Henry Giroux - La Formaci³n Del Prof y La Ideolog­a de Control Social

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    HE:NRY' A. GIROUX I)

    INTRODUCCIONEste trabajo analiza la relacin que existe entre la formacin del profesora-

    do y la ideologa del control social. Y lo hace teniendo en cuenta la tensin dia-lctica que se da entre los programas de formacin del profesorado y la socie-dad dominante a travs de un conjunto de conceptos que establecen un nexoentre poder, ideologa, biografa e historia y en la misma medida, demuestransu mutua relacin.

    Aclaran, adems, esta relacin mutua al analizar la lgica que actualmenteimpera en dichos programas. El trabajo, por ltimo, no slo examina las consecuencias de esta lgica sobre los programas de formacin det profesorado,sino que tambin apunta las vas por las que puede superarse.

    Los programas de formacin del profesorado estn presos en una paradojaengaosa. A1 asumir la responsabilidad pblica de formar el profesorado, conel fin de capacitar a las futuras generaciones para que posean el conocimientoy las aptitudes necesarios para forjar una sociedad normativa democrtica,constituyen un factor significativo de la reproduccin y legitimacin de una sociedad que se caracteriza por el elevado grado de desigualdad social y econmica 2). Desgraciadamente, el origen de tal paradoja sigue siendo un enigmapara la mayora de los educadores. El significado aoculton de la paradoja puedeexplicarse por la posicin ambigua que en este pas ocupan los programas deformacin del profesorado. Por una parte, stos, junto con todo el sistema educativo hablan a favor de una necesidad de aprender y transformar su forma deexistencia que experimentan intensamente todas las clases socioeconmicas.Por otra parte, las escuelas y sus diversos programas existen en el seno de unaconstelacin de instituciones econmicas, sociales y polticas que las conviertenen parte fundamental de la estructura del poder 3).

    ( ) Universidad de Miami, Ohio.(1) Este estudio est dedicado a^ohn di Biase fallecido en 1973) y Armand Giroux fallrcidoen 1978), cada uno de ellos saba algo acerca de la cara ,^oscura de la cultura y de la ideologa.

    Tambin est dedicado a Jeanne Brady, cuya misma existencia me permite creer en el futuro.(2) Bowles, S., y Gintis, H., Schooling in Capitnlist Amer ica: Edurational Reform and the Contradic

    liani of _conom ic L fi New York, Basic Books, l 976; trad. al cas[ellano Por Siglo XXI, Madrid, 1981).(3) Althusser, L., Ideology and Ideological State Apparatuses en enin arad hilosohhy and

    Rtvisu de f;A^,^aun, num. :84 19N7j, ^,ags. 59^76. ,5,

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    Como instituciones pblicas y privadas, los programas de formacin del profesorado y sus correspondientes escuelas poseen una aparente neutralidad (4),siendo as que, en realidad, actan dentro de una estructura social que, de for-ma desproporcionada, se halla al servicio de intereses dominantes especficos5 . As pues, los programas de formacin del profesorado encierran contradic-ciones estrcturales e ideolgicas que estn relacionadas con un orden socialms amplio preso en un confGcto entre los imperativos de su responsabilidaden lo que al bienestar social se refiere y su lealtad funcional a las condicionesdel capitalismo. Tal oposicin no slo da testimonio de la naturaleza polticade estos programas, sino que apunta tambin a la necesidad de desentraar lasvas polifacticas a travs de las cuales estn al servicio de aquello de forma la-tente y se opone a las funciones explcitas de la sociedad existente en igual me-dida que lo contradicen.

    Dentro de este marco poltico y econmico es como quiero analizar la re-lacin entre la formacin del profesorado y la ideologa del control social. Creoque la naturaleza y la funcin de estos programas y la posibilidad de reformar-los pueden entenderse mediante un anlisis de los modos en que el poder, laideologa, la biografa y la historia actan como mediadores entre las escuelasy los determinantes sociales y econrnicos del orden social dominante. A travs de tal anlisis pretendo empezar a sentar las bases tericas para una teorade las restricciones ideolgicas y materiales. En el ncleo de este esquema te-rico se encuentra un reconocimiento de la importancia de la interrelacin dia-lctica entre la conciencia humana y la realidad objetiva. Se encuentra tambinuna preocupacin por las estructuras institucionales en la medida en que repre-sentan relaciones st^ciales que quedan configuradas en forma de acciones hu-manas y, el tiempo, las configura.

    REPRODUCCION SOCIAL Y CULTURALEl punto de partida para comprender la perspectiva antes descrita se halla

    en el supuesto de que los principios que rigen la organizacin de prcticas sociales, el conocimiento y los criterios nonmativos de los programas de forma-cin del profesorado representan una seleccin de principios que correspondenothrr F. sso^s (New York, Monthly Review Press, 197 L trad. al castellano como Lenin y la filosofapor E.ra, Mxico, 1970).Bordieu, P., y Passeron, J.P., Heproduttion in Eduratiun Society and Culture (Beverley Hills, Calif,Sa^e, 1977; trad. al castellano por Laia, Barcelona, 1977).

    4 Esta idea puede, por ejemplo, encontrarse en el trabajo de educadores como Arthur Jemsen y Charles Silberman. Jensen opina que los problemas educativos pueden rastrearse en la ca^pacidad intelectual de los estudiantes. Silbetman ve el origen de los problemas escolares en la actitud irreflexiva de los profesores. Ambas opiniones analizan las escuelas sin tener en cuenta elcontexto; semejantes observaciones resultan ahistricas y apolticas, y terminan sacando a las es-cuelas de la sociedad en que se desenvuelven.

    5 Jenks, C., Who Gesl Ahtad? (New York, Basic Books, 1979).

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    a una sociedad ms amplia. Dentro de este contexto, los programas de formacin del profesorado, al igual que las Universidades y Colegios Mayores a losque pertenecen, encierran cradiciones olectivas y costumbres sociales vincula-das a nociones de significado y control que pueden rastrearse tanto en trmi-nos histricos como contemporneos de intereses sociales y econmicos especficos. Si las cuestiones de significado pueden asociarse a nociones de autori-dad y control, puede plantearse la pregunta de qu conjunto de significados respaldan y legitiman la organizacin y estructuras de los programas de forma-cin del profesorado. En trminos ms especficos: ^Cmo se mantienen estossignificados? ^Cmo se modifican y alteran? ^Cules son los criterios de valorque se esconden detrs de la forma y del contenido de tales programas? Y porltimo, ^qu fuerzas materiales e ideolgicas desdibujan las funciones latentesde estos programas?Es importante subrayar que mientras existan cierto nmero de contradicciones entre los programas de formacin del profesorado y la sociedad en sentido genrico, dichas contradicciones slo expresarn la autonoma relativade tales programas y, en ltima instancia, fracasarn cuando intentes pedir, conargumentos convincentes, que se las considere de libre flotacinn, es decir,con una existencia al margen de los imperativos de clase y poder sobre los quese asientan.Ms recientemente, un nmero de tericos de la educacin han tratado de

    analizar la educacin y la historia dentro de un contexto poltico e ideolgicoque acta al servicio de la reproduccin social y econmica. En esencia, han tra-tado de descubrir cmo instituciones que sirven de factores de socializacin funcionan para ayudar a reproducir la divisin del trabajo que impregna el ordensocial e institucional existente. Como representantes de determinada forma deanlisis, economistas polticos como Bowles y Gentis 6) han analizado y demos-trado de qu manera los diversos resultados ideoldgicos y econmicos de lasescuelas reproducen una desigualdad funcionalista, los neomarxiscas han interpretado el cambio educativo como resultado del conflicto y de la lucha de cla-ses. Es ms, han investigado cmo las escuelas utilizan ciertos principios selectivos tales como tests, coeficientes de inteligencia y tcnicas de seguimiento conel fm de contrarrestar prcticas discriminatorias para minoras de clase o de color. Desde este punto de vista, el sistema educativo acta ms para legitimarque para atenuar las injusticias de la sociedad en general, a travs de su discri-minado reparto del conocimiento y de las aptitudes extra-acadmicas que seconceden con arreglo a criterios de clase, raza y sexo. Cierto nmero de teri-cos sociales, influidos por la nueva sociologa de la educacin en Inglaterra, hananalizado la funcin pblica que desempean las escuelas observando cmo seconstruye la realidad social y cmo se negocia diariamente a travs del encuentro en el aula. Con ello, demuestran que poseen una preocupacin en comnan cuando hagan uso de un sistema de anlisis diferente 7). Ambas posicio-

    6 Bowles, S., y Gintis, H. 1976), up cit7 Brrnstein, B. Class, Codes and Control Vol : Toward n Theory of Educalional Transmission 2nd

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    nes suministran importantes conocimientos conceptuales y nuevas categorascrticas para analizar la formacin del profesorado y la funcin educativa. Noobstante, ninguna de estas posiciones est exenta de sus respectivas limitacio-nes, limitaciones que deben superarse para que los educadores desarrollen unmarco que englobe en mayor proporcin el estudio de teora y praxis educativa.

    EI punto de vista economicista, tal como lo he expuesto en este estudio, pre-senta a veces un modelo de correspondencia supradeterminado por la educa-cin y las estructuras econmicas de la sociedad (8). Es ms, con arreglo a estepunto de vista, parece como si los hombre