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MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

LA DIMENSIÓN HUMANÍSTICA DE LA MÚSICA:

REFLEXIONES V MODELOS DIDÁCTICOS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIASECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN

Edita:© SECRETARÍA GENERA L TÉCNICA

Subdirección General de nformación y Publicaciones

N.1.P.O.:65l-05-365-lI.S.B.N.: 84-361-4154-3Dep. Legal: M-46603-2005

Imprime: A.G. RUPEM S.Cjop.

Colección: AULAS DE VERANOSerie: Humanidades

LA DIMENSIÓN HUMANÍSTICA DE LA MÚSICA: REFLEXIONESV MODELOS DIDÁCTICOS

El contenido de las ponencias que se incluyen en la presente publi-cación tienen como finalidad principal la reflexión sobre el sentido edu-cativo y social del área de música en la Educación Secundaria Obligatoria.El objetivo de este volumen es el de ofrecer al profesorado no sólo laactualización didáctica correspondiente sino también la posibilidad deenriquecer sus experiencias musicales como medio para valorar, por enci-ma de los contenidos específicos de la materia que debe enseñar, el signi-ficado cultural de la misma; la conexión de la música con la realidadsocial y su capacidad para intervenir en el desarrollo personal de los alum-nos. Se trata, en suma, de profundizar en la capacidad de sentir y expresarla música como medio de interacción social y de estimular la motivacióndel profesorado para transmitir los conocimientos con entusiasmo ysabiduría práctica.

Dirección editorial del volumen La dimensión humanística de ¡a música:reflexiones y modelos didácticos: ELISA ROCHE MÁRQUEZ

Coordinación: ISABEL DOMÍNGUEZ-PALACIOS BLÁZQUEZ

Autores:

BONAL, Ester

ROCHE MÁRQUEZ, ElisaSÁNCHEZ MARTÍN. Jesús M.SMALL. ChristopherTEJEDOR AÑÚA, AmayaVALLEJO GARCÍA-MAURIÑO, PoloVILA D'ABADAL SERRA. Lluis

ÍNDICE

La educación musical escolar: análisis histórico y valoración del curricula 9actualElisa Roche Márquez

La voz, instrumento básico de nuestra expresión musical 25Amaya Tejedor Añúa

Músicas, jóvenes generaciones y medios de comunicación 35Jesús M. Sánchez Martín

El canto de la palabra. Literatura oral: relatos, leyendas y cantofábulasen África negra 53Polo Vallejo García-Mauriño

Reflexiones a partir de una experiencia con la música como instrumentoparala cooperación en las aulas de Secundaria 63Ester Bonal

El acto de hacer Música 73Christüpher Small

La dimensión humanística de la música en el ámbito escolar: ¿Enseñar oaprender música para qué? 95Lluis Vila d'Abadal Serra

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado 117

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LA EDUCACIÓN MUSICAL ESCOLAR:ANÁLISIS HISTÓRICO Y VALORACIÓN DEL

CURRÍCULO ACTUAL

Elisa RocheCatedrática de Pedagogía Musical

Real Conservatorio de Madrid

1. QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN MUSICAL

2. DE LA II REPÚBLICA A 1990

3. CURRÍCULO Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

BIBLIOGRAFÍA

La virtud no se enseña como la geometría,se enseña con la práctica. (Aristóteles)

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1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN MUSICAL?

En los países de larga tradición musical, es un término asociado, en primerlugar, a la especialidad docente que se ocupa de la educación musical dirigida atoda la población escolar. Se trata por tanto de una educación que tiene por obje-tivo hacer música dentro de un grupo valiéndose del propio cuerpo -que es elinstrumento expresivo por excelencia- para garantizar a todas las personas elderecho a desarrollar sus capacidades musicales como parte esencial de suformación personal. En sentido amplio, la finalidad de un profesor de EducaciónMusical es musicalizar -que es como decir alfabetizar- es decir, llegar al núme-ro máximo de personas para conseguir que sean sensibles y receptivas al fenóme-no sonoro, promoviendo en ellas al mismo tiempo respuestas de índole música!.Estamos hablando, pues, de una experiencia en la que las personas "hacen músi-ca" antes de "saberla"; del conocido "aprender, haciendo" tan querido porJ. Dewey. Por ello, parafraseando a Aristóteles, conviene recordar que la músicaen el ámbito escolar también se enseña con la práctica.

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La dimensión humanislic i de la música: reflexionas y modelos didácticos

Durante los ú timos treinta años, uno de los comentarios más recurrentesentre el sector docerte y figuras ilustres del mundo musical es el de achacar a lafalta de música en la escuela, los males pedagógicos y estructurales de las institu-ciones especializada;. Sin embargo, en un repaso a nuestra tradición académica,vemos cómo esas mi ;mas instituciones -Je las que forman parte los citados profe-sores- no se han ocupado nunca ni de impulsar la música escolar, ni de la forma-ción de su profesóme o, ni siquiera de conocer su naturaleza que. evidentemente, notiene nada que ver con el aprendizaje de un instrumento concreto ni tampoco conesa formación solfist ca tradicional sin la cual nadie se podía acercar a la música.

Por supuesto c ue la ausencia de educación musical en el ámbito escolar harepercutido de formE negativa en los conservatorios de muy diversas maneras, si

t J bien, según mi criter o, no es este aspecto, ni mucho menos, el más relevante en" I la relación de "male: " que han caracterizado la historia de la enseñanza musical•S i de carácter profesión il. El verdadero daño de esta ausencia, que se ha prolongado

durante casi todo el siglo XX, es, a mi juicio, el de que la música no haya forma-do parte de la base cultural de nuestro país, algo para lo que resulta determinante

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o | su presencia en la educación obligatoria. Decía Kodaly1 en 1966 que "la música> es una parle indisper, sable de la cultura humana universa!; aquellos que no pose-ed en conocimientos musicales tienen un desarrollo intelectual imperfecto. Sin músi-'C cu no existe hombre completo, integral. Foresto, es absolutamente natural y nece-.2 sario que la música se integre en el curriculo escolar" Porque, como tambiénjg recuerda Gimeno Sai rístán,: "la escolaridad obligatoria tiene funciones socialesa que cumplir, pero su nejar razón de ser para la sociedad es ser por sí misma cre-es adora de seres humanos; es decir: tener un pmpósito propio que defender para

hacer algo mejor a h sociedad en aquello que creamos debe ser mejorado ".

u Sin embargo, uno de los rasgos irás característicos de la enseñanza de la5 música en nuestro pa s, con independencia de todos los defectos estructurales, ha| sido la falta de interés de los sectores educativos responsables por socializar el acce-B so a la música, de ma icra que la educación musical llegara a toda la población, en*§ primer lugar, a través • le la enseñanza obligatoria y, en segundo lugar, a través de lasg Escuelas Municipales de Música. Un desinterés que, a pesar de los avances que ha"S aportado la reforma ee 1990 y de la fuerte demanda que ha puesto de manifiesto,3 nuestra sociedad en I >s úliimos veinte años, todavía persiste en la mentalidad no

sólo de los responsables políticos sino también del propio sector docente.

Algo que, en nñ opinión, además de las importantes consecuencias cultu-rales que ha provocat o en relación con el interés y la valoración de la música en

'. Discurso pronunciado en la inauguración de la casa de la Cultura de Dunapata (Hungría).:. GIMENO. José. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Morata.Madrid, 2001 (2a edición), página 102.

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Elisa Roche

nuestra sociedad -que sigue siendo de gran mediocridad—, nos ha dejado almargen de las grandes innovaciones pedagógicas que han caracterizado la edu-cación musical durante el siglo XX. Los trabajos de Dalcrozc (1865 -1950); deMartenot (1898 - 1980); de Kodaly (1882 - 1967); de Orff (1895 - 1982), ade-más de llegar muy tarde a nuestro país, se han conocido de forma superficial yse han visto con la desconfianza propia con la que los sectores conservadoresse defienden frente a los cambios educativos. Los ideales de la pedagogíamúsica) que han presidido la primera mitad del siglo XX -estrechamente vin-culados a todo el movimiento de renovación pedagógica que representa laEscuela Nueva y que afectan tanto a la enseñanza de la música como al de laformación integral de la persona- antes de asociarse con la renovación delaprendizaje y de las estructuras educativas que demandaba su realización, obien se han ignorado o se han interpretado, en la mayor parte de las ocasiones,con un espíritu consumista que ha buscado "soluciones mágicas", para aplicaren situaciones concretas al margen de todo compromiso con un proceso de -a

cambio profundo. ;©

¿Cuáles han sido las causas que han contribuido a desarrollos educativo-musicales tan divergentes entre el mundo centroeuropeo y el nuestro en relación >con la educación musical en general y la escolar en particular? Veamos algunas o

razones posibles:

a) El hecho de que la formación musical en nuestro pais se entendierasiempre desde la óptica de una enseñanza muy especializada, recluida -¿secues-trada?- en los conservatorios y, por ello, orientada a formar profesionales en elcampo de la interpretación y de la composición -nunca en el de la docencia ni enla enseñanza general, ni siquiera en el de la enseñanza especializada-, ha marcadolas pautas del acercamiento a la música hasta tal punto que, en el imaginario denuestra sociedad, si no estudias un instrumento con su correspondiente dosis de Zsolfeo, no haces música. Un modelo de educación burguesa decimonónica, ¡mpo- =sible de extrapolar a la enseñanza general, que ha ignorado los principios de e

renovación pedagógica que revolucionaron la educación escolar desde finales delsiglo XIX, quizá para no perder, precisamente, ese sentido elitista que flaco favor %ha hecho a la música al confundir la formación de profesionales "S-siempre una élite-, con la educación musical como parte de la cultura y. por jello, de la formación integral de la persona.

Como ya he comentado, los términos de "Educación Musical Escolar"(Schulnnisik) o de "Educación Musical" (Music Educa/ion) referidos a especia-lidades docentes relacionadas con la enseñanza general en sus diversos niveles,muy consolidadas en los planes de estudio de las Musikhochschule centroeuro-peas desde los años sesenta del pasado siglo, es algo, todavía hoy, extraño a losintereses formativos tanto de los Conservatorios Superiores como de su alumna-

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La dimensión human¡stic, de ¡a música: reflexionas y modelos didácticos

do, a pesar de que, cesde 1992, la presencia de la música sea una realidad en laEducación Primaria y en la Secundaria y. desde 1995, exista, en el catálogo detitulaciones de los Conservatorios Superiores, una especialidad de Pedagogía delLenguaje y de la Ed icación Musical destinada a la formación inicial del profe-sorado en este carnp- >.

b) La enseñai za general -obliga;oria o no-, ha estado sometida, comoseñala Gómez Lloren te, a giros muy bruscos debido a nuestra agitada historia con-temporánea, de mane :a que los intentos d? renovación de la enseñanza pública que

•| , pusieron en pie los institución istas -que fueron los grandes introductores de la™ pedagogía activa en nuestro país-, quedaron frustrados ante la escuela nacional-g I católica y clasista que impuso la dictadura y que, tras un largo periodo de más det treinta años, se comenzó a rectificar con la Ley de 1970, si bien la educación" musical no se puede • lecir que fuera beneficiada. Además de los avatares pedagó-

•a gicos, la conquista social de una enseñanza obligatoria y gratuita que supuso laJ Ley Moyano en 185" para alumnos de 6 a 9 años, ampliada en 1945 hasta los 122 años y en 1964 hasta los 14, fue una utopía durante largos años. Habría que espe-a rar hasta bien entradt s los años 70 para que empezara a cumplirse.

1 \e c) Dentro de ti ida esta agitación, los valores educativos del arte: desarro-"C lio del mundo emocic nal, de la sensibilidad, de la comunicación interpersonal, de.* las respuestas creatnas etc., que tuvieron un eco importante en la Institución2 Libre de Enseñanza < ILE) y, por consiguiente, en los planes de estudio de la II

República- entre cuy>s rasgos característicos estaba el de ¡a educación estética—,-SB= dejaron de tener pres ;ncia en la escuela durante la dictadura, en donde los ideá-is les pedagógicos de 11 Institución -actividad, creatividad, socialización, trabajo"g autónomo del alumn), respeto al desarrollo evolutivo, etc., se convirtieron dev nuevo en una enseñai za autoritaria, pasiva, fundamentalmente memoristica. pre-,3 sidida por un profesa cuyo papel respondía al modelo de "instructor- exposi-| tor", no al de orienta ior y motivador que tanto habian defendido los institucio-e nistas. Un fiel reflej > dei tipo de Estado que tuvimos durante cuarenta años.•3 Curiosamente, dentre de la "educación artística" quedó en pie la enseñanza del^ Dibujo durante el bachillerato, algo que, con toda seguridad, obedece a las nece-"2 sidades de preparar e ingreso en los estudios técnicos superiores ya que, el inte-_í res por una educación integral, brillaba por su ausencia aunque en los textos

legales de la época se hablara de la formación social y humana del alumno.

Por todo ello, r ara valorar el alcance de lo que significa la escolarizaciónmasiva como un idea que define a las sociedades modernas, de lo difícil que hasido su conquista en nuestro país y de lo mucho que ha perdido la educaciónmusical al no estar di ntro de ese fenómeno que forma parte del progreso mate-rial y espiritual de la:- personas y de las sociedades, quizá venga bien hacer unrepaso rápido por la r istoria.

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J. COSSÍO, Manuel B. Una antología pedagógica. Ministerio de Educación y Ciencia.Madrid. 1985, página 284.

Elisa Roche

2. DE LA II REPÚBLICA A 1990

Si repasamos la legislación educativa desde los años treinta, nos encontra-mos con que, a pesar del entusiasmo que la II República puso en la reforma de laenseñanza, la música no aparece ni en la Orden de 13 de julio de 1932, que iniciaun nuevo plan de estudios para el bachillerato, ni en las sucesivas disposiciones aque dieron lugar las medidas provisionales sobre el Plan de Reforma presentadoa las Cortes. Si, en cambio, están presentes el Dibujo y la Educación Física.

No se entiende bien esta discriminación de la Música en planes de estudiotan hondamente marcados por la inquietud pedagógica y la educación estética,cuando, por otra parte, Cossio.'en sus enmiendas a la reforma de la segundaenseñanza de 1924 proponía ya que "al programa señalado en el dictamen debíaañadirse: Música y Trabajos Manuales". Discriminación que se hace todavía máspalmaria en comparación con el tratamiento, progresista y avanzado para laépoca de la Educación Física, muy por encima de lo que con posterioridad va a H •»suceder en esta misma materia. No obstante, para bien o para mal, la realidad no _ u

siempre refleja las normas y, en este sentido, he tenido la suerte de conocer a per- H .©sonas que estudiaron en el Instituto-Escuela de Madrid y, según me han explica-do muchas veces, la Música si formó parte de su educación. _ o

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Por ejemplo, según el testimonio de mis amigos, en el Instituto-Escuela deMadrid, todos los días comenzaban la jornada escolar con una sesión de cantocoral que duraba media hora. Yo tengo un cuaderno, que me ha regalado uno deestos amigos, con la letra de las canciones que cantaban. Un repertorio de más de140 canciones populares de toda España y alrededor de cincuenta heder, traduci-dos al castellano, de compositores que van desde Gluck, Haydn y Mozart hastaGrieg. Es más, todavía hoy, cuando se reúnen estas personas octogenarias con susantiguos compañeros -un rito que siguen realizando varias veces al año- siemprecantan algunas de estas canciones entre las que destaca, casi con categoría de |himno: "Ya se van los pastores a la Extremadura". Un repertorio que, con excep- ación de los Heder, curiosamente, seguiría cultivando la Sección Femenina, dentro -Zde una situación política y educativa que no dejó títere con cabeza. v

Es de justicia recordar que la Institución se preocupó mucho de la formacióndel profesorado tanto de primaria como de segunda enseñanza, algo que, a mi juicio,no ha ocurrido nunca más, especialmente en relación con la enseñanza secundaria."Del maestro fundamentalmente depende el que la escuela sea atractiva, útil y fácil.Por eso debe gastarse lo primero y lo más, en el maestro; lo segundo en el material y

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La dimensión humanística de la música: reflexionas y modelos didácticos

en el edificio" dice C ossío en sus escritos. O bien "en todas partes se acentúa lacorriente de incluir ei • el organismo universitario la preparación del pivfesorado desegunda enseñanza y. e considera que dicha preparación ha de ser toda ella profesio-nal y práctica; sobre .a supuesta base de contenido de cultura y de formulación teó-rica es de necesidad i>ue no falte a diario ninguno de los tres factores esenciales detoda actividad artistic i y de toda Escuela Normal, en este caso: el hacer, o sea aquíel enseñar, el ver enst ñar, y el juicio critico acerca de la enseñanza hecha" \

El plan de 19íl, que regulaba la formación de los maestros, incluía la2 i Música dentro de las materias artísticas (apartado c del artículo 7), y el plantea-* 1 míenlo que de ella si hacia ponía de manifiesto un enfoque práctico y vital queg demostraba, por un la do, el contacto con las corrientes europeas y, por otro, la ade-t cuación a la íinalidaí propuesta: la escuela primaria. En la propuesta de! progra-^ ma de magisterio se lacían recomendaciones para la Música, que no me resisto•a a transcribir: "debía i<aber la menor cantidad de teoría, y con el ejemplo siempreJ delante. Se recomena iba la educación del oído y del sentimiento con trozos esco-= gidos de grandes muí stms arreglados para que sirvan de práctica a los alumnos,J en lugar de ejercicio,- monótonos e insignificantes. Nada de ejecución mecánica.> Lo importante es la educación musical para juzgar y sentir lo que se oye".o I'Z De esta manern llegamos al largo periodo que discurre desde el final de la,g Guerra Civil hasta la Ley de 1970. Durante estos años, el tratamiento que se daK a la música es, a grai des rasgos, el siguiente.

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g En relación co i la enseñanza Prirr,aría. no hay nada relevante hasta 1964,£ año en el que se establecen cuestionarios con precisiones sorprendentes por sus"g detalles, como, por ej ;mplo; "'canto a coro, a media voz, principalmente de com-

posiciones rítmicas...' para niños de 8-9 años; "canciones corales con relativa per-Z fección de entonado). ritmo y maíización " para ! 1-12 años; o, "marcar a tres y| cuatro tiempos, acemuando los que correspondan en cada caso", dirigido a los= niños de 9-10 años. ]'or supuesto que nc hubo ninguna presencia práctica de la•3 música ya que la capa ;itación musical de los maestros brillaba por su ausencia. Sing embargo, a su manera y sobre el pape!, se establece el canto como eje de la activi-"S dad musical, algo absi ilutamentc indiscutible que recoge de nuevo el eco de lo quej estaba ocurriendo en :entroeuropa. En 1941, es decir, veinte años antes del plan

que comentamos, Kolaly en una conferencia tilulada La juventud que canta yadecía que "/a extensión de una cultura musical general pudo ampliarse solamenteen aquellos países do¡ \de estuvo basada en el canto. Los instrumentos son privile-gio de unos pocos. La voz humana, el instrumento más bello accesible gratuitamen-te a todos, puede ser e, único terreno que permita desanvllar una cultura musicar.

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\ COSSIÜ, M. B. Obra atada, página 279.

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Elisa Roche

En el caso de la Enseñanza Media, cuando, por primera vez, aparece en losplanes de estudio, Ley de 20 de septiembre de 1938, lo hace formando un bloqueobligatorio, con la denominación de Educación Artística, Física y Patriótica. Elespíritu con el que se fundamenta la Música en dicho Plan queda bien patente enla justificación de la norma: "a! Dibujo y Modelado se les dará la importanciaformativa y realizadora reconocida por la técnica docente moderna y que acon-sejan, además, las aptitudes creadoras de nuestro pueblo. La Educación Física,practicada intensamente en todos los cursos y combinada con artes de adorno,música, canto, visitas artísticas etc., petjeccionará la educación y formación ^ H nsocial y humana del alumno, fin primordial perseguido en el presente Plan". ^ H u

Así pues, de acuerdo con los principios expuestos, el destino de la Música ^ | gno merece comentario alguno ya que, al parecer, ni formaba parte de las "aptitu-des creadoras de nuestro pueblo" ni tenia reconocimiento alguno en la "técnicadocente moderna".

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Ya en la década de los '50 -en la que e! bachillerato se dividió en elementaly superior, con sendas reválidas, más un curso preuniversitario para ingresar en H.2la Universidad-, el cuestionario de Música para la Enseñanza Media (12 de juniode 1953) propone para los cursos primero y segundo, poruña parte, "nociones desolfeo", las indispensables para leer las canciones que deban ser cantadas acoro; y, por otra, "lección coral" que trata del estudio y la interpretación en con-junto a una o dos voces de las siguientes materias: canciones populares españo-las y extranjeras, canciones antiguas, viejos romances españoles y misas grego-rianas". He aquí, sin duda, el precedente que debió inspirar los tres cursos deFolklore y el curso de Canto Gregoriano como asignaturas especificas del TituloSuperior de Pedagogía Musical del plan del 66; estudios que, dicho sea de paso, "gnunca se relacionarán con la formación inicial del profesorado para impartir H ^música en la enseñanza obligatoria y el bachillerato. • .2

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En los cursos posteriores del citado bachillerato se continúa con la lección a

coral y se abre un nuevo apartado de Introducción a la Música: siglos XV al XX. ~zUn adelanto profético de lo que será la presencia de la Música en el BUP en g1975. Destaca en este cuestionario, tal y como aparece en las orientaciones meto- *Sdológicas, la preocupación por la práctica coral "indispensable para todos los jalumnos, salvo aquellos que demuestren notoria incapacidad musicaF'; la reco-mendación de crear coros y la advertencia sobre la "inutilidad de las nocionesteóricas e históricas si no van acompañadas del ejemplo sonoro que ¡as convier-ta en música viva". Asimismo se recomienda la realización de conferencias ilus-tradas musicalmente y la asistencia a conciertos.

Aunque no es posible compartir gran parte de los contenidos expuestoscomo, por ejemplo, el hecho de que para cantar haya que tener un conocimiento

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La dimensión humaníslic i de la música: reflexionas y modelos didácticos

previo de lectura, es decir de solfeo, sí es preciso reconocer que, en líneas genera-les, el planteamiento de una actividad coral permanente y de una educación audi-tiva continuada son 10 sólo correctos, sino más que deseables. Lo lamentable esque ideas presentes ya en 1931 -muy desarrolladas en el mundo de la pedagogíamusical en centroeu-opa- y recogidas en planes de estudios posteriores, jamáshayan podido llevars ; a la práctica por algo tan simple como la falta de profesora-do capacitado para r .-alizarlas. En los censervatorios nunca se proyectaron ni lasideas pedagógicas dt la ILE y la Escuela Nueva, ni, por ende, estudios con estafinalidad de formar a profesionales docentes para impartir educación musical en la

2 enseñanza general. P )r otra parte, el hecho de que la ordenación de los estudios de

música se mantuviera al margen de la estructura general del sistema, de forma queg su nivel profesional no tuviera un espacio dentro de la educación superior, creabat una dificultad jurídica irresoluble respecto a la equiparación de las titulaciones.U j

•S Como alumna de este plan -yo empecé a estudiar el bachillerato en 1953-,-o puedo asegurar que nunca recibí clases de música. Lo mismo ocurrió cinco años2 después cuando mi hermano hizo el bachillerato en la misma institución -eljs Instituto Jovellanos de Gijón- de la que. por otra parte, hay que decir que tenía,> en general, un magn fico cuadro de profesores.

g'C Por ello, todo l ace pensar que, una vez más, es tamos ante un caso de unaS obligación retórica, le una propuesta que se formula más c o m o aspiración quem ' c o m o realidad, ya q i e no consigue traspasar el texto legal. N o obstante , duranteS la década de los sesenta sí que hubo un profesorado de Música y de Educac ión3 Física en los I n s t i t u t o de cuya formación se ocupaba la Sección Femenina. UnU profesorado que, evi Jentemente, no podía equipararse ni laboral ni profesional-"g mente con el resto c e los compañeros ya que carecía de una formación inicial<S reconocida por el s s tema. Algo que pone en evidencia hasta qué punto los« Conservator ios se q i e d a r o n al margen de la provisión de profesorado de música1 a la educación gener U y, por lo tanto , de intervenir en su desarrol lo.

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La Ley Gener il de Educación de 1970 unificó la enseñanza primaria conel bachillerato elemental y creó una nueva estructura de enseñanza obligatoria ygratuita que denominó Educación General Básica (EGB). También estableció el

¿3 nuevo bachillerato u l ineado y polivalente (BUP) y la obligatoriedad de la for-mación profesional c el primer grado para quienes no cursaran el BUP.

Con la nueva n jrma, se crearon grandes expectativas referidas a la música enla EGB pero en su aplicación, la educación musical se quedó por el camino; nuncallegó a ser una realicad en la enseñanza pública. La famosa "área de ExpresiónDinámica" - la ley ordenó la EGB en "áreas de expresión" y de "experiencia'1 paragarantizar la integración de los conocimientos- resultó ser un área fantasma que notenia establecido ni p ofesorado ni horario lectivo. No obstante, hay que reconocer

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Elisa Roche

que los contenidos de la misma, sí estaban actualizados en relación con las corrien-tes pedagógicas más innovadoras y planteaban la necesidad de una metodologíaactiva con un margen importante para el desarrollo de la creatividad.

Sin embargo, las carencias de profesorado especializado, determinaronque sólo en ciertos sectores de la enseñanza privada se ofrecieran clases de músi-ca, sobre todo en la segunda etapa de la EGB en la que, al menos en los docu-mentos de apoyo sobre el área de Expresión Dinámica, la música estaba ya sepa-rada de la Educación Física y los deportes. Naturalmente, todo esto ocurría siem-pre en los colegios femeninos ya que, de acuerdo con los cánones de la época, lacoeducación no estaba, ni mucho menos, generalizada y la música no era cosa dechicos... salvo honrosísimas excepciones como, en el caso de Madrid, tos cole-gios Estudio, Estilo, Santa María del Rosales y pocos más en los que si habíacoeducación desde finales de los años 60.

En lo que se refiere al BUP, la Música pasa a formar parte de las materiascomunes y, por tanto obligatorias, dentro del área de Formación Estética. Segúnfigura en los objetivos que, para dicha área, señala el decreto en el que se aprue- _»ba el plan de estudios (22 marzo de 1975): "la formación estética debe ofrecer alos alumnos un conocimiento general del hecho artístico. Educará su sensibili- o

dad para una valoración de ¡as obras de arte y les proporcionará las destrezasconstructivas y técnicas adecuadas para estimular su creatividad".

Estas intenciones educativas quedaron plasmadas de muy diferente mane-ra en las dos asignaturas que configuran el área: Dibujo y Música. Mientras quepara el Dibujo la sensibilidad y las destrezas se entienden a través de una activi-dad personal y, por supuesto, práctica, en Música dichos objetivos se plasman enun temario histórico, sin ofrecer contenido alguno para que los alumnos se pon-gan en relación directa con el lenguaje sonoro. De esta manera, la Música, que ,3es el arte por excelencia de la participación, queda mutilada en sus cualidades =sustantivas y, por ello, de mayor significado educativo. • =

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No deja de ser una ironía que cuando, por primera vez, la Música aparece gdentro del grupo de materias comunes, su planteamiento se aleje de toda prácti- 13ca, aspecto que al menos, a través del canto se había previsto en la Enseñanza jMedia desde 1938. Se recurre entonces a la Flistoria, nada menos que "desde ¡ostiempos del románico hasta las corrientes de vanguardia" para justificar su pre-sencia académica durante un curso. Exactamente todo lo contrario de lo quedefendía, allá por los años 20, la ILE en la reforma de la segunda enseñanza, endonde se consideraba la necesidad de que "todas las enseñanzas se cultivaran entodos los cursos -la diferencia estará sólo en el cuánto haya de corresponder acada parte de aquéllas en cada curso-" y de que el aprendizaje de! arte no fueraun proceso teórico y estéril.

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La dimensión human¡SÜCÜ de la música: reflexiones y modelos didácticos

Un enfoque qi e, en su aplicación docente apuntaba más hacia la figura delprofesor de Historia del Arte y de la Cultura que a la del músico formado en losConservatorios Superiores, con la excepción de los musicólogos quienes, dichosea de paso, su espe cialización poco tiene que ver con el ámbito de la músicaescolar. Conviene rebordar que. para entonces, ya existía el Titulo Superior dePedagogía Musical, una especialidad que, como acabo de comentar, nunca serelacionó con la edm ación musical escolar. ¿Cuál sería la finalidad con la que secreó? Es una pregun a sin respuesta que siempre me ha intrigado mucho.

El periodo de ;iete largos años que dedica el Ministerio de Educación para* resolver el contencioso de la equiparación del Titulo de Profesor Superior de"i j Conservatorio con el de Licenciado, a efectos de docencia (R.D. de 28 de mayo'C de 1982), se compiet i con la primera convocatoria de oposiciones al nuevo cuer-g po docente. Y en el :emario de estas pruebas -marcadas exclusivamente por la^ concepción historiéis a de la música-, la única prueba práctica de los conocimien-s tos musicales del asp rante se reduce a la entonación de una canción popular. ¿Es'ü posible imaginar alg< semejante en la habilitación para la enseñanza del Dibujo ot de cualquier otra asignatura de carácter instrumental cuya esencia radica, precisa-"3 mente, en el saber hicer? ¿Es aceptable, pedagógicamente hablando, que a loss-. alumnos de bachillere to se les trate como si estuvieran cursando estudios especiali-Ü zados, no una enseñanza general, cuyo lenguaje desconocen por completo?•o"S£ De nuevo resulta inevitable acudir a la institución Libre de Enseñanza y•35 citar a Manuel Bart t lomé Cossío cuando en 1924, en relación con las opos ic io--j§ nes decía que "para <er profesor de segunda enseñanza, en vez de la oposición,* debería establecerse, por ahora, un sistema orientado en el sentido que tiene ¡a.2 Agregación en Franc a, o sea fuertes ejercicios periódicos comparativos para el% ingreso en el profeso, -ado, no de asignaturas parciales, sino de ramas de cultura•a análogas. Cierto que es, además, necesario un periodo de prácticas. Pero hay~ que tener en cuenta q ie la práctica, por sí sola, no conduce más que a la rutina".

I| 3. CURRÍCULO ^ FORMACIÓN DEL PROFESORADO

= Llegamos así E 1990, fecha importante para la educación musical escolar£ que recibe con la LOGSE un impulso formidable en el que, no sólo se estable--̂ ce, por primera vez, un currículo para toda la educación obligatoria bajo unos

mismos ideales peda ;ógicos sino que. demás, se atiende a la formación inicialdel profesorado con planes de estudio específicos tanto para los maestros en laUniversidad como para los titulados en Pedagogía de los ConservatoriosSuperiores de MÚSÍCE . Dos cuestiones que defendieron con fervor los institucio-nistas: la coherencia entre primaria y secundaria y la capacitación docente. Perola historia no perdoru y superar tantos años de abandono resulta una empresalarga y difícil porque, entre otras muchas cuestiones, la formación del profesora-do no se improvisa, s )bre todo cuando se parte de la nada. Vayamos por partes:

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Eüsa Roche

En relación con los curriculos de la enseñanza obligatoria establecida enla Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, podemos decir que su fina-lidad última persigue el que la música en el mundo escolar no pierda su rasgomás característico en todas las culturas del mundo: el de ser una forma interacti-va y esencialmente comunicativa. Por ello, ambos curriculos. Primaria ySecundaria, ponen el énfasis en algunas cuestiones clave como:

• La defensa de una educación práctica frente a la enseñanza teórica tradi-cional -marcada como hemos visto por un enfoque historicista-, que per-mita un verdadero encuentro con la música, y motive un cambio de acti- H ~5tud en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• La integración del movimiento y de la danza como parte de la expresiónmusical y del desarrollo integral de la persona.

• La globalización de los contenidos, en el sentido orffiano de hacer bai-lar la música, dejar hablar a los instrumentos y dejar sonar el lenguaje.

!. HARTMANN, W. ¿Podremos volver a descubrir algo, hoy? Artículo publicado en larevista de Educación Musical "Musikund Bildung" n" 12. Munich, 1984.

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• El desarrollo de la dimensión social a través de actividades que propiciencantar, danzar y tocar juntos. Una práctica indispensable para que losalumnos descubran que el hacer música, especialmente en el ámbito esco- _ ^lar, es un producto de las relaciones sociales. B o

• El desarrollo de la capacidad creativa para descubrir que la música puedeser hecha por uno mismo. W. Hartmann1 recuerda que ''la frontera entre elrechazo a la música planteada como conocimiento racional y la música ! |como sentimiento de alegría, estriba precisamente en el descubrimiento de " |que la música puede ser hecha por uno mismo".

B *• El concepto de currículo abierto y flexible para que cada profesor puedarealizar su práctica de acuerdo con la realidad que debe atender.

Respecto a la formación del profesorado, si bien como he comentado, esta-mos ante una conquista histórica, las circunstancias de su desarrollo han restado g B

eficacia y comprensión a su cometido. En el caso de Magisterio, las enormes I ~ventajas que aporta la especialidad de Educación Musical se ven empañadas por B *cuestiones para mi capitales: a) la carencia de una prueba específica de conoci-mientos musicales en el sistema de acceso a los estudios y b) la gran masifica- «ción de los grupos en una formación esencialmente práctica.

Por otra parte, el hecho de que la implantación de los nuevos estudios deEducación Musical coincidiera con la aplicación de la reforma y, en consecuen-cia, no hubiera todavía maestros especialistas, provocó disfunciones importantese hipotecó durante mucho tiempo la educación musical en la enseñanza pública.

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La dimensión humanístiw de la música: reflexiones y modelos didácticos

Para paliar estas cuestiones se tomaron medidas muy desafortunadas, según micriterio, como la habitación de maestros que hubieran realizado estudios demúsica de grado eler lental. algo que no favoreció en nada el desarrollo del curri-culo, o posteriormer te la decisión de que las plazas de maestro especialista demúsica sólo se refirieran a Colegios Públicos con más de dos lineas por curso, loque suma una barbaridad de alumnos para realizar una enseñanza de estas carac-terísticas. Medida que, a todas luces, "penaliza" la especialidad.

•En cuanto : la formación del profesorado de Secundaria en losConservatorif s Superiores -itinerario previsto en los estudios dePedagogía-, las complicaciones han sido todavía mucho mayores, hasta elpunto de que, a estas alturas, todavía no ha salido la primera promocióndel nuevo plan de estudios. Varias han sido las razones, todas ellas de grancalado, que ha n provocado tanto retraso y desinterés. Entre las más rese-ñables, cabe destacar:

z>^ «La reforma d:l grado superior en su conjunto, separación del grado supe-c i rior y creación de nuevos centros -una revolución respecto a lo que habia-"% mos tenido ha;ta entonces- que retrasó el desarrollo de la nueva ordena-i- ción académici hasta 1995.=

• La movilizac ón de los sectores más conservadores que, una vez publica-dos los aspecto; básicos del currículo y la prueba de acceso, consiguieron delGobierno del FP de 1996 retrasar la implantación hasta el curso 2001-02.

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El desinterés proverbial -de acuerdo con la tradición académica de nues-•55 tras instituciones, sienpre al servicio de la formación de intérpretes y composi-Í3 tores y no del profesiirado-, en relación con la nueva especialidad de Pedagogíaes que tiene una opción dedicada al Lenguaje y la Educación Musical. Muestra de£ ello es el hecho d: que sólo está implantada en ocho de los veintitrés"g Conservatorios Supeiores públicos, con un número de alumnos que, el curso

pasado, no llegaba al centenar.o

3 Por último, exi ;te una razón más ccunpteja que las anteriores. Me refiero alhecho de que en nuesi ro sistema educativo no está prevista la formación inicial delprofesorado de Secui idaria como licenciatura específica. Una formación que seresuelve con un cursi de capacitación pedagógica, lo que no es precisamentenuestra mejor tarjeta ie visita si queremcs equipararnos con los países centroeu-ropeos. Curso de espacitación que ha resultado inoperante, como reconoceMarchesi "cuando afima que "existe un acuerdo bastante generalizado de que laformación pedagogía inicial de los profesores de secundaría es poco aceptable".

Sin embargo, a Ley de Calidad insiste en la fórmula y, con pequeñasvariantes, establece para la formación ¡ricial del profesorado de secundaria elTítulo de EspeciaÜZíción Didáctica (TED). Requisito para ejercer la docencia

". MARCHESI, Alvaro. Controversias en la educación española. Alianza. Madrid, 2000.página 113. ,

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del que no se exime a los titulados superiores de Pedagogía Musical, a quienesse les obliga a realizar en la Universidad una formación carente de especificidada pesar de que, en su formación inicial, son los únicos estudios que prevén losconocimientos necesarios para ejercer la docencia.

También la Ley de Calidad ignora que el currículo de música que estable-ció la LOGSE para la Educación Secundaria Obligaloria (ESO) cogía, al fin, eltren de los tiempos e incorporaba, después de casi un siglo de resistencia peda-gógica, el desarrollo de la actividad y creatividad como principios básicos de laexpresión musical. Asi es que, los legisladores decidieron cambiar de rumbo y • aprescindieron de la práctica, es decir de la música; una actividad, al parecer,inadecuada en el ámbito escolar. ^ 3

'. B4LACI0S, Luís. Instituto-Escuela. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1988, página 81.

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gCon el actual currículo, a mi juicio, impropio de una educación obligato-ria, el área de música ha vuelto a un planteamiento memorístico e intelectual i s-ta, muy especializado y alejado de su función educativa y social. Los contenidos H =de Teoría e Historia vuelven a hacer de la música en secundaria una enseñanza H "gque, sin duda, exige de los alumnos un esfuerzo tan grande como inútil, si biencumple con el supuesto objetivo de preparar los futuros estudios "universitarios". _ ^Interpretación muy característica de la enseñanza secundaria concebida siempre H ^-por los sectores conservadores de nuestro país-, únicamente como antesala de H .aestudios superiores antes que complemento sólido de la educación primaria. A ™ "°principios del pasado siglo, ya ZuIueta7 observaba que: Nuestros Institutos, sonreproducciones abreviadas, miniaturas de las Universidades. Tendencia quepersiste y con la que, además, se trata de evaluar la calidad del sistema.

IQuisiera terminar con unas palabras de Kodaly dirigidas a los CorosInfantiles de Hungría en 1929, hace casi un siglo, que considero de referencia para¡luminar la situación del currículo actual de la enseñanza secundaria tan lejos delos ideales educativos del maestro húngaro. A la pregunta de ¿qué se debe hacer?Kodaly contestaba: ''enseñar música y canto en la escuela, de ta! modo que no sea =una tortura, sino un gozo para los alumnos, afín de inculcarles para toda la vida B :£la sed de buena música. No se debe encarar la música desde una perspectiva inte- 3lec.tual y racional, tampoco debe ser presentada a los alumnos como un sistema -ade signos algebraicos, un código secreto, convirtiéndola en un lenguaje que les es *indiferente. Se trata de allanar el camino mediante la percepción directa. Si unalumno no es nutrido por la corriente vivificante de la música, al /nenas una vez,en e! periodo en el que es más receptivo, es decir, entre los seis y los dieciséis añosde edad, es dudoso que le sea útil más tarde. A menudo una sola experiencia bastapara abrir a la música para toda la vida. No podemos dejar la posibilidad de estaexperiencia al azar; es la escuela quien la debe dar a los alumnos".

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BIBLIOGRAFÍA

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G1MEN0 SACRISTÁN, José. La educación obligatoria: su sentido educativo ysocial. Morata. Madrid. 2001, 2a edición.

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MARCHESI, Alvaro. Controversias en la educación española. Alianza. Madrid,2000.

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