Avances y retrocesos en la formación del sistema educativo argentino (1810-1850)

Los comienzos del siglo XIX, acentuaron la acción de las nuevas ideas en la educación. Los viajes de estudio en el exterior por los hombres de Mayo y el acceso a literatura o publicaciones periódicas recibidas desde Europa en forma legal e ilegal permitieron que las ideas innovadoras se apropiaran de la educación.

La educación se centró en un aprendizaje utilitario y en el conocimiento de las nociones básicas de matemática y lengua. En las aulas argentinas, a partir de la segunda década del siglo XIX, se implantó el Método Lancasteriano, que contaba con una experiencia exitosa en Londres.

La carencia de contar con una estabilidad política, no posibilitó la implementación del sistema educativo nacional, para esto veremos más adelante que la sanción de la Constitución, es la herramienta más valedera en la concreción de este ideal.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1810 - 1850)

Las idas y vueltas en el establecimiento de un sistema político duradero, se vieron reflejadas en la ausencia de posibilitar el establecimiento de un sistema educativo. Igualmente se puede observar que durante los diferentes gobiernos que pasaron siempre existió una constante: encontrar una solución al desarrollo de una política educativa en nuestro país.

A comienzos del siglo XIX términos como igualdad, justicia, política y utilidad se apreciaban en los discursos de los revolucionarios.

Más adelante las ideas del romanticismo, en la llamada Generación del `37, Juan María Gutiérrez, Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento entre otros, buscaban otorgarle un papel preponderante a la educación. Ya que entendían que era el único medio para constituir una ciudadanía libre capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y obligaciones.

IDEAS PEDAGÓGICAS (1810 - 1850)

El ideal de ilustrar al ciudadano era uno de los objetivos en el que se centraba el discurso de los hombres revolucionarios de las primeras décadas del siglo XIX. Durante este tiempo se pensó en la necesidad de crear una escuela que formará hombres preparados para el mundo del trabajo, buscando de esa forma destacar la importancia que tenía para la época la educación utilitaria.

Ya avanzado el siglo XIX, la aparición de Domingo Faustino Sarmiento con la fundación del primer Colegio para Niñas de San Juan (1839) y de Marcos Sastre con su Anagnosia (1849) marcan las actividades desarrolladas por el movimiento del romanticismo en la educación argentina.

PRÁCTICAS EN EL AULA (1810 - 1850)

El método de enseñanza mutua se implementó durante el gobierno de Rivadavia en todas las escuelas. Este sistema de enseñanza, trasladado de Londres, hacia nuestras aulas, consistía en la transmisión del conocimiento por medio de la división de la clase colocando al frente a un joven de superior habilidad con el nombre de MONITOR y bajo la inmediata inspección del Maestro. El objetivo que persiguió la implementación de este sistema fue la llegada masiva de la educación a la sociedad. Lamentablemente observaremos que su objetivo no se cumplió.

Los libros escolares que circularon en las aulas argentinas se centraron en las cartillas, los silabarios y los catecismos políticos, marcando normas de cortesía, urbanidad y civilización.

LA ESCUELA EN LA ORGANIZACIÓN NACIONAL (1850-1880)

En 1852, con la batalla de Caseros, se puso en cuestión la hegemonía de la provincia de Buenos Aires y se inició un período marcado por la búsqueda de una nueva forma de articulación entre las provincias, Buenos Aires y las fuerzas de los países vecinos. Signadas por conflictos, levantamientos y rebeliones se sentaron las bases de la organización de la unidad nacional.

De este modo, las tres décadas que siguieron al derrocamiento de Rosas constituyeron una etapa de rápidos y profundos cambios sociales, políticos y económicos. El Estado se fortaleció mediante la definición de las fronteras nacionales y la integración del territorio a través de las comunicaciones modernas.

Durante esta etapa, fueron aprobados los códigos civiles y se organizaron los poderes públicos y el ejército profesional. A su vez, el crecimiento del mercado interno, la producción pampeana y los sectores vinculados al comercio, ampliaron la

circulación de productos y la articulación con el mercado mundial, contribuyendo así al fortalecimiento del Estado. El fuerte crecimiento económico de esta etapa favoreció la inmigración y, por tanto, la conformación de una sociedad heterogénea y móvil.

El sistema educativo fue un engranaje fundamental para la formación y consolidación del Estado Nacional. En este contexto, la Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Las primeras experiencias se realizaron en la provincia de Buenos Aires, e inmediatamente después de consolidado el poder central con la presidencia del general Roca, se aprobó una ley de educación.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1850 - 1880)

En 1869 se ejecutó el primer censo nacional con la finalidad de realizar el inventario de la población y el diagnóstico de las riquezas del país. Entre otras consultas, en la planilla censal se preguntaba si los niños asistían a la escuela. Al publicarse los resultados del censo se supo que en la Argentina vivía un millón y medio de personas, de las cuales los niños en edad escolar eran 413.459, mientras que sólo 82.671 asistían a la escuela.

El censo confirmó con cifras el diagnóstico compartido de las elites que disputaban la conducción del país, para quienes Argentina era un territorio ‘rico’ pero con una población ‘escasa’, ‘atrasada’ y que ‘carecía de disposición al trabajo’, al ‘orden’ y la ‘disciplina’. No había dudas de que el ‘progreso’ sólo sería posible mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad de moldear sus hábitos de vida.

El solo hecho de interrogar (en una planilla con escasas preguntas) por la asistencia de los niños a la escuela es un indicio del triunfo del proyecto sarmientino. Domingo Faustino Sarmiento colocó la organización del sistema educativo, denominado en la época “educación común”, en el centro ineludible de las transformaciones que requería el país. Sarmiento, con una larga experiencia en cuestiones educativas, dirigió la organización del sistema escolar en la provincia de Buenos Aires entre 1855 y 1860, función a la que regresó en 1875 cuando terminó su presidencia. Dicha experiencia constituyó el punto de partida para la expansión de la “educación común” a la nación en su conjunto.

LAS POLITICAS

LA EDUCACION EJE DE LA MODERNIZACIÓN

El desarrollo de la educación pública en la Argentina tiene la impronta sarmientina. El programa de Sarmiento sufrió matices a lo largo de las cinco décadas en las cuales la educación fue su obsesión. No obstante, hay una línea de continuidad indiscutible: el compromiso con la "escuela común" y pública, destinada a varones y mujeres, donde recibieran la instrucción elemental, moral y buenas costumbres, que capacitara para ser parte de la vida social y de la comunidad política. Para Sarmiento, el Estado debía garantizar los fines de la educación y hacerse cargo de su conducción. La sociedad, desde los municipios, debía contribuir con los medios para hacerla efectiva y controlar su funcionamiento.

Las ideas educativas centrales de Sarmiento están condensadas en su obra “Educación Popular”. Como explica en las primeras páginas, la educación pública por una “declaración explícita y terminante” se había vuelto un “derecho de los gobernados”, “obligación del gobierno” y “necesidad absoluta de la sociedad”.

El texto fue escrito originariamente como un informe oficial de su viaje a Europa y Estados Unidos (1846 y 1848), cuando ejercía el cargo de director de la Escuela Normal en Chile. Así, “Educación Popular” reúne el estudio que Sarmiento realizó de las experiencias y políticas educativas europeas y norteamericana. La edición original, de escasos ejemplares,

reproducía documentos y planos, información que consideró de interés para definir y diseñar la política educativa en Chile.

A lo largo de las décadas siguientes de su vida, Sarmiento volverá una y otra vez sobre su proyecto educativo. Su trabajo por implantar la educación común como sustento de un orden político basado en una sociedad civil activa y de una república ciudadana marcó los debates de su época y las siguientes.

ALBERDI Y SARMIENTO

El gran desafío que enfrentaron los intelectuales y políticos que consolidaron el estado nacional en la segunda mitad del siglo XIX, fue crear un orden político legítimo, capaz de imponerse en un extenso territorio, poco poblado y escasamente integrado. Tanto para Domingo Faustino Sarmiento como para Juan Bautista Alberdi el progreso material y la estabilidad política eran las cuestiones centrales que tal desafío requería.

No obstante, si bien ambos coincidieron en la necesidad de cambiar las costumbres y los hábitos de la población, tuvieron discrepancias sobre el papel de las instituciones educativas.

Para Alberdi, la educación ciudadana ocupaba un lugar relegado frente a la necesidad de mantener el orden y la estabilidad política, y de formar la fuerza laboral que garantizara el progreso del país, la producción y las exportaciones. Ante esos problemas a resolver, Alberdi confiaba más en la capacidad del trabajo y la inmigración, como fuerzas para reformar los hábitos y costumbres, que en las instituciones educativas.

Sarmiento, en cambio, apostaba al poder eficaz de la escuela primaria obligatoria. Creía que esta influiría en forma decisiva en la transformación de la Argentina, contribuyendo a moldear a la sociedad de argentinos e inmigrantes que garantizaría el progreso nacional y que conformarían la república de ciudadanos con habilidades para garantizar el sistema democrático.

Finalmente, la Ley de Educación Común (1884) significó un reforzamiento a las aspiraciones de igualdad, mientras se conservaban las prácticas políticas restrictivas de la participación ciudadana. Entonces, la política educativa convocaba al conjunto de los niños en su calidad de futuros ciudadanos mientras que se afianzaba un orden político conservador, fundado en la exclusión de la política de los sectores medios y populares.

LA LEGISLACIÓN EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Durante el período 1850 – 1880, Buenos Aires era la provincia más rica y poderosa, puerto y centro político del país, que se opuso tenazmente a subordinarse al poder central. En 1852 la provincia no aceptó transferir el poder que se reservaba, en especial en lo concerniente a la igualdad de representación en el Congreso y a la nacionalización de la aduana.

La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires se aprobó durante la presidencia de Nicolás Avellaneda, cuando la conducción educativa de la provincia estaba en manos de Domingo Faustino Sarmiento. El proyecto presentado en 1872 por el jefe del Departamento de Escuelas, Antonio E. Malaver, fue sancionado con el apoyo de José Manuel Estrada, Miguel Cané, Rafael Hernández, Miguel Navarro Viola y Luis Sáenz Peña, integrantes de la legislatura.

La legislación estableció la educación común gratuita y obligatoria; y el deber de los padres de instruir a sus hijos. Se definieron las autoridades educativas, cuya dirección recayó en un Consejo Escolar. La administración local y el gobierno inmediato de las escuelas comunes estarían a cargo de consejos electivos de vecinos pertenecientes a cada distrito en los que se dividió la provincia. Sus integrantes, designados mediante elecciones, tendrían las funciones de controlar las escuelas, nombrar maestros, garantizar el cumplimiento de las leyes, estimular la concurrencia de los niños a la escuela y administrar los fondos escolares. La ley preveía diferentes tipos de escuelas: particulares, de adultos, jardines de infantes y comunes. Los maestros debían demostrar su idoneidad con el título. También se prohibieron los castigos corporales.

En 1880 las luchas por incorporar la ciudad a la provincia de Buenos Aires finalizaron con la federalización de la Capital de la nación. En ese momento la provincia cedió a la nación las escuelas ubicadas dentro de su jurisdicción en un acuerdo firmado el 12 de enero de 1881. El funcionamiento de las escuelas de la Capital quedó provisoriamente bajo la conducción de las instituciones escolares de la provincia y, por tanto, de la ley de educación de 1875, a la espera de que se aprobara una ley “especial” para la ciudad de Buenos Aires.

LA REGLAMENTACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Las escuelas normales tuvieron como objetivo principal formar maestros competentes, con conocimientos y habilidades que garantizasen la expansión de la escuela. El sistema educativo nacional requería personal apropiado para hacer efectivos los objetivos y fines que se le atribuían a la educación.

La escuela constituía la apuesta y garantía del progreso y buen gobierno de la nación, por lo que se requerían cualidades específicas de los educadores. El maestro debía conocer los valores y los contenidos específicos que la escuela quería inculcar, es decir, el conjunto de conocimientos y habilidades para garantizar un mínimo de calidad y homogeneidad en los contenidos y en la actividad escolar.

En esa línea, la formación de maestros se convirtió en uno de los primeros desafíos para hacer de la escuela una experiencia vital de todos los niños. Con el fin de favorecer los estudios en el magisterio se crearon becas para los estudiantes, quienes quedaban comprometidos a ejercer la profesión por cuatro años, luego de obtener el título.

La creación de Escuelas Normales fue una de las tareas prioritarias para las autoridades educativas. En 1877 se aprobó el reglamento para la Escuela Normal de Maestros de la Provincia de Buenos Aires, propuesto por Adolfo Van Gelderen a Domingo Faustino Sarmiento, presidente del Consejo General de Educación. De este modo, se puso en marcha una de

las primeras experiencias que, junto a las Escuelas Normales de Paraná y Tucumán, se diseñaron para dotar al país de maestros competentes y confiables.

IDEAS PEDAGÓGICAS (1850 - 1880)

Las políticas educativas junto a diversas corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas, inventarios y exploraciones de los primeros educadores para quienes todo estaba por hacerse en el “desierto” argentino

Especialmente las experiencias educativas norteamericanas pero también las francesas y alemanas, así como las ideas de Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Mann, fueron objeto de estudio para quienes se ocuparon de la educación en Argentina.

La idea central de desarrollar una “educación común”, es decir, de políticas educativas destinadas a toda la población infantil, condujo a analizar los métodos y contenidos más apropiados para enseñar y aprender. Este era uno de los ejes de las observaciones de Domingo Faustino Sarmiento en sus viajes y reflexiones.

En un país que tenía más de un 70% de analfabetismo y en una época en la cual la civilización equivalía, en primer término, a la cultura letrada; la enseñanza de la lectura y la escritura tuvo un lugar privilegiado. Los métodos educativos fueron otro importante desafío. El rechazo de la violencia física y también en cierto modo de la violencia psicológica en el proceso educativo, fue una de las notas más consensuadas entre el elenco dirigente de la educación.

LIBROS DE PEDAGOGÍA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

En 1880 había escasas ediciones de libros pedagógicos de autores nacionales destinados exclusivamente a la formación docente. En esa época, se dieron los primeros pasos en la creación de las escuelas normales y creció la demanda de libros para los estudiantes de magisterio. Los maestros estudiaban fundamentalmente, en libros editados en el extranjero, revistas y folletos. Además, las clases, charlas y conferencias pedagógicas, eran una modalidad privilegiada de la transmisión del conocimiento.

A medida que pasaron los años, empezó a crecer rápidamente la industria editorial nacional que fue cubriendo las nuevas necesidades creadas por la expansión educativa. Al principio se publicaron libros de lectura y de texto para los escolares y, más adelante, obras destinadas a los maestros y al creciente alumnado de magisterio. Juana Manso, José María Torres, Adolfo van Gelderen y Amadeo Jacques fueron algunas de las figuras de mayor relieve en los esfuerzos por elaborar y difundir los conocimientos pedagógicos.

A medida que pasaron los años, empezó a crecer rápidamente la industria editorial nacional que fue cubriendo las nuevas necesidades creadas por la expansión educativa. Al principio se publicaron libros de lectura y de texto para los escolares y, más adelante, obras destinadas a los maestros y al creciente alumnado de magisterio. Juana Manso, José María Torres, Adolfo van Gelderen y Amadeo Jacques fueron algunas de las figuras de mayor relieve en los esfuerzos por elaborar y difundir los conocimientos pedagógicos.

Juana Manso (1819-1875), maestra y escritora, tuvo una destacada actuación en la promoción de las innovaciones educativas. Emigró por motivos políticos a Montevideo, donde abrió una escuela prestigiosa. A su regreso a Buenos Aires en 1853, se dedicó al periodismo, dirigió una escuela mixta que fundó Sarmiento y los “Anales de la Educación Común”, referencia ineludible de las nuevas corrientes educativas y pedagógicas.

José María Torres (1823-1895), liberal español, se había formado en la primera escuela normal de Madrid. Al llegar a la Argentina en 1864 poseía más de 20 años de experiencia educativa. Fue director de la Escuela Normal del Paraná desde 1876 a 1885. Sus libros fueron de gran importancia en la formación docente y representan una etapa en la que una pedagogía que se pretendía global y prescriptiva, fue eje central de la agenda y del quehacer educativo.

Adolfo Van Gelderen (1833-1918), de origen holandés, fue director de la escuela central de San Fernando donde implantó el sistema lancasteriano. Asimismo, fue rector del Colegio Nacional de Paraná y director de la Escuela Normal de Maestros (luego denominada de Profesores) entre 1874 y 1898. También organizó la Academia Pedagógica para la difusión de las nuevas corrientes educativas y la práctica docente.

Amadeo Jacques (1813-1865), republicano francés, tuvo un gran impacto en la generación del ochenta. Miguel Cané, en Juvenilia, le dedica varias páginas recordando a quien fue director del Colegio Nacional de Buenos Aires.

Estos educadores tuvieron un papel central en la formación de la primera generación de egresados del Colegio Nacional de Buenos Aires y de las escuelas normales, y produjeron algunas de las primeras obras de pedagogía editadas en Argentina.

INFORMES DE EDUCACIÓN EN EL EXTERIOR

A partir de la segunda mitad del siglo XIX la preocupación por la construcción de un sistema educativo nacional impulsó a pedagogos y maestros a viajar. Los gobiernos latinoamericanos sustentaron los viajes de estudio a países como Estados Unidos, Francia, Suecia y Bélgica. La guía de observación comprendía conocer las experiencias pedagógicas, la arquitectura de los edificios escolares y los programas de enseñanza.

Contribuyeron también en la difusión y conocimiento de los sistemas educativos extranjeros las publicaciones periódicas a través de la traducción de artículos de reconocidos pedagogos, la promoción de libros y de revistas. En Argentina, Domingo F. Sarmiento y Juana Manso desde las páginas de Anales de la Educación Común, primera publicación oficial de una provincia, promovieron con ímpetu el modelo norteamericano para la enseñanza y la administración escolar. La revista publicaba las obras de Horace Mann, libros e informes de las escuelas norteamericanas. Asimismo, El Monitor de la Educación Común difundió desde sus páginas los informes sobre los jardines de infantes de Bélgica y Francia que realizó la maestra uruguaya Enriqueta Compte y Riqué.

Respecto de los viajeros, en Argentina el primer educador en explorar las experiencias educativas de otro país fue Domingo Faustino Sarmiento. Luego de él, el Inspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, José Benjamín Zubiaur fue enviado como representante a la Exposición Internacional de París, y llegado el siglo XX Pablo Pizzurno realizó una estadía en Suecia.

En esta oportunidad presentamos el informe que realizó Domingo F. Sarmiento como producto de su viaje por los Estados Unidos entre los años 1864 y 1868. Esta obra reúne con exhaustivo detalle la vida del educador Horace Mann y de las instituciones educativas norteamericanas, además de contar con un análisis previo realizado por Sarmiento para presentarle al Ministro de Instrucción Pública Dr. Eduardo Costa, donde remarca la necesidad de la actuación del gobierno central en la ayuda económica a las provincias para garantizar un educación de calidad

PRÁCTICAS EN EL AULA (1850 - 1880)

Si bien contamos con indicios más que con certezas en cuanto a lo que sucedía en las aulas durante este período, la aproximación a sus espacios, actores y prácticas nos permitirá comprender aún más qué sucedía en el naciente sistema educativo.

Una forma de hacerlo es partir de las ideas que tenían las elites educativas sobre las prácticas correctas y apropiadas para el aula, mediante por ejemplo, las reglamentaciones vigentes.

No obstante, es necesario considerar que siempre existe una distancia entre las disposiciones y las prácticas cotidianas. Precisamente, muchas de las prohibiciones se referían a situaciones que eran en realidad una norma no legitimada.

Esto parece suceder en el caso de dos tópicos sobre los que se insiste fuertemente en los reglamentos de la segunda mitad del siglo XIX: los castigos físicos y el uso de la memorización para el aprendizaje.

En esta línea, la ley 1420 (1884) prohibió a los maestros castigar físicamente a los niños. Las palmetas y los coscorrones eran retratados como el símbolo del oscurantismo y el atraso. De un modo similar, el rechazo a la memorización condensó el impulso que tomaron los nuevos métodos educativos. La enseñanza debía ser gradual, basada en el interés de los niños, la observación y la experiencia.

El énfasis puesto en estas prohibiciones permite pensar que eran conductas bastante extendidas, tanto antes como después de aprobada la nueva legislación. El castigo corporal era acorde con una sensibilidad popular que imponía la disciplina mediante la coacción física. Si bien estas nociones populares estaban cambiando y las autoridades educativas consideraban que era necesario erradicarlas, debieron pasar varias décadas para que los nuevos principios se convirtieran en parte del sentido común educativo. De este modo, las prácticas educativas se transformaron lentamente y muchas escuelas no sintieron el impacto de las novedades surgidas de la Ley de Educación Común hasta después del 1900.

LAS PRACTICAS

LA MATERNIDAD Y LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA

Para las élites políticas e intelectuales decimonónicas la misión esencial de la mujer era no sólo de dar a luz a las nuevas generaciones sino también velar por sus condiciones físicas, morales y espirituales. Desde esta óptica, las mujeres pasaron a ser la garantía del crecimiento y la calidad de la población. Por ello, estas élites promovieron una serie de estrategias y discursos en los cuales la maternidad era concebida la esencia de la naturaleza femenina, marcando el lugar social de las mujeres. (Nari, 2004).

El libro de Marcos Sastre puede considerarse un ejemplo de una nueva pedagogía destinada a las mujeres en su condición maternal con el objetivo de enseñarles sus deberes y modificar las pautas mediante las cuales criaban a los niños. ¿Cuáles eran los atributos que las mujeres debían cambiar para mejorar su naturaleza maternal? Debían dejar de acceder a todos los antojos de los niños; empezar a resistirse a las lágrimas, evitar mentirles o asustarlos con invenciones “pavorosas” y jamás reírse de sus temores. Las madres debían usar más de la persuasión y de las demostraciones de cariño que de los castigos y el rigor. Nunca debían faltar a su palabra ni dar marcha atrás con sus promesas. Tras éstas ideas puede observarse un programa de educación de los niños basado en el cariño de la madre, sentimiento por el cual las acciones violentas y los impulsos serían sustituidos por una actitud medida y reflexiva.

Estos “consejos” a las madres se complementan con aquellos destinados a los institutores. En este caso, también se enuncia un proyecto modernizador (acorde con las ideas difundidas en otros ámbitos como el Congreso Pedagógico de 1882) que enfatizaba en que la disciplina y el orden debían basarse en el ejemplo del maestro, la buena distribución del tiempo de trabajo en el aula y las recompensas al esfuerzo. Pero nunca debían aplicarse penas humillantes, castigos corporales y las penitencias bochornosas.

En los bellos grabados del libro pueden verse las imágenes infantiles que eligió Sastre para ilustrarlo. En sus páginas los niños, vestidos con elegantes camisas tableadas juegan con gran cantidad de juguetes. Las madres de estos niños, pertenecientes a familias con un buen pasar económico, fueron, quizás, las primeras en modernizar sus conductas maternales. Lo destacable es que el autor eligió estas imágenes de confort y prosperidad para retratar las nuevas actitudes.

LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

La lectura tenía un valor crucial en la formación del ciudadano capaz de ejercer sus derechos y obligaciones en una república liberal. Su enseñanza fue uno de los primeros tópicos sobre los cuales abundaron las instrucciones, las cartillas y el consenso renovador. Según podemos leer en un texto de la época, “Anagnosia” de Marcos Sastre, el niño aprendería con facilidad si se tenían en cuenta ciertas “reglas”: 1ª no empezar por el abecedario; 2ª no deletrear ni nombrar las consonantes; 3ª, no pasar de una lección mientras no esté bien sabida.”

En 1881, estas claras instrucciones eran una novedad que contrastaba con la experiencia de cualquier padre y abuelo letrado. Durante muchas generaciones, los niños habían aprendido a leer memorizando el nombre de cada letra del alfabeto y después ejercitaban el deletreo de palabras.

El nuevo método de enseñanza de la lectura impulsado por Marcos Sastre, contaba con varias décadas de aplicación y difusión en Europa y América. La diferencia fundamental con el viejo deletreo era basarse en el sonido de las sílabas y no en el nombre de las letras. Ya Sarmiento, en su “Método Gradual de Lectura” (editado por primera vez en Chile en 1853 por las autoridades educativas), había prescripto que las consonantes se enseñasen según su sonido fonético y no por su nombre.

El método seguido por Sastre y Sarmiento constituyó un cambio importante respecto a las cartillas y silabarios usados durante la colonia. Pero si bien apelaban al proceso gradual, proponían el uso de un método fonético a partir de vocablos memorizados. Unos años más tarde, el “Rudimentarista” de Emma Nicolay de Caprile, incorporó la idea de pensar y entender la lectura en un nivel más mecánico del proceso.

Finalmente, el método de aprendizaje de lectura y escritura basado en el método “analítico – sintético”, en el que el aprendizaje de la lectura comienza con las palabras y su significado, se impuso en el sistema educativo varias décadas después.

LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Hacia 1860 la ciencia ocupaba un papel importante en el sistema educativo y científico del país. Las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda impulsaron un conjunto de instituciones: el Departamento de Ciencias Exactas (1865), la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Buenos Aires, la Sociedad Científica Argentina, y el Museo de Buenos Aires, entre otras. No obstante, hacia 1890 este impulso se frenó produciéndose un estancamiento en lo referente a las ciencias puras, visible en el retraso de estas instituciones.

En este marco, el sistema educativo le dio un lugar importante a las ciencias físicas y naturales. Sin embargo, la enseñanza de las matemáticas jugaba un papel menos relevante ya que el método matemático (lógico – deductivo) era diferente al paradigma inductivo predominante en la educación. Se pensaba que en las matemáticas el aprendizaje debía partir de lo concreto y a partir de allí avanzar sobre el nivel abstracto, enfatizándose su utilidad en la vida cotidiana.

Según la comisión integrada por Luis Huergo, Francisco Canale, Juan F. Sarhy y Eleodoro Calderón (1887), los textos de matemáticas debían transmitir conocimientos actualizados y apropiados, tener

un método inductivo, una organización interna clara y ser atractivos para los niños. (Código de Instrucción Primaria, 1890, p. 667)

El sistema buscaba que los niños pudieran manejar las operaciones necesarias para el trabajo y la vida; por ello insistía en el cálculo mental. A juicio de esta comisión, había sólo un libro de matemáticas aceptable para el uso escolar: el de Lyssenne. En los siguientes concursos se fueron agregando otros textos: Aritmética de Robinson, Geometría inventiva de Spenser, Geomería de Paula Bert y Aritmética y Geomería de Veintejoux.

Unos años más adelante, se comenzó a desestimar el uso del libro de matemáticas en el nivel primario. José María Gutiérrez sostuvo que era completamente inútil. Pero esta opinión no se refería exclusivamente a las matemáticas, ya que se creía que con frecuencia el libro de texto reemplazaba la lección preparada por el maestro, con su necesaria cuota de observación e interacción con los alumnos, y que, por lo tanto, conducía al aprendizaje estandarizado y al uso de la memorización que terminaban por distanciar al alumno de la escuela.

La preocupación por la enseñanza de las matemáticas nunca fue tan importante como la referida a la lectura. El impulso dado a las matemáticas en 1860 decayó unas décadas después. A partir de entonces y durante mucho tiempo las matemáticas fueron concebidas como un conocimiento utilitario que como un medio para la formación del pensamiento lógico.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Desde mediados del siglo XIX hasta poco antes de la ley de Educación Común (1884), los contenidos referidos a la historia argentina se encontraban incluidos en la enseñanza de la lectura. De allí que los libros de lectura incluyesen en sus textos temas relacionados con la historia argentina. No obstante, en forma independiente, era obligatorio la lectura -una vez por semana- de la Constitución Nacional y la provincial con el fin de comenzar a formar la incipiente conciencia cívica de los futuros argentinos.

Muchos maestros, usando el Catecismo Histórico de Fleury, comenzaban con el estudio de la historia sagrada y seguían con la historia universal, pero sin derivar en la historia argentina que era aprendida accidentalmente en medio de una clase de geografía,- ya incluida como materia obligatoria- o en el marco de una lectura en clase. En una palabra, la historia argentina comenzó a ser estudiada sin un libro de texto.

De todos modos, el vacío se intentó llenar rápidamente. En 1863 apareció el texto firmado por la “Sra. De Noronha”. Hoy en día este libro es conocido como el texto realizado por Juana Manso, titulado "Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata". Desde su descubrimiento hasta el año 1874, el libro, que fue corregido y ampliado en cada edición, relata la historia argentina siguiendo el modelo de los libros de lectura, ya que la propia autora nos alerta en su prólogo que considera la lectura de la “historia patria” como la piedra angular del civismo.

El libro de Manso fue el primer compendio de historia argentina para uso en las escuelas. Tan sólo un año atrás se había publicado el único antecedente en la empresa. Se trataba del libro del emigrado Luis L. Domínguez, que contaba con la aprobación del gobierno para ser utilizado en la formación de docentes.

En esta época, la historia comenzaba a reconocerse como ciencia pero en los programas de estudio era ignorada. Recién será incluida en los programas de las escuelas con posterioridad a 1880. En cambio se enseñaba historia natural que incluía zoología y botánica. Esta jerarquía, ya entrada la década del ’80, suscitará debates. Se discutirá la forma de ampliar las horas de enseñanza de historia y paulatinamente irá enfatizándose en la importancia de esta materia en la formación de la identidad nacional

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La gimnasia en la escuela suscitó a fines del siglo XIX un amplio debate. Maestros, familias y médicos participaron en la construcción de un saber vinculado a la educación del cuerpo donde la salud ocupó un primer lugar, sumando la belleza en las niñas y la destreza física en los niños. El debate acerca de la mejor manera de incorporar la gimnasia en las escuelas estuvo sustentado en la circulación de libros, revistas, conferencias e incluso de una especial visita extranjera. Las diferentes producciones escritas fueron impulsadas por pedagogos argentinos y, también, provenientes de Europa y Estados Unidos.

José María Torres además de abordar en sus escritos la educación física tradujo en 1887 la obra de J. Madison Watson: Manual de Calistenia y Gimnasia. Un manual para la formación de los docentes y los padres de familia. Otra traducción que circuló varios años entre los maestros fue la obra del Doctor Lagrange. Por otra parte, el educador Francisco Berra también desde sus escritos promovió la educación gimnástica.

El Monitor de la Educación Común, revista del Consejo Nacional de Educación, promovió la educación física a partir de la publicación de artículos de maestros, traducciones de revistas extranjeras y de las conferencias docentes. La lectura de los diversos escritos nos permiten afirmar que la gimnasia no se reducía a ejercicios mecánicos y militares, también estaban los juegos libres y los juguetes. Las conferencias constituyeron un espacio de debate de propuestas para la construcción de la educación física.

En una conferencia en 1893 el Director de la Escuela Normal de Varones de la Capital Honorio Leguizamón sostuvo sus argumentos en defensa de la gimnasia en la experiencia del empleo de aparatos gimnásticos propuestos por el Consejo Municipal de París. En otra conferencia en 1896 el maestro Salustiano Pourteau afirmó que la educación física era la cenicienta de la escuela y de la familia. Defendió el uso del término educación física en detrimento de gimnástica, según él, el primero resultaba más abarcativo y de carácter científico, mientras que el segundo aludía a “aparatos y volteretas”.

En este caso, presentamos, el libro de Drachmann qué, traducido en Buenos Aires, se limita a los preceptos de gimnasia higiénica para las niñas, regulando ejercicios realizables no sólo en la escuela, sino también en la casa de familia. Gracias a la participación del Dr. Lausen, en los colegios de señoritas de Buenos Aires, se introdujo la educación física en las niñas, acercando la gimnasia de los varones a la gimnasia de las niñas