мамандарға арналған тәлімгерлік қолжетімділігі бойынша жоғары

көрсеткіш көрсеткен 5 елдің қатарына кірді: Шанхай (Қытай) (67%), Қазақстан (60%), Жаңа

Зеландия (56%) және Сингапур (55%). Ал Италия (5%), Словения (5%), Буэнос-Айрес (6%),

Чили (7%), Литва (9%), Испания (10%) және Финляндия (10%) сияқты елдерде тәлімгері бар

жас мамандардың үлесі өте төмен.

Зерттеулер тәлімгерлердің сипаттамасы тәлімгерлік сапасына әсер ететінін көрсетеді

(Simmie et al., 2017). Мысалы, жас маманға осы мектепте ұзақ еңбек өтілі бар тәлімгерді

тағайындау, оның сол мектепте ұзағырақ тұрақтауына түрткі болады (Rockoff, 2008).

Қазақстанда тек ағымдағы мектепте тәлімгерлердің орташа еңбек өтілі 16 жыл болса,

жалпы ел бойынша барлық мұғалімдердің еңбек өтілі 12 жылды құрады. Барлық

тәлімгерлердің (96%) біліктілік санаты бар. Олардың 40%-ы жоғары, 38%-ы – бірінші,

қалғандары – екінші санатты ұстаздар.

Жалпы соңғы 5 жылда, TALIS-2013-пен салыстырғанда, Кореяда, Жапонияда, Сингапурда

тәлімгерлері бар мұғалімдер үлесі, орта есеппен, 7–10%-ға төмендеді. Сондай-ақ Корея

(24,3%-ға) және Сингапур (15,6%-ға) сияқты елдерде тәлімгерлікпен айналысатын

мұғалімдердің үлесі айтарлықтай қысқарды. Керісінше, тәлімгері бар мұғалімдердің үлесі

Чехияда, Грузияда, Португалияда және Швецияда біршама өсті.

3.3-кірістірме. Әлемдегі тәлімгерлік практикасы

Еуропалық одақ елдері ішінде мамандыққа кірісетін мұғалімдер үшін 28 білім беру

жүйесінде тәлімгерлік міндетті саналады және тағы бесеуінде (Болгария, Чех

Республикасы, Кипр, Латвия және Норвегия) ұсынылған. Чех Республикасында, Чех

мектеп инспекциясының жылдық есебіне сәйкес (2015–2016), мектептердің 70%-дан

астамында жас мамандар тәлімгерлердің қолдауына ие. Латвияда тәлімгерлікті жаңа

бастаған мұғалімдер үшін бұл әдетті тәжірибе болса да, міндетті саналмайды. Еуропада

тәлімгерлік басқа санаттағы мұғалімдер үшін дәл бұлай кең таралмаған. Финляндиядағы

мектептерде қолдауды қажет ететін кез келген мұғалімге тәлімгерлік қарастырылады.

Эстонияда тәлімгерлік – мамандыққа кіріспе бағдарламасының міндетті бөлігі әрі басқа

санаттағы мұғалімдерге де ұсынылады. Франция мен Венгрияда тәлімгерлік тек жас

мамандар үшін міндетті, бірақ инспекциялық қызметтер тәлімгерлікті көрсеткіштері

төмен мұғалімдерге де ұсына алады.

3.2-кірістірме. Норвегиядағы тәлімгерлерді даярлау және жас

мұғалімдерді қолдау

Норвегияда тәлімгер ұстаздар тәлімгерлік курстарынан өтеді. Олар оқу барысында жас

мамандарды қолдау әдістерін меңгереді. Өз кезегінде, жас мамандар басқа жас

мамандармен түрлі аймақтық кездесулер мен мектептен тыс іс-шараларға қатысады.

Мұндай іс-шаралар жас мұғалімдерге қиындық тудыратын мынадай мәселелерді

шешуде септігін тигізеді: сабақта тәртіп сақтау, әріптестермен өзара қарым-қатынас.




96

Жапонияда 1988 жылдан бастап мемлекеттік қызметтегі білім беру қызметкерлеріне

қатысты арнайы ережелер туралы Заң білім басқармаларынан жас мамандарға

алғашқы еңбек жылынында кіріспе дайындықты ұсынуды талап етеді.

Жас мамандар бірінші жылы шартты түрде ғана жұмысқа алынады, ал білім

басқармалары сынақ мерзімінен шығарар алдында, оларды бағалауға міндетті.

Мұғалімдердің тек 1–2%-ы кіріспе дайындық кезеңінен өте алмайды. Білім, мәдениет,

спорт, ғылым және технология министрлігі кіріспе бағдарламаларды әзірлеу үшін 47

префектурадағы білім басқармаларын нұсқаулықпен қамтамасыз етеді. Өз кезегінде,

білім басқармалары мамандыққа кіріспе кезеңінің мерзімі, бағдарламаны жүргізу

әдістері мен мазмұны бойынша шешім қабылдай алады. Сондай-ақ мектептерге

арналған егжей-тегжейлі нұсқаулықтар дайындайды.

Заң бойынша әрбір жас маманға тәлімгер тағайындалады, ол мектептің кіріспе

бағдарламасы бөлігінде қолдау көрсетуге жауапты (әдетте аптасына 2 күн). Сонымен

қатар жас маманның пәндік дайындығына жауапты маман бекітіледі (әдетте аптасына 1

күн).

Министрлік нұсқаулығына сәйкес, мамандыққа кіріспе бағдарламалары, кем дегенде,

300 сағаттан тұруға тиіс, оның ішінде 120 сағат мектепте және 25 күн мектептен тыс

жерлерде болуы керек. Тәлімгерлер мен пән мұғалімдері жұмыс өтілі мен пәндік сала

негізінде іріктеледі.

Сингапурда тәлімгерлік – кең таралған тәжірибе. Мамандыққа кіріспе кезеңіне өткеннен

бастап, жас мұғалімдер сабақтан тыс уақытының едәуір бөлігін тәлімгерлермен жұмыс

істеуге арнайды. Тәжірибелі мұғалімдер қатарынан тағайындалған тәлімгерлер жан-

жақты қолдау көрсетеді: техникалық көмек пен жоспарлаудан бастап, психологиялық

қолдау, кәсіби даму мен ресурстармен алмасуға дейін қолдау көрсетеді.

Үздік дайындықты қамтамасыз ету және тәлімгерлерден нақты күтілетін нәтижелерді

белгілеу үшін Білім министрлігі 2011 жылы «Сапалы оқыту және ілгері тәлімгерлік»

(Skillful Teaching and Enhanced Mentoring) бағдарламасын әзірледі. 30 мектепте

пилоттық кезең жүргізілді. Аталған бағдарлама 2015 жылы 120 мектепті қамтыды.

Тәлімгерлерді дайындау бағдарламасы «New Teacher Center» (АҚШ) орталығымен бірге

әзірленді. Бағдарлама тәлімгерлердің кәсіби дамуын қолдауға бағытталды: оқыту

құралдары мен практикаға баса назар аударылды.

Дереккөз. European Commission/EACEA/Eurydice (2015). Teaching Careers in Europe: Access, Progression and

Support, Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union

OECD. (2018). Teachers Ready, http://www.oecdteacherready.org

Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A. L., Hammerness, K., Low, E. L., & Zeichner, K.

(2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world. John Wiley

& Sons.

Қазақстанда да тәлімгерлікке көп көңіл бөлінеді. Директорлардың 60%-дан астамы

тәлімгерлік оқушылардың жетістіктерін жақсартуда, тәжірибесі аз мұғалімдерді қолдауда

маңызды рөл атқарады деп санайды. PISA-да көш бастап келе жатқан елдердегі

директорлар да тәжірибесі аз мұғалімдерді қолдауда тәлімгерлік елеулі мәнге ие екенін

алға тартады.

Жас мұғалімдердің кәсіби бейімделуіне жағдай жасау мақсатында Қазақстанның әрбір

мектебінде «Жас мамандар мектебі» жұмыс істейді. Дегенмен Қазақстанда тәлімгерліктің

нақты ережесі жоқ және ол ресми сипатқа ие деп айтуға болады. TALIS-2018 нәтижелері


97

көрсеткендей, қазақстандық мектептердегі жас мамандар бірінші кезекте

портфолио/күнделік/журнал жүргізуге, ал ЭЫДҰ елдерінде − директормен және

тәжірибелі мұғалімдермен кездесуге көңіл бөледі. Сонымен қатар көшбасшы елдерде

тәлімгерлік министрліктер мен білім басқармалары деңгейінде әзірленген

нұсқаулықтарды, бағдарламаларды және басқа да келісілген құжаттарды басшылыққа

ала отырып, жүйелі және орталықтандырылған түрде ұйымдастырылады. Қазақстанда

қазірде тәлімгерлік тек мектеп деңгейінде реттеледі. Тәлімгерлер мен тәлімгерлердің

сапалы жұмысын қамтамасыз ететін нақты регламенттердің болмауы тәлімгерліктің

әркелкілігіне, сапаны бағалауда қиындық тудырып, жалпы тәлімгерлік жүйесінің дамуын

баяулатады (3.4-кірістірме).

3.4-кірістірме. Тәлімгерліктің тиімділігін қалай арттыруға болады?

Нәтижелі тәлімгерліктің сипаттары мен индикаторларын анықтау бойынша көптеген зерттеулер жүргізілді (OECD, 2019[1]). Олардың ішінде тәлімгерліктің тиімділігі мен нәтижелілігін қамтамасыз ететін мынадай бес негізгі шартты атап өтуге болады (Zuljan & Požarnik, 2014):

1. қаржылық қамтамасыз ету (жалақыға әсер етпей, жас мамандар мен

тәлімгерлердің оқу жүктемесін қысқарту);

2. барлық тартылған тараптардың міндеттемелерінің айқын болуы (жас мамандар,

тәлімгерлер, мектеп директоры, педагогикалық оқу орындарының оқытушылары,

министрлік және/немесе жергілікті білім беру басқармалары, кәсіподақтар т. б.

кәсіби органдар);

3. сабақтастық (мамандыққа кіріспе іс-шаралары педагогикалық білімді нығайтып,

үздіксіз кәсіби дамуға жол ашатын континуумның бір бөлігі ретінде);

4. сапа бақылауы (тәлімгерлер мен директорлардың құзыреттілігі, тәлімгерлік

ережелерінің мониторингісі және бағалануы);

5. тәлімгерлік мәдениетін дамыту (бұл үрдіске қатысушылардың барлығы мектепті

өзі үшін пайдалы болатын білім беру қауымдастығы ретінде қабылдайды).

Дереккөз. OECD. (2019). A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems, OECD Publishing, Paris,

https://doi.org/10.1787/cf74e549-en.


98


Бұл тарауда Қазақстанда және зерттеуге қатысатын елдерде мұғалімдердің мамандыққа

кірісу ерекшеліктері қарастырылды. Жас мамандарға еңбек жолы бастағанда қандай

қолдау көрсетілетіні зерттелді. Зерттеу нәтижелері бойынша мынадай тұжырым жасалды:

Жас мамандардың еңбек жағдайы қандай?

• Қазақстандағы мұғалімдердің 1/5 бөлігі − жас мамандар (еңбек өтілі 5 жылға

дейін).

• Ерлердің мұғалім мамандығына тартылуында өсу динамикасы байқалады − жас

мамандардың шамамен 33%-ы ер адамдар. Алайда таза өсу туралы айту мүмкін

емес, өйткені 10–20 жыл бұрын ерлердің қандай үлесі жұмыс істегені және

олардың қаншасы мамандықтан кеткені туралы ақпарат жоқ.

• Жас мамандардың көбі (77%) бакалавр дәрежесіне ие. Қазақстанда 5 жылдан

астам тәжірибесі бар мұғалімдерге қарағанда, жас мамандардың жалпы апталық

жұмыс жүктемесі азырақ. Алайда шетелдік жас мамандармен салыстырғанда,

көбірек жұмыс істейді.

• Тәжірибелі педагогтермен салыстырғанда, жас мамандардың жұмысқа

қанағаттану деңгейі төменірек, сондай-ақ көбіне педагог мамандығының

мәртебесіне сыни көзбен қарайды және жұмыс орнын ауыстыруға бейім.

Мұғалімдерге алғашқы жылдары қандай қолдау көрсетіледі?

● Қазақстанда бейресми мамандыққа кіріспе бағдарламаларына (МКБ) қарағанда,

МКБ-ның ресми түрі анағұрлым көбірек таралған, ал басқа көптеген елдерде

керісінше көрініс байқалады.

● Мұғалімдердің көп бөлігі МКБ-ға өздерінің алғашқы жұмыс орнында (мектепте)

емес, қазіргі жұмыс істейтін мектептерінде қатысқан.

● ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда, қазақстандық мұғалімдердің МКБ

шеңберіндегі әртүрлі іс-шараларға көбірек тартылатынына қарамастан,

Қазақстанда оларға берілетін басымдық көптеген жетекші елдерден

ерекшеленеді.

● Қазақстанда білім беру саласында тәлімгерлік институты жақсы дамыған: жас

мамандардың 60%-ында тәлімгерлері бар және барлық дерлік тәлімгерлер (96%)

біліктілік санатына ие. ЭЫДҰ елдеріне қарағанда, Қазақстанда барлық

мұғалімдерге тәлімгерлік бағдарламалары ұсынылатын мектептер саны шамамен

2,5 есе көп. Алайда басқа елдермен салыстырғанда, Қазақстанда тәлімгерліктің

нақты ережелері жоқ және ресми түрде жүргізіледі.

Ұсынымдар

● Нәтижелі тәлімгерлік – алғашқы жұмыс жылдарында педагог кадрлардың

жұмыстан кетуін азайтудың маңызды тетігі. Осы кәсіптің сапасын жақсарту және


99

формализмнен аулақ болу үшін тәлімгерге ынталандыру шаралары ұсынылады:

олардың оқу жүктемесін азайту және ақы төлеу.

● Мамандыққа кіріспе кезеңінде жас мұғалімдерді қолдау үшін тәжірибелі

мұғалімдермен тығыз әріптестік қарым-қатынас орнату сияқты жұмысқа көбірек

басымдық берілуі қажет. Әлемнің дамыған білім беру жүйелерінде

директорлармен және тәжірибелі мұғалімдермен кездесулер сияқты іс-шараның

бейресми түрлеріне үлкен мән беріледі. Ал Қазақстанда, ең алдымен, ресми

түрлеріне жүгіну байқалады: портфолио және басқа да құжаттарды жүргізу.



15-басымдылық бағыты. TALIS деректері көрсеткендей, алғашқы жылдары жас

мұғалімдер әлеуметтік және экономикалық жағдайы төмен отбасылардан шыққан

оқушылар саны көп мектептерде жұмыс істейді. Осыған байланысты алғашқы

жылдардағы «күйіп кету» синдромына ұшырауды азайту жолдарының бірі жас

мұғалімдерді мейлінше қолайлы шарттармен мектептерге (сыныптарға) тағайындау

болуы мүмкін. Сондай-ақ ынталандыру шаралары, мысалы, жалақыны көтеру арқылы

едәуір тәжірибелі мұғалімдерді күрделі ортада жұмыс істеуге тарту. Бұл күрделі

мектептерде жұмыс істеу алғашқы сынақ емес, мұғалімнің кәсіби өсуі мен мансап

жолының беделді кезеңі ретінде қарастырылуына септігін тигізеді.

Егер жаңадан келген мұғалімдерді күрделі ортаға тағайындамау мүмкін болмаса,

директорлар МКБ-ны қамтамасыз етіп, оларды күрделі емес сыныптарға, сонымен қатар

сабаққа дайындықтың тиімділігін арттыру үшін параллель сыныптарға бөлуі керек.

Барынша орталықтандырылмаған жүйелерде әлеуметтік және экономикалық жағдайы

төмен оқушылар көп шоғырланатын мектептердің бюджетін өсіру және оларға автономия

беру тәжірибелі мұғалімдерді тартуға көмектеседі.

4-тарау. Мұғалімдер мен директорлардың үздіксіз кәсіби дамуын қолдау

100

Однотонная обложка


101

4-тарау. Мұғалімдер мен директорлардың тұрақты кәсіби дамуын қолдау


102


103


104

«Оқушылар өз ұстаздарының бойынан өмір бойы оқуға деген ұмтылысты

көрмесе, олар да соған ұмтылулары екіталай».


ЭЫДҰ білім және дағдылар жөніндегі директоры

Педагогтер кәсіби дамудың қандай түрлеріне қатысады?

Үздіксіз кәсіби даму (ҮКД) – мұғалім қызметінің маңызды құрамдас бөлігі. Ол

педагогикалық шеберлік пен білімді қалыптастыруға ықпал етеді, ал бұл, өз кезегінде,

мұғалімдердің күнделікті тәжірибесін жетілдіруге көмектеседі (OECD, 2019[4]).

Мұғалімдердің үздіксіз кәсіби даму бағдарламаларына қатысу маңыздылығы БҰҰ

ТДМ-ның 4-мақсатының көрсеткіші ретінде мойындалды (United Nations, 2015).

TALIS-те мұғалімдер мен директорлардың кәсіби даму деңгейі сауалнама жүргізілгенге

дейін соңғы 12 айда мынадай 10 іс-шараға қатысу жиілігімен анықталды:

● күндізгі курстарға/семинарларға қатысу;

● онлайн курстарға/семинарларға қатысу;

● білім беру конференцияларына қатысу;

● ресми біліктілік бағдарламаларына қатысу (мысалы, ғылыми дәреже алу);

● басқа мектептерге сабақты бақылау үшін бару;

● фирмаларға, қоғамдық ұйымдарға бару;

● әріптестерінің сабақтарын бақылау және/немесе өзін-өзі бақылау және коучинг;

● кәсіби қоғамдастыққа қатысу;

● кәсіби әдебиетті оқу;

● және т.б.

Қазақстандағы (98%) және ЭЫДҰ елдеріндегі (95%) мұғалімдердің басым көпшілігі, кем

дегенде, бір кәсіби даму іс-шарасына қатысқанын айтты. Осылайша, Қазақстан үздіксіз

кәсіби даму іс-шараларына қатысудың ең жоғары көрсеткіштеріне ие он елдің қатарына

кірді (4.1-сурет).

4.1-сурет. Кем дегенде, бір кәсіби даму іс-шарасына қатысқан мұғалімдер үлесі (%)

Дереккөз. ОECD, 2019[4], I.5.1-сурет

98,2 94,5

60

65

70

75

80

85

90

95

100

Литв

аШ

анхай

Аустр

ал

ия

Аустр

ия

Ал

ьб

ерта

Латв

ия

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Синга

пур

Сл

овения

Қаза

қста

нН

ид

ерл

анд

Ресей

Хорвати

яА

ҚШ

Корея

Эсто

ния

БА

ӘЧ

ехия

Фл

ам

анд

қоға

мд

ас.

Англ

ия

Вье

тна

мИ

зраил

ьБ

ол

гария

Исл

анд

ия

Швец

ия

Венгр

ия

ЭЫ

ДҰ-3

1Б

ел

ьги

яН

орвеги

яТ

үрки

яГрузи

яИ

тал

ия

Финл

янд

ия

Буэнос-А

йрес

Дания

Сл

оваки

яИ

спания

Мал

ьта

Кол

ум

бия

Оңтү

сті

к А

фрика

Мекс

ика

Жа

пония

Рум

ыния

Порту

гал

ия

Брази

лия

Чил

иС

ауд

Араб

иясы

Фр

анц

ия


105

Қазақстанда әр мұғалім бес жылда бір рет біліктілікті арттыру курстарына қатысуы керек.

Бұл талап Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңының 6-бабының 3-тармағында

бекітілген. Оқу тегін, мұғалімдердің жалақысы сақталады және жол жүру шығыны

төленеді.

Литва, Шанхай, Австралия, Австрия, Альберта, Латвия сияқты елдер мен аумақтарда

қатысу деңгейі 99%-ды құрайды. TALIS-2018 зерттеуіне қатысушы барлық елдің ішінде ең

төмен қатысу көрсеткішінің өзі 80%-дан төмен емес: Сауд Арабиясы (86%) мен Франция

(83%). Сингапурда біліктілікті арттыру міндетті болмаса да, мұғалімдердің 98%-ы кәсіби

дамуға арналған іс-шараларға қатысады. Мұның себебі – мұғалімнің кәсіби дамуына

жылына бөлінетін 100 сағат оның күнделікті жұмысының бір бөлігі (4.1-кірістірме).

4.1-кірістірме. Сингапур мұғалімдерінің кәсіби даму ерекшеліктері

Мұғалімдерге Ұлттық білім беру институтында пәндер мен педагогика бойынша курстардың ауқымды таңдауы ұсынылған. Дегенмен біліктілікті арттырудың көп бөлігі біліктілікті арттыру үшін жауапты қызметкерлердің басшылығымен мектеп қабырғасында жүреді. Біліктілікті арттыруға жұмсалатын сағаттар – мұғалімнің жұмыс кестесінің бір бөлігі. Мұндай оқу мектепте белгілі бір мәселені шешуге бағытталған (математикадағы белгілі бір сыныптың үлгерімін жақсарту) немесе жаңа тәжірибені (жобалық оқыту, «lesson study», «action research») немесе жаңа әдістерді (оқытуда АКТ-ны қолдану) енгізуге арналады.

Сингапурдағы кәсіби дамудың көптеген іс-шарасы мұғалімдерге бірлесіп оқуға, әріптестік орнату мен тәжірибе алмасуға жол ашады. Сонымен қатар Сингапурдың Білім министрлігі барлық мектепке кәсіби қоғамдастыққа айналуды міндеттеді.

Дереккөз. Steward, V. к/ж. How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce. Center for global Education. https://asiasociety.org/global-cities-education-network/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce

Мұғалімдердің демографиялық сипаттамасы кәсіби даму іс-шараларына қатысу деңгейіне

аз болса да әсер етеді. Қазақстанда кәсіби даму іс-шараларына қатысқан әйелдердің үлесі

ер адамдарға қарағанда 1,5%-ға жоғары. Осындай жағдай Грузия (айырмашылық 12,6%),

Аргентина (8,9%) Финляндия (4,8%), Корея (2,7%) және Сауд Арабиясы (6,4%) сияқты

бірнеше елдерде де байқалады. Алайда, жалпы алғанда, ЭЫДҰ (0,8%) мен TALIS-ке

қатысушы 48 ел (1,4%) арасында айтарлықтай айырмашылық байқалмайды. Көптеген ел

мен аумақтарда, мұғалімдердің еңбек өтілі бойынша кәсіби дамуға қатысуда

статистикалық тұрғыдан айтарлықтай айырмашылық жоқ (OECD, 2019[4], I.5.1-кесте).

Қазақстанда, ЭЫДҰ елдеріндегідей, мектептің орналасуы (қала/ауыл) немесе түрі

(мемлекеттік/жекеменшік) мұғалімнің кәсіби даму іс-шараларына қатысуына әсер

етпейді. Екі жағдайда да қазақстандық мұғалімдердің 90%-дан астамы оқудан өтті (OECD,

2019[4], I.5.2 кесте).

TALIS-ке қатысушы 48 елдің барлық дерлік директорлары біліктілікті арттыру шараларына

қатысты. Қазақстандық директорлардың 100%-ы соңғы 12 айда, кем дегенде, бір кәсіби

даму іс-шарасына қатысқанын хабарлады (ЭЫДҰ-30 − 99%) (OECD, 2019[4], I.5.10-кесте).


106

16

36

55

61

63

65

77

78

89

94

17

15

33

36

26

49

72

40

76

44

0 20 40 60 80 100


Кәсіби даму іс-шараларына қатысу

Зерттеуде кәсіби даму іс-шаралары шартты түрде екі түрге бөлінді: ресми (күндізгі

курстар/семинарлар, конференциялар, дәреже алу бағдарламалары) және бейресми

(кәсіби қауымдастық, сабақтарды бақылау мен коучингілер, кәсіби әдебиеттерді оқу).

Біліктілікті арттырудың бейресми іс-шаралары мұғалім жұмыс істейтін мектептің

ерекшеліктерін ескереді және мұғалімнің қажеттіліктерін қанағаттандырады деп

есептеледі. Курстар мен семинарлар жаңа білім алу үшін маңызды болса да,

мұғалімдердің өз оқуына белсенді қатысуға мүмкіндік бере бермейтініне байланысты жиі

сынға ілігеді (Avalos, 2011; Clarke және Hollingsworth, 2002, OECD, 2019[4]).

Деректер көрсеткендей, ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда, қазақстандық

мұғалімдер кәсіби дамудың тиімді іс-шараларына көбірек қатысады. Егер қазақстандық

мұғалімдердің көпшілігі (94%) әріптестерінің сабақтарын бақылап, коучингіге

қатысатынын айтса, ЭЫДҰ елдерінде бұл көрсеткіш тек 44%-ды құрайды (4.2-сурет).

4.2-сурет. Сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 ай ішінде әртүрлі кәсіби даму іс-шараларына қатысқан мұғалімдер үлесі (%)

Әріптестердің сабақтарына қатысу немесе өзін-өзі бағалау, коучинг


Кәсіби қоғамдастық

Кәсіби әдебиетті оқу

Білім беру конференциялары

Басқа мектептерге сабақты бақылауға бару


Басқа

Ресми біліктілік бағдарламалары

Фирмаларға, қоғамдық ұйымдарға бару


Жас мамандар арасында біліктілікті арттырудың әртүрлі іс-шарасына қатысу көрсеткіші

төмен. Педагогикалық өтілі 5 жылға жетпейтін мұғалімдер, 5 жылдан астам тәжірибесі бар

мұғалімдерге қарағанда, кәсіби даму іс-шараларының барлық түріне сирек қатысады. Екі

санаттағы мұғалімдер арасындағы үлкен айырмашылық кәсіби әдебиетті оқу (82% және

63%), онлайн-курстарға қатысу (48% және 65%) және бақылау мақсатында басқа

мектептерге бару (52% және 66%) сияқты жұмыстарда байқалады. Осыған ұқсас жағдай

ЭЫДҰ елдерінде бар, бірақ мұғалімдер арасындағы айырмашылық онша үлкен емес: 1% -

дан (күндізгі курстар) 7%-ға дейін (кәсіби әдебиетті оқу) өзгеріп отырады (4.3-сурет).


107

17

30

48

48

52

55

70

63

83

90

16

38

57

65

66

68

80

82

91

95

0 20 40 60 80 100

еңбек өтілі 5 жылдан аз еңбек өтілі 5 жылдан астам

4.3-сурет. Еңбек өтілі бойынша сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 ай ішінде әртүрлі кәсіби даму іс-шараларына қатысқан мұғалімдер үлесі (%)




Кәсіби қоғамдастық

Білім беру конференциялары

Басқа мектептерге сабақты бақылауға бару


Басқа

Ресми біліктілік бағдарламалары

Фирмаларға, қоғамдық ұйымдарға бару


Басқа қатысушы елдер арасында үлкен өзгешелік байқалады: кейбір іс-шараларға

тәжірибелі мұғалімдер көбірек қатысса, кейбіреуіне керісінше тәжірибесі аз мұғалімдер

көбірек қатысқан. Статистикалық мәнге ие айырмашылық 30 елде кәсіби әдебиетті

көбінесе тәжірибелі мұғалімдер оқитынын көрсетті. Мұндай айырмашылық Эстонияда

4,2%-дан Данияда 20%-ға дейін жетеді. Шанхай, Түркия, Словакия және Австриядан басқа

елдерде тәжірибелі мұғалімдер басқа мектептермен көбірек қарым-қатынас жасайды.

Қазақстан, Жапония және Данияны қоспағанда, 33 елде ресми біліктілік

бағдарламаларына қатысуға көбінесе тәжірибесі аз мұғалімдер (дәреже иемдену) ниет

білдіреді.

ЭЫДҰ елдерінде және Қазақстанда мұғалімдер қауымы директорларға қарағанда, кәсіби

даму іс-шараларының барлығына қатыса бермейді. Орта есеппен алғанда, қазақстандық

мұғалім сауалнамада ұсынылған 10 кәсіби даму іс-шарасының 6-ына, ал директор 8-іне

қатысқан. ЭЫДҰ-30 елінде әр директор, орта есеппен, 6 түрлі кәсіби іс-шараға қатысады,

ал мұғалім − 4 (OECD, 2019[4], I.5.7 және I.5.10 кестелері).

Қазақстандағы және ЭЫДҰ-дағы директорлар мен мұғалімдердің көбі бірдей іс-

шараларға қатысады. Қазақстандық директорлар арасында ең танымал іс-шара −

әріптестердің сабақтарына қатысу немесе өзін-өзі бағалау, коучинг (97%), кәсіби әдебиетті

оқу (92%) және күндізгі курстар/семинарлар (84%). ЭЫДҰ елдерінде директорлардың

көпшілігі кәсіби әдебиетті оқиды (87%), күндізгі курстарға/семинарларға (77%) және білім

беру конференцияларына қатысады (75%) (4.4-сурет).


108

30

67

69

75

81

84

84

92

93

97

16

43

36

73

75

77

61

87

72

47

0 20 40 60 80 100


4.4-сурет. Сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 ай ішінде әртүрлі кәсіби даму іс-шараларына қатысқан директорлар үлесі (%)


Пән және/немесе оқыту әдістері бойынша курстар/семинарлар


Директорлар қауымдастығына қатысу

Күндізгі курстарға/семинарлар

Білім беру конференцияларына қатысу

Көшбасшылық бойынша курстар/семинарлар


Басқа

Ресми біліктілік бағдарламасы


Қазақстандық директорлар көшбасшылықты дамытуға (75%) арналған курстарға

қарағанда, оқыту әдістері бойынша (93%) оқуға көбірек қатысқан. Азияның жетекші

елдерінде керісінше жағдай байқалады. Мысалы, Кореяда директорлардың 96%-ы

көшбасшылық курстарын және 86%-ы пәндік курстарға қатысқанын атап өтті (4.5-сурет).

Бірінші тарауда айтылғандай, қазақстандық директорлардың ЭЫДҰ елдерінің

директорларынан айырмашылығы − мектепті басқарудан гөрі оқу-әдістемелік сұрақтарға

көп уақыт бөледі (1.9-сурет).

4.5-сурет. Сауалнама жүргізілгенге дейінгі соңғы 12 айда көшбасшылық және оқу-

әдістемелік курстарға қатысқан директорлар үлесі (%)


Ынталандыру факторы да мұғалімнің кәсіби дамудың түрлі іс-шарасына қатысуына әсер

етеді. Мұғалім мамандығына деген ынта мен кәсіби дамуға қатысу арасындағы

75

939686

35

8290

96

79

6271

53

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Көшбасшылық бойынша курстар/семинарлар Пән және/немесе оқыту әдістері бойынша курстар/семинарлар

Қазақстан Корея Ресей Сингапур Финляндия Жапония


109

байланысты анықтау үшін ЭЫДҰ сарапшылары мұғалімдердің мамандық таңдаудың

себептерін қолдана отырып, екі индекс құрды:

• қоғамдағы маңыздылық индексі (index of social utility value) (мамандықты

қоғамның, балалар мен жастардың дамуына ықпал ету, әлеуметтік жағдайы төмен

балаларға көмек көрсету үшін таңдау);

• субъективті маңыздылық индексі (index of personal utility value) (тұрақты мансап,

сенімді табыс көзі, тұрақты жұмыс болғандықтан таңдау).

Сызықтық регрессия нәтижесі бойынша, қоғамдағы маңыздылық индексі жоғары

мұғалімдер кәсіби дамудың барынша әртүрлі шарасына қатысуға бейім. Альберта

(Канада), Сауд Арабиясы және Оңтүстік Африканы қоспағанда, TALIS-ке қатысатын барлық

ел мен аймақта статистикалық мәнге ие регрессия коэффициенті табылды (4.6-сурет).

4.6-сурет. Кәсіби дамуға қатысу мен мұғалім мамандығын таңдаудың әлеуметтік себептері арасындағы байланыс (ß)

Ескерту. Статистикалық мәнге ие коэффициенттер қою түстермен көрсетілген


Бұл қатынас зерттеуге қатысқан барлық елдер арасында Қазақстанда жоғары. Қоғамдағы

маңыздылық индексінің 1 тармаққа жоғарылауымен, мұғалім қатысқан іс-шаралардың

орташа саны 0,218 (ß) артады (R2=0.07). Бұл нәтижелер мамандыққа деген ынтасы жоғары

үміткерлердің болашақта кәсіби дамуға көбірек бейім болатынын көрсетеді.

Субъективті маңыздылық индексі мен кәсіби дамуға қатысу арасында статистикалық

мәнге ие байланыс аз байқалады: тек 13 қатысушы елде (4.7-сурет). Сонымен қатар осы

елдердің жартысында оң байланыс қалыптасқан (субъективті маңыздылық индексі

неғұрлым жоғары болса, мұғалімдер қатысқан түрлі іс-шаралар саны соғұрлым көп

болады), ал жартысында керісінше байланыс байқалады (индекс неғұрлым жоғары болса,

мұғалімдер қатысқан іс-шаралар саны соғұрлым аз болады). Қазақстанда оң байланыс

тіркелді (ß=0.101; R2= 0,05), бірақ ол қоғамдағы маңыздылық индексіне қарағанда

әлсіздеу. Бұл нәтижелер мамандықты жеке себептер негізінде таңдаған мұғалімдерге

қарағанда, бар ықыласымен таңдаған мұғалімдер болашақта кәсіби өсудің көптеген

мүмкіндігін іздейтінін тағы бір рет дәлелдеді.

0,218

0,117

0,000

0,050

0,100

0,150

0,200

0,250

Қаза

қста

н

Кол

умб

ия

Мекс

ика

АҚ

Ш

Вьетн

ам

Англ

ия

БА

Ә

Рум

ыния

Жапония

Буэ

нос-А

йрес

Финл

янд

ия

Бел

ьги

я

Тайвань

Шанхай

Түрки

я

Латв

ия

Эсто

ния

Груз

ия

Литв

а

Корея

Аус

трал

ия

Ита

лия

Испания

Ресей

Чил

и

ЭЫ

ДҰ-3

1

Франц

ия

Бол

гария

Кипр

Брази

лия

Синга

пур

Сл

оваки

я

Оңтү

сті

к А

фрика

Мал

ьта

Сл

овения

Изр

аил

ь

Венгр

ия

Хорвати

я

Чехия

Аус

трия

Исл

анд

ия

Жаңа З

ел

анд

ия

Дания

Норвеги

я

Швец

ия

Нид

ерл

анд

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғы

Порту

гал

ия

Сауд

Араб

иясы

Ал

ьб

ерта

Регр

ессия к

оэф

фиц

иенті

(ß

)


110

4.7-сурет. Кәсіби дамуға қатысу мен мұғалім мамандығын таңдаудың жеке себептері арасындағы байланыс (ß)

Ескерту. Статистикалық мәнге ие коэффициенттер қою түстермен көрсетілген


Педагогтер қандай бағытта білім алады және кәсіптік дамудың қандай

бағдарламаларына мұқтаж?

Нәтижелі үздіксіз кәсіби даму − мұғалімнің бүкіл еңбек жолында маман ретінде дамуға

қажетті қолдау көрсету. Сондықтан курс бағдарламаларын құрастырушылар педагогтерге

қажетті білім мен дағдыларды анықтауға және қамтамасыз етуге міндетті (OECD, 2015).

Бұл бөлімде мұғалімдердің біліктілікті арттырудың әртүрлі бағытына қатысу деңгейі,

сондай-ақ олардың қажеттіліктері талданады. Бұл нәтижелер мұғалімдердің

қажеттіліктеріне жауап беретін біліктілікті арттырудың сапалы жүйесін құруға мүмкіндік

беруі керек. Зерттеуде мұғалімдер сауалнама жүргізілгенге дейін соңғы 12 айда

ұсынылған 14 тақырыптың қайсысы бойынша оқудан өткенін атап өтті (4.8-сурет).

Сауалнамаға қосымша 3 тақырып ұлттық нұсқа ретінде енгізілді. Мұғалімдер, сонымен

қатар, төрт деңгейлік шкалада қазіргі уақытта қажет ететін біліктілікті арттыру курстарының

тақырыптарын атап өтті: «қажет еместен» «аса қажетке» дейін. Сауалнаманың ұлттық

нұсқасында осы сұраққа қосымша 4 тақырып енгізілді.

«Оқушыларды бағалау әдістері» (мұғалімдердің 97%-ы оқудан өтті), «оқу бағдарламасын

білу» (99%), «пәндік сала бойынша білім» (92%) және «оқушыларды критериалды

бағалау» (91%) тақырыптары ең танымал тақырыптар болды. Оқытуда АКТ-ны қолдану

дағдыларын дамыту (90%), оқытылатын пәннің педагогикасы (90%) және оқушылардың

бағаларын талдау (89%) бойынша біліктілікті арттыру курстарынан өткен мұғалімдердің де

үлесі айтарлықтай жоғары екені байқалады (4.8-сурет).

0,101

-0,008

-0,150

-0,100

-0,050

0,000

0,050

0,100

0,150

0,200А

льб

ерта

Аус

трал

ия

Аус

трия

Бел

ьги

я

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғы

Брази

лия

Бол

гария

Буэ

нос-А

йрес

Чил

и

Кол

умб

ия

Хорвати

я

Кипр

Чехия

Дания

Англ

ия

Эсто

ния

Финл

янд

ия

Франц

ия

Груз

ия

Венгр

ия

Исл

анд

ия

Изр

аил

ь

Ита

лия

Жапония

Қаза

қста

н

Корея

Латв

ия

Литв

а

Мал

ьта

Мекс

ика

Нид

ерл

анд

Жаңа З

ел

анд

ия

Норвеги

я

Порту

гал

ия

Рум

ыния

Ресей

Сауд

Араб

иясы

Шанхай

Синга

пур

Сл

оваки

я

Сл

овения

Оңтү

сті

к А

фрика

Испания

Швец

ия

Тайвань

Түрки

я

БА

Ә

АҚ

Ш

Вьетн

ам

ЭЫ

ДҰ-3

1

Регр

ессия к

оэф

фиц

иенті

(ß

)


111

97

96

92

91

90

90

89

83

79

78

77

76

74

41

37

32

31

28

26

22

31

22

30

17

21

21

21

18

15

17

11

13

14

12

37

020406080100

65

65

76

60

47

50

35

49

47

22

22

43

19

12

8

9

0

10

18

11

14

0

9

14

14

0

8

15

22

11

0

0 20 40 60 80 100

73

4.8-сурет. Әртүрлі тақырыптар бойынша оқудан өткен және осы тақырыптар бойынша оқуды аса қажет ететін Қазақстан және ЭЫДҰ елдеріндегі мұғалімдердің үлесі (%)

Мынадай тақырыптар бойынша оқудан өткен мұғалімдердің үлесі

Қазақстан

Мынадай тақырыптар бойынша оқуды аса қажет ететін мұғалімдер үлесі

ЭЫДҰ-31

Жаңартылған білім бағдарламасы/оқулықтар туралы білім мен түсінік*

Өзге мәдениет немесе елдің өкілдерімен қарым-

қатынас жасау

Ерекше білім беруді қажет ететін оқушыларға білім

беру

Көп мәдениетті немесе көптілді ортада сабақ беру

Мектептегі басқару және әкімшілік қызметтері

Оқушыларға кәсіптік бағыттарын анықтау үшін

кеңес беру*

Жекеленген оқыту әдістері

Пәнаралық дағдыларды оқыту

Ата-аналармен қарым-қатынас

Оқу үлгерімі төмен оқушыларды оқыту*

Оқушылардың тәртібін қадағалау, сыныпты

басқару

Бағалау нәтижелерін талдау және қолдану

Сабақ беруде АКТ-ны қолдану

Оқыту әдістері

Оқушыларды критериалды бағалау*

Негізгі пәндік сала(лар)дағы білімім

Оқу бағдарламасын меңгеру

Оқушыларды бағалау

әдістері

Ескерту. *Бұл жауап нұсқалары TALIS-2018 сауалнамасының ұлттық нұсқасында ғана болғандықтан, ЭЫДҰ елдері бойынша орташа көрсеткіш жоқ.

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.4.13 және I.4.14-кестелерінде берілген деректерден бейімделді


112

Мұғалімдер мектепті басқару және әкімшілік қызметтер (41%), көпмәдениетті немесе

көптілді ортада сабақ беру (37%) және осындай ортада өзара қарым-қатынас жасау (31%),

сонымен қатар ерекше білім беруді қажет ететін оқушылармен жұмыс жасауға арналған

курстардан өту жағдайы сирек (32%).

Қазақстандық мұғалімдердің біліктілігін арттыруға деген қажеттілік ЭЫДҰ елдерінің

қажеттіліктерінен айтарлықтай ерекшеленеді. ЭЫДҰ елдерінде бірінші орында − оқуда

ерекше білім беруді қажет ететін балаларға сабақ беру сияқты кәсіби даму қажеттілігі

(22%), екінші орында − оқытуда АКТ-ны қолдану дағдыларын игеру (18%), үшінші орында

− көпмәдениетті немесе көптілді ортада сабақ беру (15%). Бұл айырмашылықты

оқушылардың әлеуметтік-демографиялық сипаттамалары, педагогикалық

мамандықтардың білім беру бағдарламаларының мазмұнының тереңдігі мен

әралуандығы, біліктілікті арттыру курстарының қолжетімділігі және басқа да

факторлардың әсері болуымен түсіндіруге болады.

Айта кететін жайт, оқытуға арналған АКТ дағдыларын дамыту Қазақстан үшін де, ЭЫДҰ

үшін де ең қажетті үш бағыттың қатарына кіреді. Халықаралық тұрғыда салыстырсақ,

Қазақстан мұғалімдерінің көбі білім беру процесінде осы дағдыларды дамыту қажеттілігін

атап өткен 10 елдің қатарына кірді (7-орын).

Қазақстандық мұғалімдердің біліктілікті арттырудың әртүрлі курсына қатысу деңгейінің

жоғары болуына қарамастан, кейбір бағыттар бойынша оқуды қажет ететінін атап өтті.

Бұл, негізінен, 2016 жылдан бастап білім беру бағдарламасы мазмұнының жаңартылуына,

технологиялық өзгерістерге және қазіргі әлемнің талаптарына байланысты болуы мүмкін.

Осылайша, қазақстандық мұғалімдер жаңартылған оқу бағдарламасы мен оқулықтардың

мазмұны (37%), критериалды бағалау (31%) және оқытуда АКТ-ны қолдану (30%) бойынша

оқу курстарын «аса қажет» етеді. Дегенмен қатысу көрсеткіші төмен курстар бойынша

сұраныс төмен. Мұғалімдердің жауаптары бойынша, мектепті басқару және әкімшілік

қызметтер тек 11% мұғалімдер үшін, жоғары сұранысқа ие курстар мынадай: өзге

мәдениет немесе елдің өкілдерімен қарым-қатынас жасау − 12%, көп тілді/мәдениетті

ортада оқыту -− 13%, ерекше білім беруді қажет ететін оқушыларды оқыту − 14% (4.8-

сурет). Нәтижелерді пайдалану барысында бұл зерттеу 2018 жылдың ақпан-наурыз

айларында жүргізілгенін ескеру қажет.

Нәтижелер мұғалімдердің өзіндік есептеріне негізделгенін де есте ұстаған жөн, сондықтан

белгілі бір бағытта қажеттіліктің аз болуы мұғалімдер үшін маңызды емес дегенді

білдірмейді. Білім беру саласындағы тікелей немесе қатар жүретін жаһандық және ішкі

тенденцияларды ескере отырып, мұғалімдер маңызды емес деп санаған кәсіби дамудың

кейбір бағыттары орта мерзімді және ұзақ мерзімді перспективада шын мәнінде

сұранысқа ие болуы мүмкін.

ЭЫДҰ елдерінде мұғалімдердің қатысу деңгейі жоғары кәсіби даму бағыттары сұранысқа

ие емес, ал, керісінше, қатысудың төмен деңгейін көрсететін бағыттар – сұранысқа ие.

Қазақстанда бұл үрдіс айтарлықтай байқалмайды. Мысалы, мұғалімдер АКТ дағдыларын

дамыту және критериалды бағалау бойынша оқытудан өткенін белгіледі, бірақ оларды

болашақта аса қажет ететін курстар қатарына да енгізеді (4.8-сурет).


113

Мұғалімдердің қажеттіліктері олардың жасына байланысты ерекшеленеді. Қазақстанда

оқушылардың тәртібін қадағалау, сыныпты басқару, үлгерімі төмен және ерекше білім

беруді қажет ететін оқушыларға сабақ беру сияқты тақырыптар бойынша кәсіби даму

тәжірибелі мұғалімдермен салыстырғанда, жас (30 жасқа дейін) мұғалімдерге аса қажет.

50 жастан асқан мұғалімдер арасында бұл тақырыптар бойынша оқуды қажет ететін

мұғалімдер едәуір аз (4.9-сурет). Бұл әдетте мұғалімдердің тәжірибесі артқан сайын

қабілеттерінің дамитынын көрсетеді (OECD, 2019[4]).

4.9-сурет. Жас шамасына байланысты кәсіби даму шараларын қажет ететін мұғалімдер үлесі (%)


Қазақстанда және басқа да бірқатар Азия елдерінде бұрын-соңды ерекше білім беруді

қажет ететін оқушылармен жұмыс істеу бойынша оқудан өткен мұғалімдер осындай

оқудан өтпеген мұғалімдермен салыстырғанда, болашақта мұндай курстарға қажеттілік

бар екені туралы көп айтады (тиісінше 17% және 12%). ЭЫДҰ елдерінде мұндай

айырмашылық байқалмайды (тиісінше 22% және 22%) (4.10-сурет).

4.10-сурет. Ерекше білім беруді қажет ететін оқушыларды оқыту курстарына қатысқан/қатыспаған топтар бойынша, осы салада кәсіби дамуды аса қажет ететін мұғалімдер үлесі (%)


24 25

17

2017

90

5

10

15

20

25

30

Оқушылардың тәртібін қадағалау, сыныпты басқару

Үлгерімі төмен оқушыларды оқыту ЕББҚ бар оқушыларды оқыту

30 жасқа дейін 50 жастан асқан

0

10

20

30

40

50

60

70

Жа

пония

Кол

ум

бия

Брази

лия

Вье

тна

мМ

екс

ика

Фр

анц

ия

Хорвати

яЧ

ил

иШ

анхай

Рум

ыния

Эсто

ния

Бол

гария

Оңтү

сті

к А

фрика

Сл

оваки

яБ

уэнос-А

йрес

Сауд

Араб

иясы

Испания

Порту

гал

ия

Грузи

яЛ

итв

аС

ловения

Изр

аил

ьЛ

атв

ия

ЭЫ

ДҰ-3

1Б

ел

ьги

яВ

енгр

ия

Аустр

ия

Корея

Норвеги

яЧ

ехия

Исл

анд

ия

Синга

пур

Қаза

қста

нФ

лам

анд

…Ш

вец

ия

Ита

лия

Мал

ьта

Ресей

БА

ӘД

ания

Нид

ерл

анд

Финл

янд

ия

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Түрки

яА

льб

ерта

Аустр

ал

ия

АҚ

ША

нгл

ия

ЕББҚ бар оқушыларға сабақ беру курстарына қатысқан және ол бойынша кәсіби дамуды аса қажет ететін мұғалімдердің үлесі

ЕББҚ бар оқушыларға сабақ беру курстарына қатыспаған және ол бойынша кәсіби дамуды аса қажет ететін мұғалімдердің үлесі


114

4.2-кірістірме. Баден-Вюртембергтегі (Германия) мұғалім мен мектепті дамыту ерекшеліктері

Баден-Вюртембергтің Білім беру министрлігі мұғалімдер арасындағы әріптестікті нығайту және мектептің біртұтас жүйе ретінде дамуы үшін мұғалімдердің іштегі дамуын артықшылық ретінде белгіледі. Министрлік мұғалімдерді даярлаудың мемлекеттік академиялары ұйымдастыратын 100-ге жуық (жылына) «мектепішілік семинарларға» (Whole school seminars) қаржылай қолдау көрсетеді. Семинарлардың форматы белгілі бір мектептің сипаттамасы мен қажеттілігіне сәйкес барлық мұғалімге арналған екі күндік форматта өтеді. Семинарлардың мазмұны мектеппен және мемлекеттік академиямен бірлесіп анықталады. Семинарларда, негізінен, оқушылардың белсенді оқуын ұйымдастыру, мұғалімнің өзіндік білім алу дағдыларын дамыту, кикілжің мен күйзелістерді болдырмау, оқушыларды топта жұмыс істеуге үйрету сияқты элементтер қамтылады. Семинарлар мектептің даму жоспарын жасаумен аяқталады. Тұрақты дамуды қамтамасыз ету үшін осы жоспардың орындалуын қадағалайтын мектеп мұғалімдерінен тұратын топ құрылады.

Дереккөз. OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264018044-en

Директорлар да біліктілікті арттыруды қажет ететін 11 халықаралық және 4 ұлттық

тақырып бойынша өздерінің қажеттілік деңгейін белгіледі. Халықаралық бағыттардың

ішінде «мұғалімдер арасындағы әріптестікті дамыту» бағыты қазақстандық (35%) және

шетелдік директорлар (26%) арасында ең қажетті бағыт болды. Жапонияда, Шанхайда

және Вьетнамда директорлардың 50%-дан астамы мұғалімдер арасындағы әріптестікті

дамытудың аса қажеттілігін атап өтті. Қазақстандық директорлар үшін сонымен қатар

адам ресурстарын басқару (32%) және оқу жоспарларын әзірлеу (26%) бойынша кәсіби

даму аса қажет (OECD, 2019[4], I.5.32-кесте).

Ұлттық нұсқаларды есепке алсақ, қазақстандық директорлар ішінде білім саласындағы

инновациялармен танысу (директорлардың 40%-ы), жаңартылған білім бағдарламасы

мен оқулықтар туралы білім мен түсінік (39%) және оқушыларды критериалды бағалау

(33%) сияқты салалар бойынша біліктілікті арттыру қажеттілігі жоғары (4.11-сурет).

Директорлар мына салалар бойынша қажеттіліктің орташа деңгейін көрсетті:

көшбасшылықтың жаңа зерттеулері мен теориялары туралы білім мен түсінік (60%),

мектепте теңдік пен әралуандылық ұстанымдарының орнығуын ілгерілету (58%),

мұғалімдер үшін кәсіби дамудың тиімді бағдарламасын мұғалімдермен бірге әзірлеу

(55%). Сабақтардың өткізілуін бақылау және қаржыны басқару бойынша оқытуды қажет

ететін директорлар аз.


115

12

18

20

22

23

24

25

26

26

26

32

33

35

39

40

58

50

60

46

55

44

46

54

39

44

37

43

39

38

45

19

19

13

17

14

14

15

11

17

13

14

14

13

16

9

11

13

8

14

7

18

13

9

18

16

17

10

13

7

6

0 20 40 60 80 100

4.11-сурет. Әртүрлі тақырыптар бойынша кәсіби дамуды қажет ететін директорлар үлесі (%)

Жоғары

Орташа

Төмен

Қажет емес

Білім саласындағы инновациялармен

танысу*

Жаңартылған білім бағдарламасы/оқулықтар туралы білім мен түсінік*

Мұғалімдер арасындағы әріптестікті дамыту

Оқушыларды критериалды бағалау*

Адам ресурстарын басқару

Мектептің оқу жоспарын әзірлеу

Қаржыны басқару

Білім сапасын арттыру үшін деректерді қолдану

Тиімді кері байланыс орнату

Сабақтардың өткізілуін бақылау

Кәсіби дамудың тиімді бағдарламасын мұғалімдер үшін, мұғалімдермен бірге әзірлеу

Мектепте инклюзивті орта құру*

Көшбасшылықтың жаңа зерттеулері мен теориялары туралы білім мен түсінік

Ағымдағы мемлекеттік, жергілікті білім беру саясаты туралы білім мен түсінік

Теңдік пен әр алуандылық ұстанымдарының орнығуына жәрдемдесу

Ескерту. *Сауалнамадағы ұлттық нұсқа


Мұғалімдер біліктілікті арттыру іс-шараларының тиімділігін қалай

бағалады?

Алдыңғы бөлімде қазақстандық мұғалімдер мен директорлардың біліктілікті арттырудың

әртүрлі іс-шарасына тартылуының жоғары деңгейі анықталды. Олардың қатысу деңгейі

кейбір ЭЫДҰ елдерінің және басқа TALIS-ке қатысушы елдердің көрсеткіштерінен асып

түседі. Келесі талқылайтын сұрақ – бұл іс-шаралардың тиімділік деңгейі қандай?

Орта есеппен алғанда, Қазақстандағы мұғалімдердің 86%-ы және ЭЫДҰ елдерінде 82%-ы

кәсіби даму іс-шараларына қатысу, күнделікті педагогикалық тәжірибесіне оң әсер

тигізгенін хабарлады. Осылайша Қазақстанда, ЭЫДҰ елдеріне қарағанда, өздерінің кәсіби

дамуының нәтижелілігін көретін мұғалімдер көбірек. Алайда бұл жауаптарды

сауалнамаларда жиі кездесетін «қоғамда күтілетін жауаптарды беру» әсерімен де

түсіндіруге болады (van de Vijver & He, 2014).

Сонымен қатар ЭЫДҰ-ның бұрынғы зерттеулері тәжірибеге оң әсер ететін біліктілікті

арттыру іс-шараларына қатысу, мұғалімдердің білімі мен дағдыларын жетілдіріп қана

қоймай, өз күшіне деген сенімділігін арттыратынын көрсетті (OECD, 2014; OECD, 2016). Бұл

м


116

оң байланыс 35 ел мен аймақта байқалады. Әсіресе БАӘ, Ресей, Оңтүстік Африка, Шанхай

және Финляндиядағы кәсіби даму мұғалімдерге үлкен сенімділік берген. Қазақстанда

мұндай байланыс байқалмайды (4.12-сурет).

4.12-сурет. Тиімді кәсіби дамуға қатысу мен өз күшіне деген сенімділік арасындағы байланыс (ß)

Ескерту. Статистикалық мәнге ие коэффициенттер қою түстермен көрсетіледі


Тәжірибелі әріптестеріне қарағанда (87%), қазақстандық жас мамандар (81%) (жұмыс өтілі 5 жылдан аспайтын) қатарында «кәсіби даму күнделікті тәжірибеге оң әсерін берді» деп айтатындар сирек. Ал басқа қатысушы елдердің көбінде (статистикалық мәнге ие айырмашылық) керісінше (OECD, 2019[4], I.5.15-кесте).

Оқыту күнделікті практикаға жағымды әсер етпегенін атап өткен мұғалімдерге қарағанда, оның жағымды әсер еткенін айтқан мұғалімдерде жұмыспен қанағаттану деңгейі жоғарырақ (OECD, 2019). Бұл TALIS-ке қатысушы 47 елге қатысты. Бұл байланыс әсіресе БАӘ, Сингапур, АҚШ, Корея, Англия елдерінде айтарлықтай байқалады. Қазақстан мұндай байланыс өте әлсіз келетін елдердің қатарына кіреді (ß = 0,27) (R2= 0,05) (4.13-сурет).

4.13-сурет. Тиімді кәсіби дамуға қатысу және жұмыспен қанағаттану арасындағы байланыс (ß)



0,37

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

БА

ӘР

есей

Оңтү

сті

к А

фрика

Шанхай

Финл

янд

ия

Рум

ыния

Хорвати

яТ

үрки

яИ

зраил

ьЛ

атв

ия

Сл

оваки

яС

ауд

Араб

иясы

Эсто

ния

Кол

ум

бия

Брази

лия

Литв

аИ

сл

анд

ия

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Бел

ьги

яБ

уэнос-А

йрес

Корея

Жа

пония

Венгр

ия

Мекс

ика

Испания

ЭЫ

ДҰ-3

1Б

ол

гария

Чил

иН

ид

ерл

анд

АҚ

ШФ

ранц

ия

Швец

ия

Синга

пур

Дания

Порту

гал

ия

Ал

ьб

ерта

Мал

ьта

Сл

овения

Англ

ия

Австр

ия

Грузи

яВ

ье

тна

мИ

тал

ия

Чехия

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Қаза

қста

нА

встр

ал

ия

Норвеги

я

Регр

ессия к

оэф

фиц

иенті

(ß

)

0,72

0,27

0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

1,20

1,40

1,60

БА

ӘС

инга

пур

АҚ

ШК

орея

Англ

ия

Ал

ьб

ерта

Австр

ал

ия

Шанхай

Жа

пония

Ресей

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Түрки

яХ

орвати

яБ

уэнос-А

йрес

Швец

ия

Изр

аил

ьМ

ал

ьта

Эсто

ния

Кол

ум

бия

Сауд

Араб

иясы

Финл

янд

ия

ЭЫ

ДҰ-3

1Ч

ехия

Брази

лия

Чил

иО

ңтү

сті

к А

фрика

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Латв

ия

Литв

аД

ания

Ита

лия

Испания

Рум

ыния

Порту

гал

ия

Фр

анц

ия

Грузи

яС

ловаки

яБ

ол

гария

Австр

ия

Бел

ьги

яМ

екс

ика

Исл

анд

ия

Венгр

ия

Норвеги

яВ

ье

тна

мС

ловения

Қаза

қста

нН

ид

ерл

анд

Регр

ессия к

оэф

фиц

иенті

(ß

)


117

Сонымен, Қазақстанда біліктілікті арттыруға қатысу мұғалімдердің оқыту тәжірибесіне

едәуір әсер етсе, өз күшіне сенімділікті арттыруға, жұмыс жағдайына деген қанағаттану

деңгейіне айтарлықтай әсер етпеді. Ал көптеген елдер үшін кәсіби дамуға қатысу жалпы

тиімділік пен жұмысқа деген қанағаттанудың артуына ықпал етеді (4.14-сурет).

Қазақстанда барлық зерттеуге қатысушы елдер арасында педагогикалық практикаларды

қолдануға қатысты статистикалық мәнге ие мықты байланыс байқалады. Бұл − оқыту

әдістері бойынша тиімді кәсіби даму іс-шараларына неғұрлым көбірек қатысқан

мұғалімдер, сол әдістерді тәжірибе жүзінде соғұрлым жиі қолданады дегенді білдіреді.

4.14-сурет. Оқытудың әртүрлі әдістерін қолдану мен тиімді кәсіби дамуға қатысу арасындағы байланыс (ß)



Сонымен қатар сыныпты басқару курстарына қатысқан мұғалімдер оқытудың осы түріне

қатыспаған мұғалімдерге қарағанда, сыныпты басқару бойынша сенімділіктің жоғары

деңгейін көрсетті. Қазақстандық мұғалімдердің нәтижелері Грузия, Израиль, Шанхай,

Оңтүстік Африка және БАӘ мұғалімдерімен бірдей мықты байланысты көрсетті (OECD,

2019).

Кәсіби дамудың жағымды сипаттамаларын сөз ететін болсақ, мұғалімдердің көбі оның

мазмұны сапалы, ал оқыту белсенді болды деп жауап берді. Мұғалімдердің көпшілігі

(93%) курстар өздері сабақ беретін пәннің мазмұнына сай болғанын айтса, 82%-ы жеке

қажеттіліктерге бейімделгенін хабарлады. Мұғалімдердің 91%-ының пікірінше, оқыту

әріптестік қарым-қатынас орнатуға мүмкіндік берген (4.15-сурет).

1,301

0,500

-0,200

0,000

0,200

0,400

0,600

0,800

1,000

1,200

1,400

Қаза

қста

н

Ресей

Кол

умб

ия

Оңтү

сті

к А

фрика

Корея

БА

Ә

Латв

ия

Изр

аил

ь

Сауд

Араб

иясы

Чил

и

Жапония

Тайвань

Жаңа З

ел

анд

ия

Эсто

ния

Нид

ерл

анд

Буэ

нос-А

йрес

Ал

ьб

ерта

Груз

ия

Кипр

Түрки

я

Литв

а

Финл

янд

ия

Сл

овения

Ита

лия

ЭЫ

ДҰ-3

1

Брази

лия

Англ

ия

Аус

трия

АҚ

Ш

Бол

гария

Рум

ыния

Синга

пур

Чехия

Мал

ьта

Порту

гал

ия

Сл

оваки

я

Норвеги

я

Испания

Аус

трал

ия

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғы

Франц

ия

Мекс

ика

Исл

анд

ия

Бел

ьги

я

Венгр

ия

Дания

Швец

ия

Хорвати

яКоэф

фиц

иент

регр

ессии (

ß)


118

4.15-сурет. Кәсіби дамудың күнделікті тәжірибеге жағымды әсер еткенін хабарлаған

мұғалімдер үлесі (тиімділіктің 4 сипаттамасы бойынша) (%)

Мектеп қауымының

қатысуы

Оған мектептегі менің әріптестерімнің көбі қатысты

Өз мектебімде өтті

Оқу ұзақтығы Ұзақ мерзімді қамтыды

Аяқталған соң оқуды жалғастыру мүмкіндіктерін ұсынды

Белсенді оқыту Білім беруімдегі инновацияға көп көңіл бөлді

Топтасып оқуға мүмкіндік берді

Белсенді оқуға мүмкіндік берді

Өзімнің сыныбымда жаңа білімді қолдануға мүмкіндік берді

Мазмұн сапасы Мен сабақ беретін пәндердің мазмұнын қамтыды

Құрылымы жүйелі болды

Менің жеке даму қажеттіліктеріме бейімделген

Менің бұрын меңгеріп алған білімімді ескерді


Мұғалімдердің 85%-ы оқыту барысында инновацияларға көп көңіл бөлінгенін айтты. Оқу

ұзақтығы мен мектептің қатысуы сияқты сипаттамаларға келетін болсақ, мұғалімдердің

кейбірі ғана олардың қарастырылғанын көрсетті. Мұғалімдердің 61%-ы біліктілікті арттыру

іс-шаралары мектеп қабырғасында өтті дейді, ал мұғалімдердің 72%-ы мектептегі

әріптестерінің көпшілігі қатысқанын атап өтті. Мұғалімдер арасында жүргізілген

сауалнаманың нәтижелері сонымен қатар кәсіби дамудың әр кез жалғасын таба

бермейтінін көрсетті (69%).

Педагогтер алдында кәсіби даму жолында қандай кедергілер

туындайды?

Қандай мектепте оқитынына қарамастан, барлық оқушылар жоғары білікті

мұғалімдерден білім алуға тиіс (OECD, 2018). Осыған байланысты, мектептегі кәсіби даму

мүмкіндіктерін әділетті бөлу – сапалы білімге теңдей қолжетімділікті қамтамасыз етудің

маңызды факторы (Darling-Hammond and Sykes, 2003).

Біліктілікті арттырудағы ықтимал кедергілерді анықтау – мұғалімдердің үздіксіз кәсіби

дамуға қатысуын қамтамасыз ететін қажетті қолдау тетіктерін құруға мүмкіндік береді.

Сондай-ақ бұл кедергілерді жою ең маңызды міндеттердің бірі болуы керек.

93

82

88

90

90

91

89

85

69

59

61

72

0 20 40 60 80 100


119

6

10

10

13

15

23

25

19

15

18

34

39

33

33

0 10 20 30 40 50

Біліктілікті арттыру шараларына қатысуға негізгі кедергі − отбасылық міндеттерді

орындауға уақыттың жетпеуі (39%) екені анықталды. Әрбір үшінші мұғалім (34%) кәсіби

дамудың қымбаттығына, әкімшіліктің қолдау көрсете бермейтініне (33%) және жұмыс

кестесіне байланысты (33%) қиындықтармен кезігеді. Сонымен қатар мұғалімдердің

19%-ы оларға сәйкес курстар жоқ деп санайды, 15%-ы қатысуға ынталандырудың жоқ

екенін атайды, ал 18%-ы курстардан өтуге негізгі талаптарға сай емеспіз деп ойлайды (4.16-

сурет).

Жас мұғалімдер басқа жас топтарына қарағанда, кедергілерге жиі тап болады. 30 жасқа

дейінгі мұғалімдердің 25%-ы өздерінің біліктілігін арттыру үшін қойылатын талаптарға сай

келмеуі кедергі келтіретінін айтты (мысалы, біліктілігі, тәжірибесі, еңбек өтілі жоқ). 30–49

жастағылар арасында бұл кедергіні атап өткен мұғалімдер 18%-ды, ал 50 жастан асқан

мұғалімдер арасында − 14%-ды құрады.

Жалпы, біліктілікті арттыру іс-шараларына қатысу жолында мұғалімдер директорларға

қарағанда кедергілерге жиі тап болады. Қазақстандағы директорлар, негізінен,

басшылардың (өңірлік департаменттер мен білім бөлімдері) қолдауы жоқтығын (25%)

және жұмыс кестесін (23%) кедергі ретінде көреді. Директорлардың ең аз бөлігі біліктілікті

арттыру курстарының жетпеуі сияқты кедергіні атап өтті (6%) (4.16-сурет).

4.16-сурет. Кәсіби даму жолында әртүрлі кедергілер болатынымен «толықтай

келісетін» немесе «келісетін» мұғалімдер мен директорлар үлесі (%)

Осы кедергілерді белгілеген директорлардың үлесі Осы кедергілерді белгілеген мұғалімдердің

үлесі

Басқару органдарынан қолдау жеткіліксіз

Жұмыс кестесі дамуға мүмкіндік бермейді

Уақыттың жетпеуі

Кәсіби даму тым қымбат

Мен негізгі талаптарға сай емеспін

Қатысуға ынталы емеспін

Өзіме лайық кәсіби даму курстары жоқ

Дереккөз. OECD, 2019[4], I. 5.36 және I.5.40-кестелерінде берілген деректерден бейімделді

Орта есеппен алғанда, ЭЫДҰ мұғалімдерінің жартысы (54%) жұмыс кестесі,

ынталандырудың жоқтығы (48%) және қатысудың қымбат екенін (45%) атап өтті. PISA-ның

жетекші елдерінің мұғалімдері кәсіби дамудың кедергілері туралы көбірек айтады. Бұл

елдерде, басқа елдермен салыстырғанда, жоғарыда аталған үш фактор кәсіби дамуға

кедергі келтіреді деп санайтын мұғалімдердің үлесі әлдеқайда жоғары. Мәселен,

Жапонияда мұғалімдердің 87%-ы жұмыс кестесі дамуға кедергі келтіреді деп есептейді.

Осылайша, салыстырмалы талдау көрсеткендей, шетелдік әріптестеріне қарағанда,

қазақстандық мұғалімдер кәсіби даму жолында кедергілерге азырақ кезігеді.


120

Қазақстанда көбінесе үлгерімі төмен оқушылармен жұмыс жасайтын мұғалімдер

кедергілерге тап болады. Зерттеу нәтижелері көрсеткендей, мақсатты8 сыныптағы

үлгерімі төмен оқушылардың үлесі неғұрлым жоғары болса, кедергілерге тап болатын

мұғалімдер үлесі соғұрлым арта түседі (4.17-сурет).

4.17-сурет. Мақсатты сыныптағы үлгерімі төмен оқушылар үлесін ескеріп, кәсіби

даму жолында әртүрі кедергілермен кездесетінімен «келісетін» немесе «толықтай

келісетін» мұғалімдер үлесі (%)

Ескерту.

1 Қатысуға ынталы емеспін

2 Өзіме лайық кәсіби даму курстары жоқ

3 Уақыттың жетпеуі

4 Жұмыс кестесі кәсіби дамуға мүмкіндік бермейді

5 Білімді басқару органдары тарапынан қолдау жеткіліксіз

6 Кәсіби даму тым қымбат

7 Мен негізгі талаптарға сай емеспін (мысалы, біліктілігім, тәжірибем, жұмыс өтілім)


Кедергілердің деңгейі мұғалімнің тұрғылықты жеріне байланысты да өзгереді. Ірі

қалалардағы мұғалімдер (41%) (100 мыңнан көп тұрғыны бар) орташа қалалардағы (30%)

(3 мыңнан 100 мың тұрғынға дейін) және ауылдардағы (30%) (3 мыңға дейін) әріптестеріне

қарағанда жұмыс кестесі кәсіби дамуға мүмкіндік бермейтінін көбірек айтады. Бұл

нәтижелер қалалық мұғалімдердің жұмыс жүктемесінің жоғары екенін тағы да растайды.

Директорларға келетін болсақ, жалпы кәсіби дамуда кедергілерге тап болатын

директорлар үлкен қалаларға қарағанда ауылдық жерлерде көбірек. Алайда ірі

қалалардағы директорлар, ауылдық жерлердегі әріптестерімен салыстырғанда, жұмыс

кестесінің сәйкес келмеуі (тиісінше 18% және 29%) және лайық курстардың болмауы (13%

және 5%) секілді кедергілерге жиі кезігеді (4.18-сурет).

8 Зерттеуге қатысушы мұғалімдерден белгілі бір сыныпта әр сейсенбі күні сағат 11:00 кейін өтетін сабақта оқыту әдіс-тәсілдерін қандай жиілікпен қолданатыны туралы ақпарат беруді сұрайды. Зерттеуде бұл сынып мақсатты сынып деп аталады. Осыған қатысты сауалнама сұрақтары 5 бөлімде талданады.

10 11 11 16 13 14 19 17 23 29 38 40 20 25 30 35 23 25 33 36 26 27 30 36 13 13 13 15

2 3 45

2 33 5

6

8

813

56

8

11

45

7 7

5 56

8

4 4 57

0

10

20

30

40

50

60

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

Жо

қ

1%

- 1

0%

11%

- 3

0%

31%

- 6

0%

1 2 3 4 5 6 7

Келісемін Толықтай келесімен


121

3

6

7

7

13

20

29

12

11

23

16

5

26

18

0 5 10 15 20 25 30 35

Ірі қала Ауыл

4.18-сурет. Мектептің орналасқан жері бойынша кәсіби даму жолында әртүрлі кедергілер кездесетінімен «келісетін» немесе «толықтай келісетін» директорлар үлесі (%)

Жұмыс кестесі кәсіби дамуға мүмкіндік бермейді

Білімді басқару органдары тарапынан қолдау жеткіліксіз

Маған сәйкес келетін біліктілікті арттыру курстары жоқ

Қатысуға ынталы емеспін

Уақыттың жетпеуі

Кәсіби даму тым қымбат

Мен негізгі талаптарға сай емеспін


Педагогтерге кәсіби даму жолында қандай қолдау көрсетіледі?

Алдыңғы бөлімде мұғалімдердің кәсіби даму жолындағы кедергілер анықталды. Бұл

бөлімде қазақстандық мұғалімдерге ұсынылатын қолдау түрлері қарастырылады. Ол

материалдық және материалдық емес түрде болуы мүмкін.

Басқа елдердің мұғалімдерімен салыстырғанда, қазақстандық мұғалімдерге біліктілігін

арттыру үшін қолайлы жағдай жасалған. Олардың көбі кәсіби дамудың әртүрлі іс-

шарасына қатысады және қолдау көрсетілгені туралы көбірек хабарлайды. Педагогтердің

86%-ы кәсіби дамуға қатысу үшін қолдаудың, кем дегенде, бір түріне ие болғанын айтты

(TALIS-48 − 75%).

Қазақстандық мұғалімдерге көбінесе «сабақ беруден босату» сияқты қолдау түрлері

көрсетілді (69%); «кәсіби дамуға қажет материалдармен қамтамасыз ету» (50%);

«жұмыстан тыс уақыттағы материалды емес қолдау» (мысалы, оқу жүктемесін азайту,

демалыс, оқу демалысы және т.б.) (31%) және «ақысыз кәсіби артықшылықтар (мысалы,

кәсіби даму жөніндегі талаптарды орындау, мансабының өсу мүмкіндігі) (27%).

«Жалақының өсуі» (13%) және «жұмыстан тыс қызмет үшін үстемақы» (8%) сирек аталды.

Сонымен қатар ауылда жұмыс істейтін мұғалімдер қаладағы әріптестеріне қарағанда,

қолдауға көбірек ие болған. Статистикалық мәнге ие айырмашылық 7%-ды құрады.

Сондай-ақ мектеп түрлері бойынша салыстырмалы талдау көрсеткендей, жекеменшік

мектептермен салыстырғанда, мемлекеттік мектепте жұмыс істейтін мұғалімдер

қолдауды көбірек (тиісінше 86% және 82%) көрген. Тағы бір статистикалық мәнге ие

айырмашылық анықталды: әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен балалардың үлесі

30%-ға жетпейтін сыныптарда жұмыс істейтін мұғалімдерге (85%) қарағанда, олардың

үлесі 30%-дан асатын сыныптарда жұмыс істейтін мұғалімдер (91%) сәл көбірек қолдау

алған.

Зерттеу нәтижелері мұғалімдердің кәсіби даму іс-шараларына қатысу мен қолдау алу

арасында оң байланысты көрсетеді. Елдер бойынша салыстырмалы талдау көрсеткендей,


122

Қазақстанда қолдау алған мұғалімдердің үлесі мен олар қатысқан іс-шаралар саны басқа

елдермен салыстырғанда едәуір жоғары (4.19-сурет).

4.19-сурет. Кәсіби дамуға қатысу және қолдау алу


Көптеген елдерде, оның ішінде Қазақстанда да, материалдық емес немесе ақшалай

қолдаудың, кем дегенде, бір түрін алғанын хабарлаған мұғалімдер, кәсіби даму іс-

шараларына көбірек қатысқан. Бұл нәтижелер мұғалімдердің кәсіби дамуына көмектесу

үшін екі түрлі қолдаудың бірдей маңызды екенін көрсетеді.

Альберта

Австралия

Австрия

Чили

КолумбияЧехия

Дания

Англия

Эстония

Финляндия

Франция

Венгрия

ИсландияИзраиль

Италия

Корея

Латвия

Литва

Мексика

Нидерланд


Норвегия

Португалия

Словакия

Словения

Испания

Швеция

Түркия

БразилияБолгария

Хорватия

Грузия

Қазақстан

Мальта

Румыния

Ресей


Шанхай

Сингапур

Оңтүстік Африка

БАӘ

Вьетнам

2

3

4

5

6

7

40 50 60 70 80 90 100

Қа

тысқа

н іс-ш

ар

ал

ар

ды

ң о

рта

ша

са

ны

Үздіксіз кәсіби даму шараларына қатысуда қолдау көрген мұғалімдер үлесі (%)

(...) ЭЫДҰ-28 ортшасынан жоғары

(...) ЭЫДҰ-28 орташасынан төмен


123


Бұл тарауда мұғалімдер мен директорлардың кәсіби даму ерекшеліктері қарастырылып,

олардың біліктілігін арттырудағы қажетті бағыттар анықталды. Зерттеу нәтижелері

бойынша мынадай тұжырымдар жасалды:

Педагогтер кәсіптік дамудың қандай түрлеріне қатысады?

• Қазақстанда кәсіби дамуға қатысқан мұғалімдердің үлесі өте жоғары − 98%.

Біліктілікті арттыру шараларына қатысқан әйелдердің үлесі ер адамдарға

қарағанда 1,5%-ға артық. Дәл осындай жағдай басқа елдерде де байқалады.

• Қазақстандық мұғалімдердің арасында кәсіби дамудың ең көп кездесетін түрлері:

әріптестердің сабағына және коучингіге қатысу (мұғалімдердің 94%-ы),

курстарға/семинарларға қатысу (89%), мұғалімдердің кәсіби қоғамдастығына

қатысу (78%), кәсіби әдебиет оқу (77%). ЭЫДҰ-да курстар/семинарлар (76%), кәсіби

әдебиеттерді оқу (72%), білім беру конференцияларына қатысу (49%) атап өтілді.

• Қазақстандық директорлардың арасында кәсіби дамудың ең кеңінен таралған

формалары: әріптестерінің сабағына және коучингіге қатысу (директорлардың

97%-ы), оқыту әдістері туралы курстар/семинарлар (93%), кәсіби әдебиет оқу (92%),

күндізгі курстар/семинарлар (84%), директорлар қоғамдастығына қатысу (84%),

білім беру конференциялары (81%), көшбасшылық курстары/семинарлар (75%),

онлайн курстар/семинарлар (69%).

Педагогтер қандай бағытта білім алады және кәсіптік дамудың қандай

бағдарламаларына мұқтаж?

• Қазақстандық мұғалімдер біліктілікті арттырудың ең қажетті бағыттары деп «сабақ

беру үшін АКТ дағдыларын дамыту» (30%), «оқушыларды бағалау әдістері» (31%)

және «оқушыларды критериалды бағалауды» (28%) белгіледі. Қазақстандық

мұғалімдер сондай-ақ жаңартылған оқу бағдарламасы мен оқулықтар (37%),

оқушыларды бағалау әдістері (30%), пәндік білімді жетілдіру (22%) және оқыту

әдістері бойынша (22%) оқуды аса қажет етеді.

• Қазақстандық директорлардың 35%-ы ең қажетті кәсіби даму бағыты ретінде

мұғалімдер арасындағы әріптестікті дамыту тақырыбын көрсетті. Сондай-ақ білім

саласындағы инновациялармен танысу (40%) және жаңартылған оқу

бағдарламасы мен оқулықтар туралы білім алу (39%), оқушыларды критериалды

бағалау (33%), адам ресурстарын басқару (32%) сияқты тақырыптар бойынша

сұраныс жоғары.

Мұғалімдер біліктілікті арттыру іс-шараларының тиімділігін қалай бағалады?

• Қазақстан мұғалімдерінің 86%-ы (ЭЫДҰ − 82%) кәсіби даму іс-шараларына қатысу

күнделікті педагогикалық іс-тәжірибесіне оң әсер еткенін атап өтті.

• Қазақстанда біліктілікті арттыру бағдарламаларына қатысқан мұғалімдердің

арасында тиімді тәжірибелерді қолданудың деңгейі жоғары.


124

• Сыныпты басқару курстарына қатысқан мұғалімдер, оқытудың бұл түріне

қатыспаған мұғалімдерге қарағанда, сыныпты басқару бойынша өз күшіне деген

сенімділік басым екенін көрсетті.

Педагогтер алдында кәсіби даму жолында қандай кедергілер туындайды?

• Отбасылық міндеттерді орындауға байланысты уақыттың жетпеуі (39%), кәсіби

даму курстарынның қымбаттығы (34%), басшылықтың қолдауының жеткіліксіздігі

(33%) және жұмыс кестесінің сәйкес келмеуі (33%) кәсіби даму іс-шараларына

қатысуға кедергі жасайды. Мұғалімдердің 19%-ы лайықты курстар жоқ деп санаса,

15%-ы курстардан өтуге ынталандырудың жоқтығын атап өтті.

• Жас мұғалімдер кәсіптік дамудағы кедергілермен жиі кездеседі. 30 жасқа толмаған

мұғалімдердің 25%-ы кәсіби дамуға қажет негізгі талаптардың (біліктілік, тәжірибе,

жұмыс өтілі) болмауы кедергі келтіреді деп жауап берді.

• Кәсіби даму жолында кедергілерге көбінесе үлгерімі төмен оқушылармен жұмыс

істейтін мұғалімдер тап болады. Зерттеу нәтижелері сыныпта үлгерімі төмен

оқушылардың үлесі жоғары болған сайын, кедергіге тап болатын мұғалімдер үлесі

соғұрлым жоғары болатынын көрсетті.

Педагогтерге кәсіби даму жолында қандай қолдау көрсетіледі?

• Қазақстандық мұғалімдер көбінесе «сабақ беруден босату» (69%); «кәсіби дамуға

қажетті материалдармен қамтамасыз ету» (50%); «жұмыстан тыс уақытта кәсіби

даму үшін материалдық емес қолдау» (мысалы, оқу жүктемесін қысқарту, оқытуға

демалыс беру т.б.) (31%) сияқты қолдау түрлеріне ие болғанын айтты. «Жұмыстан

тыс уақытта кәсіби даму үшін ақшалай үстеме» (8%) және «жалақыны көтеру» (13%)

сияқты шаралар аз аталды.

• Қала мектептерінде жұмыс істейтін мұғалімдерге қарағанда, ауылда жұмыс істейтін

мұғалімдер қолдау көрсетіліп тұратынын көбірек айтты. Мемлекеттік мектептердің

мұғалімдері, жекеменшік мектептердегі әріптестеріне қарағанда, біршама көбірек

қолдау алған.

Ұсынымдар

• Педагогтің кәсіби қажеттілігін, сұраныстары мен қызығушылығы және мектеп

контингентінің ерекшеліктері және кедергілері ескерілетін курстардан өту

мүмкіндіктері құрылуы қажет. Кәсіби даму бағдарламалары педагог үшін де,

мектептің педагогикалық ұжымы алдына қойған педагогикалық міндеттерді шешу

үшін де өзекті болуы маңызды. Тиімді кәсіби дамуды ұйымдастыру – тәсілдерінің

бірі кәсіби дамудың жеке жоспарын құру. Мұғалімдер мұндай жоспарды

тәлімгерлермен және мектеп әкімшілігімен бірге жасай алады. Сондай-ақ ел

бойынша ұзақ мерзімді перспективада сұранысқа ие болатын кәсіби даму

бағыттарын дамыту қажет.

• Тиімді кәсіби даму үздіксіз болуға тиіс, оның ішінде оқыту, тәжірибе, кері байланыс

және курстан кейінгі қолдау қамтылуы керек.


125

• Кәсіби даму бағдарламаларының мазмұны мұғалімді өзінің нақты жұмыс

жағдайына ұқсас ортада жұмыс істей алатындай етіп оқуына барынша мүмкіндік

беруі керек. Осындай бағдарламалар мұғалімдердің кәсіби қауымдастығының

дамуына ықпал етуге тиіс (Schleicher, 2011).

• Әріптестік орнату мен мектептегі кәсіби қауымдастықтарға қатысу мұғалімнің өзіне

деген сенімділігін арттыруға оң әсер етеді. Өңірлік білім беру жүйесі деңгейінде

әріптестіктің осы түрін кеңейту орынды болады.

• Жас мұғалімдер кәсіптік даму жүйесіне барынша аз тартылғандықтан, олар үшін

тәлімгерлері кәсіби даму көзі болуға тиіс.

• Неғұрлым күрделі оқушылармен жұмыс істейтін мұғалімдердің кәсіби дайындық

деңгейі – қолайлы жағдайдағы мектептерде жұмыс істейтін әріптестеріне

қарағанда төменірек. Олар сондай-ақ қосымша кәсіби білім алу жолында

кедергілерге жиі тап болады. Мұндай мектептерді анықтау және мақсатты қолдау

көрсету кәсіби даму жүйесі алдындағы басты міндет болуға тиіс.



18-басымдылық бағыты. Педагогикалық білім беру мен үздіксіз кәсіби даму мазмұны

өзара тығыз байланысты әрі бірін-бірі өзара толықтыруға тиіс.

Үздіксіз кәсіби даму педагогикалық білім алу кезеңінде алған білім мен дағдыларды

ескеруі әрі дамытуы керек. Осылайша, кәсіби дамудың оқу жоспарлары және

бағдарламалары осы ерекшеліктерді ескере отырып әзірленуге тиіс. Осы континуумды

орнатудағы басты мәселе − осы кезеңдердің нақты бөлінісін жасау. Бұл, өз кезегінде,

педагогикалық жоғары оқу орындарының және кәсіби дамуды қамтамасыз ететін

ұйымдар арасындағы жүйелі жұмысты қажет етеді. Зерттеу нәтижелері көптеген

қатысушы елдерде кәсіби дамудың белгілі тақырыптары мұғалімнің педагогикалық білім

беру бағдарламасының мазмұнына енгізілгеніне қарамастан, мұғалімдер арасында

кеңінен өткізіледі.

21-басымдылық бағыты. Кәсіби даму іс-шараларын өткізу кезінде мектеп ішінде өтетін

курстарды қолдау керек. Олар педагогтердің коллаборативті және белсенді дамуына

ықпал етіп, қажеттіліктеріне жауап беретін және нақты мектептің сипаттамаларына

бейімделген болып келеді.

22-басымдылық бағыты. Кәсіби дамуға қатысу үшін уақыт бөлу қажет. Педагогтердің көбі

уақыттың тапшылығы оларға толыққанды дамуға мүмкіндік бермейтінін хабарлады.

Сингапур сияқты әлемнің табысты білім беру жүйелері, кәсіби дамуды мұғалімдер

жұмысының ажырамас бөлігі ретінде қарастырып, оған қатысуға барлық мүмкіндікті

жасап отыр.

23-басымдылық бағыты. Кәсіби дамуға қатысу үшін мұғалімдерді ынталандыру қажет.

Ынталандырудың бір жолы − олардың қажеттіліктеріне жауап беретін оқумен қамтамасыз

ету. Мұғалімдердің қажеттіліктерін анықтау және қанағаттандыру үшін, мектепте өтетін


126

және мектептердің ерекшеліктерін ескеріп әзірленген, мұғалімдерді даярлау

курстарының тиімді әдісін ұйымдастыру керек.

Глава 5. Преподавательская деятельность

127

5-тарау. Педагогикалық қызмет


128



129



130

«Бұрынғы кезбен салыстырғанда, қазіргі сабақ беру үрдісі анағұрлым динамикалық, күрделі

сипатқа ие болып, көптеген талапқа сай болуға тиіс. Сондықтан мұғалімдер мен мектеп

директорлары оқушылардың өмірде және қызметте табысқа жетуіне қажет дағдылар мен

білімді қамтамасыз етіп, үнемі жаңашылдық енгізіп, өз біліктілігін дамытып отыруы керек».

OECD, 2018[1]

Мұғалімдер оқытудың қандай әдістерін қолданады?

Қазіргі зерттеулер педагогикалық кадрлардың біліктілігі, оның ішінде мұғалімнің өз

тәжірибесінде қолданатын оқыту әдістері білім беру жүйесінің жетістіктерін анықтайтын

ең маңызды фактор екенін көрсетеді (OECD, 2005; Hattie, 2009; OECD, 2018[1]).

Мұғалімдердің күнделікті педагогикалық тәжірибесін зерттеу және оларды пайдалануға

қатысты мұғалімдердің көзқарастарын, пайымдарын түсіну мектептегі білім беру процесін

жақсартуда үлкен маңызға ие.

Осы мақсатта мұғалімдерге әр сейсенбі сайын 11:00 сағаттан кейін (сейсенбіде сабақ

болмаса, сәрсенбіде және т.с.с) өтетін негізгі мектептің бір сыныбы мысалында, қазіргі

дидактикада тиімді деп саналатын әдіс-тәсілдерді қолдану жиілігі туралы сұрақтар

қойылды. Бұл сынып бұдан әрі «мақсатты сынып» деп аталатын болады.

TALIS сауалнамасында ұсынылған он алты педагогикалық әдіс-тәсіл төрт топқа

(стратегияға) бөлінді:

1) озық тапсырмаларды қолдану әдіс-тәсілдері (enhanced activities);

2) оқушылардың когнитивті белсенділігін дамыту әдіс-тәсілдері (cognitive activation);

3) нақты мақсат қою және рефлексия жүргізу әдіс-тәсілдері (clarity of instruction);

4) сыныпты басқару әдіс-тәсілдері (classroom management).

Қазақстандық мұғалімдер ЭЫДҰ елдеріндегі әріптестерімен салыстырғанда, бірінші

топтың әдіс-тәсілдерін жиі пайдаланатынын атап өтті (5.1-сурет). Қазақстандық

мұғалімдердің 66%-ы оқушыларға жобаларды дайындау немесе сыныпта жұмыс істеу

үшін АКТ-ны пайдалануға мүмкіндік беретінін хабарлады (ЭЫДҰ − 53%). Дегенмен

Қазақстан (34%) және ЭЫДҰ мұғалімдері (29%) де, жобалық оқытуды сирек қолданады.

Педагогикалық әдістердің екінші тобын қолдануда үлкен айырмашылық бары анықталды.

Қазақстандық мұғалімдердің 75%-ы оқушылардан күрделі тапсырмаларды шешудің

өзіндік жолдарын табуды «жиі» немесе «үнемі» талап етсе, ЭЫДҰ-да тек 45%-ы ғана солай

жасайды. ЭЫДҰ елдерімен (34%) салыстырғанда, Қазақстанда (61%) шешімі айқын емес

тапсырмаларды «жиі» немесе «үнемі» қолданатын мұғалімдер екі есе көп. Сондай-ақ

мұғалімдер: 1) оқушыларға шағын топтарда (Қазақстан − 79%, ЭЫДҰ − 50%) жұмыс істеуге

мүмкіндік беріп, 2) сыни ойлауды талап ететін тапсырмаларды (Қазақстан − 79%, ЭЫДҰ −

58%) жиірек қолданатынын мәлімдеді. PISA-да көш бастап тұрған елдердегі

мұғалімдердің шамамен 50%-ы ғана оқушылардың сыни ойлау қабілетін дамытуға

арналған тапсырмаларды «жиі» және «үнемі» пайдаланатынын атап өткен. Бұл әдісті

әсіресе Жапония (13%), Финляндия (37%) мен Корея (45%) мұғалімдері сирек

қолданатынын мәлімдейді (5.2-сурет).


131

63

60

43

44

92

92

91

82

75

70

79

79

75

61

66

34

71

70

65

61

90

84

81

74

74

68

58

50

45

34

53

29

0 20 40 60 80 100


5.1-сурет. Тиімді оқыту әдіс-тәсілдерін «жиі» немесе «үнемі» қолданатынын айтқан мұғалімдер үлесі (%)

1

Жобалық оқыту

АКТ-ны пайдалануға ынталандыру

2

Шешімі айқын емес

тапсырмаларды қолдану

Оқушылардан күрделі тапсырмалар

дың шешімін өздері табуын сұрау

Топтық жұмысты ұйымдастыру

Сыни ойлауды дамытатын

тапсырмалар

3

Материалды бекіту үшін ұқсас


Жуырда өтілген сабақтың

мазмұнын қысқаша қайталау

Шынайы өмірге негізделген


Сабақ басында оқу мақсаттарын

анықтау

Жаңа және өткен тақырыптарды

байланыстыру

Оқушыларға олардан не күтілетінін

айту

4

Сабақ басында оқушылардың тез

арада тынышталуын сұрау

Оқушылардан тәртіп бұзбауды

сұрау

Оқушылардан тыңдауды сұрау

Оқушылардан сынып ережелерін

сақтауды сұрау

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.2.1-суретте берілген деректерден бейімделді

5.2-сурет. «Жиі» немесе «үнемі» тиімді оқыту практикасын қолданатын шетелдік мұғалімдер үлесі (%)


61

79 79 75

34

66

0102030405060708090

100

Шешімі айқын емес





Оқушылардан күрделі

тапсырмалардың шешімін өздері табуын сұрау

Жобалық оқыту АКТ-ны пайдалануға ынталандыру

Жапония Финляндия Корея Тайвань Шанхай Сингапур Ресей Қазақстан


132

Үшінші топтағы әдіс-тәсілдерді қолдану, атап айтқанда, сабақтың басында оқу мақсатын

айқындау (Қазақстан − 91%, ЭЫДҰ − 81%), жаңа және өткен тақырыптарды байланыстыру

(Қазақстан – 92%, ЭЫДҰ − 84%), шынайы өмірге негізделген тапсырмаларды қолдану

бойынша (Қазақстан − 82%, ЭЫДҰ − 74%) Қазақстандағы мұғалімдердің үлесі ЭЫДҰ-ның

көрсеткішінен асып түседі (5.1-сурет).

Ал сыныптарды басқару әдіс-тәсілдеріне тоқталсақ (4-топ), ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне

қарағанда, қазақстандық мұғалімдер бұл әдісті көп қолданбайды. Бұл нәтижелер мектеп

директорларының жауаптарымен сәйкес келеді; олардың айтуынша, қазақстандық

мектептерде үнемі тәртіп бұзатын балалар жоқтың қасы (1.11-кесте). Дегенмен,

Қазақстандағы мұғалімдердің жартысына жуығы (43%) хабарлағандай, оқушылардың

сыныпта тәртіп бұзбауын үнемі сұрайды (ЭЫДҰ – 65%). Жұмыс өтілін есепке ала отырып,

талдау жүргізу кезінде тәжірибелі мұғалімдерге қарағанда (40%), 5 жылдан кем еңбек өтілі

бар мұғалімдер (49%) сабақта тәртіп орнату шараларына біршама көбірек жүгінеді.

Пәнаралық дағдылар бойынша оқудан өткен мұғалімдер аталған тиімді әдіс-тәсілдерді

күнделікті тәжірибеде жиі қолданатынын хабарлады (5.3-сурет). Осы бағыт бойынша

қосымша оқудан өткен мұғалімдер, бұл бағыт бойынша оқудан өтпеген мұғалімдерге

қарағанда, сыни ойлауды дамытуға арналған тапсырмаларды (тиісінше 66% және 83%),

шешімі айқын емес тапсырмаларды (тиісінше 57% және 63%), топтық жұмысты (тиісінше

74% және 81%), күрделі тапсырмалардың шешімін өз бетінше іздеуге бағытталған

тапсырмаларды (тиісінше 68% және 78%), сондай-ақ өмірден алынған нақты мысалдарға

негізделген тапсырмаларды (тиісінше 85% және 76%) жиі пайдаланатын болып шықты.

Сонымен қатар біліктілікті арттыру шеңберінде АКТ-ны қолдану дағдыларын дамытқан

мұғалімдер (68%), осындай оқудан өтпеген мұғалімдерге (45%) қарағанда, сабақ өтуде

АКТ-ны жиі пайдаланады екен.

5.3-сурет. Оқудан өткен-өтпегеніне байланысты тиімді әдіс-тәсілдерді «жиі» немесе «үнемі» қолданатынын айтқан мұғалімдер үлесі (%)


63 78 81 83 85

57

6874

6676

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Шешімі айқын емес тапсырмаларды

қолдану

Оқушылардан күрделі

тапсырмалардың шешімін өздері табуын сұрау



тапсырмалар

Шынайы өмірге негізделген


Пәнаралық дағдылар бойынша оқудан өткен мұғалімдер

Пәнаралық дағдылар бойынша оқудан өтпеген мұғалімдер


133

Мұғалімдер бағалаудың қандай түрлерін қолданады?

Жоғарыда аталған оқытудың әдіс-тәсілдерін қолданумен қатар, мұғалімдер оқушыларға

формативті және жиынтық бағалау түрінде кері байланыс жасауға тиіс (Hattie & Timperley,

2007; Kyriakides & Creemers, 2008; Scheerens, 2016, OECD, 2019[4]). Формативті бағалау оқу

үрдісінде кері байланысты қамтамасыз ету мен түсініктеме беруді қамтиды. Жиынтық

бағалау әдетте оқу нәтижесі туралы кері байланыс жасау үшін оқытудан кейін жүргізіледі.

Зерттеулер көрсеткендей, оқытудың тиімді болуы үшін оқушыларға сындарлы кері

байланыс жасалуға тиіс, себебі ол оқуға оң әсерін тигізеді (Muijs & Reynolds, 2001, OECD,

2019[4]). TALIS-2018 сауалнамасында мұғалімдерге осы бағалау әдістерін мақсатты

сыныпта қаншалықты дәрежеде қолданатыны жөнінде сұрақ қойылды.

Жалпы, TALIS екі циклінің нәтижесі соңғы бес жылда бағалаудың әртүрлі әдістерін

қолданатынын мәлімдеген мұғалімдердің қатары көбейгенін көрсетті. Атап айтқанда, 32

елдің 19-да мұғалімдер оқушылардың жұмысына баға беруде қосымша жазбаша кері

байланыс жасауды жиі қолданады екен (OECD, 2019[4], I.2.4-сурет).

ЭЫДҰ және PISA-да көш бастап келе жатқан елдердегі әріптестері сияқты, қазақстандық

мұғалімдер де бағалаудың әртүрлі әдістерін қолдануда олардан кем түспейтіні анықталды

(5.4-сурет). Қазақстанда және басқа да көптеген TALIS-ке қатысушы елдерде оқушылар

білімін бағалауда ең көп қолданылатыны − оқушылардың жұмыс барысын бақылап,

бірден кері байланыс жасау. Бағалаудың осы түрін Қазақстан мұғалімдерінің 87%-ы және

ЭЫДҰ елдері мұғалімдерінің 79%-ы жиі немесе үнемі қолданатынын айтты. Ал басқа

елдер мен аумақтардағы мұғалімдер үлесі 41%-дан 83%-ға дейін жетеді.

5.4-сурет. Оқушыларды бағалаудың әртүрлі түрлерін «жиі» немесе «үнемі» қолданатын мұғалімдер үлесі (%)


Қазақстандық педагогтердің көпшілігі (74%) оқушыларға өз жұмысын өздері бағалауға

мүмкіндік береді. Бұл басқа қатысушы елдер мен ЭЫДҰ-ның орташа көрсеткіштерінен

асады (41%). Қазақстандық мұғалімдердің жартысынан астамы (62%) бағаны жазбаша

8767 61 69 80 79 83

4179

5165

53 39

71 8656

51

77

6239

3616

77 38 72

26

58

74

2836

38

3845 43

31

41

Қазақстан Тайвань Корея Ресей Сингапур Финляндия Шанхай Жапония ЭЫДҰ-31

Оқушыларға өз жұмыстарын өздері бағалауға рұқсат беремін

Оқушының жұмысына баға қойып, пікірімді жазып қалдырамын

Өзім шығарған бағалау жүйесін қолданамын

Оқушылардың жұмыс барысын бақылап, пікірімді бірден айтамын


134

пікірмен толықтырады, бұл, өз кезегінде, ЭЫДҰ елдерінің орташа көрсеткішіне (58%)

сәйкес келеді. Қазақстандық мектептерде авторлық бағалау жүйесі сирек қолданылса

(51%), ЭЫДҰ елдері (77%), Финляндия (86%) мен Сингапур (71%) мұғалімдері бағалаудың

бұл түрін жиі қолданады.

Сабақ уақыты қалай жұмсалады?

Сондай-ақ мұғалімдерден мақсатты сыныптар арасында: 1) оқытуға, 2) әкімшілік

тапсырмаларға (оқушыларды түгендеу, материалдарды тарату т. б.), 3) сыныптағы тәртіпті

сақтауға қанша уақыт жұмсалатыны сұралды.

Нәтижелер көрсеткендей, мұғалімдер сабақ уақытының орташа алғанда 79,3%-ын

(немесе 40 минуттық сабақтың 31 минутын) оқытуға жұмсайды, бұл ЭЫДҰ елдерінің

көрсеткішіне (78,1%) сәйкес келеді. Алайда сабақ уақытының біршама уақыты әкімшілік

тапсырмаларға жұмсалады (Қазақстан − 10,2% немесе 4 минут, ЭЫДҰ − 8%), бірақ, сөйте

тұра, сыныптағы тәртіпті сақтауға уақыт азырақ кетеді (Қазақстан − 10,2% немесе 4 минут,

ЭЫДҰ − 13,4%) (5.5-сурет).

5.5-сурет. Сабақ уақытының үш тапсырмаға пайдаланылуы (%)


Сингапур (сабақ уақытының 16,1%-ы), Корея (14,2%), Финляндия (13,6%) сияқты елдерде

мұғалімдер, орта есеппен алғанда, қазақстандық мұғалімдерге қарағанда, сыныптағы

тәртіпті сақтауға көбірек уақыт жұмсайды. Бұл ретте осы елдерде сыныптағы

оқушылардың орташа саны басқа елдерге қарағанда жоғары екенін ескеру керек. Ал

Эстония (86%), Ресей (86%), Шанхай (85%) және Вьетнам (85%) мұғалімдері сабақ

уақытының 85%-дан астам уақытын оқытуға бөле алады. Бразилияда, Чилиде, Сауд

Арабиясы мен Оңтүстік Африкада оқытуға азырақ уақыт бөлінеді. Бұл елдердегі көрсеткіш

65%-дан 70%-ға дейін жетеді.

Сабақтағы оқыту уақытының азаюы, тәртіпті сақтауға және әкімшілік тапсырмаларды

орындауға жұмсалатын уақыттың ұлғаюымен тікелей байланысты (OECD, 2019[4]).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ресей

Эсто

ния

Вьетн

ам

Шанхай

Литв

а

Груз

ия

Латв

ия

Бол

гария

Чехия

Хорвати

я

Норвеги

я

Дания

Швец

ия

Рум

ыния

Ал

ьб

ерта

Сл

овения

Венгр

ия

Сл

оваки

я

Англ

ия

Финл

янд

ия

Қаза

қста

н

АҚ

Ш

Жапония

ЭЫ

ДҰ-3

1

Ита

лия

Кипр

Австр

ал

ия

Жаңа З

ел

анд

ия

Буэ

нос-А

йрес

Австр

ия

Корея

Мекс

ика

БА

Ә

Тайвань

Испания

Кол

умб

ия

Мал

ьта

Изр

аил

ь

Франц

ия

Исл

анд

ия

Фл

ам

анд

қоға

мд

аст.

Синга

пур

Порту

гал

ия

Түрки

я

Бел

ьги

я

Нид

ерл

анд

Чил

и

Брази

лия

Оңтү

сті

к А

фрика

Сауд

Араб

иясы

Оқыту Әкімшілік тапсырмалар Тәртіп сақтау


135

Сабақта оқытуға жұмсалатын уақытқа бірнеше фактор әсер етеді. Мұғалімнің ер немесе

әйел екеніне қарамастан, оның жасы неғұрлым үлкен болса, сабақ уақытының көп уақыты

нақты оқытуға жұмасалады. 50 жастан асқан мұғалімдер сабақ уақытының 84%-ын (40

минуттық сабақтың 34 минуты), ал 30 жасқа дейінгі мұғалімдер 75%-ын (сабақтың 30

минуты) оқытуға жұмсайды (OECD, 2019[4], I.2.13-кесте). Бір оқу жүктемесі бар

мұғалімдердің сабақ беруге жұмсайтын уақыты, толық емес жүктемеде жұмыс істейтін

мұғалімдерге қарағанда жоғарырақ (OECD, 2019[4], I.2.15-кесте). Қазақстан мектептеріндегі

сынып мөлшері, дарынды оқушылар мен әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен

отбасылардан шыққан балалар үлесі оқыту уақытының ұзақтығына әсер етпейтінін

байқадық. Алайда, сыныпта үлгерімі төмен және ерекше білім беруді қажет ететін

оқушылар үлесінің артуы оқытуға жұмсалатын уақыттың қысқаруына алып келеді (OECD,

2019[4], 2.16-кесте).

Сабақта тәртіпті сақтауға жұмсалатын уақытқа академиялық үлгерімі төмен оқушылардың

саны әсер етеді. Сыныпта осындай оқушылар саны көп болған сайын, мұғалім сыныптағы

тәртіпті сақтауға көбірек уақыт жұмсайды. Тәжірибелі мұғалімдер тәртіп сақтау

мәселелеріне көп көңіл бөлмейді. Бұл олардың әкімшілік міндеттерін орындауға және

тәртіпті сақтауға кететін уақытты қысқарта алатын, барынша тиімді іс-тәжірибелерді

қолдануына байланысты.

Сондай-ақ мемлекеттік және жекеменшік мектептер арасында статистикалық мәнге ие

айырмашылықтар анықталды. Орта есеппен алғанда, ЭЫДҰ елдері, сондай-ақ Қазақстан

бойынша жекеменшік мектептерде жұмыс істейтін мұғалімдер мемлекеттік

мектептердегі әріптестеріне қарағанда, оқытуға көбірек уақыт бөледі. Жекеменшік

мектептерде жұмыс істейтін қазақстандық мұғалімдер мемлекеттік мектеп мұғалімдеріне

қарағанда, оқытуға, орта есеппен, 2 минут артық уақыт жұмсайды. Мектептің орналасқан

жеріне байланысты да елеусіз айырмашылық байқалады. Қала мектептерімен

салыстырғанда, ауылдағы мектептерде оқытуға 1 минутқа кем уақыт жұмсалады (OECD,

2019[4], I.2.14-кесте).

Соңғы 5–10 жыл ішінде, яғни TALIS зерттеуінің үш циклі аралығында, деректері бар 20

елдің 12-де оқытуға жұмсалатын уақыт қысқарғанын атап өткен жөн. Осы уақыттың ең

үлкен қысқаруы 2013 жылдан бастап Жаңа Зеландияда байқалады (сабақ уақытының 4%).

Мұғалімдер өз күшіне қаншалықты сенімді?

Қазақстан мұғалімдердің өз қабілетіне деген сенімі жоғары елдердің қатарында.

Қазақстандық мұғалімдер, бәрінен бұрын, оқушыларға жақсы сұрақтар дайындап

(мұғалімдердің 90%-ы), олар сынып ережесін сақтауға ықпал ететіне (89%), жаңа

материалды бірнеше әдіспен жеткізе алатынына (88%) және бағалаудың әртүрлі әдістерін

қолданатынына (88%) сенімді. ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдерімен салыстырғанда,

қазақстандық мұғалімдер арасында оқушылардың білім алуын цифрлы технологиялар

көмегімен қолдайтынына (ЭЫДҰ − 67%, Қазақстан − 82%) және қызығушылығы төмен

оқушыларды ынталандыра алатына сенімді (тиісінше 68% және 81%) мұғалімдер едәуір

көп. Алайда ЭЫДҰ-ның орташа деңгейімен салыстырсақ, Қазақстанда мынадай


136

73

76

81

81

82

84

85

85

85

88

88

89

90

86

85

68

91

67

83

81

81

85

80

92

89

88

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100


педагогикалық әдіс-тәсілдер көрсеткіштері төмен: оқушыларды оқуда жетістікке

жететініне сендіру (Қазақстан − 73%, ЭЫДҰ − 86%), сыныптағы деструктивті мінез-құлықты

өз бақылауында ұстау (тиісінше 76% және 85%), оқушылардың тәртібіне қатысты

талаптарды қалыптастыру (тиісінше 81% және 91%) (5.6-сурет).

5.6-сурет. Педагогикалық тапсырмаларды орындай алатынына сенімді мұғалімдер үлесі (%)

Оқушыларға жақсы сұрақтар дайындау

Оқушыларды сабақ кезінде тәртіп сақтауға

ынталандыру

Жаңа материалды басқа (балама) тәсілдер

арқылы түсіндіру

Бағалаудың әртүрлі әдістерін қолдану

Оқытудың балама әдістерін қолдану

Оқушыларды оқуды, білімді құрметтеуге

баулу

Оқушыларға сыни ойлауды үйрету

Сыныптағы шулайтын немесе тәртібі нашар

оқушыны тыныштандыру

Оқушылардың білім алуын қолдау үшін

цифрлы технологияларды қолдану

Оқушылардың тәртіптеріне байланысты

нақты талаптар қою

Оқуға деген қызығушылығы төмен

оқушыларды ынталандыру

Сыныптағы деструктівті қылықтарға тоқтау

салу

Оқушыларды мектепте жақсы оқи алатынына

сендіру


Айта кететін жайт, жалпы TALIS-ке қатысушы елдерде оқыту барысында цифрлы

технологияны қолдана алатынына сенімді мұғалімдер аз (орта есеппен мұғалімдердің тек

67%-ы). Тек үш елде (БАӘ, Дания және Қазақстан) мұғалімдердің 80%-дан астамы цифрлы

технологиялар көмегімен оқыта алатынына қабілетті екенін атап өтті (OECD, 2019[4], I.2.20-

кесте). Бұл ретте, оқытуда АКТ-ны қолдану – кәсіби дамудың ең қажетті бағыты:

қазақстандық мұғалімдердің 30%-ы осындай оқытуды аса қажет ететінін атап өтті (4.8-

сурет). Цифрлы технологиялардың әдетте қарқынды дамуына байланысты, мұғалімдер өз

білімі мен дағдыларын заманауи үрдістерге сай үнемі жаңартып отыруға жауапты екенін

ұғынады.

ЭЫДҰ елдерімен салыстырғанда, Қазақстанда оқушылардың оқуда жетістікке жете

алатынына сенуіне көмектесе алатынына сенімді мұғалімдер қатары аз. Кейбір

мұғалімдер (24%) бұған қабілеттері жететініне күмәнданса, мұғалімдердің 4%-ы мүлде

қабілетсіз екенін мойындады. Қазақстан Франция және Жапония елдерімен қатар


137

оқушыларды оқуда жетістікке ынталандыру қабілеттеріне сенімді емес мұғалімдері бар

елдер қатарына жатады.

Алдыңғы бөлімнің талдауында ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда (65%),

Қазақстанда (43%) мұғалімдер сыныптағы тәртіппен жұмыс істеу тәсілдеріне сирек

жүгінетіні анықталды. Алайда, басқа елдермен салыстырғанда, Қазақстанда сыныптағы

деструктивті мінез-құлықты тоқтата алатынына сенімді мұғалімдердің үлесі аз. Әрбір

бесінші мұғалім (22%) мұны жасай алатынына сенімді емес, ал 2%-ы бұған мүлде

қабілетсізбін деп жауап берді (5.7-сурет).

5.7-сурет. Сыныптағы деструктивті мінез-құлықты «жақсы» немесе «өте жақсы» дәрежеде тоқтата алатынын айтқан мұғалімдер үлесі (%)


Көптеген елдерде оқуға деген қызығушылығы төмен оқушыларды ынталандыра

алатынына сенімді мұғалімдер көп емес. ЭЫДҰ елдеріндегі мұғалімдердің тек 68%-ы

осындай оқушыларды ынталандыра алатынын (Қазақстан − 81%) мәлімдеді. Жапония мен

Норвегия мұғалімдері − өз күштеріне сенімі төмен мұғалімдер қатарында: бұл елдерде

мұғалімдердің тек 30%-ы үлгерімі төмен оқушылардың оқуға деген қызығушылығын

арттыра алатынын атап өтті (OECD, 2019[4], I.2.20-кесте). Жапонияда, яғни оқушылары

көптеген халықаралық тестілеулер (PISA, TIMSS) бойынша жоғары көрсеткішке қол

жеткізген елде, мұғалімдер сауалнамада ұсынылған барлық тармақ бойынша өз күшіне

деген сенімділігін өте төмен бағалады.

Қазақстанда және көптеген зерттеуге қатысушы елдерде тәжірибесі аз (еңбек өтілі 5 жылға

дейін) мұғалімдерге қарағанда, тәжірибелі мұғалімдердің сенімділігі мықты (5.8-сурет).

Еңбек өтілі көбейген сайын, оқыту (айырмашылық − 6,2%) және бағалау барысында (5,5%)

мұғалімнің әртүрлі әдістер қолдануда сенімділігі арта түседі. 5 жылдан кем және 5 жылдан

артық еңбек өтілі бар мұғалімдердің оқушылардың оқуын цифрлы технологиялар

көмегімен қолдай алу және оқушылардың оқуды бағалауына ықпал ете алу бойынша

сенімділігі тең.

0102030405060708090

100

Порту

гал

ия

Кол

ум

бия

Дания

Вье

тна

мН

ид

ерл

анд

Фл

ам

анд

қоға

мд

асты

ғыВ

енгр

ия

Ита

лия

БА

ӘШ

анхай

Брази

лия

Сауд

А

раб

иясы

Түрки

яБ

уэнос-А

йрес

Рум

ыния

Литв

аО

ңтү

сті

к А

фрика

Исл

анд

ия

Аустр

ия

Мекс

ика

Ал

ьб

ерта

Англ

ия

Чил

иГрузи

яЛ

атв

ия

ЭЫ

ДҰ-3

1Б

ел

ьги

яБ

ол

гария

Жа

ңа З

ел

анд

ия

Сл

овения

Изр

аил

ьА

ҚШ

Чехия

Мал

ьта

Финл

янд

ия

Аустр

ал

ия

Корея

Хорвати

яШ

вец

ия

Эсто

ния

Синга

пур

Норвеги

яИ

спания

Сл

оваки

яҚ

аза

қста

нФ

ранц

ия

Жа

пония

Барлық мұғалімдер Жас мамандар Тәжірибелі мұғалімдер


138

5.1-кесте. Еңбек өтіліне байланысты өз қабілеттеріне сенімді қазақстандық мұғалімдер үлесі (%)

Еңбек өтілі 5 жылдан аз

Еңбек өтілі 5 жылдан артық

Айырмашылық

а б б-а

Оқушыларға жақсы сұрақтар

дайындау 88,1 90,8 2,7*

Оқушыларды сабақ кезінде тәртіп

сақтауға ынталандыру 86 90 4,0*

Бағалаудың әртүрлі әдістерін

қолдану 83,4 88,9 5,5*

Жаңа материалды басқа (балама)

тәсілмен түсіндіру 85,6 89,2 3,6*

Оқушыларды оқуды, білімді

құрметтеуге үйрету 84,1 85,4 1,3

Оқушыларға сыни ойлауды үйрету 82 86 4,0*

Оқытудың балама әдістерін

қолдану 79,9 86,2 6,2*

Сыныптағы шулайтын немесе

тәртібі нашар оқушыны

тыныштандыру

80,8 84,7 3,9*

Оқушылардың білім алуын қолдау

үшін цифрлы технологияларды

қолдану

80,9 82,2 1,3

Оқуға деген қызығушылығы төмен

оқушыларды ынталандыру 79,4 81,2 1,8

Оқушылардың тәртіптеріне

байланысты нақты талаптар қою 78,9 82,1 3,2

Сыныптағы деструктівті қылықтарға

тоқтау салу 73,6 76,1 2,5

Оқушыларды мектепте жақсы оқи

алатынына сендіру 70,3 73,3 3,0



Деңгейлік курстардан (үшінші, екінші, бірінші деңгейлер) өткен мұғалімдерде осындай

курстарға қатыспағандар мұғалімдерге қарағанда, жоғарыда айтылған дағдылар

бойынша өз күшіне деген сенімділік деңгейі жоғары. Ұлттық деректер қорының талдауы

үшінші (базалық) және бірінші (ілгері) деңгейден өткен мұғалімдер мынадай дағдылар

бойынша жоғары сенімділік дәрежесін мәлімдеуге бейім екенін көрсетті: оқушылар үшін

жақсы сұрақтар дайындау, сыныптағы деструктивті мінез-құлыққа тоқтау салу,

оқушылардың сыни ойлау қабілетін дамыту және цифрлы технологияларды оқытуда

қолдану. Бірінші деңгейден өткен мұғалімдер әртүрлі бағалау стратегиялары мен

критериалды бағалау жүйесін пайдалану кезінде басқа мұғалімдерден өзін сенімдірек

сезінеді. Курс деңгейінің жоғарылауына байланысты, материалды балама тәсілдермен

жеткізе алатынына және оқытудың әртүрлі әдістерін пайдалана алатынына сенімді

мұғалімдердің үлесі де артады.


139

Педагогтер инновациялық іс-әрекетке қаншалықты дайын?

Қазақстандық мұғалімдер өз әріптестерінің инновацияға деген ұмтылысын өте жоғары

бағалады: Қазақстандағы мұғалімдердің 90%-дан астамы мектептегі әріптестерінің

көпшілігі «жаңа идеяларды қолдануда бір-біріне қолдау көрсетеді», «оқыту және оқыту

саласындағы жаңа идеяларды дамытуға тырысады», «мәселелерді шешудің жаңа

әдістерін іздейді» деген пікірмен келіседі немесе толықтай келіседі.

ЭЫДҰ елдерімен және PISA-да көш бастап келе жатқан елдермен салыстырғанда,

қазақстандық мұғалімдер мектептегі әріптестерінің инновациялық іс-әрекетке

дайындығына қатысты анағұрлым оптимистік көзқарас танытты. Қазақстандық

мұғалімдердің көпшілігі (85%) және TALIS-ке қатысушы елдердің орта есеппен 60%-дан

80%-ға дейінгі үлесі осындай пікірде (5.8-сурет). Бұл ретте, Қазақстанда және TALIS-ке

қатысушы 35 елде 50 жастан асқан мұғалімдер (89%) 30 жасқа дейінгі (79%) мұғалімдерге

қарағанда, әріптестері инновациялық іс-әрекетке дайын екенін көбірек атап өтті.

5.8-сурет. Әріптестері инновациялық іс- әрекетке дайын деп санайтын мұғалімдер үлесі (%)


Инновацияға дайындық дәрежесі − мұғалім жұмыс істейтін мектептің түріне байланысты.

Мектептерге жүргізілген талдау көрсеткендей, мемлекеттік мектептерде жұмыс істейтін

мұғалімдерге қарағанда (24%), НЗМ (31%) және жекеменшік мектептердің (28%)

мұғалімдері әріптестерінің оқытуда жаңа идеяларды жүзеге асыра алатынын көбірек

айтты. Алайда, мемлекеттік мектептерде жұмыс істейтін мұғалімдер (30%) НЗМ (25%) мен

жекеменшік мектептердің (18%) мұғалімдерімен салыстырғанда, әріптестері жаңа

идеяларды қолдануда бір-бірін қолдайтынын жиірек атап өтеді.

Қазақстандық директорлар өз мектебіндегі мұғалімдердің инновациялық әлеуетін

жоғары бағалады. Олардың басым көпшілігі мектеп өзгерістерге дайын деп жауап берді

(98%), онда білім беруде жаңа идеяларды дамытуға көмек көрсетіледі (98%), жаңа

85

74

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Гр

узи

яВ

ьетн

ам

Ша

нха

йБ

ол

гар

ия

БА

ӘЛ

итв

аЛ

атв

ия

Рум

ыни

яС

ауд

Ар

аб

иясы

Қа

зақс

тан

Ре

се

йЭ

сто

ни

яН

ор

ве

гия

Сл

ова

кия

Ве

нгр

ия

Бра

зил

ия

Сл

ове

ни

яТ

үр

кия

Ал

ьб

ер

таО

ңтү

сті

к А

фр

ика

Исл

анд

ия

Да

ни

яК

ол

ум

би

яА

нгл

ия

Ме

кси

каБ

уэно

с-А

йр

ес

Шве

ци

яС

инга

пур

Австр

ал

ия

ЭЫ

ДҰ

-31

Жа

ңа

Зел

анд

ия

Чи

ли

Австр

ия

Хо

рва

тия

АҚ

ШЖ

апо

ни

яИ

зра

ил

ьИ

тал

ия

Ко

ре

яФ

ра

нц

ия

Испа

ни

яФ

инл

янд

ия

Че

хи

яН

ид

ер

ла

нд

Ма

льта

Фл

ам

анд

қо

ғам

да

ст.

Бел

ьги

яП

ор

туга

ли

я


140

идеяларды қабылдауда (95%) және жұмыс форматын ауыстыруда жылдам әрекет етеді

(89%) дегенмен келіседі. Өз мектебінің инновациялық әлеуетіне сенімді қазақстандық

директорлардың үлесі (95%) ЭЫДҰ елдеріндегі орташа көрсеткіштен (85%) және білім беру

саласында көш бастап келе жатқан елдердің көбінен жоғары тұр. Мысалы, мектеп жаңа

идеяларды қабылдауға дайын деп санайтын директорлардың үлесі Жапонияда – 70%-ды,

Финляндияда – 88%-ды, Сингапурда – 93%-ды, Ресейде 82%-ды құрады.

Сонымен қатар әлеуметтік-экономикалық жағдайы төмен отбасылардан шыққан

оқушылардың үлесі 30%-дан асатын мектептердің директорлары (100%), мұндай

оқушылардың үлесі 10%-дан кем мектептердің директорларына (94%) қарағанда, мектеп

жаңа идеяларды қабылдауға дайын екені жайында жиірек мәлімдейді.


141


Бұл тарау мұғалімдердің педагогикалық қызметіне арналды. Зерттеу нәтижелерін талдау

негізінде мынадай тұжырым жасалды:

Мұғалімдер оқытудың қандай әдістерін қолданады?

● Қазақстандық мұғалімдер ЭЫДҰ елдері мұғалімдеріне қарағанда, тиімді әдістерді

жиі қолданатынын айтты.

● ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдеріне қарағанда, қазақстандық мұғалімдер сабақтың

алдында жиі немесе үнемі мақсат қоятынын, жаңа және өткен тақырыптардың бір-

бірімен қалай байланысатынын түсіндіретін және шынайы өмірге негізделген

тапсырмаларды қолданатынын көбірек айтады.

● Қазақстандық мұғалімдер басқа әдістерден гөрі, жобалық оқыту әдісін сирек

пайдаланады.

● Қазақстандық мұғалімдердің 3/4 бөлігінен көбі оқушылардан күрделі

мәселелердің шешу жолдарын өз бетінше іздеуді және сыни ойлауды дамытатын

тапсырмаларды жиі қолданатынын хабарлады: осылай деген қазақстандық

мұғалімдердің үлесі ЭЫДҰ елдерінің мұғалімдерінен 1,5 есе көп.

● Пәнаралық дағдыларды дамыту бойынша кәсіби даму іс-шараларына қатысқан

мұғалімдер тиімді оқыту әдіс-тәсілдерін көбірек қолданады.

● Оқытудың тиімді әдіс-тәсілдерін пайдалану бойынша қазақстандық мұғалімдердің

жоғары көрсеткіштері педагогикалық қоғамдастықта жаңартылған білім беру

мазмұнына ерекше көңіл бөлінетіндіктен, «қоғамда қалыптасқан жауаптарды

ұсынуы» әсерінен болуы мүмкін.

Мұғалімдер бағалаудың қандай түрлерін қолданады?

• Қазақстандық мұғалімдер арасында ЭЫДҰ елдеріне қарағанда, бағалаудың әртүрлі

әдістерін қолданатынын атап өткен мұғалімдер үлесі көбірек.

• Қазақстандық мұғалімдер арасында ең кең таралған бағалау түрлері −

тапсырмаларды орындау барысында оқушыларды бақылау (87%), оқушылардың

өз жұмысын өздері бағалауына мүмкіндік беру (74%), бағалауға жазбаша кері

байланыс орнату (62%) және авторлық бағалау жүйесін қолдану (51%). Орта

есеппен алғанда, ЭЫДҰ елдерінде бағалаудың осы түрлерін қолдану үлесі 41% мен

83% аралығында.

Сабақ уақыты қалай қолданылады?

• Қазақстанда сабақ уақытының 79%-ы тікелей оқытуға, 10%-ы әкімшілік

тапсырмалар мен сыныптағы тәртіпті сақтауға жұмсалады. Ал ЭЫДҰ елдерінде,

уақыттың 8%-ы әкімшілік міндеттерге, 13,4%-ы сыныптағы тәртіпті сақтауға

жұмсалады.

• TALIS нәтижелері мұғалімнің жасы неғұрлым үлкен болса, оқытуға соғұрлым көп

уақыт бөлінетінін көрсетті.


142

• Оқу үлгерімі төмен оқушылар және ерекше білім беруді қажет ететін оқушылар

саны көп сыныптарда оқыту уақытының үлесі азаяды.

• Толық бір оқу жүктемесі бар мұғалімдерге қарағанда, жарты оқу жүктемесі бар

мұғалімдер оқытуға азырақ уақыт жұмсайды.

• Жекеменшік мектептерде жұмыс істейтін мұғалімдер мемлекеттік мектептермен

салыстырғанда, сабақта оқытуға көбірек уақыт жұмсайды. Нақты оқытуға кететін

уақыттың үлесі қала мектептерімен салыстырғанда, ауылдағы мектептерде азырақ.

Мұғалімдер өздерінің күшіне қаншалықты сенімді?

● Елдегі мұғалімдердің көбі − оқушыларға жақсы сұрақтар дайындай алатынына

(90%), сыныптағы тәртіпті қадағалай алатынына (89%) және жаңа материалды

ұсынудың балама әдісін қолдана алатынына (88%) сенімді.

● Қазақстандық мұғалімдердің 1/4 бөлігі оқушыларды ынталандыра алатынына

(оларға мектепте жетістікке жететініне сенуге көмектесе алатынына) күмән

келтіреді және 1/5 бөлігі сыныптағы деструктивті мінез-құлықты тоқтата алатынына

сенімді емес.

● Деңгейлік курстарды аяқтаған мұғалімдер (үшінші, екінші, бірінші), мұндай оқудан

өтпеген мұғалімдермен салыстырғанда, өз күшіне деген сенімділігі жоғары.

Педагогтер инновациялық іс-әрекетке қаншалықты дайын?

● Қазақстандағы мұғалімдердің басым көпшілігі (84%) әріптестерін өзгеріске дайын

деп санайды. Оның үстіне, мұғалімнің жасы неғұрлым үлкен болса, олардың

әріптестеріне деген сенімділігі соғұрлым жоғары.

● Директорлардың басым көпшілігі мектеп өзгерістерге барынша дайын деп жауап

берді (98%), онда білім беруде жаңа идеяларды дамытуға көмек көрсетіледі (98%),

жаңа идеяларды қабылдауда (95%) және жұмыс форматын ауыстыруда жылдам

әрекет етеді (89%) дегенмен келіседі.



2-басымдық бағыты. Оқытудың тиімді әдістерін қолдануда мұғалімдерге қолдау көрсету.

Мұғалімдерді даярлау және үздіксіз кәсіби білім беру бағдарламаларының мазмұны

оқушылардың танымдық қабілеттерін дамытуға ықпал ететін тиімді оқыту әдістерін

қамтуы керек. Мұғалімдер осы қабілеттерді оқушыларға үйрету әдіс-тәсілдері бойынша

арнайы оқудан өтуге тиіс, сол қабілеттердің маңызын түсініп, осы әдіс-тәсілдерді

қолдануға дайын екеніне сенімді және оларды жүзеге асыру үшін тиісті еңбек

жағдайлары жасалуы шарт.

6-басымдық бағыты. Мұғалімдерді даярлау және үздіксіз кәсіби даму бағдарламаларына

әртүрлі топ оқушыларын оқытудың әдіс-тәсілдерін қосу.

Мұғалімдер мәдениеті әртүрлі ортада және әртүрлі академиялық қабілеттері бар

оқушыларға сабақ беруге дайын болуы керек. Білім беру жүйесінде деңгейлері,


143

қабілеттері мен дағдылары әртүрлі балаларды оқытатын мұғалімдерді даярлау және

қолдау үшін сатылы бағдарламалар қарастырылуға тиіс. Ол үшін мұғалімдерді даярлау

және біліктілікті арттыру бағдарламаларының мазмұнына оқу жоспары мен

тұжырымдамасы кіруі керек.

144

Қорытынды

«Жоғары білікті мұғалімдерге деген өсіп келе жатқан қажеттілікті қанағаттандыру

үшін, елдер мұғалім мамандығын экономикалық және интеллектуалдық жағынан

тартымды етуі керек».

OECD, 2019[4]

Ұлттық есепте халықаралық TALIS мұғалімдер корпусы зерттеуінің негізінде алынған

қазақстандық мұғалімдердің нәтижелеріне егжей-тегжейлі талдау ұсынылды. Бұл –

қазақстандық педагогтердің TALIS сияқты кең көлемді ЭЫДҰ зерттеуіндегі алғашқы

нәтижелері. Бұл зерттеу елдегі білім беру саясатын қалыптастыруда мұғалімдер даусының

маңызын көрсететіні сөзсіз.

Мұғалімдердің жауаптары тұрғылықты жеріне (қала/ауыл), өңірге, жынысына, жасына, еңбек

өтілі мен жұмыс істейтін мектептің түріне (НЗМ, мемлекеттік, жекеменшік) байланысты

айтарлықтай ерекшеленді. Тұрғылықты жердегі айырмашылықтар әсіресе жұмыс жүктемесі,

еңбек жағдайына қанағаттану және мамандықтың мәртебесіне байланысты айқын

байқалады. Қала мұғалімдерінің мамандыққа, жалақыға және мамандықтың қоғамдағы

мәртебесіне көңілдері тола бермейді.

Жалпы алғанда, Қазақстанның педагогикалық құрамының қызметін нәтижелі әрі

халықаралық контекстке сай келеді деп сипаттауға болады. Сонымен бірге зерттеу

барысында назар аударылуға тиіс бірқатар жүйелік және ағымдағы проблемалар анықталды.

TALIS аясында алынған мәліметтер сабақ беру мен оқытуға тиімді жағдай жасау үшін ғылыми

негізделген шешім қабылдауға ықпал етеді.

Қазақстандық мұғалімдер көптеген қиындықтарды атап өтті, бірақ, соған қарамастан, өз

мамандығын және өздері жұмыс істейтін мектепті құрметтейді. Нәтижелер көрсеткендей,

мұғалімдерге табысты, бәсекеге қабілетті ұрпақты дайындауға және оқытуға ең қолайлы

жағдай жасау үшін әлі де көп жұмыс атқарылуы керек.

Еңбек жағдайлары мен мұғалім мамандығының беделіне қатысты сұрақтар өзекті болып

қала бермек. Педагогтердің мәртебесін көтерген, мамандықты беделді етіп, білікті және

ынталы педагогтер құрамын құрастыра алған елдердің оқушылары білімді бағалаудың

халықаралық зерттеулерінде ең жоғары нәтижелерге қол жеткізеді. Мұны Ғаламдық

мұғалімдер мәртебесінің индексі (2018) шеңберіндегі зерттеулер растайды. Зерттеуге сәйкес,

мұғалімнің қоғамдағы мәртебесі мен PISA нәтижелері арасында оң байланыс бар.

Мұғалімдер − оқушылардың үлгеріміне әсер ететін маңызды фактор (OECD, 2018[2]).

Мұғалім мамандығына үздік талапкерлерді тартудың бір тәсілі – жалақыны көтеру. Алайда,

зерттеулер көрсеткендей, мұғалім мамандығына дарынды үміткерлерді тарту және олардың

мамандықта тұрақтап қалуы тек жалақы көтеру мәселесіне тірелмейді (OECD, 2018[2]). Бұған

сонымен қатар мамандыққа кіріскенге дейінгі, одан кейінгі дайындық сапасы және одан әрі

даму үшін қолайлы жағдайларды қамтамасыз ету жатады. Осы шарттар орындалған кезде

Қорытынды

145

ғана жоғары білікті және ынталы мұғалімдерге деген қажеттілікті қанағаттандыру мақсатына

жетуге болады.

Дегенмен, қазақстандық мұғалімдердің пікірінше, қазақстандық білім беру жүйесінің басты

міндеті − жалақыны көтеру. Жапониядан кейінгі әлемнің 48 елі мен аймағының ішіндегі

жұмыс жүктемесі ең көп мұғалімдер қатарына жататынына қарамастан, олардың көпшілігі

қызметкерлерді жалдау арқылы әкімшілік жүктемені азайтуды емес, жалақыны көтеруді

басты артықшылық санайды. Одан кейін сапалы курстармен қамтамасыз ету, мектеп

ғимаратын жақсарту және төртінші орында қосымша қызметкерлерді жалдау арқылы

әкімшілік жүктемені азайту тұр.

Мамандыққа дарынды және ынталы адамдарды тарту, оларға қажетті қолдау көрсету білім

беру жүйесінің сапасын қамтамасыз етуге көмектеседі. Бұл үшін мұғалімнің үздіксіз дамуын

және әріптестік тығыз қарым-қатынас пен кәсіби өсуге қолайлы жағдай туғызатын

материалды және материалдық емес ынталандыру шарттары қарастырылуға тиіс.

ЭЫДҰ сарапшылары зерттеуге қатысушы елдерді педагогикалық мамандықты экономикалық

жағынан да, интеллектуалдық жағынан да тартымды етуге тырысуға шақырады.

Мамандықтың интеллектуалдық тартымдылығы − мұғалімнің дербестігін арттыру, үздіксіз

даму мен мансаптық өсуіне мүмкіндік беретін аспектілер. Дарынды мектеп түлектерінің

арасында мамандықтың тартымдылығын көрсету үшін осы артықшылықтарды кеңінен

насихаттау қажет. Зерттеуге сәйкес (Sahlberg, 2010), жоғары академиялық үлгерімі бар

түлектер үшін мамандық таңдауда дәл осы факторлар себеп болады.

Кейбір басқа елдердегідей, қазақстандық мұғалімдердің өзін-өзі бағалау туралы

жауаптарында, әсіресе оқушылардың сыни ойлауын дамыту әдістерін қолдануда «қоғамда

қалыптасқан жауаптарды таңдауға» деген үлкен ұмтылыс бары байқалады. Ал білім беру

сапасы бойынша көш бастап келе жатқан елдердегі мұғалімдер өз қызметіне сын көзбен

қарауға бейім. Біріншіден, мұны олардың аноним сауалнамаларды жүргізудегі үлкен

тәжірибесімен түсіндіруге болады. Олар зерттеу нәтижелері қалай және не үшін

жасалатынын түсінеді, жұмысқа қандай бір кері әсері бар-жоғы туралы ойланбайды.

Екіншіден, бұл елдерде осы ұғымдардың нақты анықтамасының қалыптасуымен түсіндіруге

болады. Олар қазақстандық білім беру жүйесімен салыстырғанда, көбірек зерттеліп,

талданғандықтан, мұғалімдер бұл әдістерді қолданудың ерекшеліктері туралы көбірек білуі

мүмкін.

Қазақстандық мұғалімдердің жоғары дәрежеде оң жауап беруі – білім берудегі жаңа

тәжірибелер, модельдер мен құралдарды қолдану бойынша ережелер мен әдістемелік

нұсқаулықтарды әзірлеудің маңызды екенін көрсетеді. Бұл, өз кезегінде, оларға өз

тәжірибесіне мейлінше рефлексивті қарауға әсер етуі үшін қажет.

Жаңа реформалардың, бағдарламалардың эмпирикалық зерттеулерге, сауалнамаларға

және басқа ғылыми құралдарға негізделіп құрастырылуы – әлемдегі табысты білім беру

жүйелеріне тән қасиет.

146

Екінші том тақырыптары

Халықаралық есептің екінші томын ЭЫДҰ 2020 жылдың наурыз айында жариялайды.

Онда келесі тақырыптар талданады:

❖ мұғалім мамандығының беделі мен мәртебесі;

❖ мектеп басшылығы;

❖ күйзеліс көздері;

❖ мұғалімдердің кәсіби ынтымақтастығы;

❖ мұғалімнің еңбек жағдайы;

❖ мұғалімге кері байланыс беру және бағалау;

❖ мектеп ұжымы;

❖ мектеп климаты.

147

Әдебиеттер

Antecol, H., Eren, O., & Ozbeklik, S. (2012). The Effect of Teacher Gender on Student

Achievement in Primary School: Evidence from a Randomized Experiment. IZA Discussion

Paper Series, 6(453). http://ftp.iza.org/dp6453.pdf. ішінен алынды

Arnup, J., & Bowles, T. (2016). Should I stay or should I go? Resilience as a protective factor for

teachers’ intention to leave the teaching profession. Australian Journal of Education,

60(3), 229-244. doi:https://doi.org/10.1177/0004944116667620

Barber, M., & Mourshed, M. (2009). Shaping the Future: How Good Education Systems Can

Become Great in the Decade Ahead. Report on the International Education Roundtable.

London: McKinsey & Company.

Baumert, J. (күні көрсетілмеген). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the

classroom, and student progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133-180.

doi:http://dx.doi.org/10.3102/0002831209345157.

Bautista, A., Wong, J., & Gopinathan, S. (2015). Teacher professional development in Singapore:

Depicting the landscape. Psychology, Society, & Education, 7(3), 311-326.

http://www.psye.org/articulos.php?id=177 ішінен алынды

Blomeke, S., Gustafsson, J., & Shavelson, R. (2015). Beyond dichotomies. Zeitschrift für

Psychologie, 233(1), 3-13. doi:http://dx.doi.org/10.1027/2151-2604/a000194

Buchanon, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., Burke, P., & Louviere, J. (2013). Teacher

retention and attrition: Views of early career teachers. The Australian Journal of Teacher

education, 38(3), 112-129. doi:http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n3.9

Case, R. (1985). Intellectual Development: Birth to Adulthood. London: Academic Press.

Cunningham, M., & Hargreaves, A. (2007). Minority ethnic teachers’ professional experiences:

Evidence from the Teacher Status Project. DfES Research Report RR853.

Dee, T. (2005). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter? American Economic

Review, 95(2), 158-165. doi:http://dx.doi.org/10.1257/000282805774670446

Dee, T. (2007). Teachers and the Gender Gaps in Student Achievement. Journal of Human

Resources, XLII, 528-554. doi:http://dx.doi.org/10.3368/jhr.XLII.3.528

den Brok, P., Wubbels, T., & van Tartwijk, J. (2017). Exploring beginning teachers’ attrition in the

Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23(8), 881-895.

doi:https://doi.org/10.1080/13540602.2017.1360859

Dolton, P., & Marcenaro-Gutierrez, O. (2011). If You Pay Peanuts Do You Get Monkeys? A Cross-

Country Analysis of Teacher Pay and Pupil Performance. Economic Policy, 26(65), 5-55.

doi:https://dx.doi.org/10.1111/j.1468-0327.2010.00257.x

Dolton, P., Marcenaro, O., De Vries, R., & She, P. (2018). Global Teacher Status Index 2018. : The

Varkey Foundation. https://www.varkeyfoundation.org/what-we-do/policy-

research/global-teacher-status-index-2018 ішінен алынды

148

Donlevy, V., Meierkord, A., & Rajani, A. (2016). Study on the diversity within the teaching

profession with particular focus on migrant and/or minority background. European

Commission. doi:http://dx.doi.org/10.2766/17921

EACEA, Eurydice, & European, C. (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices,

Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the

European Union.

European Union. (2013). Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching

Profession in Europe. Final report. Volume 2. Luxembourg: Publications Office of the

European Union.

Ghaith, G. (2003). The relationship between forms of instruction, achievement and perceptions

of classroom climate. Educational Research. 1, беттер 83-93. 45.

doi:http://dx.doi.org/10.1080/0013188032000086145

Glazerman, S. (2010). Impacts of Comprehensive Teacher Induction: Final Results from a

Randomized Controlled Study. National Center for Education Evaluation and Regional

Assistance. Washington: Institute of Education Sciences, U.S.

Guarino, C., Santibanez, G., & Daley, G. (2006). Teacher Recruitment and Retention: A Review of

the Recent Empirical Literature. Review of Educational Research, 2, 173-208.

doi:http://dx.doi.org/10.3102/00346543076002173

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to

Achievement.: . London: Routledge.

Helms-Lorenz, M., Slof, B., & van de Grift, W. (2013). First year effects of induction arrangements

on beginning teachers’ psychological processes. European Journal of Psychology of

Education, 28(4), 1265-1287. doi:http://dx.doi.org/10.1007/s10212-01

Hill, H., Rowan, B., & Ball, D. (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on

student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371-406.

doi:https://doi.org/10.3102/00028312042002371

Hoy, W., Tarter, C., & A. Hoy. (2006). Academic optimism of schools: A force for student

achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425-446.

doi:https://doi.org/10.3102/00028312043003425

Ingersoll, R., & Strong, M. (2011). “The impact of induction and mentoring programs for

beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research,

81(2), 201-233. doi:http://dx.doi.org/10.3102/0034654311403323

Leigh, A. (2012). Teacher pay and teacher aptitude. Economics of Education Review, 31(3), 41-

53. doi:http://dx.doi.org/10.1016/J.ECONEDUREV.2012.02.001

Lim, J., & Meer, J. (2017). Persistent Effects of Teacher-Student Gender Matches. Cambridge,

MA: National Bureau of Economic Research. doi:http://dx.doi.org/10.3386/w24128

Lynch, S., Worth, J., Bamford, S., & Wespieser, K. (2016). Engaging Teachers: NFER Analysis of

Teacher Retention. Slough: NFER.

149

OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris:

OECD Publishing .

OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Paris:

OECD Publishing, ,. doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. Paris:

OECD Publishing. doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en.

OECD. (2016). School Leadership for Learning: Insights from TALIS 2013. Paris: OECD Publishing.

doi:https://dx.doi.org/10.1787/9789264258341-en

OECD. (2018). Education at a Glance 2018 OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. Paris: OECD Publishing. doi:

http://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en

OECD. (2019). A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems. Paris: OECD

Publishing.

OECD. (2019). Education at a Glance 2019 OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

OECD. (19 июнь 2019 ж.). TALIS 2018 Country notes.

doi:ttp://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_KAZ_kk.pdf

OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners.

Paris: OECD Publishing.

OECD. (2019). Teacher Ready! http://www.oecdteacherready.org/promising-practices-landing/

ішінен алынды

Paniagua, A., & Sanchez-Marti, A. (2018). Early Career Teachers: Pioneers Triggering Innovation

or Compliant Professionals? Paris: OECD Publishing.

doi:https://dx.doi.org/10.1787/4a7043f9-en

Park, H., & Byun, S. (2015). Why Some Countries Attract More High-Ability Young Students to

Teaching: Cross-National Comparisons of Students’ Expectation of Becoming a Teacher.

Comparative Education Review, 59(3), 523-549. doi:http://dx.doi.org/10.1

Paronen, P., & Lappi, O. (2018). Finnish teachers and principals in figures. Finnish National Agency

for Education.

Rockoff, J. (2008). Does Mentoring Reduce Turnover and Improve Skills of New Employees?

Evidence from Teachers in New York City. National Bureau of Economic Research.

Cambridge, MA,. doi:http://dx.doi.org/10.3386/w13868.

Sahlberg, P. (29 июнь 2010 ж.). The Secret to Finland’s Success: Educating Teacher. Stanford

Center for Opportunity Policy in Education Research Brief:

https://edpolicy.stanford.edu/library/publications/290 ішінен алынды

Schleicher, A. (2011). Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the

World. Paris: OECD Publishing. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264113046-en

150

Schleicher, A. (2016). Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform:

Lessons from Around the World. International Summit on the Teaching Profession. Paris:

OECD Publishing. doi:http://dx.doi.org/10.1787/9789264252059-en

Schleicher, A. (2018). Valuing our Teachers and Raising their Status: How Communities Can Help.

International Summit on the Teaching Profession. Paris: OECD Publishing.

doi:https://doi.org/10.1787/9789264292697-en

Schleicher, A. (2018). World Class: How to build a 21st-century school system, Strong Performers

and Successful Reformers in Education. Paris: OECD Publishing.

doi:ttps://doi.org/10.1787/9789264300002-en

Stewart, V. (күні көрсетілмеген). How Singapore Developed a High-Quality Teacher Workforce.

Center for global education: https://asiasociety.org/global-cities-education-

network/how-singapore-developed-high-quality-teacher-workforce ішінен алынды

United Nations. (2015). Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development.

New York, NY: United Nations,.

doi:www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E.

van de Vijver, F., & He, J. (2014). Report on Social Desirability, Midpoint and Extreme Responding

in TALIS 2013. OECD Education Working papers, 107.

http://dx.doi.org/10.1787/5jxswcfwt76h-en. ішінен алынды

Weiss, E. (1999). Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice

commitment, and planned retention: A secondary analysis. Teaching and Teacher

Education, 15(8), 861-879. doi:https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00040-

АО «Информационно-аналитический центр». (2018). Национальный доклад о состоянии

и развитии системы образования Республики Казахстан (по итогам 2017 года).

Астана: АО «Информационно-аналитический центр».

АО «Информационно-аналитический центр». (2019). Национальный доклад о состоянии

и развитии системы образования Республики Казахстан (по итогам 2018 года).

Астана: АО «Информационно-аналитический центр».

Ирсалиев, C., Құлтуманова, А., Сабырұлы, Е., Аманғазы, М. (2017). Основные результаты

международного исследования PISA-2015. Астана: АО «Информационно-

аналитический центр».

Ирсалиев, С., Қамзолдаев, М., Ташибаева, Д., Көпеева, А. (2019). Учителя Казахстана:

почему молодые люди выбирают эту профессию и что их мотивирует

оставаться в ней? Астана: Общественное объединение «Центр анализа и

стратегии «Белес».

151

А қосымшасы. Халықаралық нәтижелер кестеcі

1-кесте. Мұғалімнің жұмыс жүктемесі

Сауалнамаға дейін соңғы толық күнтізбелік апта ішінде мұғалімдер келесі іс-әрекеттерге жұмсаған 60 минуттық сағаттың орташа саны

Барлық жұмыс

сағаты Оқыту

Сабақты

жоспарлау

Әріптестермен

жұмыс

Оқушылардың

жұмыстарын

тексеру

Оқушылармен

жұмыс

Мектепті

басқаруға

қатысу

Әкімшілік

жұмыс

Кәсіби

дамыту

Ата-аналармен

жұмыс

Сабақтан тыс

жұмыс Басқа

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

Орта

ша мәні С.қ.

Орта

ша мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

Орташа

мәні С.қ.

- Фламанд

қоғамдастығы 37,1 (0,3) 18,5 (0,2) 6,4 (0,1) 2,2 (0,0) 4,8 (0,1) 1,3 (0,0) 0,9 (0,0) 2,4 (0,1) 0,8 (0,0) 0,8 (0,0) 1,1 (0,0) 1,4 (0,1)

Австралия 44,8 (0,3) 19,9 (0,2) 7,3 (0,1) 3,7 (0,1) 4,9 (0,1) 2,5 (0,1) 2,4 (0,1) 4,1 (0,1) 1,7 (0,1) 1,3 (0,1) 1,8 (0,1) 2,6 (0,1)

Австрия 37,2 (0,3) 19,2 (0,1) 7,4 (0,1) 2,3 (0,0) 4,6 (0,1) 1,0 (0,0) 0,8 (0,0) 1,8 (0,0) 1,3 (0,1) 1,2 (0,0) 1,0 (0,0) 1,6 (0,0)

АҚШ 46,2 (0,6) 28,1 (0,4) 7,2 (0,2) 3,5 (0,3) 5,3 (0,4) 3,4 (0,5) 1,7 (0,2) 2,6 (0,2) 1,7 (0,2) 1,6 (0,2) 3,0 (0,2) 7,1 (0,2)

Альберта 47,0 (0,6) 27,2 (0,5) 7,3 (0,3) 2,6 (0,1) 5,0 (0,2) 2,3 (0,1) 1,8 (0,2) 2,4 (0,1) 1,5 (0,1) 1,4 (0,1) 2,7 (0,2) 0,7 (0,1)

Англия 46,9 (0,4) 20,1 (0,2) 7,4 (0,1) 3,0 (0,1) 6,2 (0,1) 2,5 (0,1) 2,0 (0,1) 3,8 (0,1) 1,0 (0,0) 1,5 (0,0) 1,7 (0,1) 2,2 (0,1)

БАӘ 39,7 (0,2) 23,7 (0,1) 7,3 (0,1) 3,6 (0,1) 5,2 (0,1) 3,4 (0,1) 2,6 (0,1) 3,1 (0,1) 2,7 (0,0) 2,1 (0,0) 2,3 (0,1) 2,3 (0,1)

Бельгия 35,1 (0,2) 18,5 (0,1) 5,8 (0,1) 2,1 (0,0) 4,6 (0,1) 1,3 (0,0) 0,8 (0,0) 1,7 (0,0) 0,8 (0,0) 0,6 (0,0) 1,1 (0,1) 1,5 (0,1)

Болгария 38,5 (0,5) 19,9 (0,2) 7,5 (0,2) 2,9 (0,1) 4,1 (0,1) 1,8 (0,1) 1,1 (0,1) 2,7 (0,1) 2,0 (0,1) 1,8 (0,1) 1,8 (0,1) 1,3 (0,1)

Бразилия 29,8 (0,5) 22,3 (0,5) 6,0 (0,2) 3,0 (0,2) 4,3 (0,2) 3,0 (0,2) 1,5 (0,1) 1,3 (0,1) 3,0 (0,2) 1,6 (0,1) 2,1 (0,1) 2,4 (0,1)

Буэнос-Айрес 29,0 (0,6) 16,8 (0,4) 4,4 (0,2) 2,1 (0,1) 4,2 (0,2) 2,0 (0,1) 1,2 (0,1) 1,2 (0,2) 2,0 (0,2) 1,2 (0,1) 1,2 (0,2) 1,8 (0,2)

Венгрия 39,1 (0,4) 21,2 (0,2) 6,5 (0,1) 2,3 (0,0) 3,4 (0,1) 2,4 (0,1) 1,5 (0,1) 2,9 (0,1) 1,0 (0,1) 1,2 (0,0) 1,6 (0,0) 1,7 (0,1)

Вьетнам 46,0 (0,6) 18,1 (0,4) 9,9 (0,3) 3,3 (0,1) 4,9 (0,2) 2,5 (0,1) 2,2 (0,1) 2,1 (0,1) 3,4 (0,1) 2,0 (0,1) 2,6 (0,1) 2,4 (0,1)

Грузия 25,3 (0,6) 18,3 (0,4) 5,3 (0,2) 2,7 (0,1) 3,4 (0,1) 3,4 (0,2) 1,6 (0,1) 1,6 (0,1) 2,6 (0,1) 2,3 (0,1) 2,1 (0,1) 1,8 (0,1)

Дания 38,9 (0,3) 19,4 (0,2) 7,0 (0,1) 3,0 (0,1) 2,5 (0,1) 1,5 (0,1) 0,7 (0,1) 1,7 (0,1) 0,8 (0,1) 1,4 (0,1) 0,9 (0,1) 2,3 (0,2)

Жаңа Зеландия 45,5 (0,6) 20,3 (0,3) 6,7 (0,2) 3,6 (0,1) 4,6 (0,1) 2,3 (0,2) 2,0 (0,1) 4,3 (0,1) 1,8 (0,1) 1,3 (0,1) 2,3 (0,2) 2,5 (0,1)

Жапония 56,0 (0,4) 18,0 (0,2) 8,5 (0,2) 3,6 (0,1) 4,4 (0,1) 2,3 (0,1) 2,9 (0,1) 5,6 (0,2) 0,6 (0,0) 1,2 (0,0) 7,5 (0,2) 2,8 (0,1)

Израиль 32,6 (0,5) 21,4 (0,3) 5,2 (0,1) 3,1 (0,1) 3,9 (0,1) 2,8 (0,1) 2,1 (0,1) 1,7 (0,1) 2,2 (0,1) 1,9 (0,1) 1,8 (0,1) 1,6 (0,1)

Исландия 38,8 (0,4) 19,8 (0,2) 6,8 (0,2) 2,9 (0,1) 3,4 (0,1) 1,5 (0,1) 0,9 (0,1) 2,3 (0,1) 1,6 (0,1) 1,1 (0,1) 1,0 (0,1) 1,8 (0,1)

Испания 36,7 (0,3) 19,6 (0,2) 6,2 (0,1) 2,5 (0,0) 5,2 (0,1) 1,7 (0,1) 1,5 (0,1) 1,7 (0,1) 1,7 (0,0) 1,4 (0,0) 1,0 (0,1) 1,4 (0,0)

Италия 30,0 (0,2) 16,8 (0,1) 5,1 (0,1) 3,2 (0,1) 3,7 (0,1) 1,4 (0,1) 1,1 (0,1) 1,9 (0,0) 1,8 (0,1) 1,2 (0,0) 1,0 (0,0) 0,9 (0,0)

Кипр 34,3 (0,6) 17,4 (0,3) 7,4 (0,3) 3,1 (0,1) 5,5 (0,2) 2,2 (0,1) 1,8 (0,1) 2,6 (0,1) 1,7 (0,1) 1,8 (0,1) 2,1 (0,1) 1,8 (0,1)

Колумбия 40,5 (0,6) 26,8 (0,3) 8,2 (0,2) 3,4 (0,1) 6,2 (0,2) 3,8 (0,2) 3,3 (0,2) 3,0 (0,2) 4,6 (0,2) 2,7 (0,2) 2,6 (0,2) 2,6 (0,2)

152

Корея 34,0 (0,4) 18,1 (0,2) 6,3 (0,1) 2,5 (0,1) 2,9 (0,1) 3,7 (0,1) 1,7 (0,1) 5,4 (0,1) 2,6 (0,1) 1,6 (0,1) 2,0 (0,1) 1,8 (0,1)

Қазақстан 48,8 (0,6) 15,1 (0,2) 9,1 (0,2) 4,3 (0,2) 4,8 (0,1) 3,5 (0,1) 2,5 (0,1) 3,2 (0,1) 3,2 (0,1) 2,5 (0,1) 3,1 (0,1) 2,2 (0,1)

Латвия 35,1 (0,6) 21,0 (0,4) 6,1 (0,2) 2,1 (0,1) 4,2 (0,1) 2,9 (0,1) 0,7 (0,0) 2,2 (0,1) 1,5 (0,1) 1,2 (0,0) 1,5 (0,1) 1,5 (0,1)

Литва 35,4 (0,5) 18,7 (0,2) 6,4 (0,1) 2,1 (0,1) 4,0 (0,1) 2,2 (0,1) 1,2 (0,1) 2,3 (0,1) 2,6 (0,1) 1,3 (0,0) 1,9 (0,1) 1,6 (0,1)

Мальта 36,7 (0,5) 18,6 (0,3) 8,6 (0,2) 3,1 (0,1) 5,4 (0,3) 2,6 (0,1) 1,2 (0,1) 2,4 (0,1) 1,6 (0,1) 1,4 (0,1) 1,6 (0,1) 2,0 (0,2)

Мексика 35,6 (0,6) 22,4 (0,4) 6,1 (0,1) 2,2 (0,1) 4,5 (0,1) 2,5 (0,1) 1,4 (0,1) 1,7 (0,1) 3,4 (0,1) 1,9 (0,1) 1,6 (0,1) 1,9 (0,1)

Нидерланд 36,4 (0,5) 17,4 (0,2) 4,9 (0,2) 3,0 (0,1) 3,7 (0,2) 2,5 (0,2) 1,0 (0,1) 2,4 (0,1) 1,9 (0,1) 1,5 (0,1) 0,9 (0,1) 2,0 (0,1)

Норвегия 39,9 (0,2) 15,8 (0,1) 6,3 (0,1) 3,3 (0,0) 4,3 (0,1) 2,4 (0,1) 1,2 (0,1) 2,6 (0,1) 1,3 (0,0) 1,3 (0,0) 0,7 (0,0) 1,8 (0,1)

Оңтүстік Африка 35,0 (0,8) 25,7 (0,6) 5,6 (0,2) 3,1 (0,1) 6,3 (0,3) 3,0 (0,2) 2,8 (0,2) 3,6 (0,2) 3,0 (0,2) 2,2 (0,1) 3,3 (0,2) 2,4 (0,2)

Португалия 39,6 (0,3) 20,1 (0,1) 6,8 (0,1) 2,4 (0,1) 6,9 (0,2) 1,4 (0,0) 1,3 (0,1) 2,7 (0,1) 1,6 (0,1) 1,1 (0,0) 1,6 (0,1) 1,5 (0,1)

Ресей 42,6 (0,5) 24,1 (0,3) 9,1 (0,2) 3,6 (0,1) 4,6 (0,1) 3,1 (0,1) 1,7 (0,1) 3,4 (0,1) 3,5 (0,1) 2,0 (0,1) 2,5 (0,1) 2,4 (0,1)

Румыния 33,5 (0,5) 17,0 (0,2) 6,3 (0,1) 2,4 (0,1) 3,4 (0,1) 2,2 (0,0) 0,7 (0,0) 1,2 (0,1) 1,7 (0,1) 1,4 (0,0) 1,8 (0,1) 1,9 (0,1)

Сауд Арабиясы 28,7 (0,6) 20,7 (0,5) 5,5 (0,2) 3,7 (0,2) 4,9 (0,2) 3,2 (0,2) 3,2 (0,2) 2,7 (0,2) 3,1 (0,2) 2,2 (0,2) 2,6 (0,2) 2,5 (0,2)

Сингапур 45,7 (0,3) 17,9 (0,2) 7,2 (0,1) 3,1 (0,1) 7,5 (0,1) 2,4 (0,1) 1,4 (0,0) 3,8 (0,1) 1,8 (0,0) 1,3 (0,0) 2,7 (0,1) 8,2 (0,1)

Словакия 36,4 (0,3) 20,1 (0,2) 6,9 (0,1) 2,2 (0,0) 3,5 (0,1) 2,1 (0,1) 1,0 (0,1) 2,6 (0,1) 1,8 (0,1) 1,3 (0,0) 1,9 (0,1) 1,2 (0,1)

Словения 39,5 (0,3) 19,5 (0,2) 8,6 (0,2) 2,6 (0,1) 3,5 (0,1) 2,2 (0,1) 1,1 (0,1) 3,5 (0,1) 2,4 (0,1) 1,8 (0,1) 2,3 (0,1) 2,7 (0,1)

Тайвань 35,7 (0,4) 17,2 (0,2) 6,9 (0,1) 3,1 (0,1) 4,2 (0,1) 3,6 (0,1) 3,6 (0,1) 4,5 (0,1) 2,4 (0,1) 1,7 (0,1) 2,3 (0,1) 1,9 (0,1)

Түркия 31,6 (0,3) 24,5 (0,2) 3,4 (0,1) 1,9 (0,1) 2,3 (0,1) 1,9 (0,1) 1,6 (0,1) 1,9 (0,1) 1,5 (0,1) 1,7 (0,1) 1,8 (0,1) 1,9 (0,1)

Финляндия 33,3 (0,3) 20,7 (0,2) 4,9 (0,1) 2,1 (0,0) 2,9 (0,1) 1,0 (0,1) 0,3 (0,0) 1,1 (0,0) 0,8 (0,0) 1,2 (0,0) 0,4 (0,0) 0,9 (0,1)

Франция 37,3 (0,2) 18,3 (0,1) 7,0 (0,1) 2,1 (0,0) 4,7 (0,1) 1,2 (0,0) 0,7 (0,0) 1,4 (0,1) 0,8 (0,1) 1,1 (0,0) 1,0 (0,1) 1,8 (0,1)

Хорватия 39,4 (0,3) 19,7 (0,2) 8,3 (0,1) 2,1 (0,1) 3,7 (0,1) 1,8 (0,1) 0,5 (0,0) 2,6 (0,1) 2,3 (0,1) 1,2 (0,0) 1,6 (0,1) 1,6 (0,1)

Чехия 38,5 (0,4) 19,1 (0,1) 7,3 (0,1) 2,1 (0,1) 4,2 (0,1) 2,2 (0,0) 1,0 (0,0) 2,9 (0,1) 1,7 (0,1) 1,2 (0,0) 1,2 (0,1) 1,2 (0,1)

Чили 38,1 (0,6) 28,5 (0,3) 6,4 (0,2) 3,0 (0,1) 4,4 (0,1) 2,4 (0,1) 2,0 (0,1) 3,4 (0,1) 2,3 (0,1) 1,8 (0,1) 2,0 (0,1) 2,0 (0,1)

Шанхай 45,3 (0,4) 21,8 (0,4) 8,5 (0,1) 4,1 (0,1) 7,8 (0,1) 5,3 (0,1) 3,2 (0,1) 2,8 (0,1) 3,2 (0,1) 2,2 (0,1) 1,9 (0,1) 2,6 (0,1)

Швеция 42,3 (0,2) 18,6 (0,2) 6,5 (0,1) 3,3 (0,1) 4,1 (0,1) 2,2 (0,1) 0,9 (0,1) 3,2 (0,1) 1,1 (0,0) 1,5 (0,0) 0,4 (0,0) 1,9 (0,1)

Эстония 35,7 (0,3) 20,9 (0,3) 6,0 (0,1) 1,8 (0,0) 3,5 (0,1) 1,9 (0,0) 0,6 (0,1) 1,8 (0,0) 1,8 (0,0) 1,1 (0,0) 1,6 (0,1) 1,4 (0,1)

ЭЫДҰ-31 38,8 (0,1) 20,6 (0,0) 6,5 (0,0) 2,7 (0,0) 4,2 (0,0) 2,2 (0,0) 1,4 (0,0) 2,7 (0,0) 1,7 (0,0) 1,4 (0,0) 1,7 (0,0) 2,0 (0,0)

ЕО-23 37,5 (0,1) 18,8 (0,1) 6,5 (0,0) 2,6 (0,0) 4,6 (0,0) 1,8 (0,0) 1,2 (0,0) 2,2 (0,0) 1,4 (0,0) 1,3 (0,0) 1,2 (0,0) 1,6 (0,0)

TALIS-48 38,3 (0,1) 20,3 (0,0) 6,8 (0,0) 2,8 (0,0) 4,5 (0,0) 2,4 (0,0) 1,6 (0,0) 2,7 (0,0) 2,0 (0,0) 1,6 (0,0) 1,9 (0,0) 2,1 (0,0)

Дереккөз. OECD, 2019[4], I.2.27-кесте

153

Ә қосымшасы. Мұғалім мамандығының мәртебесін анықтайтын аспектілер (Guerriero and Deligiannidi, 2017)

Дереккөз. OECD. (2019). A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems. Paris: OECD Publishing.

Жалақы және еңбек шарттары

Мамандыққа түсетін

талапкерлер сипаты

Мамандық қолжетімді

лігі

Феминизация

Дербестік

БАҚОқушылар

дың жетістіктері

мен кері байланысы

Арнайы білім мен

дағдылар

Есеп беру және

ынталандыру

Мансаптық жоғарылау мүмкіндік

тері

Педагогикалық білім, МКБ,

үздіксіз даму

Экономика(қамтамасыз

ету және қажеттілік)

Басқару және өзін-өзі басқару

МҰҒАЛІМ

МАМАНДЫҒЫ

НЫҢ

МӘРТЕБЕСІ

154

Билік және

басқару органдары

Жұмыс орнындағы

оқыту

Жұмыс басындағы

үздіксіз даму

Кәсіби бірлестіктер

Кәсіподақ

Үкіметтік емес ұйымдар

Халықаралық ұйымдар

Жекеменшік сектор БАҚ

Мектеп бағдарламасы Мұғалімдерді

даярлау бағдарламалары

Кәсіби стандарт

Мектеп

Б қосымшасы. Педагог кадрларды даярлау жүйесіндегі мүдделі тараптар мен құжаттар (Burns and

Köster, 2016)


Оқытушылар

Зерттеушілер

Пед.ОО студенттері

Нормативтік құқықтық актілер

Сертификаттау

Аккредита-

циялау

Оқушылар

Мұғалімдер

Директорлар

Тәлімгерлер

Ата-аналар

Министрлік

Жерг.атқарушы органдар

Қамқоршылық кеңес

Инспекция

Агенттіктер

Педагогикалық

білім беру

155

В қосымшасы. Мұғалімнің білім жолы (Жапония мұғалімдері ЭЫДҰ моделі негізінде)


Педагогикалық мамандыққа талапкерлерді іріктеу

Мұғалімдіктен

ерте шығу

БАКАЛАВРИАТ

Лицензия

Педагогикалық білім алу Алғашқы еңбек

жылдары Мамандыққа кірісу

Бар

Жоқ Қарастырылмаған

Стандартты тест

Конкурстық емтихан

Толықтай білікті

Лицензия

Сынақ мерзімі

Ұзақтығы:

12 ай

Жас мамандарды қолдауға жауаптылар:

Мектептегі тәлімгерлер

Мектеп басшылығы (директор)

Инспекция

Өз мамандығын тастап кеткендер үлесі: 1.18 % − бір жыл ішінде (бастауыш, негізгі мектеп және жоғары сыныптар)

Пед.мамандықтарға түсу орындарын шектеу

Конкурстық емтихан

Стандарттық тест

GPA (аттестаттың орташа балы)

Әңгімелесу

Басқа

Академиялық пәндер

Педагогика

Педагогикалық ғылым

Балардың дамуы туралы ғылымдар

Зерттеушілік дағдыларды дамыту

Педагогикалық практика

Ұзақтығы: 20-30 күн

Ұзақтығы: 1 жыл

157

Задняя обложка

Обложкаiac.kz/sites/default/files/nacionalnyy_otchet_talis-2018...УДК 373 ББК 74.26 М...

Documents

Transcript of Обложкаiac.kz/sites/default/files/nacionalnyy_otchet_talis-2018...УДК 373 ББК 74.26 М...