HEAD HARIDUST LUUES - entk.ee...ja koolis ilmnevaid võimalikke riske (nt õpimotivatsiooni langus,...

HEAD HARIDUST LUUESideid, mõtteid ja retsepte kaasava hariduse edendamiseks

Trükis on valminud projekti „Laps turvalises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste huvides” raames

Koostaja ja toimetaja Taimi Schmidt

Kujundus PLUM graafilise disaini stuudio Monika Vilu ja Ott Puija

Väljaandja MTÜ Hea Algus, 2016

http://www.heaalgus.ee/projektid/laps-turvalises-haridussusteemis-kaasamine-ja-sekkumine-koigi- laste-huvides/

Projekt „Laps turvalises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste huvides” on rahasta-tud Euroopa Majanduspiirkonna (EMP) toetuste programmi „Riskilapsed ja -noored” avatud taotlus-voorust „Kaasamine ja sekkumised haridussüsteemis”

Programmi viivad üheskoos ellu Haridus- ja Teadusministeerium, Justiitsministeerium ja Sotsiaalmi-nisteerium. Programmi rakendusüksuseks on Eesti Noorsootöö Keskus ning partneriks Norra Kohali-ke Omavalitsuste ja Regionaalsete Omavalitsuste Liit

Lisainfo programmi kodulehelt: www.entk.ee/riskilapsedjanoored/

Trükitud trükikojas Paar

HEAD HARIDUST LUUESideid, mõtteid ja retsepte kaasava hariduse edendamiseks

Sisukord

Eessõna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Ülevaade projektist „Laps turvalises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste huvides” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Koos õppides kaasavama hariduse suunas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

PROJEKTIGA SEOTUD KOOLITUSED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Vägivallast vaba haridus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Loovad rühmatöö meetodid sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskustega noorte kaasamisel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Loovad meetodid aitavad suletud ringist välja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Sotsiaal-emotsionaalsest õppimisest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Norra HTM-i poolt 2006. aastal välja antud raamdokument lasteaedadele – Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens (väljavõte) . . . 49

Kaasavast haridusest Stavangeris (Norras) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Kuidas muuta rasked kõnelused eesmärgipärasteks koostöövestlusteks? . . . . 56

Paremaks õpetajaks ISSA standardi abil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

21. sajandi õpetajatöö rahvusvaheline standard (ISSA) . . . . . . . . . . . . . . . . 62

KOGEMUSTE JAGAMINE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Rajaleidja keskus-kellele ja miks? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Kaasavast töökultuurist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Lapse tundmaõppimisest lasteaias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Mõtteid Põltsamaa Tõrukese lasteaiast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Sujuvalt lasteaiast kooli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Kaasav haridus Türi Põhikoolis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Inimlikkuse kool – koostööklassidest Mammaste koolis . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Kaasamine Kuressaare Gümnaasiumis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Juhtumi kirjeldused . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Ülevaade kaasava hariduse rakendumisest lasteaedades ning koolides . . . . . . 98

Kirjandus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7

Eessõna

Kaasava hariduse mõiste jõuab järjest enam paljude inimeste teadvusesse. MTÜ Hea Algus on alates 1994. aastast levitanud lapsekeskset mõtteviisi ja lapsekeskset õpetamist, kus rõhutatakse iga lapse kaasamist tema jaoks tähenduslikku õpiprotsessi. Kaasamise mõistet ja kaasamise võimalusi ning kogemusi on oluliselt aidanud selgitada ja tutvustada projekt „Laps tur-valises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste huvides”.

Käesolev kogumik on välja antud selle projekti raames. Kogumik koos-neb kolmest osast: sissejuhatus, ülevaade koolitustega seotud teemadest ja kogemuste jagamisest praktikute poolt.

Sissejuhatuses saab lugeda Liivi Türbsali täpsemat ülevaadet projekti kohta. Saatesõnad kogumikule on kaasa andnud ka Tiina Kivirand Haridus- ja Teadusministeeriumist.

Koolitustega seotud teemade osas on lektorid andnud loa oma inglise-keelsete koolitusmaterjalide tõlked trükis avaldada. Käesolevas kogumikus avaldatakse need lühendatud kujul, kui tekst osutus meie trükise jaoks liiga mahukaks.

Pat Patfoort on tuntud koolitaja ja lektor, kes on viibinud paljudes maailma kriisikolletes. Tema vägivallast vaba hariduse idee on käesoleval ajal ülimalt aktuaalne. Barry Groomi loova rühmatöö meetodid aitavad mõista ja aidata sotsiaal-emotsionaalsete ja käitumisraskustega lapsi ja noori. Trond Rekstad rõhutab sotsiaal-emotsionaalse kasvatuse tähtsust lapse iseloomu arendamisel ja selle kaudu võimalike käitumisraskuste en-netamist. Norra kogemusesõppereisi muljeid vahendab Gerda Sillaste.

Eesti lektoritelt on siinkohal avaldatud lühemad ja kogumiku seisuko-halt olulised artiklid. Lii Kaudne selgitab, kuidas rasked kõnelused muu-ta eesmärgipärasteks koostöövestlusteks ja mismoodi kasutatakse loovaid rühmatöö ideesid Eestis.

Kogumiku kesksel kohal on avaldatud ISSA (International Step by Step Association-www.issa.nl) 21. sajandi õpetajatöö standard, mille kriteeriu-mide abil saab õpetaja oma tööd analüüsida.Kõigi laste kaasamise alaseid häid praktikaid on Eestis kindlasti palju ja erinevaid. Kogumikku on valitud projektis osalevate lasteaedade ja koolide

8

esindajate poolt saadetud artiklid. Sealhulgas ka kaks juhtumikirjeldust, mis on mõjutatud koolitusel käsitletud teemadest, kuidas muuta erinevus-tesse suhtumise mõtteviisi või senisest süsteemsemalt ja teadlikumalt last abistada.

Kogemuste jagamisel on silmas peetud, et oleks esindatud lasteaed, põhikool ja gümnaasium, aga nende hulgas oleks väikseid ja suuremaid, maalt ja linnast.

Rajaleidja keskused on üle Eesti küllap paljudele tuntud. Põlva Raja-leidja näitel on selgitatud keskuse eesmärke ja teenuseid.

Viimases osas on avaldatud projekti käigus läbi viidud teaduspõhise uurin gu kokkuvõte „Ülevaade kaasava hariduse rakendumisest lasteaeda-des ning koolides” (Pille Häidkind, Kaja Oras).

Loodetavasti leiate meie projekti kogumikust äratundmisrõõmu selle kohta, mida te juba teete või hakkate tegema või saate uusi ideesid, mida edaspidi rakendada kõigi laste kaasamisel hea hariduse hüvanguks.

Taimi Schmidtkogumiku koostaja ja toimetaja

9

Ülevaade projektist „Laps turvalises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste huvides”

Liivi Türbsal, MTÜ Hea Algus, projektijuht

Projekti toimumisaeg: august 2014–aprill 2016

Sissejuhatuseks MTÜ Hea Algus ja MTÜ Pusa eestvedamisel läbi vii-dud projekt on jõudnud lõppjärku ning nüüd on aeg vaadata tagasi teh-tule. Projekti idee kasvas välja Hea Alguse pikaajalisest töökogemusest õpetajakoolituse läbiviijana. Töötades lasteaedade ning koolidega kaasa-va hariduse vallas, sai meile selgeks, et lapsekeskse õpetuse põhimõtteid kasutades on võimalik ellu viia positiivseid muutusi kõigi laste huvides. Sellele andis hoogu juurde MTÜ Pusa, kes projektipartnerina omas head kogemust töös laste ja noorukitega.

MTÜ Hea Algus tegevuse eesmärgiks on lapse arengut toetava õpi-metoodika levitamine Eesti lasteaedades ja koolides. Kesksel kohal on töö õpetajate ning teiste lasteaias ning koolis töötavate täiskasvanutega. Nemad on ideede ja väärtuste edasiviijateks ning ellurakendajateks, kelle tegevuse kaudu saab lapsi kõige enam mõjutada. Sellest põhimõttest läh-tuvalt töötasime kogu projekti vältel täiskasvanutega, kes omakorda said võimaluse mõjutada lapsi.

Kogu projekti vältel pidasime silmas lapsekeskse õpetuse põhimõtteid ning seadsime eesmärgiks tutvustada nende rakendamise võimalusi. Täp-semalt selle kohta saab lugeda artiklist Paremaks õpetajaks ISSA Stan-dardi abil.

Projekti Fookusgrupp koosnes 10 inimesest ning loodi projekti laiapõhja-lisemaks juhtimiseks ning kogemuste ja vastutuse jagamiseks. Fookusgruppi

Selle projekti eesmärgiks oli edendada lasteaedades ja koolides kaasava hariduse põhimõtteid, suurendades asutuste suutlikkust tegeleda riski-rühma kuuluvate lastega ning ennetades mitmeid riske nagu õpimotivat-siooni langus, koolist väljalangemine ja probleemne käitumine.

10

kuulusid Liivi Türbsal – projektijuht, Gerda Sillaste – projekti sisutegevus-te ja koolitustoimkonna juht, Lii Kaudne – projekti nõustamis- ja supervi-sioonitoimkonna juht, Taimi Schmidt – trükise koostaja ning toimetaja; Liis Masik – projektitegevuste koordinaator-assistent; HTM-i esindajad Tiina Kivirand ja Tiina Peterson; KOV-i esindaja Anneli Võsaste; maa-kondade esindajad Sirje Hänni Jõgevamaa ja Monika Adamson Põlvamaa Rajaleidja keskusest. Tihedat koostööd tehti Pille Häidkindiga, kes juhtis Tartu Ülikooli uuringugruppi. Üheteistkümnene maakonna haridusjuhti-de esindajad on olnud kaasatud projekti tegevustesse erinevatel etappi-del. Koostöö eesmärgiks on olnud projekti info vahendamine ja sihtgrupi-ga suhtlemine.

Piirkondlikud infopäevad toimusid 2014 detsembrist 2015 jaanuari-ni Tartus, Valgas, Jõhvis ja Pärnus. Osales kokku 160 inimest. See oli hea võimalus tutvustada projekti eesmärke, kaardistada osalejate seniseid kaa-samiskogemus koolis ja lasteaias ning koguda ideid koolitustemaatika, mee-todite ja läbiviimise osas. Kogutud ideid kasutati võimaluste piires projekti järgnevate tegevuste elluviimisel. Infopäevadelt kogutud soovituste järgi olid osalejad huvitatud koolitusest, mis toetaks kõigi osapoolte omavahe-list suhtlemist, motiveeriks ning annaks ideid tegutsemiseks klassis ja rüh-maruumis, toetaks erinevate tugisüsteemide koostoimimist ning asutuste-sisest koostööd ja töökorraldust.

Projektis osalemise võimaluste kohta jagasime infot piirkondlikel in-fopäevadel, samuti Hea Alguse kodulehel ja koolitustel. Olulisel kohal oli suhtlemine erinevate maakondade haridusspetsialistidega. Osalemis-võimalus oli kõigil koolidel ja lasteaedadel, mis paiknesid määratletud maakondades, milleks olid: Tartu, Jõgeva, Põlva, Võru, Järva, Viljandi, Pärnu, Saare, Hiiu, Lääne-Viru, ja Ida-Viru maakond. Osalemine oli va-batahtlik, vajalik oli õigeaegselt taotluse ning motivatsioonikirja esitamine.

Olulise tähtsusega oli ka soov ühiskonnale kaasamisega seotud problee-me teadvustada ning seeläbi muuta kaasava haridusega seotud suhtumist ja hoiakuid. Samuti sooviti luua kontakte teiste osalevate haridusasu-tustega ning anda edasi saadud ideid oma kolleegidele.

11

Kokku esitati 80 taotlust. Nende hulgast valis 11-liikmeline komisjon, kuhu kuulusid projekti fookusgrupi liikmed, välja 40 asutust. Lähtuvalt projek-ti juhendmaterjalidest oli vaja arvestada kõigi etteantud maakondade osalusega, erinevate koolitüüpide ning lasteaedade sattumisega valimisse. Arvestasime ka asutuse motivatsiooni ja meeskonna valmisolekut panus-tamiseks. Osalemisvõimaluse said suured ja väiksed asutused, linna- ja maapiirkondades paiknevad koolid ja lasteaiad. Valisime välja väga heade kaasamiskogemustega ning kaasamise vallas alustavad asutused. Vali-mist olime sunnitud välja jätma hulga väga heade kogemustega lasteae-du ja koole.

Lähtuvalt projekti nõuetest ja võimalustest töötasime kokku 40 asu-tusega: 19 lasteaia ja 21 kooli (sh 2 lasteaed-algkooli) meeskonnaga. Iga meeskonna koosseisu kuulusid õpetaja(d), juhtkonna esindaja ning spetsialistid – kokku 3–4 inimest.

Teaduspõhise uuringu läbiviimist juhtis Pille Häidkind Tartu Ülikooli eripedagoogika osakonnast. Uuringutegevusi koordineeris Madli Vaht-ramäe. Kõigis projekti kaasatud haridusasutustes viidi läbi eel- ja järel-uuring. Uuring põhines tõenduspõhisel metoodikal, mille abil sooviti selgita-da välja efektiivseid sekkumisviise ja -mudeleid töös erivajadustega lastega. Töö algas mõõtvahendi väljatöötamisega. Eeluuringus (aprill–mai 2015) kasutati kolme uurimismeetodit, milleks olid 1) kirjalik küsitlus: sama-aegselt üksteisest sõltumatult vastasid küsimustele ühe asutuse juhtkonna liige, tugispetsialist, õpetaja; 2) vaatlus: õppetegevust ja vaba tegutsemist vaatlesid korraga kaks sõltumatut hindajat 3) dokumentatsiooni analüüs: õppekava kolm osa, õpetaja nädala- või töökava. Järgnevalt said kõik pro-jektis osalevad asutused ülesandeks oma kooli/lasteaia kaasamiskava koos-tamise. See kava pidi andma ülevaate tööst, mida asutus teeb klassi/rühma ja kogu asutuse tasandil. Projekti järeluuring viidi läbi intervjuu vormis. Uurijate paarid külastasid kõiki asutusi. Etteantud küsimustiku põhjal viidi läbi juhtumipõhine ümarlaud-veslusring. Lisaks projekti meeskonnale olid intervjuule kutsutud ka lapsevanemad ning teised juhtumiga seotud inime-sed. Uuringu läbiviijateks olid nii üliõpilased kui tegutsevad haridusspet-sialistid. Siinkohal tahaks väga hea töö eest tänada kõiki uurin gugrupi liikmeid, eelkõige Madli Vahtramäed, kes suhtles kõigi osalevate koolide

12

ja lasteaedadega ning suutis omavahel tegutsema panna kogu uuringu-meeskonna. Uuringu läbiviijatest vajavad tunnustamist Maret Põlluste, Viive Vellemaa, Jana Pillmann, Mall Krebstein, Diana Kuntor, Ene Nool, Merle Siimann ja Diana Haljasmägi. Täpsemalt uuringu kohta saab luge-da peatükist Ülevaade kaasava hariduse rakendumisest lasteaias ja koolis.

Projekti läbivaks osaks olid koolitused. Need viidi läbi nii projekti fookus grupile kui ka asutuste meeskondadele. Jaanuaris 2015 toimus nä-dalane kogemuskoolitus Norras 10-le fookusgrupi liikmele, kes said Norra partneri Trond Rekstadi juhtimisel osa õppepäevadest Stavangeri piirkon-nas. Õppereisi eesmärgiks oli külastada erinevaid haridusasutusi, tutvuda Norra parimate kaasamispraktikatega, viia läbi nõupidamised, kohtumised ja koolitus. See oli ettevalmistus projekti järgnevaks etapiks – koolituste planeerimiseks asutuste meeskondadele. Täpsemalt loe õppereisi kohta ar-tiklist Kaasavast haridusest Stavangeris (Norra).

Projektimeeskondade 3-päevased koolitused toimusid neljas piirkon-nas: Tartus, Pärnus, Rakveres ja Valgas Koolitused olid suunatud hari-dusasutustes ja nendega seotud tugisüsteemides töötavate spetsialistide pädevuse ja koostööoskuste suurendamisele, osales kokku 139 inimest.

Praktilise sisuga koolitusmoodul lähtus vajadusest ennetada lasteaias ja koolis ilmnevaid võimalikke riske (nt õpimotivatsiooni langus, edasijõud-matus, probleemne käitumine, sh kiusamine). Kõik koolitusteemad olid seo-tud kaasava hariduskorraldusega, kesksel kohal oli sotsiaal-emotsionaalne õppimine. Oluliseks pidasime veel kaasava hariduskorralduse tutvustamist ning osalejate kaasamiskogemuste vahetamist. Koolitusteemade hulgas olid: lapsekeskse õppeprotsessi läbiviimine; täiskasvanute omavaheline suhtlemine; raskete kõneluste algatamine ja läbiviimine koostöös lapse-vanematega; meeskonnatöö ja rolliootused; kaasamist toetavad loovte-gevused; probleemse käitumise põhjused ja ennetamine; õpetajatöö pro-fessionaalsus. Tutvustati ka LP tõenduspõhist töökultuuri ning Rajaleidja keskuste poolt pakutavaid võimalusi. Koolitajateks olid projekti põhimees-konna liikmed, kaasatud olid spetsialistid väljaspoolt.

Kahepäevane jätkukoolitus kõigile projektis osalevatele asutustele (osa-les 138 inimest) toimus 2016. aasta augustis Käsmus. Koolituse eesmär-giks oli kasutada nii Eesti kui välisriikide (Norra, Belgia, Inglismaa)

13

kogemusi, aidata kaasa parimate kaasamispraktikate omandamisele ja rakendumisele koolides ja lasteaedades. Sihtgrupp: koolide ja lasteaedade meeskonnad, koolitajad, projekti fookusgrupi liikmed. Põhikoolitajateks olid pikaajalise kaasamisvaldkonna töökogemusega väliskoolitajad Trond Rekstad Norrast, Barry Groom Inglismaalt ja Pat Patfoort Belgiast.

Projekti kokkuvõttena toimus Tartus konverents HEAD HARIDUST LUUES. Kaasatud olid fookusgrupi liikmed, koolitajad, maakondade ha-ridusspetsialistid, uuringumeeskonna liikmed.

Projekti materjalidest valmis käesolev trükis, milles antakse ülevaade koolitusmaterjalidest, uuringust ja lasteaedade ning koolide kaasamis-kogemustest.

14

Koos õppides kaasavama hariduse suunas

Tiina Kivirand, Haridus ja Teadusministeerium, nõunik

Hariduslike erivajadustega õpilaste õppekorralduse arendustegevuses on nii rahvusvaheliselt kui ka meil Eestis keskseks arutelu teemaks kujunenud kaasava hariduse ideelise mõiste lahti mõtestamine ja selle rakendamine praktikas.

Kaasav haridus ei ole pelgalt HEV õpilaste tavaklassi paigutamise küsi-mus ning ei kätke endas vaid erivajadustega laste õppekorralduse küsimusi, vaid see on kogu haridussüsteemi lahutamatu osa. Hariduse kvaliteedi näi-taja on valmisolek tulla toime õppijate erinevuste ja mitmekesisusega kõigil haridustasemetel ja õppekeskkondades. Kuidas jõuda kaasavama koolini, mis omakorda loob eelduse sotsiaalselt kaasavama ühiskonna kujunemise-le – see on tõeline väljakutse kõikidele haridusega seotud osapooltele. Üht-set retsepti siin ei ole. Esmalt tuleb arvestada oma riigi haridussüsteemi ja kultuuri eripäraga ning olemasolevate võimalustega, samas on meil hea võimalus kasutada ja kohandada juba olemasolevaid praktikas toimivaid tõenduspõhiseid kogemusi.

Kaks kõige olulisemat aspekti kaasavama hariduse poole pürgimisel on:1. Erinevate osapoolte selge ja kokkuleppeline väärtushinnangutel põhi-

nev nägemus, mille osas me võtame ka jagatud vastutuse;2. Muudatuste kavandamisel on esikohale seatud õpilaste saavutuste suu-

rendamine, sealjuures arvestades erinevate rakendatavate meetmete lühiajalisi ja pikaajalisi mõjusid.Õpilaste seisukohalt on üheaegselt tähtsad nii akadeemiline, sotsiaalne

kui emotsionaalne rahulolu.Akadeemiline rahulolu – ma suudan! See eeldab, et täiskasvanud on

loonud vajalikud tingimused õppimiseks ja omavad adekvaatseid ootusi õpilaste õpitulemustele.

Sotsiaalne rahulolu – ma osalen! Kõikidele hariduslike erivajadus-tega õpilastele, sh puuetega õppuritele on oluline, et neil oleks võimalus suhelda nn tava eakaaslastega, osaleda huviringides ning koolivälistel üritustel.

15

Emotsionaalne rahulolu – ma kuulun! Meil kõikidel on ootused, et ma olen oodatud, mind ei kiusata, ma kuulun oma kogukonda, kus on minu pere ja et probleemidele leitakse koos lahendusi.

Selleks, et neid ootusi täita, peavad panustama kõik osapooled: riik, ko-halik omavalitsus ja kool, aga ka õpetajate koolitusasutused ja muud hari-dusega seotud institutsioonid.

Eesti kontekstis on üheks tervitatavaks nähtuseks, et paljudel koolidel on olemas sisemine valmisolek muutuda senisest kaasavamaks ning õpetada kõiki oma kogukonna lapsi elukohajärgses koolis. Koolid vajavad selleks aga tuge, nii materiaalset abi kui vajalikku oskusteavet. Kahjuks napib meil mõlemat, aga olulisimaks vajakajäämiseks võib isegi pidada meie oma hea praktika puudumist, kuidas ja milliseid õpistrateegiaid ühel või teisel ju-hul kasutada. Siinkohal on hindamatuks abiks olnud viimastel aastatel algatatud koostööprojektid, sh MTÜ Hea Algus eestvedamisel toimunud käesolev projekt.

Hea algus kaasavama hariduse suunas on tehtud!

17PROJEKTIGA SEOTUD KOOLITUSED

PROJEKTIGA SEOTUD KOOLITUSED


PROJEKTIGA SEOTUDKOOLITUSED

18 PROJEKTIGA SEOTUD KOOLITUSED

Vägivallast vaba haridus

Pat Patfoort, antropoloog, koolitaja (Belgia)

Vägivalla tekkimist ja ilma vägivallata suhtlemist saab kirjeldada või de-fineerida mitmel viisil. Igapäevaelus (kodus, koolis jne) suhtlemises esi-nevate situatsioonide kirjeldamisel võib abiks olla ülem-alam-samaväär-suse mudelile (Major-minor-Equivalency-model)1 tuginev viis. Nimetatud mudeli mõistmiseks heidame allpool pilgu sellele, kuidas me erinevustega toime tuleme. Iga inimene on erinev ja ainulaadne. Erinevused esinevad inimeste soo, vanuse, välimuse, vajaduste, eelsoodumuste, maitse, harju-muste, tegevuste jms, tasandil.

Näiteks: üks inimene on pikk, teine lühike; mõnele meeldib, kui kõik on alati korralikult samas kohas, teised ei pea seda tähtsaks; jne.

Sageli on erinevate omadustega inimeste vahel erinevad ka nende arva-mused ja seisukohad.

Näiteks Stefano on pikem kui Carla. Stefano tahab raamatu panna kõige kõrgemale riiulile, Carla madalamale.

Üks õpetaja arvab, et vajaduse korral on hea rakendada karistusi, teine arvab, et karistamine ei ole pedagoogiliselt õige.

Ülem-alam(Major-minor) mudelIgapäevaelus esinevad probleemid on tavaline inimlik olukord. Olukord

muutub aga siis, kui inimesed kasutavad probleemide toimetulekuks ülem-alam mudelit.

See tähendab, et nad seavad enda omadused või seisukohad teise oma-dest kõrgemale – ülema positsioonile (neil on õigus, nad on head, paremad, teisest üle, nad domineerivad jne) ja teised inimesed alama positsioonile (neil ei ole õigus, nad on halvad, halvemad, teisest madalamal jne).

1 Mudel on välja arendatud töötades umbes 40 aastat erinevate kultuuride ja väga mitmesu-guste rühmadega (pered, koolid, kogukonnad, organisatsioonid, töökohad, vanglad, rühmad, milles esineb konflikte erinevate etniliste gruppide vahel, jms).


Vahel inimesed tunnevad, et kolmas isik on nad alama positsioonile pan-nud või seavad end ise alama positsioonile, sest neid on varem nii sageli alama positsioonile pandud.

Ülem-alama mudeli puhul on väärtushinnangud seotud erinevustega ja hinnanguid antakse teise inimese (erinevatele) omadustele ja seisukohta-dele ning lõpuks ka teisele inimesele kui isikule.

Näiteks pikem Stefano väidab, et parem on pakk panna kõige ülemisele riiulile, see on loogilisem ja sinna on seda lihtsam panna. Ent Carla ütleb, et paki madalamale panemine on mugavam ja parem.

Õpetaja Sandro väidab, et tema kolleeg Elena ei ole hea õpetaja sest on liiga tundlik ja pehme. Elena seisukohalt on Sandro aga liiga range ja autoritaarne.

Enda ülema või alama positsioonil tundmine või seesugusele positsioonide-le asetamine võib toimuda mitmel erineval moel:

1. nähtamatul või emotsionaalsel viisil: – mitteverbaalsete vahendite kaudu (pilk, näoilme, sarkastiline naeratus, žest, hoiak, selja keeramine jms);

– sõnadega (negatiivne kriitika, hinnangute andmine, sildistamine, sol-vamine, käsutamine, patroniseerimine, maha tegemine jne).2. nähtaval või füüsilisel viisil:

– keha puudutamise teel (löömine, tõukamine, löögiasendi sisse võtmine, hammustamine, seksuaalne ahistamine jms);

– eseme abil (tavalised esemed nagu raamat või katkine pudel jne muu-tuvad relvaks). Ent kellelegi ei meeldi alama positsioonil olla. Kui inimene tunneb, et

ta on seatud alama-positsioonile, käivitub inimloomusele omane enesealal-hoiuinstinkt ehk ellujäämisinstinkt, mis ärgitab ennast kaitsma, et jääda ellu nii füüsiliselt kui psühholoogiliselt. Seega on meie alama positsioonilt pääsemiseks käivituv reaktsioon kasulik ja normaalne.

Vähem kasulik on aga see, et inimesed peavad tavaliselt alama posit-siooni ainsaks alternatiiviks ülema positsiooni. Arvatakse, et on võimalik end kaitsta ainult enda ülema positsioonile ja kellegi teise alama positsioonile


asetamise läbi. Esialgu väga eluterve energia muudetakse kahjulikuks energiaks ja sellest saab agressioon.

Vägivalla kolm mehhanismi1. Vägivalla eskaleerumine – inimesed seavad end ülema positsioonile

inimeste vastu, kes on varem neid alama positsioonile pannud – see viib tülide, kättemaksu, kakluste ja sõdadeni.

Hariduselus püüavad täiskasvanud tavaliselt lapsi ja noorukeid järk-järgult õpetada vältima nähtavaid füüsilisi vahendeid. Mõnikord arvatakse isegi, et nähtamatu faas ei olegi vägivald. Selline käsitlus teeb vägivalla vähem nähtavaks ja seetõttu sageli raskemini käsitletavaks.

Mõned näited vägivalla puhkemisest:Kahe lapse vahel: Sandro, keda Tino solvas (nähtavatu faas), solvab

Tinot vastu (taas nähtamatu) või lööb teda (nähtav).Õpetaja ja õpilase vahel: Õpetaja tunneb, et õpilane Giovanna on ta

pannud alama positsioonile, sest tüdruk keeldub oma töövihikut täitmast ja seda kogu klassi ees. Õpetaja küsib: „Äkki sa ei oskagi kirjutada? Kas ma saadan su algkooli tagasi? Ma arvan, et seal oleks sinu jaoks õigem koht!” „Ja teie minge parem lasteaeda! Võib-olla on teist seal rohkem kasu kui siin! Te isegi ei tea, mida õpetamine tähendab,” ründ-ab Giovanna vastu. „Jää vait või ma kirjutan sulle päevikusse märkuse, sa ebaviisakas tüdruk!” „Kirjuta, mind ei huvita, nagunii peavad ka mu vanemad teid idioodiks.”

2. Vägivalla ahel – inimesed, kes on end varem tundnud alama positsioo-nile panduna, seavad end ülema positsioonile kolmanda isiku suhtes, kellel ei ole mingit tegemist sellega, kuidas see inimene end alama po-sitsioonis tundis.

See, et inimene tunneb, et ta on seatud alama positsioonile, ei too alati kaasa vägivalla puhkemist. Mõnikord inimesed ei julge, ei saa või ei taha midagi ette võtta sellepärast, et teine on füüsiliselt tugevam või jääb teisele niikuinii viimane sõna. Samas võib alama positsioonile pandud inimene olla üksi või toetab teist ülejäänud rühm ja alama positsioonile pandud inimene on teisest sõltuv või hierarhias madalamal astmel.


Nad seavad end siiski ülema positsioonile, ent nüüd mitte nende vas-tu, kes panid nad alama positsioonile, vaid kolmandate isikute vastu. Inimesed otsivad sageli (alateadlikult) ohvrit, musta lammast, patuoi-nast, kelle peal end välja elada. Sageli ei toimu see kohe ja/või samas keskkonnas.

Laste seas – klassikaaslased naeravad sageli, kui Antonio ei oska mõnda asja teha või küsimusele hästi vastata. Antonio tunneb end seetõt-tu halvasti. Mänguväljakul lööb Antonio sageli endast nooremat Brabot. Veidi aja pärast rebib Brabo teise lapse käest tema koti või peidab ära mõne teise lapse asja. Ta teeb seda tihti Philippole. Philippo lööb koju jõudes oma väikest õde.

Vandalism ja mõttetu vägivald – kui inimene tunneb end alama pos-itsioonile panduna, sest talle tundub, teda ei hinnata, tõrjutakse eemale või jääb töötuks, siis võib ellujäämisinstinkti toodetav energia muutu-da agressiooniks (bussiootepaviljoni lõhkumine, jne) või füüsiliseks vägivallaks juhuslikult valitud inimeste peal.

Rühmade vahel – vähemus, kes tunneb end oma riigis enamuse poolt allasurutuna, diskrimineerib või vaatab põlgusega sisserännanuid, must-lasi või homoseksuaalseid inimesi.

3. Internaliseerimine – inimesed ei saa või ei taha end alati seada ülema positsioonile nende suhtes, kelle poolt nad tunnevad end alama posit-sioonile panduna (eskaleerumine), või kolmanda isiku suhtes (ahel). Nii jäävad nad alama positsioonile, ellujäämisinstinkti toodetud ener-gia ei pääse välja ja pööratakse nende endi vastu.

Sageli on internaliseerimine ainult ajutine – kuni inimene leiab viisi või situatsiooni, milles saab end taas eskaleerumise või ahela kaudu ülema positsioonile panna. Vastasel juhul energia kuhjub. Nii ollakse vägivaldne iseenda vastu: depressioon, psühhosomaatilised haigused (anoreksia, migreen, ekseem, maohaavandid, vähk), enesele kehavigas-tuste tekitamine, uimastisõltuvus, enesetapp.

Näited internaliseerimisest:Laste seas – laps, kes tunneb, et klassikaaslased ei hinda teda ja

jätavad ta enda seast välja, satub depressiooni (nähtamatu faas) ja mõnikord sooritab isegi enesetapu (nähtav faas).


Täiskasvanu ja lapse vahel – laps, kes tunneb, et ta vanemad teda alati kritiseerivad ja/või ei armasta teda, tarvitab narkootikume või tekitab endale vigastusi.Täiskasvanute vahel – naine tunneb end abielus õnnetult, tal kujuneb välja psühhosomaatiline haigus. Või keegi, keda ähvardab gäng, ei tea, kuidas sellest pääseda ja sooritab enesetapu.

Rühmade vahel – etniline rühm tunneb, et nende kultuur ei ole sama väärtuslik kui teiste rühmade oma, peab end primitiivseks või tsivili-seerimatuks. Kultuur hääbub järjest ja nad kannatavad selle all. Mõned seesuguse rühma liikmed sooritavad enesetapu või tarvitavad narkoo-tikume.

Ülem-alam mudeli puhul kasutatakse nelja liiki argumente, et liikuda üles ülema-positsiooni suunas:• positiivsed argumendid – esitatakse oma seisukoha positiivsed aspektid;• negatiivsed argumendid – tuuakse välja teise seisukoha negatiivsed

aspektid;• ülistavad argumendid – ülistatakse ennast, et end veelgi kindlamalt

ülema positsiooni suunas lükata• hävitavad argumendid – nimetatakse negatiivseid aspekte teise inime-

se seisukoha väärtuse kahandamiseks, mis tavaliselt pole isegi antud teemaga seotud.Näiteks rassistlikud, ealiselt diskrimineerivad ja seksistlikud märkused

( nahavärv, noorus või eakus, sugu).Loomulikult on lisaks argumentidele veel palju muid vahendeid, mida

kasutatakse enda ülema positsioonile panemiseks ja teise mahategemiseks, näiteks ähvardused, karistused, käsutamine, väljapressimine jms.

Samaväärsuse mudel (Equivalency-model) Selleks et vältida vägivallamehhanismide kasutamist, võime kasutada

toimetulemise mudelit, mille puhul keegi ei asu ülema-alama positsioonil – samaväärsuse mudelit (Equivalency-model) ehk E-mudel.

Räägime samaväärsusest, mitte võrdsusest. Mõistel võrdne on kaks sisu: ühest küljest tähendab see sama ehk identset, teisest küljest aga võrdväärset


ehk sama väärtusega. Erinevused ei saa kunagi olla sama ehk identne, seega sobib mõiste samaväärsus.Võrdse ja samaväärse eristamine on kindlasti oluline. Sageli püütakse pa-rimate kavatsustega ülema-alama mudelile alternatiive otsides muuta ini-mesed võrdseks, ent sel moel ei jõua me samaväärsuse mudelini.

Klassis on üks poiss, kes käitub teistest erinevalt, tal on teistsugused huvid ja hobid. Seepärast peavad teised poisid teda ebanormaalseks või imelikuks. Kogu klass seab ta alama positsioonile – nad naeravad tema üle, kritiseerivad teda ja jätavad ta oma tegevustest kõrvale.

Klassi arvates peaks kõnealune poiss lihtsalt muutuma samasuguseks, nagu on teised s.o. võrdseks. Ent kui ta prooviks käituda nagu teised, ei pääseks ta alama positsioonilt. Täpselt vastupidi – ta suruks end veelgi sügavamale alama positsioonile, sest vastasel juhul kaotaks ta oma identi-teedi. Fakt on see, et ta on teistest erinev ja ta ei saa niisama lihtsalt oma klassikaaslaste sarnaseks muutuda. Parimal juhul võib ta seda teeselda, aga see oleks nii valulik, et võib mõnikord enestapumõteteni viia.

Kui sageli kuulevad lapsed ja noorukid meid ütlemas: „Kas sa ei saa normaalselt käituda?! Kas sa ei saa teha nii nagu teised?! Kui sa sama-moodi edasi teed, hakkavad inimesed sinu üle naerma! Mida inimesed mõt-levad, kui nad sind nii näevad!” jne.

Kui ülem-alam mudeli puhul kasutasime nelja liiki argumente, siis ei mõelda neid kasutades eriti nende sisule ja võimalikele tagajärgedele, vaid sellele, kuidas jõuda ülema positsioonile.

Samaväärsuse mudeli puhul ei kasuta me seda liiki argumente nagu eespool, vaid väljendame oma tundeid, vajadusi, väärtushinnanguid, ees-märke huvisid, harjumusi kasutades mina-sõnumeid. Sellisel viisil väljendatud seisukoha kohta võime öelda, et mina-sõnumina esitatud väited suhtlemisel on selleks aluseks (i.k.foundtation), millele ei saa hinnanguid anda. Need lihtsalt on. Kui aluseks olevatele väidetele haka-takse hinnanguid andma, siis jõutakse jälle ülema-alama mudeli juurde.

Vältida tuleks sel juhul sina-sõnumeid või üldisi väiteid ja arvamusi. Seega ütleme midagi enda, mitte teise kohta (mida teine teeb või ei tee, mida teine peaks või ei peaks tegema; kuidas teine peaks käituma jne).


Samuti ei kasuta me üldisi väiteid või tõdesid (väga tähtis on…; fakt see, et…; kõik teavad, et…jne).Selle asemel ütleme: „Mina arvan, et see on väga tähtis”, „Ma kardan, et…”, „Mina olen harjunud…”, „Mind on üles kasvatatud usus…”, „Ma vajan…”, „Olen õnnelik siis, kui…”, „Minu jaoks on raske see, kui…”.

Vältima peaks tegusõnu nagu tahan, peab, tean – need viivad meid ta-gasi ülem-alam süsteemi juurde.

Lastega suhtlemisel on käitumismudelite valikul oluline täiskasvanu ees-kuju. 1. Täiskasvanu/täiskasvanu variant – kuidas täiskasvanud laste nähes üks-

teisega käituvad. Iga kord, kui laps näeb või kuuleb, et täiskasvanud käituvad üksteisega ülem-alam meetodil (ka see, kuidas nad üksteisest räägivad), õpetatakse lapsele ülem-alam mudelit. Iga kord, kui laps näeb, et täiskasvanud käituvad üksteisega samaväärsuse mudelit ra-kendades, õpetatakse lapsele samaväärsuse mudelit.

2. Täiskasvanu/lapse variant – kuidas täiskasvanud lastega käituvad. Kui täiskasvanu paneb end lapse suhtes ülema positsioonile, õpetab ta lap-sele ülema-alama mudelit. Kui täiskasvanu paneb end lapse suhtes ala-ma positsioonile, õpetab ta lapsele samamoodi ülema-alama mudelit.Iga kord, kui täiskasvanu käitub samaväärsuse põhimõtte alusel, õpe-tab täiskasvanu lapsele samaväärsust.

3. Täiskasvanu kahe lapse ees – kuidas täiskasvanud lahendavad lasteva-helisi suhteid. Täiskasvanud õpetavad selle variandi puhul lastele sageli ülem-alam mudelit võrreldes lapsi teiste lastega või otsides lastevaheli-ses tülis süüdlast, kes peab saama karistuse.

Konflikti lahendamineÜlem-alam mudeli ja samaväärsuse mudeli puhul lähenetakse lahkar-

vamustele täiesti erinevalt. Ülem-alam mudeli puhul on ainult kaks võima-lust. Õigus on kas minul või sinul, oleme kahemõõtmelises süsteemis.

Sageli ei paku ülem-alam mudel aga üldse mingit väljapääsu. Kui end kaitstes teeme seda ründaval moel, paneb see teist inimest end kaitsma


sama moodi, mis omakorda provotseerib meid või teist inimest. Jääme kin-ni eskalatsiooni dünaamikasse.

Seevastu viib samaväärsuse mudel meid arvukate lahenduste juurde, mis kasvavad välja kahemõõtmelise süsteemi kitsenduste piire ületavast mõtteviisist. Need tekivad kõigi konflikti osapoolte alusväidete mõistmise ja neist lugupidamise kaudu.

Kui ülem-alam mudeli puhul on esiplaanil lahenduse leidmine, siis sa-maväärsuse mudeli puhul on kõige tähtsam protsess, mille kaudu see leitakse. Lahenduseni jõutakse protsessi käigus, kui konfliktis olevad ini-mesed alustavad seda protsessi mõlema poole seisukoha aluseks olevate väidete väljatoomisest, kusjuures vastase omasid tunnustatakse ja neist peetakse lugu samapalju kui enda omadest. Edasi järgneb rida samme lahenduse suunas.

Selleks, et käituda samaväärsuse põhimõttel, peame suutma kellegi meie seisukohaga vastanduva seisukohaga kokku puutumisel:

– olla teadlik oma seisukohta kinnitavate väidete alusest (tunnetest, va-jadustest, harjumustest, mõtetest, väärtushinnangutest jms), püüdmata neid kuvada heade või õigete või parematena;

– küsida ja kuulata teise vastandliku seisukoha väidete aluseks olevate tunnete, vajaduste, harjumuste, mõtete, väärtushinnangute kohta neid maha tegemata (ka mitte naljana või mitteverbaalselt, näiteks iroonili-se naeratuse teel, või siis, kui inimene ei viibi juures);

– vältida meist erinevate või erinevate seisukohtadega inimeste sildista-mist, nendele hinnangute andmist ja neisse eelarvamusega suhtumist.

Samaväärsus praktikas.Protsess koosneb kolmest etapist:

1. mõlema seisukoha aluse otsimine (sügavuti minemine). Selle tulemu-seks on samaväärsuse tingimustesse asetumine;

2. samaväärsuspõhine ehk vägivallavaba kommunikatsioon toimub dia-loogi vormis;

3. kõigi aluseks olevate väidete põhjal sügavuti vägivallavaba lahenduse loomine.


NäitedLapsevanema ja lapse vahelVäga klassikaline konfliktsituatsioon lapsevanema ja lapse vahel toimub

söögilaua taga. Lapsevanem tahab, et laps sööks, aga laps ei taha süüa. See toob sageli kaasa eskalatsiooni – tüli. Nii toimuvad pere lõunalauas tihti tõelised „sõjad”. Lapsevanem kasutab näiteks järgmisi argumente:

„Süües kasvad tugevaks!” (positiivne argument)„Kui sa ei söö, jääd haigeks!” (negatiivne argument)„Vaata! Mina söön alati kõike, mis lauale pannakse!” (ülistav argu-

ment)„Sinuga on alati probleeme!” (hävitav argument)Sageli kasutab lapsevanem ka ähvardusi: „Kui sa toitu ära ei söö, ei või

sa sõbra juurde peole minna!” Kõik ülaltoodud instrumendid on omased ülema-alam süsteemile.Väga väiksed lapsed kasutavad enamasti loomupäraselt järgmisi väi-

teid: „See ei meeldi mulle”, „Mul ei ole kõht tühi”, „Ma ei taha süüa” jne. Aluseks on mina-sõnumid, millega öeldakse midagi enda kohta. Ent lapse-vanem ütleb: „Ära ole rumal! Hakka kohe sööma!”, „Kui sa seda toitu ei armasta, siis õpid süües seda armastama!”, „Lõpeta halvasti käitumine! Hakka nüüd sööma!” jne.

See tähendab, et lapsevanem ei kuula lapse väiteid ja ei pea neist lugu, vaid surub need alla ja muundab need seeläbi negatiivseteks või isegi hävi-tavateks argumentideks. Laps suhtles tegelikult samaväärsuse põhimõtet kasutades, ent lapsevanem viib suhtluse tagasi ülema-alama süsteemi. Nii õpib laps suuremaks saades samuti kiiresti argumente kasutama ja hak-kab suhtlema ülema-alama põhimõttel. Laps hakkab juba enne rääkima õppimist ilma sõnadeta vastu ründama – karjumise, nutmise, söömisest keeldumise, toidu maha loopimise jms teel.

Õpetaja ja lapsevanema vahel – ema soovib õpetajaga rääkida, aga õpe-taja ei ole sellest huvitatud.

Tegemist on olukorraga, mis on juba paar nädalat kulgenud ülema-ala-ma meetodil. Iga kord, kui ema koolipäeva lõpus tütrele mänguväljakule järele tulles konkreetset õpetajat näeb, hakkab ta kohe õpetaja poole kii-rustama, sest soovib temaga rääkida.


Kui õpetaja näeb ema lähenemas, ütleb ta teistele õpetajatele enda ümber: „Sealt ta jälle tuleb! See naine arvab, et tema laps on ainus, kes siin koolis käib! Kui teeksin tema meele järgi, veedaksime kõik õhtud koos. Milline nõid!” ja jookseb ära. Ema näeb õpetajat jooksujalu lahkumas ja mõt-leb: „Ta jookseb jälle ära! Iga päev samamoodi! Ta ei tee midagi, mille eest talle ei maksta! Kas see on õpetaja?!… Täiesti vastutustundetu!” jne.

Nii on aeg-ajalt juhtunud juba paari nädala vältel. Oma mõtetes või valju häälega, konkreetsel hetkel või pärast koos teistega arutades seavad mõlemad teise alama positsioonile. Mõlemad tunnevad end teise poolt ala-ma positsioonile panduna. Nad on konflikti eskaleerumise situatsioonis.

Uurime taas, mille poolest erinevad aluseks olevad väited ülem-alam mu-deli argumentidest. Mitte „Temaga rääkimisest ei ole nagunii kasu!”, vaid

„Mul on tunne, et varasemad vestlused ei ole olnud kuigi konstruktiivsed.” Mitte „Minu laps on minu jaoks kõige tähtsam”, vaid „Tunnen, et minu

laps on minu jaoks kõige tähtsam.”. Mõnikord muutub aluseks olev väide ülem-alama mudeli argumendiks

pelgalt intonatsiooni, näoilme või kehakeele abil. Vestluse ajal on tähtsad ka pausid või lühikesed küsimused ja laused,

mis jätavad emale ruumi oma mõtete avaldamiseks.Olles piisavalt kaua kuulanud, võib õpetaja loomulikult väljendada ka

oma mõtteid, kuid seda ei tohi teha järgmisel viisil „Ma näen, kui sügav valu teie sees on, kui raske see kõik on teie jaoks olnud, et te sooviksite oma tütart sellest kõigest säästa, AGA…”, mis viib ülem-alam mudeli juur-de tagasi.

Olles välja selgitanud ja kokku viinud mõlema poole kõik aluseks ole-vad väited, valis õpetaja viimaks välja kolm olulisemat ja otsustas emale läheneda teistmoodi. Siiani rääkis õpetaja emaga enamjaolt sellest, mida tema tütar oli teinud, mida ta tegema peaks, mida ta saaks paremini teha, mida ema saaks või ei tohiks tütre heaks teha.

Nüüd kavatses ta emaga vestelda hoopis teistsugusel moel – rääkida ise vähem ja kuulata ema küsimusi ja kahtlusi, aidata selgitada tema mõtteid, tema arvamusi positiivselt kinnitada, aidata teda otsuste tegemisel.


Küsimus ei ole selles, kas nad räägivad või mitte, vaid kuidas vestlus toi-mub. See on samaväärsuse põhimõttele tugineva lahenduse leidmisel sa-geli nii. Mõnikord saame ülema-alama või samaväärsuse mudelisse sise-neda vaid ühe lausega.

Inimesed ei tea sageli, kuidas saab samaväärsuse põhimõttel käituda väga väikese lapsega, kes veel ei räägi ega saa täiskasvanu arvates aru, mida talle öeldakse. Vaatleme aastase lapse näitel olukorda.

Üheaastane Eric tahab enda kätte haarata madalal laual seisvat punast värvi ümmargust keraamilist vaasi.1 Eric sirutab oma kaks väikest kätt vaasi poole, et sellest kinni haarata.

Olukorra lahendamine ülem-alam meetodil.Täiskasvanu karjatab: „Eric! Ära tee! Ära puutu vaasi!” Või täiskas-

vanu hüppab lapse juurde, haarab ta sülle ja ütleb: „Paha poiss! Sa tead, et ei tohi nii teha!” Täiskasvanu võib lapsele isegi laksu anda või karista-da teda vms.

Loomulikult peab täiskasvanu kiiresti reageerima. Aga see ei pea toi-muma ülem-alama meetodil.

Ennast lapse olukorda pannes võime ette kujutada, et ta ei ole ilmselt üldse teadlik, et teeb midagi valesti. Näiteks oli laps natuke aega varem koos täiskasvanutega õues, kus ta võttis murult üles suure punase palli ja viskas selle õhku. Kõik täiskasvanud plaksutasid rõõmsalt ja ütlesid kui tubli, nutikas ja osav ta on.

Nüüd näeb ta suurt punast eset, mis näeb välja nagu see pall… Kuidas ta peaks teadma, et selle eseme enda kätte haaramine ei ole õige tegu?

Väikeste laste puhul on oluline silmas pidada, et suhtlemine on ka into-natsiooni, hääle tugevuse, suhtumise, žestide, näoilmete, kontakti kaudu.

Nii võib täiskasvanu näiteks minna kiiresti, aga rahulikult Ericu juurde, kükitada tema kõrvale maha lapse näoga samale kõrgusele, võtta tema õlast kinni ja selgitada rahulikult, mitte kurja, vaid normaalse hääletoo-ni ja intonatsiooniga: „Eric, ma kardan, et kui sa selle vaasi enda kätte

1 See on lugu minust endast ja ühest minu poegadest, mis leidis aset enam kui 30 aastat tagasi. Ma muutsin selles loos vaid ta nime.


võtad, läheb see katki. Ja mulle meeldib see vaas. Ma oleksin kurb, kui see katki läheks.”

Kui ma seda lugu räägin, on inimeste esimene reaktsioon tihti järg-mine: see jutt on nii väikse lapse jaoks liiga keeruline, ta ei saa aru, ta ei kuula. Minu kogemuse puhul vaatas Eric mulle kogu jutu vältel otsa näoga, nagu kuulaks tähelepanelikult. Loomulikult ma ei tea, millest ta täpselt siis aru sai, aga ma tean, et ta ei tahtnud pärast seda enam vaasist kinni haarata, vaid läks rahulikult midagi muud tegema. Tean ka seda, et olles sarnas-tes olukordades mitu korda nii käitunud, sain ma järk-järgult tõepoolest kinnitust, et laps sai aru ja kuulas mind tähelepanelikult, kui ma temaga rääkisin kasutades samaväärsuse põhimõtet.

Selle väikse loo lõpetuseks pean mainima, et peale vestlust tõstsin vaasi igaks juhuks teise kohta.

Mõned kiired väikelastega seotud juhtumid1

Vaatleme veel paari juhtumit, mille puhul saame vaid ühe lausega astu-da ülema-alama mudelisse või samaväärsuse mudelisse. 1. Masha ja Elisa joonistavad ja värvivad. Tüdrukute vahel laual on karp

erivärviliste markeritega. Mina olen toas nende juures. Äkki tuleb Mas-ha minu juurde ja ütleb: „Elisa kasutas markerit ja ei pannud seda karpi tagasi.” Nad on harjunud iga kord peale markeri kasutamist selle karpi tagasi panema ja nüüd Elisa ei teinud nii, nagu kokku lepitud. Ülema-alama meetodil saab olukorrale reageerida mitmel moel. Näiteks minna Elisa juurde ja teda noomida või öelda Mashale, et ta ei tohi oma õest halvasti rääkida ega peaks sellisele pisiasjale nii palju tähelepanu pöörama vms.

Niimoodi öeldes, paneme ühe või teise lastest alama positsioonile (ühel on õigus ja teine eksib). See annab alust uuteks konfliktideks (näiteks vägivalla eskaleerumise mehhanismi kaudu).

1 Need lood on minust ja minu kahest väiksest lapselapsest, nelja ja poole aastastest kak-sikutest.


Küsisin Mashalt: „Kas sa küsisid Elisalt, miks ta nii tegi?” Elisa vas-tas: „Ei”. Nii läks Masha tagasi õe juurde ja küsis, miks too markerit tagasi ei pannud. Elisa selgitas: „Noh, mul on kaks pilve.” Kuna Ma-sha ja mina ei saanud aru, esitasin Elisale veel paar küsimust ja Eli-sa jätkas: „Värvisin just selle väikse pilve siniseks ja mul on ka teine pilv. Kuna ma tahtsin mõlema pilve sama värvi siniseks värvida, jätsin markeri välja teise pilve värvimiseks.” Olukord sai selgeks ja Mashal ei olnud sellega mingit probleemi.

Väikeste lastega võib algul veidi rohkem aega kuluda, sest mõnikord peame neil aitama oma seisukohti selgemalt väljendada. Aga järk-jär-gult hakkavad nad sellega toime tulema ilma meie abita.

2. Masha ja Elisa joonistavad ja värvivad jälle. Nad on elutoas. Äkki ütleb Masha: „Nüüd on piisavalt soe verandal istumiseks. Mulle meeldib seal istuda. Elisa, kas sa tuled minuga kaasa?”. Elisa vastab lühidalt: „Ei, ma jään siia.”

Ülema-alama meetodi puhul võiks nende vahel tekkida tüli, nad hak-kaksid teineteist süüdistama, teineteise joonistusi rikkuma või kaklema.

Ma kuulsin, mis juhtus, ja küsisin Elisalt: „Kas sa tahad ehk kõige-pealt oma pildi värvimise lõpetada?” „Jah,” ütles ta. Olukord lahenes nii, et Masha ootas, kuni Elisa värvimise lõpetas ja seejärel läksid nad koos verandale.

3. Masha mängib oma kahe nukuga. Ta paneb neid magama. Ta tuleb minu juurde ja kurdab: „Nad ei jää magama! Nad räägivad voodis omavahel!” Mina küsin: „Kas sa ütlesid neile, miks sa tahad, et nad magama jääksid?” Tema vastab: „Ei. Ma räägin neile nüüd.”

Kui teeme tööd oma konfliktide ümberkujundamiseks ja erimeelsuste lahendamisel ülema-alama mudeli asemel samaväärsuse mudeli raken-damiseks ja õpime lastega töötama samaväärsuse põhimõttel, võib see ilmselgelt saada meie ühiskonna ümberkujundamise aluseks.


EpiloogKonfl iktid tekivad siis, kui erinevustele lähenetakse ülema-alama mee-

todil. Seega tähendab konfl iktidele samaväärsuse põhimõttel lähenemi-ne konfl iktide ennetamist, konfl ikti sattumise ja vägivallamehhanismide vältimist.

Mida enam inimesi nii toimib ja mida rohkem me kõik töötame konfl ik-tide ülema-alama mudelilt samaväärsuse mudelile üleviimise suunas, seda rohkem muudame oma ühiskonna ja maailma suhtumist negatiivsete hin-nangute ja eelarvamuste juurest lugupidamise ja aktsepteerimise suunas, vägivalla ja sõja juurest harmoonia ja rahu suunas.

www.patpatfoort.be


Loovad rühmatöö meetodid sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskustega noorte kaasamisel

Barry Groom, Northamptoni Ülikool, lektor

Rahvusvahelisest kontekstist kogutud edukad töömeetodid sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskustega noorte hariduse alal näitavad, et kooli õppekava saab välja töötada nii, et see pakuks võimalusi osalemiseks kõigile lastele.

Paljude sotsiaalsete ja emotsionaalsete ja käitumisraskustega noorte taust viitab sellele, et neil on probleemne minevik ning sageli on koolist saadud halbade kogemuste tagajärjeks vähesed prosotsiaalsed oskused, ras-kused oma käitumise kontrollimise ja emotsionaalse sobitumisega, madal enesehinnang ja alaarenenud suhtlus- ja eneseväljendusoskus.

Üheks lahendust pakkuvaks meetodiks on rühmatöö laste ja noortega.See meetod hõlmab probleemide lahendamist, uute ideede ja käitumis-

viisidega eksperimenteerimist ning väärtushinnangutele ja uskumustele uue pilgu heitmist. Rühmatöö võib pakkuda väljakutseid lapse minapildile ja aidata aru saada, kuidas mõistame, hindame ja väärtustame teisi.

Sotsiaalsete, emotsionaalsete ja käitumisraskuste mõistmineTermin sotsiaalsed, emotsionaalsed ja käitumisraskused (inglise keeles:

Social, Emotional and Behavioural Difficulties – SEBD) on lai mõiste, mis hõlmab tervet rida probleeme, mida lapsed ja noorukid seoses õppetöö, sotsiaalse interaktsiooni ja isikliku arenguga tunda saavad. Kõik lapsed kogevad teatud arengu- ja küpsemishetkel mõningaid raskusi õppetöös, käitumisraskusi, kahtlusi oma väärtuse osas, ebakindlust sotsiaalsetes suhetes ning lööke enesehinnangule. Need kogemused on täiskasvanuks saamise loomulikuks osaks.

Lapsed, kellel puudub turvaline taust või toetavad sidemed ning kes on silmitsi seisnud emotsionaalsete probleemidega pereringis või ei ole alati saanud arvestada vanemate toega, võivad maailma tajuda ja tõlgendada vaenuliku, ebaloogilise ja segadusse ajava keskkonnana, mis esitab neile suuri väljakutseid.


Need väljakutsed on seotud sotsiaalse kohanemise, emotsionaalse arengu ja raskustega enda käitumise kontrollimisel ning mõjutavad paratamatult nende õppimisvõimet ja enesekindlust.

Sotsiaalsed, emotsionaalsed ja käitumisraskused võivad olla mööduvad või mõõdukad, seotud lapse elus toimunud konkreetsete sündmuste või kogemustega. Need võivad olla ka püsivad ja raskekujulised ning seotud mitmesuguste põhjuslike teguritega, mõjutada paljusid lapse elu valdkondi ja olla oluliseks takistuseks õppetöös.

SEBD all kannatavad noorukid ei ole homogeenne rühm, vaid see hõl-mab väga mitmesuguseid raskusi ja kogemusi, mida võidakse väljendada erinevate käitumisviiside kaudu, mille ilmnemine ja tase varieerub õpilaste ja olukordade lõikes. Mõned õpilased käituvad koolis, kodus ja kogukon-nas ühetaoliselt, teiste käitumine aga halveneb teatud kontekstis. SEBD-ga seotud levinud tunnusteks on:

– agressiivne ja antisotsiaalne käitumine; – hajameelsus ja tähelepanematus; – nõrgenenud sotsiaalse suhtlemise oskus, kaasa arvatud negatiivsed reaktsioonid eakaaslaste ja täiskasvanute suhtes;

– tähelepanu otsiv käitumine; – sotsiaalne enesessetõmbumine ja eraldatus; – ennastkahjustav käitumine ja söömishäired.Need levinud tunnused võivad väljenduda mitmesuguste sotsiaalselt

mitteaktsepteeritavate käitumisviiside kaudu: – emotsionaalsed häired ja enesekontrolli kaotamine; – eakaaslastega vaidlemine ja kaklemine; – täiskasvanutele vastuhakkamine ja reeglite eiramine; – vihane, enesekeskne käitumine ja teiste tunnete tähelepanuta jätmine; – sõnaline ja füüsiline agressiivsus; – kannatamatult endale tähelepanu nõudmine; – ohtlikud käitumisviisid iseenda ja teiste suhtes; – suutmatus sõprussuhteid luua ja säilitada; – suhete ja olukordade potentsiaalselt vaenulike ja kahjulikena nägemine. Samuti on tähtis silmas pidada, et kõik SEBD all kannatavad lapsed

ei käitu klassiruumis segavalt või väljakutsuvalt, vaid võivad oma muresid


ja tormilisi tundeid internaliseerida, mille tõttu tõmbuvad enesesse ning satuvad sotsiaalsesse isolatsiooni. Õpilased võivad endasse tõmbuda ning teistest eemale hoida kaitsemehhanismina maailma ees, mis näib sega-dusttekitav ning nende emotsionaalsete vajaduste suhtes vaenulik. Enda raskusi internaliseerivad õpilased võivad: püüda eemale hoida sotsiaalsest suhtlusest; tunda ärevust ja hirmu igapäevase suhtlemise ja olukordade ees; langeda kiusamise ohvriks; kergesti endast välja minna; näida enda sisemaailma eksinutena; endale vigastusi tekitada.

Tulemuslikum lähenemine SEBD all kannatavate õpilaste kogemuste mõist-miseks on selgitada välja, mida nad ise tunnevad ning iseendast, oma ko-gemustest ja suhetest teistega arvavad.

Näiteks võivad neid iseloomustada hüljatuse ja eraldatuse tunne;alaarenenud isiklikud suhtlemis- ja sotsiaalsed oskused; vähesed võimed raskustega toime tulla; struktuurita ja ebastabiilsed pereelukogemused; negatiivne hoiak kooli suhtes ja negatiivsed koolikogemused; rahulolema-tus kooli õppekava osade suhtes.

Kõik lapsed tahavad õppida, ehkki nende väline vastuseis mõnes klas-siruumi situatsioonis võib viidata vastupidisele. SEBD-ga lapsed, kellel ei õnnestu õppetöös fookust leida, on sageli enda edu saavutamise võimalus-te osas püstitanud isetäituvate ennustuste ringi, mis põhineb sellel, missu-guses valguses nad oma varasemaid kogemusi näevad. Seesuguse enese-kindluse kaitsmiseks loodud ringi alguspunktiks on ebaõnnestumisootus, mis põhineb teiste inimeste kinnitust saanud ootustele, ning laps hakkab käituma nii, et ennustusest saabki vältimatu reaalsus.

SEBD all kannatavad õpilased võivad oma mittekaasatust välja näi-data mitmesuguste varjamatute ja väljakutsuvate käitumisviiside kaudu

Selle asemel, et näha tervet rida tegureid, mis õpilase kogemusi ja ras-kusi mõjutavad, ning neile reageerida, sildistatakse lapsi või otsusta-takse, et laps ise ongi seesmiselt probleemne.

Samuti on tähtis meeles pidada, et ka raskekujuliste SEBD aspekti-dega õpilased võivad teatud olukordades käituda sobilikult ja normaal-suse piires.


alates hajuvast tähelepanust ja keskendumisvõime puudumisest, endale tähelepanu tõmbamisest ja ülesannete täitmata jätmisest emotsionaalselt häiritud või enesessetõmbunud käitumiseni.

Paljud õpilased, kes on varem kodus või koolis õppides halbu kogemusi saanud, on endale loonud enesekaitsemeetodite ja tähelepanu kõrvale juh-timise strateegiate arsenali, mille abil tõrjutakse eemale potentsiaalsed ohud nende enesehinnangule.

Teised õpilased, kes kogevad probleemseid olukordi koduses elus või kannatavad emotsionaalsete häirete all, ei tule sageli klassiruumi kesk-konnaga toime juhul, kui nad tunnevad, et nende emotsionaalseid vajadusi ei võeta arvesse või neile ei reageerita.

Kolmandate arvates on paljud koolikeskkonna aspektid ja struktuurid vastuolus nende pereelu sotsiaalsete ja kultuuriliste kogemustega, eriti va-rastel kooliaastatel.

Loovad rühmatöö meetodidÜheks võimalikuks viisiks olukorra parandamiseks töös laste ja noorte-

ga on siinkohal pakutud loovad rühmatöö meetod, mille tegevuste kaudu soovitakse võimaldada noorukitele kogemusi:

– enda sõnadeta väljendamisel; – oma enesehinnangu aspektide arendamisel; – oma emotsioonide ja tunnete uurimisel; – sõprussuhete ja rühma identiteedi rajamisel; – teiste vastu usalduse tekkimisel; – oma keha suhtes enesekindluse suurendamisel; – teiste tunnete mõistmisel ja hindamisel; – probleemide lahendamisel ning iseenda ja teistega seotud uute oskus-te õppimisel. Seansid hõlmavad ringi- ja rühmamänge, usalduse kasvatamise har-

jutusi ning loomingulisi tegevusi, milles noored saavad ohutult oma tun-deid väljendada. Noori julgustatakse kogu rühma raames, individuaalselt, paarikaupa ja suuremates gruppides koostööd tegema. Seansside käigus hakatakse tegevusi järk-järgult siduma osalejate elus esinevate problee-midega ning õpitakse aina keerukamaid sotsiaalseid ning suhtlemisoskusi.


Tavaformaadiga avaseanss võib hõlmata näiteks järgmisi tegevusi: tutvustamised, mängud, lõdvestus- ja soojendusharjutused, suunatud kujut-lemisharjutused ja lugude rääkimine; paaristöö, rühmatöö/improvisatsioon/probleemide lahendamine; koostööharjutused, ringmängud ja usaldust kas-vatavad harjutused; draama, tants, muusika ja liikumine; hääl ja eneseväl-jendus, kunst ja skulptuur.

Ringi kasutatakse rühmatöös rituaali alustamiseks, enne ja pärast paa-rikaupa või väikestes rühmades sooritatavaid harjutusi kokkusaamiseks ning rühmatöö lõpetamiseks.

Enesekindluse ja rühma ühtekuuluvustunde kasvades võivad seansid keskenduda konkreetsetele loovatele tegevustele, mis toetuvad rühmas esile kerkivatele teemadele. Näiteks võib kasutada: lühikesi tantsu- ja draamaimprovisatsioone; maskide tegemist, skulptuuri, lugude ja elulugu-de jutustamist; tegevuspõhiste juttude vestmist käpiknukkude abil; videot ja fotograafiat; improviseeritud miimikat ja liikumist; muusika ja laulude esitamist; rühmaga läbi viidud multimeedia-kunstiprojekte jne.

Loovate tegevuste fookuse ja teemade valimisel võetakse arvesse rüh-maliikmete kogemusi ning probleeme, mis on seotud näiteks: kiindumise; kohanemise, elulugude ja teekondadega;sõprussuhetega, ideaalse minapil-diga, pereolude ja suhetega; emotsionaalse segadusega; konfliktide lahen-damise; raskuste, hirmude ja ärevusega toimetulekuga;sarnaste tunnete ja arvamuste jagamisega; edu ja saavutuste tähistamisega; tulevikulootuste ja ambitsioonidega.

Seesugused tegevused ja protsess võimaldavad noortel probleemidega tegeleda endale sobival individuaalsel moel, osaledes samal ajal laiema rühma töös, mis võimaldab jagada oma kogemusi ning kuulata teiste rüh-maliikmete kogemusi ning neist õppida. Kõik rühmaliikmed peaksid iga seansi lõpus rääkima, kuidas seanss neile meeldis, mida nad nautisid ja õppisid ning mida nad seansist kaasa võtavad. Seesugune kogemuste vahetamine seansi lõpus on oluline rühmaidentiteedi loomiseks ning vastastikuse usalduse ja lugupidamise soodustamiseks.

Sotsiaalne ja emotsionaalne õppimine loova rühmatöö raames on identifitseeritav kolme peamise valdkonnaga: suhe iseendaga ja enda mõistmine; suhe teistega; suhe laiema maailmaga.


Selle protsessi tähtsaks osaks on õpilaste poolt läbi viidav eneseanalüüs. Õpilane võib oma edusammudest ülevaate saamiseks pidada kirjalikku või videopäevikut; luua kunsti, luuletuste, jutukeste või fotode portfelli. See-suguseid muljeid ja arvamusi võib kasutada ka edasise loometöö või indi-viduaalse nõustamise ja toetamise alusena.

1. Suhe iseendaga ja iseenda mõistmine: kes ma olen, minu elulugu, minu tunded, minu motivatsioon; kuidas ma näen ennast suhetes teistega; kuidas ma käitun ja oma tegusid kontrollin; kuidas ma hoian ennast väl-jaspool ohtu, õnneliku ja motiveerituna.

Teemad: minapilt, eneseteadlikkus, enesekindlus, paindlikkus, emotsio-naalne ühildumine, iseenda mõistmine, usalduse tasandid.

2. Suhted teistega: kuidas loon suhteid ja kuidas teistega suhtlen (eakaaslastega, õpetajatega, perega, välismaailmaga); kuidas ma suhteid loon; kuidas teistest aru saan; kuidas teiste tundeid jms mõistan ja nei-le reageerin; kuidas tulen toime suhete, raskuste ja konfliktidega; kuidas teised minu arvates mu tegusid näevad ja tajuvad; kuidas saan hakkama realistlike positiivsete suhete loomisega.

Teemad: teiste mõistmine, kuulamisoskus, aktsepteerimine, teadlikkus teistest ja teiste usaldamine; teiste tunnete tunnustamine.

3. Suhe laiema maailmaga: teadlikkus minu kohast maailmas ja mind toetavatest võrgustikust; kodu, kool, sõprussuhted, toetajad ja abistajad; võime mõista erinevaid, väikse rühma raamest väljapoole jäävaid suhe-te loomise kontekste/olukordi; teadlikkus ootustest, raskustest ja laiemas maailmas varitsevatest ohtudest ning nende mõistmine; iseseisev elami-ne(oskused ja arusaamad laiemas maailmas toime tulemiseks/edukas ole-miseks).

Teemad: ülekantavad oskused; rühmatöös omandatud oskuste sidumi-ne laiemate olukordade ja kontekstidega; enesekindlus/teadlikkus.

Suhete loomine õppetööksPaljude sotsiaalseid, emotsionaalseid ja käitumisraskusi kogevate noo-

rukite jaoks on kool keskseks areeniks sõprussuhete loomiseks ja säilita-miseks, sotsiaalsetes situatsioonides saadavate reaktsioonide testimiseks ning alternatiivsete käitumisviiside omandamiseks.


Kooli eeskirjad ja tööpraktikad peaksid püüdma peegeldada kaasavaid lä-henemisviise, mis hindavad erinevusi ja mitmekesisust ning näitavad, kuidas kool julgustab õpilasi haridusprotsessis aktiivselt kaasa lööma.

Edukas õppetöö tugineb alati positiivsetele suhetele, mille aluseks on usaldus, hoolivus, lugupidamine ja mõistmine. Järjepideva lähenemisega, end kehtestav õpetaja, kes tunneb end suhetes õpilastega enesekindlalt, teenib ka õpilaste lugupidamise. Uuring (Cole jt, 19981) on näidanud, et SEBD-ga õpilased toovad oma koolis tehtud edusammudest ja saavutus-test rääkides kõige rohkem välja just neid õpetajate omadusi.

KokkuvõtteksLoovad rühmatöö meetodid hõlmavad kolme valdkonda – suhe iseenda-

ga, suhe teistega ja suhe laiema maailmaga. Nimetatud suhetest teadlik õppekava pakub õpilastele otseseid ja konkreetseid võimalusi enda ene-sehinnangu tõstmiseks ning motiveerib õpilasi õppima ja arendama oma oskusi erinevates olukordades ja õppetegevustes, õppetöö kontekstis so-bival moel reageerima, oma tegude ja õppetöö eest vastutama, koostööd tegema ja edukalt positiivseid suhteid looma.

Loov rühmatöö võib moodustada kooli õppekava tähtsa ja lahutamatu osa sotsiaalse ja emotsionaalse hariduse pakkumiseks. Edukas õpetamine ja õppimine toimub sihipäraselt kujundatud keskkonnas, mis pakub õpi-lastele ohutu koha oma elu sotsiaalse ja emotsionaalse, ent ka akadeemi-lise külje turvaliseks arendamiseks.

1 Cole, T.Visser, J. And Upton, G.(1998) Effektive Schooling for Pupils with Emotional and Behavioural Difficulties.London. David Fulton.

Praktikas on positiivsete suhete loomise ja säilitamise võtmeelementi-deks: huumorimeel, läbimõtlemata hinnangute andmisest hoidumine; empaatia, huvi ja entusiasmi väljanäitamine, pingeolukorras rahuli-kuks jäämine; rääkimine õpilastega (mitte õpilastele); aktiivne kuu-lamine; õpilaste sotsiaalse tausta ja koduse elu mõistmine; õpilastelt oodatavate käitumisviiside järgimine.


Loovad meetodid aitavad suletud ringist välja

Lii Kaudne, sotsiaalpedagoog, koolitaja

Miks loovad meetodid?Loovate meetodite kasutamine võimaldab meelde tuletada, avastada,

tajuda ja teadvustada emotsioone ja kogemusi, mis on lastel sügaval hin-ges. Emotsioonid ja tunded, mis on peidus, võivad takistada käitumisega seotud probleemide lahendamist.

Sageli püüame süvenemata põhjustesse või siis käsitledes põhjusena viimast sündmust, suuliselt sõlmida kokkuleppeid, et laps oma loomuoma-se sissetallatud tee, oma ümbruse peegelduse, võluväel ümber muudaks.

Kas me ise oleksime selleks võimelised? Kas suudaksime muuta pöör-deliselt oma käitumist olukorras, kus emotsioonid on kasvanud üle pea? Tõenäoliselt mitte, kui sellele küsimusele ausalt vastata.

Veelgi enam, ehk pole me mõnes olukorras isegi märganud, kuidas meie käitumisviis teistele mõjub. Miks eeldame seda siis lastelt? Suuresti on laste ebasobiva käitumise taga oskamatus ennast kontrollida, väljen-dada ja juhtida.

Ealiste iseärasuste tõttu ning eelnevatele negatiivsetele elukogemustele toetudes on endaga raskustes olevad lapsed endasse tõmbunud ning suh-tuvad täiskasvanute abisse eelarvamusega, skeptiliselt ja eitavalt. Pelgalt motiveerimise, suunamise, vestlemise, nõustamise, kehtestamise ja piiride

turvalise,hinnanguvaba,julgustava, toetava ja

erinevusi tunnustava keskkonna

ÕPETAJA LOOB

aktiivset

osalust

eneseväljendustkujutlusvõime

rakendumist

MEETOD SOODUSTAB


seadmisega ei suudeta saavutada laste arengus oodatavaid tulemusi (Kõiv, 2007)1.

Loovad meetodid töös lastega võimaldavad luua uudse kontakti ja ko-gemuse vältimaks harjumispäraseid mõtte- ja käitumismustreid. Need võimaldavad luua situatsioone, kus eristame last tema probleemist. Laps saab oma elulisi olukordi vaadelda emotsionaalselt ohutust kaugusest ning läbi eneseanalüüsi jõuda teiste, sobivamate käitumismustriteni.

Loovtegevused, mis soodustavad kujutlusvõime rakendumist, toetavad uudsete lahenduste leidmist. Mänguline lähenemisviis muudab teistmoodi käitumisviisi katsetamise turvaliseks. Mängu kaudu õppimine on lastele loomuomane õppimisviis juba väikelapseeast alates.

Me elame koos teiste inimestega ja meil tuleb õppida nendega koos toimetama viisil, mis toetaks kõiki osapooli.

Eesmärgistatud loova rühmatöö metoodikal põhinevas töös lastega rõhutatakse usaldust ja avatust, hoidutakse liigselt privaatsusesse tungi-misest, tegeletakse probleemidega siin ja praegu ning nähakse probleeme kui võimalusi muutusteks. Rühmatöö käigus suunatakse lapsi käituma po-sitiivsemalt ja hoolivamalt oma kaaslaste suhtes ning seeläbi parandama ka suhtumist iseendasse. Positiivsem suhtumine kaaslastesse ja endasse on aga aluseks seesmistele muutustele (Houghughi et al., 19882; Laursen, 20103; Opp, Unger, & Teichmann, 20074).

Lapse käitumist juhivad suuresti tema emotsioonid. Oma emotsioone mittetundvad ja mittekontrollivad lapsed ei oska adekvaatselt reageerida ka kaaslaste emotsioonidele, samuti ei ole nad teadlikud iseenda plahvatuslikest

1 Kõiv, K. (2007). Kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste koolid Eestis: ülevaade. Tartu: Vali Press OÜ.

2 Houghughi, M., Lyons, J., Muckley, A., & Swainston, M. (1988). Treating problem children: Issues, methods and practice. London: SAGE Publication.

3 Laursen, E. K. (2010). The Evidence Base for Positive Peer Culture. Reclaiming chil-dren and youth, 19 (2), 37−42.

4 Opp, G., Unger, N., Teichmann, J. (2007). Together, Not Alone: Positive Peer Culture in a german School. Reclaiming children and youth, 15 (4), 234−242.


emotsioonidest. Sellest tulenevalt saavad kahjustada nende laste mina ja suhted kaaslastega (Smeijsters et al., 2011)1. Kuna lapsed suudavad oma emotsioone väljendada vabamalt mitteverbaalselt, toetavad loovad tegevu-sed enda emotsioonide märkamist ja väljendamist (Groom, 2012)2.

Seega on eesmärgistatud loov rühmatöö sekkumisviis, kus turvalises, julgustavas ja hinnangutevabas eakaaslaste positiivses ja toetavas kesk-konnas kasutatakse rühmas kokkulepitud reeglite alusel kunstilisi tegevusi ja kunstiprodukte eneseväljenduse toetamiseks, et arendada laste eneseko-haseid ja sotsiaalseid oskuseid.

Eestis on eesmärgistatud loova rühmatöö rakendamist uuritud koolis kahel tasandil – õpilaste hinnangud läbiviidud rühmatööle ning rühma-töö mõjusus. Uurimustulemustest (Kaudne, 20123) ilmnes, et õpilaste hin-nangud rühmatööle nii pärast viiendat kui ka pärast kümnendat rühmatöö korda olid positiivsed, kajastades rühmatöö mõju eelkõige seoses positiiv-sete emotsioonide kogemisega, sotsiaalsete oskuste omandamise ja aren-damisega ning eakaaslastega suhete paranemisega.

Kõiv toob oma uurimistulemustes välja, et eesmärgistatud loovast rüh-matööst osavõtnud õpilastel vähenesid käitumisproleemid, emotsionaal-sed probleemid ja agressiivne käitumine ning samas sagenes prosotsiaal-ne käitumine. Siiski tuleb tõdeda, et antud valdkonda on Eestis uuritud veel vähe, kuid positiivsed tendentsid on olemas. Maailmapraktikas on

1 Smeijsters, H., Kil, J., Kurstjens, H., Welten, J., & Willemars, G. (2011). Arts therapies for young offenders in secure care – A practice-based research. The Arts in Psychoterapy. 38, 41−51.

2 Groom, B. (2012). Creative group work approaches with young people with social, emo-tional and behavioural difficulties. Kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste toimetulekuosk-uste arendamine läbi mitmekesise õppekava : artiklite kogumik. Toim K. Kõiv.

3 Kaudne, L. (2012). Kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste hinnangud kunstiteraapiate meetoditel põhinevale rühmatööle. Magistritöö.


loovate meetodite integreerimine õppe- ja kasvatusprotsessi aga sagedane ja saavutatud edu märkimisväärne (Goodgame, 20071, Groom, 20122).

1 Goodgame, J. (2007). Beyond words: dance and movement sessions with young people with social, emotional and behavioural diffi culties in Estonia. Support for Learning, 22 (2), 78-83.

2 Groom, B. (2012). Creative group work approaches with young people with social, emo-tional and behavioural diffi culties. Kasvatuse eritingimusi vajavate õpilaste toimetuleku-oskuste arendamine läbi mitmekesise õppekava: artiklite kogumik. Toim K. Kõiv.

Mõtteid eesmärgistatud loovas rühmatöös osalenutelt ja nende lähedastelt: kogesin seal palju positiivseid

emotsioone;tean nüüd, et vihastamine ei aita probleemi lahendada ja olen õppinud oma vihaga toime tulema;

seal oli hea olla;

see grupp on muutunud palju kokkuhoidvamaks ja üksteist toetavamaks;

see rühmatöö andis mulle inspiratsiooni

koostada video motivatsioonist.

ilmselt vajaksid sellist rühmatööd palju enamad noored, kui seda hetkel pakkuda suudetakse;

mõistan, et kiusamine ei ole hea ja teistesse tuleb sõbralikult suhtuda;


Sotsiaal-emotsionaalsest õppimisest

Trond Rekstad, koolitaja, konsultant (Norra)

SissejuhatuseksSotsiaal-emotsionaalne õppimise olulisust hakatakse järjest enam esile

tõstma laste ja noorte hariduse kontekstis üle Euroopa. Euroopa Komisjoni ja liikmesriikide strateegilise plaani „Haridus ja

koolitus 2020” raames läbiviidud uuringus: „Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving” (Varase lapsepõlve hariduse ja hoolekande tõhusast kasutamisest enneta-maks koolist väljalangemist”) lõppraportis rõhutatakse sotsiaal-emotsio-naalsele õppimise tähtsust.

Mõned raportis olevad järeldused• Institutsioonid, mis kasutavad sotsiaal-emotsionaalse õppimise raamis-

tikku, oskavad soodustada üldist kaasava, sooja ja austava õhkkonna teket ning edendada lastes põhilisi sotsiaalseid ja emotsionaalseid oskusi;

• Kokkuvõtlikult, enamik teadlasi selles vallas nõustuvad, et kehv lugemis- ja kirjaoskus, tööharjumuste ja õpistrateegiate madal areng koos vä-hese motivatsiooni ja kehvade sotsiaalsete oskustega on koolis edukas olemise kõige suuremateks takistusteks;

• Uurimistulemused näitavad, et nii kognitiivne kui ka sotsiaal-emot-sionaalne areng algab sünnist ja väikelaste hoolekande seaded (0–3 aastat) on üliolulised. Kuid sellegipoolest ei arenda paljud riigid 0–3 aastastele lastele õppekavasid või ühtki teist suunistega programmi.

Teoreetilisest taustastSotsiaalsed pädevused on oskused, mille lapsed omandavad läbi sot-

sialiseerimise. Emotsionaalsed oskused on laste suutlikkus tunda ära ja valitseda oma emotsioone. Selliseid sotsiaalseid oskusi on vaja õppida.• Norra professori Terje Ogdeni sõnul on olemas üldine arusaam, et sot-

siaalne pädevus tähendab oskusi, mida lapsed omandavad olles kodus,


lasteaias, koolis või vabal ajal koos teiste laste ja täiskasvanutega (Ogden, 20091.

• Professor James Garbarino määratleb oma raamatus „Edukad koolid ja pädevad lapsed” sotsiaalseid pädevusi: „Sotsiaalsed pädevused on oskuste, teadmiste ja hoiakute kogum, mida on vaja erinevates sotsiaal-setes olukordades hakkamasaamiseks – mis muudavad võimalikuks sot-siaalsete suhete loomise ja hoidmise ning aitavad kaasa suurenevale heaolu ja arengu edendamisele.” (Garbarino, 19812).

Sotsiaal-emotsionaalne õppimise protsessis lapsed omandavad ja rakenda-vad teadmisi, hoiakuid ja oskusi, mis on vajalikud:

– emotsioonide mõistmiseks ja juhtimiseks; – positiivsete eesmärkide püstitamiseks ja saavutamiseks; – teiste vastu empaatia tundmiseks ja näitamiseks; – positiivsete suhete loomiseks ja hoidmiseks; – vastutustundlike otsuste tegemiseks.

Sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste õpe kaasab 5 pädevuste kogumit3:

1 Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. 2. utg. Oslo, Gyldendal Akademisk.

2Garborino, J.,& Asp,C. Successful schools and competent students. Lexington, MA: Lex-ington Books,1981.

3https://www.google.ee/search?q=social+and+emotional+learning&rlz=1C2VFKB_ enEE618EE618&biw=1366&bih=637&tbm=isch&tbo=usource=un iv&sa= X&ved=0ahUKEwiimbGdl4vMAhWMDZoKHQ8FC6wQsAQILg

Sotsialiseerimine on tähtis protsess lapse arengus. Lasteaed on paik, kus lapsed kohtuvad teiste lastega ning õpivad ja harjutavad läbi mängu ja sotsiaal-emotsionaalse õppimise sotsiaalseid oskuseid.

ENESEJUHTIMINE ENESETEADLIKKUS

TEADLIKUD VALIKUD

SUHTLEMISOSKUSED

SOTSIAALNE TUNDLIKKUS

SOTSIAAL-EMOTSIONAALNE

ÕPPIMINE


lasteaias, koolis või vabal ajal koos teiste laste ja täiskasvanutega (Ogden, 20091.

• Professor James Garbarino määratleb oma raamatus „Edukad koolid ja pädevad lapsed” sotsiaalseid pädevusi: „Sotsiaalsed pädevused on oskuste, teadmiste ja hoiakute kogum, mida on vaja erinevates sotsiaal-setes olukordades hakkamasaamiseks – mis muudavad võimalikuks sot-siaalsete suhete loomise ja hoidmise ning aitavad kaasa suurenevale heaolu ja arengu edendamisele.” (Garbarino, 19812).

Sotsiaal-emotsionaalne õppimise protsessis lapsed omandavad ja rakenda-vad teadmisi, hoiakuid ja oskusi, mis on vajalikud:

– emotsioonide mõistmiseks ja juhtimiseks; – positiivsete eesmärkide püstitamiseks ja saavutamiseks; – teiste vastu empaatia tundmiseks ja näitamiseks; – positiivsete suhete loomiseks ja hoidmiseks; – vastutustundlike otsuste tegemiseks.

Sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste õpe kaasab 5 pädevuste kogumit3:

1 Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. 2. utg. Oslo, Gyldendal Akademisk.

2Garborino, J.,& Asp,C. Successful schools and competent students. Lexington, MA: Lex-ington Books,1981.

3https://www.google.ee/search?q=social+and+emotional+learning&rlz=1C2VFKB_ enEE618EE618&biw=1366&bih=637&tbm=isch&tbo=usource=un iv&sa= X&ved=0ahUKEwiimbGdl4vMAhWMDZoKHQ8FC6wQsAQILg

Sotsialiseerimine on tähtis protsess lapse arengus. Lasteaed on paik, kus lapsed kohtuvad teiste lastega ning õpivad ja harjutavad läbi mängu ja sotsiaal-emotsionaalse õppimise sotsiaalseid oskuseid.

ENESEJUHTIMINE ENESETEADLIKKUS

TEADLIKUD VALIKUD

SUHTLEMISOSKUSED

SOTSIAALNE TUNDLIKKUS

SOTSIAAL-EMOTSIONAALNE

ÕPPIMINE

5 põhioskust, millele sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste õpe keskendub: 1. Eneseteadlikkus – oskus oma emotsioone ära tunda. Mõista, mis teeb

sind vihaseks, rõõmsaks või kurvaks. Tundes oma tugevusi saab mõelda, kuidas minu käitumine teistele mõju avaldab, kuidas teha valikuid ning kuidas muuta oma käitumist soovitud eesmärgi saavutamise nimel.

2. Enesejuhtimine – oma emotsioonide juhtimine. Enese motiveerimine, enesekontroll, kuidas toime tulla oma vihaga teisi vähem kahjusta-des. Kuidas läheneda, missugust sõnavara kasutada, käitumisviisid jne (näit: uus poiss mängus või rühmas/klassis).

3. Sotsiaalne tundlikkus – sotsiaalne empaatia, kuidas olla empaatiline teiste suhtes. Kuidas keegi ennast tunda võib, kui temaga midagi juh-tub. Kuidas reageerida, kui keegi nutab (üks laps nutab – teine lohu-tab), ka seda oskust on vaja lapsele õpetada.

4. Suhtlemisoskused – positiivsete suhete loomine. Eesmärk on õppida, kuidas teha koostööd teiste inimestega. Kasutada saab grupitööd, pro-jektipõhist õppimist, koostööd, konfliktide lahendamise strateegiad jne.

5. Teadlikud valikud – oskus teha eetilisi, konstruktiivseid otsuseid oma personaalses ja sotsiaalses käitumises. Arvestada sotsiaalsete ja eeti-liste normide ning reaalse olukorraga, olla vastutav oma tegude taga-järgede eest. Arvestada teiste inimeste võimaluste ja vajadustega.


Sotsiaal-emotsionaalne õppimine vähendab agressiivsust ja emotsionaal-set stressi laste hulgas, suurendab abistavat käitumist lasteaias ja koolis, tekitab positiivseid hoiakuid enda ning teiste suhtes, tõstab õpilaste aka-deemilist võimekust 11% võrra (J. Durlak 20111).

Esimesed eluaastad ja koolieelne iga on peamine aeg kasutada ära las-te tohutut potentsiaali õppida ja areneda. See on parim aeg õpetada hoia-kuid ja oskusi, mis aitavad kõikidel lastel hästi toime tulla.

L. Võgotski uskus, et inimese iseloomu areng on pidevalt määratud sotsiaalsetest ja kultuurilistest kontekstist. Sellest vaatepunktist lähtudes toimub kognitiivne areng sotsiaalses suhtluses teistega.

Stanfordi ülikooliga seotud Ameerika psühholoog Albert Bandura järgi õpivad lapsed matkimise teel eeskujuks olevatelt mudelitelt. Kõik ümbrit-sevad täiskasvanud ja teised lapsed mõjutavad oma eeskujuga last.

Sotsiaalse suhtluse käigus moodustuvad arusaamad, mis hiljem indivii-di poolt omandatakse. See, mida lapsed õpivad teistega suheldes, loob nende väärtussüsteemi, hoiakud ja oskused ning kujundab seda, kuidas nad tõlgendavad erinevaid olukordi.

Mäng kui õppemeetod„Mäng on lapsepõlves inimarengu kõrgeim väljendus, kuna see üksi

on vaba väljendama seda, mis toimub lapse hinges.” (Friedrich Fröbel)

Læringsmiljøsenteret/Stavangeri ülikooli professor Ingunn Størksen rõ-hutab õppemeetoditena vaba mängu ja juhendatud mängu.

1Durlak, J. A., et al., The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, Special Issue: Raising Healthy Children. Volume 82, Issue 1, pages 405–432, January/February 2011

Sotsiaalsete oskuste arendamine sõltub suuresti õpetaja isiksuse sobivu-sest, võimest ja valmisolekust töötamaks erinevate lastevaheliste suhete ja suhtlemisega. Suhtlemise ja suhetega tegelemine nõuab süvenemist ja järjepidevust. Väga palju oleneb sellest, kui palju õpetajal on aega ja võimalusi arendamaks õpilaste jaoks head õpikeskkonda.


Vaba mäng aitab kaasa laste sisemisest vajadusest tulenevale heale ene-setundele, toimetulemisele ja rõõmule. Vaba mäng üksi või teise lap-sega võimaldab avastada uusi sõnu ja teemasid. Tihti näeme, et lapsed loendavad spontaanselt, rühmitavad loogiliselt või paigutavad ümber oma mänguasju (mis on eelkäijaks keerulisemale matemaatikale). Vaba mäng pakub lastele rikkalikult võimalusi eneseregulatsiooni ja sotsiaalse päde-vuse osas, mis puudutab oskust olenevalt olukorrast kohaneda ja teistega suhelda.

Juhendatud mäng annab lastele võimaluse õppeprotsessis omas tempos edasi liikuda. Lapsed ja täiskasvanud avastavad koos raamatutes ja ma-terjalides peituvaid võimalusi. Täiskasvanud toetuvad laste loomupärasele uudishimule, võtavad arvesse nende ettepanekuid ja küsimusi, et laiendada laste võimalusi ise avastamiseks. Täiskasvanud võivad olla ise kaasatud näiteks rollimängudesse, et aidata ümbritsevast elust aru saada.

KokkuvõtteksSotsiaal-emotsionaalne õppimine soodsas õpikeskkonnas aitab kaasa

lapse iseloomu arendamisele ja selle kaudu võimalike käitumisraskuste ennetamisele. Samas tuleb mõista, et tänapäeva kool on üheaegselt nii hariduslik kui ka sotsiaalne areen, mille tõttu tuleb tegeleda mõlema poo-lega võrdselt.

Sotsiaal-emotsionaalne õppimine aitab

Õppimine

Keskenduda mõtlemisele

Luua positiivseid suhteid

Kontrollidakäitumist

Mõtestada ja tegeleda oma tunnetega


Sotsiaal-emotsionaalse õppimise kogemuste jagamisestTrond Rekstadi panus selle projekti koolitusse põhineb kogemustel, mida

ta õpetaja, koolitaja ja õppejõuna töötades Norras ja mujal maailmas on saanud sotsiaal-emotsionaalset õppimist ise koolitustel kasutades, samuti tutvustades või ise praktiseerides lasteasutustes. Ta peab oluliseks õpetaja rolli sotsiaal-emotsionaalse õppimise vahendajana, et lapsed õpiksid sot-siaalseid oskusi igapäevaelus toimetulekuks.

Koolitajana soovib ta, et õpetajad loovad läbi teooria, praktiliste näi-dete, mängu ja õppimise oma kogemustepagasi, mida nad saavad kasuta-da oma lasteaedades/koolides igapäevatöös. Õpetajad saavad kujundada probleemide lahendamise ja koostööoskuste pädevust läbi juhendatud ja tagasisidestatud mängu.


Norra HTM-i poolt 2006. aastal välja antud raamdoku-ment lasteaedadele – Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens (väljavõte1)

II osa2.4 Sotsiaalsed pädevusedVarajased kogemused eakaaslastega on väga tähtsad parandamaks las-

te oskust teistega hästi suhelda ning see muudab lasteaiad ka tähtsaks sot-siaalse arengu, õppimise ja sõprussuhete loomise areeniks. Kõigile laste-aias olevatele lastele, olenemata vanusest, soost, etnilisest taustast ning oskuste tasemest, peab andma võrdseid võimalusi võtta osa tähendusrikas-test tegevustest oma vanusegrupis. Laste kujunemine lasteaias seab ees-märgiks arendada laste iseseisvust, usku enesesse kui indiviidi ning usku enda personaalsesse ja kultuurilisse identiteeti.

Sotsiaalne pädevus tähendab teiste inimestega positiivsel viisil suhtle-mist erinevates olukordades. Seda pädevust väljendavad ja õpivad lapsed üksteisega ja täiskasvanutega suheldes. Seda peegeldab laste oskus näida-ta initsiatiivi ja hoida sõprussuhteid. Sotsiaalsete olukordade ja protsesside mõistmine ja sotsiaalse pädevuse omandamine nõuab kogukonnakogemust ja sellest osavõttu. Sotsiaalset pädevust arendatakse pidevalt läbi tegevus-te ja kogemuste. See toimub kõigis päeva jooksul toimuvates olukordades. Kõik lapsed peavad puutuma kokku erinevate suhtlusolukordadega. Laste-aia igapäevaelu peaks iseloomustama positiivsed emotsionaalsed kogemu-sed. Rõõm, huumor ja esteetilised kogemused peavad olema lasteaias ole-mise tähtsaks osaks. Hoole, mängu ja õppimise abil väljendub ja kinnitub laste sotsiaalne pädevus osata panna end teise inimese olukorda ja näidata kaastunnet.

Juba noorest east alates suudavad lapsed näidata, et nad hoolivad üks-teisest, oskavad lahendada konflikte ja näha asju teineteise vaatenurkadest. Nad suudavad üksteisega arvestada ja näidata välja hoolt. Nad teevad seda

1 Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens. Laid down by the Ministry of Education and Research 1 March 2006, amended by Regulations 10th of January 2011 No.51


läbi füüsilistele ja verbaalsetele tegevuste. Lapsed peavad õppima tegema koostööd positiivsete suhtlusvormide abil.

Lasteaedasid iseloomustab kogemus, mis edendab enesehinnangut ja saavutustunnet, mängimine samaealistega ning tunne, et nad kuuluvad po-sitiivsesse kogukonda.

Lasteaiad aitavad kindlustada seda, et lastes areneb enesekindlus ja uhkus oma tausta üle ning austus teiste inimeste kultuuriliste väärtuste ja nende väljenduste vastu.

Lasteaiad töötavad pidevalt selle nimel, et toetada ja edendada kõigi laste ja gruppide sotsiaalset pädevust. Personal on eeskuju, kelle endi käitu-mine aitab lastele õpetada sotsiaalseid pädevusi. Aktiivne ja end selgelt väljendav töötajaskond on vajalik selleks, et luua soe ja kaasav sotsiaalne keskkond. Tunnustus ja toetavad suhted loovad aluse sotsiaalse pädevuse arenguks.

Vastastikune suhtlus nõuab lastelt seda, et nad leiaksid tasakaalu enda väljendamise ja teiste vajaduste märkamise vahel. Sotsiaalne pädevus on tähtis ennetamaks probleemset käitumist nagu näiteks diskriminee-rimine ja narrimine. Lasteaedadel on ühiskonna ees kohustus ennetada sellist käitumist juba varases eas.


Kaasavast haridusest Stavangeris (Norras)

Gerda Sillaste, projekti sisutegevuste koordinaator

Projekti raames toimus 2015. aasta jaanuaris koolitusõppereis fookusgru-pi liikmetele Norrasse Stavangerisse. Koolitusgrupi vastuvõtjaks ja õppe-päevade korraldajaks Norras oli koolitaja ja konsultant Trond Rekstad.

Koolitusreisi eesmärgiks oli tutvuda Norra parimate kaasamisprakti-katega ning viia läbikohtumised, ümarlauad, vestlusringid ja koolitus.

ART programmistEsimene kohtumine toimus professor Knut Kornelius Gunderseniga

(Centre for Social Competence at Diakonhjemmet University College, Sand-nes), kes tutvustas erinevaid sotsiaal-emotsionaalsete oskuste arendamise programme. Täpsemalt saime teada ART (Aggression Replacement Trai-ning) programmist. See on süsteemne, kindlalt struktureeritud intensiiv-ne tõenduspõhine sekkumisprogramm lastele ja noortele arendamaks ja õpetamaks sotsiaalseid oskuseid, ohjamaks viha ning suunamaks järgima kõlblusnorme. Tegevused viiakse läbi sagedusega kolm korda nädalas küm-ne nädala vältel; ühe sessiooni pikkuseks on 60–90 minutit. Programmis on positiivne lähenemine ja aktiivne tegutsemine läbi arutelude ning rolli-mängude. Rühmatöös on oluline iga rühmas osaleja märkamine ja tagasi-side saamine.

ART programm on jagatud kolmeks eraldisesivaks, kuid mahult võrd-seks koolituseks: sotsiaalsete oskuste, viha ohjamise ja kõlbelise arutlemi-se treeninguks.

Sotsiaalsete oskuste koolituse teemad: kaebuse esitamine; teise inimese tunnete mõistmine; valmistumine rasketeks vestlusteks; toimetulek kellegi teise vihaga; kakluse vältimine; teiste aitamine; toimetulek süüdistuste; toimetulek grupi survega; sümpaatia väljendamine; toimetulek ebaõnnes-tumisega.

Viha ohjamise koolitusel harjutatakse vihaga toimetuleku ahelat, mille igaks etapiks võetakse üks sessioon. Alles viimastel kordadel (8.–10. ses-sioon) harjutatakse kogu ahelat:


viha olemuse mõistmine viha vallandajate mõistmine oma vihatunde märkamine ja tajumine kehas oma mõtete positiivne juhtimine enese tunnustamine ja konstruktiivne kriitika enda suhtes tagajärgedele mõt-lemine viha käitumise tsükli õppimine.

Kõlbelise arutlemise ringis analüüsitakse läbi erinevaid situatsioone. Tihti öeldakse:

Trond Rekstadi juhendamisel jätkus koolitus sotsiaal-emotsionaalse õppimise teemal nii teoorias kui praktikas.

Hea sotsiaalse kliima loomiseks on vaja arendada häid suhteid laste va-hel ja luua head suhted kogu meeskonnas, sest laps õpib eeskujude kaudu. Uuringud on näidanud, et SEL (sotsiaal-emotsionaalse õppimine) paran-dab õpilaste akadeemilist võimekust ja omavahelist läbisaamist. Lapsed, kes tunnevad end turvaliselt, on avatud uutele teadmistele. Kui soovime, et lapsed oleksid ka pärast kooli lõpetamist valmis töös ja iseseisvas elus hakkama saama, peame neile lisaks akadeemilistele oskustele õpetama ka erinevaid sotsiaalseid oskusi.

ON TRACK-i projekti põhimõtteid ja tegevust lugemisraskustega las-te õpetamisel tutvustas Stavangeri ülikooli professor Oddny J.Solheim.Programm on koostatud laste jaoks, kelle lugemisvõimekus on väiksem ning kes vajavad toetust enne kooli minekut, läbiviijaks on Stavangeri

Meil pole selleks aega!

On küll! Uuringud on näidanud, et peale ART programmi rakendamist:vähenevad konfliktid klassiruumis; ligi 30% võrra väheneb tunnikorra rikkumiste hulk, mille tagajärjel jääb õppetööks aega igas tunnis 4 minutit rohkem, mis teeb nädalas kokku kaks lisa õppetundi.

Võimas!


ülikooli Lugemisuuringute Keskus (Norwegian Reading Centre). Aasta-tel 2014-2018 viiakse uuringud läbi 17 koolis, kokku on haaratud 1000 last. Oluliseks ülesandeks on välja selgitada abivajavad lapsed, määratle-da efektiivne sekkumine ja õiged materjalid lapse toetamiseks. Uuringud on näidanud, et lugemine on baasoskus, mida iga laps vajab kõigi teiste ainete omandamiseks. Madalat lugemisoskust seostatakse hilisema prob-leemide tekkimisega nii õppimises kui suhtlemises. Varajane märkamine ja lugemisraskuste väljaselgitamine koostöös lapsevanemate ja õpetajate-ga on väga oluline juba alates 6-st eluaastast.

Selle programmi poolt on välja töötatud lugemisega seotud mängulised interaktiivsed testid, millega meil oli võimalik tutvuda.

Johannese õpikeskus (Johannes Læringssenter)Norra riiki saabub välismaalasi väga erinevatel põhjustel. Näiteks sõja-

põgenikud või tööle asujad. Stavangeri piirkonnas võtab vajadusel sisse-rännanute pere oma hoole alla Johannese keskus, kus toimub nii keeleõpe kui kohanemine kohaliku kultuuri ja elu-oluga.

Johannese õppekeskus on kompetentsikeskus jagamaks tuge ja spetsialis-tide teenust ka teistele koolidele ja lasteaedadele Stavangeri piirkonnas. Keskusel on kolm osakonda: lasteaed, kool ja täiskasvanute õpe. Õppepe-riood kestab enamasti 1–2 aastat. Seejärel suundub õpilane oma elukoha-järgsesse tavakooli.

Keskuses õpitakse norra keelt, kasutusel on 15 erinevat keelt, sest prog-rammis on ka päritolumaa keele tunnid. Keeleõpe on paindlikult lõimitud matemaatika, muusika ja ühiskonnaõpetusega. Suurt rõhku pannakse õpi-laste sotsiaal-emotsionaalsele kasvatusele.

Erialaspetsialistid (eripegagoogid, psühholoogid, tegevusterapeudid jt) abistavad sotsiaalsete oskuste omandamisel, tervisest tulenevate eri-vajaduste, õpiraskuste ja sõjatraumadest põhjustatud probleemidega lapsi ja täiskasvanuid. Tulemuslik on kogu perega koos tegelemine. Õp-pimine ja kohanemine uue kodumaaga edeneb paremini, kui õpetajad on kompetentsed avatud ja sõbralikud.


Seda oli ka igal sammul märgata. Külastasime mitmeid klasse esime-sest seitsmenda kooliastmeni. Õpilasi oli Keeniast, Kongost, Palestiinast, Somaaliast, Afganistanist, Süüriast, Liibanonist, Taist, Türgist, Poolast, Leedust jt riikidest.

Frøystadi eralasteaedLapsevanemad on ise lasteaia omanikud ja ostavad endale lasteaia osa-

luse, mille nad lapse lasteaia lõppedes tagasi saavad.Lasteaias on neli rühma 3–5 aastastele lastele. Ühes rühmas on ka

erivajadustega lapsi.Õues mängivad ja tegutsevad kõik rühmad koos. Enamuse ajast veeda-

vad lapsed väljas õuealal mängides või käivad lähiümbruses jalutamas ja lasteaiabussiga väljasõitudel.

Lasteaial on kohandatud raamõppekava, mille põhialuseks on sot-siaal-emotsionaalsete oskuste õppimine. Lapsi jälgitakse süstemaatiliselt ja eesmärgipäraselt, et võimalikult varakult sekkuda ja last aidata. Eriva-jadustega lastega saavad hakkama kõik lasteaia töötajad. Tuleb ise palju õppida ja lugeda. Õpetajaid juhendab vajadusel eripedagoog. Eripedagoo-gi ja tugiisikute osas saab abi omavalitsuselt. Tähtis on koostöö lapseva-nematega.

Jåtten SkoleMoto: Kool on koht, kus on hea olla ja rõõm õppida!Norra mõistes tavaline küllalt suur kool, kus on 1–7 klassid 590 õpila-

sega. Huvitav oli tutvuda kooli meditsiiniõe tööga, kes lisaks vaktsineeri-mise ja tervise jälgimisele tegeleb ka psühholoogilise esmaabiga.

Laste käitumise parandamiseks tuleb sekkuda kohe probleemi ilmne-des. Näiteks oli meil kohtumine kolme algkooli õpilasega, kes käisid nn. heade tüdrukute ringis, kus medõe abil õpiti sõbralikult suhtlema teiste lastega. Lastele meeldis selles ringis kord nädalas käia ja suhted klassis paranesid silmnähtavalt.


ZERO programm on mõeldud sotsiaalsete oskuste õpetamiseks kiusa-mise ennetamiseks 1.–7.klassi õpilastele. Teemadest näiteks empaatia, enesekehtestamine, enesekontroll, pro-sotsiaalsed oskused, käitumise ja vastutuse võtmine jne.

RePULSE programm on mõeldud lastele, kellel on impulsside kontrol-limisega probleeme.

Eesmärgiks on aidata lapsel mõista oma tundeid, mis põhjustavad im-pulsiivset käitumist. Koos lapsega analüüsitakse, mis ebasoovitava käitu-misega kaasneb ja kuidas seda muuta.

Tegeldakse kord nädalas 2–3 lapsega 10 nädalat järjest. Sotsiaal-emot-sionaalne kasvatus on Norra koolis väga tähtis. Seetõttu võib koolitundide ajal õpilasi klassist välja suunata programmis tegutsema.

Kõik mängu!Igast klassist valitakse kaks õpilast, kes vastutavad koos teiste klasside

esindajatega pikal vahetunnil (30min) selle eest, et kõik lapsed kaasatak-se liikumistegevustesse. Toimkonna ülesanne on jälgida, et keegi ei jääks üksi. Kaks vanemate klasside esindajat jälgivad nooremate õpilaste tege-vust, vastutavad mänguvahendite korrasoleku ja kättesaadavuse eest ning aitavad tegevuskava koostada.

KokkuvõtteksTrond Rekstadi sõnul peab igal Norra koolil olema kiusamisest vaba,

sotsiaalse turvalisuse, kriisi ja vägivallaga toimetuleku plaan. Norra koolides rakendatavate erinevate kaasamisprogrammide/projek-

tide elluviimine põhineb riigi, kohalike omavalitsuse, lapsevanemate koos-tööle kooli hüvanguks.

Koostöö algab kooli sees iga üksiku inimese tasandilt – kõik koolis töötavad inimesed peavad tundma, et nad on osalised selles, et kool oleks turvaline ja rõõmus paik õppimiseks.


Kuidas muuta rasked kõnelused eesmärgipärasteks koos-töövestlusteks?

Lii Kaudne, sotsiaalpedagoog, koolitaja

Mis motiveeriks Sind võtma vabatahtlikult ette tegevuse, mis on raske ning nõuab Sinult palju aega ja pühendumist? See on küsimus, mille võik-sime enda jaoks lahti mõtestada enne, kui alustame vestlust kellegagi, kel-le käitumises sooviksime näha muutust. Enamasti tajume selliseid vestlusi juba ette rasketena, isegi konfliktsena ning tulemusi sageli olematutena. Käesolevas artiklis mõtiskleme üheskoos, kuidas juhtida vestlusi nii, et need oleksid pigem eesmärgipärased koostöövestlused.

Oleme varmad märkama maailma enda ümber, analüüsima teiste ini-meste käitumist ja andma head nõu. Sageli unustame, et probleemid, mida märkame, on eelkõige meie endi omad. Kui teine inimene ei mõista prob-leemi ja selle olemust, ei ole ta ka valmis selle lahendamiseks midagi tege-ma. Mida siis õigupoolest teha, kui näeme ja tahame aidata inimest, kes meie enda arvates vajab abi aga kes seda ise ei taju? Enamasti püüame selgitada ja anda nõu, kuidas saaks muutusi esile kutsuda. Kõrvalseisja pilgu läbi tundub kõik selge, me teame, kes peaks muutuma ja kuidas. Ometigi ei saa me panna seda teist inimest võlukübarasse ja võtta sealt välja just sellisena, nagu meie oma kujutluses näeme. Teame ju, et maa-ilma muutmist tuleb alustada iseendast. Mida siis teha? Kas olukord ongi lootusetu? Kui esitame endale küsimuse, siis on alati juba olemas ka vas-tus – seda tuleb vaid märgata.

Esmalt pöördume tagasi esimese küsimuse juurde. Mis motiveerib sind raske ettevõtmise juures? Muutust esilekutsuvas vestluses soovime samuti, et teine osapool hakkaks tegema midagi mitteharjumuspärast.

Muutus on alati raske, see on ebamugav ja nõuab pingutust. Edukad muutused kasvavad inimese enda seest ja põhinevad seesmisel motivat-sioonil.


Mida rohkem on muutus juhitud väliselt, mida enam pakume ise lahendusi, seda enam kuuleme vastuseks, miks see kõik ei toimi. Meie endi tunded ja mõtted on vaid meile omased. Teise inimese elutee ja valikud on ainu-kordsed ja tema poolt juhitavad. Seetõttu on kogu vestluse abivahendid ja jõuvarud vaid selle inimese enda sees olemas. Meil tuleb aidata need välja tuua, sõnadesse panna ja lahendusteks vormida.

Igasugune surve toob endaga kaasa vastusurve. Nii on see ka inimeste vahelistes suhetes, meie endi mõtetes ja tunnetes. Mida rohkem püüame võidelda, seda enam toetame olemasoleva kinnistumist. Lihtne näide on ärevuse tajumine. Kui tunneme ärevust enda sees ja hakkame sellega võit-lema (ma ei tohiks hetkel ärev olla, mis mul viga on, ma pean rahunema, kui ma ei rahune, siis läheb asi veel hullemaks, appi, mis minuga toimub jne), siis suurendame oma tunnet veelgi, sest me anname ärevusele oma mõttega jõudu juurde.

Kui anname oma tundele nime, tunnistame selle vastuvõetavaks ja lase-me tal hetke olla, siis see taandub.

Mida me sellest näitest saaksime kanda üle nn raskete vestluste kon-teksti? Kindlasti seda, et • aktsepteerime oma kaaslast selles, et ta on oma elu ekspert (mida ta

kahtlemata on); • laseme teisel inimesel, kes on meie jutuajamise keskpunktis, olla ja

rääkida oma tunnetest ja mõtetest;• usume temasse, sest kui me ei usuks, mis mõtet oleks siis rääkida.

Sellest hetkest, kui kaaslane ise mõistab, et tal on probleem (mitte meie ei ütle, et Sul on probleem!), on ta selle lahendamiseks nõus ka ise midagi ette võtma. Muutusi esilekutsuva vestluse juhtijana ei saa me olla rääki-jad ega oma mõtete väljendajad. Küll aga saame olla kuulajad, toetajad, tunnustajad, küsijad, märkajad ja peegeldajad. Enesemääratluse teooria (Markland, Ryan, Tobin & Rollnick, 20051) kohaselt püsib käitumuslik muutus kauem, kui see tuleneb inimese enda määratud põhjustest ning soo-videst, vähem aga siis, kui see on ajendatud väliselt või mitteautonoomselt.

1 Markland D, Ryan RM, Tobin VJ, Rollnick S. Motivational Interviewing and Self-Deter-mination Theory. Journal of Social and Clinical Psychology. 2005;24:811–831.


Alles siis, kui vestluspartner on ise valmis muutuma, saame taas tõdeda, et probleemi lahendamiseks tuleb maailma muutmise asemel muuta kõige-pealt ennast.

Kui Sa nüüd tahaksid öelda: „Aga …?”, siis jäta oma küsimusele ruu-mi, tunnista erinevusi ja kõhklusi, püüa mitte võidelda. Mõnel sobival het-kel saad tulla nende mõtete juurde tagasi ja mõistad selgemini, et pildil on alati kaks poolt.

Raskete kõneluste tõhusaks koostöövestluseks muutmise retsept:

1 kg ergast hinnanguvaba, uurija ja vaatleja pilku100g aktsepteerimist100g kaaslase iseseisvuse toetamist100g usku kaaslasesse

Õnnestumisekstarvilikud vahendid: kuulamine

avatud küsimuste küsiminemärkamine peegeldamine

tunnustustamine

Lapsed Lasteaed (N=19)

Laste koguarv asutuses

Erivajadustega laste koguarv asutuses juhtkonna liikmete hinnangul

Laste arv rühmas või klassis

Erivajadustega laste arv rühmas või klassis õpetaja hinnangul

20-269

2-51

12-23

0-12

137,5

18,2

19,3

3,3

20-300

2-53

8-26

0-10

106,6

22,5

18,4

3,4

Kool (I kooliaste)(N=21) Min-max M Min-max M

Tabel 1. Lapsed lasteaedades ja koolides.

Märkus: M – aritmeetiline keskmine, N – asutuste arv


Paremaks õpetajaks ISSA standardi abil

Liivi Türbsal, MTÜ Hea Algus tegevjuht, koolitaja

Selle loo abil püüab autor anda retsepti igaühele, kelle sooviks on saada paremaks õpetajaks. Vastuse peaks leidma ka küsimustele: kellele seda (standardit) vaja on? miks peaks sellega arvestama? kuidas see mind õpe-tajana aitaks?

Olles veendunud, et lastega töötamine eeldab õpetajalt pidevat tööd ise-endaga, on Hea Algus kasutusele võtnud abivahendi – STANDARDI. Õpe-taja peab olema valmis muutma oma tööstiili, hindama vajaduse korral ümber seniseid tõekspidamisi ning ka muutma neid. Vajalik on valmisolek ja tahe uute töövõtete kasutamiseks, õpikeskkonna kujundamiseks ning suhtlemiseks erinevatel tasanditel. Et muuta õppimine huvitavaks ning aidata lapsel näha, kuulata ja osaleda, on vaja kasutada erinevaid meeto-deid ning luua olukordi, kus probleemide lahendamine saab õppetegevuse loomulikuks osaks. Pidevalt oma vaja oma töö tulemuslikkust analüüsida. Siinkohal tulebki õpetajale appi selgelt sõnastatud 21. sajandi õpetajatöö standard.

Õpetajatöö rahvusvaheline standard on Hea Alguse programmis ol-nud kasutusel 2002. aastast. Pedagoogiline Standard toetub ISSA (Inter-national Step by Step Association-www.issa.nl) rahvusvahelisele Õpetaja-töö Standardile (Competent Educators of the 21st Century) ning aitab kaasa õpetajatöö kvaliteedi parandamisele.

Selle standardi abil saab toetada õpetaja erialast arengut ning motivee-rida teda sihipäraseks eneseanalüüsiks. Seda on võimalik kasutada kõi-gi õpetajate töö tulemuslikumaks muutmisel ja neile objektiivse tagasi-side andmisel. Standard kirjeldab teadmisi, oskusi ja meetodeid, kuidas õpetaja saab laste arengule kõige paremini kaasa aidata. Standardi valdkonnad tulenevad lapsekeskse õpetuse põhimõtetest ning tervikuna toetab see mõtet, et õpetamisprotsess on sama tähtis kui tulemused.


Protsessi kvaliteeti on kirjeldatud 7 erineva valdkonna kaudu, milleks on:1. Suhtlemine2. Pere ja kogukond 3. Kaasamine, erinevused ja demokraatlikud väärtused4. Hindamine ja planeerimine5. Õpetamisstrateegiad6. Õpikeskkond7. Professionaalne areng

Kõiki valdkondi kirjeldatakse kuni viie näitaja abil, mille hindamiseks on välja toodud rohkesti tunnuseid. Standardis antud tunnused juhivad õpetajat selgestimõistetavalt lapsekeskse hariduse, sh kaasava hariduse rakendumisele nii koolis kui lasteaias.

Ainult sel juhul, kui õpetaja on veendunud, et iga last on võimalik aren-dada, saab ta toetada lapse eneseusku ja saavutusvõimet. Kõige tähtsam on leida sobivad meetodid ja kasutada positiivset hoiakut

Standardi rakendamine toetab kaasavat haridust• Päeva alustamine hommikuringiga annab võimaluse üksteise kuulami-

seks ja kaaslastega arvestamiseks; suhtlemiseks ning käitumismallide õpetamiseks ja harjutamiseks; võimalus rääkida, kuulata, saada tun-nustust ja olla kaaslaste tunnustajaks. Iga osaleja (laps ja täiskasvanu) saab võimaluse tunda end väärtusliku ja vajaliku grupi liikmena.

• Lapsekeskne õpikeskkond ja arenguliselt sobivad materjalid motiveeri-vad last aktiivselt tegutsema, toetavad õpihuvi säilimist ja koolirõõmu.

• Laste iseärasuste märkamine ja nende huvidele vastavate õppimisvõi-maluste loomine toetab laste individuaalsuse arengut.

• Tegevuskeskuste kasutamisega õpib laps iseseisvalt valikuid tegema. Oluline on isikliku vastutuse suurendamine ning oma tööaja planeeri-mine kogu päevaks.

• Päevast kokkuvõtteid tehes õpib laps analüüsima oma tööd, esinema kaaslastele ning tegema kokkuvõtteid töö tulemustest või õpitust.

• Lapsevanematega koostööd tehes väärtustatakse iga lapse kodu ja pe-rekonda ning perede kultuurilisi erisusi; lapsevanemad saavad võima-


luse osaleda oma lapse haridust puudutavate küsimuste lahendamises.Õpetaja saab võimaluse perede tundmaõppimiseks.

• Osalemine grupitegevustes annab võimaluse tunda end grupis väärtus-likuna; kogeda kaaslaste toetust ja abi ning vastutada tulemuste eest.

• Osalemine ühisüritustel aitab luua ühistunnet laste vahel ning kujunda-da ja suunata positiivseid grupiväärtusi.

• Reeglite ühise koostamisega luuakse olukord nende toimimiseks klassis ja rühmas.

• Aktiivsete õppemeetodite kasutamise abil areneb loovus, sotsiaalse koos-töö oskus ja iseseisvus.

• Kasutades süsteemset planeerimist integreeritakse omavahel erinevaid tegevusi ning õppeaineid tervikliku maailmapildi loomiseks.

• Ühistes aruteludes väärtustatakse erinevaid seisukohti, arvamuste mitme kesisust, küsimuste tekkimist ning lahendusteni jõudmist.

• Tööd planeeritakse laste huvidest, soovidest ja arengulistest vajadustest lähtuvalt toetudes laste varasematele kogemustele.

• Hinnangute andmise kaudu iseenda ja kaaslase töödele areneb analüü-sioskus ja objektiivse enesehinnangu kujunemise võimalus.

• Õpetaja peab vajalikuks pidevat enesetäiendamist ja osalemist erialas-tes töögruppides. Sattudes uutesse olukordadesse väärtustab ta õpitut ning uusi väljakutseid.

• Formaalses ja mitteformaalses hariduses väärtustatakse kõigi laste kaasamise vajadust loomaks võrdseid võimalusi ning kvaliteetse hari-duste kättesaadavust.1

1 (Competent Educators of the 21 st Century: Principles of Quality Pedagogy. www.issa.nl)

62 PROJEKTIGA SEOTUD KOOLiTUSED

21. sajandi õpetajatöö rahvusvaheline standard (ISSA)

Õppematerjal õpetaja professionaalse arengu edendamiseks ja töö kvalitee-di tõstmiseks

1. SUHTLEMINE

Näitaja 1.1 Õpetaja suhtleb lastega sõbralikul ja austaval viisil, toe-tades iga lapse õppimist ning individuaalse minapildi/identiteedi ku-junemist.

Tunnus 1.1.1 Õpetaja suhtlusstiil on soe ja hooliv, see väljendab lastele lugupidamist ja rahulolu.

Tunnus 1.1.2 Õpetaja suhtlemine lastega ja lastele esitatavad ootused on kooskõlas laspe arenguliste protsesside ja õppimisega.

Tunnus 1.1.3 Õpetaja suhtleb päeva jooksul sageli lastega individuaal-selt, rõhutades nende tugevaid külgi ja stimuleerides nende õppimist ja arengut.

Tunnus 1.1.4 Õpetaja suhtlusstiil on iga lapse emotsionaalse, sotsiaalse, psüühilise ja kognitiivse tugevuste ja vajaduste suhtes vastuvõtlik.

Tunnus 1.1.5 Õpetaja jätab lastele võimalusi valikute tegemiseks ja nende valikute järgi tegutsemiseks, mida tunnustavad ka teised.

Tunnus 1.1.6 Õpetaja suhtlusstiil soodustab laste initsiatiivikuse, ise-seisvuse, hakkamasaamise ja liidriomaduste kujunemist.

Näitaja 1.2 Õpetaja suhtlusstiil töötab kaasa sellise õppekeskkonna loomisele, kus iga laps tunneb, et teda toetatakse enda potentsiaali saavutamisel.

Tunnus 1.2.1 Õpetaja aitab kaasa rühmakaaslaste vahelise suhtluse arenemisele, et lapsed oma õppe ja arenguplaanide täitmisel kogeksid ühi-seid arusaamu, vastastikust toetust ja kaaskonnatunnet.

Tunnus 1.2.2 Õpetaja pakub lastele tegevusi, mis aiatavad neil mõista, kuidas eristada tundeid, kuidas neid endas ja teistes teadvustada ja kuidas neid väljendada.


Tunnus 1.2.3 Õpetaja edandab demokraatlikke väärtusi, julgustades kõi-ki lapsi sobival viisil otsuste tegemisel osalema ja oma arvamust avaldama.

Tunnus 1.2.4 Õpetaja toetab ja edendab kogu päeva jooksul mitmesu-gusel viisil lapse keelelist ja kõnelist arengut.

Näitaja 1.3 Õpetaja teeb eesmärgistatud, vastastikust koostööd teis-te täiskasvanutega, toetamaks laste arengut ja õppimist.

Tunnus 1.3.1 Õpetaja on heas ning lugupidavas läbisaamises perede, teiste lasteaia töötajate ja kogukonna liikmetega ning suunab ja edendab sääraseid suhteid.

Tunnus 1.3.2 Õpetaja teeb koostööd teiste spetsialistidega nii lasteaias kui kogukonnas üldisemalt, et soodustada laste arengut ja edasijõudmist.

2. PERE JA KOGUKOND

Näitaja 2.1 Õpetaja soodustab koostööd peredega ja pakub neile ning kogukonnale rohkelt võimalusi olla kaasatud lapse õppimise ja aren-gu kujundamises.

Tunnus 2.1.1 Õpetaja kutsub ja tervitab pereliikmete rühma tulekut ja leiab kõigile peredele võimalusi hariduslikes protsessides ja õpiühiskonnas osalemiseks.

Tunnus 2.1.2 Õpetaja kaasab pereliikmeid nende laste õppimist, aren-gut ja rühmasisest sotsiaaset seisundit mõjutavate ühiste otsuste tegemisse.

Tunnus 2.1.3 Õpetaja kaasab pereliikmeid laste õpikeskkonna kujunda-misalaste otsuste tegemisse.

Näitaja 2.2 Õpetaja kasutab kommunikatsiooniks ja infovahetuseks peredega nii formaalseid kui mitteformaalseid võimalusi.

Tunnus 2.2.1 Õpetaja räägib regulaarselt peredega nende lastest, nii õppimisest ja arengust, õppekava nõuetest kui ka rühma sündmustest.

Tunnus 2.2.2 Õpetaja suhtleb peredega regulaarselt, õppimaks tundma lapse tausta, et mõista tema tugevusi, huvisid ja vajadusi.


Tunnus 2.2.3 Õpetaja tutvustab peredele üksteiselt õppimise ja üksteise toetamise võimalusi.

Tunnus 2.2.4 Õpetaja hoiab perede ja laste kohta käiva informatsiooni konfi dentsiaalsena.

Näitaja 2.3 Õpetaja kasutab kogukonna võimalusi ja perede traditsioo-ne rikastamaks laste arengut ja õppimiskogemusi.

Tunnus 2.3.1 Õpetaja tutvustab lastele ühiskonna toimimist või toob kogu konnaliikmeid lasteaeda edendamaks laste õppimist ja sotsialiseeritust.

Tunnus 2.3.2 Õpetaja abistab peresid nende laste kvaliteetsemat õpet ja arendamist puudutava info, ressursside ja teenuste kättesaamisel.

Tunnus 2.3.3 Õpetaja kasutab laste, perede ja kogukondade tundmist õppimiskogemuste kujundamisel õppekava loomuliku osana.

Tunnus 2.3.4 Õpetaja pakub vanematele ja pereliikmetele infot ja ideid, kuidas luua stimuleeriv kodune õpikeskkond ja aitab tugevdada vanemate vastavat kompetentsi.

3. KAASAMINE, ERINEVUSED JA DEMOKRAATLIKUD VÄÄRTUSED

Näitaja 3.1 Õpetaja tagab igale lapsele ja perele võrdsed võimalused õppeprotsessis osalemisel, hoolimata soost, rassist, etnilisest taustast, kultuurist, emakeelest, religioonist, peremudelist, sotsiaalsest staatu-sest, majanduslikust seisust, east või erivajadustest.

Tunnus 3.1.1 Õpetaja on teadlik enda uskumustest, suhtumistest ja ko-gemustest ja sellest, kuidas need mõjutavad suhtlemist laste ja peredega ning suhtumist õpetamisse

Tunnus 3.1.2 Õpetaja kohtleb iga last lugupidavalt, väärikalt ja takti-tundeliselt ning loob kõigile võrdsed võimalused koolielus osalemiseks.

Tunnus 3.1.3 Õpetaja kohtleb iga peret austuse, väärikuse ja tähele-panuga ja leiab viise, kuidas neid kaasata oma lapsele hariduse andmisse.

Tunnus 3.1.4 Õpetaja kasutab sellist keelt ja tegevusi, mis väldivad sooja teisi stereotüüpe.


Tunnus 3.1.5 Õpetaja kohandab keskkonda ja õpitegevusi selliselt, et erine-vate võimete, hariduslike vajaduste ja erineva sotsiaalse taustaga lapsed saavad enamustes rühma tegevustes osaleda koos teiste lastega.

Näitaja 3.2 Õpetaja õpetab lastele erinevuste mõistmist, aktsepteeri-mist ja hindamist.

Tunnus 3.2.1 Õpetaja hindab ise ja kasutab oma õpetuses laste hulgas, perede hulgas ja ühiskonnas leiduvaid erinevusi.

Tunnus 3.2.2 Õpetaja juhib võimaluse korral laste tähelepanu väljaspool lasteasutust leiduvale mitmekesisusele, näidates selle suhtes üles lugupida-mist ja toetavat suhtumist.

Näitaja 3.3 Õpetaja arendab lastes arusaamist tsiviliseeritud ühiskon-na väärtustest ning oskustest, mida selles osalemine nõuab.

Tunnus 3.3.1 Õpetaja arendab lastes hindamist ja lugupidamist erine-vate eelistuste ja seisukohtade suhtes ning aitab lastel arendada oskusi oma vaadete sobival viisil väljendamiseks.

Tunnus 3.3.2 Õpetaja aitab lastel mõista, kuidas stereotüübid ja eelar-vamused võivad mõjutada nende suhtumist ja käitumist.

Tunnus 3.3.3 Õpetaja kutsub lapsi üles kohtlema teisi õiglaselt, erapoo-letult, lugupidavalt ja väärikalt ning ootama teistelt sarnast kohtlemist.

Tunnus 3.3.4 Õpetaja tutvustab isikliku vastutuse põhimõtet keskkonna heakorra eest seismisel ning annab lastele võimaluse põhimõtet praktikas kinnistada.


4. HINDAMINE JA PLANEERIMINE

Näitaja 4.1 Õpetaja vaatleb regulaarselt ja süsteemselt iga lapse aren-gut, õpiprotsesse ja saavutusi.

Tunnus 4.1.1 Õpetaja kasutab süstemaatilist vaatlust ja teisi mitmekülg-seid ning arenguetapiliselt sobivaid kujundava hindamise viise, mis annavad tagasisidet õppimise ja arengu protsessist ja tulemustest.

Tunnus 4.1.2 Õpetaja hindab laste kaasatuse taset ja osalust, mis on vajalik tulemusliku õppe toimumiseks ning teeb tegevustes vastavalt muu-datusi.

Tunnus 4.1.3 Õpetaja poolt kasutatav hindamisprotsess on üles ehita-tud laste tugevate külgede, individuaalsete vajaduste ja huvidega arvesta-misele.

Näitaja 4.2 Õpetaja teeb õpetamise ja õppimise alaseid plaane vasta-valt infole laste kohta ja vastavalt riiklikele nõuetele.

Tunnus 4.2.1 Õpetaja planeerib tegevusi vastavalt laste arengutaseme-le ja huvidele, et võimaldada neil vajalike oskuste omandamine.

Tunnus 4.2.2 Õpetaja tasakaalustab enda planeeritud tegevusi laste poolt algatatute ja valitutega, et muuhulgas otsida viise laste individuaal-sete õpistiilide ja tempo toetamiseks.

Tunnus 4.2.3 Õpetaja kasutab planeerimisel universaalset lähenemist, mis võimaldaks hoida tasakaalus individuaalsed, väikse grupi ja kogu gru-pi õppetegevusi.

Tunnus 4.2.4 Õpetaja planeerib tegevusi piisavalt mitmekesiselt, et hoi-da laste huvi üleval ning pakkuda neile uusi väljakutseid.

Tunnus 4.2.5 Õpetaja plaanid ja tegevused on piisavalt paindlikud, et teadvustada ja arvestada muutuvate tingimustega ning laste vajaduste ja huvidega.


Näitaja 4.3 Õpetaja kaasab hindamis- ja planeerimisprotsessi lapsed, pered ja asjakohased professionaalid.

Tunnus 4.3.1 Õpetaja aitab lastel saada oskuslikeks enesehindajateks ja otsuste langetajaiks oma selgeil ning püsivail kriteeriumeil põhineva õppimise ja käitumise kohta.Tunnus 4.3.2 Õpetaja juhendab lapsi, kuidas hinnata teiste käitumist ja tööd.

Tunnus 4.3.3 Õpetaja ja pereliikmed jagavad informatsiooni laste edu-sammude ja huvialade kohta ja panevad koos paika lühi- ja pikaajalised individuaalsed eesmärgid.

Tunnus 4.3.4 Õpetaja kaasab vajadusel asjakohaseid spetsialiste hinda-mis- ja planeerimisprotsessi.

5. ÕPETAMISSTRATEEGIAD

Näitaja 5.1 Õpetaja kasutab arvukalt õpetamisstrateegiaid, mis haa-ravad lapsed aktiivselt kaasa riiklikus õppekavas sätestatud teadmis-te, oskuste ja soodumuste arendamisse ning mis edendavad elukest-vat õpet.

Tunnus 5.1.1 Õpetaja kasutab aktiivõppe strateegiaid, mis terviklikult katavad kõiki lapse arenguga seotud alasid.

Tunnus 5.1.2 Õpetaja pakub lastele tegevusi, mis arendavad avastamist, eksperimenteerimist, iseseisvat uurimist ja loovust.

Tunnus 5.1.3 Õpetaja kasutab strateegiaid edendamaks kõrgema tase-me mõtlemisoskusi ja probleemilahendust.

Tunnus 5.1.4 Õpetaja tunnustab, väärtustab ja loob rohkelt võimalusi mitteformaalse õppe toimumiseks väljaspool otsest õpetamisolukorda.

Tunnus 5.1.5 Õpetaja jagab lastega õppe-eesmärke ning kutsub lapsi üles oma õppeprotsessi ja selle tulemuste üle mõtisklema.

Tunnus 5.1.6 Õpetaja julgustab lapsi kasutama saadaolevaid arengu-liselt sobivaid tehnoloogiaid oma õppimise soodustamiseks ja arendama oskusi infoühiskonnas osalemiseks.


Näitaja 5.2 Õpetaja kasutab õpetamisel strateegiaid, mis toetavad las-te emotsionaalset ja sotsiaalset arengut.

Tunnus 5.2.1 Õpetaja pakub lastele tegevusi, mis edendavad laste indi-viduaalsust ja identiteeditunnet.Tunnus 5.2.2 Õpetaja kasutab õpetamisel strateegiaid, mis arendavad las-te isesesivust ja initsiatiivi.

Tunnus 5.2.3 Õpetaja kasutab strateegiaid, mis arendavad laste enese-regulatsiooni oskust.

Tunnus 5.2.4 Õpetaja kasutab strateegiaid, mis aitavad lastel kujunda-da koos kaaslastega positiivsed suhted ja koostööd.

Tunnus 5.2.5 Õpetaja soodustab laste konfl iktide lahendamise oskuse arengut.

Näitaja 5.3 Õpetaja valmistab ette tegevusi, arvestades laste kogemu-se ja kompetentsiga, et toetada ja hõlbustada edasist õpet ja arengut.

Tunnus 5.3.1 Õpetaja seob uute mõistete õppimise laste eelnevate tead-miste ja kogemustega.

Tunnus 5.3.2 Õpetaja pakub lastele piisaval hulgal tõhusat toetust, vas-tavalt nende vajadustele ja edusammudele.

Tunnus 5.3.3 Õpetajad julgustavad lapsi seadma omaenda tegemistele eesmärke ja ootusi ning peegeldama õppimise tulemuslikkust.

Tunnus 5.3.4 Õpetaja integreerib õppetegevused nii, et lapsed näeksid õpitava ja igapäevaelamuste vahelisi vastastikuseid seoseid ning suudaksid neid kasutada reaalsetes olukordades.

Näitaja 5.4 Õpetaja kasutab strateegiaid, mis edendavad demokraat-likke protsesse ja protseduure.

Tunnus 5.4.1 Õpetaja kavandab ja rakendab protsesse ja protseduure, mis edendavad laste hulgas mõtestatud koostööd ja üksteise toetamist.

Tunnus 5.4.2 Õpetaja kasutab strateegiaid, mis õpetavad lastele osale-mist ning arusaamist vastutusest ning tagajärgedest.

Tunnus 5.4.3 Õpetaja plaanib tegevusi, mis tutvustab lastele piirangute, reeglite ja keeldude mõtet ning õpetab neid austama teiste õigusi demo-kraatlikus ühiskonnas.


Tunnus 5.4.4 Õpetaja pakub lastele võimalusi valikute langetamiseks nii õppeprotsesse kui teisi olukordi puudutavates asjades ning aitab kujunda-da arusaamist tehtud valikute tagajärgedest.

6. ÕPIKESKKOND

Näitaja 6.1 Õpetaja loob kõigi laste heaolu edendava õpikeskkonna.Tunnus 6.1.1 Õpetaja loob keskkonna, mis kindlustab igale lapsele kuu-

luvus- ning mugavustunde.Tunnus 6.1.2 Õpetaja näitab laste suhtes üles austust, tundes huvi nen-

de tunnete, ideede ja läbielamiste vastu.Tunnus 6.1.3 Õpetaja loob atmosfääri, kus lapsi julgustatakse ennast

väljendama.Tunnus 6.1.4 Õpetaja loob keskkonna, mis julgustab lapsi võtma õppi-

miseks ja arenemiseks jõukohaseid riske.Tunnus 6.1.5 Õpetaja abistab iga last suhete loomisel teiste lastega.

Näitaja 6.2 Õpetaja loob sooja, ohutu, tervisliku, stimuleeriva ja kaa-sava füüsilise keskkonna, mis soodustab laste avastamis- ja õppimis-soovi ning iseseisvuse arengut.

Tunnus 6.2.1 Õpetaja tagab, et õpikeskkond oleks füüsiliselt ohutu ja kergesti järelevalvatav.

Tunnus 6.2.2 Õpetaja tagab, et ruum oleks lastele erinevate tegevuste läbiviimiseks meelepärane ning mugav.

Tunnus 6.2.3 Õpetaja korraldab ruumi õpet ja arengut toetavateks loo-giliselt määratletud aladeks.

Tunnus 6.2.4 Õpetaja kasutab rohkelt mitmekesiseid, käepäraseid ja arenguliselt sobivaid vahendeid, mis ergutavad lapsi avastama, mängima ja õppima.

Tunnus 6.2.5 Õpetaja kutsub lapsi üles osalema oma keskkonna planee-rimises, korraldamises ja säilitamises.

Tunnus 6.2.6 Õpetaja kujundab füüsilist keskkonda ümber, et vastata iga lapse ja lastegruppide vajadustele.


Näitaja 6.3 Õpetaja loob keskkonna, mis soodustab laste kogukon-na-tunde tekkimist ning laste käitumise juhendamist nende endi osalusel.

Tunnus 6.3.1 Õpetaja annab lastele teada, missugused on selged ootu-sed käitumisele ning kaasab lapsed võimalusel reeglite loomisse.

Tunnus 6.3.2 Õpetaja rajab keskkonna, mis põhineb demokraatlikel väärtustel ja kutsub üles olema aktiivne.

Tunnus 6.3.3 Õpetaja kasutab laste enesergulatsiooni ja iseseisvuse aren-damiseks järjepidevat päevakava.

Tunnus 6.3.4 Õpetaja juhendab laste käitumise kujunemist, tuginedes teabele iga lapse isiksusest ning arengutasemest.

7. PROFESSIONAALNE ARENG

Näitaja 7.1 Õpetaja tõstab järjepidevalt oma kompetentsi, et saavu-tada ja säilitada õpetamise head kvaliteeti, vastavalt kaasaegsetele arengusuundadele ja kaasaja maailma nõuetele.

Tunnus 7.1.1 Õpetaja mõistab elukestva õppe tähtsust ning kasutab erinevaid isikliku ja tööalase arengu võimalusi.

Tunnus 7.1.2 Õpetaja arutleb, hindab, otsib tagasisidet ja testib oma õpetamisalase praktika kvaliteeti ning õpetamisalaste teadmiste taset ning viib sisse vajalikud muudatused.

Tunnus 7.1.3 Õpetaja teeb igal tasemel koostööd, et oma üldist töö-praktikat parandada ja kutsealast kvaliteeti tõsta.

Tunnus 7.1.4 Õpetaja langetab erialaseid otsuseid, kasutades oma tead-misi, oskusi ja iseseisvat ning kriitilist mõtlemist.

Tunnus 7.1.5 Õpetaja tegeleb ühiskondlike avalike algatustega, et rõ-hutada kvaliteetse õpetamise tähtsust, esile tõsta iga lapse õigust kvali-teetsele haridusele ning süvendada austust õpetajakutse vastu.

KOGEMUSTE JAGAMINEKOGEMUSTEJAGAMINE

72 KOGEMUSTE JAGAMINE

Rajaleidja keskus-kellele ja miks?

Monika Adamson, Põlvamaa Rajaleidja keskuse juhataja

1. septembril 2014 avas SA Innove endiste maakondlike karjääri- ja nõus-tamiskeskuste asemele 15 Rajaleidja keskust. Keskuste loomine on osa Ha-ridus- ja teadusministeeriumi ning SA Innove elluviidavatest uuendustest Eesti haridusmaastikul, mille eesmärk on toetada lapse ja noore elus hak-kamasaamist.

Põlvamaa Rajaleidja keskus pakub lõimitult karjääri- ja õppenõustami-se teenuseid. Nõustamisteenuseid pakume individuaalse või grupinõustami-sena, otsese kontakti või kaugnõustamise teel. Teenused on tasuta.

Õppenõustamise teenused hõlmavad eripedagoogilist, logopeedilist, sotsiaal pedagoogilist, psühholoogilist nõustamist, mis on suunatud eelkõi-ge individuaalset lähenemist ja arengu- ning õpituge vajavate 1,5- kuni 26-aastaste laste ja noorte abistamiseks.

Igapäevaselt toetavad Rajaleidja keskuse spetsialistid – eripedagoog, logopeed, sotsiaalpedagoog ja psühholoog keskusesse pöördunud noori, lapse vanemaid, haridusasutuste spetsialiste, omavalitsuste sotsiaaltöötajaid ja lastekaitse spetsialiste. Teenuse osutamine toimub ennekõike keskuses, kuid vastavalt vajadusele käime ka haridusasutustes kohapeal korralda-maks ümarlauda, tunnivaatlust vms.

Väga oluline on, et last või noort ümbritsevad inimesed oleksid võimalikult teadlikud enda rollist ja võimalustest nende toetamisel ja suunamisel. Va-rajane märkamine ja sekkumine kõigi laste kaasamisel on tulemuslikum spetsialistide ja lapsevanemate ühises koostöös.

Põlvamaa Rajaleidja keskus tänab ja tunneb suurt rõõmu selle üle, et

Rajaleidja keskuse ülesanne on osutada teise tasandi tugiteenust – nõus-tada lapsevanemaid või õpetajaid, et laps saaks paremini hakkama. Eri-pedagoogilise, logopeedilise, psühholoogilise, sotsiaalpedagoogilise tee-nuse osutamise vajadus sõltub eelkõige sellest, kui palju tugispetsialiste töötab esimese tasandi haridusasutustes.

73KOGEMUSTE JAGAMINE

maakonna haridusasutused on teadlikud Rajaleidja teenustest, usaldavad meid ning teevad meiega tihedat koostööd. Hea meel on täheldada, et ka lapsevanemate teadlikkus on tõusnud. Üha julgemalt astuvad lapsevane-mad meie majja, paludes nõu ja abi lapse arengu toetamisel.

Põlva maakonna nõustamiskomisjoni kuuluvad Rajaleidja keskuse õppenõustamise spetsialistid ja maavalitsuse esindaja. Komisjoni ülesanne on leida HEV lapsele sobivaim õpperühm või vorm, mis toetab lapse iga-päevast hakkamasaamist haridusasutuses.

Rajaleidja keskuse spetsialistid toetavad last, peret ja haridustöötajaid ka pärast nõustamiskomisjoni. Kuu aja jooksul võtab spetsialist ühendust haridusasutusega ja uurib, kuidas komisjoni poolt soovitatud meede on rakendunud, kas toetab lapse igakülgset arengut.

Karjääriteenused hõlmavad karjäärialast nõustamist ning karjääriin-fo vahendamist. Karjääriteenuste osas on prioriteetseteks sihtgruppideks põhikooli kolmanda kooliastme, gümnaasiumide ja kutseõppeasutuste õpi-lased ning varakult haridussüsteemist lahkunud 18–26-aastased põhihari-duse või madalama haridustasemega mitteõppivad noored.

Karjäärispetsialistid abistavad ja toetavad inimesi kutse, töö, koolitu-se ja haridustee valimisel. Karjäärinõustamise läbi suudab noor paremini analüüsida ennast ja oma võimalusi, planeerida ja ellu viia oma tulevikuga seotud otsuseid.

Teavitusüritused ja praktilised töötoad valdkonnaga seotud võtme-teemadel.

Projektitegevused, mis kattuvad Rajaleidja keskuse igapäevatööga. Rajaleidja esindaja on MTÜ Hea Algus ja MTÜ Pusa algatatud projekti „Laps turvalises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste hu-vides” fookusgrupi liige.

Projekti koolitustele ja Norras toimunud õppe kogemustele toetudes soovitan haridusasutustes rakendada sotsiaal-emotsionaalset õpet, et vä-hendada agressiivsust ja emotsionaalset stressi õpilaste hulgas, kujundada positiivseid hoiakuid ning tõsta õpilaste akadeemilist võimekust.

Rajaleidajas töötavad spetsialistid nõustavad teisi, jagavad kogemusi ja õpivad ise.

„Lapsi kasvatades, kasvame me kõigepealt ise” A. H. Tammsaare


Kaasavast töökultuurist

Jana Pillmann, Tartu Lasteaed Pääsupesa direktor

Puuetega inimeste võrdsete võimaluste loomise standardreeglites on öel-dud, et võrdsete õiguste printsiibist tuleneb puuetega inimeste õigus jääda oma kohalikku keskkonda, kus nad peavad saama vajalikku abi ja toetust hariduse ja tervishoiu raamides.

Tartu Lasteaed Pääsupesa lasteaia 44 tegevusaasta jooksul on eakohase arenguga lastel ja erivajadusega lastel olnud võimalus tegutseda ühes ma-jas. Lasteaed pakub erinevaid haridus- ja raviteenuseid liikumispuudega lastele. Meie lasteaia tugispetsialistid nõustavad vajadusel nii koduseid kui ka teistes lasteaedades käivate laste vanemaid lapsele vajaminevate teenuste ja sobiva rühmaliigi valikul.

Tänaseks on meil 4 lasteaiarühma, 2 liitrühma, 3 sobitusrühma ja 2 erirühma. Kaasamise seisukohast on oluline mainida sobitusrühmi, sest sobitusrühmas tegutsevad koos ühes rühmas erivajadusega ja eakohase arenguga lapsed. Eakohase arenguga lapsed on erivajadusega lastele ees-kujuks suhtlemisel ja sotsiaalsete oskuste omandamisel ning õpivad üks-teist aitama ja toetama. Erivajadusega lapsed aitavad eakohase arenguga lastel mõista ja arvestada, kui erinevad me oleme.

Hea Alguse metoodika rühmadesKõik üheteistkümne rühma ruumid on lapsekeskse õpetuse ja kasvatu-

se läbiviimisel Hea Alguse põhimõtteid arvestades jaotatud tegevuskes-kusteks, kus lapsed võivad tegutseda ja mängida üksi või väikses rühmas. Tegevuskeskustes on erinevad laste arengutasemele vastavad materjalid ja vahendid. Lapsed saavad hommikuringis ise otsustada ja valida keskuse, kust alustada oma päevategevusi.

Lisaks rühma õpetajatele, õpetaja abistajale ja õpetaja abile tegelevad lastega liikumi- ja ujumisõpetaja, muusikaõpetaja ning tugispetsialistid: eripedagoog, logopeed, füsioterapeut ja taastusarst.


MeeskonnatööstIga lapse arengu toetamisel on olulisel kohal rühma meeskonna ühine

hea koostöö.

Tartu Lasteaed Pääsupesa töötajad on ühiselt kokku leppinud oma väärtu-sed alljärgnevalt:

– meeskonnatöö – me teame, et meeskond on inimeste ühendus, kes te-gutsevad üheskoos kindla eesmärgi saavutamise nimel. Meeskonnatöö on meie arvates tegutsemisviis, mille abil on meeskonnal ja meil kõigil isiklikult parim võimalus oma eesmärgini jõuda;

– avatud ja sotsiaalselt salliv keskkond – avatus, asjade läbirääkimine ja head suhted;

– professionaalne personal – me usume iseendasse, austame teisi ja püüa-me üheskoos kujundada oma lasteaia head mainet. Kaasajal ei ole las-teasutuse edukus ja maine enam ammu üksnes juhtkonna pärusmaa, vaid puudutab igat meeskonnaliiget isiklikult;

– uuendusteks ja muutusteks valmisolek – aitab üheskoos raskusi ületada; – õpi-ja arenemisvõimelisus – me teame, et inimene on võimeline õppima kogu elu. Lasteaias tegutsevad erinevad meeskonnad ja toimib järjepidev laste-

asutuse sisene võrgustikutöö, mille kaudu liigub info lapse ja tema arengu kohta. Lapsevanem on lapse arengu toetamisega tegeleva meeskonna olu-line liige. Olles valmis jagama vastastikku infot, peame tähtsaks konfi-dentsiaalsuse nõuet.

Meeskonnatöös on olulised:Iseseisvus – iga meeskonnaliige saab aru ja teadvustab oma panuse

olulisust ühise eesmärgi saavutamisel. Koostöövalmidus on igaühes olemas. See tähendab, et austame teiste

meeskonnaliikmete tööd, hindame ja tunnustame edusamme.

Paljude erinevate erialadega inimeste ladus koostöö nõuab koordinee-rimist ja ühiseid kokkuleppeid. Koostöö saab toimuda edukalt ühiste põhimõtete ja väärtuste baasil.


Vastutustunne tähendab, et oleme valmis kokkuleppeid täitma ja isiklik-ku vastutust jagama. Vastutamine nõuab oskust ja julgust otsustada. Me oleme valmis sõlmima kokkuleppeid ja olema kannatlikud probleemide tekkimisel positiivseid lahendusi leidma.

Koostöökultuuri toetamiseks ja edendamiseks rakendame LP-mudelit – õppekeskkonna ja pedagoogilise analüüsi mudelit, mis toetab kaasava õppe idee elluviimiseks vajalike korralduspõhimõtete väljatöötamist. Iga tööta-ja annab oma panuse hea koostöö edendamiseks.

Ühistes väärtustes ja kogu lasteaia meeskonna tegutsemise ühistes alus-tes kokkuleppimine suurendab ühtekuuluvustunnet, aitab kaasa kaasaeg-se töökultuuri kujunemisele ja suurendab teadlikkust oma rollist kaasa-va hariduse põhimõtete elluviimisel.


Lapse tundmaõppimisest lasteaias

Madli Vahtramäe, Tartu Lasteaed Pääsupesa eripedagoog

Lapsi on vaja tundma õppida, et osata planeerida nädalaplaanis eesmär-ke ja tegevusi lähtudes oma rühma laste vanuselisest koosseisust, laste arengu tasemest, huvidest ja võimekusest. Vastasel juhul võib tekkida sea-tud eesmärkidega kas siis lae- või põrandaefekt, toeta jäävad pisut nõrge-mad ning rohkem teadmishimulistel ja andekatel lastel võib huvi kaduda. Tähtis on varane märkamine ja kõigi laste kaasamine.

Vaatlus on valdavaks meetodiks, kuidas infot lapse hetketasemest kogu-takse. Last jälgitakse erinevates olukordades ning situatsioonides. Vaatlusi tuleb teha planeeritult ning süsteemselt – teatud kindla aja tagant ning kindla eesmärgiga, millele tähelepanu pöörata (käitumisele, suhtlemisele, loovusele jne).

Õpetajal on mõnikord keeruline laste ütlusi või tegusid kirja panna, kui ta ise on tegevust juhtimas. Rühma meeskonnas jaotatakse omavahel ära kes millal ja keda vaatleb ning nähtu kohta märkmeid teeb.

Parema hetketaseme ülevaate saamiseks võib kasutada ka intervjuud ning erinevaid lapse arengut hindavaid või kirjeldavaid materjale. Igal arendusmeeskonna liikmel võib olla välja töötatud oma süsteem ning võt-ted ja materjal, kuidas laste kohta olulist infot koguda.

Tähelepaneliku jälgimise tulemusel võib selguda, et rühmas on lapsi, kes vajaksid logopeedi, eripedagoogi või mõne muu tugispetsialisti abi.

Rühma arendusmeeskond (RAM), kuhu kuuluvad selle rühma laste-ga tegelevad täiskasvanud: õpetaja(d), õpetajat abistav töötaja, õpetaja abi(d), logopeed, muusika- ja liikumisõpetaja ning mõnedes rühmades li-saks ka eripedagoog ja füsioterapeut, tegeleb aktiivselt laste hetketaseme kaardistamisega nii õppeaasta alguses kui lõpus.

Kindlasti toimub laste pidev jälgimine ning arengu dokumenteerimine kogu aasta vältel, kuid põhjalikum ülevaade lapsest koostatakse sügisel ja kevadel. Siis paneb iga RAM-i liige kirja oma tähelepanekud erinevatest arenguvaldkondadest. Ühisel meeskonna arutelul räägime igast lapsest –


toome välja tema edusammud ning ka need oskused, mille arendamisega jõudsalt üheskoos tegelema hakkame.

Mõni laps vajab tugiteenuseid või oleks soovitav saada lapse kohta lisa-konsultatsiooni kas siis majasiseselt (eakohase arenguga laste rühmas eri-pedagoogilist või füsioterapeutilist) või väljaspoolt (psühholoog, eriarstid jt).

Individuaalne arenduskava (IAK) koostatakse olukorras, kus laps on oma võimetelt, taustalt ja isiksuseomadustelt sedavõrd erinev, et tema arenguvajadusi on keeruline rahuldada harjumuspärasel viisil või igapäe-vases keskkonnas. Arenduskavas kajastuvad konkreetsest lapsest lähtuvad valdkonnad, milles last toetada (näiteks ka andekad lapsed). Dokumendis on kirjas meetmed, mida teatud eesmärkide saavutamiseks rakendatakse.

Individuaalsuskaardi (IK) ehk lapse hetketaseme kirjelduse koostame igale lapsele ning selle loomisel peame silmas, et kajastaksime seal olulist ning võimalikult positiivses võtmes. Keerulisemaid olukordi ning arenda-mist vajavaid külgi püüame hinnangutest vabas sõnastuses (jaatavas kõ-neviisis) võimalikult objektiivsemalt kirjeldada. Erinevate oma ala spet-sialistide kirjeldused kokku annavad parema ülevaate ning aitavad lapse arengutasemest paremini aru saada.

ArenguvestlusKoostatud individuaalsuskaardi sisu ongi arenguvestluse aluseks. See an-

takse vanemale lugeda ning allkirjastada. Ka lapsevanem saab anda oma osa lapse arengu hetketaseme kirjeldamiseks, kui täidab enne vestlust küsit-luslehe, kuhu saab kirja panna oma tähelepanekud lapse sotsiaal-emotsio-naalsete oskuste, käitumine, eneseteeninduse, mängu jne osas. Ühisel aru-telul toome välja lapse tugevused ja arendamist vajavad küljed ning seame uued eesmärgid.

Kevadel toimub laste arengutaseme ülevaatamine ning õppeaasta vältel tehtud töö analüüsimine. Ka siis saab RAM kokku, et taaskord igast rüh-ma lapsest rääkida. Kokkuvõtvas dokumendis kajastuvad toimunud edasi-minekud ning ka rakendatud tugiteenuste tulemuslikkus.

Süsteemne laste arengu jälgimine (vaatlemine), dokumenteerimine ja analüüsimine koostöös rühma meeskonna, lapsevanemate ja tugispetsialis-tidega, võimaldab varakult märgata, millist abi lapsed vajavad.


Mõtteid Põltsamaa Tõrukese lasteaiast

Helje Tamme, Põltsamaa Lasteaed Tõruke direktor

Süsteemne töö tagab eduIgal lapsel, ka arenguliste erivajadustega lapsel, on õigus elada oma ko-

dus oma vanematega ning käia elukohajärgses lasteaias või koolis. Vasta-valt lapse probleemide raskusele on haridusasutuses kohandatud temale sobiv keskkond ja õppematerjalid.

Lapsega töötavad tugispetsialistid ning inimesed, kes on õppinud töö-tamist erivajadustega lastega. Väga spetsiifilist õppekorraldust ja tugitee-nuseid vajavatele lastele luuakse erirühmad, mis on tunduvalt väiksemad ning tagavad neile lastele rahulikuma keskkonna.

Väiksemate probleemide korral on võimalik kaasata erivajadusega laps sobitusrühma või abistada teda tavarühmas tugiisiku kaudu. Igal erivaja-dusega lapsel peab olema võimalus viibida ka tavaliste eakaaslaste hulgas ning nendega suhelda. Seega on kaasav haridus süsteemne töö kõikide las-te vaimseid ja sotsiaalseid vajadusi arvestav kvaliteetse ja võimetekohase arengu tagamiseks elukohajärgses õppeasutuses.

Tõrukese lasteaias on üksteist rühma, nende hulgas kaks erirühma, ta-sandus- ja arendusrühm ning sobitusrühm. Erirühmades käivad kõnearen-gu puudega, spetsiifiliste arenguhäiretega või vaimse alaarenguga ning autismispektrihäiretega lapsed. Tasandusrühmas on laste arvuks 12 ja arendusrühmas 6. Sobitusrühmas täidab üks erivajadusega laps kolm kohta.

Rühmades töötavad eripedagoogilise ettevalmistusega ning oma tead-misi pidevalt täiendavad õpetajad ja õpetaja abid, üheaegselt on tööl kaks kuni kolm inimest. Lisaks töötavad lastega igapäevaselt logopeed, kaks korda nädalas füsioterapeut ja tervishoiutöötaja. Erirühmade lapsed osa-levad kogu lasteaia ühistegevustes nii saalis kui õues, käivad külas teistes rühmades ning mängivad õuealal sageli koos tavarühmade lastega. Aren-dusrühma lastele sobib väga jalutamine ümberkaudsetel tänavatel ning seda kindlasti ühesuguse marsruudi järgi.


Teabe jagamine erivajaduste kohtaMõnikord märkasime, et arendusrühma lapsi tänaval nähes ei saada

tihti aru, kes need lapsed on ja miks nad käituvad teisiti kui oleme harjunud.Seetõttu alustasime kohalikus ajalehes Vali Uudised artiklite sarja tee-

mal „Armas Eesti Vabariigi Laps ehk AEV laps”. Artikleid kirjutavad erirühmade õpetajad, logopeed, arendusrühma lapsevanem ja direktor.

Tagasiside on positiivne ning ilmselt on kogukond tänaseks ka teadli-kum sellest, et iga laps võib olla eriline omamoodi.

Hea meel on tõdeda, et nii õpetajatel kui ka juhtkonnal on tihe kontakt lapsevanematega ning valmisolek üksteisega nõu pidades laste paremale arengule kaasa aidata.

Pidev õppimine hoiab vormisHea Alguse projekti raames osalesime oma lasteaia meeskonnaga kõigis

pakutud koolitustel ja praktilistes tegevustes, samuti eel- ja järeluuringus.Veebruaris ja märtsis toimusid projektis osalenud meeskondade vastas-

tikused kogemuste vahetamised. Külastasime Pisisaare Algkooli Jõgevmaal ja Kõrveküla lasteaeda Tartumaal ning Rakvere Rohuaia Lasteaed käis meil külas.

Kogemuste vahetamine on äärmiselt vajalik. Tutvusime vastastikku töökorralduse ja tugiteenuste võimalustega. Saime üksteiselt häid mõtteid ja vahetasime ideesid, aga jagasime ka murekohti.

Toetudes oma kogemustele ning projekti käigus saadud teadmistele oleme kindlad, et liigume erivajadustega laste kaasamisel ning neile arenguks sobivate tingimuste loomisel õiget teed pidi. Kõige tähtsam on lähtuda lapsest, tema võimetest ja vajadustest ning selle järgi üheskoos laste pe-redega toimetada.

Iga konkreetse lapse jaoks on oma võti, raske puudega laps vajab eriti rahulikku keskkonda ja kaaslasi enda ümber ja mis peamine, tugeva empaatiavõimega professionaalseid õpetajaid ning spetsialiste.


Sujuvalt lasteaiast kooli

Tiina Liivamägi, Tiina Kukk, Keeni Kooli õpetajad

Keeni Põhikool on väike kool Valgamaal. Koolis õpib 103 õpilast. Kaasav haridus on meie jaoks väga oluline mõiste. Oleme aastaid selle nimel tööd teinud, et kõik lapsed saaksid õppida oma kodukoha koolis. Meie koolis õpivad õpilased nii põhikooli riikliku õppekava kui ka hooldusõppe või lihtsustatud õppekava järgi. Oleme koolimaja kohandanud ratastoolis õp-pivale õpilasele ja õpetame ka uussisserändajat (grusiin).

Koolis on olemas tugispetsialistid: logopeed, eripedagoog, sotsiaalpe-dagoog ning korra nädalas külastab kooli Valgamaa Rajaleidja keskuse psühholoog.

Keeni kooli juurde kuulub ka Sangastes asuv kolme rühmaga lasteaed Kratila, mille koolieelikute rühm asub kooli ruumides.

Algklassiõpetajad on toimiva kooliks ettevalmistusrühma lastega tege-lenud juba üle kümne aasta. Hariduselt algklasside õpetajad on läbinud Tallinna või Tartu Ülikooli juures koolieelse pedagoogika 160-tunnise ja Hea Alguse metoodika koolituse.

Rühmas on kümmekond 6–7 aastast last (oleneb aastast), õpetaja lä-heb koos lastega ettevalmistusrühmast alates 3. klassi lõpuni. Õpitakse enamasti läbi mängu: kirjaoskus, matemaatika, käelised tegevu-sed, kunst, liikumine – seda kõike on võimalik õppida/arendada nii hom-mikuringis, töötades keskustes, tehes rühmatööd või käies jalutuskäiku-del. Muusikaalaseid tegevusi viib läbi kooli muusikaõpetaja. Rütmika ja võimlemisega tegeleb oma õpetaja. Väga suureks abiks kohanemisel on hommikuring, kus kõik saavad rääkida enda jaoks olulistest asjadest ning saavad teada, mida päev endaga kaasa toob.

Sotsiaal-emotsionaalne õppimine Laps tunneb end turvaliselt positiivses õhkkonnas. Läbi erinevate te-

gevuste saab arendada laste loovust ja iseseisvust, üksteisest hoolimist ja viisakat suhtlemist. Läbi mängu õpitakse probleeme lahendama. Iga lapse arvamus on tähtis. Austus teise töö ja arvamuse vastu samuti. Reeglid


rühmas on laste endi poolt kokku lepitud. Vastavalt käitumise muutumise-le vahetatakse mõni reegel uue vastu. Tähtis on, et laps saaks ise valikuid teha ja olla otsustaja.

Päeva lõpus istutakse taas ringi, et teha kokkuvõte päevast, kiita ja tunnustada abi ja tublide tulemuste eest, julgustada tagasihoidlikumaid. Nii õpivad lapsed märkama ja hoolima.

Lapsi jälgivad kõik õpetajad, kes lastega kokku puutuvad, sest nii on juba varakult võimalik märgata laste kõne- ja käitumisprobleeme, õpi-raskusi, aga ka väga head toimetulekut. Vajadusel saab kasutada kooli tugispetsialistide abi. Meil on logopeed, kes tunneb paljusid lapsi juba las-teaia nooremast rühmast ja on nende vajadustega /probleemidega kursis. Koheselt on kättesaadav ka eripedagoogi ja sotsiaalpedagoogi abi.

Hea on koostöö lapsevanematega. Vanemad on huvitatud oma laste arengust ja toetavad igati ühisürituste organiseerimisel, raamatute, õppe-vahendite soetamisel. Tuuakse rühma kodus kasutuna seisvaid mänguasju, osalevad õppekäikudel.

Lapsevanematele teadete edastamiseks ja tegevuste kirjeldamiseks on e-kool. Koolieelikute rühma lapsed osalevad algklasside üritustel. Eriti populaarseks on saanud orienteerumismängud, kus koolimajas või terri-tooriumil leitakse vastavalt kaardile ülesanded ja koos otsitakse vastu-sed küsimustele. Suuremad õpilased toetavad ja julgustavad väiksemaid. Märtsis on traditsiooniline üritus „Teeme ise teatrit”, kus valmib muinas-jutu järgi väike etendus ja tegevusi jätkub terveks päevaks. Ühiste üritus-tega leitakse sõpru ja tehakse tutvust koolilastega.

Nagu igal süsteemil, on ka koolieelikute kooli juurde toomisel häid ja halbu külgi. Mõned vanemad on ette heitnud, et lõpetame lapsi 6-aastaselt kooli tuues varakult lapsepõlve (neid on õnneks vähe). Enamus vanematest on aga väga positiivselt meelestatud ning teevad kooliga koostööd. Etteval-mistusrühma suhtutakse tõsiselt ning puudutakse vaid mõjuva põhjusega.

Laps õpib matkides ja õpetaja eeskuju on kohe näha, näiteks kui lapsed mängivad kooli. Kevadeks on lapsed kooliga hästi kohanenud ning rüh-mast on kujunenud kokkuhoidev kollektiiv. Lapsed tunnevad üksteist ja õpetajat.


Mitmel korral oleme augustikuus läbi viinud kahepäevase ööbimisega suveprogrammi, mille eesmärgiks on õpetajate ja tugipersonali kohtumine koolitulevate lastega. Läbi loov-, mõtte-, käelise- ja sporditegevuse ning sotsiaalsete oskuste kujundamise saame teada laste arengutasemest ja abi-vajajatest. Eriti meeldib lastele diagnostiline mäng „Maiasmokk ja sõb-rad”. Laps saab elamuse, sest tuli toime, leidis sõpru, avardas silmaringi, näitas teistele oma oskusi. Lapsevanem saab kinnitust, et laps on kooliks valmis ja psühholoogi abiga arutletakse esimese kooliastme murede ja rõõmude üle. Nii on lasteaiast 1.klassi üleminek sujuvam. Algklassides jätkuvad hommikuringid ning tegevuskeskuste päevad, kuhu on oodatud ka lapsevanemad.

Varajane märkamine juba enne kooli võimaldab varakult last abistada ja valutult kooli sulanduda.


Kaasav haridus Türi Põhikoolis

Sirli Biene, HEV koordinaator; Ellen Roosileht, klassiõpetaja

Türi Põhikooli õppe- ja kasvatustöö eesmärgiks on luua igale õpilasele või-malus saada oma võimetele vastav hea haridus. Selleks on välja töötatud dokument: „Hariduslike erivajadustega õpilaste õppe korraldamine Türi Põhikoolis”.

Õpilase arengu toetamiseks kasutatakse õppe kestel kujundavat hinda-mist, mis keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasema-te saavutustega ning õppetöö individualiseerimisele.

Õpilastele, kelle andekus, õpiraskused, terviseseisund, puue, käitumis- ja tundeeluhäire, pikemaajaline õppest eemal viibimine või kooli õppekee-le ebapiisav valdamine toob kaasa vajaduse teha õppetöös muudatusi või kohandusi, rakendatakse kooli tugisüsteeme ning neid õpilasi on võimalik hinnata diferentseeritult. Tugispetsialistidest töötavad hetkel koolis logo-peed, eripedagoog, sotsiaalpedagoog ja HEV koordinaator.

Esimeses kooliastmes kasutatakse Hea Alguse metoodika põhimõt-teid, suurt tähelepanu pööratakse avastus- ja aktiivõppele.

Õpetaja olulisim ülesanne on iga lapse eneseusu ja õpimotivatsiooni toetamine, õpiraskuste varane äratundmine ning vajadusel tugisüsteemide ja õpiabi pakkumine.

Lapsevanemad on kaasatud õpitegevustesse (hommikuringi või keskus-te päevale); tutvustama oma elukutset või huviala, mõnda huvitavad teemat (väärtused, rahvakultuuri traditsioonid jne). Keskuste päeval on algklasside lastele abiks ka vanemate klasside õpilased. 8. ja 9. klasside andekamad õpilased käivad algklassides tegemas huvitavaid ainealaseid töötubasid (matemaatika, emakeel, loodus). Andekamad klassikaas-lased on toeks nõrgematele selgituste ja õpetuse jagamisel. Selliselt korraldatud koostöö toetab iga lapse kaasamist kooliellu.


Teises kooliastmes on oluline toetada õpilase õpihuvi, õpimotivatsiooni ja õpioskuste kujunemist, ära tunda ja arendada õpilase erivõimeid ja hu-visid, pakkuda õpiraskustega õpilasele õpiabi.

Kolmandas kooliastmes on õpipädevuse seisukohalt oluline õpimo-tivatsiooni hoidmine, erinevate õpistrateegiate teadvustatud kasutamine, uurimuslik õpe ja enesekontrollioskuse arendamine. Kool toetab karjäärinõustaja juhendamisel õpilast tema edasiste õpingute ja kutsevaliku tegemisel. Koolil on välja töötatud valikkursusena väärtus-kasvatuse ainekava, milles käsitletakse teemasid, mis kujundavad õpilas-tes huvi tööturul toimuva vastu. Väärtuskasvatuse ainekava raames on valminud koolil „Töömaailma kava”, mille eesmärgiks on tutvustada õpi-lastele erinevaid ameteid ja oskusi, sest väga tähtsat rolli mängib elus õige elukutse valik.Esmane lapse märkaja ja toetaja on I kooliastmes klassiõpetaja ning II–III kooliastmes aineõpetaja.

Kui õpetaja märkab, et õpilasel on mingis aines raskused või tegemist on käitumisprobleemidega, siis ta hakkab:endale märkmeid tegema, samas juhendab õpilast individuaalselt, suht-leb lapsevanemaga, et infot juurde koguda.Kui märgatud õpi- või käitumisprobleemid kipuvad korduma, siisteavitatakse HEV koordinaatorit. HEV koordinaator avab õpilasele indi viduaalse arengujälgimise kaardi.Kaarti täiendavad kõik õpetajad ning spetsialistid, kes on õpilasega seotud.Olukorra parandamiseks võetakse tarvitusele abinõud:

1. konsultatsioonitunnid – õpetajad saavad ise õpilastega tegeleda pea-le tunde. Igal õpetajal on üks/kaks korda nädalas konsultatsiooni aeg, mille ajal saavad õpilased neile vajalike teemade kohta abi. Konsul-tatsioonide graafik on väljas teadete stendil, õpetajate toas ning kooli kodulehel. Lisaks konsultatsioonitundidele on juhtkonna eestvedamisel võimalus õpilastel käia kolmel päeval eraldi järelvastamisi tegemas;

2. individuaalne õppekava (IÕK) – aineõpetaja teeb õpiraskusega või pikemat aega puudunud õpilasele ning ka andekale õpilasele vajadusel


individuaalse õppekava / individuaalsed õppeülesanded ühes või mitmes õppeaines lühemaks või pikemaks perioodiks;

3. koosõppeklassis õpetab eripedagoog õpilasi, kes vajavad teatud aines individuaaltundi ning neil on vastavas aines raske õppida või keskendu-da suures klassis;

4. tunnirahuklassi saadetakse õpilane, kes segab tunnis kaasõpilaste ja õpetaja tööd, keeldub kaasa töötamast, eirab kooli kodukorda või ri-kub hea käitumise tavasid. Õpilane saab aineõpetajalt individuaalseks tööks vajalikud materjalid kaasa. Tunnirahuklassis on üks õpetaja, kel-lel on tunniplaanis vaba tund. Kui eelnevad tugimeetmed ei ole aidanud, siis probleemide jätkumise

korral kutsutakse kokku ümarlaud, kus osalevad õpilasega seotud õpe-tajad, lapsevanem ning tugispetsialistid. Ümarlauas räägitakse lapsega seotud probleemidest avameelselt ja konstruktiivselt, püütakse leida la-hendusi ning pannakse kirja kokkulepped.

Õpi- või käitumisprobleemide jätkumise korral on võimalus õpilane saata õppenõustamiskomisjoni. Õppenõustamiskomisjon saab kokku vastavalt vajadusele. Sinna kuuluvad HEV õpilaste õppetöö koordineerija, sotsiaal-pedagoog, direktor, õppealajuhataja, psühholoog. Õppenõustamiskomisjo-ni eesmärgiks on leida sobiv tugimeede õpilasele.

Koolivälised koostöövõimalused Igal kevadel käivad 1. klasside õpetajad andmas tagasisidet lasteaia-

õpetajatele koolilastest. Uute esimeste klasside õpetajad kohtuvad laste-aiaõpetajatega, et saada infot koolitulevate laste kohta. Lisaks toimub ka lasteaia logopeedi ja kooli HEV koordinaatori vestlus.

Tugispetsialistid teevad tihedat koostööd erinevate spetsialistidega väl-jaspool kooli. Rajaleida keskuse psühholoog ning eripedagoog nõustavad mitmeid õpilasi ning osalevad vajadusel ümarlaudades. Lisaks käib tihe koostöö kohaliku omavalitsuse lastekaitse spetsialistidega.

Lastevanemate kool käib koos kaks korda aastas. Lastevanemate koo-li eesmärgiks on õpetada õpetajaid ja lapsevanemaid koos õppima ning probleemkohti üheselt mõistma ning koos lahendusi leidma.


Inimlikkuse kool – koostööklassidest Mammaste koolis

Kaire Palo, klassiõpetaja

Mammaste Lasteaed ja Kool on Hea Alguse põhimõtteid rakendanud 20 aastat, seega on kõigi laste kaasamine iseenesestmõistetav igapäevase töö alus. Kaasamisel lähtumine õppeaasta õppe- ja kasvatustöö eesmärkidest. Eelmisel aastal oli näiteks üheks eesmärgiks vanuserühmade vaheline koos-töö organiseerimine õpilaste sõbraliku läbisaamise toetamiseks. Tänavu jätkame samas suunas.

Õppeaasta eesmärki silmas pidades moodustati koostööklassid: 1. ja 4. klass, 2. ja 5. klass, 3. ja 6. klass. Aasta jooksul toimus koostööklasside vahel terve rida eesmärgipäraseid üritusi: ülekooliline sügismatk, õpetaja-te päev, teise õppeveerandi lõpetamine ühiskeskuste tegevustega, väljasõi-dud, matkad, ekskursioonid, koostööpäevad.

Väikeklasside ja õpiraskustega klasside õpilased osalevad muusika ja kehalise kasvatuse ning valikainete tundides koos tavaklassi õpilastega.

Ülekoolilised hommikukogunemised toimuvad igal esmaspäeval ees-märgiga luua ühtsustunnet, võimaldada õpilastel tundma õppida kaasla-si, saada infot kooli või teiste õpilaste tegevusest. Tunnustatakse õpilasi, kes on esindanud kooli või saavutanud isiklikult häid tulemusi. Võetakse kokku eelmise nädala sündmused ja antakse ülevaade uue nädala kohta. Viisaka käitumise veerandil esinesid lapsed kaaslastele rollimängudega jne.

Näiteks 2a ja 5b klasside õpilased näitasid rollimängudes koos treener Tänk Juu-ga, kuidas olla viisakas ja kasutada selleks erinevaid võtteid: kui ütled tere rõõmsa näoga, läheb teiselgi tuju paremaks; nooremad tervitavad vanemaid; kui annad terekäe, siis teine käsi tuleb alati taskust välja võtta; igaüks, kes midagi tahab saada, ütleb „palun”.

Viisakusnädal – 1.a ja 4. sõprusklassid näitlikustasid etteastega, kui-das käituda viisakalt bussis. Esineda ja laval käia said kõik õpilased, pä-rast on võimalik videos vaadata, kuidas toime tuldi.

Hommikuringid – iga õpilane saab rääkida, avaldada arvamust, oluli-ne on oma kogemuste jagamine.


Kaasamine huviringide kaudu. Näiteks said mudilaskooris laulvad lihtsustatud õppega õpilased osaleda Tallinnas üldlaulupeol. Need õpila-sed käisid esimest korda iseseisvalt koos kaaslastega Tallinnas.

NäitedTartusse toimus 2.b klassi ja 5.b klasside ühine väljasõit uisutama ja

kinno. Tore oli vaadata, kuidas suur sõber aitas väiksemal õigeid uiske leida, jalga panna, nöörid kinni siduda ja siis jääle minna. Koos harjutades ning aeg-ajalt vanemalt õpilaselt tuge saades, said esimesed tiirud jääl tehtud ja julgus sõita üksi aina kasvas.

Väljasõit rongiga Piusa koobastesse ja metsaretkele. Söögikotid seljas, tuju hea ja meel põnevil, astusid sõbrad rongi peale, et koos sõitu nautida ja samas ka rongisõidu reegleid järgida. Piusal hoidsid vanemad õpilased noorematel silma peal muuseumis, liivakarjääris, metsaretkel. Uuriti tai-mestikku, koguti kaasa erinevat tooni liiva, mängiti ja einestati koos.

Projekti koolituse mõjustHEV meeskond. Tihe omavaheline koostöö on hõlbustanud tööd lapse-

vanematega.Vestluse läbiviimine – koolitusel saadud teadmised on olnud toeks just

vestlustes lapsevanematega. Raskete vestluste läbiviimine on keeruline ja seda tulemuslikult juhtida on oluline oskus.

Vaikuseminuteid on aidanud kaasa õpilaste rahunemisele ja keskendu-misele tunniks häälestumisel. Esimesed korrad oli õpilastele see väga võõ-ras, alguses taheti vaadata, kuidas teised reageerivad. Kui vaikuseminutid

Koostööklasside ühiste ettevõtmiste eesmärgiks on arendada sotsiaal-emot-sionaalseid oskusi – õppida viisakat suhtlemist, hoolima kaaslasest, abis-tada nõrgemat/väiksemat, pidada kinni reeglitest jne.

Meie õpetajatena leiame, et lapsi ei saa kasvatada ainult sõnadega, vaid igapäevastes tõelistes olukordades või läbi rollimängude ja isikliku ees-kuju arenevad hoolitsemine, vastutamine ja sõbralikkus, muutub harju-museks tähelepanu ja abivalmidus.


said tunni või päeva alguse üheks osaks ja suudeti harjutusele keskendu-da, siis õpilased nõudsid harjutusi lisaks. Eriti hästi mõjus selline meetod just elavatele ja rahututele õpilastele.

Samaväärsuse mudel – konfliktide ennetamisel ja lahendamisel saab lahendusteni jõuda rahumeelselt. Eelkõige toob selline lähenemine kaasa muutuse mõtteviisis.

Projekti koolitused andsid hea võimaluse ennast kõrvalt vaadata ja uusi ideid töösse rakendada.


Kaasamine Kuressaare Gümnaasiumis

Kaja Puck, psühholoog

Kuressaare Gümnaasiumis õpib 962 õpilastKooli visioon on kokku võetud sõnadesse: „VABADUS. ILU. TÕDE”.

Neis kolmes sõnas väljenduvad meie peamised tõekspidamised, eelistused, väärtused ja püüdlused.

Kooli missioon: tahame töötada nii, et kooliga seotud inimesed saak-sid alati öelda: „Kuressaare Gümnaasium – ja tahadki koolis käia”

Põhiväärtused: avatus, innovaatilisus, paindlikkus; konservatiivsus pü-siväärtustes; sallivus, koostöö, osalus.

Meie kooli jaoks ei tähenda kaasamine ainult iga lapse toimetulekut koolis, vaid perspektiivis ka elus, et laps leiaks tulevikus oma koha ja väärtustaks ennast inimesena.

Tugikeskus „Amare” (lad.k.Südamest südamesse)Tunnuslauseks „Tööd, millega päevast päeva tegeleme, saab teha vaid

armastusega ja ainult armastusega tehtud töö ja tegevus suudab korda saata imesid”.

Tunnuslause iseloomustab meie lähenemist igasse pöördujasse. Meie osaks on kuulata, mis on inimeste südamel ja võtta see endale südameas-jaks. Tugikeskuses töötavad psühholoog, eripedagoog, sotsiaalpedagoog ja logopeed.

„Toimekad” on esimesele kooliastmele mõeldud ring, kus osalevad õpilased, kellel on käitumisega probleeme. Nad õpivad siin ennast tund-ma ja suhtlema läbi sotsiaal-emotsionaalsete mängude ja harjutuste. Võ-tame näiteks tunni, kus rääkisime sarnasustest ja erinevustest.

Kooli eesmärgiks on eetilise, elus toimetulev inimese, elukestva õppija kujunemine; pakkuda võimalikult paljudele õpetajatele ja õpilastele või-malust liikuda oma arusaamistes ja püüdlustes kõrgemale eneseteostuse tasandile.


Lapsed voltisid ja rebisid paberit ühekordse korralduse järgi. Üle ei kor-ratud ega täpsustatud. Seejärel oli jagamisring – mis sa arvad, miks tulid tööd erinevad? Mis on inimestes veel erinevat? Juhendajate suunamisel jõutakse arusaamisele, et lisaks välimusele on ka inimeste käitumine ja tunded erinevad.

ÕNNe-tuba (Õpiabi ja Nõustamise Nõukogu tuba) on olnud Kuressaa-re Gümnaasiumis juba aastast 2006. See sai loodud eesmärgiga aidata õpetajat, kui mõni õpilane tunni korrale ei allu. Õpetaja annab talle kaasa iseseisva töö, mille õpilane teeb seal ära. Nii saab õpetaja rahulikult tun-niga jätkata ja õpilane rahulikult oma tööd teha.

Õpilasabi Ümarlauad. Eesmärgiks on õppimise takistuste, õppimisras-kuste ja kooliskäimisega seotud muude probleemide võimalikult varajane ennetamine, äratundmine, leevendamine ja kõrvaldamine. Õpilasabi on nii kollektiivne kui individuaalne abi. Meie koolis on ümarlauad juhtumipõ-hised. Vastavalt vajadusele kaasatakse iga juhtumi puhul sellega seotud inimesed ning leitakse parimaid võimalikke lahendusi.

Harmooniatuba kui lõõgastustuba on kohe valmimas. Harmooniatuba pakub võimalust erinevate loovmeetodite abil (muusika, liiv, joonistami-ne, mäng) toetada abivajaja vaimse tasakaalu säilitamist või taastamist, parandada suhtlemisoskust, motoorikat, tunnete väljendamise oskust ja keskendumisvõimet. Erinevad terapeudid on kinnitanud, et regulaarselt sellises erilises toas käiv laps on tavapärasest rõõmsameelsem, rahulikum ja koostööaltim.

HEV õpilaste toetamiseks on loodud paralleelselt õppetundide toimu-misega õpiabirühmad 2.–4.klasside õpi-ja käitumisraskustega, 6.–9.klas-side õpilastele eesti keeles ja matemaatikas. Tugimeetmetena töötavad koolis lisaks õpiabirühmadele pikapäevarühmad 1. ja 2.–3.klasside ning õpitugirühm (4.–6.kl). Vajadusel rakendatakse aineõpetajate konsultat-siooni või individuaalset õppekava (erinevates vormides).

Väikeklass tegutseb alates 2011/12 õppeaastast. Väikeklassi kuulub neli diagnoosiga õpilast, kes vajavad teistest erinevat õpetamist ja õppimist.

Sellel õppeaastal on õpilastel võimalus nn projektipäevadel arendada oma koostööoskusi, majandusalaseid teadmisi, tegeleda spordi ja karjääri-planeerimisega. Meie koolis on kaasatud õpilased kokku 96 huviringi.


Sõprusklassid – I kooliastme klassidel on olemas oma gümnaasiumiklass, kes saadab ja aitab neid projektipäevadel ning on ka igapäevases koolielus toeks ja abiks.

Kool kui koostöökoda ja koostöökogu – koostöö kooli vilistlaste, õpi-laste, õpetajate ja lapsevanematega.

Kuressaare Gümnaasiumi õpetajad on kaasatud õppekava arendusse. Toimub õpetajate eesmärgipärane koolitamine, et tagada õpilase areng läbi kujundava hindamise ja väärtuskasvatuse. Aastaid on KG-s kaasatud lapsevanemaid kooli tegemistesse, korraldatud koolitusi, koosõppimisi.Meil on aktiivne kooli hoolekogu.

AB-kool on mõeldud koolieelikutele ja nende vanematele. Lasteaedade vanemate rühmade lapsed tutvuvad eelnevalt meie kooliga.

Seoses projektis osalemisega on edaspidi kavas: – jätkata hommikuringidega; – paigutada mööbel nii, et töö toimuks rühmades, kuhu on kaasatud eri-neva andekusega õpilased;

– kasutada töös Vaikuseminutite metoodikat; – 1.–3. kooliastme õpetajate positiivse kogemuse jagamine koostöötun-dides;

– õpilast toetav kujundav hindamine, jätkukoolitused õpetajatele ja lap-sevanematele;

– koolieelikute perepäeva korraldamine kooli juures; – samaväärsuse mõiste juurutamine läbi tundide, ringide ja erinevate üri-tuste.

Klassivälisel tegevusel on samuti oluline osa – kõik õpilased ei ole ande-kad õppetöös, sestap saavad õpilased oma võimekust ja andeid näidata teatriõhtutel, võimlemisvõistlusel, laulukonkurssidel, spordiüritustel.


Juhtumi kirjeldused

Juhtumi kirjeldused on kogutud seoses projekti koolitustel käsitletud tee-made ja järeluuringuga.

Madise lugu: 7-aastane Madis (nimi muudetud) tuli meie lasteaeda 2015 sügisel. Ta

oli sellele eelneva õppeaasta olnud kodune laps, kuid lasteaiakogemusega ühest teisest lasteaiast. Madis käib nn pererühmas, kus on õed-vennad koos ja lapsi on vanuses kahest kuni seitsme eluaastani. Sügisel 2016 ootab Madist koolitee.

Märkasime, et sügisel olid Madise jaoks rasked üleminekud ühelt te-gevuselt teisele. Ta tahtis igas tegevuses esimene olla. Kui kohe ei saanud, siis jooksis teise tuppa või riietusruumi ja raevutses, lõhkus pingiga või tagus endale vastu pead rusikatega ja ütles: „Mina olen nii paha, mina ei saa kunagi midagi. Sa ei luba mul kunagi midagi teha!”

Tegevustes osalemiseks pidi teda kaua veenma. Tavaliselt ta lubas, et teeb hiljem õhtul. Selgitasime, et siis hakkavad teised mängima ja sa oled kurb, kui ei saa teistega koos mängida. Pikkade arutelude tulemusena oli ta nõus koos teistega tegutsema. Raskuste ilmnemisel katkestas tegevuse, tõmbus endasse ja ütles: „Ma olen nii rumal”.

Sügisel esines sageli (päevas kuus/seitse korda) eest ärajooksmist ja enese peitmist. See toimus iga pisema asja peale, mis talle ei meeldinud või ei sobinud. Vahel põgenes saalist, joostes näiteks trepist üles, võõra rühma ukse taha. Kui hakkasime õuest tuppa tulema, jooksis Madis mine-ma ja õpetaja pidi teda mööda õue taga otsima. Kutsumise peale vastas:

„Te ei luba mul ju tulla” ja kordas pidevalt: „Ärge emale öelge!”Töö rühmameeskonna ja peregaRühma meeskond analüüsis oma kogemusi seoses Madisega. Otsustati

kaardistada erinevad intsidendid ja püüda välja selgitada nende põhjusi ning leida võimalusi taoliste olukordade ennetamiseks.

Vestluses perega selgus, et ka eelmises lasteaias oli Madisel olnud käi-tumisega raskusi. Lapse aitamiseks käidi mänguteraapias. Ema on koos-tööaldis ja õhtul toimusid emaga jutuajamised lasteaiapäeva möödumisest


ning ema vestles alati lapsega päeval toimunu üle kodus. Järgnevatel päe-vadel oli Madis pisut tasakaalukam, aga kohe varsti kordus kõik uuesti.

Pikapeale selgusid uued asjaolud ka koduse tausta kohta, vanemad on lahutatud ja Madis kohanes uue olukorraga vaevaliselt.

Alati pärast mingit juhtumit püüdis üks õpetajatest Madisega sellest vestelda ja arutleda olukorra üle. Otsiti põhjusi, mis vallandas taunitava käitumise, arutleti mis juhtus? miks ei tohiks nii teha? ja millised oleksid olnud teised võimalused olukorra lahendamiseks. Paar esimest kuud võttis see kõik palju aega.

Madise enesehinnangu tõstmiseks toodi rühmas esile iga tegu, mida ta oli hästi teinud, ergutati ja anti positiivset tagasisidet viisakale käitumisele.

Oma tunnete paremaks reguleerimiseks tutvustati Madisele tunnete ta-belit ja õpetati talle selle toel oma tundeid teadvustama ja neid analüüsima.

Palju on olnud kasu sotsiaal-emotsionaalset arengut toetavatest män-gudest. Näiteks võeti kasutusele „Teremäng”, mis õpetas väljendama ning aktsepteerima erinevaid emotsioone. Samuti kasutati mitmeid mänguideid projekti koolitusel õpitud mängudest, mida muudeti vastavalt teemale. Mängude abil on Madis õppinud kirjeldama tekkinud emotsiooni. Algul oli tal väga raske oma emotsioone ära tunda ja kirjeldada või põhjendada. Nüüd oskab ta sündmustest põhjustatud meeleolumuutusi juba paremini kirjeldada ja suudab märgata ka teiste emotsioone.

Projektikoolitusel õpitud käitumise ahelaredel on olnud abiks erinevate situatsioonide kaardistamisel, mille abil püüti tekkivaid olukordi ennetada.

Madisele selgitati, et rühmas on suured ja väikesed lapsed ja et suured on väikestele eeskujuks. Väiksed lapsed jälgivad, kuidas sina käitud ja õpivad sinult.

Rühma meeskonnaga arutleti pidevalt tekkinud olukordade üle ja otsiti ühiselt vahendeid ning võtteid, mis aitaksid neid lahendada. Madisele pa-kuti väga erinevaid tegevusi, mis pakkusid talle eduelamust.

Pikapeale hakkas Madis koos teiste lastega tegutsema ja õppis uusi os-kusi meelsasti, tegi kõike korrektselt ja oskuslikult (meisterdamine, käe-line tegevus).


Lapsega tegelevate spetsialistide tähelepanekud:Tugiõpetaja: Madisega alustasin tööd 2016. aasta veebruarist kui loodi

tugiõpetaja ametikoht. Talle valmistab raskusi häälikuanalüüs ning luge-mine. Kontakti loomine läks valutult ja leidsime kiiresti ühise keele. Panin tähele, et Madisel on madal enesehinnang ja õpimotivatsioon. Ta väljen-dab end sageli lausetega: „Ma ei oska.”. „Ma niikui nii ei saa.”. „See on liiga raske.” jne. Siinkohal tuli kasuks heatahtlik suhtlemine, rollimän-gud ja füüsilist osavust nõudvad sportlikud mängud, samuti eduelamust pakkuvad ülesanded. Toimus järjekindel koos sooritatu ülevaatamine koos tunnustava tagasisidega. Õpetajate poolt kirjeldatud raevuhoogusid ei ole mina kogenud. Tundub, et rühma töötajad on sammhaaval liikudes saavu-tanud positiivseid tulemusi.

Näide: Vastlapäeval olid meil vahendiks kelk ja sildid laste nimedega. Madis oli mäekuninga rollis, luges nimekaarte ning sai otsustada, kas lu-bab lapse kelgule või mitte. Madis oli lahke kuningas ja kõik lapsed said kelgutada, sealjuures said ka kõik nimesildid loetud. Siis ladusime sildid ritta, loendasime üle ja rõõmustasime ühiselt, et nii palju sai loetud. Töö oli silmaga nähtav ja kiitust väärt. Läbi taoliste võtete suureneb lapsel usk endasse ja on toetatud positiivse minapildi loomist.

Muusikaõpetaja: Sügisel hakkas silma, et Madis soovis pidevalt tähe-lepanu endale tõmmata vahele hõigates või liigselt tormates. Ta soovis alati esimene olla pillide valimisel, rivi moodustamisel jne. Kui seda ei saanud, siis võis ta käed rinnale ristata ja enesesse tõmbuda ning keelduda edasisest kaasategemisest või hoopis saalist välja joosta. Samas on Madis musikaalne poiss.

Nüüdseks, pool aastat hiljem on olukord tunduvalt paranenud ja ülal-mainitud olukordade sagedus on vähenenud ning nende intensiivsus on ma-dalam. On näha, et ta suudab vahel end juba ka iseseisvalt taltsutada.

Liikumisõpetaja: Madis on liikuv, aktiivne, sportlik poiss. Talle meel-dib füüsiline pingutus, proovib ennast ületada. Ta saab hakkama eakohas-te ülesannetega ja õpib ka iseseisvalt kodus hundiratast. Talle meeldib olla mängujuht. Samas vajab pidevalt õpetaja tähelepanu ja soovib kiitmist.


Sügisel oli aeg-ajalt tormakas, raskusi oli kaaslastega arvestamisega kui ei saanud oma tahtmist või olla esimene, siis reageeris vihastumisega ja tormas ukse juurde. Tal oli raske arvestada nooremate rühmakaaslastega. Praeguseks on Madise käitumine tunduvalt paranenud: ta on koostööaltim, oskab paremini arvestada kaaslaste ja täiskasvanutega, on leplikum ning harjunud piiridega.

Hetkeseis: Teiste rühmakaaslaste seas on Madis juba hinnatud män-gukaaslane ja temasse suhtutakse positiivselt. Ta on osav ehitusmängus ja võtab sageli kaaslaste seas mängujuhi rolli. Tal on leidlikke ja loovaid ideesid mängu algatamiseks. Noorematele lastele meeldib tema seltsis mängida. Ta püüab olla neile eeskujuks. Madise ema sõnul on märgata positiivseid muutusi ka kodus suhtlemisel ja mängimisel väikese õega. On hea meel, et lapsevanemad suhtuvad tõsiselt ja mõistvalt õpetajate soo-vitustesse ja püüavad olla heaks koostööpartneriks. Madis oli väga uhke karnevaliks (kasu)isa poolt õmmeldud kostüümi üle ja rõõmustas, et seda ka õpetajate poolt tunnustati. Madise motiveerimiseks kasutavad vane-mad kodus hea lapse piletisüsteemi. Tubli ja tunnustamist vääriva teo eest prinditakse internetist pilet ja kui neid koguneb piisav hulk, siis minnakse koos mingisse põnevasse kohta.

Tuleb kasuks, et et Madis käib pererühmas, kus on rohkem võimalusi olla teistele eeskujuks, sest suuri poisse on rühmas ainult kaks. Kasutasi-me ära tekkinud olukordi ja palusime teda sageli endale ja noorematele lastele appi, mis omakorda on aidanud Madisel suurendada usku endasse. Omavanuste laste seast on ta leidnud õues mängides uusi sõpru. Kui õppe-aasta algul kaalusime koolipikenduse taotlemise vajadust, siis nüüd võime julgemad olla, et Madis saab hakkama!

Peetri lugu:2015. aasta sügisel tuli meie lasteaeda 3-aastane Peeter (nimi muu-

detud). Lapse kohanemine oli raske, sõnavara väike. Seepärast ka teiste lastega kontakti leidmine raskendatud. Sageli esines olukordi, kus lähenes rühmakaaslastele füüsiliselt – lükkas, tõukas, lõi, mõne aja pärast lisan-dus hammustamine.


Õpetajad hakkasid probleemide üle kurtma, soovisid, et laps tuleb laste-aiast erirühma saata

Toimusid esimesed vestlused õpetajate ja õppealajuhataja vahel. Järg-nes vestlus rühma meeskonnnaga koos logopeedi ja õppealajuhatajaga. Lasteaia logopeed tutvus lapsega ja viis läbi esmase vaatluse. Alguses oli raske kontakti saada, pikapeale hakkas koostöö laabuma. Mõned rühma lapsed hakkasid Peetrit kartma. Rühma lapsevanemad pöördusid murega õpetajate poole: Peeter tuleb lasteaiast ära saata!

Lapse ema oli õnneks suhtlemisvalmis. Korraldasime esimese ümarlaua, kus ema tunnistas, et lapse areng ei olnud ka kuni aastaseks saamiseni eakohane, mistõttu on käinud uuringutel lastehaiglas. Andsime emale soo-vitusi ning voldiku näpumängudest, mida lapsega kodus teha (käsi toetab kõnet), soovitasime kontrollida kuulmist, rääkisime tugiisiku vajalikkusest. Palusime emal uuesti pöörduda spetsialistide poole, mispeale andis ema nõusoleku kutsuda linna psühholoog rühma last jälgima. Psühholoog ja sotsiaalpedagoog vaatlesid lapse päeva, palusid emal pöörduda väikelaste psühhiaatri vastuvõtule.

Muutsime veidi õpetajate kattuvat tööaega, et lapse õueminekud ja tuppatulekud oleksid rahulikumad ja kord nädalas võttis logopeed lapse oma tegevusse just teiste riietumise ajaks konfliktide ennetamise eesmär-gil. Palusime õpetajatel rühma lastele Peetri eripära eakohaselt selgitada, ja teiste laste vanemaid rahustada. Pakkusime emale võimaluse rühma lastevanemate koosolekul oma mure välja rääkida. Kahjuks jäi see ära.

Järgnes psühholoogi ja sotsiaalpedagoogi uus vaatluspäev. Ema polnud aega siiski psühhiaatri vastuvõtule broneerinud. Õppealajuhataja vestles emaga, tuletas psühholoogi palvet meelde.

Kokkuvõte: kahe nädala pärast võttis sotsiaalpedagoog emaga ühen-dust, räägiti tugiisiku võimalusest töötukassa kaudu. Ema nõustus. Tugi-isik on olemas kahe kuu jooksul ja Peetri sotsiaalsed oskused ja käitumine paranevad. Muutunud on rühma õpetajate suhtumine erivajadusega lap-sesse ja kaasamisse. Seda tänu koostööle emaga ja tugispetsialistide abile.


Ülevaade kaasava hariduse rakendumisest lasteaedades ning koolides

Pille Häidkind, Kaja Oras

Kaasava hariduse eesmärk on tõsta haridussüsteemi võimekust jõuda või-malikult kõikide õppijateni, väärtustades ning toetades individuaalseid erinevusi. Alates 1990-ndatest aastatest on selle eesmärgi poole püüeldud, mis kajastub ka haridusvaldkonda reguleerivates õigusaktides nii lasteaias (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, 2008; Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999) kui koolis (Põhikooli ja gümnaasiumiseadus, 2010; Põhi-kooli riiklik õppekava, 2011). Kui laste eripäradega varakult ja piisavalt ei arvestata, on tõenäolisemateks tagajärgedeks (riski)lapse õpimotivat-siooni langus, alanev õppeedukus ja käitumisprobleemid. Kuni 25 % õppi-jate erinevused eakaaslastest on sedavõrd suured, et nad vajavad hariduse omandamiseks täiskasvanutelt lisatähelepanu ning muudatuste tegemist keskkonna erinevates aspektides – need on (hariduslike) erivajadustega lapsed (Kõrgesaar, 2002).

Rahvusvaheliselt kokku lepitud juhtpõhimõtted kaasava hariduse kvali-teedi arendamisel on järgmised:

– osaluse laiendamine, et suurendada kõigi õppijate haridusvõimalusi; – kaasava hariduse alane koolitus kõigile õpetajatele; – organisatsioonikultuur ja vaimsus, mis soodustavad kaasamist; – kaasamist toetavad tugistruktuurid; – paindlik rahastamissüsteem, mis toetab kaasamist; – kaasamist toetav poliitika ja õigusaktid (Euroopa Eripedagoogika Aren-

damise Agentuur, 2009).Kaasava hariduse uurijad peavad oluliseks analüüsida nii riiklikku, ko-

gukonna kui asutuse tasandit (Loreman et al., 2014). Sihtrühmadena uuri-takse kõige enam õpetajat, tema teadmisi, oskusi, hoiakuid ning tegelik-ke kogemusi (Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuur, 2011; De Boera, Pijlb, & Minnaerta, 2011; Horne & Timmons, 2009); tugispet-sialistide muutunud rolli (Nochajski, 2002); aga ka asutuste juhtimist


(Ainscow & Sandill, 2010) ja lapsevanemate hoiakuid (De Boer & Munde, 2015; Ming et al. 2015). Seega puudutab kaasav haridus kõiki osapooli, kes jagavad vastutust laste hariduse eest. Püütakse kindlasti puuduta-da järgmisi alateemasid: informatsiooni kogumine, füüsilised tingimused, õppe korraldus, individuaalne arendus- või õppekava, lastevaheline suht-lemine, personal, koostöö väljaspool asutust, saavutuste hindamine, õppe-kava ja õpetamisstrateegiad (Winter & O’Raw, 2010).

Eestis tehtud uurimustes on välja toodud järgmist: kaasava hariduse osas on soodsamalt meelestatud noorema kooliastme õpetajad vanemate astmete õpetajatega võrreldes (Eha (2010). Õpetajad peavad vajalikuks spetsiifilisemat ettevalmistust, enam abistavat personali ja laste arvu vä-hendamist grupis (Eha, 2010; Kruusamäe, 2015; Postak, 2015). Hari-duslike erivajadustega õpilaste õppekorralduse kontseptsiooni (Haridus- ja Teadusministeerium, 2013) alusel tuleb jätkuvalt teha pingutusi, et kaasa-ta ajutiste ja kergemate erivajadustega õppijad tavakoolidesse.

Projekt kaasamise edendamiseksMTÜ Hea Algus ja MTÜ Pusa poolt kavandatud ja ellu viidud projek-

ti „Laps turvalises haridussüsteemis: kaasamine ja sekkumine kõigi laste huvides” sihtrühmaks olid lasteaiad ja koolid, kõik neis õppivad lapsed. Esindatud olid nii eelneva kaasamise kogemusega kui selles valdkonnas esimesi samme astuvad asutused, väikesed ja suured lasteaiad ja koolid. Projekti raames toimusid koolitused (2015 suve algul ja lõpus) lasteae-dade ja koolide meeskondadele korraga. Kaasamise meetodeid ja võtteid tutvustati ühtemoodi ning osalejatel tuli koolitustel kogetu kanda üle vas-tavalt kas lasteaia või kooli konteksti ning oma ametist lähtuvalt. Oluline oli koolitustel saadud infot ja kogemusi jagada oma asutuses, laiendades selle kaudu koolituste mõju.

Projekti käigus toimunud muutuste hindamiseks toimusid eel- ja järeluu-ring. Et lisaks projektile toimisid paratamatult ka muud mõjud (muutus õppeaasta ning tulid uued lapsed, vahetusid töötajad), siis ei saa päriselt väita, et kõik muutused tulenesid projektis osalemisest. Uuringute etapid on esitatud joonisel 1.


Esmalt oli teada, et otsides muutusi, on vaja välja selgitada algne olukord, et mitte hinnata muudatuseks seda, mis oli ka varem olemas (aprill-mai). Teine uuringu etapp kavandati pärast koolitusi projekti lõpuossa (septem-ber, detsember-jaanuar), et hinnata eeluuringuga üldjoontes samu aspekte, tuua esile erinevused. Uuringu metoodika loodi lähtudes projekti eesmär-gist, koolitusteemadest ja sihtgrupist. Kombineeriti kvalitatiivseid ja kvan-titatiivseid uurimismeetodeid ja hõlmati erinevate sihtgruppide esindajad (õpetajad, juhtkonna esindajad, tugispetsialistid, lapsevanemad, lapsed). Uuringu läbiviijad olid Tartu Ülikooli üliõpilased ja projekti meeskonna poolt väljapakutud praktikud, keda instrueeriti eelnevalt metoodika välja-töötajate poolt. Käesolevas artiklis esitatakse uuringu kui terviku käigus saadud põhitulemused, detailsed analüüsid järgnevad uurimust läbi viinud üliõpilaste uurimistöödes.

Koolitustele eelnenud olukordEeluuringu eesmärgiks oli saada informatsiooni/kaardistada, millised

on osalevate asutuste personaliliikmete individuaalsed arusaamad, tead-mised ja kogemused kaasava haridusega seoses. Kasutati kolme uurimis-meetodit: kirjalik küsitlus (samal ajal üksteisest sõltumatult vastasid kü-simustele sama asutuse juhtkonna liige, tugispetsialist, õpetaja), vaatlus (õppetegevust ja laste vaba tegutsemist vaatlesid korraga kaks sõltumatut hindajat) ja dokumentatsiooni analüüs (õppekava kolm osa, õpetaja näda-la- või töökava). Mitmekesised meetodid valiti selleks, et ülevaade oleks põhjalikum ning usaldusväärsem. Uuritavad aspektid olid järgmised: 1. üldandmed asutuse ja vastaja kohta;

Projekti mõju uuring

JäreluuringSeptember

2015/2016. õa.

JäreluuringDetsembel-jaanuar 2015/2016. õa.

EeluuringAprill-mai

2014/2015. õa.

Joonis 1. Uuringu etapid projekti raames.


2. teadmised kaasava hariduse, erivajadustega õppijate ning keskkonna kohandamise kohta;

3. arvamused ja hoiakud kaasava hariduse ning erivajadustega õppijate suhtes;

4. kogemused ning senine praktika seoses erivajadustega õppijate kaasa-misega. Järgnevalt on esitatud lühike ülevaade eeluuringu käigus saadud tule-

mustest. Üldandmed asutuste ja osalejate kohta eeluuringu alusel on esitatud

tabelites 1 ja 2. Laste arvud lasteaedades ja I kooliastmes, rühmades ja klassides ning erivajadustega õppijate hulk oluliselt ei erinenud. Erivaja-dustega laste osakaal juhtkonna liikmete hinnangul oli lasteaias 13% ja I kooliastmes 21%; õpetajad märkisid küsimustikus, et keskmiselt on õppi-jate hulgas rühmas/klassis kolm erivajadustega last. Vaid üksikud õpeta-jad valisid küsimustikus variandi, et neil pole praegu grupis erivajadustega õppijat. Küsimustikus erivajaduste liike ette ei antud, vastajad said vabalt otsustada ja ise sõnastada, keda nad erivajadustega õppijateks peavad.

Tabelist 2 on näha eeluuringus osalenud asutuste meeskondade liikmed, kes olid planeeritud koolitustele minema. Lasteaiaõpetajatest töötas 9 aia-,

LapsedLasteaed (N=19)

Laste koguarv asutuses

Erivajadustega laste koguarv asutuses juhtkonna liikmete hinnangul

Laste arv rühmas või klassis

Erivajadustega laste arv rühmas või klassis õpetaja hinnangul

20-269

2-51

12-23

0-12

137,5

18,2

19,3

3,3

20-300

2-53

8-26

0-10

106,6

22,5

18,4

3,4

Kool (I kooliaste)(N=21)

Min-max M Min-max M

Tabel 1. Lapsed lasteaedades ja koolides.

Märkus: M – aritmeetiline keskmine, N – asutuste arv


5 liit-, 3 sõime-, 1 sobitus- ja 1 erirühmas. Koolis töötavatest õpetajatest suurem osa (18) õpetasid tavaklassis, liitklassiõpetajaid oli 3 (neist üks töötas õpiraskustega laste liitklassiga, teine täiendavat kunstiõpet saavate 3.-5. klassi õpilastega ning kolmas oli liitklassi muusikaõpetaja). Õpetaja-te ja tugispetsialistide hinnangul vastas nende haridus enamasti kvalifikat-siooninõuetele (juhtkonna liikmetelt seda ei küsitud). Koolitustel osalenud tugispetsialistid olid lasteaia ja kooli osas erinevad – lasteaedades oli um-bes pooltes asutustes kaasatud logopeed (11), koolides oli sagedamini osa-lemas sotsiaalpedagoog (8), eripedagoog või psühholoog. Juhtkonna liikme-test osalesid eeluuringus sagedamini õppealajuhatajad kui direktorid.

Kaasava haridusega seotud teadmisi uuriti küsimustike kaudu. Palu-sime vastajatel sõnastada, mis on kaasav haridus, kes on erivajadustega laps, mis on individuaalse arengu jälgimise kaart ning individuaalne aren-duskava (lasteaias), individuaalne õppekava (koolis). Küsisime ka, milli-seid keskkonna kohandamise võimalusi teatakse ja kuivõrd nõustutakse mõnede üldlevinud väidetega kaasava hariduse kohta.

Õpetaja 19 18 1 21 17 4

Tugispetsialistid

Logopeed 11 7 4

Eripedagoog 4 4

Sotsiaalpedagoog 8 6 2

Psühholoog 1 1

Juhtkonna liikmed

Direktor 8 4

Õppealajuhataja 11 17

Kokku 49 25 5 55 28 6

Lasteaed (N=19)

täielikult osaliselt täielikult osaliselt

Arv ArvHaridus vastab kvalifikat-sioonile

Haridus vastab kvalifikat-sioonile

Kool (I kooliaste) (N=21)

Tabel 2. Küsimustikele vastanud töötajad.


Kaasav haridus. Mõiste seostus vastajatele eelkõige kõigi laste koos õpe-tamisega ja individuaalse lähenemisega, selle kõrval märgiti ära koostöö olulisus tugisüsteemi ning perekonnaga.

„Ideaalis on kaasav haridus erivajadusega lapse õpetamine ja arenda-mine tavarühma tingimustes, kus on loodud lapse arengut toetav keskkond ja kaasatud tugispetsialistid.” (tugispetsialist, koolieelne lasteasutus)

„Õpilastele hariduse andmine vastavalt tema võimetele, individuaalne lähenemine, koostöö tugispetsialistide ja koduga.” (õpetaja, kool)

Paljudel juhtudel ei toodud selgesõnaliselt välja erivajadustega laste kaasamist, näiteks

„Igal lapsel on õigus käia talle kodulähedases koolis.” (juhtkonna lii-ge, kool)

„Laste arendamine koostöös lastevanemate ja erinevate tugisüsteemi-dega.” (õpetaja, koolieelne lasteasutus)

Kui lasteaia töötajate puhul tähendas koos õpetamine seda, et samas rühmas olid nii tavalised kui ka erivajadustega lapsed, siis kooli puhul ilm-nes kaks lähenemist: erinevad lapsed võisid olla samas klassis või samas koolis.

„Kaasava hariduse puhul osalevad eakaaslastega ühes tunnis ka eriva-jadustega õpilased.” (õpetaja, kool)

„Kõik õpilased õpivad tavakoolis, nad on kaasatud (ei õpi erikoolis).” (juhtkonna liige, kool)

Lisaks ilmnes, et kaasavat haridust mõisteti tavapärasest erinevalt, näi-teks hõlmati kõike, mis suurendab õppija aktiivsust või millegi lõimingut. Näiteks

„„Kaasa tõmbav” haridus, kus lapsed saavad aktiivselt osaleda, selle abil õpib laps osalusdemokraatiat.” (juhtkonna liige, koolieelne lasteasutus)

„Kaasab erinevaid õppeaineid ja ka üldiselt eluvaldkondi, õppemetoodi-kaid.” (õpetaja, kool)

Erivajadustega laps/õpilane. Selgus, et erivajadustega õppija mõistet käsitleti väga laiana: lisaks liikide nimetustele püüti õppijat kirjeldada või toodi välja tugiteenused, mida laps saab või vajab. Erivajadustega laps las-teaias oli õpetaja hinnangul see, kel esinevad käitumisprobleemid (märgiti


11 lapsel), kõne arengu mahajäämus (9), segatüüpi erivajadused (7), muu-keelsus (5), autismispektri häired (4), õpiraskused või vaimne maha jäämus (3), allergia (3) ja enneaegne sündimine (2). Koolis käsitlesid klassiõpeta-jad erivajadustega õpilastena neid, kellel on psühholoogilised, keskendumise ja käitumise probleemid (märgiti 22 õpilasel); õpiraskused (sh. IÕK, LÕK rakendamine, 20 õpilasel); andekus (7); kõneprobleemid (3); autismis-pektri häired (2); diabeet (1) ja laps pärineb mustlaste perekonnast (1). Enneaegselt sündimine, allergiad ja mustlasperest pärinemine viitavad sel-lele, et laps võib kuuluda riskirühma (ei pruugi kaasneda erivajadused, millega tuleb õpetades arvestada).

Et teistest eristuvat õppijat tõhusalt toetada ja õpetada, on vaja kõige-pealt süveneda, hinnata arengutaset ja saada aru, milles ja kui palju laps abi vajab. Küsimustiku abil hinnati, millised on vastajate teadmised hin-damise ja õppe individuaalse kavandamise kohta.

Lapse arengu hindamise alused ja individuaalne arenduskava (lasteaias). Lasteaiaõpetajad vastasid üldjuhul, et nad toetuvad laste arengut hinnates (asutuse õppekavas väljatoodud) vanuserühma eeldatavatele arengutule-mustele (hindamise tabel, arengutabel, arenguvaatlustabel, arengujälgi-mise tabel, lastearengu tabel). Mõned vastajad märkisid ära ka peamised hindamismeetodid (vaatlus, igapäevane tööanalüüs, spetsialistide poolt tehtud uuringute tulemused, arenguvestlused, perevestlused). Kui paluti defineerida, mis on individuaalne arenduskava, siis juhtkonnaliikmete vas-tustes domineeris lähtumine konkreetsest lapsest (vaid üks vastaja 19-st viitas erivajadustega lapsele) ja rõhutati, et tegemist on kavaga (plaan, tegevusplaan, arenduskava, tegevuskava, õppe- ja kasvatustegevusplaan, paneme kirja). Kolme vastuse puhul jäi lahtiseks, kas defineeriti dokumenti või selle rakendamist või ei tehtud neil vahet (see on arendamine, tegevu-sed, kohandamine). Tugispetsialistide poolt toodi sagedamini välja, et individuaalne arenduskava on erivajadustega lapsele (mahajäämuse kor-rigeerimine, aidata last järele, proovida ühtlustada arengutaset rühma lastega, lähima arengu tsooni arvestamine). Nii juhtkonna liikmed kui tu-gispetsialistid rõhutasid, et tegemist on kokkulepete ja koostööga (mees-konnatöö, koostöö osapoolte vahel, vanemate kaasamine). Lasteaiaõpeta-jate hulgas toodi üldiselt samu märksõnu välja, kuid mõned definitsioonid


(lapse arengut toetav õppekava, mis on iga lapse puhul individuaalne; in-dividuaalne töö väljaspool rühma; tema jaoks on ette nähtud eraldi aeg ja ruum; konkreetsele lapsele kohandatud arenduskava) viitasid vähestele teadmistele individuaalse arenduskava olemuse kohta.

Õpilase individuaalse arengu jälgimise kaart ja individuaalne õppekava (koolis). Õppimise ja/või käitumisega raskustes oleva õpilase puhul ava-takse koolides esmalt individuaalse arengu jälgimise kaart ja püütakse väiksemate õpikeskkonna kohandustega talle tuge pakkuda. Küsimustikus paluti selgitada, millega on tegemist. Juhtkonna liikmete ja klassiõpeta-jate vastustes rõhutati ülekaalukalt kaardis olevat teavet õpilase arengu kohta (arengulugu, õpilase areng, vaatlusandmed, hakkamasaamine, toime-tulek, arengu eripärad, õpilase koolitee ja õppimine, arengu kirjeldus), 5 juhtkonna liiget (21-st) ja 3 klassiõpetajat (21-st) tõid välja ka teise as-pekti – kaardis on kohandused ja soovitused. Üks juhtkonna liige ja üks klassiõpetaja märkis, et kaardi alusel hinnatakse õpilasele suunatud tu-gistruktuuride tõhusust.

Kui õpilane on klassikaaslastest oluliselt erinevate võimetega, siis ei pii-sa ainult väikestest õpikeskkonna muudatustest. Individuaalse õppekava definitsioonides (vastasid juhtkonna liikmed, tugispetsialistid ja klassiõpe-tajad) see aga alati välja ei tulnud, et tegemist on eraldi õppekavaga (see on individuaalne lähenemine, õpetamine toimub lapsest lähtuvalt, lähene-mine üksikõppijale). Valdavalt defineeriti siiski nii, et toodi välja indivi-duaalse õppekava seos teiste õppekavadega (erisused võrreldes tavaõppe-kavaga, arvestada tuleb RÕK ja LÕK õppekavaga, riiklikust õppekavast võetud miinimum), kirjeldati selle mahtu (vähendatud õppeprogramm, ühes või mitmes aines, vähendatud/kõrgendatud õpitulemused, õpilasele „raskes aines” tehtud, välja on nopitud kõige tähtsam, erivajadustega õpilane ei suuda omandada tavaõppekava täismahus). Kaks erinevat klassiõpetajat avaldasid ka isikliku seisukoha: õpilase individuaalse arengu jälgimise kaa-rt – „Õpetaja jaoks – see on lisatöö, aga formaalselt on vaja seda teha.”; individuaalne õppekava – „Ühe klassi piires peaks lähtuma ikkagi ühest õppekavast. N: tavaklassis LÕK alusel IÕK ilma abiõpetajata ei tööta.”

Keskkonna kohandamise võimalused. Füüsilise keskkonna muutmise võimalustena teadsid nii lasteaia- kui kooliõpetajad sagedamini (üle poolte


vastajatest), et saab mööblit ümber paigutada või sobivama mööbli han-kida. Keskkonna füüsiliste tegurite kohandamiseks nimetati ka tegelus-keskuste tekitamist, täiendavate õppe- või tegevuspaikade leidmist samas hoones või sellest väljaspool. Samuti teati, et võimalik on vähendada müra (selleks pakkuda vahetunnis õpilastele huvitavaid tegevus) ja kujundada ruumi rahulikumaks (valida mitteärritavad värvid, laste silma alt ära pan-na asjad, mis tekitavad neis segadust) või, vastupidi, põnevamaks (enam näitlikke materjale seintele). Sotsiaalse keskkonna muutmise võimaluste-na märgiti heade suhete kujundamist nii kolleegide vahel kui ka laste ja õpetajate vahel. Lastevaheliste suhete ülesehitamiseks peeti sobivaks laste ühismänge, üksteisega arvestamist, rühmatööde tegemist. Laste positiiv-se käitumise esiletoomine suurendab vastajate arvates sellise käitumise esinemissagedust. Muudetavate sotsiaalse keskkonna tegurite hulgas too-di välja ka laste arvu vähendamine või täiskasvanute arvu suurendamine laste aia rühmas.

Nõustumine kaasava haridusega seotud väidetega. Küsimustikus esitati rida väiteid (sõnastatud TÜ eripedagoogika osakonna õppejõudude poolt täiendkoolituse kogemusest lähtudes) ja paluti hinnata, kuivõrd õigeks neid peetakse (hinnangud 5-pallisel Likerti skaalal: ei ole nõus, pigem ei ole nõus, pigem olen nõus, olen nõus, ei oska öelda). Tulemused kodeeriti ümber nii, et jäi alles neli sisulist skaalapunkti („ei oska öelda” muudeti puuduvaks vastuseks). Tabelis 3 on võrdlevalt esitatud lasteaias ja koolis antud hinnangud.

Tabelist 3 on näha, et tõele vastavate väidetega üldiselt nõustuti. Kõige vähem nõustusid lasteaia töötajad (juhtkonnaliikmed, tugispetsialistid ja õpetajad) sellega, et õpetaja peab kujundama erivajadustega lapse sot-siaalseid oskusi (ei nõustunud 25% vastajatest). Ekspertide hinnangul tõele mittevastavate väidet puhul selgus, et kolme väitega olid vastajad lasteaias ja koolis pigem nõus: õpetaja positiivne suhtumine on kaasava hariduse peamiseks eelduseks; nõrga lapse kõige tõhusam abistamine on individuaalne materjali kordamine ja lapse kõikidest käitumisprobleemi-dest on oluline lapsevanemaid alati teavitada.


93

95

98

93

96

90

14

60

83

12

64

96

75

94

88

100

92

16

80

92

27

94

7

3

2

5

2

9

74

36

9

88

31

4

25

6

8

0

8

61

18

8

69

6

Päris kõiki erivajadustega lapsi praegu tavaliste lastega koos samas grupis veel efektiivselt õpetada ei saa.

Õpetaja peab kujundama muuhulgas erivajadustega lapse sotsiaalseid oskusi, et ta saaks õppida eakaaslaste hulgas.

Nõrgemate laste õpetamisel on oluline keerulise materjali õpetamine väiksemate sammude (etappide) kaupa.

Erivajadustega laste õpetamine tavaliste laste hulgas tähendab õpetaja jaoks lisatööd väljaspool rühmategevusi/tunde. *

Erivajadustega lapse teadmiste ja oskuste arengu hindamise tulemused on aluseks õpetuse kohandamisele.

Väited, mis tõele ei vasta

Peamiseks eelduseks, erivajadustega laps suudaks tavaliserühma/klassi tingimustes õppida, on õpetajapositiivne suhtumine temasse.

Kui erirühmad/-klassid ja erilasteaiad/-koolid suletakse ning erivajadustega lapsed kaasatakse tavalistesse lasteaedadesse/koolidesse, siis tähendabsee riigile olulist raha kokkuhoidu.

Igale erivajadustega lapsele tuleb koostada individuaalne arenduskava/õppekava ja õpetada tedarühmas/klassis selle kohaselt.

Nõrka last aitab kõige paremini see, kui õpetaja kordab temaga individuaalselt õpitavat materjali võimalikult sageli.

Laste poolt tehtud vigade analüüsimisele ei ole mõtet aega kulutada, sest lapsed teevad oma töödes alati vigu ja õppimise käigus nende hulk enamasti väheneb. *

Lapse õppimis- ja käitumisprobleemide korral on oluline lapsevanemaid kõikidest probleemidest alati teavitada. *

Väited

Väited, mis vastavad tõele Lasteaed KoolLasteaed Kool

Nõustub või pigem nõustub

Ei nõustub võipigem ei nõustu

Tabel 3. Kaasava hariduse kohta käivate väidetega nõustumine (% vastanud töötajatest).

Märkus:* Mann-Whitney u-testi järgi ilmnes statistiliselt oluline erinevus lasteaia ja kooli töötajate poolt antud vastuste vahel (p<0,05).


Kaasava haridusega seotud hoiakud ilmnesid, kui küsisime millised on õppetööga seotud probleemid, millisena tunnetatakse lastel esinevaid käi-tumisprobleeme ning kuivõrd kaasavale haridusele kohaseid väärtusi asutu-ses/klassis/rühmas nimetatakse. Seoses erivajadustega laste viibimisega õpetatava grupi hulgas tõid õpetajad välja probleeme seoses käitumisega, õppimisega ja õppekorraldusega. Lapse käitumisega seotud probleemid on näiteks suutmatus paigal püsida, teiste laste keskendumist häiriv sihitu tegutsemine, õppetegevuse tahtlik segamine. Õppimisega seotud problee-mid väljenduvad koolis ja lasteaias mõnevõrra erinevalt: lasteaias on suur hulk nimetatud probleemidest seotud lapse kõne arenguga (ei kasuta kõ-nes kõiki häälikuid, laps ei suhtle, väike sõnavara, probleemiks on kõne mõistmine, kõne nõrkus); koolis olid õpetajad märkinud probleemideks õpilase õpiraskused ja kaaslastest erineva töötempo. Ühtemoodi on koo-lis ja lasteaias see, et lapsed ei saa aru töökorraldustest või ülesannetest. Lasteaias toodi õppekorralduse probleemidena välja, et erivajadustega lap-sega tegelemine väsitab õpetajat emotsionaalselt ning seetõttu ei saa tei-sed lapsed piisavalt tähelepanu. Koolis peeti probleemideks õppevahendite puudumist, sobimatust; tugispetsialistide vähesust ning liiga suurt erivaja-dustega õpilaste arvu.

Häiriva käitumise põhjusi võib näha lapses endas või last ümbritsevas, lapse poolt kontrollitavatena või kontrollimatutena, ajutiste või püsivate-na. Kui põhjusi nähakse pigem last ümbritsevas, ajutistena ja lapse poolt kontrollimatutena, soovitakse last aidata. Nähes aga häirivat käitumist kui lapsest endast tingitut (ta on ise süüdi), püsivat ning lapse poolt kont-rollitut (nt tahtlik reeglite rikkumine), jäetakse vastutus häiriva käitumise eest lapse (või pere) kanda ning täiskasvanu tunneb endal olevat vähem võimalusi midagi muuta (Wiley, Tankersley, & Simms, 2012).

Lapse häiriva käitumise põhjuseid tunnetati lasteaedade ja koolide mees-kondades üsna sarnaselt (vt joonis 2). Keskmiselt oldi arvamusel, et lapse häiriva käitumise põhjused on ligikaudu võrdsel määral lapses endas ja last ümbritsevas. Sõltuvalt sellest, mida käitumisprobleemi all mõeldakse, või-vad need olla ajutisemad või püsivamad (nt kodusest eriolukorrast tingi-tud probleem või psühhiaatriline diagnoos), vastajate keskmine hinnang jäigi ligikaudu ajutise-püsiva skaala keskele. Häirivat käitumist hinnati


keskmiselt lapse kontrolli alt väljas olevaks – teisisõnu vastajad tunneta-vad, et laps vajab abi.

Väljatoodud õpetamisprobleeme ning käitumisprobleemide käsitlust kok-ku võttes on ilmne, et kaasava hariduse puhul on õpetajal üksinda toime tulla väga raske. Kogu asutuse personalil on vaja tugevasti uskuda, et te-hakse vajalikku ja õigest asja. Uskumused on omakorda seotud väärtuste-ga ja seepärast küsiti, millised on nn. ühised väärtused. Kõige sagedamini märgiti nii asutustes kui rühmades/klassides kehtivate väärtustena koos-tööd, sallivust/tolerantsust, sõbralikkust/hoolivust. Kui küsimustikes esile toodud väärtused on tõeliselt ühiselt läbi arutatud ja peamistena kokku lepitud ning tegeletakse tõhusalt ka nende rakendamisega igapäevaelus, siis võiks õpetaja toetavat suhtumist kogeda küll.

Kogemused ja senine praktika kaasava haridusega seoses väljendub selles, milliseid õpetamise vorme ja meetodeid sagedamini kasutatakse, millest lähtudes vahendeid valitakse õpetajate poolt (või soovitatakse juht-konna liikmete poolt). Mõned õpetajad nii lasteaias kui koolis märkisid küsimustikus, et õpetavad kogu rühma või klassi üheskoos. Toodi välja praktika õpetada lapsi gruppides, nii 2–3-liikmelistes väikegruppides kui ka poolt klassi või rühma hõlmavates gruppides. Lasteaia puhul oli kasu-tuses rühma jagamine kaheks laste vanuse järgi. Eraldi võimaluseks oli individuaalne töö lapsega, mis koolis võib toimuda individuaalsete tundi-dena või peale tunde. Kasutusel oli mõnede õppeainete õpetamine või mõ-nede tegevuste (nt käelised tegevused) läbiviimine alati gruppides, samal ajal kui ülejäänud õppetöö toimub kogu klassil või rühmal koos.

Laps endas

Laps kontrollib

Ajutised

lasteaedkool

Last ümbritsevas

Laps ei kontrolli

Püsivad

Joonis 2. Hinnangud lapse häiriva käitumise põhjustele, käitumise tahtlikkusele ning kestusele.


Sagedamini kasutatavad õppemeetodid võib jagada selle järgi, millises po-sitsioonis õppijat käsitleti. Õppija kas vaatleb ja näitab midagi (vaatlemi-ne, ettenäitamine, näitvahendite või mõistekaartide kasutamine), kuulab ja kõneleb (vestlus, jutustamine, dialoogid, arutlus) või tegutseb (mängimi-ne, avastusõpe, aktiivõpe, rollimäng, dramatiseering). Üks lasteaiaõpetaja märkis meetodina ka muusika kasutamise (laulame palju). Eraldi rühma-na eristusid eelnimetatutest terviklikud metoodikad, mida õpetajad väitsid, et nad kasutavad – Hea Alguse metoodika, keelekümblus, J. Käisi meeto-did, Waldorfi metoodika, õuesõpe ja projektõpe. Õppematerjalide valikul lähtuvad nii koolis kui lasteaias töötavad õpetajad vahendite sobivusest las-te arengutasemega, laste huvist, meeleolust, väsimusest, koolis kasutusel olevast õpikust ja õppekavast.

Küsimustikus paluti vastata, mitmele lapsele on koostatud individuaal-ne arendus- või õppekava 2014/15. õa. Juhtkonna liikmete poolt vastati, et 27 asutuses (40-st) oli kasutusel 1–8 individuaalset arendus- või õp-pekava; 14 õpetajat vastas, et tema rühmas või klassis on see koostatud 1–7 lapsele (kaks õpetajat märkisid seejuures, et neil on kõikidele (5 ja 7) tehtud).

Õpetamist saab tõhusamalt korraldada, kui õpetajale lisaks rakenda-takse tegevuses/tunnis õpetajat abistavaid töötajaid. Lasteaedade puhul märkis 77% vastajatest, et õpetaja abid on kaasatud õppetöösse. Õppetöös-se kaasamine on aga erinev, alates korralduslike toimingute läbiviimisest (õppematerjalide jagamine) kuni õpetaja juhtnööride järgi ühe väikese gru-pi või vajadusel kogu rühmaga tegevuse läbiviimiseni. Koolides oli abi-õpetajate kaasamist märkinud 33% vastajatest; abiõpetaja tegeleb koolis nõrgemate õpilastega, see võib toimuda klassis tavapärase tunni ajal, kus abiõpetaja juhendab abivajajaid, aga ka eraldi ruumis abivajajatega in-dividuaalselt tegeldes. Mõnel juhul on abiõpetajat rakendatud käitumis-probleemidega õpilaste juhendamisel. Ühes koolis toodi välja, et esimesel trimestril on abiõpetaja 1. klassi juures ning edaspidi tegutseb kõigis abi-vajavates klassides.

Kolm lasteaiaõpetajat 19-st on märkinud küsimustikku, et tema rüh-mas on ühel erivajadustega lapsel tugiisik. Koolides on rakendatud tugiisi-kuid märksa sagedamini: 9 õpetajat 21-st on märkinud, et tema klassis on


erivajadustega õpilasel tugiisik (2 õpetajal on olnud tugiisik ühel õpilasel, 7 õpetajal tugiisik kahel õpilasel). Palvele kirjeldada, kuidas Teie õpetaja juhendate tugiisikut, ei reageerinud küsimustikku täites ükski vastaja. Kas ei juhendatagi, ei peeta seda vajalikuks või enda ülesandeks – need on üksnes oletused.

Küsisime juhtkonna liikmetelt ka tugispetsialistide kohta, kes tegelevad lasteaias või I kooliastmes erivajadustega õppijatega. Selgus, et 2014/15. õa.-l oli kõige sagedamini tugispetsialistiks logopeed (18 lasteaias, 19 koolis), mis koolide puhul on mõnevõrra üllatav tulemus (ühtki logopee-di ei osalenud projekti koolituse meeskondades, vt. tabel 2). Koolides oli erivajadustega laste arendamisse haaratud rohkem tugispetsialiste kui las-teaedades: sotsiaalpedagoogid (15), psühholoogid (12), eripedagoogid (11) olid esindatud enam kui pooltes koolides, samas kui lasteaias on peamiseks tugispetsialistiks logopeed (18, lisaks 2 füsioterapeuti ja 1 tegevusterapeut).

Nii juhtkonna liikmete, tugispetsialistide kui õpetajate poolt lasteae-dades ja koolides vastati kõige meelsamini meeskonnatöö kogemust puu-dutavatele küsimustele. Märksõnad, mida kasutati vastates küsimustele

„Millist kasu saate teie meeskonnatööst?” ja „Milline on Teie panus mees-konnatöösse?”on välja toodud tabelis 4 (lk 112).

Vähese kaasamise kogemusega olid eeluuringu alusel asutused, mis olid pigem suuremad, asusid linnades; erivajadustega õppijatega tegelesid eel-kõige tugispetsialistid, lapsed on eraldatud erirühmadesse või -klassidesse. Suurema kaasamise kogemusega olid eeluuringu alusel asutused, kus oli sobitusrühmi või õpetaja nimetas oma klassis käivaid erivajadustega õpi-lasi. Need olid sagedamini väiksemad ja maapiirkondade asutused, kus tu-gispetsialiste oli vähem ja meeskonnatööd hinnati väga heaks.

Muutused koolituste järelJäreluuringu eesmärgiks oli välja selgitada lasteaedade ja koolide mees-

kondade arvates paremini toimivad ja tulemuslikud kaasamise meetodid ning võtted eeluuringu käigus eristunud valdkondades: õpetaja töö rühmas või klassis, töökorraldus asutuses, koostöö asutusest väljaspool. Järeluu-ringus aktsepteeriti asutuste eripära (asutuse tüüp, suurus, paiknemine) ning erinevat kaasamise kogemust. See tähendab, et väiksema kaasamise


kogemusega lasteaedadelt ja koolidelt eeldati koolituste kaasabil pigem kaasamiseks ettevalmistuste tegemist ja kogenud asutustelt edasiliikumi-se ideid.

Järeluuring koosnes kahest osast. Koolituste järel septembris paluti asutustes jagada projekti raames õpitut kolleegidega ning kavandada oma asutuse kaasamise edendamise kava 2015/16. õppeaastaks. Ühine teema-ga tegelemine ning muudatuste kavandamine toetas muuhulgas projekti kui terviku eesmärke: tuli veelkord mõelda koolitustel õpitud lähenemis-tele ja võtetele, neist rääkida ning kaaluda sobivust oma asutuse jaoks. Kavad saadeti 34 asutusest e-kirja teel, vt. tabel 5.

Kaasamise edendamise kavadest oli näha, et tegeleti nii põhimõtete läbiarutamisega, fookusesse tõsteti õpetaja heaolu ja toetamine, korral-duslikud muudatused ja koostöö. Keeruline on öelda, kust ideed alguse said, aga välja oli toodud päris palju selliseid mõtteid, mille kohta küsiti

Kasu meeskonnatööst Panus meeskonnatöösse

Kool(I kooliaste)

olen kursis, teadlik; saan tuge, turvatunnet; saan ideid;saan tagasisidet; paraneb töö kvaliteet.

saan abi pakkuda; on lihtsam;saan ideid; saan tagasisidet.

saan tuge, hingerahu;saan häid ideid; saan tagasisidet;on ühised eesmärgid.

kujuneb ülevaade; ühised arusaamad;jagatud vastutus; sobivamad ja kiiremad lahendused.

oluline minu enda arenguks, „maha laadimiseks”; probleemi mitmekülgne nägemine ja ühised lahendused.

nõuanded; ei pea üksi vastutama; uued teadmised; positiivne energia;koos jõuame rohkem.

motiveerin; toetan, aitan, olen olemas; koordineerin,juhin, algatan; otsin tuge väljaspool asutust.

osalen; nõustan; pakun tugiteenust; loon erivajadustega lastega töö süsteemsemaks.

kuulan, aitan,teostan;jagan kogemusi; panus on teistega samaväärne kuni maksimaalne.

silma peal hoidev; tasakaalustaja;toetav; vastutav;koordineeriv;töötan kaasa.

mõtete ja kogemuste jagamine; juhin, otsin lahendusi; õpiabi pakkumine.

osalen aktiivselt;tutvustan probleeme; küsin abi; jagan kogemusi ja mõtteid; teostan otsuseid.

Juhtkonna liikmed

Tugi-spetsialistid

Õpetajad

Vastajad Lasteaed Kool

(I kooliaste) Lasteaed

Tabel 4. Vastajate isiklik kasu ja panus seoses meeskonnatööga.


eeluuringus ning millest räägiti koolitustel (vt. teemad tabelis 6 allpool). Peamine on, et need mõlemad haakusid olukorraga asutustes küllaltki ula-tuslikult.

Järeluuringu teine osa toimus 2015/16. õa. keskel (detsembris-jaanua-ris), eesmärgiks oli selgitada välja täpsemad muutused kaasava hariduse

Koostöö asutusestväljaspool

Töökorraldus asutusesÕpetaja töö rühmas või klassis

Põhimõtted

Dokumen-tatsioon

Personal

Korraldus

Õpikesk-kond

Meetodid

valikuvõimaluste andmine, kuuluvustunde ja eduelamuse tekitami-ne, igale ühele hääle andmine, väärtused kooskõlastada

reeglite kokku leppimine ja järgimine, vajadusel käitumise tugikava

õpetaja on eeskujuks, tugiisikuid juurde taotleda

avatud tunnid kolleegide-le, hea praktika vaatlus teises asutuses, õpetaja abide intensiivsem kaasamine õppetegevus-se, eripedagoog tunde külastama ja nõustama

vahetundidel rohkem õue, tunnid klassist väljas, füüsiliste tingimuste parandamine

keelekümblus, projektõpe, tunnirahuklass, nädalat kokkuvõttev ring, vaikuseminutid

töötajate heaolu tõstmine, motiveerimine, asutuse õhkkonna parandamine, sallivuse õpetamine tavarühmades

kaardistada olukord, asutuse õppekava arendamine, õpilase individuaalse arengu jälgimise kaardi rakendamine, individuaalse õppekava toimiv mudel, tegevusjuhend: märkamisest edasi

koordineerija määrata lasteaias, leida tugispetsialist

lisada tunniplaani klassijuha-tajatund, enam erivajadustega lapsi tavaklassi, sobitusrüh-made avamine, laste üldarv väiksemaks, laste tasemerüh-madeks jaotamine, õpetajatel kattuv tööaeg, ümarlauad õpetajate toetamiseks, tugispetsialistide iganädalased kokkusaamised, personali ühiskoolitused

kodulehele värskema kirjanduse viited, õppevahen-dite ja –ruumide uuendamine, e-tundide kasutamine

KIVA, LP-mudel, suur sõber erivajadustega lapsele, ühe õpilase vaatluspäev

koostöö jätkamine seniste partneritega ja avatus uutele kontaktidele

koolivalmiduskaardi kokku leppimine

eksperdi kutsumine tugisüsteemide kvaliteeti hindama

koostöö kohaliku omavalitsuse teiste haridusasutustega (kool lasteaiaga), sotsiaal- ja haridusametnikega, Rajaleidjaga, rehabilitat-siooniasutustega,perearstikeskusega, noortekeskusega

lapsevanemad kutsuda osalema õppetöös, arendada tunniväliseid tegevusi kohalike ettevõtete toel

ümarlauad, koolitused, osalemine projektides, lapsevanematele õpikoda, lapsevanemate kool, mentorpered

Tabel 5. Kaasamise edendamise kavade sisu.


rakendamisel asutuste kaupa eeluuringuga võrreldes. Andmete kogumiseks kasutati ankeeti asutustele ja grupiintervjuud (juhtkonna esindaja, õpetaja, tugispetsialist, lapsevanem). Ankeedi kaudu uuriti, milliseid kaasava hari-dusega seotud muudatusi on asutuste töökorralduses tehtud eelmise õppe-aastaga võrreldes ning kui kasulikuks ja sobivaks hinnati projekti koolitu-sel tutvustatud lähenemisi ja võtteid; millisest veel tuntakse puudust.

Muudatused töökorralduses olid ankeedis jagatud kahte ossa: olemas-olevad rühmade/ klasside tüübid ning tugimeetmed. Erinevused kahe õp-peaasta vahel ei olnud märkimisväärsed, need on seletatavad laste ja per-sonali hulgas toimunud muudatustega. Näiteks oli lasteaias juurde loodud sobitusrühm, individuaalsete arenduskavade üldarv (13), eripedagoogide arv oli jäänud samaks ja logopeede oli tööl kolme võrra vähem. Koolides oli eripedagoogide arv kolme võrra suurenenud, sotsiaalpedagooge oli aga nelja võrra vähemaks jäänud, individuaalset õppekava rakendati 14 koolis (varem 13 koolis).

Levinumad tugimeetmed, hinnang projekti käigus tutvustatud kaasa-mise võtetele ja millest tuntakse puudust, on näha tabelis 6. Eespool on toodud need vastused, mida rohkem ära märgiti.

Tabelis 6 kajastuvad lasteaedade ja koolide erinevused kaasava hari-duse rakendamisel. Kui lasteaedades panustati erivajadustega lapse toeta-misse ja kaasamisse esmajärjekorras õppetegevuste käigus (selleks kaasa-takse õpetaja abi, moodustatakse väiksemaid õpirühmi), siis koolides oli diferentseeritud õpe klassitingimustes tugimeetmete loetelus eelviimasel kohal. Ka koolitustel tutvustatud võtteid hinnati erinevalt: lasteaias väär-tustati hommikuringe, meekonnatööd ja mängu; koolis olid populaarse-mad vaikuseminutid, LP-mudel ja konfliktide teema. Esimene, mida laste-aiad soovivad juurde, on eripedagoogi ametikoht (vaja tugispetsialisti, kes pakub teenust ja nõustab õpetajat, lapsevanemat); koolides oli seevastu puudus õpetajat abistavatest töötajatest (kes realiseeriks õpetaja poolt kavandatut).

Grupiintervjuu toimus asutustes eelnevalt kokku lepitult. Sisu erines sõltuvalt sellest, kuivõrd asutuses oli kaasamise kogemusi: suuremate ko-gemustega asutustes käsitleti ühte positiivset juhtumit kaasava haridusega


seoses; kui kogemusi oli alles vähe, siis keskenduti üldisele valmisolekule kaasamiseks.

Projekti peamine mõju MTÜ Hea Alguse projekti üldeesmärgiks oli edendada kaasava hari-

duse põhimõtteid lasteaedades ja üldhariduskooli I kooliastmes ning suu-rendada nende suutlikkust riskirühma kuuluvate lastega tegelemisel, en-netades õpimotivatsiooni langust, edasijõudmatust, probleemset käitumist, sh kiusamiskäitumist. Projekti mõju uurides hoiti seda eesmärki hoolega silma ees, et ühtaegu nii teavet saada kui ka koheseid muudatusi ette võt-ma julgustada. Positiivsed on järgmised tulemused: 1. Konkretiseerus kaasava hariduse mõiste. Järeluuringus välja toodud

muudatused (kavades) ja tugimeetmed (ankeetides) puudutasid kaasa-va hariduse sihtrühmana selgelt erivajadustega õppijaid.

2. Koolitustel ning uuringus osalesid erinevate huvigruppide esindajad (juht, tugispetsialist, õpetaja, lapsevanem, laps (uuringus kogutud vaatlusin-fo ja grupiintervjuud sellesse ülevaatesse ei mahtunud)), mis võimaldas ühise nägemuse tekkimist kaasava hariduse kohta.

õpetaja abi õppetöö läbiviimise toetajana, õpetamine individuaalselt või allrühmade kaupa, logopeedi teenus, individuaalne arenduska-va, nõustamine Rajaleidja spetsialistide poolt

abistamine väljaspool õppetunde, eripedagoogi teenus, õpiabi rühmad, individuaalne õppekava, käitumise tugikava, psühholoogi teenus, diferentseeritud õpe klassis, sotsiaalpedagoogi teenus

hommikuring, meeskonnatöö, mäng kui õpetamismeetod, enesekindluse suurendamine lastel ja täiskasvanutel, sotsiaal-emotsionaalne õppimine, loovtegevused grupiprotsesside suunajana

vaikuseminutid, LP-mudel, konfliktide ennetamine ja lahendamine, loovtegevused grupiprotsessi suunajana, sotsiaal-emotsionaalne õppimine

tugispetsialistid (kõige sagedamini on nimetatud eripedagoogi), koolitused, lapse tugiisik, suurem palgafond kaasamist rakendavatele asutustele, lapsevanemate kaasatus, läbimõeldum hariduspoliitika

õpetajat abistavad töötajad, suurem palgafond kaasamist rakendavatele asutustele, tugispetsialistid (logopeed, eripedagoog, psühholoog), koolitused, läbimõeldum hariduspoliitika, laste sotsiaalsete oskuste arendamine, lapsevanemate kaasatus, õppevahendid

Lasteaiad

Koolid

Millest tuntakse enam puudust

Kõrgemalt hinnatud projektis tutvustatud võtted

Levinumad tugimeetmed 2015/16. õa.

Tabel 6. Tugimeetmed, kaasamise võtted ja mida on veel vaja.


3. Mõtestati korduvalt (eeluuringus individuaalselt, koolitustel ühiselt, järel uuringus kahel korral asutuse tasandil), mida saab teha ja mida on võimalik, vajalik teha erivajadustega õppijate toetamiseks konkreetses haridusasutuses.

4. Esiplaanile tõusid kaasava haridusega seoses väärtused, hoiakud ja asu-tuse õhkkond. Mõistetakse õpetaja vajadust nii toetuse (ümarlauad õpe-tajate toetamiseks, LP-mudel, meeskonnatöö), nõustamise (lasteaeda-des tuntakse puudust eripedagoogidest) kui ka abiliste järele (abiõpetaja vajadus koolides).

5. Meeskonnatööd ja koostööd väljaspool asutust, sh lapsevanematega, väärtustati nii enne kui pärast projekti koolitusi, järeluuringus nähti võimalusi avaramalt. Kohaliku lasteaia ja kooli koostöö sai ühiskooli-tuste tõttu hoogu juurde.

6. Projekti koolitustel tutvustatud teemadest hinnati lasteaedades kõige väärtuslikumaks hommikuringide ja meeskonnatöö teemasid; koolides vaikuseminutite ja LP-mudeli rakendamist. Kaasava hariduse rakendumine võtab kahtlemata aega, kuna tegemist

on väga kompleksse protsessiga. Kui haridussüsteemis märgatakse ris-kirühma kuuluvaid lapsi varakult, neid käsitletakse kui huvitavaid väljakut-seid õpetamisele, mõjub see arendavalt nii eristuvale lapsele, personalile, teistele lastele kui ka lapsevanematele. Enesekindluse tekkimiseks on vaja soodsaid hoiakuid, piisavalt teadmisi ja oskusi õpetamise kohta, asutuse töökorraldus peaks olema paindlik (Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuur, 2009; 2011).

Kokkuvõttes soodustas projekt kaasava hariduse levimist, selle raken-dumist varasemast laiemalt. Mõju suurust võib pidada kooskõlas olevaks projekti kestuse ning mahuga. Optimismiga ei tasu aga liialdada, kuna laiem levimine ei pruugi ühtaegu tähendada paremat hariduse kvaliteeti. Seda tuleks uurida eraldi.


Kirjandus

Ainscow, M. & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the

role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive

Education, 14, 401-416.

De Boer, A. & Munde, V. (2015). Parental Attitudes Toward the Inclusion of

Children With Profound Intellectual and Multiple Disabilities in General Primary

Education in the Netherlands. Journal of Special Education, 49, 179-187.

De Boera, A., Pijlb S. J., & Minnaerta, A. (2011). Regular primary school-

teachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literatuure. Inter-

national Journal of Inclusive Education, 15, 331–353.

Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuur (2009). Juhtpõhimõtted kaa-

sava hariduse kvaliteedi arendamisel. Soovitused poliitikakujundajatele. Külasta-

tud aadressil https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-

for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-ET.pdf

Euroopa Eripedagoogika Arendamise Agentuur (2011). Kaasamist toetav

õpetajakoolitus Euroopas. Probleemid ja võimalused.

Eha, P. (2010). Õpiabisüsteemide rakendamine ja õpetajate hoiakud Järva-

maa põhikoolides. Magistritöö. Tartu Ülikool.

Haridus- ja Teadusministeerium (2013). Hariduslike erivajadustega õpilaste

õppekorralduse kontseptsioon. Külastatud aadressil

http:/ /erut3m.havike.eenet.ee/hev/wp-content/uploads/2014/02/

HEV-%C3%B5oilaste-%C3%B5ppekorralduse-kontseptsioon.pdf

Horne, P.E. & Timmons, V. (2009). Making it work: teachers’ perspectives

on inclusion. International Journal of Inclusive Education, 13, 273-286.

Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008). RT I, 23, 152.

Koolieelse lasteasutuse seadus (1999). RT I, 27, 387.

Kruusamäe, R. (2015). Kaasav haridus, õpetajate vajadused ning ootused tu-

gispetsialistidele hariduslike erivajadustega õpilaste õpetamisel Lääne-Virumaa

koolides. Magistritöö. Tartu Ülikool.

Kõrgesaar, J. (2002). Sissejuhatus hariduslike erivajaduste käsitlusse. TÜ

Kirjastus.

Loreman, T., Forlin, C., Chambers, D., Sharma, U., & Deppeler, J. (2014).

Conceptualising and measuring inclusive education. In: C. Forlin & T. Loreman


(Ed.), International Perspectives on Inclusive Education, Volume 3: Measuring

Inclusive Education (3-17).

Ming, L., Kuen-Fung, S., Yang, L. et al. (2015). Knowledge and perceived

social norm predict parents’ attitudes towards inclusive education. International

Journal of Inclusive Education, 19, 1052-1067.

Nochajski, S. M. (2002). Collaboration between team members in inclusi-

ve educational settings. Occupational therapy in health care, 15, 101-12.

Postak, J. (2015). Lasteaia tava- ja sobitusrühmade õpetajate kogemused

autismiga lapse õpetamise kohta. Bakalaureusetöö, Tartu Ülikool.

Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010). RT I, 41, 240.

Põhikooli riiklik õppekava (2011). RT I, 1.

Wiley, A., Tankersley, M., & Simms, A. (2012). Teachers’ causal attributions

for student problem behavior: Implications for school-based behavioral interven-

tions and research. In B.G. Cook, M. Tankersley, T. J. Landrum (Ed.) Classroom

Behavior, Contexts, and Interventions (Advances in Learning and Behavioral Di-

sabilities, Volume 25) Emerald Group Publishing Limited (279 – 300).

Winter, E., & O’Raw, P. (2010). Literature review of the principles and prac-

tices relating to inclusive education for children with special educational needs.

Trim, Ireland: National Council for Special Education.

HEAD HARIDUST LUUES - entk.ee...ja koolis ilmnevaid võimalikke riske (nt õpimotivatsiooni langus,...

Documents

Transcript of HEAD HARIDUST LUUES - entk.ee...ja koolis ilmnevaid võimalikke riske (nt õpimotivatsiooni langus,...