EL SISTEMA ESCOLAR NACIONAL ARGENTINO (1880-1910)

Si bien las elites políticas desde hacía tiempo confiaban en la importancia de la inmigración y la educación para el progreso nacional, a partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas desde el Estado Nacional. Luego, en los años siguientes, esta idea se fue afianzando y fortaleciendo.

El roquismo, surgido de un escenario político atravesado por las luchas entre autonomistas y nacionales, dio forma a un nuevo orden político que logró la estabilidad institucional, basándose en la capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites porteñas y provinciales, en un sistema de participación política restringida, desde un Estado Nacional en plena consolidación.

Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y la economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y de los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril.

La educación tuvo un papel medular en la constitución de la Nación. Fue considerada una condición central para hacer de la Argentina una república ciudadana y civilizada, aunque en este camino el sistema excluyó a numerosos ciudadanos de la escuela. Por ello, el sistema educativo fue uno de los primeros andamiajes que construyó el todavía débil Estado Nacional. Por otra parte, este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX cuando los nuevos sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1880 - 1910)

El avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica se afianzó a partir de 1880. La educación fue una de las esferas más relevantes de ese proceso de transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones religiosas, étnicas y civiles.

La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado Nacional. Esto significó la asignación de recursos económicos, la creación de una estructura de poder –con autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía en el valor de sus conocimientos y su dedicación a un fin de interés público.

El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeño sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala nacional. Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de financiar la educación, los medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la escuela o las competencias de la Iglesia en la organización educativa. Otros temas de debate estuvieron referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre la conveniencia de imponer el método de lectura gradual, pero temas como la educación mixta y la enseñanza religiosa dividían a los educadores.

Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico Internacional (1882) y los debates acerca de los proyectos para una ley de educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino durante la cual se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y obligatorio.

TEMAS POLITICOS

TEMAS DE DEBATE: SECULARIZACIÓN, FINANCIAMIENTO Y CENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

La secularización constituyó uno de los temas centrales en los debates de la llamada generación del ochenta y de resonancia en el Congreso Pedagógico, fundamentalmente en la discusión de la ley de educación 1420. Si bien esa fue la cuestión que conmovió con mayor fuerza a la opinión pública y representó uno de los debates centrales de la Argentina moderna, existieron otros temas en discusión: uno de ellos fue el referido a las modalidades de financiamiento de la educación. Con relación a él, se detecta una paleta de posiciones que van desde el rechazo al uso de fondos públicos para solventar la educación hasta la propuesta de establecer el financiamiento municipal y un compromiso fuerte de las organizaciones de la sociedad civil.

Otra discusión de importancia tuvo que ver con los órganos de regulación y poder del sistema educativo y que delineó dos posturas. Por un lado, estuvieron las propuestas centralistas que promovían el carácter nacional de la política educativa y, por otro, los defensores de las autonomías provinciales, para quienes la intervención de la nación en temas educativos era inconstitucional. Dos tendencias en pugna que seguirían gravitando en la vida política argentina un siglo después.

La ley 1420 resolvió estas discusiones en un punto medio. La intervención del gobierno central se realizaría mediante subvenciones a las políticas educativas de los gobiernos provinciales, adjudicadas con el visto bueno de las autoridades nacionales, pero manteniendo la autonomía de los gobiernos provinciales respecto a las leyes y la organización de la educación. Se preveía, también, la participación de la sociedad civil en distritos escolares en las zonas administradas por el gobierno nacional. Sin embargo, rápidamente el Estado Nacional asumió cada vez mayor poder en el sistema educativo en su conjunto y terminó imprimiéndose una política centralista. Con la ley Láinez, aprobada en 1905, el Estado Nacional se atribuyó potestades para crear y dirigir escuelas en las provincias.

EL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

El Congreso Pedagógico, llamado Internacional en su momento, se desarrolló en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la “Exposición Continental de la Industria”. Concurrieron más de 250 delegados y participaron las figuras más importantes del elenco político e intelectual de la época. Fue convocado por el ministro de Educación Manuel Dídimo Pizarro y por Domingo Faustino Sarmiento, quienes discreparon sobre su composición y metas. Al inaugurarse sus sesiones, ocupaba el ministerio Eduardo Wilde, joven integrante de la generación liberal. El Congreso debatió acerca de las ideas y principios que debían regir la educación pública. Sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la legislación escolar nacional (ley 1420) y el hito que le dio legitimidad.

Los delegados fueron convocados para discutir sobre el estado de la educación, los medios para impulsar su progreso, el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y el estudio de la legislación educativa. Así planteados parecen poco polémicos pero existieron tres áreas de duro debate: la intención de secularizar la educación, el papel adjudicado a la sociedad civil, el Estado Nacional y las provincias en la dirección del sistema educativo, y las orientaciones pedagógicas. Poco después de inaugurado el Congreso, se votó por aclamación una propuesta para eliminar de la agenda el tema más álgido: la enseñanza de la religión en la escuela. No obstante, pocos días más tarde la cuestión volvió a emerger y un grupo de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la secularización de la educación eran ineludibles y serán más adelante el núcleo más fuerte de enfrentamiento entre liberales y católicos.

Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes, la necesidad de establecer contenidos mínimos para la instrucción de los niños entre seis y catorce años, propugnaron también por la enseñanza conjunta de varones y mujeres, y por la administración propia de los recursos económicos de cada escuela.

LEY DE EDUCACIÓN COMÚN 1420

La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa.

La discusión acerca de la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela.

En 1883, el Congreso comenzó a discutir un proyecto mediante una iniciativa apoyada por los católicos desde la Comisión de Justicia, Culto e Instrucción, presentada a las Cámaras por Mariano Demaría. Después de un largo debate en el que intervinieron entre otros Eduardo Wilde, ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Onésimo Leguizamón y Tristán Achaval Rodríguez, el proyecto fue rechazado. Inmediatamente la mayoría liberal del Congreso presentó otro alternativo, el que fue aprobado con algunas modificaciones.

Uno de los temas más debatidos de la propuesta inicial consistió en la inclusión de contenidos religiosos en los programas escolares. Existían opiniones contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo del debate. Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción religiosa quedó en calidad de optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario escolar.

Otro punto de discusión radicó en la capacidad del Congreso para legislar en lo atinente a la instrucción pública en toda la república, según preveía el proyecto presentado por la Comisión. Primó la posición de algunos legisladores, quienes sostenían que el Congreso sólo podía dictar leyes generales en lo relativo a la educación, resolviendo sólo sobre la ley de educación para la capital, los territorios y las colonias nacionales. El Estado nacional limitaría su influencia a las escuelas de la Capital, colonias y territorios nacionales y en las escuelas normales, dejando a los gobiernos provinciales la facultad de dictar sus propias leyes de educación. Sin embargo, el gobierno nacional a través de las subvenciones a las escuelas en las provincias tenía autoridad para inspeccionarlas.

Las autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas de acción en las provincias concordantes con las directivas nacionales.

La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la educación –privada o pública- quedó en manos del Estado. No obstante, la sociedad tenía a través de los llamados distritos escolares en los que participaban padres de familia (elegidos por el Consejo Nacional de Educación), la facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas.

En las décadas siguientes, la ley se convertirá en una divisoria de aguas de los sucesivos enfrentamientos ideológicos que atravesaron la opinión en el país. La posición crítica o defensiva ante la ley será uno de los puntos que demarcarán las corrientes de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo largo de más de un siglo, el significado social y político de la ley varió en sintonía con los cambios en el escenario político y los debates ideológicos.

LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

A partir de 1884 (con la ley 1420) el Consejo Nacional de la Educación pasó a ser dirigido por un presidente y cuatro vocales, puestos ocupados por figuras que combinaban su participación en el sistema educativo y en el escenario cultural y político. Muchos fueron hombres formados dentro del sistema educativo, pero otros provinieron de campos como la abogacía y la medicina. Las autoridades eran elegidas por el Poder Ejecutivo, mientras que para el presidente debía contar con acuerdo del Senado. El Consejo debía rendir un informe anual, que se denominó “Educación Común en la Capital, las provincias y los territorios nacionales”.

Inicialmente el Consejo -según la ley 1420- tuvo jurisdicción sobre las escuelas de la capital, colonias y territorios nacionales. También estaba bajo su dependencia, la Biblioteca Nacional de Maestros, entre otras. Con la ley 4874, conocida como Laínez de 1905, sus competencias se extendieron a las provincias mediante la creación de escuelas primarias. Así, se transformó en una organización de alcance nacional, con importantes recursos, un cuantioso personal y una estructura organizativa vertical que llegaba a las más alejadas zonas del país.

CENSOS EDUCATIVOS

La organización y consolidación del sistema educativo nacional requirió un conocimiento exhaustivo de la población escolar. Los primeros datos procedieron del Censo de población de 1869. El mismo informó que de 413.459 niños en edad escolar sólo 82.671 asistían a la escuela. Sin embargo, la información proporcionada resultó escasa para el desarrollo de las políticas educativas y por ello, en 1883 se realizó el primer censo educativo de la nación. Un año después se sancionó la Ley 1420 y la necesidad de una obtención sistemática de datos sobre el desenvolvimiento del sistema educativo promovió la realización de censos educativos en las provincias.

El Primer Censo Educativo (1883)

Este censo es el primero que ofrece un recuento sistemático de la población escolar. El censo de 1872 de la provincia de Buenos Aires y el censo de 1876 en el país, se realizaron a través de un cálculo matemático con datos provenientes del censo de población de 1869.

La ley del Censo General de la República procuraba recaudar información sobre el número de niños existentes de cinco a catorce años y las aplicaciones de las subvenciones recibidas por los establecimientos escolares.

El censo contiene los siguientes datos: 1. población escolar de 5 a 14 años de edad. 2. Nombre, sexo, lugar, año y mes de nacimiento de los mismos. 3. cuántos saben leer y escribir y dónde lo aprendieron. 4. Cuántos leen solamente, y dónde lo aprendieron. 5. Número de los analfabetos. 6. Nombre, nacionalidad y domicilio de los padres, tutores o encargados. Además, el censo posee una segunda parte referida a las escuelas públicas y privada, sus alumnos, sus condiciones higiénicas, su material de enseñanza, su mobiliario, su profesorado, sus programas de enseñanza y cuestiones de orden económico. La segunda parte del cuestionario es elaborado por el Jefe de la Oficina central del censo y la información suministrada por los Directores de Escuela.

A partir de la sanción de la Ley 1420 surgió la necesidad de disponer de información sistemática sobre la población escolar y de las escuelas existentes en el territorio nacional conllevó la implementación de censos escolares en las provincias. La primera de ellas se realizó en la provincia de Santa Fe en 1887. Unos años después otras provincias realizaron las mismas acciones. En este caso, en 1895 el Director General de Escuelas de Entre Ríos Alejandro Carbó, decidió efectuar un censo escolar para conocer el estado de la instrucción pública de la provincia. El censo procuraba reunir información exhaustiva de las maestros y maestras, y de las escuelas. De éstas últimas, el año de fundación y el estado de los edificios.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

A partir de la Ley 1420 los Consejos Escolares de Distrito participaron activamente en la administración de las escuelas. Los Consejos debían llevar un libro de matrícula para contabilizar la asistencia de los niños y establecían la creación de escuelas particulares. Los informes anuales publicados por los Presidentes de los Consejos Escolares en El Monitor de la Educación Común expresan el desenvolvimiento de las escuelas. La acción constante de los Consejos acompañó la consolidación de la red escolar en todo el país.

La reseña elaborada por Agustín R. Caffarena del Consejo Escolar IV de la Boca. En ella, observamos las diversas actividades desarrolladas por las escuelas del distrito acompañadas de numerosas fotografías. Señala Caffarena “era necesario romper los estrechos moldes de la escuela rutinaria y plástica, para llenar de luz, de aire, de movimiento y vida el aula infantil...” Por esta razón, la reseña expone: excursiones escolares, fiesta del árbol, exposiciones escolares, plazas de ejercicios y museos escolares.

El trabajo presentado por Caffarena, resulta interesante, teniendo en cuenta que a comienzos del siglo XX, el espacio del barrio de La Boca comenzaba a percibir los resultados de las políticas inmigratorias en nuestro país. Políticas que suscitaron temores en las clases dirigentes, procurando afirmar la identidad nacional por medio del fortalecimiento del sistema educativo.

IDEAS PEDAGÓGICAS (1880 - 1910)

Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central. Nadie dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que favorecían el aprendizaje y que ellos debían ser aplicados en las aulas. Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates, definiciones y políticas de la época.

Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común pedagógico. Una de sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. El maestro era una figura insustituible del proceso educativo. La enseñanza debía evitar el cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la intuición y a la observación de sus alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que los contenidos estuviesen vinculados lo más posible con las experiencias y el entorno vital de los niños. En esta línea, estaba expresamente prohibido enseñar exclusivamente mediante la memorización.

Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiendo en una plataforma indiscutida. Sobre esta base, se gestaron distintas teorías y enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos fueron validados por el positivismo. Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en una perspectiva psicológica.

TEMAS

LAS PUBLICACIONES PERIÓDICAS EDUCATIVAS AL SERVICIO DEL MAESTRO

A partir de 1880 el Estado Nacional fortaleció su políticas educativas. La realización del Congreso Pedagógico Internacional (1882) y la ley 1420 constituyeron los cimientos sobre los cuales se construyó el sistema educativo nacional. La creación de las Escuelas Normales fue el espacio para la formación de los maestras y maestros. También, ocuparon un lugar relevante las Conferencias Pedagógicas y las publicaciones periódicas. Estas últimas formaron parte de un universo variado donde confluían revistas escritas por el Estado Nacional, las provincias, las asociaciones de educación y los docentes. Por ello, se puede afirmar que la prensa educativa de fines del siglo XIX acompañó la construcción y consolidación de la tarea docente.

El Hogar y la Escuela, revista ilustrada de Educación, fundada y dirigida por la profesora Yole Zolezzi discípula de Sarah Eccleston en la Escuela Normal de Paraná. La publicación fundada en 1894 ofrece a los docentes materiales para las fiestas escolares: biografías (San Martín y Belgrano), poesías y obras de teatro. Asimismo, sus lectores se informaban sobre los actos escolares desarrollados en las diferentes escuelas. También, brinda lecturas y ejercicios para las alumnas de las Escuelas Normales, entre las cuales podemos mencionar las Lecciones sobre objetos y Trabajos Manuales. La revista acompañaba a las maestras y maestros desde el inicio de sus estudios y a lo largo de su vida profesional.

Revista de Enseñanza, dirigida por Alfredo Ponce de León. La publicación estaba orientada a colaborar con la tarea diaria de los docentes. Desde sus diferentes secciones brindaba información sobre la actualidad educativa del país publicando las Actas del Consejo Nacional de Educación y del Consejo General de la provincia de Buenos Aires. Asimismo, la publicación de las Conferencias Pedagógicas impulsaba la formación de los docentes alrededor de los mejores métodos de enseñanza.

La Revista Pedagógica, dirigida por José María Gritta y Rómulo Albino. Esta publicación tenía por objetivo desde su fundación contribuir a la educación que “...es único y verdadero órgano de sus intereses y de los encargados de darla al pueblo, que tienen el deber moral de colaborar en ella con el único propósito del bien del país”. La revista ofrece, en palabras de sus directores, trabajos selectos en educación nutridos con las doctrinas pedagógicas modernas y cuenta con la valiosa cooperación de profesores distinguidos. Un ejemplo de ello, es la difusión de las ideas de Pestalozzi desde los escritos del pedagogo Marc-Antoine Julien. Otro aspecto importante presente en sus páginas es la defensa de las condiciones laborales de los docentes.

LAS PUBLICACIONES PERIÓDICAS EDUCATIVAS AL SERVICIO DEL MAESTRO

A partir de 1880 el Estado Nacional fortaleció su políticas educativas. La realización del Congreso Pedagógico Internacional (1882) y la ley 1420 constituyeron los cimientos sobre los cuales se construyó el sistema educativo nacional. La creación de las Escuelas Normales fue el espacio para la formación de los maestras y maestros. También, ocuparon un lugar relevante las Conferencias Pedagógicas y las publicaciones periódicas. Estas últimas formaron parte de un universo variado donde confluían revistas escritas por el Estado Nacional, las provincias, las asociaciones de educación y los docentes. Por ello, se puede afirmar que la prensa educativa de fines del siglo XIX acompañó la construcción y consolidación de la tarea docente.

El Hogar y la Escuela, revista ilustrada de Educación, fundada y dirigida por la profesora Yole Zolezzi discípula de Sarah Eccleston en la Escuela Normal de Paraná. La publicación fundada en 1894 ofrece a los docentes materiales para las fiestas escolares: biografías (San Martín y Belgrano), poesías y obras de teatro. Asimismo, sus lectores se informaban sobre los actos escolares desarrollados en las diferentes escuelas. También, brinda lecturas y ejercicios para las alumnas de las Escuelas Normales, entre las cuales podemos mencionar las Lecciones sobre objetos y Trabajos Manuales. La revista acompañaba a las maestras y maestros desde el inicio de sus estudios y a lo largo de su vida profesional.

Revista de Enseñanza, dirigida por Alfredo Ponce de León. La publicación estaba orientada a colaborar con la tarea diaria de los docentes. Desde sus diferentes secciones brindaba información sobre la actualidad educativa del país publicando las Actas del Consejo Nacional de Educación y del Consejo General de la provincia de Buenos Aires. Asimismo, la publicación de las Conferencias Pedagógicas impulsaba la formación de los docentes alrededor de los mejores métodos de enseñanza.

La Revista Pedagógica, dirigida por José María Gritta y Rómulo Albino. Esta publicación tenía por objetivo desde su fundación contribuir a la educación que “...es único y verdadero órgano de sus intereses y de los encargados de darla al pueblo, que tienen el deber moral de colaborar en ella con el único propósito del bien del país”. La revista ofrece, en palabras de sus directores, trabajos selectos en educación nutridos con las doctrinas pedagógicas modernas y cuenta con la valiosa cooperación de profesores distinguidos. Un ejemplo de ello, es la difusión de las ideas de Pestalozzi desde los escritos del pedagogo Marc-Antoine Julien. Otro aspecto importante presente en sus páginas es la defensa de las condiciones laborales de los docentes.

PRÁCTICAS EN EL AULA (1880 - 1910)

Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se transformó en el marco de la expansión del sistema educativo. Pueden identificarse tres fenómenos concretos que contribuyeron a ese proceso de cambio: la creciente regulación de la actividad escolar, los nuevos paradigmas pedagógicos y los cambios en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban ya presentes, en esta etapa se extendieron y difundieron a un número cada vez mayor de experiencias educativas.

La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de los contenidos educativos y del proceso de aprendizaje estuvo contenida en la propia ley 1420. Pero paulatinamente fueron aprobándose otras normas –tanto por los gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de Educación –que avanzaban sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, se expidieron normativas para el uso de los libros de lectura y de texto, la distribución del tiempo en las escuelas y los derechos y obligaciones de los maestros.

La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de maestros normales, fue un hecho significativo que modificó las prácticas educativas. La reflexión sobre el proceso de aprendizaje, los métodos educativos y las técnicas de estudio, fueron parte de la formación docente, las Conferencias Pedagógicas y de las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos educativos.

Por último, la edificación escolar tuvo especial importancia. Ya Domingo Faustino Sarmiento había llamado la atención sobre su trascendencia para el aprendizaje y la formación de los niños. La edificación de escuelas fue una de las tareas más urgentes para las autoridades educativas. En 1886 se inauguraron más de 40 escuelas, algunas de ellas fueron los llamados “palacios escolares” que contrastaron con los locales habituales para la época. Los lujosos edificios

representaban el valor adjudicado por las elites políticas a la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos muebles.

Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el contrario, los cambios estuvieron signados por la desigual distribución de los recursos y por la diversidad social y cultural del país. Las transformaciones en la vida cotidiana son procesos visibles a gran escala con el paso de varias décadas. Incluso a pesar de esta tendencia a la homogeneización de los contenidos, métodos y espacios educativos, las experiencias diarias en las aulas fueron extremadamente disímiles.

LAS PRACTICAS

VISTAS ESCOLARES

Al ver la Escuela Onésimo Leguizamón, el edificio de estilo afrancesado, situado en la esquina de Santa Fe y Paraná, contrasta con las calles polvorientas y vacías que lo rodean. Entre 1880 y 1890 se construyeron varios "palacios escolares". Estos edificios fueron un símbolo de la concepción europeizante de la modernidad desde la cual la escuela era vista como la victoria de la civilización frente al desierto.

El fotógrafo tomó esta imagen, y otras tantas, para “ilustrar” las memorias en “ocho gruesos volúmenes” que envió el Consejo Nacional de Educación a la Exposición Universal en París (1889). Las autoridades deseaban mostrar que, cruzando el Atlántico, la civilización llevaba el ritmo vertiginoso de la época. El mundo conmemoraba el centenario de la Revolución Francesa. La imponente torre de hierro diseñada por el arquitecto Eiffel se convirtió en el símbolo de la “era” de la luz y la confianza en el poder del conocimiento y la técnica para el progreso humano. Francia se enorgullecía de su historia y este país nuevo se complacía de sus leyes educativas y sus escuelas.

Estas “Vistas de escuelas comunes” capturan imágenes de una ciudad que se siente próxima y ajena: hombres con galera tomando sol, edificios familiares, calles de barro con veredas recién hechas, escolares sin guardapolvo y con uniforme militar. Un lugar para ver el pasado desde la esquina de todos los días.

LOS LIBROS DE LECTURA Y LOS METODOS PARA ENSEÑAR A LEER

A mediados del siglo XIX, los educadores y pedagogos en Argentina pensaban que los libros de lectura debían ser bienvenidos en el aula, siempre y cuando estuviesen de acuerdo con la pedagogía moderna. Era necesario establecer cuáles eran los títulos acordes a los “métodos actuales”. Ya Domingo F. Sarmiento en 1879, siendo Superintendente de Escuelas, había impulsado la adopción de una lista de libros, dentro de la cual podían elegir los maestros. De todas formas, los criterios fueron cambiando y en 1886 el Consejo Nacional de Educación comenzó a implementar controles sobre los libros de lectura y de texto.

En esta época, los libros de lectura editados en el extranjero fueron reemplazándose lentamente por los impresos en Argentina. Hacia el 900 posiblemente el uso de libros extranjeros en las aulas había declinado casi por completo. La mayoría de los nuevos libros fueron escritos por maestros pertenecientes a las primeras generaciones de egresados normales. De todos modos, no todos eran iguales y cada uno de ellos fue examinado en función de uno de los debates pedagógicos más importantes del momento: el método para enseñar a leer y escribir.

En algunos de esos libros, publicados en las últimas décadas del siglo XIX, todavía predominaban los métodos denominados de deletreo, silábicos o fonéticos, como los de Marcos Sastre, por los cuales los niños debían repetir letras, sílabas y sonidos sin ningún sentido simbólico para aprender a leer. Pero los métodos recomendados por los pedagogos y las autoridades educativas eran los analíticos- sintéticos. Francisco Berra fue uno de sus propulsores más importantes.

Según este método, el aprendizaje comenzaba con palabras completas que iban siendo descompuestas gradualmente en sus elementos: primero las sílabas y después las letras. Los libros debían basarse en palabras familiares, en lo posible estar acompañadas de láminas representativas, las lecciones debían graduar la complejidad, y provocar la atención y el interés de los niños. Este fue el criterio que predominó en El nene de Andrés Ferreyra y en los libros de Pablo Pizzurno, en los cuales las experiencias de vida son la base para asociar el pensamiento y la palabra. Luego, José H. Figueira en Paso a Paso dio un nuevo giro. Se propuso enseñar a leer palabras y frases sin ningún deletreo, al “golpe de vista”.

EL US0 DEL LIBRO DE TEXTO

Las ideas acerca de los métodos para la enseñanza de la lectura se conectaron con la discusión en torno a las políticas del Consejo Nacional de Educación en torno al uso de libros de texto. Por un lado, estaban quienes argumentaban que era necesario controlar los contenidos y métodos pedagógicos usados en las escuelas. Y la importancia de superar los viejos métodos de lectura era una evidencia de ello. En contra de esta posición, otros opinaban que eso significaba violar la libertad de enseñanza.

Pero, además, se esgrimieron otros argumentos para limitar el uso de los libros de textos que giraron en torno a los temores de que el libro de texto reemplazase al docente en las clases, empeorándose la calidad de la enseñanza y favoreciéndose la fragmentación y memorización. A esto debía sumarse, el costo que representaba para la familia, o el Estado, la compra de varios libros de texto por cada niño. Esas fueron las razones esgrimidas en 1896 cuando se prohibió el uso de cualquier otro libro a excepción de los libros de lectura, en primer y segundo grado.

A lo largo de todas las décadas entre 1880 y 1910 el Consejo intervino en la definición de los libros que eran usados en las aulas. Pero los criterios fueron cambiando. En el primer concurso llamado en 1886, una comisión de especialistas seleccionaba un número limitado de libros para ser utilizados durante un período de dos o tres años. Pero a partir de 1905, el Consejo autorizaba los títulos que podían ser utilizados en las escuelas sin realizar un concurso: los maestros junto a los directores de cada escuela podían elegir los libros que preferían. Según argumentó Pablo Pizzurno esta medida fomentaba la responsabilidad y el compromiso de los docentes con su trabajo. (Educación Común en la Capital, las provincias y los Territorios Nacionales 1904-1905, 1907, pp. 54-55).

Ya en esa época había crecido el consenso renovador acerca de los métodos para enseñar a leer, el sistema educativo también se había fortalecido y existía una elite educativa con capacidades y posibilidades de incidir en las prácticas educativas en las aulas y en la opinión de maestros y directores. Estas nuevas realidades permitieron flexibilizar los criterios de selección, ampliando las facultades para decidir de los propios docentes.