HAYDİ ÇOCUKLAR DOĞAYA VE BAHÇELERE AÇILIYORUZ › en › system › files › dergiler ›...
Transcript of HAYDİ ÇOCUKLAR DOĞAYA VE BAHÇELERE AÇILIYORUZ › en › system › files › dergiler ›...
The Journal of Academic Social Science Studies
International Journal of Social Science
Volume 6 Issue 1, p. 371-384, January 2013
HAYDİ ÇOCUKLAR DOĞAYA VE BAHÇELERE AÇILIYORUZ:
MEKÂN DIŞI EĞİTİM İSVEÇ’TEN ÖRNEKLER*
LET’S GO CHILDREN! NATURE AND GARDENS ARE WAITING FOR US:
OUTDOOR EDUCATION, EXAMPLES FROM SWEDEN
Yrd. Doç. Dr. Şafak ÖZTÜRK AYNAL
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi Eğitimi ABD
Abstract
The concept which is about different activities for every age, outdoor
education (or authentic learning in land scape, education in nature, learning out
of doors ect.) such as bicycling, trekking, walking in nature, canoeing and arts
and play activities in nature has been a popular concept in recent years
especially in Great Britain, Sweden and Norway. Outdoor education is
opposite with indoor education. In fact it is the complementary of indoor
education. On a account of outdoor education activities ( as like trekking,
canoing, biking, hiking, playing, creative drama in different places – seashore,
forest, the edge of the lake or museum ect. - ) support indoor education. In this
journal I would like to talk about what outdoor education is and, after the
introduction, its basic philosophy I will show some videos and photos to
illeustrate a suitable educational model from Sweden ( one goverment nursery
* Bu çalışma 21. Eğitim Bilimleri Kurultayında sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 372
school garden and one open area park ).The main aim of the journal is to show
the importance of outdoor education in all educational systems ( from
preschool education to the others ).
Key Words: Outdoor education, environmental education, preschool
education.
Öz
Özellikle altı yaş ve üzeri gruba hitap eden ve her yaşa göre farklı
aktiviteleri içinde bulunduruan ( bisiklete binme, doğa yürüyüşü, kanoya
binme, doğada oyun ve sanat etkinlikleri, dağ tırmanışı vb. ) bir kavram olan
İngilizce ifadesiyle outdoor education ya da Türkçedeki ifadesiyle mekân dışı
eğitim ( ya da doğada gerçek ortamında eğitim, doğa eğitimi, dışarıda öğrenme,
macera ve çevre eğitimi ) son on ile on beş yıl içerisinde özellikle İsveç, Norveç,
İskoçya, İngiltere gibi Avrupa ülkelerinde çok popüler bir kavram haline
gelmiştir. Mekan dışı eğitim sınıftaki eğitime alternatif değil onun bir
bütünleyicisi olarak ifade edilmektedir. Dolayısıyla, sınıfta eğitime bir destek
şeklinde ( örneğin ormanda, deniz kenarında, göl kenarında ya da bir müzede
oyun şeklinde veya drama yöntemi veya başka yaratıcı sanat faaliyetleri gibi
değişik etkinliklerin yer alması biçiminde ) yürütülmesidir. Bu çalışmada ise,
mekân dışı eğitimin ne olduğu değinilerek temel felsefik yapısına bir giriş
yapıldıktan sonra, bu eğitim modeline uygun İsveç’teki bir açık alan çocuk
parkı ve bir devlet anaokulu bahçesinden fotoğraf ve video örnekleri verilerek
konuya açıklık getirilmeye çalışılacaktır. Burada temelde vurgulanmak istenen
düşünce, eğitim programlarında dış mekânların okul öncesi kademeden diğer
tüm eğitim kademelerine kadar mutlaka yer verilmesi gereğidir.
Anahtar Kelimeler: Mekân dışı eğitim, okul öncesi eğitim, çevre eğitimi
GİRİŞ
Bugün günümüz eğitim sisteminin en önemli görevlerinden birisi belki de en
önemlisi “sorumluluk alma” ve “karar verebilme becerisi” nin çocuklarda
geliştirilmesidir. Sorumluluk alan ve kararlarını kendisi verebilen küçük çocuklar
eğitim içinde yer alan deneyimlerle ileriki yaşamlarına pratik sağlamış olurlar. Bu
aynı zamanda iyi bir vatandaş olabilmenin gereğidir. İşte bu türden deneyimlerin yer
aldığı bir eğitim programı çocukları daha yaratıcı, kendi sorunlarına çözüm yolu
bulabilen kişiler olmalarına yardımcı olmaktadır. Sınıf içi eğitim kadar sınıfın
dışındaki eğitim de, sorumluluğunun ve kararlarının bilincinde bireylerin
yetişmesine yardımcı olmaktadır. Bu anlamda eğitimin yeri geldiği zaman dış
mekanlarda yapılmasında fayda görülmektedir.
Sınıf dışına ya da başka bir ifadeyle doğaya, bahçeye, kıra, şehre, müzeye ya
da bir köye kısacası kapalı mekanın dışına taşan eğitim çocukların hayata daha geniş
373 Şafak ÖZTÜRK AYNAL
bir perspektiften bakmasına olanak sağlar. Çünkü çevremizi saran kocaman bir
dünya bulunmaktadır. Bu dünya ailemiz ve okulla başlayıp oturduğumuz mahalle,
ilimiz derken ülkemiz ve diğer dünya ülkeleri ile sarmalanan geniş bir çevredir.
Dolayısıyla sorunlara küresel anlamda bakabilmek ya da başka bir deyişle sadece
kendi açımızdan değil toplumsal anlamda değerlendirebilmek önemlidir.
Mekan dışı eğitim sınıfta eğitime alternatif olarak değil tam tersine ona destek
bir eğitim yolu olarak görülmektedir. Özellikle son on beş yıl içinde ortaya atılmış
olan bu kavram İsveç, Norveç, İngiltere gibi bazı ülkelerde sınıf içi eğitimle
bütünleştirilmiş bir eğitim yöntemi olarak kullanılagelmektedir. Hem doğayı, hem de
o bölgenin coğrafik, sosyo - kültürel özelliklerini, hem de doğada macera sporlarını
içeren bu yöntem okul öncesi çağdan diğer yaş grubuna kadar tüm yaş dönemlerine
hitap eden bir yöntemdir. Felsefik kökeni, doğa felsefecileri olan Aristo ve Platon’dan
Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Piaget, Dewey gibi bir çok felsefeci ve
eğitimcilerin görüşlerine kadar götürülebilir. Adı geçen bu eğitimci ve felsefecilerin
bir çoğu çocukların doğaya sık sık çıkarılmaları gerektiği görüşleriyle doğanın ve
doğal koşullarla yaratılmış ortamların eğitimin bir parçası olması gerektiğini
vurgulamaktaydılar. Dolayısıyla, mekan dışı eğitim ile sadece teorik bilgi değil bu
teorik bilgilerin pratikle doğada ve dış mekanlarda bütünleştirilmiş bir eğitim biçimi
kastedilmektedir (Bartunek v.d., 2006; Elliott & Davis, 2008; Dahlgren & Szczepanski,
2005; Higgins, 2006).
Konuyla ilgili alan yazına bakıldığında yapılan değişik araştırmalarda; dış
mekanlarla bütünleştirilerek yapılan eğitimin özellikle erken çocukluk döneminden
itibaren; çocukların bilişsel, sosyal, duygusal, fiziksel - motor ( koordinasyon, denge,
sağlıklı bünyeye sahip olma, etki – tepkide hızlı oluş gibi ) gelişimleri yanında;
farkındalık düzeyleri, sebep sonuç ilişkisi kurma yeteneği, gözlem becerisi, yaratıcı
düşünme becerisi, konsantarsyon ve hayal gücü gibi farklı düşünü ve yeteneklerini
geliştirdikleri; farklı paylaşımlara yönlendikleri ve daha sürdürülebilir ilişkiler
geliştirdikleri belirlenmiştir (Adhemar, 2000; Fjorfort, 2001; Herrington & Studtmann
,1988; Kaplan, 1995; Kirkby, 1989; White, 2004a & 2004b ).
Bir diğer çalışmada da doğada ve doğal alanlarda yapılan aktivitelerin zihinsel
anlamda dikkat düzeyinde bir yenilenme ve artış sağladığı aynı zamanda stres
düzeyinde düşüş ve rahatlama, merak ve araştırma hissi yarattığı tespit edilmiştir.
Dış mekanlardaki faaliyetlerin olumlu etkileri sadece çocuklarda değil aynı zamanda
yetişkinlerde de benzer etkiler bıraktığı belirlenmiştir. Okul bahçesinde yapılan
küçücük değişikliklerde bile çocukların duyu ve duyumsamalarında, sahip olma,
aidiyet duygusu ve koruma hissi yarattığı gözlenmiştir ( Elliott & Davis, 2008 ).
Dowdell ve arkadaşlarının ( 2011 ) yapmış oldukları bir diğer çalışmada ise;
doğanın ve doğal alanların çocukların oyun davranışları yanında sosyal
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 374
davranışlarını da olumlu yönde etkilediğini göstermişlerdir. Araştırmacıların
deneysel olarak yaptıkları bu çalışmada doğanın ve doğal çevrenin çocukların hayali
oyunlarını daha fazla desteklediğini ve çocukların hem akranları hem de
öğretmenleriyle olumlu iletişim becerileri geliştirdiklerini ve aynı zamanda doğal
çevrenin çocuklarda farklı bir öğrenme ortamı sağladığını ifade etmişlerdir. Benzer
olarak Greenfield da ( 2004 ) dış mekanların küçük çocukların oyun ve diğer
aktivitelerinde açık uçlu ve risk almaya uygun eğitim olanakları sağladığını
vurgulamaktadır.
Mekan dışı eğitim; doğayı tanıma, doğanın içinde yer alma ve doğal hayat
bilincinin yerleşmesi ve yaşadığımız dünyanın sadece insanlardan oluşmadığını onu
pek çok başka canlıyla paylaşmak zorunda olduğumuz bilincinin verilmesini içerir.
Bu anlamda hem sosyal, hem kişisel hem de doğa ve çevre ile ilgili aktiviteleri
içermektedir.
Fotograf 1
Fotograf 2
Eğitimciler ve eğitimle ilgilenen herkes çocuklarla doğada ve okul bahçesinde
drama, oyun, yaratıcı sanat etkinlikleri yanında yaşa ve gelişime göre doğa
yürüyüşleri, hayatı ve doğayı oluşturan koşulları inceleme gezileri, kamp hayatı ve
ateş yakma, doğada kısa süreli kamp hayatını öğrenme faaliyetleri, bisiklete binme,
375 Şafak ÖZTÜRK AYNAL
kanoya binme hatta dağa tırmanış gibi macera sporları yanında yaşadıkları kenti
tarihi ve kültürel anlamda tanıma çalışmaları yanında aynı zamanda yöresel ressam,
şair ve yazarlarla tanışma, onlarla sohbet ve eserlerini ve onları nasıl ürettiklerini
öğrenme etkinlikleri ve bunlardan dramatik etkinlikler oluşturma, yöresel yemek
kültürünü öğrenme hatta uygulama gibi birçok etkinler yapabilirler ( fotograf 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 ).
Fotograf 3
Fotograf 4
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 376
Fotograf 5
Fotograf 6
Fotograf 7
377 Şafak ÖZTÜRK AYNAL
Fotograf 8
Fotograf 9
Fotograf 10
Mekan dışı eğitimde özellikle “yer” ya da “ortam” , “öğretmen” ve “öğrenci”
kavramları çok önemsenmektedir. Uygun eğitim ortamının seçilmesi öğrenmenin
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 378
anlamı açısından önemlidir. Bu açıdan bakıldığında öğrenciler bulundukları yerin
(place) fiziksel özelliklerine göre ilişki kurmakta ve yaşadıkları bölgeyi hem
biyokimyasal, hem kültürel hem de sosyal açılardan; dünü, bugünü ve geleceğiyle
bağlantı kurarak öğrenmektedirler. Çocuklar bu öğrenme ve öğretme süreci içinde
önemli anahtar ilişkileri görerek, fark ederek çevresine karşı bir sorumluluk bilinci
geliştirmiş olurlar. ( Szczepanski, 2006 ). Bu açılardan bakıldığında mekan dış eğitim
didaktik açıdan hem doğal hem de kültürel çevreyi de kapsayan bir eğitimdir. Çünkü
hem insan eliyle yapılmış eserleri hem de insan eli değmemiş doğa olaylarını
kapsamaktadır. Bu da o anda, o ortamda bulunmayı gerektiren bir durumdur (
Dahlgren & Szczepanski, 2005 ). Öğrenciler açısından bakıldığında ise bir olayın
“nasıl” ve “niçin” oluştuğunu bilmesi gereklidir. Örneğin, çocuklar doğada bir deniz
kıyısındaki deniz yosunları veya farklı diğer varlıkları ya da atıkları gözleyerek,
inceleyerek onların görünüş ve isimlerini öğrenebilirler. Bu sadece bir bilgi edinme
olur. Ancak “niçin” ve “nasıl” gibi sorular daha ayrıntılı incelemeyi, sorular sormayı,
kaynaklara bakmayı ve yorum yapmayı gerektiren bir süreçtir. Çünkü bu daha kişisel
ve sosyal alanla ilgili bir husustur. Bunların dışında aynı zamanda sadece süreci
deneyimlemek kendi başına bir anlam ifade etmemektedir. Aynı zamanda yaşanılan
deneyimlerin yorumlanması gerekir ki kalıcı öğrenme sağlanmış olsun. Çünkü
çocukların yaşadıkları deneyimlerden öğrendiklerini genelleyerek yorumlamaya
ihtiyaçları vardır ve öğretmenin buradaki görevi de çocuklara rehberlik etmektir (
Bartunek vd., 2006; Szczepanski, 2006 ). Bu da yaratıcı öğrenme kavramıyla örtüşen
bir durumdur. Bu aynı zamanda gerekli olan dokunarak, düşünerek ve hissederek
öğrenme için ve çocukların dış dünyada oluşan doğal olaylar hakkında değişik
sorular sormalarını ve düşünmelerini sağlaması açısından gereklidir. Böylece
çocuklar yaratıcı düşünmenin temeli olan problem çözme becerilerini geliştirerek bir
öğrenme otonomisi sağlanmış olur. Bir başka ifadeyle, çocuk kendi problem sorusunu
kendi geliştirecek ve nasıl öğreneceğini kendisi planlayacaktır. Dolayısıyla çocukların
yorum yapabilme yeteneği de gelişecektir (Dahlgren & Szczepanski, 2005 ; Nichol &
Higgins, 2006 ).
Kısacası mekan dışı eğitim keşfederek öğrenme ya da öğrenmeyi öğrenme (
learning to learn ) denilen ve aynı zamanda “meta – kognitif bir yeterlilik” ile
öğrenilenlerin analiz ve yorumunu kendisinin yapabilmesi becerisidir. Eğitim
ortamına ekolojik anlamda yeni bir vizyon getirmek ve çocukların doğal yaşamın
sorumluluğunu daha küçük yaştan hissetmelerini sağlamak ve çevresini saran
güzelliklerin farkına varabilen bireyler olmalarını sağlayacaktır. Tüm bunlardan
dolayı böyle bir eğitime henüz küçük yaşlardan başlamak çocukların çevrelerini saran
ekolojiyi korumalarına ve doğayı yaşam boyu bir kaynak olarak görmelerine
yardımcı olacaktır (Dahlgren & Szczepanski, 2005; Nichol & Higgins, 2006 ).
379 Şafak ÖZTÜRK AYNAL
1.1. İsveç Örneği
İsveç gibi özellikle yüz ölçümünün büyük bir bölümü ormanlardan oluşan bir
ülkede ağaç malzeme pek çok yerde kullanılmakta hatta okullarda ve diğer açık park
alanlarda bile yaygınlaşmış durumdadır. Özellikle okul bahçelerinin hem doğal
koşullardan oluşan hem de eğitim ortamı için uygun düzenlenmesine önem
verilmektedir. Örneğin, aşağıda resimleri verilmiş olan devlete bağlı bir anaokulunun
bahçesinden ve bir açık alan oyun parkından fotoğraflar gösterilmektedir. Özellikle
açık alan oyun parkında çocuklar için çok değişik oyun yerleri planlanmıştır. Aynı
zamanda İsveç’te bazı kentlerde doğa eğitim merkezleri de bulunmaktadır ( Öztürk
Aynal, 2009).
Fotograf 11 Fotograf 12
Linköping şehrinden bir anaokulu bahçesi örneği
Anaokulu’nun hem fotograf hem videolarından da görüldüğü üzere (
fotograf 11-12 ) okul bahçesi oldukça geniş bir alana (yaklaşık 5000 m2 ki İsveç’te
birçok devlet anaokulunun arazisi çok geniş oldukları bilinmekte) yayılmış
bulunmaktadır. Okulun bahçesinde kum havuzu, ateş yakma alanı, grup aktivite
alanı, ahşap bahçe oyun alanları bulunmasının yanında aynı zamanda bahçenin
içinde doğal bir peyzaj görünümü uygulanarak çevrede değişik bitki örnekleri
kayalardan farklı doğal alan oluşumları yer almaktadır( Öztürk Aynal, 2009).
Açık alan oyun parkı fotoğraf ve videolarında görüldüğü üzere parkın içinde
hem çocuklarla ilgili değişik oyun düzenekleri oluşturulmuş hem de ailelerin de
çocukları ile vakit geçirebilecekleri oturma ve piknik alanları, tırmanma tahtası,
kaydırak, köprü, kum ve yeşil alan, gölet, gölette yüzen ördekler, çevrede ahşap
hayvan heykelleri, ahşaptan gemi, uçak, kamyon maketleri ( içine girip oynamak için
), İsveç’e özgü horoz, tavuk ve tavşanların yetiştirildiği bir alan, ağaç ev vs.
bulunmaktadır ( Fotograf, 13- 25 ).
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 380
Fotograf 13 ( köprü) Fotograf 14( kaydırak)
Linköping şehrinden bir açık alan parkı örneği
Fotograf 15 (kamyon) Fotograf 16 (bulmaca yeşillik)
Fotograf 17 (kayma şeridi)
381 Şafak ÖZTÜRK AYNAL
Fotograf 18 (piknik alanı)
Fotograf 19 (klübe ev ve taşıt oyuncaklar) Fotograf 20 ( oyun alanı)
Fotograf 21 (kamerya ve patikalar ) Fotograf 22 ( kum saha ve katerpiller)
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 382
Fotograf 23 (ahşap hayvan heykeller) Fotograf 24 ( hayvanlar)
Fotograf 25 (parktan farklı bir peyzaj örnek)
Sonuç ve Öneriler
Buraya kadar anlatılanlardan özetlenecek olursa; bu makalede öncelikle dış
mekanın eğitim içinde kullanımının teorik felsefesine kısaca bakılmış daha sonra
İsveç’te mekan dışının (outdoor) hem okul bahçesinde hem de bir açık alan çocuk
parkındaki kullanımına fotoğraf ve video örnekleriyle açıklanmak istenmiştir.
Görülen o dur ki İsveç, Norveç gibi ülkelerde doğa hem eğitim hem de yaşamın
merkezine girmiş durumdadır.
Tüm bunların ışığında sonuç olarak; bir kere daha tekrar etmek gerekirse İsveç
örneğinde olduğu gibi küçük yaşlardan itibaren doğa ve dış mekanlar ( okul bahçesi,
orman, parklar, deniz kenarları gibi) eğitimin içine sokulmalı, eğitim sadece dört
duvar arasına hapsedilmemeli, dış dünyaya da açılması sağlanarak daha duyarlı bir
yeni neslin sürdürülebilir bir kalkınma yönünde yetiştirilmesi sağlanmalıdır. Bunun
383 Şafak ÖZTÜRK AYNAL
için gerekirse maddi imkanlardan kaçınmadan okul bahçelerini hatta park alanlarını
bile eğitim ortamına çevirmelidir. Bunun dışında ayrıca öğretmenler de bu konuda
daha duyarlı yetiştirilmeli ki böylece dış mekanların eğitimde kullanımıyla ilgili daha
nitelikli bir anlayış ve değer yargısı geliştirsin. Bu o kadar zor ve karmaşık bir süreçtir
ki o ülkeyi hem sosyo-ekonomik ve kültürel hem de çevresel açılardan etkiler. O
halde kısacası öğretmenin bu konudaki duyarlılığı, bilgisi ve bundan ne anladığı ve
ne yaptığı, beklentileri sürdürülebilir kalkınmaya yönelik eğitim açısından önemlidir
( Hill, 2012 ) .
KAYNAKÇA
ADHEMAR, A. (2000). Nature Schools. Resurgence.199, March/April, p.44
BARTUNEK, D., BRÜGGE B., FENOUGHTY, S., FOWLER,D., HENSLER, M.,
HİGGİNS, P., LASCHİNKİ, H., LÖHRMANN, I., NEİßL, M., NEUMAN, J.,
NİCOL, R., SEYFRİED, C., SZCZEPANSKİ, A. ( 2006 ) Outdoor education,
authentic learning in the context of landscapes , European Service Training
Course Book, Scotland.
DAHLGREN,O.L. & SZCZEPANSKİ, A. ( 2005) Outdoor education, literary education
and sensory experience,( 3rd Ed )., Sweden: L.U. Kinda Education Center.
DOWDELL, K.; GRAY, T.; MALONE, K. ( 2011 ) Nature and its influence on
children’s outdoor play. Australian Journal of Outdoor Education, 15, 2, 24-35.
ELLIOT, S. & DAVIS, J. ( 2008 ). Why natural outdoor playspaces?. In S. Elliot (Ed).
The outdoor play space naturally for children birth to five years (p.1-13). New
South Wales: Pademelon.
FJORTOFT, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The
impact of outdoor play activities in pre-primary school children. Environmental
Education, 29(2), 111-117.
GREENFIELD, C. (2004). Can run, play on bikes, jump the zoom slide and play on the
swings: Exploring the value of outdoor play. Australian Journal of Early
Childhood, 29(2), 1-5.
HERRINGTON, S. & Studtmann, K. (1998). Landscape interventions: New directions
for fort he design of children’s outdoor play environments. Landscape and
Urban Planning, Vol 42, 191-205.
HIGGINS, P. ( 2006 ) Kurs notları ve saydamları, İskoçya
HILL, A. (2012 ). Developing approaches to outdoor education that promote
sustainability ducation. Australian Journal of Outdoor Education, 16(1), 15-27.
Haydi Çocuklar Doğaya ve Bahçelere Açılıyoruz: Mekan Dışı Eğitim İsveç’ten Örnekler 384
ÖZTURK, Ş. ( 2006 ) Outdoor Eğitim Programı ders notları, İskocya
ÖZTURK Aynal, Ş. ( 2009 ). Gözlem notları, İsveç.
NICOL, R. & Higgins, P. ( 2006 ) A Framework for evaluation of outdoor education
programmes. in Outdoor Education, Authentic Learning in the Context of
Landscapes ( 29-36 ) , volume2, European Service Training Course Book,
Scotland.
SZCZEPANSKI, A. ( 2006 ) Environmental Education: An overview of the area from a
Swedish/Nordic perspective, in Outdoor Education, AuthenticLearning in the
Context of Landscapes ( 18-24 ) , volume2, European Service Training Course
Book, Scotland.
KAPLAN, S. (1995) The restorative benefits of nature. Journal of Environmental
Psychology.15, 169-182.
KİRKBY, M. (1989). Nature as refuge in children’s environment. Children’s
Environments Quarterly. 6,1, 7-12.
KURU, J. & Palmberg, Irmeli E. ( 2000 ) “ Outdoor Activities as a Basis for
Environmental Resposibility”, The Journal of Environmental Education, 31, 4, 32-
36.
WHİTE, R. (2004a). Interaction with nature during the middle years: Its importance to
children’s development and nature’s Future. http://www.
whitehutchinson.com /children/ articles/nature.shtml adresinden alınmıştır.
WHITE, R. (2004b). Young children’s relationship with nature: Its importance to
children’s development and the earth’s future.
http://www.childrenandnature.org / downloads/White_YoungChildren.pdf.
adresinden alınmıştır.