Bevezető John Holt: Hogyan buknak el a gyerekek (How Children Fail) c. könyvéhez

John Holt (1923–1985) első könyve a „How Children Fail” 1964-ben jelent meg. Sikerkönyv lett, írója Amerika-szerte ismertté vált. Második könyve, a „How children learn” 1967-ben látott napvilágot. A két könyvet együtt több mint másfél millió példányban adták el.Ez úgy látszik, elég volt a Gondolat Kiadónak, hogy lefordíttassa a könyvet, és Iskolai kudarcok címmel kiadja 1991-ben. A kiadó azonban nem nagyon figyelt, ugyanis Holt 1982-83-ban újra kiadta a két sikerkönyvét, kiegészítve 20 év tapasztalataival. A kiegészítéseket az angol kiadásban a margón jelzik. Így, aki akarja, olvashatja úgy is, ha kihagyja a jelölt részeket. Sajnos a magyar kiadásban az 1982-es angol kiadásra hivatkoznak, de az eredeti 1964-es könyv lett lefordítva. A német olvasók egy kicsit jobban jártak, mert ők az első könyvnél a kiegészített verziót kapták, de jelölés nélkül. Így személyes használatra az eredeti kiadás alapján magam jelöltem be a német kiadásba az új részeket. A német fordító azonban egy mondat erejéig megrettent: Holt a bővített kiadás bevezetőjének utolsó mondatában azt írja, hogy sajnos a könyv megjelenése utáni 20 évben folytatódott az iskolában a gyerekek intelligenciájának a tönkretétele. Ez a mondat a német fordítónak is sok volt, egyszerűen elhagyta. Holt második könyvének kiadása aztán már a magyar módszer szerint jelent meg, nem tartalmazza Holt 1983-as kiegészítéseit.Hiába van szó sikerkönyvről, a magyar megjelenést nem nagyon vette észre a nagyközönség. Szép csendesen elfogyott. Holt másik tíz könyvéből egy sem jelent meg magyarul.Azt gondolom, Holt könyvét érdemes kölcsönkérni, megszerezni antikváriumból, kivenni könyvtárból és elolvasni.Holt, aki híres könyvével bejárta az USA-t és aztán Európát is, nagyon sok iskolában járt és tartott előadást egy igazi iskolareform érdekében. Egy idő után azonban belátta, hogy a nagy érdeklődés ellenére kevesen követik az elképzeléseit. Belátta, hogy az iskolarendszer megreformálhatatlan az ő értékrendje szerint. Ezért fordult 1977-ben az otthoni tanulás, az ún. Home Schooling felé, amelyet egy lehetséges kiútnak remélt az iskola válságából. Akkoriban a Home Schooling jogi státusa bizonytalan volt az USA-ban. A helyzet ma megváltozott: a Home Schooling az USA mind az ötven államában legális lehetőség azoknak szülőknek, akik nem találnak megfelelő iskolát gyereküknek.

1

A különböző Home-Schoolerek közül Holt azokhoz állt közel, akiknek az iskolával szembeni ellenállása abból eredt, amit ő maga is megélt, nevezetesen, hogy az iskola, tisztelet a kevés kivételnek, inkább tönkreteszi a gyerekek intelligenciáját, mintsem fejleszti azt.Ludas ebben a hagyományos tananyag-centrikusság. Az, hogy a tanárok teljes meggyőződéssel töltögetik azt a tudást a gyerekek fejébe, amit a szakértők a gyerek számára megfelelőnek ítéltek.Holt maga 14 évig tanított (1953–1967), és rájött arra, hogy ezzel a töltögetős módszerrel nem lehet tanítani. Ennek csak egy eredménye lesz: a gyerekek jó része olyan stratégiát vesz fel, melynek célja megfelelni a tanár elvárásainak, de ezzel egyszersmind lemondanak arról, hogy megértsék a világot. Ezeknek a diákstratégiáknak az érzékletes leírása tölti ki a How Children Fail oldalait.Holt vívódásra késztet, mert nagyon igaza van. Vívódásom nem tisztán teoretikus, hanem, mint minden igazi vívódás, személyes is. A saját sorsomat is érintő.Holt végül belátta, hogy ameddig a törvények kötelezővé teszik az iskolába járást, addig az iskola tovább fogja folytatni romboló munkáját. És ha ez így van, márpedig így van, akkor nincs értelme iskolát alapítani, hanem valami mást kell kitalálni, amivel a gyerekeket segíteni lehet, hogy megőrizzék intelligenciájukat. Olyan dolgokba fogjanak, amikhez valóban kedvük van, és ezért valódi szellemi fejlődésben lehet részük.

* * *

Mi különbözteti meg Holt könyvét mind a mai napig a szokásos pedagógia könyvektől? Elsősorban az, hogy észreveszi, hogy az iskolai gyerekek nem két, hanem három nagy csoportra oszthatók. A szokásos csoportosítás két csoportot lát: a jókat és a rosszakat. Holt hármat. Mindezt könyvének egyik recenzense így fogalmazta meg:

A tanulás élménye egy teljesség megélése. A gyerek érzi a maga ereinek egységet, és az öt körülvevő emberek folytonosságát. A szülei, a barátai, tanárai ... egy jövendő világot képesek elé rajzolni, és ő ebben a világban érzi a saját lehetséges erejét. Minden, ami megkurtítja ezt a teljességet, az nem teljes értékű tanulás. Gyerekek, akik eltárolnak tényeket, és papagájként visszaadják a válaszokat (mint azt John Holt az „Iskolai kudarcok” c. könyvében bemutatta) nagy aggodalmaktól szenvednek. Amikor emberekhez kapcsolódnak, akkor ebben nincs benne, hogy érzik erejüket, hanem elnyomják saját igényeiket. A lázadó gyerekek jobban ragaszkodnak az ösztöneikhez, de ők szenvednek a biztonságérzet hiányától a konfliktusok miatt, amik az emberekkel kapcsolatban érik őket.

A győztesek nem győztesek, a vesztesek nem vesztesek. Másról van szó: A látszólag győztesek sem a tanulásban jók, „szakértelmük” arra terjed, hogy jól megírják a teszteket, de a valóság eltűnik előlük, és csak szimbólumokkal és szavakkal manipulálnak. Holt könyvének egyik központi mondanivalója, az aminek később azután egy egész könyvet szentel (How children learn), hogy bemutatja, hogy a gyerekek életüket micsoda képességekkel kezdik:

2

These quiet summer days I spend many hours watching this baby. What comes across most vividly is that she is a kind of scientist. She is always observing and experimenting.

E nyugodt nyári napon hosszú órákig figyeltem ezt a babát. Legszembetűnőbb tulajdonsága alapján kutatónak nevezném. állandóan megfigyel és kísérletezik.

soaking up experience and trying to make sense out of it, trying to find how things around her behave, and trying to make them behave as she wants them to.

Valósággal szívja magába az élményeket, és megpróbálja kihámozni értelmüket. Szeretné kideríteni, hogyan viselkednek a dolgok körülötte, és igyekszik azokat akarata szerint irányítani.

In the face of what looks like unbroken failure, she is so persistent. [that]it is hard to credit the popular notion that without outside rewards and penalties children will not learn.

nehéz hitelt adni annak a közismert nézetnek, hogy külső jutalom és büntetés nélkül a gyerekek nem tanulnak

Her learning gives her great satisfaction, whether anyone else notices it or not.

A tanulásban igazán kedvét leli, s mindegy neki, hogy ezt észreveszi e valaki más vagy sem.

Holt könyvében azt mutatja be, hogy ebből a kiindulópontból hogyan történik az az osztályteremben, hogy az ott szokásos módszerek a gyereki tanulási módra vereséget mérnek, majd megsemmisítik a kíváncsiságot, az élményt, és a türelmet, amit a kis gyerekeken megfigyelhetünk. Bárcsak észrevenné ezt minden szülő és minden tanár. Mik azok a lépcsök, amik szükségesek ehhez? Ehhez először az kell, hogy félretegyünk bizonyos elképzeléseket a gyerekekről, és időt teremtsünk ahhoz, hogy megfigyeljük a sikertelen gyerekeket. Ehhez Holtot egy tanártársa Bill Hull segítette hozzá, akivel kettesben tanítottak. Mialatt egyikük tanított, addig a másik a gyerekeket figyelte. Nem előnytelen az sem, ha az ember feje nincs tele a tanárképzőkön oktatott elméletekkel, amelyek agyi károsodásokról, részkiesésekről szólnak. Ezek az elméleteket azért tudta Holt kikapcsolni, mert sokat látta a gyerekeket az iskolán kívül, és megfigyelte, hogy az iskolában butának látszó gyerek milyen intelligens a nem iskolai szituációkban. A közös tanítás Bill Hullal egy másik fontos következménnyel járt: Holt elkezdte magát a gyerekek helyébe képzelni, elkezdte megérezni, hogy mit éreznek a gyerekek. Ezt a dolgot sokan ismerik, ezt hívják empátiának. Sajnos a tanár-diák viszonylatban ez ritkán működik, mert ezt a viszonyt dominálja az az iskolai előírás, hogy a tanárnak bele kell a gyerek fejébe tölteni a tananyagot. Holt tehát elindult egy másik úton az empátia útján, és egy zavarodott periódus után elkezdte érezni, hogy a gyerekek unatkoznak az osztályban, ijedtek és csak azt próbálják kitalálni, hogy mit akar tőlük a tanár. Ha mindez igaz, akkor ebből le kell vonni a következtetést, hogy az osztályterem nem az a hely, ahol aktív tanulás folyik, mint ahogy ezt és mind a mai napig sokan gondolják.Holt könyvének sikere abban volt, hogy olvasói ráismertek iskolai élményeikre. Holt egyike volt azoknak, aki átlátott az oktatást körülvevő ködös tolvajnyelven, átlátott az áltudományos teóriákon, és arról irt amilyen valójában az iskola a gyerekeknek és a tanároknak. Akik olvasták, és akik ma is olvassák a könyvet emlékeznek saját iskolai

3

élményeikre, hirtelen azt találták a könyvben, hogy eddig még önmaguknak is bevallatlan emlékeik valóságosak voltak, és vállalhatók. Ahogyan ezt számos modern dal kifejezi, Holt ugyanezt egy könyvben tette meg. Sokan érezték, hogy valami nincs rendben az iskolával, és most valaki ezt meg is tudta fogalmazni. James Herndon aki később nagyszerű kritikus szellemű könyveket irt azokról az iskolákról ahol tanított, így irt: "Holtot olvasni, mint kezdő tanár olyan volt, hogy az ember megbizonyosodott, hogy azok a válaszok, amelyeket maga is gondolt nem örült gondolatok voltak, hiszen Holt láthatóan nem volt örült."Az empatikus gondolkodás logikus következő lépés az, ha az ember maga elgondolkozik azon, hogy mikor tud maga jól tanulni. A tanulás nem választható el attól, hogy hogyan érzi magát az ember a világban. Ha az ember önképe sérül, ha megalázzák, ha nem érzi magát biztonságban, akkor senki nem tud igazán tanulni. Holt feltette a kérdést: Mi történik akkor azzal a gyerekkel, aki az iskolában a biztonság hiányát éli meg (a tanártól és a diáktársaktól egyaránt), vagy akit megaláznak (a tanárok és a diáktársak) és akinek ezáltal csökken az önbecsülése. Igen mondja Holt, ez a gyerek nem fog tudni tanulni. Ennek nem az az oka azonban, hogy baj van a fejével, hanem baj van a társadalmi környezettel, ami a gyereket az iskolában körülveszi.Mindezt frappánsan igy fogalmazta meg Homer Lane, az amerikai oktatási rendszer XX. század eleji kritikusa, a demokratikus iskolarendszer atyja:"Nem azért utálja az iskolát, mert nem tud tanulni, hanem azért nem tud tanulni, mert utálja az iskolát."A gyerek azonban nem menekülhet, mint azt egy felnőtt megteheti, ha egy munkahelyen nem érzi jól magát. A gyereknek el kell mennie az iskolába. Ez a szituáció az amelyben a gyerekek szokatlan viselkedési mintákat kezdenek el követni.Holt azoknak az embereknek a nyomába lép, akik azt gondolták és gondolják, hogy a gyerekek nem passzív lények, akiket nekünk felnőtteknek kell aktiválnunk. Holt akárcsak Tolsztoj, vagy Dewey, vagy A.S. Neill úgy látta, hogy az iskolának pontosan azt kell megőrizni és táplálni, ami a gyerekben benne van. Ehhez az iskolának olyan hellyé kellene lennie, ahol a gyerekek nincsenek fenyegetve, és ahol nem érik őket vereségek. És ez lehetséges, még akkor is, ha a mai társadalom többsége ezt tagadja és elutasítja. Ez az elutasítás maga is történelmi termék, egy ideológia, amely ellen fel lehet és fel kell lázadni.Az Egyesült Államok története a társadalmi demokrácia történetének uj fejezete. Sehol máshol nem volt ennyire világos, hogy a demokráciának különféle formái lehetségesek. Az egyik a privát, centralizált demokrácia, amelyben a polgárok feladata csupán az elit versengő csoportjai közötti választás, míg a másik a decentralizált, közösségekre épülő demokrácia, ahol a hatalom vertikálisan is megosztott, és nem csupán az elitek vesznek részt a társadalom politikai életében.Ennek a demokrácia felfogásnak az USA létrejöttekor jelentős befolyása volt. Legfontosabb képviselőjük Thomas Jefferson volt, aki nemcsak az alkotmány egyik megfogalmazója, hanem az USA harmadik elnöke is volt. A történelem szomorú fintora, hogy mint ezt számos megfigyelő bizonyítja a privát demokrácia felfogása vált uralkodóvá a XIX. század folyamán. A privát demokrácia képviselői igyekeznek elködösíteni azt, hogy a demokráciának két felfogása is létezhet. Míg a decentralizált demokrácia iskolarendszere nem központi, hanem helyi irányítás alatt állna, addig a privát demokrácia iskolarendszere egy állami bürokratikus iskolarendszer. Ezt az iskolarendszert importálta az USA a XIX. század második felében Poroszországból.

4

Érdekes megjegyezni, hogy a magyar Eötvös József is ellensége volt ennek a rendszernek.

Nowadays people want to assign to the State the prerogative to educate its citizens, deeming education to be the best means of influencing the views of the population. I, for one, dispute this right becauseat least in a free country— one cannot vest in the State (or in those entrusted with exercising its authority) a power that would not only put paid to the freedom of the individual, but would also wreck all chances of progress, a power which those exercising the authority of the State will always use, things being what they are, to consolidate their own position. The advantage of a free Constitution lies precisely in the fact that under it the views of its citizens determine the policies of their government. And whosoever seeks to reverse this relationship, postulating that it is the government’s job to define what the citizen should think, is fundamentally opposed to the idea of a free State.

A centralizált oktatási rendszer ellen sokan lázadoztak. Aki a legtöbbet tette az a fent már említett Homer Lane volt, aki a társadalmi és iskolarendszer legkirívóbb áldozatain, a fiatalkorú bűnözőkön kívánt, és tudott segíteni, amikor 19?? és 19?? között Amerikában létrehozta az első demokratikus gyerekköztársaságot, majd ugyanezt megtette Angliában is 1913 és 1917 között. Lane demokrácia-felfogását a legpregnánsabban egy idézet mutatja be:

A tanár, aki osztályát a büntetésektől való félelemmel kormányozza az egyik leghatásosabb befolyást teszi a gyerekre, hogy az ellentmondásos viszonyban legyen a társadalommal. Taníthatja a gyerekeket pontosságra az aritmetikán keresztül, a gondolatok kifejezését az olvasáson keresztül, de nem taníthat társadalmi felelősségtudatot a történelem és a földrajz tanításával, azt akarván bizonyítani, hogy a köztársaság jobb, mint az önkényuralom, anélkül, hogy az osztályteremben ne köztársaság lenne, hanem önkényuralom.

Lane gyerekköztársaságainak sikere, az hogy a korábban bűnöző gyerekek a gyerekköztársaság közösségében fel tudtak hagyni korábbi bűnöző életükkel fontos bizonyítéka a decentralizált, közösségekre épülő demokrácia-felfogásnak. Lane legfontosabb követője az Anglia Summerhill iskola alapítója nem véletlenül kerül barátságba később a nálánál jóval fiatalabb Holt-tal, amikor Holt is és Neill is legfontosabb képviselőivé válnak a 60-as évek iskolai reform mozgalmának. Nem véletlenül tekintette Neill Holtot saját örökösének – nem az iskola tekintetében – hanem abban az értelemében, hogy Holt volt az, aki a legfőbb képviselője volt annak az irányzatnak, amely jobb világot szeretett volna teremteni a gyerekeknek. Azokban a 1960-as években valóban sok minden jelen volt, ami hozhatott volna egy társadalmi, és azon belül egy iskolarendszeri megújulást. Ott volt Summerhill, ami ekkorra már 40 éve dacolt az oktatási bürokráciával, ott voltak Holt könyvei, és mások nagyszerű írásai, amik egyrészt bemutatták a bürokratikus iskolarendszer embertelenségét, másrészt bizonyították azt, hogy a közösségi decentralizált társadalomnak van egy jobb iskolafelfogása. A kísérlet azonban nem tört át, és az alternatív iskolák nem voltak képesek magukat fenntartani. Miközben az állami bürokratikus rendszerbe milliárdok pumpálódnak, addig a kis olcsó decentralizált demokratikus iskolák nem kapták meg a nekik "jogosan" járó pénzt. Jogosan mondom, mert hiszen azok az emberek, akik gyerekeiket ezekbe az iskolákba járatták volna szívesebben, nem rendelkeztek és nem rendelkeznek ma sem adóforintjaik iskolarendszerre fordított része felett. Szerencsére Summerhill ezt a vihart is túlélte, és Holt is megírtra többi 10 könyvét, amelyek ma is hatnak, és előkészíthetik az iskolarendszer egy későbbi alapos

5

reformját, nem azt a reformtoldozgatás foldozgatást, amit a bürokrácia gyakorol. Ez a reform toldozgatás foldozgatás soha nem érinti az iskolarendszer lényegét, azt az erőszakot, amit a rendszer igazol és gyakorol. Az iskola eredeti eszméje ezekben a mai iskolában megtaposásra kerül, mert a gyerekek testi és lelki szükségleteit újra és újra, nap mint nap semmibe veszik. Semmibe veszik igényeiket a játékra, a mozgásra, önmaguk életének egy valóságos iskolai tanár-diák önkormányzaton belüli meghatározására.

* * *Az alábbiakban a könyv bevezetőit(1962,1982) és a könyv első fejezetet olvashatják. A további fejezeteket a www.foti-peter.hu oldalon fogom közzétenni. A vastagított részek az 1982-es kiegészítésből származnak. Ezek fordításait magam csináltam, és nem felelnek meg egy profi fordítás színvonalának.

Fóti Péter

How Children FailBy John Holt, Penguin Education

Foreword

Most children in school fail.

For a great many, this failure is avowed and absolute. Close to forty percent of those who begin high school, drop out before they finish. For college, the figure is one in three.

Many others fail in fact if not in name. They complete their schooling only because we have agreed to push them up through the grades and out of the schools, whether they know anything or not. There are many more such children than we think. If we "raise our standards" much higher, as some would have us do, we will find out very soon just how many there are. Our classrooms will bulge with kids who can't pass the test to get into the next class.

But there is a more important sense in which almost all children fail: Except for a handful, who may or may not be good students, they fail to develop more than a tiny part of the tremendous capacity for learning, understanding, and creating with which they were born and of which they made full use during, the first two or three years of their lives.

Why do they fail?

They fail because they are afraid, bored, and confused.

John Holt: Iskolai kudarcokGondolat kiadó 1991

Előszó

A legtöbb gyerek számára csupa kudarc az iskola.

Ez a kudarc sokszor beismert és tökéletes. A középiskolát elkezdők közel 40%-a kihullik menet közben.(Amerikai középiskolásokról van szó. -A szerk.) Főiskolákon az arány háromból egy.

Mások, ha papíron nem is, a valóságban azonban mégis „megbuknak". Csak azért fejezik be az iskolát, mert megegyeztünk, hogy átlökdössük őket az egyik osztályból a másikba, majd ki az iskolából, függetlenül attól, hogy tudnak-e valamit vagy sem. Sokkal több ilyen gyerek van, mint gondolnánk. Ha jóval magasabbra „emelnénk a mércét", ahogy azt egyesek szorgalmazzák, hamar kiderülne, hányan is vannak Osztályainkban el sem férne az a sok gyerek, aki képtelen megoldani a következő osztályba lépéshez szükséges vizsgatesztet.De van itt egy fontosabb szempont, amely szerint jóformán minden gyerek kudarcot vall, egy-kettő kivételével, aki lehet jó, de lehet rossz tanuló is. Kudarcot vallanak, mert hiszen csak elenyésző töredékét sikerül kiaknázniuk annak a felmérhetetlen tanulási, megértési és alkotói kapacitásnak, amellyel születtek, s amelyet életük első 2-3 évében még maradéktalanul hasznosítottak.Miért vallanak kudarcot?Azért, mert félnek, unatkoznak és össze vannak zavarodva.

6

They are afraid, above all else, of failing, of disappointing or displeasing the many anxious adults around them, whose limitless hopes and expectations for them hang over their heads like a cloud.

They are bored because the things they are given and told to do in school are so trivial, so dull, and make such limited and narrow demands on the wide spectrum of their intelligence, capabilities, and talents.

They are confused because most of the torrent of words that pours over them in school makes little or no sense. It often flatly contradicts other things they have been told, and hardly ever has any relation to what they really know—to the rough model of reality that they carry around in their minds.

How does this mass failure take place? What really goes on in the classroom? What are these children who fail doing? What goes on in their heads? Why don't they make use of more of their capacity?

This book is the rough and partial record of a search for answers to these questions. It began as a series of memos written in the evenings to my colleague and friend Bill Hull, whose fifth-grade class I observed and taught in during the day. Later these memos were sent to other interested teachers and parents. A small number of these memos make up this book. They have not been much rewritten, but they have been edited and rearranged under four major topics: Strategy; Fear and Failure; Real Learning; and How Schools Fail. Strategy deals with the ways in which children try to meet, or dodge, the demands that adults make of them in school. Fear and Failure deals with the interaction in children of fear and failure, and the effect of this on strategy and learning. Real Learning deals with the difference between what children appear to know or are expected to know, and what they really know. How Schools Fail analyzes the ways in which schools foster bad strategies, raise children's fears, produce learning which is usually fragmentary, distorted, and short-lived, and generally fail to meet the real needs of children.

These four topics are clearly not exclusive. They tend to overlap and blend into each other. They are, at most, different ways of looking at and thinking about the thinking and behavior of children.

Félnek, mindenekelőtt attól, hogy kudarcot vallanak, hogy csalódást és bosszúságot okoznak a körülöttük levő11sok aggódó felnőttnek, akiknek határtalan reményei és elvárásai viharfelhőként lógnak a fejük felett.Unatkoznak, mert azok a dolgok, amiket adnak nekik, és amiket csináltatnak velük az iskolában, oly triviálisak, oly érdektelenek, és oly alacsony szintű és oly gyér követelményeket támasztanak széles skálán mozgó intelligenciájukkal, képességeikkel és tehetségükkel szemben.Össze vannak zavarodva, mert az iskolában rájuk zúduló szózuhatagnak alig van vagy egyáltalán nincs értelme. Gyakorta teljesen ellentmond annak, amit korábban közöltek velük, és szinte soha nincsen semmi köze ahhoz, amit valóban ismernek - a fejükben levő, nyers valóságmodellhez.

Hogyan jön létre ez a tömeges kudarcsorozat? Mi játszódik le valójában az osztályban? Mit csinálnak ezek a sikertelen gyerekek? Mi van a fejükben? Miért nem használják ki jobban a képességeiket?

Ez a könyv csak vázlatos és részleges jegyzéke a fenti kérdések megválaszolására irányuló kutatásoknak. Megírásához azok a feljegyzéssorozatok vezettek el, amelyeket esetenként készítettem kollégáimnak és barátaimnak, Bill Hullnak, akinek ötödikeseit figyeltem és tanítottam napközben. Később más, érdeklődő tanároknak és szülőknek is elküldtem ezeket a feljegyzéseket, melyeknek egy, kisebbik részéből állt össze ez a könyv Nemigen írtam át, csupán az alábbi négy nagyobb tematikai egységbe szerkesztettem és rendeztem őket: stratégia, félelem és kudarc, valódi tanulás, és az iskola kudarca. A Stratégia című részben arról van szó, hogy a gyerekek hogyan próbálnak megfelelni a felnőttek által támasztott iskolai követelményeknek, vagy hogyan próbálják meg kijátszani azokat. A Félelem és kudarc azt vizsgálja, hogy milyen kölcsönhatásba lép a gyerekben ez a két tényező, és hogy ez a kölcsönhatás miképpen befolyásolja a stratégiát és a tanulást. A Valódi tanulás azt boncolgatja, hogy miben különbözik 12a gyerekek látszólagos vagy elvárt tudása attól, amit valóban tudnak. Az iskola kudarca pedig azt elemzi, hogy az iskola milyen módon ösztönöz a rossz stratégiák kifejlesztésére, hogyan kelt félelmet, és hogyan nyújt olyan ismereteket, amelyek általában hiányosak, torzak és rövid életűek és amelyek igen messze esnek a gyerek

7

It must be made clear that the book is not about unusually bad schools or backward children. The schools in which the experiences described here took place are private schools of the highest standards and reputation. With very few exceptions, the children whose work is described are well above the average in intelligence and are, to all outward appearances, successful, and on their way to "good" secondary schools and colleges. Friends and colleagues, who understand what I am trying to say about the harmful effect of today's schooling on the character and intellect of children, and who have visited many more schools than I have, tell me that the schools I have not seen are not a bit better than those I have, and very often are worse.

FOREWORD TO REVISED EDITION

After this book came out, people used to say to me, "When are you going to write a book about how teachers fail?" My answer was, "But that's what this book is about."

But if it is a book about a teacher who often failed, it is also about a teacher who was not satisfied to fail, not resigned to failure. It was my job and my chosen task to help children learn things, and if they did not learn what I taught them, it was my job and task to try other ways of teaching them until I found ways that worked.

For many years now I've been urging and begging teachers and student teachers to take this attitude toward their work. Most respond by saying, "Why are you blaming us for everything that goes wrong in schools? Why are you trying to make us feel all this guilt?"

But I'm not. I didn't blame myself or feel guilt, just because my students were so often not learning what I was teaching, because I wasn’t doing what I had set out to do and couldn't find out how to do it. But I did hold myself responsible.

"Blame" and "guilt" are crybaby words. Let's get them out of our talk about education. Let's use instead the word "responsible." Let's have schools and teachers begin to hold themselves responsible for the results of what they do.

valós szükségleteitől.E négy fejezet nem határolódik el élesen. Átfedik és kiegészítik egymást. Különböző oldatról szemlélik és gondolják át a gyerek gondolkodását és viselkedését.Világosan le kell szögeznünk még, hogy ez a könyv nem a szokatlanul rossz iskoláról vagy a fejlődésben visszamaradt gyerekekről szól. Azok a tanintézetek, amelyekben itt olvasható tapasztalataimat összegyűjtöttem, jó hírű, magas színvonalú magániskolák. A gyerekek, akiknek munkáját jellemzem, kevés kivétellel az átlagosnál jóval intelligensebbek, látszólag sikeresek, és sínen vannak a jó középiskolák és egyetemek felé. Barátaim és kollégáim, akik értik, hogy mit akarok mondani a mai iskola jellem- és intellektuskárosító hatásáról, s akik nálam sokkal több ilyen intézményt láttak, azt mondják, hogy az általam nem ismert iskolák semmivel sem jobbak, sőt gyakran még rosszabbak is az „enyémeknél'.13

Bevezető az átdolgozott kiadáshoz (1982)

Miután a könyv megjelent emberek azt mondták nekem: "Mikor írsz arról egy könyvet, hogy hogyan buknak el a tanárok?" A válaszom az volt, "hiszen erről szól a könyv."

De ha ez a könyv erről is szól, valami más is van még benne, nevezetesen az, hogy a könyv egy tanárról szólt, aki nem volt hajlandó beletörődni a bukásba. Az volt a munkám és választott feladatom, hogy segítsek a gyerekeknek megtanulni dolgokat, és ha nem tanulták meg azt, amit tanítottam nekik, akkor az volt a munkám és feladatom, hogy más utakat találjak, egészen addig, míg nem találtam olyat, ami működött.Sok éven keresztül sürgettem és könyörögtem a tanároknak és a tanárjelölteknek, hogy vegyék fel munkájukban ezt az attitűdöt. A legtöbbjük azt mondta válaszul: Miért okolsz minket mindazért, ami az iskolában félresikerül? Miért akarsz bennünk bűntudatot kelteni?Nem akarok. Nem éreztem bűntudatot, amikor a tanulóim nem tanulták meg azt, amit elvártam attól, amit tanítottam. De felelősnek éreztem magamat.Vádról és bűnösségről beszélni egy gyerekes nyelv. Ne használjuk őket amikor az oktatásról beszélünk. Használjuk helyette a felelős szót. Legyenek az iskolák és a tanárok felelősek az eredményekért, ami az iskolában történik.

8

I held myself responsible. If my students weren't learning what I was teaching, it was my job to find out why. How Children Fail, as I said, was a partial record of my not very successful attempts to find out why. Now, twenty years after I wrote most of How Children Fail, I think I know much more about why. That’s what this revised version of the book is about.

I've decided to leave the original exactly as I wrote it, and where I have second thoughts about what I then wrote, I’ve put those to. It may seem to some that it took me too long to learn what I have learned, and that I made many foolish mistakes, and missed many obvious clues. I feel no guilt about this. I was trying as best I could to discover something difficult and important, and I suspect there was no path to it much quicker or shorter than the one I took. In this book you can see where I began, some of my twistings and turnings, and where I am today.

There is now a lot of talk about raising our standards higher, about "making sure" that children know what they are "supposed to know" before allowing them into the next grade. What will this lead to in practice? Mostly, to a lot more of the fakery I talk about in this book— i.e., giving children intensive coaching just before the tests so that they will appear to know what in fact they do not know at all. Also to a highly selective enforcement of these rules—we can expect to see many more poor and/or non-white children held back than affluent whites. Finally, we will find out once more what by now we should have learned: that many or most children repeating a grade do no better the second time through than they did the first, if even as well. Why should they? If a certain kind of teaching failed to produce learning the first time, why will it suddenly produce it the second time? In many cases the children, now ashamed and angry as well as bored and confused, will do even worse than before—and will probably disrupt the class as well. In other words, this brave crusade against the evil of "social promotion" is not likely to last long or produce many positive results.

Recently, at a meeting of the Education Writers Association, in New York, I heard Dr. Ronald Edmonds, of the Harvard Graduate School of Education, talk about some

Felelősnek éreztem magam, és ha tanulóim akiket én tanítottam nem tanultak, akkor úgy ereztem, hogy kötelességem az okokat megtalálni. A How Children Fail volt az én naplom, amelyben leírtam - nem túl eredményesen - azt, ahogyan akkor az okokat láttam. Ez az amiről a mostani átdolgozott kiadás szól.

Úgy döntöttem, hogy meghagyom az eredeti szöveget, ahogyan azt írtam, és ahol újabb gondolataim támadtak azt hozzáfűzöm. Úgy tűnhet sokáig tartott míg rájöttem dolgokra, hogy számos bolond hibát követtem el, és nem vettem észre számos nyilvánvaló jelzést. Mindezért nem érzem magam bűnösnek. A tőlem telhető legjobban próbáltam valami nehezet és fontosat felfedezni, és nem hiszem, hogy ehhez lenne valami rövidebb út. Ebben a könyvben látható számos fordulópont és kanyar addig, amíg mai gondolataimig eljutottam.

Sokat beszélnek arról manapság, hogy fel kell emelni a követelményeket, hogy a gyerekek tudják azt, hogy mit kell tudniuk, és csak akkor engedni őket a felsőbb osztályba, ha ezt teljesítik. Hova vezet ez a gyakorlatban? Leginkább oda, még erősebben annál is, ahogyan ezt korábban a könyvben leírtam, hogy a gyerekeket intenzíven trenírozzák a dolgozatok előtt, hogy úgy tűnjön, hogy tudják azt, amit egyáltalán nem tudnak. Ezért azután látunk számos szegény és fekete gyereket, akiket visszatartanak (megbuktatnak) mint jómódú fehéret. Végezetül látunk egy csomó évismétlőt, és megtanulhatjuk, hogy második alkalommal sem tudják megtanulni azt, ami elsőre nem sikerült. Miért is tudnák? Ha egyfajta tanítási modell nem eredményezte azt, hogy tanuljanak, miért történne ez meg másodszor? Számos esetben megszégyenítve, és dühösen untatva és összezavarva még rosszabbul teljesítenek – ráadásul még zavarják is az osztályt.

Más szavakkal ez a bátornak tűnő keresztes hadjárat a szociális különbségek leküzdésére nem fog sokáig tartani, és nem fog sok pozitív eredményt hozni.Nemrégiben az oktatással foglalkozó írók találkozóján New Yorkban halottam Dr. Ronald Edmonds-ot, aki a Harvard Egyetemen

9

important research he had done at the request of the New York City public schools. He and his colleagues tried to find out what makes some schools “effective," by which they meant a school in which the percentage of poor children who learn a satisfactory amount of what they are supposed to learn in any grade, enough to be legitimately promoted, is the same as the proportion of middle-class or affluent children.

The first thing worth noting is that in the entire northeastern section of the United States the researchers were able to find only fifty-five schools that met this very modest definition of "effective."

The researchers then examined these schools to find what qualities they had in common. Of the five they found, two struck me as crucial: (1) if the students did not learn, the schools did not blame them, or their families, backgrounds, neighborhoods, attitudes, nervous systems, or whatever. They did not alibi. They took full responsibility for the results or non-results of their work. (2) When something they were doing in the class did not work, they stopped doing it, and tried to do something else. They flunked unsuccessful methods, not the children.

If we could only persuade more teachers and administrators to think this way, we would soon see improvement in our schools. But there seems little chance that this will happen in any near future. All the tendencies point the other way. The worse the results, the more the schools claim that they are doing the right thing and that the bad results are not their fault. A final observation. The destruction of children's intelligence that I describe here was going on more than twenty years ago.

STRATEGY

February 13, 1958

I can't get Nell out of my mind. When she talked with me about fractions today, it was as if her mind reflected understanding. Isn't this usual? Kids often resist understanding, make no effort to understand; but they don't often grasp an idea and then throw it away. Do they? But this seemed to be what Nell was doing. Several times she would make a real effort to follow my

dolgozik arról beszélni, hogy fontos kutatásokat végeztek a New York-i állami iskolák megrendelésére. Ö és kollégái megpróbálták kitalálni, hogy mi tesz egyes iskolákat hatékonnyá, ami alatt azt értették, hogy a szegény gyerekek az iskolában tanultak azokból a dolgokból, amit nekik tanítani akartak, és amely iskolákban a szegény gyerekek eredményei legalább olyan jók voltak, mint az iskolákban tanuló középosztálybeli és jómódú gyerekek.

Amit először is érdemes megjegyezni az az, hogy az egész ASA egész északkeleti régiójában mindössze öt ilyen iskolát találtak, amelyek tehát megfeleltek annak a nem túlzottan igényes definíciónak, amit a hatékony iskolára alkalmaztak A kutatók megvizsgálták ezeket az iskolákat, azt hogy mi bennük a közös. Az öt közül kettö volt az, amiről én azt gondolom, hogy leginkább figyelemre érdemes, akik azt gondolták, hogy ha a gyerekek nem tanulnak, akkor ezért nem a gyerekeket, vagy családjukat kell hibáztatni, sem a szomszédságot, sem az idegrendszert. Nem kerestek alibiket. Felelősséget vállaltak munkájukért. Ha valami nem működött, akkor azt leállították és valami mást próbáltak ki. Úgy találták, hogy a módszer rossz, nem a gyerekek.

Ha meg tudnánk győzni több tanárt és adminisztrátort arról, hogy ezen a módon gondolkozzanak, hamarosan azt látnánk, hogy iskoláink jobbak lesznek. De sajnos erre kevés esély van a közeli jövőben. Minden másfele mutat. Minél rosszabbak az eredmények, annál inkább bizonygatja az iskola, hogy a jó úton járnak, és hogy a hibák nem az ö hibáik. Egy végső megfigyelés. A könyv megjelenése utáni 20 évben folytatódott az iskolában a gyerekek intelligenciájának a tönkretétele.

Stratégia

1958. február 13.

Folyton Nell jár az eszemben. Amikor ma a történtekről beszélgettem vele, az volt az érzésem, hogy egyszerűen kikapcsolt az agya. Szokatlan jelenség? A gyerekek gyakran ellenállnak, és semmilyen erőfeszítést nem tesznek, hogy megértsenek valamit, de sokszor tényleg nem fognak fel valamilyen összefüggést,

10

words, and did follow them, through a number of steps. Then, just as it seemed she was on the point of getting the idea, she would shake her head and say, "I don't get it." Can a child have a vested interest in failure? What on earth could it be? Martha, playing the number game, often acts the same way. She does not understand, does not want to understand, does not listen when you are explaining, and then says, "I'm all mixed up."

There may be a connection here with producer-thinker strategies. [We used the word producer to describe the student who was only interested in getting right answers, and who made more or less uncritical use of rules and formulae to get them; we called thinker the student who tried to think about the meaning, the reality, of whatever it was he was working on.] A student who jumps at the right answer and misses often falls back into defeatism and despair because he doesn't know what else to do. The thinker is more willing to plug on.

It is surprising to hear so many of these kids say "I'm dumb." I thought this kind of thing came later, with the bogey, adolescence. Apparently not.

My room group did fairly well today at the number game. [At certain periods, two thirds of the class was away at art or shop classes, and the rest stayed with me for "room period," a special class, invented by Bill Hull. We met in a small room just off the classroom. There we played various kinds of intellectual games, did puzzles, and held discussions in a way as little like ordinary classroom work as possible. On this occasion we played a game like Twenty Questions, in which the teacher thinks of a number and the students try to find it by asking questions to which the teacher may answer yes or no.] Laura was consistently the poorest asker of questions. It happened that on several occasions her turn came when the choice of numbers had been narrowed down to three or four, and she guessed the number. This made her feel that she was the official number guesser for the day. In one game she made her first guess at an individual number when there were still twelve numbers left to choose from—obviously a poor move. Once she guessed, others started doing the same, and wasted four turns on it. Later on Mary got the idea that she was a mind reader, and started trying to guess the numbers from the beginning. The rest of her team became infected with this strategy for a while, before they went back to the plan of

és aztán nem is foglalkoznak vele többet. Vagy mégis fölfogják? Úgy tűnt, Nell esetében épp ez volt a helyzet. Néhányszor tényleg igyekezett követni a mondanivalómat, és követte is, jó néhány lépésen keresztül. Aztán amikor már éppen úgy látszott, hogy megérti az összefüggést, megrázta a fejét, és azt mondta: „Nem értem." Milyen érdeke fűződhet egy gyereknek a kudarchoz? Mi a csuda lehet ez? Martha a számjátékban sokszor viselkedik ehhez hasonlóan. Nem érti, nem akarja megérteni és nem is figyeli a magyarázatot, majd így szól: „Teljesen belezavarodtam."Mindez összefügghet a „produkáló" és a ,,gondolkodó" stratégiával. (A „produkáló" megjelölést arra a tanulóra használjuk, akit csak a jó válasz érdekel, s e cél érdekében többé-kevésbé kritika nélkül alkalmazza a szabályokat és képleteket. „Gondolkodónak" pedig azt nevezzük, aki bármit csinál is, megpróbálja fölfogni annak értelmét és lényegét.) Az a tanuló, aki gyorsan akar jó választ adni és melléfog, gyakran elkeseredik és magába roskad, mert nem tudja, hogy mi mást is tehetne. A ,gondolkodó" sokkal inkább hajlandó kitartóan nyúzni magát a megoldásért.Meglepően sok gyerek mondja: „Hülye vagyok." Azt19hittem, hogy ez a dolog csak később jelentkezik, abban a rettegett serdülőkorban. Hát, úgy látszik, mégsem.Csoportomnak ma egészen jól ment a számjáték. (Bizonyos órákon az osztály kétharmadának kereskedelmi vagy művészeti foglalkozása volt, a többiek pedig velem maradtak a Bill Hull által kitalált speciális foglalkozásokra. Ilyenkor az osztály melletti kisteremben gyűltünk össze. Különféle intellektuális játékokat játszottunk, fejtörőket oldottunk meg vagy vitatkoztunk valamiről, de úgy, hogy mindez minél kevésbé hasonlítson a szokásos tantermi foglalkozásokra.) Ezúttal a barkochbához hasonlót játszottunk, amelyben a tanár gondol egy számot, és a gyerekek olyan kérdésekkel próbálják meg kitalálni, amelyekre csak „igen'-nel és ,,nem"-mel lehet válaszolni. Laura következetesen a legrosszabb kérdező volt. Véletlenül többször is akkor került rá a sor, amikor a számok választéka már 3-4-re szűkült, és ő rákérdezhetett. Így az az érzése támadt, hogy aznap v a hivatalos számkitaláló. Az egyik játékban már akkor rákérdezett a számra, amikor még 12 közül lehetett választani - és ez nyilvánvalóan rossz lépés. S ha egyszer Laura rákérdezett, akkor a többiek elkezdték utánozni, és így négy kört vesztettek. Később Mary a fejébe vette, hogy ő gondolatolvasó, s már a legelején megpróbálta eltalálni a számokat. Egy időre a csoport többi tagját is megfertőzte ezzel a stratégiával, de

11

closing in on the number.

On the whole they were poised and collected and worked well as a team, though they didn't eliminate enough numbers at a turn. Thus, knowing that the number was between 250 and 300, they would say, "Is it between 250 and 260?" instead of taking a larger bite.

Nancy played well, but after a point the tension of the game got to be too much for her and her mind just stopped working. She didn't get frantic, like Nell or Martha, or make fantastic guesses; she just couldn’t think of anything to say, and so said nothing. A safe policy.

February 18, 1958

Intelligence is a mystery. We hear it said that most people never develop more than a very small part of their latent intellectual capacity. Probably not; but why not? Most of us have our engines running at about ten percent of their power. Why no more? And how do some people manage to keep revved up to twenty percent or thirty percent of their full power — or even more?

What turns the power off, or keeps it from ever being turned on?

During these past four years at the Colorado Rocky Mountain School my nose has been rubbed in the problem. When I started, I thought that some people were just born smarter than others and that not much could be done about it. This seems to be the official line of most of the psychologists. It isn't hard to believe, if all your contacts with students are in the classroom or the psychological testing room. But if you live at a small school, seeing Students in class, in the dorms, in their private lives, at their recreations, sports, and manual work, you can't escape the conclusion that some people are much smarter part of the time than they are at other times. Why? Why should a boy or girl, who under some circumstances is witty, observant, imaginative, analytical, in a word, intelligent, come into the class-room and, as if by magic, turn into a complete dolt?

The worst student we had, the worst I have ever encountered, was in his life outside the classroom as mature, intelligent, and interesting a person as anyone at the school. What went wrong? Experts muttered to his parents about brain damage—a handy way to end a mystery that you can't explain otherwise. Somewhere

később visszatértek a leszűkítés módszeréhez.Összességében kiegyensúlyozottak és összeszedettek voltak. Csoportonként nagyon jól együttműködtek, noha egy lépésben csak kevés számot zártak ki. Ha - például tudták, hogy a szám 250 és 300 között van, akkor ahelyett, hogy nagyobb szeletet fogtak volna át, azt kérdezték: 250 és 260 között lehet?Nancy jól játszott, de egy bizonyos ponton a játék feszültsége túl nagy volt számára, és egyszerűen leblokkolt. Nem esett kétségbe, mint Martha vagy Nell, nem is blöffölt, 20

csupán semmi sem jutott az eszébe, és így aztán hallgatott. Ez a biztos politika

1958. február 18.

Az intelligencia rejtély. Sokszor halljuk, hogy az emberek többsége latens intellektuális teljesítőképességének csak nagyon kis részét használja ki. Lehet, hogy így van, de miért? Ezt a motort a legtöbb ember csak körülbelül 10%-os teljesítmény körül járatja. Vajon miért nem többel? És vajon hogyan sikerül egyeseknek fölpörgetni azt 20-30%-os vagy még nagyobb teljesítményszintre?Mi kapcsolja ki az energiát, vagy mitől nem kapcsol be egyáltalán?A Colorado Rocky Mountain Schoolban eltöltött négy év alatt lépten-nyomon beleütköztem ebbe a problémába. Amikor vizsgálódásomat elkezdtem, azt hittem, hogy néhány ember a többinél okosabbnak születik, s ezzel nincs mit tenni. Úgy tűnik, ez a hivatalos pszichológia álláspontja is. Nem nehéz ilyen véleményre jutni, ha diákokkal való kapcsolatunk a tanórákra vagy a pszichológiai rendelőre korlátozódik. De ha kisebb iskolában élünk, s a diákokat az osztályban, az ebédlőben, a magánéletben, az iskolaudvaron, sportolás és a gyakorlati munka közben is látjuk, akkor már elkerülhetetlenül adódik a következtetés, hogy egyesek az idő egy részében sokkal okosabbak, mint egyébként. Miért? Mi lehet az oka annak, hogy egy fiú vagy egy lány bizonyos körülmények között szellemes, jó megfigyelő, ötletes és analitikusan gondolkodik, egyszóval intelligens, aztán bejön az osztályba, és szinte varázsütésre teljesen elbutul.A legrosszabb tanuló - a legrosszabb, akit valaha is láttam - az osztályon kívüli életben olyan érett, intelligens és érdeklődő volt, mint akárki más az iskolában. Mi volt21a baj? A specialisták agyi károsodásról suttogtak a szülőknek - ez a legkényelmesebb módja egy rejtély megoldásának, melyet az ember másképp

12

along the line, his intelligence became disconnected from his schooling. Where? Why?

This past year I had some terrible students. I failed more kids, mostly in French and Algebra, than did all the rest of the teachers in the school together. I did my best to get them through, good-ness knows. Before every test we had a big cram session of practice work, politely known as "review." When they failed the exam, we had post mortems, then more review, then a makeup test (always easier than the first), which they almost always failed again.

I thought I knew how to deal with the problem: make the work interesting and the classroom a lively and enthusiastic place. It was, too, many of these failing students actually liked my classes. Overcome children's fear of saying what they don't understand, and keep explaining until they do understand. Keep a steady and resolute pressure on them. These things I did. Result? The good students stayed good, and some may have got better; but the bad students stayed bad, and some of them seemed to get worse. If they were failing in November they were still failing in June. There must be a better answer. Maybe we can prevent kids from becoming chronic failers in the first place.

February 24, 1958

Observing in Bill Hull's Class:__________________

In today's work period three or four people came up to you for help. All were stuck on that second math problem. None of them had made any effort to listen when you were explaining it at the board. I had been watching George, who had busied himself during the explanation by trying with a pencil, to ream and countersink a hole in the side of his desk, all the while you were talking. He indignantly denied this. I showed him the hole, which silenced him. Gerald was in dreamland so for the most part was Nancy, though she made a good recovery when asked a question. Unusual for her. Don listened about half the time, Laura about the same. Martha amused herself by turning her hand into an animal and having it crawl around her desk.

úgysem tud megmagyarázni. Valamikor, az idők folyamán intellektusa letért az iskolai pályáról. De hol és miért?Ebben az évben volt néhány rettenetes diákom. Sokkal több gyereket buktattam meg, főként franciából és matematikából, mint az iskola többi tanára együttvéve. Pedig, becsületemre legyen mondva, mindent megtettem, hogy ne így legyen. Minden egyes számonkérés előtt keményen átgyúrtuk az anyagot, szebben mondva, „ismételtünk". Amikor megbuktak a vizsgán, jött a dolog tanulságainak megbeszélése, aztán a még több ismétlés, és egy újabb dolgozat (mindig könnyebb az előzőnél), amit szinte mindig megint elrontottak.

Úgy gondoltam, tudom, hogyan is kell ehhez a problémához nyúlni: tegyük a munkát érdekessé, az osztályt pedig mozgalmas, lelkesítő hellyé. Ez, legalábbis részben, sikerült, és a kudarc-gyerekek közül sokan tényleg megszerették az óráimat. Oldjuk fel a félelmüket, hogy merjék megkérdezni, ha valamit nem értenek! Állítsunk rendes és határozott követelményeket eléjük! Pontosan ezt tettem. És az eredmény? A jó tanulók továbbra is jó tanulók maradtak, egyesek tán még jobbak is lettek, ám a rossz tanulók rosszak maradtak, sőt néhányan mintha még rosszabbak lettek volna. Ha novemberben bukásra álltak, akkor bukásra álltak még júniusban is. Jobb megoldást kellett tehát találni. Talán meg tudjuk akadályozni, hogy e gyerekek legfőbb jellemzője a krónikus bukdácsolás legyen

22

1958. február 24.

Megfigyelés Bill Hull osztályábanA mai foglalkozási időben három vagy négy gyerek ment hozzád segítségért. Mindegyikük annál a második matekpéldánál akadt el. Egyikük sem vette a legcsekélyebb fáradságot sem, hogy odafigyeljen, amikor magyaráztál a táblánál. George-ot tartottam szemmel, aki a magyarázat alatt mindvégig azon munkálkodott, hogy ceruzájával lyukat fúrjon az asztala oldalába, majd jól ki is tágítsa azt. Ezt aztán sértődötten tagadta. Rámutattam a lyukra, ettől elhallgatott. Gerald, és többnyire Nancy is, álmodozott, bár Nancy egy pillanatra magához tért, amikor kérdést tett fel. Szokatlan tőle. Don, s talán Laura is, félidőben figyelt oda, Martha pedig úgy szórakoztatta magát, hogy kezéből állatot formált, s azt mászkáltatta körbe-körbe a padon.

Sokszor figyeltem nagyobb gyerekeket tanulás vagy tanulási próbálkozás közben. Egy idő után

13

Watching older kids study, or try to study, I saw after a while that they were not sufficiently self-aware to know when their minds had wandered off the subject. When, by speaking his name, I called a daydreamer back to earth, he was always startled, not because he had thought I wouldn't notice that he had stopped studying, but because he hadn't noticed.

Except by inflicting real pain on myself, I am never able to stay awake when a certain kind of sleepiness comes over me. The mind plays funny tricks at such times. I remember my own School experience of falling asleep in class while listening to the teacher's voice. I used to find that the "watchman" part of my mind that was saying. "Keep awake, you fool" would wake me when the teacher's voice began to fade. But the part of my mind that wanted or needed sleep was not so easily beaten. It used to (and still does) counterfeit a voice, so that as I fell asleep an imaginary voice continued to sound in my head, long enough to fool me after the watchman no longer had the power to awaken me. The watchman learned, in turn, that this counterfeit voice was liable to be talking about something different, or pure nonsense, and thus learned to recognize it as a counterfeit. Many times, I have dozed off with a voice sounding inside my head, only to have the watchman say "Hey! Wake up! That voice is a phony!"

Most of us have very imperfect control over our attention. Our minds slip away from duty before we realize that they are gone. Part of being a good student is learning to be aware of that state of ones own mind and the degree of one's own understanding. The good student may be one who often says that he does not understand, simply because he keeps a constant check on his understanding. The poor student, who does not, so to speak, watch himself trying to understand, does not know most of the time whether he understands or not. Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't.

All this makes me think of Herb. I saw the other day why his words so often run off the paper. When he is copying a word, he copies about two letters at a time. I doubt whether he looks beyond them, or that he could tell you, in the middle of a word, what the whole word was. He has no idea, when he begins to copy a word, how long the word is going to be, or how much room it may take up.

rájöttem, hogy nincs kellő önismeretük, hogy észrevegyék, mikor kalandozik el a figyelmük. Ha nevén szólítottam, s ezzel lerántottam az álmodozót a földre, mindig meg volt lepődve. De nem azért, mintha abban bízott volna, hogy elkalandozása észrevétlen marad, hanem azért, mert ő ínaga nem vette észre.

Ha egy bizonyosfajta álmosság lep meg, képtelen vagyok ébren maradni, kivéve, ha valódi fájdalmat okozok magamnak. A képzelet furcsa játékot űz ilyenkor az emberrel. Emlékszem saját iskoláskori élményemre, amikor a tanár magyarázata közben elaludtam az órán. Megfigyeltem, hogy a bennem levő őrszem", aki azt mondja, hogy „Ébredj fel, te hülye!" - akkor rázott fel, ha a tanár hangja kezdett elhalkulni. De lelkem aludni vágyó vagy aludni kénytelen része kemény ellenfélnek bizonyult. Az lett a szokása (és még ma is az), hogy utánozta a tanár23hangját, úgy, hogy amikor elaludtam, egy képzeletbeli hang tovább szólt a fülemben, és hogy addig járatta velem a bolondját, amíg az ébresztő „őrszem" hatalma megszűnt felettem. Az „őrszem" viszont rájött, hogy ez a képzeletbeli hang hajlamos valami másról, esetleg teljes sületlenségekről beszélni, s így megtanulta megkülönböztetni az igazitól. Sokszor riadtam fel arra, hogy megszólal bennem a hang, pedig csak az „őrszem" volt: „Hé, ébredj fel, csak álmodsz!"Legtöbbünk kontrollja saját figyelme felett nagyon tökéletlen. Eszünk már rég messze jár, amikor észrevesszük, hogy elkalandozott a feladattól. A jótanulóság részben abból áll, hogy az illető megtanulja figyelmét és felfogóképességét, ellenőrizni. A jó tanuló éppen az lehet, aki gyakran szól, hogy nem ért valamit. Egyszerűen azért, mert folyamatosan ellenőrzi, hogy érti-e a dolgot. A rossz tanuló, aki mondjuk így - nem figyeli önmagában a megértés folyamatát, legtöbbször nem fogja tudni, hogy megértette-e vagy sem az anyagot. A probléma tehát nem az, hogy a tanulókkal megkérdeztessük, amit nem tudnak, hanem az, hogy felismertessük velük, hogy mi a különbség aközött, amit tudnak, és amit még nem tudnak.Minderről Herb jut az eszembe. Valamelyik nap azt figyeltem, hogy miért szaladnak ki a betűi a papírról. Herb a szavak másolásánál általában két betűt írt le egyszerre. Kétlem, hogy eközben a többire is jutott figyelméből, vagy hogy meg tudta volna mondani a szó közepénél, hogy mi az egész szó. Amikor hozzákezdett a másoláshoz, fogalma sem volt, hogy milyen hosszú lesz a szó, vagy hogy mennyi hely kell hozzá.24

1958. április 21.

14

April 21, 1958

I watched Ruth during the period of the math test. At least four fifths of the time she was looking out the window, or else she played with her pencil, or chewed her fingernails, or looked at Nell to see what information she might pick up. She did not look in the least worried or confused. It looked as if she had decided that math tests were to be done, not during the regular test period, when everyone else does them, but during conference period on Friday, with teacher close at hand, so that if she got into a jam she could get instant help.

She seems to find the situation of not knowing what to do so painful that she prefers to do nothing at all, waiting instead for a time when she can call for help the moment she gets shuck. Even in conference period today she did next to nothing. She was trying, to sneak something out of her desk. She moves rather jerkily, so every time she raised the desk lid, I saw it out of the corner of my eye and looked at her. This was rather frustrating for her; however, she kept right on trying for most of the period, not a bit abashed by being caught at it all the time.

Remember when Emily, asked to spell "microscopic," wrote MINCOPERT? That must have been several weeks ago. Today I wrote MINCOPERT on the board. To my great surprise, she recognized it. Some of the kids, watching me write it, said in amazement, "What's that for?" I said, "What do you think?" Emily answered. "It's supposed to be 'microscopic.' " But she gave not the least sign of knowing that she was the person who had written MINCOPERT.

On the diagnostic spelling test, she spelled "tariff" as TEARERFIT. Today I thought I would try her again on it. This time she wrote TEARFIT. What does she do in such cases? Her reading aloud gives a clue. She closes her eyes and makes a dash for it, like someone running past a graveyard on a dark night. No looking back afterward, either.

Reminds me of a fragment of The Ancient Mariner - perhaps the world's best short ghost story:

Like one, that on a lonesome roadDoth walk in fear and dread, And having once turned round walks on,

Matekdolgozat közben Rutht figyeltem. Az idő legalább négyötöd részében kibámult az ablakon; a többiben a ceruzájával játszott, a körmét rágta vagy épp Nell füzetéből próbált puskázni. Csöppet sem látszott izgatottnak vagy zavartnak. Úgy tűnt, elhatározta, hogy a matekdolgozatot ugyan meg kell írnia, de lehetőleg nem a szokásos időben, a többiekkel együtt, hanem a pénteki értekezlet alatt, amikor a tanár kéznél van, így aztán ha ő elakad, rögtön van segítség.Valószínűleg olyan gyötrelmesnek érzi ezt a „nem is tudom, mit tegyek" helyzetet, hogy jobbnak látja, ha egyáltalán nem csinál semmit, és inkább kivárja azt az időt, amikor elakadása esetén azonnali segítséget kérhet. De még ma, az értekezlet ideje alatt sem csinált szinte semmit. Megpróbált valamit előcsempészni a padjából. Mozgása elég szögletes, így akárhányszor felemelte a pad tetejét, szemem sarkából észrevettem, és ránéztem. Ez nagyon frusztráló lehetett számára, mégis szinte az egész idő alatt kitartott próbálkozása mellett, és az sem zavarta egy csöppet sem, hogy minden alkalommal lebukott.Emilynek egyszer lediktáltad a „mikroszkóp" szót, talán emlékszel rá. Jó néhány héttel ezelőtt történt, ő „minkroszpók"-ot írt helyette. Ma felírtam a táblára, hogy „minkroszpók". Legnagyobb meglepetésemre felismerte. Néhány gyerek, figyelve, hogy mit írok, csodálkozva kérdezte: „Mi ez?" „Mit gondoltok?" - kérdeztem. „Mikroszkóp" akar lenni - válaszolta Emily. De semmi jelét nem mutatta, hogy tudná, ő írta így ezt a szót.A felmérő helyesírási dolgozatban a „díjszabás"-t „dílyszassáb"-nak írta. Gondoltam, ma megint próbát teszek vele. Ezúttal „dílyszasáb"-ot írt. Mit csinálhat ilyenkor? A rejtély a hangos olvasásnál oldódott meg. Emily be-25csukja a szemét és meglódul, mint aki temető mellett rohan el egy sötét éjszakán. Dehogyis nézne vissza!A „Rege a vén tengerészről" című vers egy részletét juttatja eszembe - ez talán a világ legfrappánsabb rémtörténete:„mint aki magányos úton halad – a szíve fél, remeg – s ha hátratekint, szaladni kezd s többé nem állna meg, mert tudja: mögötte iszonyatos ördög fut, liheg."(Szabó Lőrinc fordítása)Lehet, hogy gyerekeink így élik le egész életüket?26

15

And turns no more his head; Because he knows, a frightful fiend Doth close behind him tread.

Is this the way some of these children make their way through life?

May 8, 1958

Memo to the Research Committee:___________________

This school, like many, had a number of academic committees—Math, English, History, etc.—where teachers discussed what they should be teaching. But Bill Hull, who had taught at the school for ten years before I arrived, knew that these committees were not examining children's thinking and work in the way that he and I were trying to do in our class. He thought that some teachers might like to come together from time to time to talk about children's problems with learning, about their intellectual behavior in class, why this behavior so often prevented learning, and what we I might do to change that behavior. At the first meeting of this committee, which we called the Research Committee, there were perhaps a dozen teachers. By the second meeting, when it was clearer what Bill wanted to look into and talk about, the number had fallen off. After about three or four meetings there were so few teachers interested in going on with this discussion that we gave up the committee. Nobody seemed to mind.

I have mentioned Emily, who spelled "microscopic" MINCOPERT. She obviously made a wild grab at an answer, and having written it down never looked at it, never checked to see if it looked right. I see a lot of this one-way, don't-look-back-it's-too awful strategy among students. Emily in particular has shown instances of it so striking that I would like you to know about them.

Some time after the spelling test in question I wrote MINCOPERT on the blackboard. Emily and one other student—a good speller, interestingly enough- said that it was supposed to be "microscopic." Everyone found this very amusing, including Emily. She is a child who shows in her voice, look, coloring, and gestures much of what she is thinking and she has not

1958. május 6.

Feljegyzés az iskolában vizsgálatot végző bizottság számára

Az iskola, hasonlóan számos más iskolához – fenntartott egy csomó munkaközösséget, amelyek a matematikával, angollal, történelemmel foglalkoztak, és ahol a tanárok arról beszélgettek, hogy mit kellene tanítaniuk. Bill Hull, aki tíz éve tanított már az iskolában, amikor én odakerültem, tudta, hogy ezek a munkaközösségek nem próbálják megvizsgálni azt, hogy hogyan is gondolkodnak a gyerekek, ahogyan mi azt tettük. Ugyanakkor arra gondolt, hogy hátha összejönne néhány tanár időről-időre, és megbeszélhetné azt, hogy milyen tanulási problémái vannak a gyerekeknek, és mi befolyásolja intellektuális viselkedésüket az osztályban, hogy miért akadályozza meg viselkedésük azt, hogy tanuljanak, és mit tehetünk azért, hogy ez a viselkedés megváltozzon. A munkaközösségnek a kutató-munkaközösség nevet adtuk. Az első ülésen megjelent egy tucat tanár. Amint kiderült, hogy Bill milyen módon tekint a problémára sokan közülük kimaradtak. A harmadik vagy negyedik találkozás után olyan kevesen érdeklődtek és folytatták az eszmecserét, hogy mi feladtuk a munkaközösség működtetését. Úgy tűnt ezt senki nem bánta.

Már említettem Emilyt, aki a mikroszkópot „minkroszpók"-nak írta. Nyilvánvaló, hogy rémülten utánakapott az első megoldásnak, ami bevillant az agyába, s ahogy leírta, soha többé rá se nézett, és sohasem ellenőrizte, hogy jó-e. Sokszor találkozom gyerekeknél ezzel az „egyirányú", ;ne nézz vissza, rettenetes" stratégiával. Emily pedig olyan feltűnő példáját mutatta ennek, hogy szeretném, ha önök is tudnának a dologról.Valamivel az említett helyesírási dolgozat után felírtam a táblára a „minkroszpók" szót. Emily és egy másik, jó helyesíró gyerek, érdekes módon azt mondták, ez mikroszkóp akar lenni. Mindenki jót nevetett, Emilyt is beleértve. Ó az a fajta gyerek, akinek a hangján, tekintetén, arcszínén és gesztusain meglátszik, hogy mire gondol,márpedig most semmi jelét sem mutatta annak, hogy tudja: ő a „minkroszpók" szó megalkotója. Magatartása pedig arra utalt, hogy megvetéssel

16

shown the least indication that she knows she is the creator of MINCOPERT. In fact, her attitude suggests that she rejects scornfully the idea that she would ever be so foolish as to spell the word in such a way.

Today she handed me, for display, a piece of tagboard on which she had pasted some jokes that a friend had cut out of a newspaper. I found when I got to the last one that she had put the paste on the joke side, so that all there was to read was the meaningless fragment of a news story. I was surprised that she would paste a joke on backwards, without even looking to see whether she had it on the right way. When it was posted, and the other kids were looking at it, I said to Emily, "You'll have to explain that last joke to us; we don't get it." I thought she might look at it, for the first time, see that it was meaningless, and realize that she had pasted it on backside up. To my amazement, she smiled and said with the utmost nonchalance, "As a matter of fact, I don't get it myself." She had looked at it. She was perfectly ready to accept the fact that she had posted a joke that was meaningless. The possibility that she had made a mistake, and that the real joke was on the other side, did not occur to her.

I am curious about the ability of children to turn things around in their minds. One day, in room period, I asked the children to write on paper certain words that I had showed them, and then write what these would look like if seen in a mirror. I told them to be sure to write the words exactly as I did, with the same use of capital or lowercase letters. First I wrote CAT. Emily wrote CAt. It didn't trouble her that two letters were capitals and one lowercase - if she noticed it at all. She assumed that seen in a mirror the order of letters would be reversed, so she wrote TaC. The lowercase t became capital; the A became lower case. The next word was BIRD. She completely forgot what she had just done-about reversing the order of the letters. This time she assumed that the trick was to write each letter backwards, while keeping them in the original order. On her paper she had written BIrD. She reversed the B correctly, wrote the I, then looked at the lowercase r, which must have looked to her like an upside down L, decided, "I must turn this right side up," and wrote L. Then she decided that the letters B and D should not be reversed, so her final answer was BILD. Answer to what question? She hadn't the faintest idea. Whatever task she had set out to do at the beginning had gone from her mind long before she got to the end of it; it had become changed into something else, something to do with writing letters upside down, or backwards, or something.

utasítaná vissza még a gondolatát is annak, hogy ő valaha is olyan ostoba legyen, hogy így írja fel ezt a szót.Ma egy faliújságra szánt kartonlapot adott nekem, amire az egyik barátja által újságból kivágott vicceket ragasztott fel. Megnéztem, s amikor az utolsóhoz értem, látom ám, hogy itt pontosan a viccre kente a ragasztót, s a kivágott papírdarabnak ezen az oldalán csak valami érthetetlen újságcikktöredék látszik. Nagyon elcsodálkoztam. Fordítva ragaszt fel egy viccet, és nem is ellenőrzi, hogy jól csinálta-e. Kiakasztottam a falra, és amikor a többiek olvasni kezdték, odaszóltam Emilynek: „Magyarázd meg, légy szíves, az utolsó viccet, mert nem értjük!" Azt gondoltam, talán most első ízben ránéz, észreveszi, hogy értelmetlen, és rájön, hogy fordítva ragasztotta fel. Legnagyobb megdöbbenésemre azonban Emily elmosolyodott, és utolérhetetlen, bamba nyugalommal közölte: „Az az igazság, hogy én sem értem." Minden további nélkül hajlandó volt tehát elfogadni azt a tényt, hogy értelmetlen viccet ragasztott fel. Az a lehetőség, hogy hibázott, hogy az igazi vicc a másik oldalon van - föl sem merült benne.Nagyon érdekel a gyerekeknek az a képessége, ahogy fejükben megfordítják a dolgokat. Egyik nap az órán megkértem őket, hogy bizonyos szavakat, amelyeket fölírtam a táblára, írjanak le egy papírra, majd írják mellé a tükörképét is. Mondtam, hogy pontosan úgy írják le a szót, ahogy én írtam. Figyeljenek a kis és a nagybetűkre. Az első szó „CICA' volt. Emily „CICa"-t írt. Nem zavarta, hogy három betű nagy volt, egy pedig kicsi - ha egyáltalán észrevette a dolgot. Aztán azzal a feltételezéssel élt, hogy a tükörben a betűk sorrendje megfordul, és ezért azt írta, hogy „AcIC". Akis „a"-ból nagy lett, a nagy „C"-bőt kicsi.Ezután a „BOLT" szó következett. Emilynek teljesen ki27ment a fejéből, hogy az előbb megfordította a betűk sorrendjét. Ezúttal abból indult ki, hogy az itt a csalafintaság, hogy fordítva kell leírni minden betűt, az eredeti sorrendben. A papírra „BO1T" került. A ,B"-t és az ,,0"-t helyesen írta le, de akkor jött a kis „1", ami talán egy fordított „Y"-ra hasonlított. „Ezt talpra kell állítanom" - gondolta, és „Y"-t írt le. Aztán úgy döntött, hogy a „B"-t és a „T"-t nem kell megfordítania, így hát végső megoldása „BOYT" lett. Hogy ez micsodának a megoldása? Milyen kérdésre válasz? Arról már a leghalványabb fogalma sem volt. Bármilyen feladatba kezdett, még a végé előtt elfelejtette a célt, illetve az valami mássá alakult át: „valamit kell itt csinálni a betűkkel, fordítva kell leírni őket, vagy visszafelé, tudom is én".Ez az a gyerek, akinek mindig igaza kell hogy

17

This child must be right. She cannot bear to be wrong, or even to imagine that she might be wrong.

When she is wrong, as she often is, the only thing to do is to forget it as quickly as possible. Naturally she will not tell herself that she is wrong, it is bad enough when others tell her. When she is told to do something, she does it quickly and fearfully, hands it to some higher authority, and awaits the magic word right or wrong. If the word is right, she does not have to think about that problem anymore; if the word is wrong, she does not want to, cannot bring herself to think about it.

This fear leads her to other strategies, which other children used as well. She knows that in a recitation period the teacher's attention is divided among twenty students. She also knows the teacher's strategy of asking questions of students who seem confused, or not paying attention. She therefore feels safe waving her hand in the air, as if she were bursting to tell the answer, whether she really knows it or not. This is her safe way of telling me that she, at least, knows all about whatever is going on in class. When someone else answers correctly, she nods her head in emphatic agreement. Sometimes she even adds a comment, though her expression and tone of voice show that she feels this is risky. It is also interesting to note that she does not raise her hand unless there are at least- half a dozen other hands up.

Sometimes she gets called on. The question arose the other day, "What is half of forty-eight?" Her hand was up; in the tiniest whisper she said, 'Twenty-four." I asked her to repeat it. She said, loudly, "I said," then whispered "twenty-four," I asked her to repeat it again, because many couldn't hear her. Her face showing tension, she said, very loudly, "I said that one half of forty-eight is..." and then, very softly, "twenty-four." Still, not many of the students heard. She said, indignantly, "Okay, I’ll shout." I said that that would be fine. She shouted, in a self-righteous tone, "The question is, what is half of forty-eight, right?" I agreed. And once again, in a voice scarcely above a whisper, she said, '"twenty four." I could not convince her that she had shouted the question but not the answer.

Of course, this is a strategy that often pays off, A teacher who asks a question is tuned to the right answer, ready to hear it, eager to hear it, since it will tell him that his teaching is good and that he can go on to the next topic. He will assume that

legyen. Nem viseli el, hogy ő legyen az, aki téved, de még a gondolatát sem, hogy hibás lehet valamiben. Ha pedig mégis hibázik - és ez bizony gyakran megesik -, akkor csak egy dolga van: amilyen gyorsan csak lehet, elfelejteni az egészet. Természetesen nem vallja be önmagának, hogy tévedett, épp elég neki azt elviselni, hogy másoktól hallja. Ha valamilyen feladatot kap, gyorsan és félve csinálja meg, átadja valami felsőbb hatóságnak, és várja a mágikus erejű szavakat: „jó vagy „rossz". Ha a „jó" szó érkezik, akkor egy percig sem kell tovább törnie a fejét a problémán. Ha mármost a „rossz" szó érkezik, akkor viszont nem akarja tovább törni a fejét, és képtelen rávenni magát, hogy elgondolkozzon a dolgon.Ez a félelem Emilyt egyéb stratégiákra is ráveszi, amelyeket rajta kívül más gyerek is használ. Emily pontosan tudja, hogy feleltetéskor a tanár figyelme húsz gyerek között oszlik meg. Azt a tanári stratégiát is ismeri, hogy azt szólítják föl, aki nem figyel vagy értetlen képet vág. Tehát biztonságban érzi magát, ha buzgón felelésre nyújtja a kezét. Úgy tesz, mintha alig bírná magában tartani a28választ, függetlenül attól, hogy valójában tudja-e vagy sem. Ezzel az egyszerű módszerrel közli velem, hogy legalább azt nyomon követi, hogy mi minden történik az osztályban. Ha másvalaki helyesen válaszol, akkor jóleső egyetértéssel bólogat. Néha megjegyzést is fűz hozzá, bár arckifejezése és hanghordozása elárulja, hogy ezt kockázatosnak tartja. Érdemes még azt is megjegyezni, hogy csak akkor emeli föl végre a kezét, ha már egy tucat kéz a levegőben van.Néha őt is felszólítom. „Mennyi 48-nak a fele?" - tettem föl a kérdést valamelyik nap. Emily jelentkezett, cérnavékony hangon válaszolt: „24." Kérem, hogy ismételje meg. Hangosan így szól: „Azt mondtam, hogy majd suttogva - 24." Újra megkérem, ismételje meg, mert sokan nem hallották. Arcán a feszültség jeleivel, nagyon hangosan mondja: „Azt mondtam, hogy 48-nak a fele halkan - 24." Még mindig sokan nem hallották. Sértődötten mondja: ja: „OK, kiabálni fogok." „Az jó lesz mondom én. Öntelten kiabálja: „Az volt a kérdés, hogy mennyi 48-nak a fele. Igaz?" Egyetértek. S megint csak elhaló hangon folytatja: ,24." Képtelen voltam meggyőzni, hogy csak a kérdést kiabálta, a választ már nem.

Persze ez az a stratégia, amelyik gyakran kifizetődik. A tanár a jó feleletre hangoltan kérdez, azt, és csakis azt akarja hallani, mert az igazolja, hogy jól tanít, és mehet tovább az anyagban. Mindenről, ami kicsit is hasonlít a jó válaszra,

18

anything that sounds close to the right answer is meant to be the right answer. So, for a student who is not sure of the answer, a mumble may be his best bet. If he's not sure whether something is spelled with an a or an o, he writes a letter that could be either one of them.

The mumble strategy is particularly effective in language classes. In my French classes, the students used to work it on me, without my knowing what was going on. It is particularly effective with a teacher who is finicky about accents and proud of his own. To get such a teacher to answer his own questions is a cinch. Just make some mumbled, garbled, hideously un-French answer, and the teacher, with a shudder, will give the correct answer in elegant French. The student will have to repeat it after him, but by that time, he is out of the worst danger.

Game theorists have a name for the strategy, which maximizes your chances of winning and minimizes your losses if you should lose. They call it minimax. Kids are expert at finding such strategies. They can always find ways to hedge, to cover their bets. Not long ago, in room period, we were working with a balance beam. A wooden arm or beam is marked off at regular intervals and balanced on a pivot at its midpoint. The beam can be locked in a balanced position with a peg. We put a weight at a chosen point on one side of the beam, then give the student another weight, perhaps the same, perhaps heavier, perhaps lighter, which he is to place on the other side of the beam so that, when the beam is unlocked, it will stay in the balanced position. When a student has placed the weight, the other members of his group say, in turn, whether they think the beam will balance or not.

One day it was Emily's turn to place the weight. After much thought, she placed it wrongly. One by one, the members of the "group" said that they thought it would not balance. As each one spoke, she had less and less confidence in her choice. Finally, when they had all spoken and she had to unlock the beam, she looked around and said brightly, "I don't think it's going to balance either, personally." Written words cannot convey the tone of her voice: she had completely dissociated herself from that foolish person (whoever it was) who had placed the weight on such a ridiculous spot. When she pulled the peg and the beam swung wildly, she almost seemed to feel vindicated. Most of the children hedge their bets, but few do it so unashamedly, and some even seem to feel that there is something dishonorable in having so little courage of your own convictions.

feltételezi, hogy az is akart lenni. Ha tehát a válaszában bizonytalan gyerek a foga között motyog, biztosan nyer. És ha bizonytalan, hogy egy szóban hosszú vagy rövid magánhangzót kell-e írni, akkor húz egy odamaszatolt ékezetet, az aztán lehet pont is, vessző is.A motyogós stratégia különösen előnyös a nyelvi órákon. Franciaóráimon, amíg rá nem jöttem, rendszeresen fel is használták ellenem. Különösen hatásos módszer azzal a tanárral szemben, aki a maga kiejtésére büszke, a29másokéval szemben viszont szőrszálhasogató. Hogy megválaszolja saját kérdését - gyerekjáték elintézni. Csak motyogni kell valamit, rettenetes franciasággal, a tanár elborzad, és elegáns kiejtéssel megadja a helyes választ. A diáknak meg kell ismételnie, de addigra már túl van a legnagyobb veszélyen.

A játékelmélettel foglalkozók nevet is adtak annak a stratégiának, amely növeli a győzelem és csökkenti a vesztés esélyeit, ha az embernek rosszul áll a szénája. „Minimax"-nak hívják. A gyerekek jó érzékkel találnak rá az ilyen stratégiákra. Mindig meglelik a módját, hogy kerteljenek és mellébeszéljenek! Nemrég az egyik órán mérlegrúddal dolgoztunk. Ezen a rúdon egymástól azonos távolságban rovátkák láthatók, középpontjában pedig egy forgócsap tartja egyensúlyi helyzetben. Súlyt rakunk a mérlegrúd egyik ágának valamelyik pontjára, a másik súlyt pedig - ugyanolyat, nehezebbet vagy könnyebbet - valamelyik gyerek kezébe adjuk. Ezt a kar másik ágára kell tennie úgy, hogy a mérleg rögzítés nélkül is egyensúlyban maradjon. Ha a gyerek elhelyezte a súlyt, a többieknek tippelniük kell, hogy a rögzítés kioldása után kibillen-e a rúd vagy sem.Egyik nap Emilyre került a sor. Hosszas gondolkodás után rossz helyre tette a súlyt. Osztálytársai mind azt mondták, hogy szerintük kibillen majd a rúd. Feleletüket hallgatva Emily egyre jobban elbizonytalanodott a saját választásában. Végül, amikor mindenki nyilatkozott már, és neki ki kellett oldania a rögzítőkart, körülnézett, és magabiztosan közölte: „Én magam is úgy gondolom, hogy kibillen." Az írott szó nem adhatja vissza hanghordozását: teljes mértékben elhatárolta magát attól az ostoba alaktól (bárki volt is az), aki ilyen nevetséges helyre tette a súlyt. Miután oldotta a rögzítést, s csaknem feldőlt az egész szerkezet, Emily igazolva látta önmagát. Majsinem minden gyerek igyekszik kibúvókat keresni, de kevesen csinálják 30

ilyen szégyentelenül, mint ez a lány. Sőt, van aki úgy érzi, hogy becstelenség, ha valaki ennyire

19

I see now that I was wrong about Emily's task. The task for her was not to spell "microscopic," or write a word backwards, or balance a weight The thought in her mind must have been something like this: "These teachers want me to do something. I haven't got the faintest idea what it is, or why in the world they want me to do it. But I’ll do something, and then maybe they'll let me alone."

May 10, 1958

Children are often quite frank about the strategies they use to get answers out of a teacher. I once observed a class in which the teacher was testing her students on parts of speech. On the blackboard she had three columns, headed Noun, Adjective, and Verb. As she gave each word, she called on a child and asked in which column the word belonged.

Like most teachers, she hadn't thought enough about what she was doing to realize, first, that many of the words given could fit into more than one column and, second, that it is often the way a word is used that determines what part of speech it is.

There was a good deal of the tried-and-true strategy of guess-and-look, in which you start to say a word, all the while scrutinizing the teacher's face to see whether you are on the right track or not. With most teachers, no further strategies are needed. This one was more poker-faced than most, so guess-and-look wasn't working very well. Still, the percentage of hits was remarkably high, especially since it was clear to me from the way the children were talking and acting that they hadn't a notion of what nouns, adjectives, and verbs were. Finally one child said, "Miss —, you shouldn't point to the answer each time." The teacher was surprised, and asked what she meant. The child said, "Well, you don't exactly point, but you kind of stand next to the answer." This was no clearer, since the teacher had been standing still. But after a while, as the class went on, I thought I saw what the girl meant. Since the teacher wrote each word down in its proper column, she was, in a way, getting herself ready to write, pointing herself at the place where she would soon be writing. From the angle of her body to the blackboard the children picked up a subtle clue to the correct answer.

nem tart ki a saját meggyőződése mellett.Ma látom, hogy tévedtem abban, hogy mit volt Emily feladata. A feladat nem az volt, hogy kibetüzze a "mikroszkóp" szót, vagy forditva irjon le valamit, vagy hogy kiegyesúlyozza a súlyt. Ami a fejében végbement az körülbelül a következö volt: Ezek a tanárok azt szeretnék, hogy valamit csináljak. Nekem fogalmam sincs arról, hogy mi az, és arról sem, hogy miért akarják, hogy ezt csináljam. De csinálni fogok valamit, és akkor talán békén hagynak

1958. május 10.

A gyerekek általában elég őszintén elmondják, hogy milyen stratégiát vetnek be, ha a tanártól akarják megtudni a választ. Egy osztálylátogatásomkor a tanárnő a szófajokból feleltetett. A táblát három részre osztotta: főnév, melléknév, ige. Minden megadott szónál felhívott valakit, s megkérdezte, melyik oszlopba tartozik.Minta legtöbb tanár, ő sem gondolta végig, hogy mit csinál. Észre sem vette, hogy először is a legtöbb szó több oszlopba is beleillik, másodszor pedig, hogy a szónak a szövegben elfoglalt helyzete befolyásolhatja a szófajhoz való tartozását.A „Próbáld ki - igaz-e?" stratégia a gyerekeknél jórészt a „találgass és figyelj" technikára módosult. Titka a következő: a gyerek elkezdi mondani a szót, s közben erősen figyeli a tanár arcát, vajon jó úton jár-e. A legtöbb tanárnál egyéb stratégiára nincs is szükség. A szóban forgó kolléga azonban az átlagosnál faarcúbb volt, így hát nála még a módosított technika sem vált be. Ám hogy, hogy nem, a találatok száma feltűnően magas volt, pedig a gyerekek beszédéből és viselkedéséből egyértelműen. látszott, hogy fogalmuk sincs arról, mi az, hogy főnév, melléknév vagy ige. Végül az egyik gyerek így szólt: „Tanárnő, kérem, ne tessék mindig megmutatni a választ!" A-tanárnő meglepődve kérdezte, hogy érti ezt? „A tanárnő nem pont megmutatja, hanem mindig odaáll a következő szó oszlopához" - válaszolta a gyerek. Ettől sem lett azonban világosabb a dolog, minthogy a tanárnő egy helyben állt. Deahogy az óra ment tovább, rájöttem, mire gondolt a kis-31lány: minthogy a kolléganő minden szót fölírt a táblára a megfelelő oszlopba, már jó előre abba az irányba fordult, ahova a következő szót leírni szándékozott. A helyes válaszhoz szükséges leheletfinom információt testének a táblához viszonyított szögéből csípték el a gyerekek.De a java még csak ezután következett. A három

20

This was not all. At the end of every third word, her three columns came out even, that is, there were an equal number of nouns, adjectives, and verbs. This meant that when she started off a new row, you had one chance in three of getting the right answer by a blind guess; but for the next word, you had one chance in two, and the last word was a dead giveaway to the lucky student who was asked it. Hardly any missed this opportunity, in fact, they answered so quickly that the teacher (brighter than most) caught on to their system and began keeping her columns uneven, making the strategist's job a bit harder.

In the midst of all this, there came a vivid example of the kind of things we say in school that makes no sense, that only bewilders and confuses the thoughtful child who tries to make sense out of it.

The teacher, whose specialty, by the way, was English, had told these children that a verb is a word of action—which is not always true. One of the words she asked was "dream." She was thinking of the noun, and apparently did not remember that "dream" can as easily be a verb. One little boy, making a pure guess, said it was a verb. Here the teacher, to be helpful, contributed one of those "explanations" that are so much more hindrance than help. She said, "But a verb has to have action; can you give me a sentence, using 'dream,' that has action?" The child thought a bit, and said, "I had a dream about the Trojan War." Now it's pretty hard to get much more action than that. But the teacher told him he was wrong, and he sat silent, with an utterly baffled and frightened expression on his face. She was so busy thinking about what she wanted him to say, she was so obsessed with that right answer hidden in her mind, that she could not think about what he was really saying and thinking, could not see that his reasoning was logical and correct, and that the mistake was not his but hers.

At one of our leading prep schools I saw, the other day, an example of the way in which a teacher may not know what is going on in his own class.

This was a math class. The teacher, an experienced man, was doing the day's assignment on the blackboard. His way of keeping attention was to ask various members of

oszlop minden harmadik szó után kiegyenlítődött, vagyis ugyanannyi főnév, melléknév és ige volt. Így, ha a tanárnő új sort kezdett, vaktában tippelésnél az esély egy volt a háromból. A második szónál az esély már ötven százalékra növekedett, az utolsó pedig holtbiztos ajándék volt a szerencsés felelőnek. Szinte senki sem hagyta ki ezt a ziccert, sőt olyan gyorsan válaszoltak, hogy a tanárnő (aki az átlagosnál okosabb volt) rájött a kópéságra, és kicsit megnehezítve a stratégák dolgát, megtörte az oszlopok egyenlőségét.

Ezenközben szemléletes példáját láttam annak, amire azt mondjuk az iskolában, hogy semmi értelme nincs, és csak arra jó, hogy az eszét használó, gondolkodó gyereket összekavarja és megrémítse. Az egyébként angol szakos kolléganő magyarázata szerint az ige cselekvést jelentő szó - ami mellesleg nem igaz. Az egyik kérdezett szó a „zavar" volt. A tanárnő a szó főnévi változatára koncentrált csupán, és nyilvánvalóan eszébe sem jutott, hogy a „zavar" éppúgy lehet ige is. Egy kisfiú, tisztán hasra ütéses alapon, rávágta, hogy ez a szó egy ige. És ekkor a segítőkész tanárnő előadta azon „magyarázatok" egyikét, amelyek sokkal inkább elködösítik, mint megvilágítják a dolgokat. „De hát most tisztáztuk, hogy az igében cselekvésnek kell kifejeződnie - mondta a gyereknek. - Tudnál nekem egy olyan mondatot fogalmazni, amelyben cselekvést fejez ki a »zavar« szó?" A srác gondolkodott egy kicsit, majd ezt mondta: „Trafalgarnál nagy zavar támadt a francia hajóhadban." Mármost nem könnyű akciódúsabb, tehát cselekvésben gazdagabb dolgot említeni, mint32amilyen ez a trafalgari eset volt. A tanárnő viszont azt válaszolta, hogy ez sajnos rossz példa, mire a gyerek leforrázva, némán és riadt arckifejezéssel ült vissza a helyére. A pedagógus annyira el volt foglalva azzal, amit hallani akart, gondolatait annyira befolyás alatt tartotta a tudatában rejtőző helyes válasz, hogy képtelen volt felismerni, tulajdonképpen mit is mondott és gondolt a gyerek. Nem látta be, hogy logikus és helyes volt a gyerek példája, s hogy kettejük közül ő hibázott.Az egyik patinás középiskolában nemrég remek példáját láttam annak az esetnek, amikor a tanárnak fogalma sincs, hogy mi folyik az óráján.Matematikaóra volt. A tapasztalt kolléga a napi anyagot magyarázta a táblánál. A figyelem éberentartásának érdekében minden lépésnél felszólított valakit, s megkérdezte: „Így van?" Unalmas óra volt, nekem is nehezemre esett figyelnem. Úgy tűnt, a gyerekek többségének is máshol jár az esze. Valami tudati

21

the class, as he did each step, "Is that right?" It was a dull class, and I found it hard to keep my mind on it. It seemed to me that most students in the class had their minds elsewhere, with a mental sentry posted to alert them when their names were called. As each name was called, the boy who was asked if something or other was right answered yes. The class droned on. In time my mind slipped away altogether, I don't know for how long. Suddenly something snapped me to attention. I looked at the teacher. Every boy in the class was looking at him, too. The boy who had been asked if what had just been written was right, was carefully looking at the blackboard. After a moment he said, "No, sir, that isn't right, it ought to be so-and-so." The teacher chuckled appreciatively and said, "You're right, it should be." He made the change, and the class and I settled back into our private thoughts for the rest of the period. After the boys had left, I thanked the teacher for letting me visit. He said, "You notice I threw them a little curve ball there. I do that every now and then. Keeps them on their toes." I said something in agreement. It didn't seem the time or place to tell him that when he threw his little curve ball the expression in his voice changed enough so that it warned, not only the boys, but also a complete stranger, that something was coming up and that attention had better be paid.

Not long after the book came out I found myself being driven to a meeting by a professor of electrical engineering in the graduate school I of MIT. He said that after reading the book he realized that his graduate students were using on him, and had used for the ten years and more he had been teaching there, all the evasive strategies I described in the book—mumble, guess-and-look, take a wild guess and see what happens, get the teacher to answer his own questions, etc.

But as I later realized, these are the games that all humans play when others are sitting in judgment on them.

July 7, 1958

I’ve been reading over the memos from last winter and spring. It is a curious and unsettling process, the business of changing your mind on a subject about which you had very positive convictions. After all I have said and written

riasztóberendezést használtak, amely nevük hallatára figyelmeztette 'őket. A felszólított fiú, arra a kérdésre, hogy igaz-e vagy sem az állítás, mindig igennel felelt. Az osztály helyeslően felzsongott. Közben én teljesen elkalandoztam, nem is tudom, mennyi időre. Hirtelen figyelmes lettem valamire. Ránéztem a tanárra. A most felszólított fiú, mielőtt megválaszolta volna a kérdést, figyelmesen végignézte a példát. Egy perc múlva szólalt meg: „Tanár úr, ez így nem jó, így és így kell lennie" - mondta egy perc után. „Bizony, igazad van!" - nevetgélt elismerőleg a tanár. Kijavította a példát, mi pedig az osztállyal szépen visszatértünk saját gondolatainkhoz az óra hátralevő részében.

Miután a fiúk kimentek, megköszöntem a kollégának, hogy beengedett az órájára. „Látod, bedobtam nekik egyegy csavart labdát. Időnként meg kell tennem, különben elengedik magukat" - mondta. Motyogtam valami egyetértésfélét. Nem tartottam sem az időt, sem a helyet alkal-33masnak arra, hogy eláruljam neki: amikor azt a bizonyos csavart labdát bedobta, hangszíne úgy megváltozott, hogy nemcsak a fiúkat, de engem, az idegent is figyelmeztetett, hogy most résen kell egy kicsit lenni, mert valami történnifog!Nem sokkal azután, hogy könyvem megjelent egy villamosmérnök professzorral utaztam egy találkozóra. Ö mondta, hogy miután olvasta a könyvemet azután jött rá, hogy hallgatói rajta is alkalmazták – több mint 10 éve -mindazokat az elterelő módszereket, amelyeket a könyvemben leírok: valamit morogni, találgatni és nézni, hogy mi történik, kiszedni a tanárból a választ stb.

…. Később jöttem rá, hogy mindezek a játszmák olyanok, amelyeket emberek akkor játszanak, ha más emberek ítéletének vannak kitéve.

1958. július 7.Átolvastam az elmúlt téli és tavaszi feljegyzéseimet. Érdekes, de egyben nyugtalanító is az a gondolat, ahogy az ember átértékeli a korábban határozott meggyőződéssel vallott dolgokat. Hiába mondtam és írtam ezelőtt, hogy a gyerekekre bizonyos nyomást kell gyakorolni. Mert egyszer csak azon kaptam magam, hogy rájöttem már, mi zavarja meg a gyerekek gondolkodását, és mi kényszeríti bele őket ezekbe a korlátolt, védekező stratégiákba: az az érzésük; hogy nekik aztán mindenáron a felnőttek

22

about the need for keeping children under pressure, I find myself coming to realize that what hampers their thinking, what drives them into these narrow and defensive strategies, is a feeling that they must please the grownups at all costs. The really able thinkers in our class turn out to be, without exception, children who don't feel so strongly the need to please grownups. Some of them are good students, some not so good; but good or not, they don't work to please us, but to please themselves.

Here is Walter, Just the opposite, very eager to do whatever people want him to do, and very good at doing it. (By conventional standards he was a very able pupil, so much so that people called him brilliant, which he most assuredly was not.)

We had the problem "If you are traveling at 40 miles per hour, how long will it take you to go 10 miles?”

Walter: 4 minutes.JH (me): How did you get it? W: Divided the 40 by the 10. A quick look at my face told him that this would not do. After a while he wrote, "15 minutes." I wanted to check his understanding. JH: If you were going 50 miles per hour, how far would you go in 24 minutes? W: (quickly): 36 miles. JH: How did you get that? W: Subtracted 24 from 60.He still hadn't gotten it. I tried again. JH: If you were going 50 miles per hour, how far would you go in 30 minutes? W: 25 miles. 30 minutes is half an hour, and half of 50 is 25.

It sounded as if he knew what he was doing at last. I thought he would have no trouble with the 24 minutes problem. But it took a long time, with some hinting from me, before he saw that 24 minutes was 2/5 of an hour, and therefore that he would go 2/5 of 50 miles, or 20 miles, in 24 minutes. Would he have discovered it if I had not paved the way with leading questions? Hard to tell.

Most teachers would have assumed, as I would have once, that when he got the 15-minutes problem, he knew what he was doing. Even the skeptical would have been convinced when he gave his explanation about the 30-minutes problem. Yet in each case he showed that he

kedvében kell járniuk. A ténylegesen gondolkodni: tudó gyerekek egyike sem érzi erős kényszernek a felnőtteknek való megfelelést. Némelyikük jó tanuló, némelyikük nem annyira, de mindkét csoportnál ugyanaz a helyzet: nem a mi tetszésünkért, hanem a saját örömükre dolgoznak.

Itt van például Walter, aki épp a fentiek ellenkezője. Ő aztán mindent buzgó igyekezettel csinál, bármit kérjenek is tőle. És jól megcsinálja, az is biztos. (A hagyományos mércék szerint tehetséges gyerek, akit még ragyogó elmének is titulálnak, ami szerintem alapos melléfogás.)A feladat-a következő volt: Ha 40 mérföld/óra sebességgel haladsz, mennyi idő alatt teszel meg 10 mérföldet?Walter: 4 perc alatt.John Holt: Hogyan számoltad ki?W.: Elosztottam a 40-et 10-zel.Az arcomra vetett gyors pillantásból rájött, hogy ez34

bizony nem jó. Kis idő múlva 15 percre módosított. Ellenőrizni akartam, hogy érti-e.J. H.: Ha 50 mérföld/órával mész, mennyit teszel meg 24 perc alatt?W. (rávágja): 36 mérföldet.J. H.: Hogy számoltad ki?W.: 60-ból kivontam 24-et.Még mindig nem értette. Megpróbáltam hát ismét.J. H.: Ha 50 mérföld/órával mész, akkor 30 perc alatt mennyi utat teszel meg?W.: 25 mérföldet. 30 perc az fél óra, 50-nek a fele pedig 25.Na, ez végre már úgy hangzott, mintha értené, mit csinál. Gondolta, akkor a 24 perces feladatot is meg tudja oldani. De igen soká tartott, némi segítségemmel is, amíg rájött, hogy a 24 perc az 2/5 óra, tehát az 50 mérföldnek is a 2/5-ét fogja megtenni, ami 20 mérföld. 24 perc alatt tehát ennyi utat tesz meg. Vajon rávezető kérdések nélkül is megtalálta volna a megoldást? Ki tudja?

A tanárok többsége, mint korábban magam is, a 15 perces példa megoldásánál úgy gondolta volna, hogy a gyerek megértette a problémát. Még a kétkedőket is meggyőzte volna a 30 perces példa magyarázata. Ámbár mindegyik esetnél kitűnt, hogy nincs teljesen tisztában azzal, amit csinál; sőt egyáltalán nem vagyok biztos abban, hogy most érti a dolgot.

Mi volt a stratégiája? Először is a számokkal való 23

had not really understood what he was doing, and it is not at all certain that he understands yet.

What was his strategy here? Certainly he was numeral shoving. More than that he was making up a fairly sensible sounding explanation of how he was doing the problem. And yet, is it not possible, even probable, that in saying that in half an hour you go half of 50 miles, he was merely doing some word shoving to go along with his numeral shoving? The explanation sounded reasonable to me, because, in this case, his way of shoving the numerals happened to be the right way; but he was just as happy with his explanations when he was shoving the numerals the wrong way.

This is a disquieting thought. We say and believe that at this school we teach children to understand the meaning of what they do in math. How? By giving them (and requiring them to give back to us) "explanations" of what they do. But let's take a child's-eye view. Might not a child feel, as Walter obviously did, that in this school you not only have to get the right answer, but you also have to have the right explanation to go with it; the right answer, and the right chatter. Yet we see here that a "successful" student can give the answer and the chatter without understanding at all what he is doing or saying

Worth noting here that this School, a very selective private school for the high-IQ children of affluent and ambitious parents, despite its radical past and "progressive" reputation had by this time gone Back to the Basics with a vengeance.

July 25, 1958

Observing in Bill Hull's Class: _________________________

Of all I saw and learned this past half year, one thing stands out. What goes on in the class is not what teachers think-- certainly not what I had always thought. For years now I have worked with a picture in mind of what my class was like. This reality, which I felt I knew, was partly physical, partly mental or spiritual. In other words, I thought I knew, in general, what the students were doing, and also what they were thinking and feeling. I see now that my picture of reality was almost wholly false. Why didn’t I see this before?

Sitting at the side of the room, watching these

dobálózás. Ráadásul jól hangzó magyarázattal körítette példamegoldását. És mégis - lehetséges, vagy tán még valószínű is, hogy amikor azt mondta, hogy fél óra alatt az ember az 50 mérföld felét teszi meg, akkor csupán némi szóvirágokkal kísérte a számokkal való dobálózást? Magyarázata ésszerűen hangzott számomra, mert ebben az esetben a számokkal való dobálózás általa elővezetett módja... véletlenül éppen egybeesett a helyes megoldással.35Csakhogy Walter ugyanilyen boldog volt a magyarázataival akkor is, amikor tökéletesen rossz felé dobálózott a számokkal.A gondolat eléggé nyugtalanító. Iskolánkban valljuk és hisszük, hogy a gyerekeket megtanítjuk a matematika nyelvén gondolkodni. Hogyan? Mindig „megmagyarázzuk", amit csinálunk, és ugyanezt várjuk el tőlük is. De nézzük csak, hogyan fest ez a gyerekek szemszögéből. Ők valószínűleg úgy vélekednek - Walter például biztos -, hogy éppen az iskolában nemcsak a helyes választ kell megadni, hanem produkálni kell mellé a helyes magyarázatot is: jó felelet jó körítéssel! Ám, ahogy láttuk, a „sikeres" tanuló anélkül is képes feleletet produkálni, s hozzá a megfelelő szószt is, hogy egyáltalán fölfogná, hogy mit is csinál vagy beszél.

Érdemes megjegyezni, hogy ez az iskola egy nagyon jó magániskola ???

1958. július 25.

Megfigyelés Bill Hull osztályábanMindabból, amit az elmúlt félévben láttam és tanultam, egy dolognak különös jelentősége van. Ami az órán folyik, az nem az, amit a tanár gondol róla - és egészen biztos nem az, amit én mindig gondoltam. Hosszú évekig dédelgettem magamban egy képet arról, hogy milyenek az óráim. Az a valóság, amelyről azt hittem, hogy ismerem, részben fizikai, részben mentális vagy szellemi természetű volt. Más szóval, azt hittem, hogy általában tudom, mit csinálnak, gondolnak és éreznek a diákjaim. Most már látom, hogy e valóságképem majdnem teljesen hamis volt. Miért nem vettem észre korábban?Ahogy ott ültem a tanteremben a fal mellett, s nézegettem ezeket a gyerkőcöket, nem annyira az ellenőrzés szándékával, hanem inkább azért, hogy kitaláljam, milyenek is ők, és miben különböznek az általam tanított és

24

kids, not so much to check up on them as to find out what they were like and how they differed from the teen-agers I have worked with and know, l slowly became aware of something. Yon can't find out what a child does in class by looking at him only when he is called on. You have to watch him for long stretches of time without his knowing it.

During many of the recitation classes, when the class supposedly is working as a unit, most of the children paid very little attention to what was going on. Those who most needed to pay attention usually paid the least. The kids who knew the answer to whatever question you were asking wanted to make sure that you knew they knew, so their hands were always waving. Also, knowing the right answer, they were in a position to enjoy to the full the ridiculous answers that might be given by their less fortunate colleagues. But as in all classes, these able students are a minority. What of the unsuccessful majority?

Their attention depended on what was going on in class. Any raising of the emotional temperature made them prick up their ears. If an argument was going on, or someone was in trouble, or someone was being laughed at for a foolish- answer, they took notice. Or if you were explaining to a slow student something so simple that all the rest knew it, they would wave their arms and give agonized, half-suppressed cries of "O-o-o-o-oh!” O-o-o-o-oh!" but most of the time explaining, questioning or discussing was going on, the majority of children paid little attention or none at all. Some day-dreamed, and no amount of calling them back to earth with a crash, much as it amused everyone else, could break them of the habit. Others wrote and passed notes, or whispered, or held conversations in sign language, or made doodles or pictures on their papers or desks, or fiddled with objects.

They went on daydreaming, no matter how often they got caught and embarrassed doing it, because the class, despite our efforts to make it interesting and safe, was a boring, confusing, and dangerous place, from which they would escape if they could—and daydreaming was the only way to escape.

There doesn't seem to be much a teacher can do about this, if he is really teaching and not just keeping everyone quiet and busy. A teacher in class is like a man in the woods at night with a powerful flashlight in his hand. Wherever he turns his light, the creatures on whom it shines are aware of it, and do not behave as they do in the dark. Thus the mere fact of his watching their

36ismert tinédzserektől - lassanként ráébredtem valamire. Az ember sosem tudhatja meg, hogy a tanórákon mit csinál egy gyerek, ha csupán feleléskor veszi őt szemügyre. Hosszasan kell a gyereket figyelgetni, anélkül hogy ő ezt tudná.Sok ismétlő órán, amikor azt hisszük, hogy az egész osztály dolgozik, a gyerekek többsége nem figyel. Akiknek a leginkább szükségük lenne rá, azok figyelnek a legkevésbé. Akik minden kérdésre tudnak válaszolni, azok örökké jelentkeznek, bebiztosítandó, hogy a tanár is tudja, hogy ők tudnak! Ráadásul, minthogy tudják a helyes választ, abban a kiváltságos helyzetben vannak, hogy a végsőkig élvezhetik kevésbé szerencsés társaik nevetséges feleleteit. De mint minden osztályban, ezek a tehetségesek kisebbséget alkotnak. Mi van a kevésbé szerencsés többséggel? Figyelmük az óra érzelmi légkörétől függ. Az érzelmi hőfok legkisebb emelkedésére már hegyezik a fülüket. Ha például vita folyik vagy valaki bajba kerül, esetleg kinevetik hülye válaszáért - arra fölfigyelnek. Ha a tanár egy lassú felfogású gyereknek magyaráz valami olyan egyszerű dolgot, amit már mindenki ért, akkor bezzeg jelentkeznek, és szenvedő, félig elfojtott hangon nyögdösik, hogy óóh, óóh! Ám az idő legnagyobb részében, a magyarázat, a feleltetés vagy a megbeszélés alatt a legtöbb gyerek alig vagy egyáltalán nem figyel. Néhányan fantáziavilágukba menekülnek, és a többiek nagy derültségére szólongatással, tapssal sem lehet visszatéríteni őket a földre. Mások leveleznek, sutyorognak, jelbeszéddel érintkeznek, papírra firkálnak vagy a padjaikat dekorálják, esetleg valami tárggyal babrálnak.

A gyerekek tovább álmodoztak, annak ellenére, hogy az ember őket sokszor ezen rajtakapta. Ez történt annak ellenére, hogy mi a tanítást érdekessé igyekeztünk tenni. Azért álmodoztak, mert mindennek ellenére az iskola egy unalmas, fenyegető, zavaros hely ahonnan csak az álmokba lehet menekülni.

A tanár keveset tehet ez ellen, ha valóban tanít, s nem pusztán csendet akar vagy elfoglaltságot adni a gyerekeknek. A tanár az osztályban olyan, mint az éjszakai erdőben jó erős fényű zseblámpával sétáló ember. Bármerre fordítja is lámpáját, az az élőlény, amelyre rásze-37geződik a fény, ezt megérzi, és rögtön másképp kezd viselkedni, mint sötétben. Már az a puszta tény, hogy figyelik őket, alapvetően megváltoztatja viselkedésüket. Világíthat tehát,

25

behavior changes it into something very different. Shine where be will, he can never know very much of the night life of the woods.

So, in class, the teacher can turn the spotlight of his attention now on this child, now on that, now on them all; but the children know when his attention is on them and do not act at all as they do when it is elsewhere. A teacher, who is really thinking about what a particular child is doing or asking, or about what he, himself, is trying to explain, will not be able to know what all the rest of the class is doing. And if he does notice that other children are doing what they should not, and tells them to stop, they know they have only to wait until be gets back, as he must, to his real job. Classroom observers don't seem to see much of this. Why not? Some of them do not stay with a class long enough for the children to begin to act naturally in their presence. But even those who are with a class for a long time make the mistake of watching the teacher too much and the children too little. Student teachers in training spend long periods of time in one classroom, but they think they are in there to learn How To Teach, to pick up the tricks of child management from watching a Master At Work. Their concern is with manipulating and controlling children rather than understanding them. So they watch the teacher, see only what the teacher sees, and thus lose most of what could be a valuable experience.

There should be more situations in which two experienced teachers share the same class, teaching and observing the same group of kids, thinking, and talking to each other, about what they see and hear. Schools can't afford to support this; they can barely pay the one teacher in each class. I should think foundations might be willing to support this kind of work. They seem ready at the drop of a hat to spend millions of dollars on grandiose protects which produce, in the main, only publicity and doctoral dissertations. Perhaps they feel that to have two teachers learn a great deal more about children than they knew before is not worth spending money on. If so, I think they're wrong. When I think what this year's experience has revealed about children's work, behavior, and thought, what avenues of exploration and speculation it has opened up, I can only wonder what extraordinary discoveries about learning might be made if other teachers in other places could work in this way.

ahová csak akar, mégsem fog sokat megtudni az éjszakai erdő életéről.Ugyanúgy mozog a tanár az osztályban: figyelmének fénysugarát irányíthatja egyszer az egyik, aztán a másik tanulóra vagy éppen az egész társaságra csakhogy a gyerekek tudják, mikor esik rájuk a fény, és rögtön egészen másképp kezdenek viselkedni, mint egyébként. Az a tanár, aki komolyan odafigyel egy gyerekre, azzal törődik, hogy mit csinál, mit kérdez, vagy esetleg arra koncentrál, amit ő maga magyaráz, képtelen átlátni, hogy mivel foglalkozik a többség. S ha észreveszi, hogy a többi gyerek valami mást, nem oda illő dolgot csinál, és rájuk szól, hogy hagyják abba, akkor a gyerekek pontosan tudják, hogy csak ki kell várniuk, míg a tanár visszatér - mást mit is tehetne - valódi munkájához. Az órát látogató kollégák sem igen veszik észre a jelenséget. Miért nem? Egyrészt azért, mert kevés időt töltenek el az osztállyal. ahhoz, hogy a gyerekek természetesen viselkedjenek a jelenlétükben. Másrészt, ha elegendő idő áll is rendelkezésükre, elkövetik azt a hibát, hogy túl sokat figyelik a tanárt, és túl keveset a gyerekeket. A gyakorlótanításon levő pedagógusjelöltek sok időt töltenek el ugyanabban az osztályban, de ők meg azt hiszik, azért vannak ott, hogy megtanulják, „hogyan kell tanítani", és ellessék a gyerekekkel való bánás trükkjeit a „Szakma Mesterétől". Nem azzal foglalkoznak, hogy megértsék a gyerekeket, hanem azzal, hogy miként manipulálhatják és kontrollálhatják őket. Ezért azután a tanárt figyelik, csak azt látják, amit a tanár lát, és így lemaradnak azokról az élményekről és tapasztalatokról, amelyek pedig értékesek lehetnek számukra.Sokkal több olyan helyzetre lenne szükség, amelyben két tapasztalt tanár osztozna egy osztályon, felváltva ta-38nítaná és figyelné a gyerekeknek ugyanazt a csoportját,, elgondolkozva és elbeszélgetve arról, amit láttak és hallottak. Az iskoláknak persze nincs erre pénzük, épphogy egy tanárra telik osztályonként. Úgy gondolom, különféle alapítványok szívesen áldoznának az ilyen munkára. Előfordul, hogy nagyszabású tervekhez sok millió dollárt adnak egy csettintésre, pedig azokból a nagy sajtófelhajtáson és néhány doktori disszertáción kívül általában nem sok egyéb sül ki. Úgy vélik talán, hogy a befektetés nem térül meg, ha egy helyett két tanár tud immár sokkal többet, mint azelőtt, ugyanazokról a gyerekekről? Ha így van, tévednek. Ha belegondolok, mennyi tapasztalatot szereztem ez alatt az egy év alatt a gyerekek munkájáról, viselkedéséről és gondolkodásáról, s hogy ez az egy év milyen új utakat nyitott meg a gyakorlati és elméleti kutatás területén, akkor elképzelni is nehezen tudom,

26

This gives a clue about what adults should be doing when they work alone in school classrooms. It is what I came to do more and more in my own fifth-grade class three years later, and what James Herndon describes doing in How to Survive in Your Native Land. The teacher first of all tries to prepare a place—a physical, intellectual, and emotional space—in which the students will have a good chance of leading a fairly interesting life. Then the teacher's big job is to see what the students do in that space. In G. B. Shaw's Caesar and Cleopatra, the queen tells her maids in waiting that Caesar told her to let them say anything they wanted to and that when she asked why she should let them do that, he replied, "So that you can learn from them what they are." Exactly. What we need to learn about our students is what they are, and the way to do this is not to read file folders stuffed full of pseudopsychological diagnoses and long fancy lists of what is wrong with them, but to give them some freedom of thought, speech, and action, as much as the school will allow, and then see what they do.

If we look at children only to see whether they are doing what we want or don't want them to do, we are likely to miss all the things about them that are the most interesting and important. This is one reason why so many classroom teachers, even after years of experience, understand so little about the real nature of children. People teaching their children at home consistently do a good job because they have the time—and the desire—to know their children, their interests, the signs by which they show and express their feelings. Only as teachers in schools free themselves from their traditional teacher tasks—boss, cop, judge—will they be able to learn enough about their students to see how best to be of use to them.

When, without any very great plan in mind, I began to allow more and more time during the school day for my students to talk to and do things with each other, I began to learn enough about them, their experiences and ideas and interests, so that I could see some ways to make the classroom a more useful

milyen rendkívüli felfedezések születnének a tanulás témakörében, ha más iskolákban más tanárok is ilyen szisztéma szerint dolgozhatnának.

Ez adhat kulcsot ahhoz, hogy mit kellene a felnőtteknek csinálniuk, mikor egyedül dolgoznak egy iskolai tanteremben. Ez az, amit magam egyre inkább tettem három évvel később, akkori 5.-eseimmel és amit James Herndon is leír a How to Survive in Your Native Land c. könyvében. A tanár első dolga, hogy előkészít egy teret fizikailag, intellektuálisan és érzelmileg, ahol a gyerekeknek esélye van arra, hogy egy érdekes életet éljenek. Akkor a tanár nagy feladata, hogy megnézze, mit csinálnak a gyerekek abban a térben. G.B. Shaw Cézár és Kleopátra című drámájában a királynő azt parancsolja szolgáinak, hogy Cézár kérése szerint tanítványaiknak hagyják kimondani, hogy mit szeretnének. Amikor a szolgák megkérdezik mi az oka ennek, akkor így felel: „Hogy megtanuld tőlük, hogy micsodák ők”. Pontosan. Amit meg kell tanulnunk a gyerekeinktől, az az, hogy milyenek ők, és ennek nem az a módja, hogy olvasunk azokból az aktákból, amelyet meg vannak töltve ál-pszichológia diagnózisokkal, és hosszú listákkal arról, hogy mi a baj velük, hanem gondolati, véleménynyilvánítási és cselekvési szabadságot adunk nekik, amennyit csak az iskola megenged, és megnézzük, hogy mit is csinálnak.Ha mi csak arra nézünk, hogy vajon a gyerekek hajlandóak-e azt csinálni, amit mi mondunk nekik vagy sem, akkor valószínűleg nem fogjuk róluk a legérdekesebb és legfontosabb dolgokat megtudni. Ez az oka annak, hogy olyan sok tanár meg sok tanítassál eltöltött év után is olyan keveset tud a gyerekek természetéről. Az emberek, akik gyerekeiket otthon tanítják, azért végzik jól a munkájukat, mert van idejük és igényük arra, hogy megismerjék őket, megismerjék érdeklődésüket, azokat a jeleket, ahogyan érzelmeiket kifejezik. A tanárok csak akkor lesznek képesek megismerni gyereket az iskolában, ha felhagynak a tradicionális tanári dolgok művelésével: főnök, rendőr, bíró, mert csak ekkor lesznek képesek eleget tanulni arról, hogy hogyan segíthetnek nekik.Amikor én minden nagyobb terv nélkül, elkezdtem a gyerekeknek megengedni, hogy egyre több időben egymással dolgozhassanak és beszélgethessenek, akkor kezdtem el eleget tanulni tőlük, élményeikről, érdeklődésükről és elképzeléseikről, ahhoz, hogy látni kezdtem azt, hogy hogyan tehetnem az osztálytermet egy olyan hellyé, amelyik

27

place for them. They had to teach me before I could begin to teach them.

Thus when I learned, from hearing her talk to her friends, that one of my students lovedHorses, I was able to help her with her ‘reading problem’ by putting within her reach a copy of National Velvet. She loved it, as I thought she would, and her love for the story and the people in it gave her the desire and strength to overcome her "reading problem"—which was mostly the fear that she really couldn't learn to read, and the shame she would feel if this proved to be so.

July 27, 1958

It has become clear over the year that these children see school almost entirely in terms of the day-to-day and hour-to-hour tasks that we impose on them. This is not at all the way the teacher thinks of it. The conscientious teacher thinks of himself as taking his students (at least part way) on a journey to some glorious destination, well worth the pains of the trip. If he teaches history, he thinks how interesting, how exciting, how useful it is to know history, and how fortunate his students will be when they begin to share his knowledge. If he teaches French, he thinks of the glories of French literature, or the beauty of spoken French, or the delights of French cooking, and how he is helping to make these joys available to his students. And so for all subjects.

Thus teachers feel, as I once did, that their interests and their students' are fundamentally the same. I used to feel that I was guiding and helping my students on a journey that they wanted to take but could not take without my help. I knew the way looked hard, but I assumed they could see the goal almost as clearly as I and that they were almost as eager to reach it. It seemed very important to give students this feeling of being on a journey to a worthwhile destination. I see now that most of my talk to this end was wasted breath. Maybe I thought the students were in my class because they were eager to learn what I was trying to teach, but they knew better. They were in school because they had to be, and in my class either because they had to be or because otherwise they would have had to be in another class, which might be even worse.

számukra hasznos. Először nekik kellett engem tanítaniuk, ahhoz, hogy én tanítani tudjam őket.Amikor egy beszélgetésben, amit egymás között folytattak, megtudtam, hogy az egyik tanítványom szereti a lovakat, akkor voltam képes segíteni neki olvasási problémája megoldásában, azzal, hogy egy lótenyésztési újságot tettem le melle. Szerette az újságot, ahogy gondoltam és az a vagy, hogy elolvassa a z újságban levő történeteket olyan erőssé tette öt, hogy képes volt "olvasási problémáját" legyőzni, amely abból fakadt, hogy félt attól hogy tényleg nem tud megtanulni olvasni, és szégyellte magát, hogy ez majd kiderül.

1958. július 27.

Ez év során nyilvánvalóvá vált számomra, hogy a gyerekek az iskolát szinte teljesen a napról napra és óráról órára szóló, általunk kijelölt feladatok tükrében élik át. A tanárok persze egészen másként gondolkodnak erről. A lelkiismeretesebbje az hiszi önmagáról, hogy gyönyörű végcélt tartogató, és a fáradságot megérő utazásra kalauzolja a diákjait (legalábbis egy darabon). Ha például történelmet tanít, akkor szerinte történelmet tanulni nagyon izgalmas, nagyon érdekes és nagyon hasznos dolog, nem is beszélve arról, hogy diákjai micsoda szerencsében részesülhetnek: megosztja velük tudását! Ha franciát tanít, akkor meggyőződése, hogy a legszebb nyelv, irodalma39fennkölt, hogy a francia szakácsművészetet már ne is említsük, és mindezt a szépséget ő most, íme, elérhető közelségbe hozza. És ugyanez érvényes a többi tárgyra is.Minden tanár abban a hitben ringatja magát (én is így voltam), hogy érdeklődési köre alapvetően megegyezik a diákokéval. Azt hittem, olyan utazáson vezetem őket kézen fogva, amelyen ól maguk is részt kívánnak venni, de segítségem nélkül nem boldogulnának. Tudtam, hogy az út nehéz, de azt hittem, hogy a célt ők is majdnem olyan tisztán képesek látni, mint én, és elérni is majdnem annyira vágyakoznak, mint én. Nagyon fontosnak tartottam, hogy éreztessem velük: értékes cél felé vezető úton járunk. Ma úgy látom, falra hányt borsó volt ilyen célzatú prédikációim legnagyobb része. Nyilván azt hittem, azért vannak az osztályban, mert érdekli őket, amit tanítok, holott egészen másról volt szó. Azért jártak iskolába, mert oda kellet járniuk, s azért jártak hozzám, mert vagy hozzám kellett járniuk, vagy pedig egyébként másnak az órájára kellett volna járniuk, ami talán még az enyémnél is rosszabb lett volna.

28

Children in school are like children at the doctor's. He can talk himself blue in the face about how much good his medicine is going to do them; all they think of is how much it will hurt or how bad it will taste. Given their own way, they would have none of it.

So the valiant and resolute band of travelers I thought I was leading toward a much-hoped-for destination turned out instead to be more like convicts in a chain gang, forced under threat of punishment to move along a rough path leading nobody knew where and down which they could see hardly more than a few steps ahead. School feels like this to children: it is a place where they make you go and where they tell you to do things and where they try to make your life unpleasant if you don't do them or don't do them right.

For children, the central business of school is not learning, whatever this vague word means; it is getting these daily tasks done, or at least out of the way, with a minimum of effort and unpleasantness. Each task is an end in itself. The children don't care how they dispose of it. If they can get it out of the way by doing it, they will do it; if experience has taught them that this does not work very well, they will turn to other means, illegitimate means, that wholly defeat whatever purpose the task giver may have had in mind.

They are very good at this, at getting other people to do their tasks for them. I remember the day not long ago when Ruth opened my eyes. We had been doing math, and I was pleased with myself because, instead of telling her answers and showing her how to do problems, I was "making her think" by asking her questions. It was slow work. Question after question met only silence. She said nothing, did nothing, just sat and looked at me through those glasses, and waited. Each time, I had to think of a question easier and more pointed than the last, until I finally found one so easy that she would feel safe in answering it. So we inched our way along until suddenly, looking at her as I waited for an answer to a question, I saw with a start that she was not at all puzzled by what I had asked her. In fact, she was not even thinking about it. She was coolly appraising me, weighing my patience, waiting for that next, sure-to-be-easier question. I thought, "I've been had!" The girl had learned how to make me do her work for her, just as she had learned to make all her previous teachers do the same thing. If I wouldn't tell her the answers, very well, she would just let me question her right up to them.

A gyerek az iskolában éppen olyan, mint a rendelőben. Az orvos rekedtre beszélheti magát, hogy milyen jót is fog tenni az általa felírt orvosság, a gyerek csak azon morfondírozik, mennyire fog fájni, vagy milyen rossz ízű lesz. Ha rajta múlna, biztos nem venné be.Egyszóval, derék és elszánt utazóimról - akiket a hőn óhajtott cél felé gondoltam vezetni most kiderült, hogy leginkább rabláncra fűzött foglyokra hasonlítanak. A büntetés fenyegető terhe mellett egy mindenki számára ismeretlen cél felé vezető, rögös úton haladnak, és alig pár lépésnyire látnak csak előre. Az iskola a gyerekek szemében a következőképpen fest: olyan hely ez, ahová ők kényszerítik járni az embert, ahol ők mondják meg az embernek, hogy mit csináljon, és ahol ők igyekeznek megkeseríteni az ember életét, ha valamit nem vagy nem jól csinál meg.40A gyerek számára az iskola lényege nem a tanulás, bármit is fedjen a szó bizonytalan tartalma. Számára az iskola a napi feladatok elvégzését vagy legalább elhárítását jelenti, lehetőleg a legkevesebb erőfeszítéssel és kényelmetlenséggel. Minden feladat öncél. A gyereket nem érdekli különösebben, hogyan végzi el. Ha úgy szabadulhat tőle, hogy megcsinálja, ám legyen. De ha azt tapasztalja, hogy így nem boldogul, akkor más eszközöket vet be, akár illegálisakat is - és a feladatot adónak bármilyen cél lebeghet a szeme előtt, ezek azt tökéletesen meghiúsítják. helyett mással megcsináltatni a feladatot - ezt aztán tökélyre fejlesztették. Jól emlékszem arra a napra, nem olyan régen történt, amikor Ruth felnyitotta a szemem. Matekoztunk, és én nagyon meg voltam elégedve magammal, mert ahelyett, hogy megmondtam volna neki az eredményt, vagy megmutattam volna, hogyan kell a példát megoldani, kérdéseimmel „gondolkodásra kényszeríttettem" őket. Lassan ment a munka. Egyik kérdést a másik után tettem föl, de hiába. Ruth nem szólt, nem csinált semmit, csak ült, és várakozással teli szemekkel nézett rám a szemüvege mögül. Egyre könnyebb és konkrétabb kérdéseket kellett kieszelnem, szűkítve a kört, míg végül rátaláltam egy olyan könnyű kérdésre, amelyre már elég bátorsága volt válaszolni. Így araszoltunk előre, míg egyszer csak hirtelen, ahogy a válaszra várva ránéztem, rádöbbentem, hogy egyáltalán nem ejti őt gondolkodóba, amit kérdezek tőle. Valójában el sem kezdett gondolkozni semmin. Arcátlan közönnyel bámult rám, azt méricskélve, vajon meddig terjed a türelmem, és várta a következő, biztosan könnyebb kérdést. „De hiszen már feltettem!" - jutott eszem be. A kislány már rég megtanulta orruknál fogva vezetni a tanárokat. „Hja, ha nem tetszik megmondani a választ, akkor tessék csak szépen föltenni az összes rávezető

29

Schools and teachers seem generally to be as blind to children's strategies as I was. Otherwise, they would teach their courses and assign their tasks so that students who really thought about the meaning of the subject would have the best chance of succeeding, while those who tried to do the tasks by illegitimate means, without thinking or understanding, would be foiled. But the reverse seems to be the case. Schools give every encouragement to producers, the kids whose idea is to get "right answers" by any and all means. In a system that runs on "right answers," they can hardly help it. And these schools are often very discouraging places for thinkers.

Until recently it had not occurred to me that poor students thought differently about their work than good students; I assumed they thought the same way, only less skillfully. Now it begins to look as if the expectation and fear of failure, if strong enough, may lead children to act and think in a special way, to adopt strategies different from those of more confident children. Emily is a good example. She is emotionally as well as intellectually incapable of checking her work, of comparing her ideas against reality, of making any kind of judgment about the value of her thoughts. She makes me think of an animal fleeing danger—go like the wind, don't look back, remember where that danger was, and stay away from it as far as you can. Are there many other children who react to their fears in this way?

September 22, 1958

It doesn't take children long to figure out their teachers. Some of these kids already know that what pays off with us is plenty of talk, lots of ideas, even if they are wild. What can we do for the kids who may like to think but don't like to talk?

In my math classes I am on the horns of another dilemma. I want the kids to think about what they are doing. If I make the questions too hard, they begin trying to read my mind, or, as they did this morning, they throw out wild ideas, taking all too literally my statement that a wrong idea is better than none. If, on the other hand, I break the subject down into little lumps, so that when I ask

kérdést, nekem úgy is jó!"41Az iskola és a tanárok, akárcsak korábban én, vakok a gyerekek stratégiáival szemben. Hiszen ha másképp lenne, akkor ennek megfelelően tanítanának és jelölnék ki a feladatokat úgy, hogy az a tanuló, aki valóban gondolkodik az anyagon, sikert érne el, ám az, aki illegális eszközökkel, gondolkodás nélkül próbál boldogulni, kudarcot vallana. De ma ennek épp az ellenkezője történik. Az iskola az eredményre hajtó, „produkáló" diákokat bátorítja, akiknek csak azon jár az eszük, hogy „jó válaszokat" adjanak, bármi áron. És ezek az iskolák gyakran nagyon elkedvetlenítő helyek a „gondolkodó" diákok számára.A legutóbbi időkig föl sem tűnt nekem, hogy a rossz tanulók másképp gondolkoznak a feladataikról, mint a jók. Azt hittem, ugyanúgy működik az agyuk, csak nem olyan ügyesen. Ma már úgy látom, hogy a várható kudarc és a tőle való félelem, ha elég erős, arra készteti a gyerekeket, hogy sajátos módon cselekedjenek és gondolkodjanak, és olyan stratégiákat vessenek be, amelyek eltérnek a magabiztosabb gyerekek által alkalmazott stratégiáktól. Jó példa erre Emily. Emocionálisan és intellektuálisan egyaránt képtelen arra, hogy ellenőrizze a saját munkáját, hogy összevesse elképzeléseit a valósággal, vagy hogy bármilyen ítéletet mondjon saját gondolatainak értékéről. A veszély elöl menekülő állatot juttatja eszembe: köd előttem, köd utánam, ne nézz vissza, vésd jól az agyadba, hol az ellenség, és tartsd magad távol tőle, amennyire csak tudod! Vajon hány olyan hozzá hasonló gyerek van, aki így reagál félelmében?

kimaradt a magyar fordításból (dölt!)

1958 Szeptember 22.

Nem tart sokáig míg a gyerekek kitalálják, hogy tanáraik mit is akarnak. Jónéhány gyerek tudja már, hogy az ami kifizetődik velünk az, sok szöveg, sok ötlet, még akkor is, ha azok értelmetlenek. Mit tegyünk azokkal a gyerekekkel, akik gondolkodni szeretnek, de nem szeretnek beszélni?

A matematika osztályomban egy másik probléma előtt állok. Szeretném, ha a gyerekek utánagondolnának annak, amit csinálnak. Ha túl bonyolult kérdést teszek fel, akkor megpróbálják kiolvasni a gondolataimat, vagy vadul találgatnak, komolyan véve azt a mondásomat, hogy egy rossz gondolat jobb mint a gondolattalanság. Ha viszont felbontom a választ olyan kicsi lépésekre, hogy azt minden nehézség nélkül megválaszolják, akkor ugyanazt teszem, amit tavaly Ruthtal csináltam, aki hagyta, hogy az

30

a question most of the class will be able to answer with confidence, am I not doing what I found I was doing for Ruth last year, doing most of their thinking for them?

Perhaps there is no middle position, and what I must do is ask hard questions some of the time, easy questions other times.

The trouble was that I was asking too many questions. In time I learned to shut up and stop asking questions, stop constantly trying to find out how much people understood. We have to let learners decide when they want to ask questions. It often takes them a long time even to find out what questions they want to ask. It is not the teacher's proper task to be constantly testing and checking the understanding of the learner. That's the learner's task, and only the learner can do it. The teacher's job is to answer questions when learners ask them, or to try to help learners understand better when they ask for that help.

We were trying to find out what children understood so that we could help them understand better. But to them our tests of their understanding were just like any other kind of school tests. They just made them more nervous and confused than ever.

October 13, 1958

What the sixth-grade teachers said the other day suggests that some of our last year's strategists have not reformed. Let's not be too discouraged about this. Given these children whose strategies are shortsighted and self-defeating, these answer grabbers and teacher pleasers, we can to some extent, and over a long period of time, create situations in which some of them may be willing to use their minds in better ways. Some of these, in turn, may even carry these new ways of thinking into a new situation, but we can't expect that they all will. Most of them will probably drop back into the strategies with which they are most familiar and comfortable.

Not many children, in one school year, are going to remake their whole way of dealing with life. With luck, we can give some of them a feeling of what it is like to turn one's full intelligence on a problem, to think creatively, originally, and constructively instead of defensively and evasively. We can hope that they will enjoy the experience enough to want to try it again, but it is only a hope. To put it another way, we can try to

egész gondolkodást átvegyem

Lehet, hogy nincs köztes út, és nekem a könnyű és a nehéz kérdések között, és nekem kell váltogatnom közöttük.

A valóságos probléma abból fakad, hogy én túl sok kérdést tettem fel. Idővel megtanultam tartani a számat, és nem tettem fel kérdéseket, amelyekkel meg akartam tudni azt, hogy a tanulók mennyit értettek meg abból, amit magyaráztam. A gyerekeknek maguknak kell tudni eldönteniük azt, hogy mikor tesznek fel kérdéseket. Ehhez gyakran sok időre van szükségük. A tanár feladata nem az, hogy meggyőződjön arról, hogy mit értettek meg a tanulók. Ez a gyerekek feladata, és csak ők tudják ezt megtenni. A tanár feladata válaszokat adni, ha a tanulók öt kérdezik.Amikor megpróbáltuk kitalálni, hogy mit értettek meg, hogy segítsünk nekik jobban megérteni a dolgokat, akkor ez nagyon hasonlított a szokásos iskolai feladatokhoz. Ezáltal csak idegesebbek és összezavarodottabbak lettek.

1958. október 13.A hatodikosokkal foglalkozó tanárok által nemrég elmondottakból sejteni lehet, hogy néhány tavalyi stratégánk mit sem változott. Túlságosan ne keseredjünk el ettől Itt42

vannak a szemellenzős és önvédelmi stratégiákat használó gyerekek, ezek a jegyhajhászók és a tanár kegyeibe férkőzők, de bizonyos mértékig és hosszú idő elteltével teremthetünk olyan helyzeteket, amelyben egyesek talán hajlandóak lesznek majd szerencsésebb módon használni az eszüket. Lesznek közöttük talán majd olyanok is, akik az új gondolkodásmódot továbbviszik más helyzetekbe, de túlzás lenne mindenkitől ezt várni. Többségük valószínűleg visszatér a régi, jól ismert és jól bevált stratégiákhoz.Kevés gyerekkel fordul elő, hogy egyetlen iskolaév alatt teljesen megváltoztatja életvezetését. Ha szerencsénk van, akkor néhányukkal megismertethetjük, hogy milyen érzés is az, ha az ember teljes intelligenciájával fordul egy probléma felé, és ha kreatívan, eredetien és alkotó módon, nem pedig védekező és kitérő hozzáállással gondolkodik. Reménykedhetünk, hogy lesz annyira élvezetes számukra ez az élmény, hogy újból ki akarják majd próbálni, de ez csak remény. Más szavakkal: megpróbálhatunk felvillantani előttük

31

give them a glimpse of an intellectual foreign country, and even persuade them to visit it for a while, but it would take more time than we have to make them citizens of that country.

There's no telling what might be done with children if, from their very first days in school, we concentrated on creating the conditions in which intelligence was most likely to grow. Of course, setting up the conditions under which good thinking can be done does not always mean that it will be done.

Take Sam. He seems temperamentally ready to think well, but he rarely does. The other day I had some number series on the board and asked the class to tell me any relationships they could see in them. Sam's first two or three observations were of this order: "There's a one in the top line and a one in the middle line, and there's a two in the third number and a two in the fifth number. . . ." Very trivial, very local, no generality among them at all. Then, in the middle of all this, he came up with a very powerful generalization that I had not even seen myself.

The funny thing is that I don't think he felt that one of these ideas was any better than another. He might one day say that horses and cows were similar in that they were domestic farm animals that ate grass; and the next day that they were alike because he had never ridden on either, or something like that. How can we help him to see that some ways of looking at things, ordering things, are more useful than others?

We have to convince the children that they must not be afraid to ask questions; but further than that, we must get across the idea that some questions are more useful than others, and that to the right kind of question the answer "No" can be as revealing as "Yes." Here is where Twenty Questions, the card game, the balance beam, all come in handy. The scientist who asks a question of nature—i.e., performs an experiment—tries to ask one such that he will gain information whichever way his experiment comes out, and will have an idea of what to do next. He asks his questions with a purpose. This is a subtle art. Can fifth-graders learn some of it?

When Nancy and Sheila worked the balance beam last year, they were often close to the truth, but they could never hang on to it because they could never express their ideas in a form

egy intellektuális külországot, talán arra is sikerül rávenni őket, hogy látogassanak el oda egy időre, de hogy annak az országnak polgáraivá is avassuk őket, ahhoz már több időre lenne szükség, mint amennyi rendelkezésünkre áll.El sem tudjuk képzelni, mi lehetne gyerekeinkből, ha az iskolába lépés első percétől kezdve megteremtenénk az intelligencia fejlődéséhez szükséges kedvező körülményeket. Hozzá kell azonban tenni, hogy a megfelelő körülmény önmagában kevés. Biztosítékunk nincs rá, hogy ki is használják, és tényleg jobban fognak gondolkodni.Itt van például Sam. Adottságai alapján tudna gondolkodni, de csak ritkán szánja rá magát. A minap számsorokat írtam fel a táblára, és megkértem az osztályt, mondja el, milyen kapcsolatokat fedez fel bennük. Sam első 2-3 észrevétele ilyen színvonalú volt: „A felső sorban van egy43egyes, meg a középső sorban is van egy, kettes van a harmadik számban, és van egy kettes az ötödik számban is." Nagyon triviális, nagyon esetleges, mindenféle általánosítást nélkülöző megfigyelések ezek. Aztán, minden átmenet nélkül, egyszer csak előállt valami fantasztikus törvényszerűséggel, amit magam sem vettem észre.A történet furcsaságához tartozik, hogy egyik ötletét sem tartotta többre a másiknál. Sam képes arra, hogy egyik nap kijelentse, hogy a ló és a tehén között az a hasonlóság, hogy mindkettő növényevő állat, másnap viszont előállhat azzal, hogy egyformák, mert hiszen egyiken sem lovagolt még, vagy valami effélével. Hogyan segíthetnénk neki, hogy észrevegye, hogy a dolgok szemlélésének és osztályozásának bizonyos módjai hasznosabbak másoknál?Meg kell győzni a gyerekeket arról, hogy ne féljenek kérdést föltenni, de ezen túlmenően meg kell győznünk őket arról is, hogy bizonyos kérdések hasznosabbak másoknál, hogy a jó kérdésre adott „nem" felelet ugyanolyan értékes lehet, mint az „igen". Jól használható erre a célra a barkochba, a kártyasorozat, a mérleges egyensúlyozási feladat meg a többi. A tudós, aki a természetet faggatja - például kísérletezik -, úgy kérdez, hogy bármilyen kimenetelű legyen is a kísérlet, ő mindenképpen információt nyerjen, és megtervezhesse a következő lépést. Határozott céllal kérdezni - ez a művészet. Vajon az ötödikesek képesek-e ebből valamit elsajátítani?Tavaly Nancy és Sheila a mérleggel való kísérletezésközben gyakran járt közel az igazsághoz, de soha nem voltak képesek megmaradni mellette, mert sohasem tudták elképzeléseiket kísérletileg ellenőrizhető formában megfogalmazni. Egyszer valamelyikük

32

they could test with an experiment. Once one of them said, "Things weigh more further out." This was a big step; but they couldn't think of a way to check or refine this insight, they couldn't ask themselves (to use their terms) how much more things weigh when they get further out.

The very natural mistake that Bill and I made was to think that the differences between the children in our class had to do with techniques of thinking, that the successful kids had good techniques of thinking while the unsuccessful, the "producers," had bad, and therefore that our task was to teach better techniques. But the unsuccessful kids were not trying, however badly, to do the same things as the successful. They were doing something altogether different. They saw the school and their task in it differently. It was a place of danger, and their task was, as far as they could, to stay out of danger. Their business was not learning, but escaping.

About three years later I was working, among other things, as a special reading instructor or tutor in the school where for a couple of years I had taught fifth grade. I had persuaded the school to use in its first-grade classrooms Gattegno's Words in Color, a very ingenious set of materials, in which each sound of spoken English had its own color.

One of the boys I was tutoring was a seven year-old who was not learning to read and was resisting all efforts to teach him. So I was asked to work with him alone. My method was to take letters that I had cut out of one of the Words in Color charts, use these letters to make short syllables, and ask him to read them. I see now that it would probably have been better to let him make the syllables and/or words and let me pronounce them—though from time to time we may also have worked in that way.

At any rate, I would use the letters to make a word like PAT. I'd ask him to read it, and he would. Then I would remove the P and put a C in its place, and ask him to read that. Gattegno called these "transformations," seeing how changing one letter in a word could change the sound of the word—a good idea. The boy would do three or four of these

ezt mondta:„A dolgok nehezebbek, ha kijjebb rakjuk őket a mérleg rúdon. Ez már nagy előrehaladás volt, ám ők mégsem voltak képesek kieszelni e belátás ellenőrzésének vagy44finomításának valamilyen módját. Képtelenek voltak föltenni maguknak azt a kérdést, hogy (az ő kifejezéseikkel élve) mennyivel nehezebbek a dolgok, ha kijjebb toljuk őket.

A hiba, amit Bill Hull és én elkövettünk egy nagyon általános tévedés. Azt gondoltuk, hogy a gyerekek, akik jól tanultak, jó technikával gondolkodtak, míg a produkálok gondolkodási technikája rossz és a mi feladatunk nekik ezeket a jobb technikákat elmagyarázni. Valójában azonban ezek a gyerekek nem is próbálnak semmi hasonlóval, mint amivel a gondolkodók dolgoznak. Valami egészen más dolgot csináltak. Az iskolát és a maguk szerepét egészen máshogy látták. Ez egy veszélyes hely volt nekik, és a feladatuk az volt, hogy ezzel a veszéllyel megküzdjenek. A munkájuk nem a tanulás volt, hanem a túlélés.

Körülbelül három évvel később több egyéb munka mellett az iskolában ahol tanítottam részt vettem mint instruktor egy speciális olvasás tanítási kurzuson. Ötödik osztályosokat tanítottam és meggyőztem az iskolát, hogy használjuk Gattengonak A szavak színekben eszközeit, amik elsősöknek valók a tanításban. Ez az igen ötletes eszköz az angol minden kiejtett hangját egy bizonyos színnel jelöli.Egy gyerek akit tanítottam hét éves volt nem tudott olvasni és minden kísérletnek ellenállt, ami erre irányult. Arra kértek, hogy egyénileg foglakozzak vele.

33

transformations perfectly correctly, though slowly—which meant, I see now, that he really could read, really did understand what reading was all about. But then all at once he would spring his nonsense syllable at me. It was always the same one. We might be working with words that had no letter I or T in them at all—say, RUN, FUN, BUN. Suddenly, when I asked him to read a word, he would say "stut." I would say, "What?" "Stut," he would say, calmly and clearly.

That word rocked me back. Just as I would begin to think "He's really getting it, he's getting the idea of words and sounds," along would come this absurd syllable. How could he have made such a mistake? What did it mean? How was I to deal with it? '

It took me a long time—many weeks or even months—to realize that when this boy said "Stut," he was not making a mistake at all. He was changing the situation. He had been doing one task that I had given him, to try to figure out the words I had put in front of him. Now he was doing a different task, getting himself a short rest, and me off his back for a while. Indeed, he was giving me a little task of my own, to figure out what in the world made him say "stut," and what in the world I was going to do about it. The ball had been in his court; now it was in mine.

Eventually I figured out what was happening. Perhaps it was the way he was looking at me—not at all the rather tense and concentrated way he looked at the words, but calmly and curiously. He was looking to see what I would do next. I was now his guinea pig, not he mine.

Since by this time I already knew the strategy of guess-and-look, I had learned, when I gave him a word to decode, to turn away so that he could not see my face. If he made a wrong guess or choice, I simply sat there and waited for him to make another. I said nothing; I let him be in charge of the pace of our work. But when he said "stut," I usually turned round to look at him. In time I learned not to do that. When he said "stut," I said nothing, did not move, just waited. Often there might be a silence of a minute or two. Then the boy, having meanwhile had a nice rest, would realize that somehow the ball had got out of my court and back into his. After a while he would go on with his work.

None of this accomplished much, for reasons

34

not clear to me then but much clearer now. This boy could in fact read, could "decode" simple words. But he did not want to, and had decided to refuse to.

It would probably have been much more useful for him and for me if I had used our time together to read aloud to him from books of his choosing, or let him read them silently, with the understanding that whenever he wanted, he could ask me what a word meant and I would tell him—without any questions, explanations, or sound-it-outs.

December 7, 1958

Some of our strategists at work:

Atlas Paper #2 asks the students, "What two key words on each index page of the Atlas tell at a glance which names can be found on that page?" The students are supposed to notice that the first and the last place names on any page are printed in larger type at the top of the page—as in a dictionary. The other day, Abby and Jane could not understand what the instructions were asking them to do, largely because they were too busy thinking about the answer to be able to think about the instructions. We studied the examples given in the paper, but to no avail. Finally I told them to sit at their desks and think about it some more. A minute or two later Jane appeared at the door and said indignantly, "Are you sure that it isn't those two words at the top of the page?" Having said no such thing, I was taken aback, and said with some surprise, "When did I say that?" She immediately turned to Abby, who was waiting outside the door, and said, "Write it down!" She had all the clues she needed.

March 21, 1959

Here are some of the children working on the balance beam experiment (described in the memo of May 8, 1958). One child has placed the weight where he thinks it will balance the beam; the others are being asked to predict whether it will balance.

Abby: It might move a little to one side—not much.Elaine: It might teeter a little, then balance, but not really. (She really is

Valószínűleg sokkal hasznosabb lett volna neki és nekem is, ha arra használtam volna fel az időt, hogy hangosan olvassunk fel, olyan könyvekből, amelyet ö választott ki, vagy hagyni hogy csöndben olvasson, és bármikor ha problémája támadt megkérdezhessen engem, hogy egy-egy szó mit jelent, és én ezt megmondhattam volna ezt neki – mindenféle kérdés, külön magyarázat nélkül.

1958, december 7.

Stratégiáink munka közbenA földrajzi munkalapon a következő kérdés áll: Melyik az a két kulcsszó az atlasz minden névmutatóoldalán, amelynek segítségével az első ránézésre leolvashatod, mi található azon az oldalon? A tanulóknak fel kellett ismerniük, hogy a szótárhoz hasonlóan, az oldal tetején, nagyobb betűvel szedve feltüntették az első és az utolsó helységnevet. Abby és Jane a minap egyszerűen nem fogta föl, hogy mit is jelent a kérdés, és nekik mármost mit is kell csinálniuk - elsősorban azért, mert túlságosan elfoglalták magukat a válaszon való fejtöréssel ahhoz, hogy képesek legyenek elgondolkodni még az instrukciókon is. Megbeszéltük a feladatlapon levő példákat, de hiába. Végül is azt mondtam, hogy üljenek le az asztalukhoz, és gondolkozzanak el a feladaton. Egy vagy két perc múlva Jane megjelent az ajtóban, és ingerült hangon kérdezte: „Tanár úr, biztos ön abban, hogy nem a lap tetején levő két szó az?" Minthogy semmi ilyet nem mondtam, elképedtem és meglepődve kérdezte: „Mikor mondtam én ilyet?" Jane erre azonnal odafordult Abbyhez, aki az ajtónál várta: „Ez az, írd be!" Megtalálta hát az összes kulcsot, amire szüksége volt.45

1959. március 21.Bepillanthatunk néhány gyerek mérlegrúddal folytatott (az 1958. május 8-i feljegyzésben már leírt) kísérleteibe. Az egyik gyerek elhelyezi a súlyt valahol a rúdon, ahol úgy gondolja, hogy attól egyensúlyban marad a szerkezet. A többieknek pedig meg kell jósolniuk, hogy kibillen-e vagy sem a rúd.

35

covering all the possibilities.) Rachel: It might balance. Pat: It will balance pretty much.Elaine: Teeter totter a teeny bit, then balance.

In this next example, 4 X 5" means that we put four weights five inches out on the beam. 2 X ? means that we gave the child 2 weights to place. In this case, 2x10" would have made the beam balance.

4 X 5"; 2 X ? Elaine put them at 2", then at 1", then at 9". I asked, "Is that your choice?" She said, "Yes, but I don't think it will balance." The object of the experiment was to make it balance! She decided to leave the weights at 9".

Asked if it would balance, Hester said, "Somehow I think it might." 8 X 2"; 4 X ? Rachel (moving the weights back and forth without conviction): Probably won't balance. Barbara: Put them where you think it will. (Barbara is one of our few positive strategists, and so in everything she does.)

Rachel put the weights at 1". Needless to say, the beam did not balance. 3 X 2"; 6 X ? Hester scattered the six blocks all over the beam, as if in the hope that one of them might hit the magic spot.

Barbara's turn. Everyone will predict that the beam will balance. 2 X 3"; 1 X ? First she put them at 5". She is counting out lines instead of spaces. Then she saw her mistake, and put them at 6". Everyone except Hester said yes, the beam would balance.

1 X 10"; 2 X ? Barbara: 2 X 5". Then she said confidently but with some excitement in her voice, "It's going to do it!"

Elaine: You put a block here (1"), it makes it lighter; here (5") makes it heavier.

When his turn came, Carry said, "I think it's just going to go down—that's safer."

Abby: Kicsit elmozdulhat az egyik oldalra, de nem nagyon.Elaine: Kicsit billeghet ide-oda, aztán egyensúlyban lesz, de nem igazán. (Elaine tényleg minden lehetőséggel számol.)Rachel: Egyensúlyban maradhat.Pat: Eléggé egyensúlyban lesz.Elaine: Libikókázik egy darabig, aztán beáll az egyensúlyba.A következő példában a 4 x 5" azt jelenti, hogy 4 súlyt teszünk 5 hüvelyk távolságban a mérlegrúdra. A 2 x ? azt jelenti, hogy 2 súlyt adunk a gyerek kezébe, hogy azokat a megfelelő távolságban elhelyezze. Ez esetben 2 x 10" hozza egyensúlyi állapotba a mérlegrudat.4 x 5"; 2 x ? Elaine először 2"-re, 1"-re, majd 9"-re tette a súlyokat. „Ezt a variációt választod?" -kérdeztem. „Igen - mondta -, de nem hiszem, hogy egyensúlyban lesz." A kísérlet célja egyértelműen az volt, hogy egyensúlyban legyen a rúd! Elaine úgy döntött, hogy a súlyokat 9 hüvelyknél hagyja.Arra a kérdésre, hogy a rúd egyensúlyban marad-e, Hester azt mondta: „Valahogy, azt hiszem, lehet."8x2';4 x?Rachel (meggyőződés nélkül előre-hátra tologatja a súlyokat): Valószínűleg nem marad egyensúlyban.Barbara: Tedd oda, ahol úgy gondolod, hogy jó lesz!(Barbara a kevés optimista stratégák egyike, és mindenben ilyen.)Rachel egy hüvelykre tette a súlyokat. Tán felesleges is mondanom, hogy a rúd kibillent.3 x 2"; 6 x ? Hester mind a hat súlyt végigtolta az egész rúdon, talán abban a reményben, hogy az egyik majd eltalálja a mágikus pontot.Barbara következik. Mindenki azt fogja mondani, hogy a rúd egyensúlyban marad.2 x 3"; 1 x ? Barbara először 5 hüvelykre tette a súlyt. Rovátkákat számol távközök helyett. Aztán fölfedezte hibáját, és hat hüvelykre korrigált. Hesteren kívül mindenkiaz egyensúlyra szavazott.1 x 10"; 2 x?Barbara: 2 x 5". - Aztán magabiztosan, de némi izgalommal a hangjában, hozzáteszi: „Ez itt jó lesz!"Elaine: Tanár úr ide tett (1") egy súlyt, ez itt könnyebblesz; itt meg (5") nehezebb.Amikor Garryre kerül a sor, azt mondja: „Azt hiszem,

36

1 X 10"; 1 X ? Betty put the weight at 10".

Gil: May go down a little and then come back up.

Garry: It will be about even.

Betty: I sort of think it's going to balance.

4 X 6"; 4 X ? Ralph put them at 6". But two members of the group predicted that it would not balance; then Betty spoke up: "I'll say it will, just in case it does, so we won't get too low a score." Talk about minimax!

Our way of scoring was to give the groups a point for each correct prediction. Before long they were thinking more of ways to get a good score than of making the beam balance. We wanted them to figure out how to balance the beam, and introduced the scoring as a matter of motivation. But they out-smarted us, and figured out ways to get a good score that had nothing to do with whether the beam balanced or not.

4 X 9"; 4 X ? Sam put them at 9". Ralph said, "He didn't trust me, but I'm going to trust him, because that's where I would have put it."

Later, Sam said to another player, "Do what you think is right." To which Betty, usually a positive character, said, "Play safe."

At about this point Betty figured out that the way to get a good score was to put the weights in what you know is a wrong place, and then have everyone on your team say that it is wrong. Thus they will each get a point for predicting correctly. Later, Nat said, "Are no votes just as good as yes votes?" It was a good question; we should have made yes votes count much more.

Another group working.

4 X 8"; 4 X ? Tony put them at 7", then said, "Get ready to disagree." Then he changed them to 8". All predicted yes, but Nat hedged.

Later, when it was his turn to predict, Nat said, "Too bad you have to be so specific.

Worth noting here that a couple of years

egy kicsit lefele fog menni, ott biztosabb."1 x 10' ; 1 x ? Betty tíz hüvelykre tette a súlyt.Amikor Garryre kerül a sor, azt mondja: „Azt hiszem, egy kicsit lefele fog menni, ott biztosabb."1 x 10"; 1 x ? Betty tíz hüvelykre tette a súlyt.Gil: Egy kicsit talán lefele fog menni, aztán meg újraföljön.Garry: Körülbelül egálban lesz.Betty: Azt hiszem, talán egyensúlyban lesz.4 x 6"; 4 x? Ralph hat hüvelykre helyezte a súlyokat. A csoportból ketten azonban úgy vélték, hogy nem marad meg az egyensúly, majd Betty szólalt meg: „En azt mondom, hogy egyensúlyban lesz, csak azért, hogyha tényleg bejön, akkor nagyobb legyen a telitalálati arány." Hát ennyit a Minimaxról.Úgy versenyeztünk, hogy a csoportok minden egyes47jó válaszért jutalompontot kaptak. Nem telt bele sok idő, és a gyerekeket jobban kezdte izgatni a verseny, mint a mérlegrúd állása. Mi azt akartuk, hogy kitalálják, hogyan kell kiegyensúlyozni a rudat, és a pontrendszert csak a motiválás érdekében vezettük be. De ők túljártak az eszünkön, és kitalálták azt a módszert, amellyel jó találati arányt érhettek el, akár egyensúlyban maradt a rúd, akár kibillent.4 x 9"; 4 x ? Sam kilenc hüvelykre rakta a súlyokat.Ralph: „Sam nem hitt nekem, de én hiszek neki, mert én is odaraktam volna."Később Sam így szólt egy másik játékoshoz: „Rakd oda, ahová gondolod." Mire Betty, aki általában határozott jellem, hozzátette: „Ne kockáztass!

Ennél a pontnál Betty kitalálta, hogy a jutalompontokat pofonegyszerű módon mind meg lehet szerezni: a játékos olyan helyekre aggatja a súlyokat, amelyekről tudja, hogy nem jók, csoportjában pedig mindenki azt mondja, hogy ez nem jó megoldás. Így mindegyikük kap egy pontot a jó tippelésért. Később Nat megkérdezte: „A nem válasz ugyanolyan jó, mint az igen?" Jó kérdés volt. Az igenekérttöbb pontot kellett volna adnunk.Másik csoportmunka:4 x 8"; 4 x ? Tony hét hüvelykre rakta a súlyokat, és így szólt: „Kész vagyok ellentmondani." És áttette a súlyokat nyolcra. Mindenki igennel tippelt, csak Nat habozott. Később, amikor rá került a sor, így szólt: „De kár, hogy annyira

37

later, when I put a balance beam and some weights on a table at the back of class, and just left it there without saying anything about it or trying to "teach" it, most of the children in the class, including some very poor students, figured out just by messing around with it how it worked.

April 28, 1959

Here are some notes from the other day, when the fourth-graders were playing Twenty Questions.

Many of them are very anxious when their turn comes to ask a question. We ask them to play Twenty Questions in the hope that, wanting to find the hidden thought, they will learn to ask more informative and useful questions.

They see the game quite differently: "When my turn comes, I have to ask a question." They are not the least interested in the object of the game, or whether their question gains useful information. The problem is simply to think of a question, any old question. The first danger is that you will just be sitting there, unable to think of a question. The next danger is that when you ask a question, other kids will think it is silly, laugh at it, say "That's no good."

So the problem becomes not just thinking up a question, but thinking up a question that will sound good. The best way to do this is to listen to kids that you know are pretty sharp, and ask questions that sound like theirs. Thus, a child who found in one game that "Is it water?" was a useful question, went on asking it in game after game, even when other questions had established that the information sought for had nothing to do with water.

Many of our kids play the same way. Pat, Rachel, and some others never have any idea what the object of the game is, or what information has been gained by questions already asked. All they want, when their turn comes, is to have a question that won't be laughed at. Jessie plays it even safer than that. She just refuses to ask a question, says, "I pass," and looks very pleased with herself after she says it, too.

A man wrote us a letter at Growing Without Schooling telling about the spelling strategy

precíznek kell lenni!"

Érdemes megjegyezni, hogy évekkel később amikor én mérlegeket ´s néhány súlyt helyeztem az asztalra, az osztály hátsó végében, és ott hagytam őket, mindenféle megjegyzés nélkül, a nélkül, hogy megpróbáltam volna valamit tanítani vele, a legtöbb gyerek, köztük sok nagyon rossz tanuló pusztán próbálgatva kitalálta, hogy hogyan is működnek.

1959. április 28.

Íme; a napokban készült feljegyzések: negyedikeseim barkochbáztak.Sokan borzasztó izgalomba jönnek, amikor a kérdezésben rájuk kerül a sor. Abban a reményben barkochbázunk, hogy a rejtett gondolat kitalálására törekedve megtanulnak információ-gazdag, hasznos kérdéseket föltenni.A gyerekek viszont egészen mást látnak a játékban: „Kérdést kell föltennem, ha rám kerül a sor." Egyáltalán nem érdekli őket a játék célja, és az sem, hogy a kérdésükkel hasznos információhoz jutottak-e vagy sem. Számukra egyszerűen abból áll a probléma, hogy kigondoljanak egy kérdést, mindegy, hogy milyet. Akkor kezdődik a baj, amikor az ember csak ül ott, és az égadta világon semmi sem jut az eszébe. A következő veszedelem pedig az, hogy amikor az ember végre kitalál egy kérdést, akkor azt a többiek hülyeségnek fogják tartani, és kinevetik. „Ez nem jó!" - mondják majd.A probléma tehát megváltozik: nem egyszerűen egy kérdést, hanem jól hangzó kérdést kell kitalálni. Erre pedig az a legjobb módszer, ha az ember odafigyel azokra, akikről tudja, hogy jól vág az eszük, és az övékéhez hasonló kérdéseket tesz föl. Az egyik gyerek például az egyikjátékban azt látta, hogy az „Ez valami víz?" kérdés nagyon hasznosnak bizonyult. Ettől kezdve aztán minden játszmában megtudakolta ezt a dolgot, még akkor is, ha atöbbiek kérdése alapján már rég kiderült, hogy a kitalálandó valaminek semmi köze nincs a vízhez.Sok gyerek játszik így. Pat, Rachel és még néhányan soha nem tudják, de még csak nem is sejtik, hogy mi lehet a kitalálandó tárgy, és milyen információk állnak rendelkezésre a már feltett kérdések alapján. Egyetlen céljuk az, hogy amikor rájuk kerül a sor, sikerüljön olyan kérdést föltenniük, amit a többiek nem nevetnek ki. Jessie pedig még ennél is nagyobb biztonságra törekszik. Nem hajlandó kérdést kitalálni. „Passz" - mondja, és látszik, hogy roppantul meg van elégedve önmagával.

38

he used at school. When asked to spell a word that he was not one hundred percent sure of, he simply stood up—and said nothing. No guesses, no questions—just dead silence. The children, who would almost certainly have laughed at his wrong guesses, admired his silence. Apparently he didn't get into any trouble over this, since his teachers did not interpret his silence as defiance. It was a perfect school strategy.

Bill and I had our silent strategists. They clearly understood that in keeping quiet they were not doing what we wanted, but they still thought it was their best bet.

Another popular strategy is the disguised blind guess. When kids first play this game, every question is a guess. Then some of them see that it is silly to guess right at the beginning, and that the sensible thing to do is narrow down the possibilities. They criticize very severely teammates who start guessing too soon. So the trick becomes to ask a guessing question that doesn't sound like a guess, like Nat's classic, "Was he killed by Brutus?" This has become something of a joke in his group. Still, every question he asks conceals a guess.

One day we were using the atlas, and the field of the game was geographical locations. Sam wanted to ask if it was Italy, but that was a guess, so he said, "Does it look like a boot?" Every time it is his turn, he says, "Can I make a guess?" The strategy of narrowing down possibilities has not occurred to him, or if it has, he does not know how to make use of it.

Betty makes multiple guesses. Thinking of either Corsica or Sardinia, she asked, "Does it begin with C or S?" Another time she said, "Does it begin with B, D, C, P, or T?" This is not bad strategy. On another occasion she said to a cautious teammate, "Don't say 'Could it be?'; say 'Is it?' " She's a positive little critter.

Sometimes we try to track down a number with Twenty Questions. One day I said I was thinking of a number between 1 and 10,000. Children who use a good narrowing-down strategy to find a number between 1 and 100, or 1 and 500, go all to pieces when the number is between 1 and 10,000. Many start guessing from the very beginning. Even when I say that the number is very large, they will try things like 65, 113, 92. Other kids will narrow down until they find that the number is in the 8,000's; then they start guessing, as if there were now so few numbers to choose from that guessing became

A másik népszerű stratégia az álcázott vak találgatás.A legelső játék alkalmával a gyerekek minden kérdése4950'találgatás. Aztán rájönnek, hogy butaság rögtön az elején találgatni, és értelmesebb dolog a lehetőségeket leszűkítve haladni. A korán találgatni akaró játékostársakat komolyan bírálják. Azok pedig ettől kezdve már csak egy dologgal törődnek, azzal, hogy amikor ők következnek, kérdésük ne nagyon tűnjék találgatásnak, mint például Nat klasszikus kérdése, a „Brutus ölte meg?",amely az ő csoportjában derűt fakasztó szállóigévé is vált. Mégis minden egyes kérdése mögött azóta is találgatás rejtőzik.Valamelyik nap térképet használtunk, és a játékban földrajzi helyeket kellett kitalálni. Sam azt akarta megtudni, hogy Olaszországról van-e szó, de ez találgatásnak minősült volna, így azt kérdezte. -,úgy néz ki, mint egy csizma?" Amikor rá kerül a sor, minden alkalommal ezt kérdezi: „Találgathatok?" A lehetőségek beszűkítésének stratégiája még nem jutott el a tudatáig, vagy ha mégis, akkor nem tudja, hogyan lehet azt hasznot hajtó módon alkalmazni.Betty többet is találgat egyszerre. Ha Korzikára vagy Szardíniára gondol, azt kérdi: „K-val vagy Sz-szel kezdődik?" Más alkalommal pedig: „B, D, C, P vagy T betűvel kezdődik?" Stratégiának nem utolsó. Egyszer rászólt azegyik óvatos csoporttársára: „Ne úgy kérdezd, hogy »Lehet, hogy ez ...?«, hanem mondd úgy, hogy »Ez ...?«" Optimista lélek!Néha számokat kell kitalálniuk barkochbával. Valamelyik nap azt mondtam, hogy gondoltam egy számot 1 és 10 000 között. Az 1 és 100 közötti vagy 1 és 500 közötti szám esetén jó stratégiával dolgozó gyerekek teljesen megzavarodnak, ha a felső határ 10 000.

39

worthwhile. Their confidence in these shots in the dark is astonishing. They say, "We've got it this time!" They are always incredulous when they find they have not got it.

They still cling stubbornly to the idea that the only good answer is a yes answer. This, of course, is the result of the miseducation in which "right answers" are the only ones that pay off. They have not learned how to learn from a mistake, or even that learning from mistakes is possible. If they say, "Is the number between 5,000 and 10,000?" and I say yes, they cheer; if I say no, they groan, even though they get exactly the same amount of information in either case. The more anxious ones will, over and over again, ask questions that have already been answered, just for the satisfaction of hearing a yes. Their more sophisticated teammates point out in vain that it is silly to ask a question when you already know the answer.

There is a very simple question that hardly anyone seems to have asked. Of the things we teachers do, which help learning and which prevent it? The reason we so seldom ask the question is that we tend to assume that unless there's something wrong with the student, all teaching produces learning, so that all we need to think about is what children should be made to learn.

Once we understand that some of the things we teachers do may be helpful, some merely useless, and some downright harmful, we can begin to ask which is which. But only teachers can ask such questions and use their daily work with students to test their answers. All other kinds of research into ways of improving teaching lead mostly to expensive fads and nonsense.

With the possible exception of economics, education is probably the largest field of human activity in which there is almost no connection between theory and experience, in which people rarely test theories to see if they work and reject or change them if they don't.

Bill Hull and I, in our early work together in the fifth grade, saw correctly enough that the reason so many children in our classes learned so little was that they used such bad thinking and problem-solving strategies. What I did not see until later was that we, our

Egyesek már a legelején találgatni kezdenek. Még akkor is kipróbálják a 65-öt, a 92-t és a 113-at, ha elárulom, hogy nagy számról van szó. Mások eljutnak odáig, hogy a szám 8000-en belül van, és onnantól találgatnak, mintha olyan kevés lehetőség maradt volna már, hogy érdemes volna rákérdezni. A vak50találgatásba vetett bizalmuk elképesztő. „Most eltaláltuk! mondogatják, és mindig hitetlenkednek, ha nem sikerül. Továbbra is makacsul kitartanak amellett, hogy a jó válasz csak igen lehet. Ez persze annak a félrenevelésnek az eredménye, amelyben csak a ,,helyes választ" értékelik. Nem tanulták meg, hogyan lehet a hibákból tanuhu, de még csak azt sem, hogy egyáltalán lehetséges belőlük tanulni. ;,A szám 5000 és 10 000 között van?" - kérdezik. Ha azt felelem, igen, akkor felvidulnak. De ha azt mondom, hogy nem, akkor morognak, annak ellenére, hogy a kettő információértéke pontosan ugyanaz. A szorongóbbak újra és újra fölteszik a már elhangzott kérdéseket, csak azért, mert jó hallani az igent. Agyafúrtabb társaik pedig hiába mutatnak rá, hogy butaság föltenni olyan kérdéseket, amire már tudják a választ.51Van egy egyszerű kérdés, amit eddig nagyon kevesen tettek fel. Azok közül a dolgok közül, amit egy tanár csinál melyik segíti a tanulást és melyik hátráltatja. Amiért ezt a kérdést olyan ritkán tesszük fel az az, mert mi hallgatólagosan abból indulunk ki, hogy minden amit a tanár csinál az a tanuláshoz vezet, kivéve azt az esetet, amikor a tanulóval valami nem stimmel, úgyhogy a tanárnak csak azt kell kigondolnia, hogy mit is tanítson.Ha egyszer belátjuk, hogy azok közül a dolgok közül, amiket a tanár csinál egyesek segítenek, mások haszontalanok, megint mások egyszerűen károsak, akkor kezdhetjük meg magunkat megkérdezni, hogy a mi tevékenységeink melyik kategóriába tartoznak. Csak a tanár teheti ezt meg, felhasználva a saját munkájából nyert tapasztalatokat, hogy ezeket a dolgokat megállapítsa. Minden más kutatás csak rövidéletű, és drága módszerek divatjához, vagy értelmetlenségekhez vezet. Talán a közgazdaságtan mellett az oktatás az a nagy emberi aktivitási terület, ahol nincs kapcsolat az elmélet és a gyakorlat között, ahol az emberek ritkán tesztelik az elméleteket és utasítják el azokat, ha nem működnek

Bill Hull és én korai közös munkánk során azt láttuk, hogy a gyerekek azért tanultak olyan keveset, mert alkalmatlan gondolkodási

40

classroom, our position as teachers, which is to say, givers of orders, judges, graders, were the source of these children's strategies. We, and not math, or reading, or spelling, or history, were the problem that the children had designed their strategies to cope with.

It was only later, in another school, that I began to wonder, more intuitively than consciously, how I might help make a class in which children, free of danger from me and each other, might once again, as when they were little, reach out hungrily to reality. This is the most important task of a teacher, certainly of younger children—to make or make accessible a part of the world or of human experience which is as interesting, exciting, meaningful, transparent, and emotionally safe as possible.

This is of course what most people do who "teach" their children at home, and how they do it is described in great detail in my book Teach Your Own. But teachers still working in classrooms could learn many useful things from these parents' accounts of their own work.

stratégiákat alkalmaztak. Csak később jöttem rá, hogy ezeknek a stratégiáknak a kiváltó oka az iskola struktúrája, benne a tanárral, aki parancsol, bírál, osztályoz. Nem a matematika, az olvasás, a helyesírás a probléma, hanem a tanár maga, akinek működésére reagálva alakítják ki a gyerekek a rossz stratégiákat.

Egy másik iskolában jöttem rá, hogy hogyan alakíthatok ki egy olyan tanítási formát, ahol a gyerekeknek nem kell félniük tőlem és egymástól, és ezért újra felébredhet bennük a világ iránti érdeklődés, ami kisebb korukban jellemezte őket. Ez lenne a tanár igazi feladata, hogy a gyerekek – a legkisebbek elsősorban – felfedezhessék a világot, az emberi tevékenységeket, amik érdekesek, hasznosak és értelmesek. Mindehhez kell a tanárnak egy érzelmileg biztos környezetet biztosítania.

Ez természetesen az az út, amelyet mindazok választanak, akik gyerekeiket otthona „tanítják”, és amelyet nagy részletességgel leírtam a a Teach Your Own című könyvemben (Tanítsd a sajátodat). Ezektől az emberektől sokat tanulhatnának azok a tanárok, akik még mindig osztálytermekben tanítanak

41