Historia jako przedmiot zdalnego nauczaniajazon.hist.uj.edu.pl/zjazd/materialy/karauda.pdf ·...
Transcript of Historia jako przedmiot zdalnego nauczaniajazon.hist.uj.edu.pl/zjazd/materialy/karauda.pdf ·...
1
Krzysztof Ryszard Karauda
Historia jako przedmiot zdalnego nauczania
Jeśli pozwolisz mi usłyszeć – zapomnę; jeśli pozwolisz mi zobaczyć – zapamiętam; jeśli pozwolisz mi zrobić – zrozumiem
Lao Tsy
Wstęp
Kultura jednoznacznie nie wskazuje najbardziej pożądanej formy doświadczania
przeszłości. Wielość ludzkich przeżyć dopuszcza n możliwości, które aktualizują się
w najróżniejszych kombinacjach. Naukowa praktyka historyczna klaryfikuje istniejące wzory
form doświadczania przeszłości sankcjonując te, które są najbardziej zbliżone do posiadanych
standardów. Pod wpływem znaczących przemian kulturowych, jak też autorytetu i osiągnięć
innych praktyk, historia powoli rozpoznaje te obszary doświadczenia społecznego, które mają
bezpośredni wpływ na jej własny status i dorobek. Takim znaczącym zestawem zjawisk jest
zestaw fenomenów, które zbiorczo można nazwać przewrotem audiowizualnym,1
domniemając nawet, że wkrótce możemy mieć do czynienia z przewrotem polisenso-
rycznym.2 Prostym potwierdzeniem tych obserwacji jest choćby fakt, że najbardziej znaczące
dla kształtowania obrazu przeszłości są formy oparte na obrazie i dźwięku. Formy tekstowe,
choć posiadające mocną, ugruntowaną pozycję, w odniesieniu do efektywności oddzia-
ływania, nie są tak wydajne. Można oczywiście zadać pytanie, czy przekazowi historycznemu
potrzebna jest efektywność. Przestaje to jednak być zabiegiem retorycznym, gdy przyjrzymy
się wpływowi, jaki posiadają media na społeczeństwo, a tym bardziej na myślenie
historyczne. Już w latach 60-tych Jean Baudrillard konstatował, że otaczający nas świat
1 O przewrocie audiowizualnym jak również kulturowym wymiarze doświadczenia audiowizualnego: Piotr
Witek, Historiografia a film. Metodologiczne problemy doświadczenia audiowizualnego, Zakład Metodologii
Historii, UMCS, niepublikowana rozprawa doktorska, Lublin 2003. 2 Krzysztof Ryszard Karauda, Distance Learning jako metoda nauczania historii. Aspekty metodyczne
i metodologiczne, Zakład Metodologii Historii, UMCS, niepublikowana rozprawa doktorska, Lublin 2004.
2
poznajemy przez media – jesteśmy otoczeni i przeniknięci wszechobecną symulacją.3 Proble-
matyczne jest, w jaki sposób i na jakich zasadach należy sankcjonować przekazy historyczne
– jako uzupełnienia tekstu pisanego? Materiały dydaktyczne? Załączniki? Czy może
pełnoprawne formy rozmowy z przeszłością? Kolejnym ważnym problemem staje kwestia
wdrażania do audiowizualnej przestrzeni kultury i uczenie kodu tak różnego od druku.
Negowanie potrzeby tego rodzaju wiedzy i umiejętności nie ma sensu, skoro obecne na rynku
materiały edukacyjne aż puchną ikonami, są kolorowe i często uzupełniane o tzw.
multimedialne dodatki; gdy już od dawna oferowane są zdalne kursy historyczne w formule
e-learning. To tylko oznacza, że refleksja naukowa usilnie stara się jakoś pacyfikować wciąż
zmieniającą się sytuację. Oczywiście nie brak i takich nie wprost werbalizowanych sądów, że
pojawienie się i rozwój nowoczesnych technologii informacyjnych w gruncie rzeczy nie
wprowadza niczego nowego, w związku z czym można je badać [u]znanymi narzędziami.
Okazuje się jednak, że koszt takiego poglądu, zwłaszcza w zdalnej edukacji jest wymierny.
W niniejszym artykule spośród zjawisk rozgrywających się w planie audiowizualnej
przestrzeni kultury zajmę się zdalną edukacją historyczną, rozumianą również jako realizacja
procesu dydaktycznego w Internecie. W pierwszej kolejności zaproponuję pewien sposób
rozumienia Sieci, następnie krótko omówię kwestię definiowana “zdalnego nauczania”
i poruszę najistotniejszą tu kwestię interaktywności wraz z eksplikacją poglądów
teoretycznych.
Definiowanie Internetu4
W badaniu Internetu [dalej też jako: Sieć i Forum Kultury] w kontekście edukacji online
przyjmuję perspektywę kulturoznawczą5 oznaczającą zgodę na determinizm kulturowy, co
oznacza, że nie ma wiedzy obiektywnej, istniejącej poza kulturą. Respektowaną przeze mnie
3 Baudrillard Jean, Simulacra and Simulation, trans. Sheila Faria, Ann Arbor: University of Michigan
Press, 1994; Tenże, Precesja symulakrów, [w:] Postmodernizm. Antologia przekładów, pod red. Ryszarda
Nycza, Kraków 1997; Tenże, Porządek symulakrów, [w:] Andrzej Gwóźdź (red.) Widzieć, Myśleć, Być.
Technologie mediów, Kraków 2001. 4 Ten sposób definiowania Internetu jest fragmentem rozprawy doktorskiej pt. “Distance Learning jako
metoda nauczania historii. Problemy metodyczne i metodologiczne”, którą napisałem pod kierunkiem prof. Jana
Pomorskiego w Zakładzie Metodologii Historii UMCS w Lublinie. Koncepcja jest tu prezentowana hasłowo. 5 Krzysztof Ryszard Karauda, E-learning w perspektywie kulturowej, I Międzynarodowa Konferencja
Naukowa, Nowoczesne technologie informacyjne w systemie kształcenia i wychowania, Szczecin, 20-21
listopada 2003 r. (w druku).
3
odmianą konstruktywizmu jest konstruktywistyczny model poznania (KMP) Andrzeja
Zybertowicza.6 Spośród licznych metodologii ta pozwala precyzyjnie obserwować, w jaki
sposób praktyki społeczne rozpoznają i wchłaniają e-learning, ogólniej – niezwykle
ekspansywne i burzące poczucie bezpieczeństwa przemiany audiowizualnej przestrzeni
kultury. Dla tej perspektywy najważniejsze staje się rozpoznanie (w sensie: re-konstruowanie)
reguł sterujących praktyką, co wykracza poza obszar badań wąsko pojętych specjalizacji, np.
psychologii czy pedagogiki. Specjalistyczne badania cechują się praktycznością, ale dotyczą
jedynie zjawisk, które są w stanie dostrzec przez pryzmat posiadanych narzędzi. Kulturowy
punkt widzenia pozwala na odtwarzanie założeń tkwiących w praktyce, bez względu na to, co
ona mówi swoich działaniach. Narzędzia stają się pewnego rodzaju metaforami7
kształtującymi wyobrażenia o badanym zjawisku. Z tego też powodu dla KMP metafora jest
uprawnionym sposobem analizowania i opisywania rzeczywistości kulturowej, ponieważ
pozwala “[…] mgliście zasygnalizować coś, co kryje się poza zastanym futerałem języka.
[…] śmiało sięga się po metaforę – narzędzie poszerzania obszaru naszych doświadczeń”.8
Jednak, co może być zagrożeniem, definiowanie przestrzeni Internetu jako obszaru ontologii
konstytutywnej z założenia posiada charakter autoreferencyjny,9 a więc weryfikowalny
jedynie przy posłużeniu się tą samą metodologią.
W niniejszej pracy przyjmuję definicję Internetu jako forum kultury [dalej: Forum
Kultury], którą to metaforą z powodzeniem posłużyli się Horace M. Newcomb i Poul
M. Hirch do analizy fenomenu telewizji. Na poziomie najogólniejszym traktuję Internet jako
element audiowizualnej przestrzeni kultury, dla której specyficznym kodem porozumiewania
są głównie dźwięki i obrazy w najrozmaitszych kombinacjach.
Forum stanowi oś wszystkich rozważań na temat zdalnego nauczania. Wskazuje
najbardziej konstytutywne cechy Internetu, jest konsekwencją, spełnieniem najbardziej
podstawowej ludzkiej potrzeby – bycia pośród innych ludzi i rozmowy. Autorzy Manifestu
www.cluetrain.com zastanawiają się:
A może rzeczywistej atrakcji Internetu nie stanowią różne bajery, ekscytujący interfejs
czy wszystko to, co składa się na zaawansowaną technologię leżącą u podstaw jego kabli
i przewodów? A jeśli atrakcją jest atawistyczny powrót do odwiecznej fascynacji człowieka
snuciem opowieści? Pięć tysięcy lat temu plac targowy był centrum cywilizacji, miejscem do
6 Andrzej Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995. 7 Nie będę prowadził rozważań nad samą metaforą w ogóle, pokazując od razu to, co jest ważne dla tematu. 8 Andrzej Zybertowicz, Przemoc i poznanie…, s. 115-116. 9 Andrzej Gwóźdź, Obrazy i rzeczy. Film między mediami, Kraków 1997.
4
którego kupcy przybywali z odległych krajów, wioząc egzotyczne przyprawy, jedwabie,
małpy, papugi, szlachetne kamienie – i znakomite opowieści10
“Dzięki Internetowi ludzie odkrywają i wymyślają nowe sposoby na to, by z szybkością
światła dzielić się odpowiednią wiedzą”11, dyskutując na wszystkie możliwe tematy,
zapominając o hierarchiach i zależnościach. Nic na świecie nie wywiera większego
i powszechniejszego wpływu na życie ludzi niż pojawienie się nowego środka masowego
przekazu”12 zauważają Al Ries i Laura Ries. Internet to rozmowy,13 na gruncie których
wyrasta znacznie szersza i pojemniejszą kategoria Forum Kultury. Właściwości literalnego
Forum przenikają się z cechami Internetu. Decentralizacja, otwartość, bogactwo towarów –
“znaków kulturowych”, brak wyraźnych granic i tylko internetowa przyległość do hiperczasu
tworzą zupełnie inny obraz medium. Tim Berners-Lee mówi, że Sieć jest “troszkę zepsuta” –
nikt jej nie posiada, nie nadzoruje, nie konserwuje, a jednak działa.14 W ten sposób
postrzegam Internet – nie jako monolityczny schemat organizacyjny, na co wskazuje
pobieżny przegląd literatury, lecz żywe Forum Kultury. Pobieżna analiza sieciowych zasobów
dotyczących zdalnego nauczania natychmiast wykaże, z jakiego rodzaju zjawiskami mamy do
czynienia. Forum kipi, konstytuuje przedmioty istniejące w jego obrębie, tworzy dla nich
nowe konteksty funkcjonowania. W gąszczu wyjaśnień, przyczynków teoretycznych, prób
nazwania a więc i zawładnięcia przedmiotem badania, pojawiają się wciąż nowe odsłony –
wydawałoby się – tego samego fenomenu. Natychmiastowe rozwiązania powinny się spotkać
z podejrzliwością, ponieważ Sieć i sposób partycypowania w niej podlega szybkim zmianom.
Stąd ważne się staje, aby umieć korzystać z tego, co czyni tę przestrzeń Forum – z rozmowy
i wszechobecnej wymiany graniczącej niemal z cyfrowym ekshibicjonizmem. Przyjęcie
kulturowego punktu widzenia, nastawionego na badanie praktyki bez ściśle sprecyzowanych
założeń co do platformy przedmiotowej, z której wychodzimy, otwiera szereg możliwości.
Sieć ujawnia klucz do poznania e-learningu, nie tylko historycznego; zawiera nieocenione
10 Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls, David Weinberger, Manifest www.cluetrain.com. Koniec
ery tradycyjnego biznesu, tłum. Katarzyna Thomas, Małgorzata Cichy, Warszawa 2000, Wstęp, XXIII. 11 Ibidem, Przedmowa, X. 12 Al Ries, Laura Ries, Triumf i klęska dot.comów. 11 niezmiennych praw budowania internetowej marki,
tłum. Jarosław Sawicki,Warszawa 2000, s. 39. 13 Parafraza wyrażenia “Rynki to rozmowy” z: Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls, David
Weinberger, Manifest www.cluetrain.com... 14 Za: Por. Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls, David Weinberger, Manifest www.cluetrain.com...,
s. 129.
5
zbiory doświadczeń zakodowanych w raportach, artykułach, sprawozdaniach, po prostu
obrazach i dźwiękach. Liczne repozytoria zdają relację z tego, jak ludzie w innych krajach,
w innym czasie radzili sobie ze zdalnym nauczaniem, jakie fortuny płacili za stwierdzenia,
które dla bacznych obserwatorów, takich jak autorzy www.cluetrain.com były oczywiste od
razu. Al Ries i Laura Ries wymownie stwierdzają: “Internet możesz traktować albo jako
kwintesencję swojego biznesu, albo jako środek przekazu. Ale nie jedno i drugie na raz”.15 To
samo można powiedzieć o wykorzystaniu Internetu w praktyce edukacyjnej. Tak działa
system wyborów “albo-albo”. Dopiero z perspektywy kulturowej doskonale widać
nieprzepuszczalność ustaleń jednych dyscyplin dla drugich, w tym przypadku biznesu
i edukacji. Podczas, gdy biznes odkrył już kilka lat temu, zwłaszcza po kryzysie dot.comów,
że Internet działa jednak zdecydowanie inaczej niż przestrzeń kulturowa poza nim, w edukacji
nadal dominuje narzędziowy punkt widzenia i nie zapowiada się, zwłaszcza w Polsce, aby
poza recytowaną ideologią, coś się zmieniło. Groteskowo w tym układzie brzmią hasła
“zarządzanie wiedzą”, czy “organizacja ucząca się” w odniesieniu nawet do istniejących na
rynku rozwiązań e-learning. “Internet to Internet, zupełnie nowy nośnik informacji,
wymagający całkiem innego podejścia. Budując firmę (edukację również – K.R.K.)
w cyberprzestrzeni nie można się posługiwać tradycyjnymi strategiami, sprawdzonymi
w świecie rzeczywistym.”16 Co jednak ciekawe, polska praktyka e-learning nadal z wielkim
uporem stara się “nagiąć” Internet do roli środka dydaktycznego, którym niewątpliwie
Internet może być. Udowadnianie tego po raz kolejny nie wydaje się jednak zabiegiem
potrzebnym, choć z pewnością społecznie uzasadnionym.
Zdalne nauczanie
Odpowiednikiem wyrażenia “zdalne nauczanie” jest upowszechnione w literaturze
distance learning (DL) oznaczające też “zdalne uczenie”, “dystansowe uczenie”.
Zastosowanie tego pojęcia pokazuje szerszy kontekst edukacji. Perspektywa przemian
społecznych obejmuje zdalną edukację (distance education), zdalne uczenie (distance
learning – DL) i zdalne nauczanie (distance teaching) rezerwując specyfikę distance dla
15 Al Ries i Laura Ries, Triumf i klęska dot.comów. 11 niezmiennych praw budowania internetowej marki,
tłum. Jarosław Sawicki, Warszawa 2000., s. 19. 16 Ibidem, s. 23.
6
każdej ze stron procesu. DL w znacznie mniejszym stopniu określa środowisko, w którym
przebiega proces edukacyjny.
Termin distance learning jest częściej i chętniej używany w literaturze, zwłaszcza
dostępnej w Internecie,17 choć pojawiają się głosy sugerujące dla szerokich ujęć stosowanie
terminu Open and Distance Learning (ODL).18 DL eksponuje słowo uczenie jako
pierwotniejsze do edukowania – systematycznego, skrojonego na miarę, sztywnego
kombinezonu “znaków”, których przyswojenie jest niezbędne do efektywnego socjalizowania
jednostki – wdrażania do kultury. Polska “telematyka”, “tele-edukacja”, “kształcenie
elektroniczne” nie jest tym samym, co distance learning, choćby z tego powodu, że za
polskimi pojęciami stoją inne doświadczenia kulturowe. Proste tłumaczenie tego terminu na
“zdalne nauczanie” nie uzupełnia automatycznie polskiego odpowiednika o doświadczenia
innych praktyk edukacyjnych, ale na pewno testuje pojemność i wytrzymałość
modyfikowanego zasobu pojęć konstytuujących daną praktykę. DL dotyczy tych wszystkich
sposobów uczenia, w sensie uczenia się – nauczania,19 w których podstawowym warunkiem
jest brak bezpośredniego kontaktu pomiędzy nauczycielem i uczniem jaki ma np. miejsce
w klasie szkolnej. Przyjmuję więc, że zdalne nauczanie jest uwarunkowanym asynchronicznie
spotkaniem ucznia i nauczyciela, jednocześnie umiejscawiając przeszłość tej formy nauki
w kodzie poli-sensorycznym, głównie audio-wizualnym. Zgodnie z tym punktem widzenia
dalsze definiowanie powinno dookreślać nowe środowisko uczenia i najczęściej to robi, ale
opisując fizycznie Sieć, jej narzędzia (np. e-mail, czat, WWW), sposoby pracy, itd., na boku
pozostawiając kulturowe konsekwencje “rozszerzania” środowiska na nową przestrzeń życia
społecznego.
Internet scala wszystkie istniejące media (jednocześnie zdecydowanie podkreśla różnice
między nimi), najpełniej odzwierciedlając zdalny charakter edukacji. Każda ze znanych form
nauki na odległość może być jednocześnie realizowana przez Internet – przestaje być
“czysta”. Sensowniej byłoby powiedzieć, że nie chodzi o jakąś naukowo uzasadnioną
17 Wystarczy w przykładowej wyszukiwarce Google (http://www.google.com lub .pl) wpisać “distance
learning” i przeszukać zasoby Internetu, żeby się o tym przekonać. 18 Sprawdź np.: Carmina Pallada Pouget, Anthony Pym, Lerner-centred distance education: A literature
review of ’no difference’ arguments and associated debats, (in:) Frank Austermühl, Daniel Apollon (Ed.),
Humanities Education and the Challenge of e-Learning, The HIT Centre Publications Series No. 3/01, Bergen /
Germersheim, 2000, s. 41-48. 19 Bruce Joyce, Emily Calhoun, David Hopkins, Przykłady modeli uczenia się i nauczania, tłum. Krzysztof
Kruszewski, Warszawa 1999.
7
klarowność stosowanych pojęć, czy definicji, lecz szeroką charakterystykę zjawiska. Problem
“czystości” zniknie, a pojawi się trudna do opisania Inność. Skoro każda forma zdalnej
edukacji może i jest realizowana w Internecie, to użycie pojęcia distance learning w sensie
zdalnego nauczania odnoszącego się tylko do Internetu jest uzasadnione. Alternatywnym
pojęciem dotyczącym tylko (lub aż) takiej edukacji jest “e-learning”. Z tego powodu pojęć:
“zdalne nauczanie”, “nauczanie przez Internet”, “zdalna edukacja” “e-learning”, używam
zamiennie.
Zakłada się, że o edukacji można mówić, gdy jest spełniony warunek celowości
podejmowanych działań oraz gdy istnieją metody i środki weryfikacji nabywanej wiedzy.
Trzeba koniecznie podkreślić, że co prawda charakter zdalnego nauczania nakazuje właśnie
tego rodzaju konsekwencję, to jednak warto mieć na uwadze te aspekty Forum, które dają
edukacji największy potencjał, ale są trudne do kontroli. Uczenie historii, uczenie myślenia
historycznego nie musi być przecież realizowane w trybie usystematyzowanych
obligatoryjnie godzin. Zaistnienie w Sieci jakiegokolwiek materiału historycznego20
potencjalnie ma charakter edukacyjny. Trudność tkwi jedynie w umiejętności wykorzystania
tej cechy Forum, bez względu na to, z jakimi “treściami” mamy do czynienia. W tym sensie
historia z łatwością może się stać wdzięcznym przedmiotem zdalnego nauczania.
Najważniejszy etap na drodze do osiągnięcia tego celu został już dokonany: Internet
z powodzeniem wykorzystuje się do przekazywania i prezentowania materiałów
historycznych. Różnorodność form istnienia przedmiotu historii w Sieci również to
potwierdza. Kolejnym etapem może być powszechniejsze niż dotychczas traktowanie
Internetu jako przestrzeni wzajemnego oddziaływania. I tak wszystkie tropy wynikające
z użycia metafory Forum Kultury prowadzą do jednego stwierdzenia: w zdalnej edukacji
historycznej, być może e-learningu w ogóle, najistotniejsza jest INTERAKCJA
i INTERAKTYWNOŚĆ.
Interaktywność
Pozorna amorficzność Internetu w terminie “interaktywność” odnajduje spełnienie sporej
części oczekiwań kierowanych pod adresem Sieci. Interaktywność to metafora – wytrych do
wyobraźni podsycanej medialnymi opowieściami o tym, co niosą ze sobą nowoczesne
technologie.
20 Z kulturowego punktu widzenia każdy materiał, każda pozostałość ma charakter historyczny.
8
Ogólnie przez interaktywność można rozumieć możliwość współoddziaływania – relacji
z Innym, aktywnego uczestniczenia we współtworzeniu sensu tego, co się dzieje.
Interaktywność nie jest rezerwowana tylko dla kontaktów pomiędzy ludźmi. Zadaniem, na
przykład, instalacji interaktywnych jest wzbudzenie zaangażowania w budowaniu znaczenia
tego, co jest poddawane oddziaływaniu. Interaktywność Internetu bazuje na podobnych
stwierdzeniach: 1) człowiek najefektywniej funkcjonuje, gdy może działać, gdy posiada
poczucie sprawstwa i korzysta z niego bez konieczności racjonalizowania braku swobody,
tzn. wyjaśniania, że ewidentny niedostatek możliwości oddziaływania w zamyśle autorów
właśnie jest interakcją; 2) dla przebiegu uczenia ważne jest aby proces ten odbywał się
w obecności innych ludzi – występujące wtedy zjawisko facylitacji służy utrzymaniu napięcia
emocjonalnego, co zwrotnie ma (mimo wszystko) korzystny wpływ na naukę. Na tej
podstawie budowane są wszystkie koncepcje pracy grupowej, co dla Sieci ma o wiele większe
znaczenie, niż w klasie tradycyjnej, gdzie bezpośrednie kontakty z innymi są oczywistością.
Co ciekawe, w edukacji amerykańskiej, najsilniej rozwijającej e-learning, krynicą mądrości
od kilku lat nie jest już John Dewey, a Lew Wygotski, który kładzie nacisk na społeczne
uwarunkowania uczenia. Forum Kultury i tutaj okazuje się sprawną metaforą, ponieważ
z łatwością identyfikuje te założenia.
Jeśli “Internet to rozmowy”, spotkanie, wymiana, wzajemne oddziaływanie i potrzeba
nieustannej aktywności, bo tylko ona potwierdza istnienie człowieka w Sieci, to mamy do
czynienia z przestrzenią, dla której interaktywność jest cechą fundamentalną. Zatem
interaktywny system to taki, który umożliwia dostarczanie tzw. odpowiedzi zwrotnych na
akcje podejmowane przez użytkownika21, czy klienta. Z tej prostej “definicji” wynika jednak
pewna kontrowersja. Przede wszystkim “odpowiedź zwrotna” w e-learningu również
funkcjonuje jako metafora – wytrych, czasem może się wydawać, że o wiele skuteczniej
aniżeli “interaktywność”. Ustalmy roboczo: na podstawie samej praktyki zdalnego nauczania
“interaktywność” warto traktować jako cechę najbardziej ogólną, która wyznacza sposoby
realizacji zadań szczegółowych. Metafora “odpowiedzi zwrotnej” nigdy nie powinna
przesłaniać tego szerszego planu, o ile nie zawiera wprost oczekiwanych przez Forum
wyróżników. Podobnie jak “wystawa interaktywna” aktywność sieciowa […] powinna budzić emocje, ale przede wszystkim rozbudzać intelektualnie. Czasem może prowokować,
wystawiać na próbę nasze mieszczańskie przyzwyczajenia. W jakiś sposób powinna wytrącić nas z bierności,
21 Patrz np. Paul R. Halmos, Interactivity: The Relationship between EFL & The Human-Computer
Interface, http://www.eltnewsletter.com/back/April2001/art552001.htm, Center for Excellence in Applied
Research and Technology CERT College-HCT, Abu Dhabi, April 2001.
9
przyciągnąć ku sobie, zmusić, żebyśmy nie przeszli obok niej z obojętnością. Potrzeba więc, abyśmy będąc
w muzeum, mogli być w nim w całości – tacy, jacy jesteśmy, z naszymi możliwościami, ale i ograniczeniami,
często zainteresowani, ale czasem zniechęceni, znużeni, znudzeni. Abyśmy naszymi pięcioma zmysłami mogli
w pełni doświadczyć przestrzeni ekspozycyjnej – dotknąć, usłyszeć, poczuć – bo właśnie to nas zaciekawi, to
sprawi, że wysiłek osób przygotowujących ekspozycję nie pójdzie na marne. Chodzi o to, aby wystawa sprawiła
– jak? dźwiękiem, zapachem, zaskakującą aranżacją eksponatów, grą świateł – byśmy wchodzili obojętni,
a wychodzili zaangażowani”.22
Uzasadnieniem dla edukacji opartej na takim rozumieniu interaktywności jest często
przywoływany przez praktyków e-learningu konstruktywizm pedagogiczny23 (KP), ale też od
lat znana psychologii zależność pomiędzy emocjami a wynikami uczenia. Dla tego rodzaju
konstruktywizmu, wbrew pozorom, uczucia i emocje nie dają się tak łatwo kanalizować,
ponieważ KP bazuje przede wszystkim na psychologii poznawczej. Z drugiej strony zbytnie
zainteresowanie trudno mierzalnymi zjawiskami odciągałoby uwagę nastawionych na
wymierne korzyści badaczy a raczej wdrożeniowców zdalnego nauczania. Dla historycznego
e-learningu wypływają stąd następujące konsekwencje: skoro konstruktywizm poznawczy
(a jest to podejście najbardziej rozpowszechnione)24 preferuje realizacje skupiające się na
efektywności poznawczej, to interaktywność będzie rozumieć w sposób, który zaoszczędzi
temuż konstruktywizmowi trudu wchodzenia w gąszcz nieznanych problemów. Zatem zdalne
projekty historyczne budowane w oparciu o tą wizję będą się starały realizować
interaktywność tak, aby maksymalnie technicznie wykorzystać potencjał zastosowanych
narzędzi. Pojawiające się (z pewnością) emocje znajdą inne ujście, choć mogłyby być
wykorzystane dla osiągnięcia wymiernych korzyści edukacyjnych. Dla interaktywności
uwzględniającej emocje związane z doświadczaniem i współ-konstruowaniem świata
znaczeń, wszelkie udogodnienia techniczne pozostają przezroczystymi narzędziami
wspomagającymi relacje zachodzące pomiędzy “dziełem” a odbiorcą. Niniejsza rozbieżność
znajduje odzwierciedlenie w formułowaniu celów istnienia “dzieła” – projektu zdalnej
edukacji.
22 Joanna Orlik, Joanna Czechowska, Jak zmieścić góry w sali muzealnej?, Relacja z warsztatów
“Dynamika ekspozycji”, organizowanych przez Małopolski Instytut Kultury, Sucha Beskidzka-Zakopane, 9-10
września 2002 roku, “Autoportret”, Małopolski Instytut Kultury, http://www.mik.krakow.pl/Administracja/biuro
/uploads/autoportret_pedeefy/a1_dyna3.pdf, 2002. 23 Czytaj więcej np.: Martin Ryder, Celebrities in Cognitive Science, http://carbon.cudenver.edu/~mryder
/itc_data/cogsci.html, June 2003. 24 Z użyciem, zwłaszcza na rynku polskim są spore problemy, choć deklaracje temu przeczą.
10
I tak pierwszy, technologiczny punkt widzenia, klasyfikuje interaktywności utożsamiając
je z narzędziami, dzięki którym istnieją. Mamy więc interaktywność jako: a) możliwość
oddziaływania i modyfikowania najróżniejszych danych bitowych (słów, obrazów, liczb)
b) w oparciu o wzajemną i aktywną relację pomiędzy klientem a instrukcyjnym medium;
c) jako programy symulujące i zarazem konstruujące wybrane zjawiska rzeczywistości.25
Niesione na kanwie tego ujęcia zalecenia zdają wyczerpujące sprawozdania z osiągnięć
techniki rozpoczynając od wyliczenia oprogramowania a skończywszy na listowaniu takich
narzędzi jak: testy i quizy z pytaniami otwartymi, zamkniętymi, jedno- i wielokrotnego
wyboru, układanki, itd.26
Kulturowy punkt widzenia, korzystający z definicji Internetu jako Forum Kultury,
najlepiej oddają spostrzeżenia Joanny Czechowskiej z Małopolskiego Instytutu Kultury
odnoszące się do muzealnych ekspozycji Jüdisches Museum. Projekt a) łamie bierność widza
/ klienta zachęcając go do brania odpowiedzialności za własną aktywność, np. przez pytanie
go opinię, b) wymaga włożenia psychicznego i fizycznego wysiłku w poznanie, czy lepiej
powiedzieć: doświadczanie przeszłości na swój własny sposób, c) oddziałuje na wszystkie
zmysły, wprost narzuca się im – ten sposób poznania, charakterystyczny dla dzieci z czasem
tracony przez nie na rzecz kodu językowego tu powraca nagle, przez co jest jeszcze bardziej
skuteczny, ale i niepokojący, d) konfiguruje swoje treści w zaskakujących kontekstach,
burząc skostniałe struktury poznawcze, do których latami wrastaliśmy, e) używa
niespotykanych rozwiązań konstrukcyjnych, f) zapewnia możliwość nieskrępowanego
manipulowania elementami dostarczonej przestrzeni, g) daje możliwość operowania na
dodatkowym materiale w dowolnym czasie – zazwyczaj jest to CD-ROM.27 Interaktywność
określana takimi parametrami bez trudu wywoła efekt immersji,28 który podczas tworzenia
kursu trzeba przewidzieć i odpowiednio zagospodarować.
25 Interactivity, Guid Online Teaching, College Continuing Education, University of Minnesota,
http://ltu.cce.umn.edu/guide/design_dev/interactivity.html. 26 Patrz np. Using Macromedia Flash MX Learning Interactions, Macromedia Inc.,
http://www.macromedia.com. 27 Joanna Czechowska, DYNAMIKA EKSPOZYCJI – spotkanie drugie: INTERAKTYWNOŚĆ, 21 czerwca
2002, Małopolski Instytut Kultury, http://www.mik.krakow.pl/glowna/programy/dynamika-doswiadczenia-
interaktywnosc.html, 2002. 28 O kilku aspektach tego zagadnienia: Immersion Verse Interactivity, http://lists.village.virginia.edu
/lists_archive/ensp482-s96/0082.html, April 5, 1996; Marie-Laure Ryan, Narrative as Virtual Reality:
Immersion and Interactivity in Literature and Electronic Media, http://lamar.colostate.edu/~pwryan/iandi.htm.
11
Idąc tropem coraz węższych ustaleń dochodzimy do kolejnego przybliżenia, tym razem
w specjalistycznej dziedzinie jaką jest Human-Computer Interactions – HCI.29 Gdy zaczęto
powszechnie używać komputera do pracy, zabawy, komunikacji, wyliczeń, symulacji, itd.,
HCI objęło szerszy zakres niż projektowanie graficznych interfejsów.30 Podstawowa dla tego
podejścia definicja interaktywności może brzmieć tak: “Bezpośrednia wymiana informacji
między komputerem (programem, stroną WWW) a człowiekiem. Systemy interaktywne
przystosowane są do prowadzenia dialogu z obsługującymi je ludźmi – odbierania
wprowadzanych przez nich danych lub reagowania na komendy sterujące. Interaktywne są
wszystkie aplikacje użytkowe – edytory tekstów, arkusze kalkulacyjne, programy graficzne,
itp.”31
Przykładem rozwiniętej koncepcji Human-Computer Interactions może być
PREDICTION Model (PREsentation, Dynamic Interaction and CommunicaTION) of the
Internet, którego autorem jest Andrew Doherty z University of Limerick. Autor dokonuje
koniecznych rozróżnień za punkt wyjścia biorąc rodzaj informacji zwrotnych uzyskiwanych
z kontaktu: 1) jednokierunkowa: człowiek – maszyna (interakcja przez mysz, klawiaturę,
oddziaływania na zmysły, programowanie interakcji), 2) dwukierunkowa: a) człowiek –
człowiek (synchroniczna, asynchroniczna), b) człowiek – maszyna (np. ankiety, testy),
3) wielokierunkowa typu “jeden do wielu” (one to many): człowiek – człowiek
(synchroniczna, asynchroniczna), 4) wielokierunkowa typu “wielu do wielu” (many to
many).32 Ze względów technicznych przytoczona klasyfikacja jest z pewnością użyteczna,
zwłaszcza po uwzględnieniu wcześniejszych – bardziej ogólnych ustaleń. Równie potrzebne
29 Patrz np.: J. Preece, Human Computer Interaction, Adison Wesley 1994; Gerhard Fisher, Design,
Learning, Collaboration and New Media. A Co-Evolutionary HCI perspective, http://www.cs.colorado.edu
/~gerhard/papers/ozchi2000.pdf; Gerhard Fisher, Articulation the Task at Hand and Making Information
Relevant to It, http://www.cs.colorado.edu/~gerhard/papers.html. 30 Gerhard Fisher, User Modeling in Human-Computer Interaction, 10th Anniversary Issue: “User Modeling
and User-Adapted Interaction (UMUAI)”, The Journal of Personalization Research, http://umuai.informatik.uni-
essen.de/. 31 Interaktywność, Webstyle Systems. Encyclopedia of Internet and New Technologies, http://www.ws-
webstyle.com/cms.php/en/netopedia/emarketing/interaktywno, 2004.01.09; por. Thomas L. Vernon, Hypermedia
And Interactivity For Instruction, University of Pennsylvania, http://web.simmons.edu/~chen/nit/NIT'93/93-367-
vernon.html. 32 Andrew Doherty, Interactivity on the Internet – A Classification, Dept. of Computer Science and
Information Systems, University of Limerick, Ireland, http://www.csis.ul.ie/ta-pg/andrewdoherty/interact.html,
October 1998.
12
wydaje się uwypuklone w innym miejscu rozróżnienie na interakcje typu społecznego,
obejmującego kontakty pomiędzy ludźmi i interakcje związane ze studiowaną treścią
(content).33
Wydaje się, że “koncepcje narzędziowe” takie jak HCI czy wręcz cała grupa Information
Communications Technologies skupia się na wybranym, dość prostym aspekcie interakcji,
pozostawiając nietknięty problem “głębokiego oddziaływania”, którego istnienie i znaczenie
tak jasno sugeruje Joanna Czechowska. Być może trudność leży w konieczności używania
metafor wieloznacznych; obawami przed psychologizowaniem, badaniem obszarów,
o których przez lata rozwoju teorii e-learning, głównie konstruktywizmu pedagogicznego,
nawet nie wspominano. Każdorazowo badania prowadzone pod auspicjami teorii
poznawczych kierowały wzmożoną uwagę na – co nie powinno dziwić – poznawcze aspekty
funkcjonowania uczestników zdalnej edukacji.34 Od dawna jednak wiadomo, że człowiek
funkcjonuje przynajmniej w wymiarach: poznawczym, behawioralnym, uczuciowym,
emocjonalnym i biologicznym, zaś psychologicznym podejściem, które sobie z tym
wszystkim najefektywniej radzi jest psychologia humanistyczna.35 Wydawało się, że dualizm
psychofizjologiczny został przełamany. O ile w zaczerpniętych z Małopolskiego Instytutu
Kultury pomysłach na interaktywność dylemat ten faktycznie nie istnieje, tak w e-learningach
opartych na konstruktywizmie pedagogicznym owszem, choć z różnym nasileniem. Aby nie
wnikać zbyt głęboko w kulturowe uwarunkowania tego zjawiska, wystarczy stwierdzić, że dla
praktyki obszaru progowego przyjęcie takiej opcji teoretycznej było i jest najkorzystniejsze,
daje spodziewane efekty i odpowiada na kreowane zapotrzebowanie. Po pewnym czasie takie
podejście zaczęło zawodzić, czego efektem był raport Booz Allen Hamilton, choć pobieżny
przegląd tego dokumentu ujawnia, że mamy do czynienia z wnioskami bazującymi na tej
samej opcji teoretycznej. Wynikiem raportu są instrukcje bardzo podobne do wcześniejszych
i zapewne powiodą do podobnych problemów, choć o innym natężeniu.
33 Jane Falls, Interaction, Virginia Tech, Faculty Development Institute, http://www.fdi.vt.edu/Archive
/PDFs/2003/Webinstruction/interactionhandout.pdf, May 2003. 34 Patrz np. Adams Bodomo, K. K. Luke, Arto Anttila, Evaluating Interactivity in Web-Based
Learning, University of Hong Kong, http://www.ignou.ac.in/e-journal/ContentIII/Adamsbodomo.htm,
http://www.ignou.ac.in/e-journal/ContentIII/Adamsbodomo.htm. 35 Ale nie w wydaniu stereotypowym, najlepiej znanym przedstawicielom nurtów poznawczych. Zresztą
trudno powiedzieć, jaki ten punkt widzenia dokładnie wygląda, skoro badania podejścia humanistycznego
następuje z pozycji poznawczej…
13
Negowanie dotychczasowego dorobku e-learningu oczywiście nie ma sensu
w przeciwieństwie do konstruktywnej krytyki tegoż. W obrębie i na bazie podejść
poznawczych powstają koncepcje niezwykle cenne, wskazujące kluczowy aspekt aktywności
w Internecie – rozmowę, jak choćby Conversational Learning Community (CLC)36, który
później wskazuje niemal identyczne typy interakcji co HCI. Godna uwagi jest koncepcja
Conversational E-learning37 będąca odpowiedzią na konkretne problemy: poziom kursu nie
zawsze jest dostosowywany do potrzeb indywidualnych, uczenie często nie prowadzi od
asymilacji do akomodacji informacji, stąd uczący się nie są zaangażowani i często rezygnują
z kursu w trakcie jego trwania. Podobnie jak w poprzednich podejściach tak i tu autorzy
korzystają z podejścia poznawczego, ale znacznie ostrożniej, re-konstruując je dla własnych
potrzeb i podkreślając, że celem uczenia jest ‘refleksyjny dialog’ prowadzący do ‘łączenia
wiedzy milczącej i ujawnianej’. Opierają się w tym względzie na funkcjonującej od ponad
trzydziestu lat pracy Gordona Paska38, który, podobnie jak cały nurt konstruktywizmu
pedagogicznego, docenia rolę podejścia indywidualnego w wymiarze poznawczym.
W podobnym celu przywołany zostaje ‘paradygmat uczenia przez doświadczenie’ rozwijany
przez Davida Kolb’a.39 Co prawda nie pojawia się tu kwestia zmiany roli “autora treści”, ale
należy o niej pamiętać, zwłaszcza podczas tworzenia zdalnego kursu historycznego. Tekst
w Internecie działa inaczej, ponadto dla kursu jest jednym z wielu elementów. Autora treści
można łatwo zidentyfikować, ale kurs to nie tylko treść, tak więc autor przestaje grać swoją
poprzednią rolę.40
Sumując te wskazania otrzymujemy obraz poszerzonego podejścia poznawczego, gdzie
elementem najistotniejszym jest rozmowa – relacja prowadząca do indywidualnego tworzenia
36 M. Moore, Three types of interaction, The American Journal of Distance Education, 1992, 3 (2), 1-6;
R. Markwood, S. Johnstone, New Pathways to a degree: Technology opens the college, Western Cooperative for
Educational Telecommunications, Western Interstate Commission for Higher Education,Boulder, CO., 1994 (za:
Adams Bodomo, K. K. Luke, Arto Anttila, Evaluating…, op. cit.). 37 Jan Bots, Richard Walker, Conversational e -learning: Theory and experiences for the delivery of
Information Management training to postgraduate management accountants, AccountingEducation.com Ltd.,
http://accountingeducation.com/subsites/ecais/2003/bots.pdf, 2003. 38 Gordon Pask, Conversation, cognition and learning, 1975, New York: Elsevier. 39 Davis A. Kolb, Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood
Cliffs, 1984, NJ: Prentice-Hall. 40 O niektórych ciekawych aspektach tego problemu: Lucia Leão, The Labyrinth As A Model Of
Complexity: The Semiotics Of Hypermedia, Sao Paulo Catholic University, http://www.cosignconference.org
/cosign2002/papers/Leao.pdf, 2002.
14
sensu rzeczywistości. Nadal jednak brakuje tutaj głębszego spojrzenia, które pozwoliłoby
zarządzać rodzącymi się w trakcie aktywności emocjami, lub mówiąc inaczej: zarządzać
procesem nabywania doświadczenia / uczenia przez kierowane działanie.
Problemy narastające wokół rozumienia interaktywności – problemy w gruncie rzeczy
metodologiczne a nie metodyczne (sic!), prowadzą do wielu nieporozumień, które znalazły
finał (zapewne jeden z wielu) w ostrym rozgraniczeniu quasi interaktywności (podejście
zdecydowanie technologiczne) od form, które “faktycznie” realizują założenie o współ-
działaniu, czy współoddziaływaniu. Interaktywność dotyczącą używania przycisków, menu
wyboru, opcji wyświetlania tekstu, obrazów, itd., określa się jako indykatywną (indicative).
Interaktywność symulatywna (simulative) pozwala nie tylko wybierać spośród opcji samego
programu, ale uczyć przez działanie.41 Ostrość tego podziału łagodzi ujawnienie kontinuum
interaktywności; zaczynając od formy wymagającej najmniej zaangażowanego uczestnictwa:
prezentacja, nawigacja, kontrola, dostosowanie, adaptacja i doświadczanie.42
Zaawansowanym rozwinięciem koncepcji interaktywności symulatywnej mogą być tzw.
firmy symulacyjne.43 W polskiej refleksji teoretycznej a tym samym większości programów
e-learning, spotykamy się z interaktywnością pierwszego rodzaju.44 Pod tym względem
można prawie bezwarunkowo zgodzić się ze wszystkimi zarzutami o pozornej
interaktywności multimediów.45 W podejściu indykatywnym spotkamy się z opinią, że
najważniejszą innowacją w pakietach samokształceniowych jest możliwość swobodnego
poruszania się po materiale. Interaktywność indykatywna jest tak zakorzeniona
w tradycyjnym myśleniu o edukacji, że niemal automatycznie następuje jej powielanie w
zdecydowanie odmiennej audiowizualnej przestrzeni kultury. Warto przytoczyć w tym
miejscu następujące spostrzeżenie Dominiquea Chateau: […] w oprogramowaniu ograniczającym użytkownika uroki ludyczności nie zastąpią ani plastyczności
ludzkiego umysłu, ani siły argumentowania dyskursu linearnego; to połączeniu tych dwóch «sił» zawdzięczamy
41 Mark Nichols, Teoria eLearning, tłum. Wiesława Muzal, "Wirtualna Edukacja. Czasopismo
Elektroniczne", http://lttf.ieee.org/we/a028.html (Mark Nichols, A theory for eLearning, International Forum of
Educational Technology & Society (IFETS), http://ifets.ieee.org/periodical/6-2/1.html, March 2003). 42 Interactivity, http://www.mala.bc.ca/~lizhk/ubc/interactivity/inter_6.htm, June, 1997. 43 Patrz np.: FIRMA SYMULACYJNA "POLTECH" sp.z o.o., Biuro Karier Studenckich Politechniki
Gdańskiej, http://www.pg.gda.pl/bks/. 44 Nie ma potrzeby wskazywania konkretnych prac, ponieważ we wszystkich pojawia się ten sam rodzaj
generalizacji. 45 Por. Dominique Chateau, Nowe technologie a luki w myśleniu, [w:] Andrzej Gwóźdź (red.), Widzieć,
myśleć, być. Technologie mediów, Kraków 2001, s. 19-38.
15
postęp myśli ludzkiej. Interaktywność dysponuje porównywalną wydajnością faktycznie tylko wtedy, gdy
pozostaje do usług tych sił: raczej wtedy, gdy daje do myślenia aktywnemu odbiorcy niż wtedy, gdy zasila
encyklopedię pasywnego odbiorcy, zaproszonego do spożywania, zgodnie z serią możliwych nawigacji,
skondensowanej zawartości poznawczej. Otwartość nawigacji służy jedynie maskowaniu zamykania wiedzy.46
Dlatego cenniejsze okazują się rozwiązania, w których zaproponowana użytkownikowi
czynność stanowi element jakiegoś istotnego problemu.
Wydawałoby się, że mamy do czynienia z innym typem interakcji, jeśli poruszamy się po
kolejnych ekranach kursu w postaci ascetycznego tekstu, niż gdy tekst został zastąpiony
kolorowymi obrazkami, scenkami rodzajowymi i animacjami. Nic o-błędniejszego.
Przyznaję, zmiana z tekstu na obraz uwodzi zmysły. Klient otrzymuje produkt w lśniącym
opakowaniu, ale koncepcja nadal jest ta sama. W uproszczeniu: klikanie tam, gdzie trzeba
(przycisk HELP wskaże gdzie) staje się wyznacznikiem dobrego kursu, zwłaszcza w wersji
CD-ROM. Klient nie musi podejmować wyborów, ani ponosić za nie odpowiedzialności,
ponieważ jest prowadzony za rękę. Trafnie, choć pewnie takiego wniosku klient nie powinien
wyciągnąć, wyrażono to na stronie “extended media”:
Interaktywna prezentacja pozwala użytkownikowi na współuczestniczenie w przebiegu
prezentacji. Dlatego ta forma przekazu jest dobrym narzędziem w kontaktach z klientem.
Oferta firmy może zostać przedstawiona dynamicznie; klient przeglądając ma wirtualny
kontakt z produktem – przemieszcza go, obraca, otwiera, sprawdza zawartość, co pozwala na
stworzenie swoistej więzi pomiędzy oferowanym produktem a potencjalnym nabywcą.”47
Przykłady rozwiązań, w których ascetyczny tekst zastąpiono obrazami i dźwiękami,
prezentuje na swoich stronach firma “e-media*consulting”, nazywająca swoje produkty
“interaktywnymi szkoleniami multimedialnymi”,48 choć mamy do czynienia jedynie
z interaktywnością indykatywną – klikaniem. Brak zastosowań interaktywności drugiego typu
każe się domyślać, że autorzy tych kursów nie zdają sobie jeszcze sprawy z jej istnienia, przy
uwzględnieniu, że firma zaspokaja potrzeby swoich klientów, a ci nie oczekują innych
interakcji. Choć łatwo to udowodnić jakimikolwiek badaniami, problem polega na tym, że
gdy klient nigdy nie otrzymał interaktywności innej niż indykatywna, lepiej lub gorzej
opakowana, to nie będzie w stanie określić, że potrzebuje symulatywnej. Powoływanie się na
46 Dominique Chateau, Nowe technologie a luki w myśleniu, tłum. Iwona Ostaszewska, [w:] Andrzej
Gwóźdź (red.) Widzieć, Myśleć, Być. Technologie mediów, Kraków 2001, s. 35 47 Extender media, http://www.xtd.pl/index.php?p=multimedia&l=interactive. 48 Np. Polskie przedsiębiorstwa a Unia Europejska – kurs dla gimnazjalistów, e-media*consulting,
http://www.e-media.pl/.
16
badania, z których wynika, że klient potrzebuje interaktywności indykatywnej, wydaje się
pozbawione sensu i metodologicznie błędne. W przeciwieństwie do producenta, klient nie
musi wiedzieć, w jaki sposób uczą się ludzie oraz jakie metody i kiedy są najefektywniejsze
dla osiągania wybranych celów edukacyjnych.
Założenia dotyczące interaktywności kursów e-learning dotyczą koncepcji funkcjo-
nowania nowych typów widzialności. Jak pisze Edyta Stawowczyk: “CD-ROM-y oraz gry
zasadzają się na interaktywności słabej przechodniej, nie jest zatem sama możliwość
interakcji, ale raczej sposobność uzyskania kontroli nad widzialnym. To właśnie owa
możliwość kontroli widzialności czyni z widza aktywnego użytkownika, konstytuując
odmienny typ dyspozytywu”.49 Przy czym, chodzi o kontrolę przebiegającą na dwóch
(przynajmniej) poziomach. Rozdział na interaktywności typu indykatywnego
i symulatywnego50 znakomicie wpisują się w przemiany porządków widzenia a więc
i zdobywania wiedzy.
Prostota powyższego podziału jest ujmująca a jednocześnie zdaje egzamin w praktyce.
Zgodnie z tym interaktywność symulatywna pozwala na wszystko, co zawiera tzw. podejście
technologiczne a dodatkowo stara się maksymalnie wykorzystać potencjał Forum. Systemy /
programy tworzone w oparciu o ten wniosek powinny posiadać następujące, często
podkreślane cechy: dawać natychmiastową ‘odpowiedź’ zwrotną, być dostosowane do jasno
precyzowanych potrzeb, umożliwiać dokonywania wyborów, angażować, wpływać na zmysły
i emocje. Cechy te można spełnić np. przez: zastosowanie łączy hipertekstowych,
multimediów, modeli i symulacji, prostych w użyciu narzędzi pomiaru, aktywnych plansz,
wizualizacji, przewodników, angażujących zadań problemowych, rekomendowanych
zasobów łącznie z kryteriami ich oceny.51
49 Edyta Stawowczyk, O widzeniu, mediach i poznawaniu. Stłuczone lustra rzeczywistości, Poznań 2002,
s. 73 50 Wymienione interaktywności posiadają wiele form, wszystkie jednak można dość precyzyjnie określić
albo jako indykatywne, albo symultywne, choć przy niejasnym określeniu wyjściowych definicji nietrudno
o nieporozumienia. 51 Anita Coleman, Maliaca (Strom) Oxnam, Interactivity in Digital Libraries, University of Arizona,
http://jodi.ecs.soton.ac.uk/calls/interactdl.html, April/May 2002. Czytaj również: Christine Canning-Wilson,
Julie Wallace, Interactivity: The Relationship between EFL & The Human-Computer Interface, Center for
Excellence in Applied Research and Technology CERT College-HCT, Abu Dhabi, http://www.eltnewsletter.com
/back/April2001/art552001.htm, April 2001; What is Interactivity?, Learngroup, http://www.learngroup.com.au
/whatis.htm. Patrz również: Ruth Thomas, Interactivity & Simulations in e-Learning, Jelsim Partnership,
http://www.jelsim.org/resources/whitepaper.pdf.
17
W obliczu takiej różnorodności “metod aktywnych” warto ponownie odwołać się do
Forum Kultury jako metafory – przewodnika, który wskaże pewne kierunki działania. Ważne
dla projektantów zdalnej edukacji historycznej będą informacje dotyczące budowy stron
WWW52 – wskazówki dziś uznawana za nowoczesne były bardzo dobrze znane już w 1999
roku. Dwa lata później pojawił się przywoływany raport firmy Booz Allen Hamilton53
wskazujący konieczność prowadzenia e-learningu w sposób bardziej przemyślany a przy
okazji różny od dotychczasowego. Pojawiło się nawet hasło “re-Learningu”54, wskazujące, że
mamy do czynienia z nowym, nadal trudnym po poznania zjawiskiem zdalnej edukacji.
W Internecie wszystkie krytyczne uwagi na temat e-learningu różnych organizacji bardzo
często połączone są z zaleceniami, jak unikać popełnionych raz błędów. Kwestia
interaktywności pojawia się jednak za każdym razem, w takiej lub innej postaci. Występuje
bez względu na to, czy mówimy o głównych aktorach e-learningu – uczniu i nauczycielu,55
czy przestrzeni ich działania – Internecie. W odniesieniu do umiejętności i potrzeby
korzystania z zawartych w Sieci zapisów cudzych doświadczeń, można skonstatować, że
i w tym przypadku mamy do czynienia ze zjawiskiem doceniania jedynie własnych, nawet
bolesnych i drogo okupionych spostrzeżeń.
Interaktywność stawia przed historią – przedmiotem zdalnego nauczania szereg wyzwań,
z których najważniejsze dotyczą prób określenia jej miejsca we współczesnej kulturze
i wynikających stąd konsekwencji dla edukacji. Owo miejsce i rolę w dużym stopniu
determinuje rosnący w postępie geometrycznym rozwój technologii informacyjnych. Co
prawda refleksja naukowa w obszarze progowym, jakim jest Internet, radzi sobie z dużym
trudem, dlatego tym bardziej powinna obserwować praktykę, której uporządkowane schematy
są niejednokrotnie obojętne. Stało się oczywiste, że metody reprezentacji ikonicznej
komunikują idee skuteczniej i są coraz chętniej wykorzystywane w materiałach
52 Znakomite uwagi i propozycje na ten temat zawiera artykuł: Agus Rahardja, Designing Interactivity:
Who Are The Users and What Are The Techniques, The Centre for Computer Studies, Ngee Ann Polytechnic,
http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/rahardja/paper.html, 1999. 53 Reggie Van Lee, Sumita Bhattacharya, Tina Nelson, Martin Kihn, Booz I Allen I Hamilton
(http://www.boozallen.com), Re-Learning E-Learning, http://www.sgsinteractive.co.uk /Relearning-
Elearning.pdf, 2002. 54 Thomas Koulopoulos (Interview), Re-Learning E-Learning, “Darwin Magazine”,
http://www.darwinmag.com/read/090101/relearn.html, September 2001. 55 Zagadnienie podstawowych w moim przekonaniu kategorii edukacji szeroko omawiam w pracy:
Krzysztof Ryszard Karauda, Distance Learning jako metoda nauczania historii. Aspekty metodyczne
i metodologiczne, Zakład Metodologii Historii, UMCS, niepublikowana rozprawa doktorska, Lublin 2004.
18
przynależących całkowicie do kultury druku. Nie znaczy to, że kod audiowizualny jest
cenniejszy, ale na pewno inny a dodatkowo potrafi skutecznie wypierać tekst. Obrazy
kształtują nasze wizje rzeczywistości; obrazom jest nadzwyczaj obojętne, czy ich treść buduje
przeszłość, teraźniejszość, czy przyszłość – one działają “tu i teraz” aktualizując czas
w jednym punkcie.
Zdalny kurs historyczny
Umiejętność budowy zdalnego kursu historycznego wymaga szeregu działań, z których
elementem wydaje się przedstawienie zrekonstruowanej wizji przeszłości. Internet jest
medium tak elastycznym, że bez przeszkód można w nim zawrzeć i dystrybuować każdy
rodzaj przekazu, począwszy od animacji aż po filmy pełnometrażowe. Podczas gdy laicy
zdalnego nauczania za centralny problem mają pytanie JAK pokazać historię, praktycy
e-learningu zastanawiają się jakiego rodzaju zapotrzebowaniu przekaz miałby służyć. Skoro
technicznie nie ma wielu ograniczeń (każda forma graficzna w sumie jest realizowalna),
realnym problemem staje się celowość budowania przekazów medialnych. Ponadto, skoro
wieloletnia praktyka nie tylko e-learningu potwierdziła, że Internet to przede wszystkim
rozmowy, to czy sensownie jest zastanawiać się, jak obrazami pokazywać rekonstruowaną
przeszłość? Jeśli Internet opiera się na nieskrępowanej rozmowie, to warto zastanowić się,
w jaki sposób przekaz medialny mógłby wspomóc ten sposób porozumiewania, jakiego
rodzaju rozmową są obrazy? To też wskazuje, że rozmowa wcale nie oznacza “powrotu” do
kodu językowego, a odnalezieniu skutecznej dla niego formy ekspresji. Doskonałym
przykładem takiego połączenia są tekstowe MUDy – Multi User Dungeon56, lub graficzne
MOO – Object Oriented57 oraz różnego rodzaju gry czasu rzeczywistego. Interaktywność we
wszystkich tych projektach realizowana jest na bardzo wysokim poziomie. Trudność jej
wykorzystania w zdalnym nauczaniu historii jest oczywista: im bardziej otwarty na
doświadczenia użytkownika projekt, tym mniejsze i mniej przemyślane koncepcje oceniania
postępów pracy. Stąd polskie zdalne kursy historyczne cechują się linearnością i sztywnością,
56 MUD (Akronim – Multi-User Dungeon; alt. Multi-User Dimension, Multi-User Dialogue, Multi-User
Domains) – rodzaj rzeczywistości wirtualnej (świat wirtualny) dostępnej przez Internet, dający możliwość
ingerowania w czasie rzeczywistym w strukturę programu tworzącego świat, poprzez wykonywanie zadań,
współpracę z innymi użytkownikami, budowanie własnej tożsamości, zmianę architektury przestrzeni gry
(Multi-User Dungeons, LivingInternet.com, http://livinginternet.com/?d/d.htm). 57 Ken Fox, MOO-Cows FAQ, http://www.moo.mud.org/moo-faq/.
19
zaś używany do ich ogólnego opisu termin “interaktywność” oznacza tylko w miarę
swobodny58 sposób poruszania się po skanowanych treściach. W wyjątkowych przypadkach
mianem tym są określane zestawy ćwiczeń, które (czego nie dostrzegają ich autorzy)
powielają encyklopedyczny schemat uczenia, ukrywając stare mechanizmy pod wspaniałą
nieraz szatą graficzną. Znacznie większą i godną docenienia swobodę odnajduję w projektach
luźno związanych z systematycznym szkolnictwem. Na uwagę zasługuje tutaj działalność
funkcjonującego w Internecie Ośrodka KARTA,59 pozarządowej organizacji dokumentującej
i upowszechniającej historię najnowszą: historię Polski i Europy Wschodniej.60 Fundacja
prowadzi równolegle cztery programy: “Wspólne Miejsce – Europa Wschodnia”, “Opozycja
w PRL”, “Historia Bliska” i “Indeks Represjonowanych”. W ramach programu “Historia
Bliska” fundacja organizuje liczne konkursy dla młodzieży.61 W instrukcji pomocniczej
konkursu Polska codzienność 1945-195662 autorzy piszą: Historii, którą masz poznać, nie znajdziesz w podręcznikach. Oczywiście, jest mnóstwo książek na ten
temat (sporą listę lektur do wyboru podajemy na końcu), ale Ty, szukając wiedzy o przeszłości bliskiej sobie,
musisz sięgnąć do oryginalnych źródeł […].
Źródła należy odróżnić od opracowań, które “przetwarzają” – interpretują źródła. W takim rozróżnieniu
Twój szkolny podręcznik do historii będzie opracowaniem, chyba że ktoś za kilkadziesiąt lat zechce opisać
metody nauczania młodzieży końca lat 90-tych, wtedy stanie się dla niego źródłem wiedzy o sposobach
przekazywania historii w szkole.63 Użytkownik otrzymuje tu zadanie (w tym przypadku indywidualne, ale może być
przecież grupowe i wielozespołowe) polegające na pisaniu historii jakiegoś zjawiska
kulturowego. Środowisko wirtualne jest płaszczyzną nie tylko odbioru zadania, ale również
58 Nie zawsze wiadomo, jak poruszać się po prezentowanych kursach – autorzy nie zdają sobie sprawy
z tzw. efektu ojcowskiego względem własnych prac. 59 KARTA, http://www.karta.org.pl/ (projekt omówiony w rozdziale trzecim w nawiązaniu do budowy
podręcznika – kursu e-learning). 60 Ibidem. 61 [1996/97] “Polska codzienność 1945-1956”, [1997/98] “Obywatel – władza 1956-1980”, [1998/99]
“Najważniejsze wydarzenie w dziejach mojej społeczności. Świadkowie i świadectwa”, [1999/00] “Rodzina
w wirach historii (XX w.)”, [2000/01] “Praca w PRL — dla siebie, dla społeczeństwa, dla systemu?”, [2001/02]
“Obcy wśród swoich. Doświadczenie XX wieku”, [2002/03] “Ludzie w ruchu — migracja, awans, degradacja
społeczna 1914–1989”, Nowy konkurs [2003/2004] “Spory o upamiętnienie przeszłości — pomniki, cmentarze,
patroni” (Ibidem). 62 Jest to jeden z wielu konkursów w ramach tego programu. Więcej informacji na stronie: Fundacja
Ośrodka KARTA, Historia Bliska, http://www.karta.org.pl/HistoriaBliska.asp. 63 Fundacja Ośrodka Karta, http://www.karta.org.pl/HistoriaBliska_info_szczegoly.asp?DzialID=1&
KategoriaID=2&InformacjaID=37.
20
sposobów jego wykonywania. Pozwala pracować we własnym tempie i systemie, mając do
pomocy nie tylko wybranego nauczyciela, ale całą grupę osób myślących podobnie, którzy
jak on, potrafią pokierować pracą, doradzić na życzenie i udzielić wspierającej krytyki. To
uzmysławia, że wynik doświadczania przeszłości faktycznie zaczyna być dziełem
interaktywnym,64 gdzie dominującym schematem poznania jest model konstruktywistyczny
(KMP). Historia jest opowieścią – “Pamiętaj: każdy ma swoją opowieść”. Przykład KARTY,
a co za tym idzie innych internetowych opowieści (nie tylko historycznych) w pełni ukazuje
ów dominujących paradygmat poznania, choć na stronie fundacji można znaleźć kilka zdań
wskazujących, że choć opowieści są różne, to źródła, na podstawie których się je buduje
istnieją obiektywnie. Niemniej jednak, właśnie dzięki zapisowi cyfrowemu i pracom
realizowanych w Internecie i przy jego pomocy, każdy może sam dokonać re-konstrukcji
przeszłości, tworząc własną opowieść o przeszłości.
Tworząc kurs, czy projekt historyczny warto nieustannie pamiętać, komu ma służyć
i w jakim celu. W zależności od grupy docelowej, ale też preferencjach / kulturze medialnej
decydentów, projekt e-learning będzie wyglądał każdorazowo inaczej. To, co jest naprawdę
istotne dla historyka, który będzie uczył / nauczał zdalnie, jest umiejętność poznawania
Internetu nie przez metafory techniczne i skonwencjonalizowane, a żywe i podlegające
nieustannym przemianom. Wbrew pozorom to właśnie one podpowiadają, jak Sieć
wykorzystać najefektywniej. Oczywiście budowa kursu musi również obejmować znajomość
możliwości dostępnych “środków wyrazu”, co pozwoli projektować aktywności skuteczne
pod względem dydaktycznym i “na czasie”. Oczywiście nie oznacza to bezmyślnej rezygnacji
z dotychczasowego dorobku dydaktyki historii. W praktyce e-learningu panuje pogląd, że
jeśli jakaś zasada sprawdza się w Sieci, należy ją po prostu przejąć, wdrażać i rozwijać –
pragmatyzm w obszarze progowym jest nieodzowny.
Ze względów praktycznych warto odnieść się do dwóch znakomicie funkcjonujących
praktyk e-learningu, których sposób realizacji interaktywności może być automatycznie
wykorzystywany w wielu innych projektach. Przypadek pierwszy dotyczy kursów
realizowanych przez BBC, drugi to metoda WebQuest.
64 Na podstawie wspólnych, ale niekoniecznie świadomych działań uczestników następuje modelowanie
wiedzy “webowych” systemów edukacyjnych przez zastosowanie technik web miningu. System taki
automatycznie “doskonali” kurs na podstawie zapisów aktywności klienta, trafiających do baz danych. Więcej
na ten temat w: Anna Rokicka – Broniatowska, Wykorzystanie technik web miningu do modelowania wiedzy
wekowych systemów edukacyjnych, “Wirtualna Edukacja. Czasopismo Elektroniczne”, http://lttf.ieee.org/we
/a022.html.
21
Pobieżna analiza zasobów multimedialnych BBC History pozwala stwierdzić, że
edukacja komercyjna i państwowa odniosłaby z tego spotkania najwięcej korzyści. Na
pierwszy rzut oka odtworzenie zamieszonych w BBC History multimediów nie powinno
sprawić kłopotu. Pozory jednak mylą, ponieważ o sukcesie tych kursów decydują odmienne
założenia metodologiczne stojące u podstawy każdej aktywności studenta. “Gry
edukacyjne”65 lokowane w obszarze Activity kursów, a zamieszczone również w części
Multimedia Zone stanowią, moim zdaniem, esencję współczesnej wiedzy metodycznej
e-learningu; co ciekawe ani razu nie pada tam słowo “interaktywność”.
Aktywizacja studenta i motywowanie przez odpowiedzialność legły u podstaw
przykładowej animacji Viking Quest.66 Już na wstępie dowiadujemy się, że działamy w czasie
największego nasilenia norweskich wypraw (raids; Anno Domini 793). Celem
przygotowywanej ekspedycji jest zdobycie skarbu przechowywanego w klasztorze na wyspie
Lindisfarne. Decydujemy o tym, czy zabrać ze pieniądze, w którym porcie zaciągnąć załogę
i kto się w niej znajdzie. Wybieramy łódź (śledzimy jej budowę), później trasę i przyjmujemy
przepowiednię Odyna. Wreszcie określamy, w jakim miejscu wyspy chcemy wylądować. Na
miejscu toczymy bitwę z zakonnikami – żołnierzami, rabujemy klasztor i znów decydujemy,
czy ma zostać spalony, czy też pozostawiony w nienaruszonym stanie. Po powrocie
otrzymujemy informacje zwrotne o misji. Tyle fabuła. Podobnie jak w innych animacjach, tak
i tutaj własne zaangażowanie w grę jest głównym czynnikiem motywującym do nauki, która
odbywa się jakby w tle. Każda decyzja rodzi określone konsekwencje. Dzięki temu istnieje
realna możliwość zapoznania ucznia / studenta z procesem historycznym. Stopień, w jakim ta
szansa zostanie wykorzystana zależy przede wszystkim od koncepcji gry, którą tutaj
technologia doskonale wspiera. Ucząc się w ten sposób, teoretycznie otrzymujemy taki sam
zestaw informacji, które czytelnik mógłby odszukać w podręczniku czy skrypcie
papierowym. Tu jednak tzw. fakty historyczne zostały wkomponowane w działania czasu
rzeczywistego i rzeczywistych konsekwencji (choć o mniejszej skali). Różnica jest znaczna,
zaś siła oddziaływania oparta na efektywniejszym mechanizmie motywacyjnym. W cyber-
przestrzeni zrywanie z liniowością wydaje się funkcją samego środowiska. Mimo wpisanego
w grę algorytmu, podążanie ścieżką wyznaczoną przez autorów wcale nie jest oczywiste.
Ostatecznie wybór konkretnych opcji na każdym etapie powyższej wyprawy pozostaje
kwestią indywidualnego wyboru. Jak zobaczymy później, taki może być początek budowania
65 Nazwa robocza. 66 Viking Quest, BBC History, http://www.bbc.co.uk/history/games/vikingquest/index.shtml.
22
w Internecie przestrzeni kulturowej opartej nie na sztywnych, liniowych powiązaniach
a współpracy wynikającej z cech samego Forum Kultury.
Na podobnej zasadzie budowana jest metoda WebQuest [WQ] z powodzeniem łącząca
edukację tradycyjną i zdalną. Metodę opracował i nadal rozwija Bernie Dodge67 z San Diego
State University.68 WebQuest69 określa on jako “rodzaj badawczo zorientowanej aktywności,
gdzie część lub wszystkie informacje, z którymi mają do czynienia uczniowie / studenci
pochodzą ze źródeł internetowych, opcjonalnie są uzupełnione o wideokonferencje.”70
Kluczowe zagadnienia WQ związane są z taką konstrukcją, która umożliwia maksymalne
wykorzystanie czasu pracy uczniów, aby uniknąć np. zbędnego surfowania po nieprzydatnych
w danym momencie zasobach. Klarowny i efektywny WQ powinien posiadać następujące
elementy krytyczne:71 wprowadzenie, zadania, proces, zasoby, ewaluacja, podsumowanie
i strona nauczyciela.
Forma WQ przypomina dobrze znaną metodę projektów i jest właściwie jej przypadkiem.
Z tego powodu nauczyciele historii, którzy kiedykolwiek stosowali metodę projektu nie będą
mieli trudności z wprowadzeniem w życie WQ, który często może pretendować do roli
samodzielnego w pełni interaktywnego kursu e-learning.
Zarówno kursy BBC jak i projekty konstruowane w ramach WebQuest pozwalają w pełni
wykorzystać rozpoznany już potencjał Sieci bez konieczności okupowania tej wiedzy zbyt
dużymi kosztami. Ze zrozumiałych względów poruszyłem kilka kwestii, z których za
kluczową uznałem “interaktywność”. E-learning wciąż się rozwija i nie ma właściwych,
mniej lub bardziej reprezentatywnych podejść ani kursów. Dokonywane oceny odbywają się
w oparciu o posiadane ustalenia, które też przecież się zmieniają. Kursy amerykańskie
również nie mogą być wyznacznikiem poprawności konstrukcyjnej e-learningu
historycznego. Realizacja programów w tak pragmatycznym systemie szkolnictwa wymaga,
aby materiały dostępne tradycyjnie i poza Siecią były porównywalne a najlepiej takie same.
67 Bernie Dodge [[email protected]], Professor of Educational Technology, http://edweb.sdsu.edu
/people/bdodge/bdodge.html. 68 San Diego State University, http://www.sdsu.edu/. 69 Choć zdarza się, że ta nazwa bywa pisana oddzielnie, osobiście preferuję propozycję autora metody
i nazwę piszę razem. 70 Bernie Dodge, Some Thoughts About WebQuests, San Diego State University, http://webquest.sdsu.edu
/about_webquests.html, February, 1995 [Update: May 5, 1997]. 71 Bernie Dodge, Some Thoughts…, op. cit..
23
To znaczy, że mamy wtedy do czynienia z e-learningiem w postaci prostej digitalizacji –
“odzwierciedlenia”.
* * *
Przyjęcie definicji metaforycznej Internetu jako Forum Kultury pozwala wyłuskiwać
z praktyki kierujące nią zasady, by w ten sposób pokazywać, w oparciu o jaką metodologię
praktyka działa. Interaktywność w sensie głębokim, jako podstawowy budulec Forum, może
się stać wyznacznikiem oceny i konstrukcji kursów historycznych; pomoże rozumieć proces
powstawania historii, jak też szanować różne formy zapisu i upowszechniania doświadczenia
przeszłości. Traktowana jako cel a nie element nauczania encyklopedycznego, przy takim
rozumieniu Internetu spotka się z aprobatą środowisk, które w taki czy inny sposób mają
wpływ na postrzeganie historii jako niezbędnego składnika życia społecznego. Z drugiej
strony sama “interaktywność” jest inspirującą metaforą poznawczą, której zastosowanie może
służyć nie tylko edukacji zdalnej.