GUARAPUAVA/PR - Notícias · diretrizes para ações administrativas e pedagógicas em interação...
Transcript of GUARAPUAVA/PR - Notícias · diretrizes para ações administrativas e pedagógicas em interação...
Projeto Político-Pedagógico
COLÉGIO ESTADUAL CESAR STANGE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Desde 1955 ampliando horizontes Site: grpcesar.seed.pr.gov.br /e-mail:[email protected]
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ANO LETIVO2011
GUARAPUAVA/PR
1
Projeto Político-Pedagógico
Enfrentemos os desafios, pois, sempre cientes dos limites de nossas ações, mas sem desconsiderar suas possibilidades, duvidando das certezas e investindo nas dúvidas, tecendo assim, redes de saberes e de fazeres cada vez mais produtivas[...].(CANDAU, 2002, p. 190)
2
Projeto Político-Pedagógico
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO............................................................................................
2 IDENTIFICAÇÃO..............................................................................................
3 OBJETIVOS.....................................................................................................
4 MARCO SITUACIONAL...................................................................................
5 DIAGNÓSTICO DA REALIDADE....................................................................5.1 Aspectos Físicos................................................................................5.2 Aspectos Humanos............................................................................5.3 Corpo Docente e Funcionários............................................................5.4 Formação em Ação.............................................................................5.5 Hora Atividade.....................................................................................
6 MARCO CONCEITUAL...................................................................................6.1 Concepções de Infância e Adolescência..................................................6.1.1 Alfabetização e Letramento...................................................................6.2 Avaliação e Recuperação.........................................................................6.2.1 Avaliação e Legislação..........................................................................6.2.2 Regulamento sobre Avaliação e Exercícios Domiciliares......................6.3 Conselho de Classe..................................................................................6.3.1 Pré-Conselho.........................................................................................6.3.2 Conselho de Classe Participativo..........................................................6.3.3 Pós Conselho........................................................................................6.3.4 Conselho de Classe Final de Período...................................................6.4 Formação Continuada..............................................................................6.5 Regimento Escolar....................................................................................6.6 Diversidade Cultural..................................................................................6.7 Desafios Educacionais Contemporâneos.................................................6.8 Equipe Multidisciplinar..............................................................................6.9 Sala de Recursos......................................................................................6.10 Programas de Atividades de Complementação Curricular.....................6.10.1 Xilogravura...........................................................................................6.10.2 Horta na Escola – Mais Educação – Investigação Científica..............Iniciação ao futsal e Iniciação ao voleibol - Expressivo Corporal– Jogos.....6.10.4Letramento............................................................................................6.11 Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM)...........................6.11.1 Instrução Normativa Nº 019/2008 – SUED/SEED...............................6.11.2 Oferta do Curso...................................................................................6.12 Escola Limpa e Organizada: Cidadania em Construção........................
7 MARCO OCPERACIONAL..............................................................................7.1 A gestão democrática..............................................................................
3
4950515152
52555758
05
06
07
08
091011121516
1618262831313233333435353636373843444445454546464747
4950
Projeto Político-Pedagógico
7.2 Plano de Ação da Equipe Pedagógicas......................................................7.2.1 Objetivos Gerais......................................................................................7.2.2 Ações.......................................................................................................7.2.2.1 Avaliações das Ações...........................................................................7.3 Organização do Trabalho Pedagógico para as Séries Iniciais do Ensino Fundamnetal e para o Ensino Médio..............................................7.4 Plano de Trabalho Docente.........................................................................7.5Estágios.......................................................................................................7.6 Proposta Pedagógica...................................................................................7.7 Matriz Curricular...........................................................................................
8 REFERÊNCIAS..................................................................................................
4
50515152
5255575858
61
Projeto Político-Pedagógico
1 - APRESENTAÇÃO
A escola é local excelente do saber e da interpretação: do saber necessário
aos propósitos de planejamentos pessoais e coletivos dos alunos e de sua
comunidade e da interpretação da cultura e da realidade a fim de melhorá-las. Para a
viabilização de vivências mais significativas e para a construção de realidades mais
justas, são necessárias capacidades suficientes para tanto. Fica claro que a
participação da escola na formação dos sujeitos deve ser marcada pela capacitação
destes mesmos sujeitos para resolverem conflitos e escolherem com segurança e
propriedade entre alternativas variadas e até contraditórias que são apresentadas
pelas diversas agências educativas formais e informais, desde a família até os meios
de comunicação social.
Como instituição formal de educação, o Colégio Cesar Stange procura neste
Projeto Político-Pedagógico (PPP) a orientação para os seus trabalhos educativos a
fim de oferecer aos educandos, desenvolvimento integral, preparo para a cidadania.
Este documento contempla com intencionalidade o compromisso de efetiva presença
e ação de todos os membros da comunidade escolar: direção, equipe pedagógica,
professores, funcionários e alunos com seus pais/responsáveis.
Este PPP tem como referencial teórico a Pedagogia Histórico-Crítica e observa
diretrizes para ações administrativas e pedagógicas em interação com a comunidade,
considerando-se a perenidade de valores como a tolerância, a respeitabilidade e a
cooperação. São definidores primeiros deste projeto, a Constituição Federal, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional (LDB) número 9394/96, o
Estatuto da Criança e do Adolescente – lei 8.069/90, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os níveis fundamental e médio de ensino, a Lei 10639/2003 que
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e estabelece a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afrobrasileiras e Africanas,
Lei11.645/08 Educação das Relações Ètnico-Raciais e ao Ensino de História e
Cultura Afrobrasileira,Africana e Indígena, e a Instrução nº 008/2011-SUED/SEED
5
Projeto Político-Pedagógico
que contempla a Resolução 07/2010 CNE/CEB, a Deliberaçãonº 03/2006 –
CEE/CEB; o Parecer nº 407/2011da CEE/CEB;e a Resolução nº2772/2011-
GES/SEED que estabelece a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos a partir
de 2012 de forma simultânea e o estabelecido no plano de metas da SEED, as
orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação (SEED), do Paraná.
Todos estes referenciais são considerados tendo em vista o estímulo da boa
iniciativa, do diálogo, da participação responsável, da criatividade e do espírito crítico
em ações docentes e discentes.
Esta exposição remete ao que justifica a elaboração deste PPP: a necessária e
justa efetivação de um processo contínuo e dinâmico de formação de identidades
individuais e coletivas com a participação da escola devidamente preparada para as
funções de iniciação, desenvolvimento, multiplicação e emprego do saber suficiente e
contextualizado neste tempo histórico.
2-IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Cesar Stange oferece educação de qualidade nos níveis
Fundamental e Médio de Ensino, com turmas a partir da 5a. série. Situa-se à Rua
Miguel Gelinski (CEP 85020-490), número 241, no Bairro Boqueirão, em Guarapuava
(PR). As suas atividades se iniciaram no ano de 1955, como Casa Escolar Madeirit,
para atender filhos dos funcionários da empresa Madeirit S/A. Foram seus
fundadores o casal Rubem de Mello e Helena P. Mello. O nome do Colégio, Cesar
Stange, é uma homenagem ao diretor da empresa.
A criação da escola visava o ensino de 1ª a 4ª série; o ensino de 5ª á 8ª série
foi oficializado em 22 de junho de 1979 através do Decreto Municipal 42/79, na
gestão do prefeito Cândido Pacheco Bastos, e neste ato foi criada a Escola Cesar
Stange. Através da Resolução nº 492/85 ficou autorizado o funcionamento de 5ª a 8ª
séries, e no mesmo ano, pela Resolução nº 3259 de 01/07/85, foi transformada em
Escola Estadual Cesar Stange.
Em 1999 foi criado o Colégio Estadual Cesar Stange – Ensino Fundamental e
Médio, através da Resolução nº 113/99 de 11/01/99, de acordo com as deliberações
09/96 e 03/98, e com o Parecer nº 739/99. Além do ensino regular, e ainda com base
6
Projeto Político-Pedagógico
nas deliberações 34/84 e 19/91 e no Parecer nº 888/99, em parceria com o CEAD foi
implantada a modalidade de Ensino Supletivo Seriado, já extinta. A partir de 2012, o
colégio oferecerá educação nos níveis do Ensino Fundamental de 9 anos de acordo
com a Instrução n º007/2011 e Ensino Médio em Blocos regulamentada pela
Instrução nº 021/2008 SUED/SEED
3-OBJETIVOS
• Preservar a melhor intencionalidade educativa
contribuindo para a formação pessoal e social dos educandos a fim de que
desenvolvam capacidades críticas e instrumentais para melhor qualidade de suas
vivências em um mundo de cultura em constante e crescente transformação.
• Prestar atendimento no Ensino Fundamental e Médio,
respondendo as necessidades prioritárias dos educandos, contribuindo para o
desenvolvimento da cidadania participativa e produtiva; respeitando o
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
• Facilitar o acesso à Escola, atendendo a demanda existente procurando
atingir todas as crianças e adolescentes da comunidade local e circunvizinhas;
• Garantir a permanência do aluno na Escola, através de um ensino voltado
a possibilitar contextos significativos de aprendizagem;
• Proporcionar educação de qualidade que produza conhecimentos formais e
políticos, formando alunos com capacidades suficientes para que possam galgar
outros níveis de escolarização e aperfeiçoamento profissional, estando
preparados a vencer todos os desafios a serem superados no mundo moderno;
• Incentivar a participação de pais/responsáveis e de toda a comunidade em
eventos educativos e culturais;
• Desenvolver consciência política e histórica que contemple a diversidade
étnico-racial valorizando a história dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira na construção da sociedade e da identidade nacional;
• Estimular o aperfeiçoamento docente e do quadro de funcionários a fim de
que tenham acesso ao conhecimento e prática que elevem a qualidade das
relações e dos serviços prestados nos diversos tempos e espaços do colégio.
7
Projeto Político-Pedagógico
4 – MARCO SITUACIONAL
O Colégio Estadual César Stange atende nos períodos matutino, vespertino e
noturno, observando diariamente os seguintes horários:
manhã tarde noiteInício das
aulas
7:30 horas 13 horas 19 horas
Intervalo
(15 minutos)
10 horas 15:30 horas 21:15 horas
Término das
aulas
12 horas 17:25 horas 23 horas
Para o ano letivo de 2011 o Colégio disponibiliza um total de 28 turmas
divididas entre os três turnos atendendo a demanda da comunidade local, alunos
estes oriundos das escolas vizinhas, alunos do próprio colégio e promovidos de uma
série para outra. As turmas estão organizadas da seguinte forma:
manhã tarde Noite 5a. série A 5a. série C5a. série B 5a. série D Bloco 1 Bloco 26a. série A 5a. série E 1º Ano A 1º Ano B6a. série B 6 ª série C 2º Ano A 2º Ano B7a. série A 6 ª série D 3º Ano A 3º Ano B7a. série B 6a. série E C.E.L.E.M I8a. série A 7a. série C C.E.L.E.M I8a. série B 7a. série D8a. série C 7a. série E8a. série D 7ª série F
As disciplinas ministradas tanto para o Ensino Fundamental como para o
Ensino Médio serão divididas em Base Nacional Comum na proporção de 75% e
Parte Diversificada na proporção de 25%.
O Ensino Médio em blocos tem regulamentação especial, carga horária
diferenciada onde os conteúdos por série, serão ministrados por semestre e ao final
do semestre, os alunos do bloco “A”, sendo aprovados, passarão para o bloco “B” e
8
Projeto Político-Pedagógico
os alunos retidos, ficarão para refazer o bloco junto com os alunos aprovados do
bloco contrário ao seu:
Bloco A aprovado vai para Bloco B;
Bloco B aprovado vai para bloco A .
De acordo com a organização da entidade escolar as normas de convivência
estão dispostas no Regimento Escolar vigente no Colégio no que diz respeito a
normas, comportamento e tratamento a ser dispensado aos educandos, educadores
e a comunidade em geral.
A gestão é democrática, tendo como parceiros: APMF, Grêmio Estudantil e
Conselho Escolar.
A APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários ), composta por
representantes dos três segmentos que compõem a comunidade escolar, cuja escola
e atribuições obedecem regimento próprio.
A partir do ano letivo de 2012 a instituição de ensino ofertará de acordo com
a Instrução nº 008/2011- SUED/SEED o Ensino Fundamental de 9 anos, obedecendo
a correspondência das séries conforme quadro abaixo:
EF 8 anos de duração
séries finais
EF 9 anos de duração
anos finais
5ª série 6º ano
6ª série 7º ano
7ª série 8º ano
8ª série 9º ano
5- DIAGNÓSTICO DA REALIDADE
Conforme dados obtidos por instrumento de pesquisa direcionado às famílias
pode-se constatar que os alunos do Colégio Estadual César Stange são residentes
no Bairro Boqueirão e Vila Bela que abrangem: Vila Planalto, Jardim Veneza,
Núcleos Tancredo Neves, Ayrton Senna, Guaíra, Copersul, Jardim Brasília, Jardim
Pinheirinho, Jardim Dona Érica, Jardim Carvalho I e II , Manssueto, Lagoa Dourada,
São Pedro e outros.
9
Projeto Político-Pedagógico
Constituem-se como corpo discente heterogêneo, oriundos da classe
trabalhadora de nível sócioeconômico médio- baixo cuja média salarial varia de 01 a
03 salários mínimos, resultantes de trabalho com carteira assinada, trabalhos
temporários, autônomos e um índice muito grande de desempregados e aposentados
com rendas mínimas, resultante de profissões ligadas ao setor industrial como
torneiro mecânico, auxiliar de produção, operador de empilhadeira e torno;
motoristas, pedreiros, comerciários e outras ; as profissões exercidas pelas mulheres
são: do lar ,professoras, empregadas domésticas, zeladoras, agente comunitário, e
outras.
São famílias de escolaridade com Séries Inciciais do Ensino Fundamental
(50% ), de Séries Finais Ensino Fundamental ( 30 %), Ensino Médio ( 10% ), Ensino
Superior e Ensino Fundamental e Ensino Médio Incompletos outros não-
alfabetizados (10 %). A maioria das famílias são da religião católica seguida da
religião evangélica. Moram em casas próprias e alugadas, com saneamento básico,
luz, água encanada, asfalto. Muitas dessas famílias recebem contribuições do
governo como: Bolsa Família, Programa do leite e PETI. Possuem aparelhos eletro-
domésticos e têm como hábito de lazer assistir televisão, passear e praticar esportes
como futebol e pesca.
Em nossa pesquisa , entre os alunos do período noturno concluimos que é
comum a participação em bailes, clubes e danceterias, grupos de dança gaúcha e
organizações religiosas, sociais ou políticas ( entre os alunos do diurno é mais
freqüente a participação em grupos de Catequese e de jovens ).
Perguntado aos pais sobre seus planos em relação aos filhos e a escola
responderam que estão satisfeitos com a metodologia aplicada na escola, querem
uma educação voltada para a vida, muito empenho dos professores, participação dos
pais na comunidade escolar, mais diálogo, exigência na disciplina e uso obrigatório
do uniforme.
5.1 -Aspectos físicos:
O Colégio Estadual Cesar Stange tem capacidade para atender a uma
demanda de mil alunos distribuídos nos três turnos. Conta com três pavilhões em que
se distribuem:
10
Projeto Político-Pedagógico
- sala da direção,
- secretaria,
- sala da equipe pedagógica,
- sala dos professores,
-biblioteca,espaço conjugado com laboratório de informática ( E-proinfo)
-almoxarifado,
- cozinha,
- dispensa,
- saguão,
- dez salas de aula,
- banheiros.
- Um laboratório de Informática
- Uma sala pequena para atendimento sala de recursos.
O colégio tem ainda um pátio com cobertura asfáltica, um estacionamento e
um ginásio de esportes coberto.
O prédio escolar, bem como o pátio, necessitam de reformas e ampliação, as
quais foram solicitadas aos departamentos competentes da administração estadual.
5.2 -Aspectos Humanos:
Atuam no Colégio Estadual Cesar Stange, nos três turnos, 52 professores e 18
funcionários. O Corpo Docente que atua no Ensino Fundamental e Médio desse
estabelecimento de ensino com formação de Curso de Pós Graduação em nível de
Mestrado e Doutorado e Especialização, Curso Superior completo. Quanto aos
funcionários possui formação : Ensino Fundamental, Ensino Médio, Curso Superior
Pós Graduação em nível de Especialização .
A administração do Colégio é feita por 01 diretor, Professor Marlon Douglas
Pires, auxiliado por 01 diretora auxiliar, Professora Sandra Regina C. Rezende, por
05 membros da Equipe pedagógica: Sheila Pereira I. Corrêa, Suely Tisky ( turno da
manhã ), Gilce Francisca Primak Niquetti ( turno da tarde) e Verônica Schroeder
( turno da tarde e noite ), por 04 membros Agente Educacional II : Cleoni de Fátima
Souza, Sandra Conrado, e Edenilson Miguel Loures e a professora Eliane Lange
(turno da manhã e tarde), Joâo Carlos Ponchon e Maria Lucia Lopes ( turno da
11
Projeto Político-Pedagógico
noite ), Maristela Aparecida Nunes ( noite e tarde) da biblioteca: Evane Aparecida
Freitas (manhã e tarde), que ajuda os alunos nos trabalhos de pesquisa fornecendo
material adequado e disponível na Colégio para elaboração das atividades , além
disso, auxilia os professores na digitação e mecanografia dos instrumentos de
avaliação.
Para melhor disciplina contamos com 02 Agente Educacional I que estão na
função de Inspetora de ensino:, Vera Lúcia Verneque e Daniele de Oliveira Felez,
que estão diretamente ligadas à Direção e Equipe Pedagógica, ofertando seus
serviços para organização e manutenção da ordem no Colégio, desde
acompanhamento das entradas e saídas dos turnos, uso de uniforme, atendimento
aos alunos, entre outros cabíveis a sua função.
Para merenda, manutenção, limpeza e conservação do prédio, o Colégio
dispõe de 10 funcionários de Agente Educacional I: Evanira dos Santos Pacheco,
Izilda Ferreira Zancanaro, Maria José Vicente, Vera Lucia Verneque, Inês Moreira de
Oliveira, Daniele de Oliveira Felez, , Rosi Terezinha Marques Oliveira Lemes, Neiva
Langaro Araujo, Clara Esolina Kaminski Primak, Maria Margarete Kloster Bueno, que
se dividem nos três turnos.
A merenda escolar é ofertada nos três turnos de funcionamento do Colégio,
com cardápio variado, sendo servida nas salas de aula e também é ofertada aos
alunos participantes dos Programas Mais Educação.
5.3-Corpo Docente e Funcionários–
PROFESSORES FORMAÇÃO PERÍODO
Ana Claudia Martins Ribas História M/T/N
Ana karina do Nascimento Arte M/N
Ana Paula Jhankowski Ed. Física T/N
Andrea Regina Gonçalves Espanhol N
Andreia Bessa Gonzaga Português T/N
Carmem Lucia Verez da Luz Português T
Cesar Barbosa de Souza Ed. Física M
Cintia Bitencourt Ciccotti Ed. Física T
Divanir de Fª de Camargo Strugal História M/T/N
12
Projeto Político-Pedagógico
Dulcinéia Tyski História N
Edenilse Gomes Biologia N
Eliane de Fatima Pasqualin Matemática READP.
Erica Borille Pedagoga/Ed. Especial M
Flavia Daletese História M
Gelson Miler Matemática M/T
Gilce Francisca Primak Niquetti Pedagoga T
Hilda dos Santos Pacheco Matemática M/N
Irene dos Santos P. Olivetti Mat/Ciências M/T
Jiliane H. Mognon Ciências M/T
Joana D. V. Batista Português M/T
Josi Aparecida Hohl Port/inglês M/N
Juliana R Lupepsa Ed. Especial M
Jussara Machado dos Santos Ens. Religioso T
karen knüppel Ciências M
Laurete Maria Ruaro Pedagoga N
Lia Fabiana P. Silvério História M
Luciana Falcao Ed. Física M/T
Luciane k. dos Santos Inglês M/T
Luciane Mara Althaus Historia T
Madalena Vitoria V. Zampiva Português N
Maria Carlinda dos S.Barbosa Arte M/T
Maria Lucia Teixeira de Lima Inglês M/T
Maria Rosa de Carvalho Matemática M/T
Marici Fonseca Silveira Geografia/História T
Marilda Carvalho Ciências M/T
Mário Amorim knuppel Geografia T/N
Marisa Ults Arte M/N
Marlon Douglas Pires Ed. Física M/T/N
Michelle de Souza Ciências
Myrian Cubiça Arte M/T
Monica Lopes Inglês N
Nilson Rieling Geografia N
13
Projeto Político-Pedagógico
Ricardo Wikuats História M/T
Rita de Cassia k. Jaerger Matemática M/T/N
Rosalia krüger Geografia M/T
Roseli Vaz Falleiros Química N
Sandra Regina C. Rezende Português/Inglês M/T/N
Scheila Cristina Andrade Geografia M/T
Sheila P. Interaminense Corrêa Pedagoga M
Silmara Amaral Conti Ed. Física T
Suely Tyski Pedagoga M
Suzane Caldas Palhuk Filosofia N
Terezinha Abreu Correia Física N
Verônica Schroeder Pedagoga T/N
Vitória Aparecida da Silva Português T/-READP.
FUNCIONÁRIO(A) FUNÇÃO PERÍODO
Clara Esolina k. Primak Agente Educacional I M/T
Cleoni de Fátima Souza Silva Agente Educacional II M/T
Daniele de Oliveira Felez Agente Educacional I M/T
Edenilson Miguel Loures Agente Educacional II M/T
Evane Aparecida Freitas Agente Educacional II M/T
Evanira dos Santos Pacheco Agente Educacional I M/T
Inez Moreira de Mliveira Agente Educacional I M/T
Izilda Ferreira Zancanaro Agente Educacional I T/N
João Carlos Ponchon Agente Educacional II M/N
Maria José Vicente Agente Educacional I M/T
Maria Lucia Lopes Agente Educacional II M/N
Maria Margarete kloster Bueno Agente Educacional I M/T
Maristela Aparecida Nunes Agente Educacional II T/N
Neiva Langaro Araujo Agente Educacional I M/T
Rosi Terezinha M Oliveira Lemes Agente Educacional I T/N
Sandra Conrado Agente Educacional II M/T
Vera Lucia Verneque Agente Educacional I M/T
14
Projeto Político-Pedagógico
5.4 Formação em Ação
Em consonância com a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED/PR), que vem buscando ampliar sua política de desenvolvimento e
atualização dos profissionais da educação, encontramos na EaD um dispositivo de
formação continuada e permanente, com isso, incentivamos os professores e
funcionários para participarem dos cursos oferecidos pela SEED. Há também grupos
de estudos formados pelos professores que fazem parte da Equipe Multidisciplinar
que encontram-se com frequência para estudar, debater e sugerir propostas
metodológicas que valorizem os temas abordados nestes estudos.
A SEED/PR tem investido em tecnologias nas escolas estaduais com conexão
à Internet, Portal Dia-a-dia Educação, TV Paulo Freire, TV Multimídia), buscando a
integração das diferentes mídias, que se articulam com programas televisivos
gravados e/ou transmitidos via satélite, ambientes Virtuais de Aprendizagem,
conteúdos digitais, materiais impressos, entre outros, podendo dar suporte aos
cursos ofertados na modalidade a distância, como opção para atender à demanda de
formação dos professores.
A Formação tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar
os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir
para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na
escola e consequentemente da educação. É certo que conhecer novas teorias, faz
parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não
possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no
seu dia-a-dia (Nóvoa, 1995a; Perrenoud, 2000).
Hoje, a (re)significação da atuação profissional em qualquer área, é uma
necessidade imposta pelas mudanças de paradigmas, no avanço tecnológico, nas
novas descobertas científicas e na evolução dos meios de comunicação. As
exigências, na área educacional, apesar da finalidade diferenciada, são afirmadas
pelas entidades e profissionais que buscam a qualidade social entre ao quais
15
Projeto Político-Pedagógico
nomeamos a Anfope, 1996; Brzezinski, 1999; Gentille, 1996; Haddad, 1998; Kramer,
1994, 1996a, 1996b; Santos, 1995, como também nos documentos oficiais que
definem os encaminhamentos para a educação.
5.5 Hora Atividade
A Hora Atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência
para estudos, avaliação e planejamento. Deve favorecer o trabalho coletivo dos
professores, conforme Instrução nº 02/04 – SUED que normatiza a Hora Atividade a
todo professor em efetiva regência de classe; e observando o item 7 da mesma
instrução, em que a H/A, deve ser distribuída de forma a favorecer o trabalho coletivo
dos professores que atuam na mesma turma, série “... ou por área do conhecimento,
ou ainda a formação de grupos que favoreçam o trabalho interdisciplinar”;
Neste sentido, buscamos agrupar os professores por área de atuação, mesmo
assim ainda não conseguimos contemplar a todos.
6 – MARCO CONCEITUAL
Neste PPP observa-se a orientação pela tendência educacional histórico-
crítica, adotada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, a qual:
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares, articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das noções. (LIBÂNEO, 1990, p. 70, com grifos do redator)
É preocupação da pedagogia histórico-crítica representando os elementos na
estrutura da dialética materialista, tem-se como TESE o senso comum, como
ANTÍTESE o conhecimento científico e como SÍNTESE a sabedoria, ou seja, o
conhecimento científico com carga axiológica e utilidade prática.
16
Projeto Político-Pedagógico
São características da dialética a contradição, a provisoriedade e a
continuidade processual. Assim, o movimento dialético é eterno e cada nova síntese
se converte em tese a ser confrontada. Uma educação dialética não tem fim e seu
horizonte é sempre a evolução.
Nesta perspectiva a função da escola é democratizar o conhecimento universal
acumulado e trabalhá-lo sem ignorar a orientação ideológica necessária para a
superação da estrutura de classes.
(LIBÂNEO, 1990, p. 70) afirma que as expressões “auto-atividade” e “busca
independente e criativa das noções” remetem às atuações docente e discente
coerentes com a proposta histórico-crítica de educação, sendo cabível:
A orientação didático-pedagógica contribuem para a emancipação de
pensamento e de atitude dos alunos tendo como base e ponto de partida os
conhecimentos curriculares. Não há, de acordo com as atuais tendências
pedagógicas, outra forma de educação que possa garantir a democratização do
saber e o desenvolvimento da consciência crítica.
Assim:
Ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos, o sujeito modifica a sua realidade imediata. Logo, o conhecimento teórico perde seu caráter de ser apenas “uma compreensão do que acontece” para se tornar “um guia para ação” (CORAZZA, 1991, p. 90) O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna à prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação. (GASPARIN, 2002, p. 8)
O aluno é o sujeito ATIVO da aprendizagem e significação de conteúdos, pois
segundo a pedagogia histórico-crítica a aprendizagem não é uma ação possível ao
sujeito passivo. Em suma, a atividade de aprender envolve esforço e
responsabilidade que são considerados, neste caso, como princípios educativos que
devem ser desenvolvidos pelos alunos com acompanhamento, no que diz respeito a
conteúdos e hábitos de estudo, aos professores, e com relação aos pais e/ou
responsáveis.
17
Projeto Político-Pedagógico
6.1 Concepções de infância e adolescência:
Neste PPP, observamos a importância de conhecer as concepções de
infância e adolescência, tendo em vista que a partir do ano de 2012, estaremos
implantando neste estabelecimento de ensino, o “Ensino Fundamental de Nove
Anos”. É sabido que há que se investir na Alfabetização e Letramento destes alunos,
assim, cabe um histórico sobre a concepção de infância e adolescência.
Existem diferentes concepções de crianças e de adolescentes que se fazem
distintas a partir de diferentes pontos de vista teóricos e que acabam por contribuir
para formar múltiplos conceitos desses grupos referidos. Assim, é necessário que
pensemos como se construíram as diferentes concepções de infância e de
adolescência na nossa sociedade ocidental que nos apresentam hoje.
Para isso nos indagamos: o que mesmo é a infância?
Scliar (1995, p. 4), apresenta que:
Nem todas as crianças, contudo, podem viver no país da infância. Existem aquelas que, nascidas e criadas nos cinturões de miséria que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo que seu chão é o asfalto hostil, onde são caçadas pelos automóveis e onde se iniciam na rotina a criminalidade.
Para estas crianças, a infância é um lugar mítico, que podem apenas imaginar,
quando olham as vitrinas das lojas de brinquedos, quando vêem TV ou quando olham
passar, nos carros dos pais, garotos da classe media.
Scliar (1995) discute a multiplicidade de infâncias na contemporaneidade,
deixando clara a construção histórica de tal categoria. Para ele, aquela idéia tão
difundida da infância como um tempo de felicidade não pode ser garantida para todos.
O mesmo parece fazer Calligaris (2000,p. 9), ao refletir sobre a adolescência:
18
Projeto Político-Pedagógico
Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. “Batalham com seus
corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no
quadro complicado da família moderna”.
Para Calligaris (2000, p. 24): “a adolescência torna-se mítica quando
compreendida como um dado natural, prescrevendo normas de funcionamento e
regras de expressão”.
Desse modo, percebemos que, tanto a infância quanto a adolescência, são hoje
compreendidas como categorias construídas historicamente, tendo, portanto, múltiplas
emergências.
Essa idéia corrobora com os marcos da nossa contemporaneidade.
Para Dahlberg; Moss; Pence (2003, p. 46): “as novas concepções de infância e
de criança apontam para a aceitação de uma multiplicidade e um devir que não se
fecha em si mesmo”.
Segundo os autores, o projeto defendido e sustentado pela Modernidade
compreende o ser humano como, independente, autônomo, livre e racional. A busca
da razão constitui um caminho na procura da própria essência do humano.
Assim, dentro destes caminhos da modernidade cujo progresso e tecnologia, para
nossos adolescentes e crianças, são o caminho que leva à felicidade. Porém, com o
atual contextos diverso e plural, desenvolveu-se uma crescente inquietação para
compreender e acomodar a diversidade, a complexidade e a contingência humanas e
sua reação de tentar ordená-las a partir do que existe.
Na busca constante pela construção de significados, o conhecimento não é
único, e sim múltiplo, variável, fragmentado e mutável, inscrito nas relações de poder,
que lhes determinam o que é considerado como verdade ou falsidade.
Como objeto de estudo e de trabalho, temos hoje em nossas escolas, a criança
e o adolescente, cujas distintas concepções, construídas a partir de olhares em nada
neutros. Os saberes vêm sendo produzidos a partir de discursos dominantes,
localizados nos limites do projeto da modernidade, por nós incorporados, sem maiores
críticas. Enquanto são incorporados, passam a fazer parte da formação desse
panorama em destaque, trazendo influências sobre a compreensão teórica e sobre as
práticas com esses grupos etários.
19
Projeto Político-Pedagógico
Torna-se necessário saber mais sobre esse panorama e saberes para
podermos compreendê-los de modo contextualizado, portanto, para a necessidade de
se entender a criança e a seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista.
Assim, afirma (COHN, 2005, p. 8): “precisamos nos desvencilhar das imagens
preconcebidas e abordar esse universo e essa realidade tentando entender o que há
neles, e não o que esperamos que nos ofereçam”. A infância, nessa perspectiva, deve
ser compreendida como um modo particular de se pensar a criança, e não um estado
universal, vivida por todos do mesmo modo.
Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância como o período
de crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade, por volta dos
doze anos de idade. Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada
pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989, "criança são todas
as pessoas menores de dezoito anos de idade". Já para o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), criança é considerada a pessoa até os doze anos incompletos,
enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da maioridade civil, encontra-se a
adolescência.
Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-se ao
indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à primeira
infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da razão. Percebe-se,
no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a infância. É o
que Khulmann Jr. (1998, p. 16) afirma:
Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.
Philippe Ariès (1978), famoso historiador francês, afirmou que a infância foi uma
invenção da modernidade, constituindo-se numa categoria social construída
recentemente na história da humanidade. Para ele, a emergência do sentimento de
infância, como uma consciência da particularidade infantil, é decorrente de um longo
processo histórico, não sendo uma herança natural. Essa sua afirmação trouxe
grandes mudanças na compreensão da infância, já que ela era pensada como uma
20
Projeto Político-Pedagógico
fase da vida, como qualquer outra, mas que revelada pelas “delícias de ser criança e
de habitar no país da infância”, de um modo idêntico a si mesmo.
Os séculos XVI e XVII, como bem demonstra Áriés, esboçam uma concepção
de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil. O século XVIII inaugurou a
construção da infância moderna, assumindo o signo de liberdade, autonomia e
independência. Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a
infância foi uma invenção da modernidade, é que a infância que conhecemos hoje foi
uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais determinadas, sendo
um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo
referencial.
A partir disso, podemos considerar que a infância muda com o tempo e com os
diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as
peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às
do século passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos.
Ariès defende duas teses principais: na primeira, afirma que a sociedade tradicional da
Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto. Na segunda, indica a
transformação pela qual a criança e a família passam, ocupando um lugar central na
dinâmica social. Com essa transformação, a família tornou-se o lugar de uma afeição
necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos, o que não existia antes. A criança
passou de um lugar sem importância a ser o centro da família. Cohn (2005, p. 22)
ressalta que “é importante partirmos da compreensão histórica da infância, uma vez
que contemporaneamente, “os direitos da criança e a própria idéia de menoridade, não
podem ser entendidos senão a partir dessa formação de um sentimento e de uma
concepção de infância”.
A infância e a criança tornam-se objetos de estudos e saberes de diferentes
áreas, constituindo-se num campo temático de natureza interdisciplinar. Independente
da forma como era olhada, do posicionamento teórico que se tivesse sobre ela, a
infância tornou-se visível como um estatuto teórico.
A infância, enquanto produção cultural da pós-modernidade, não pode ser
pensada como cristalizada ou acabada. Constitui-se mesmo num devir, que incorpora
a noção de transformação e dinamismo. Para Jardim (2003), “a idéia do devir criança
21
Projeto Político-Pedagógico
nos leva a pensar a subjetividade em territórios para além da visibilidade superficial
que nos leva ao tempo cronológico, uniforme e linear” (p. 28). Coloca-se, então, a
necessária compreensão dos diversos sentidos e significados de infância.
Para Pinheiro (2001, p. 35), “a história de crianças e adolescentes no Brasil tem
sua vida social marcada pela desigualdade, exclusão e dominação”. Tais marcas
acompanham a história do Brasil, atravessando a Colônia, Império e Republica,
conservando ainda hoje a visão da diferença pela desigualdade. Assim, afirma a
pesquisadora, “a desigualdade social assume, entre nós, múltiplas expressões, quer
se refiram à distribuição de terra, de renda, do conhecimento, do saber e, mesmo, ao
exercício da própria cidadania” (p. 30).
A partir destas reflexões sobre as concepções de infância e criança, surge uma
preocupação cada vez mais ampla e sistemática com o estudo e compreensão da
criança e de seu desenvolvimento, com suas maneiras de aprender e com a
necessidade de uma educação formal, para isso precisamos entender o conhecimento
e os diversos saberes de uma perspectiva que requer de cada um de nós que
abandonemos a ideia de infância generalizada e comecemos a entendê-la com suas
diferenças, suas peculiaridades, formadas a partir da sociedade, dos grupos e culturas.
As diferentes concepções existentes sobre a criança na contemporaneidade
ocidental, portanto, são peças imprescindíveis para comporem um quadro geral sobre
a infância atual e necessitam serem conhecidas e compreendidas dentro do contexto
no qual foram produzidas.
Tais saberes, de diferentes disciplinas e origens teóricas, devem ser convidados
ao diálogo, produzindo frutos que podem ser ricos e oferecerem novos e variados
elementos para ajudarem na compreensão da infância na pós-modernidade.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma
categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem
essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e
sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as
características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando
inseridas na história que a geraram.
22
Projeto Político-Pedagógico
Mas não foi sempre deste modo que se falou da adolescência.Para a maior
parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período
de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta
população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento
humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de
ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que
encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não
pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem
mais do que isso.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do
latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada
do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas
à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à
adolescência. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos
que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência.
Refletindo acerca dos limites identificatórios da adolescência, voltemo-nos à
história, buscando elementos que nos ajudem a pensar essas questões.
Do mesmo modo que afirmou o caráter moderno da infância, Ariès (1978, p. 46)
acredita que a adolescência também nasceu sob o signo da Modernidade, a partir do
século XX. Quanto a isso, ele se expressa:
O primeiro adolescente moderno típico foi o Siegried de Wagner; a música de Siegried, pela primeira vez, exprimiu a mistura de pureza (provisória), de força física, de naturismo, de espontaneidade e de alegria de viver que faria do adolescente o herói do nosso século XX, o século da adolescência.
Para Ariès, somente após a implantação do sentimento de infância, no século
XIX, tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com
características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos desenvolvimentais.
Não podemos compreender a adolescência simplesmente pondo-a em
evidência. É necessário buscar não uma definição válida para todos os momentos
históricos e sim tentar uma compreensão a partir de sua historicidade. Desse modo, os
23
Projeto Político-Pedagógico
limites fisiológicos e jurídicos são insuficientes para compreender esse período. É
possível sabê-lo melhor, sugerem Levi; Schmidt.
A condição básica que favoreceu a “inauguração” da adolescência ocidental do
século XX foi, principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda financeira dos
jovens que agora podem se dedicar mais tempo à formação profissional.
Enquanto construção da modernidade, a adolescência contemporânea foi
engendrada a partir de um contexto de crises e contestação social. Segundo Abramo
(1994), esse fenômeno facilitou que se plasmasse tal caracterização como a
característica própria dos jovens. É possível vermos que a virada para o século XX traz
consigo a invenção de uma adolescência representada como uma fase de
“tempestades e tormentas” e germe de transformações. O movimento hippie, da
década de 60, e o juvenil, de 1968, contribuíram para formar um discurso sobre o que
é ser adolescente, instituindo o modelo masculino, da classe média, como o estalão
privilegiado. Por toda a década de 70, o movimento de ampliação da contracultura
juvenil continuou se expandindo. Mas a história não pára e, na década de 80, acontece
uma fragmentação nos movimentos juvenis.
Grandes mudanças surgem no plano político, o mesmo acontece no espectro
público da juventude brasileira. Parece ter acontecido com a juventude brasileira algo
como descreve
Abramo (1994, p. 55):
... o movimento estudantil perde expressividade e começa a ganhar visibilidade. Surge uma grande variedade de figuras juvenis cuja identidade se expressa, principalmente, através de sinais impressos sobre sua imagem e pelo consumo de determinados bens culturais oferecidos pelo mercado.
Ferreira (1992) vê grande diferença entre a juventude da década de 50 e a
contemporânea, denunciando a falta de sentido e inatividade que considera ser o mais
notável na juventude de então. Já Lindemberg (1993), assinala as contradições e
incertezas da juventude de baixa renda da periferia de São Paulo, considerando serem
essas características identificatórias dos adolescentes pesquisados. Diógenes (1998)
ressalta que os movimentos juvenis despertaram visões diferenciadas na sociedade,
tais como desordeiros ou renovadores, enfatizando as diferentes representações
24
Projeto Político-Pedagógico
sociais atribuídas a esses movimentos. Assim é que a busca da diferença, o desejo de
impactar, de provocar contrastes, marcas definidoras da existência social [...] punk,
dark, funk, torcidas organizadas, os carecas do subúrbio, os skin heads, o hip hop
organizado, dentre outros, parecem mobilizar, de forma visível, a atenção e a
tensão juvenil dos anos 90 (p. 103).
Com a sociedade neoliberal, sob a ênfase do mercado e do consumo, envolvida
nas questões tecnológicas e nas mudanças do padrão social e culturas das massas, a
juventude vem sendo colocada em situação de grande vulnerabilidade social.
Nascimento (2002) considera que os jovens parecem se encontrar encurralados dentro
de condições sociais que aumentam em muito
sua vulnerabilidade. Afirma:
As representações sociais que se formam a partir das inúmeras informações, mediadas, sobretudo pela mídia, não fornecem condições para que o adolescente planeje e articule ações como uma forma de superação da condição ou situação vivida, uma vez que estas informações se destinam muito mais à construção de modelos estereotipados de comportamentos para atender as demandas de consumo (p. 71).
Calligaris (2000) também tem refletido sobre a influência da pós-modernidade e
do neoliberalismo sobre a emergência da adolescência. Para ele, a juventude tem sido
investida de um imenso valor de consumo, sendo eleita como ideal de vida. Assim, a
indústria de consumo não só absorve como investe em valores e estilos adolescentes,
elastecendo mais e mais esta fase e tornando cada vez mais difícil se afastar do
desejo adulto da adolescência.
Existe atualmente uma clareza teórica de que a heterogeneidade de realidades
e situações impedem a vivência da adolescência do mesmo modo para todos modo,
num período de crises, tempestades e tormentas. E é desta forma que ainda hoje
muitos teóricos têm se detido a falar sobre a adolescência: uma fase difícil, geradora
de crises, um foco de patologias, um poço de sofrimentos para os jovens e suas
famílias.
Segundo Ozella (2003, p. 20), "é necessário superar as visões naturalizantes
presentes na Psicologia e entender a adolescência como um processo de construção
sob condições históricoculturais específicas".
25
Projeto Político-Pedagógico
Isso significa pensar que a adolescência deve ser vista e compreendida como
uma categoria construída socialmente, a partir das necessidades sociais e econômicas
dos grupos sociais, que lhe constituem como pessoas, enquanto são constituídas por
elas. Assim, é mais possível falar de adolescentes que tenham um nome, pertençam a
um grupo cultural e tenham uma vida vivida concretamente, do que de uma
adolescência de uma forma mais abrangente.
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da
puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de
elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve
ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re-constrói dentro
de uma história e tempo específicos.
É no sentido de refletir sobre a adolescência construída historicamente que
Aguiar; Bock; Ozella (2002) apontam elementos fundamentais para a compreensão da
adolescência numa perspectiva sócio-histórica. Para eles é necessário não perder de
vista o vínculo entre a desenvolvimento do homem e a sociedade. Além disso, existe
uma emergência de se “despatologizar” a noção do desenvolvimento humano, em
especial a adolescência, re-construindo a compreensão desta e sua expressão social.
Por fim, sugerem um avanço urgente para além de uma suposta realidade “natural” da
adolescência.
Desse modo, as peculiaridades e especificidades históricas, culturais e
sociais precisam ser levadas em conta nos estudos, pesquisas e atribuições de sentido
feitos às vivências dos adolescentes, para que possamos desenvolver um projeto de
escola e de educação que o compreenda como um todo e que por isso sustente suas
práticas pedagógicas na visão de totalidade na diferença, na história da individualidade
de cada adolescente.
6.1.1Alfabetização e Letramento
Tendo em vista a compreensão sobre a concepção de infância e adolescência,
e sobre a nova organização do ensino fundamental de nove anos, é imperativo uma
reflexão sobre a organização da prática pedagógica e os fundamentos teóricos e
metodológicos quem norteiam esta nova visão educacional.
26
Projeto Político-Pedagógico
Assim, se faz necessário esclarecer a dicotomia e respectiva importância na
formação do aluno no que se refere à Alfabetização e Letramento.
A idéia de alfabetização sempre vislumbrava o universo de público das séries
iniciais e particularmente das classes de alfabetização, então denominadas de 1ª série.
Nesta série o aluno seria alfabetizado e deveria chegar às demais séries, sabendo ler,
escrever, calcular e produzir textos. Hoje sabemos que esta tarefa não cabe somente
àquela determinada série mas sim, faz parte da prática pedagógica que se iniciará no
primeiro ano do ensino fundamental e que prosseguirá até ao nono ano.
Aprender a ler e escrever vai além de apenas decodificar símbolos escritos é
preciso entender o contexto, os diferentes tipos de textos e sua função na sociedade,
bem como considerar a organização alfabética e seus valores fonéticos, toda a
estrutura da língua falada e escrita. Aprender a ler e escrever demanda de duas
aquisições, que têm a mesma importância e função essenciais ao bom
desenvolvimento e aprendizado, quais sejam: alfabetizar e letrar.
O que é ser letrado e o que é alfabetizar. Em termos gerais, o letramento estaria
relacionado ao conjunto de práticas sociais orais e escritas de uma sociedade e
também, segundo Tfouni (1996, p. 44), à construção da autoria. O termo letramento
vem-se mostrando pertinente para os estudos sobre o processo de ensino-
aprendizagem da linguagem escrita, já que se observa no Brasil o termo alfabetização
ainda muito relacionado a uma visão dessa aprendizagem como um processo de
codificação/decodificação de sons em letras e vice-versa e foi considerada esta ação
como desnecessária nas últimas décadas. Porém o que vemos hoje, a grande falha no
processo de alfabetização, fazendo-nos rever a importância necessária à
alfabetização.
Essa visão está de um modo geral ligada à suposição de que a linguagem
escrita é a fala por escrito. Nesse sentido, os sistemas escritos teriam sido inventados
para representar a fala. Os autores que defendem essa idéia, em geral, entendem
também que “a história da escrita seja a evolução progressiva que culmina no alfabeto”
(Olson, 1998, p. 93). Essa concepção da história da escrita tem sido considerada
etnocêntrica por alguns autores (Coulmas, 1989; Defrancis, 1989, citado por Olson,
1998; Michalowski, 1994).
27
Projeto Político-Pedagógico
A escrita, segundo Michalowski (1994, p. 60), foi uma nova forma de
comunicação que trouxe à tona uma nova semiótica e novas formas de discurso.
Olson (1998) defende que a escrita não é uma transcrição do oral, mas a elaboração
de um modelo conceitual para o discurso, por permitir detectar não só os elementos
lingüísticos, mas também as estruturas lingüísticas em que esses elementos se
inserem. Muitos estudos, em contrapartida, vêm investigando mudanças históricas da
língua escrita (Morrison, 1995), o que nos leva a refletir sobre transformações
históricas também nas atividades de ler e de escrever, assim como na de falar.
Essas questões têm-nos levado a problematizar a noção de letramento, as
práticas pedagógicas de trabalho com a linguagem na escola, especialmente as
práticas de alfabetização como tecnologia, ou seja como ferramenta para que isso
aconteça.
Construir o currículo tendo como base essa fundamentação irá certamente
requerer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos conteúdos,
novas estratégias e novas formas de avaliação e de recuperação. Será necessário que
o docente se disponha e se capacite a reformular a Proposta Pedagógica da sua
Disciplina (PPC), o seu Plano de Trabalho Docente e a prática pedagógica com base
nas respectivas necessidades e identidades destes alunos na produção da leitura e da
escrita.
6.2 Avaliação e Recuperação
Ao tratar das regras comuns para organização dos níveis fundamental e médio
de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) número 9394, de
20 de dezembro de 1996, prevê em seu Artigo número 24, item V, que a verificação
do rendimento escolar observará, entre outros critérios, a “obrigatoriedade de estudos
de recuperação, de preferência ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar”.
O que se constitui como obrigatoriedade para as instituições de ensino se
configura como direito para os alunos, conforme consta da lei número 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), Artigo 53, que prevê o “direito
de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores”; no Parágrafo Único do mesmo artigo se observa que “É direito dos pais
28
Projeto Político-Pedagógico
ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais”.
Considerando os dispositivos legais mencionados acima, e ainda, o que consta
do Artigo número 205 da Constituição Federal vigente, que evidencia a contrapartida
familiar do direito à educação de crianças e adolescentes, ao afirmar que “É dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à saúde, à alimentação, à educação[...]” , conclui-se pela
possibilidade e necessidade de trabalho conjunto entre a família e o colégio (como
instituição estatal) visando a melhor aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Para exposição de possíveis ações a cada agente envolvido em tal parceria é
necessário, antes, considerar com luz teórica pertinente e atual, aspectos
acadêmicos e instrumentais que caracterizam os sujeitos PROFESSOR e ALUNO,
bem como a relação pedagógica entre ambos.
A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
Dessa forma, a avaliação tem no processo educativo a função diagnóstica (permanente e contínua): configura-se como um meio de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica ;Intervenção/reformulação da prática pedagógica e dos processos de aprendizagem. aprendizagem é um processo democrático, ativo, contínuo, permanente, instável, global e integrado. O maior objetivo do professor não deve ser o de saber o quanto o aluno sabe, mas sim o de garantir a aprendizagem de todos. (VASCONCELOS,1989).
Avaliação diagnóstica formativa deverá estar consonância no Plano de
Trabalho docente sendo observado as DCE’s e respaldada pelo PPP, Regimento
escolar e PPC. O professor deve considerar avaliação como parte inerente ao
processo educativo e a mesma realizada em função dos conteúdos, coerente com a
metodologia da disciplina. Utilizar-se de métodos e instrumentos de acordo com a
necessidade do aluno.
29
Projeto Político-Pedagógico
Adequação curricular para alunos inclusos. Instrumentos de avaliação coerente
ao conteúdo.
Avaliar é uma ação intencional, requer planejamento que se evidencie os
critérios de acordo com conteúdos:
> A recuperação de estudos, é concomitante.
> A aprendizagem é um processo democrático, ativo, contínuo, permanente,
instável, global e integrado.
> A retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos
instrumentos de avaliação.
> A reavaliação do conteúdo já retomado em sala. “Um não nega o outro”.
> A recuperação não recupera os instrumentos e sim os conteúdos.
Diante da avaliação, devemos ter uma postura que considere os caminhos
percorridos pelos alunos, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhes são
propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão,
o seu saber sobre o conteúdo em estudo, portanto, não basta constatar os erros, é
preciso explorar as possibilidades advindas desse erro, corrigi-lo, mostrar que o aluno
aprendeu e não só o que errou, valorizando as tentativas feitas.
Ao tratar das regras comuns para organização dos níveis fundamental e médio
de ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) número 9394, de
20 de dezembro de 1996, Artigo número 24, item V, que a verificação do rendimento
escolar observará, entre outros critérios, a “obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar”.
O que se constitui como obrigatoriedade para as instituições de ensino se
configura como direito para os alunos, conforme consta da lei número 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), Artigo 53, que prevê o “direito
de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores”; no Parágrafo Único do mesmo artigo se observa que “É direito dos pais
ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais”.
30
Projeto Político-Pedagógico
De acordo com a legislação vigente Art. 24 da LDB/9394/96, deve prevalecer os
aspectos qualitativos em detrimento ao quantitativo.” A avaliação exercerá
adequadamente o seu papel na medida em que ela esteja articulada com o conteúdo
proposto para a educação. “Ela deve possibilitar verificar se esse conteúdo está
sendo cumprido adequadamente.”(LUCKESI,1991, p. 34).
Na Recuperação, o professor após avaliação corretamente elaborada e
seguindo critérios formativos, acentua explicações individuais e coletivas de
conteúdos em que se diagnosticou maior dificuldade dos alunos. Recuperação
/concomitante.
6.2.1 Avaliação e Legislação:
LDB 9394/96
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
(...) III - zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
Deliberação 007/99 CEE –PR
Cap.10 Art.10 e13
Art.10. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a
aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo
estabelecimento.
Paragrafo Único- A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área
de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento dos alunos foi
considerado insuficiente.
Recuperação de Estudos consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e participativas.( Vasconcelos,2003, p. 45).
6.2.2 Regulamento sobre Avaliação e Exercícios Domiciliares
31
Projeto Político-Pedagógico
No que diz respeito à avaliação ou recuperação que o aluno perdeu por faltar no
dia correspondente à mesma, deverá solicitar aos professores mediante justificativa
de faltas que apresentará na aula subsequente à sua falta, e segundo a instrução
07/10 (SEED)quando motivada por Atestado Médico, os professores deverão
registrar:
* no campo Frequência: f ou F (falta);
* no campo Observações: Falta justificada por atestado médico e data;
* na coluna Faltas (do canhoto/picote) as faltas devem ser computadas e
lançadas normalmente;
a) > quando legalmente amparadas:
> em razão de doença infecto-contagiosa ou impeditiva de frequência às
aulas (Lei Federal nº 1044/69);
> em razão de licença-gestação (Lei Federal nº 6202/75);
> em razão de serviço militar (Dec.-Lei Federal nº 715/69);
b) Nas três situações deve-se registrar:
> no campo Frequência: f ou F(falta);
> no campo Observações: número do aluno, falta abonada, data, amparo
legal;
> ao final do período não computar estas faltas no canhoto;
c) por motivo de consciência religiosa:
no campo Frequência: f ou F (falta);
ao final do período computar estas faltas no canhoto, de acordo com
o Parecer nº 15/1999 – CNE.
Se a falta do alun o for por outro motivo, justificar junto à equipe Pedagógica e
requerer suas avaliações.
Os Exercícios Domiciliares estão de acordo com a Instrução nº 07/10 –
(SEED/DAE/CDE) e os professores deverão registrar no campo de observações
número do aluno, falta abonada,data,amparo legal, ao final do período não computar
as faltas no canhoto. Amparo legal Lei Federal nº 1.044/1969.
6.3-Conselho de Classe
32
Projeto Político-Pedagógico
O Conselho de classe deve propiciar o debate sobre o processo de ensino e
de aprendizagem e favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de
cada série, tornando-se um importante momento de aprimorar as ações da escola.
Tendo como base os progressos que supõe análise pedagógica, supondo uma
atuação profissionalmente ética. Dividido em três momentos Pré-Conselho, Conselho
de Classe e Pós – conselho.
Com muita clareza a Lei define que a avaliação não pode ser aceita como um simples instrumento classificatório, mas de acompanhamento da construção da aprendizagem, indicando um processo contínuo e cumulativo, que venha a incorporar todos os resultados obtidos durante o período. [...] O conselho de classe quando instituído na escola, tem o sentido de acompanhamento de todos os componentes da aprendizagem dos alunos. Como instrumento democrático na instituição escolar, o conselho de classe garante o aperfeiçoamento do processo de avaliação, tanto em seus resultados sociais como pedagógicos.( 001/99-CEE/PR anexa a Deliberação 007/99).
6.3.1 Pré – Conselho
Participantes: Professores Pedagogos ,Alunos, e Pais.
Período: Antes do fechamento de notas.(bimestral)
Intencionalidade: Ensino e Aprendizagem.
• Registro em fichas, dificuldades de
aprendizagem, alunos faltosos.
• Levantamento de informações a respeito da turma.
• Facilitar orientações pedagógicas, retomada do PTD e encaminhamentos
necessários.
• Reunião de pais em pequenos grupos ou individual, para acompanhar o
aproveitamento escolar do filho e auxiliar no hábito de estudos.
6.3.2Conselho de Classe Participativo
33
Projeto Político-Pedagógico
Participantes: Direção , pedagogos, Professores,aluno representante de turma
e pais.
Organização: Democrática e ponderada, momentos de discussões coletivas e
sugestões.
Casos específicos análise dos profissionais da educação.
6.3.3 Pós –Conselho
Quem participa:
Direção, Professores , Pedagogos , alunos e pais.
Analisar, gráficos de rendimento escolar, planilhas e situações peculiares de
problemas identificados durante o conselho de classe que, será realizado em reunião
com pais e alunos em sala de aula e na hora atividade.
Intencionalidade: Ação ponto de partida para o próximo bimestre.
Fica Evidente neste PPP que a representatividade da ação atuante do
Conselho de Classe em todas as suas fases ( pré-conselho, conselho e pós
conselho), configura-se em uma nova forma pedagógica de exigir que se
privilegiem a contradição, a dúvida, os questionamentos; que se valorizem a
diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas,
despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável. Tem-se desta
forma a opção pela prática dialética que fundamenta nossas ações na filosofia
dialética cultural.
Dentro desta premissa, Gasparin (2003, p. 3) confirma este posicionamento
ora adotado: “Se cada conteúdo deve ser analisado, compreendido e apreendido
dentro de uma totalidade dinâmica, faz-se necessário instituir uma nova forma de
trabalho pedagógico que dê conta desse novo desafio para a escola”.
Sendo assim,
O conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua
34
Projeto Político-Pedagógico
prática. (CORAZZA, 1991, p.84. Apud. GASPARIN, 2003, p. 4).
6.3.4 Conselho de Classe Final de período
O Conselho de classe é orientado pela equipe pedagógica e conta com a
participação dos professores das disciplinas e das turmas a que esatrão se referindo
de e funcionário da secretaria das escolas que registra eem ata própria. Cujo
objetivo é de discutir todo o processo de ensino aprendizagem, das dificuldades
necontradas ao longo deste processo, bem como do currículo, do trabalho do
professor e da escola, fazendo análise destes daodos e observando o que o aluno
conseguiu avançar (ou não). Segundo orientações da Seed: “O conselho é um
momento de culminância, mas envolve um processo”.
Dessa forma, pensando na organização do trabalho pedagógico do ensino
fundamental e do ensino médio, realizamos dois Conselhos Finais: do ensino
fundamental, no final do ano letivo e do ensino médio por blocos de disciplinas,
realizamos no final de cada semestre.
Sob esta premissa, apontamos os dados do IDEB:
> 2005: 3,3 > 2007: 3,5 > 2009: 4,4
6.4 Formação Continuada
A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de produção de novos
conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do
professor, da construção de competências do educador. Considerando o
conhecimento como uma construção social, a linguagem tem um importante papel no
aspecto da interação e mediação na formação do professor (Vygotsty, 1994, 1998). O
que geralmente acontece neste espaço “[...] como espaços de produção coletiva:
neles a linguagem é propriedade de uns e deve ser comprada por outros [...] nos
cursos de formação de professores a linguagem é pedaço...é eco“ (Kramer, 1995a, p.
85).
A palavra tomada como movimento, que constrói e se constrói, não pode ser
encarcerada em significados estanques e contraditórios. Compreender e captar o
significado em cada uma das enunciações, em sentido mais estrito, o "contexto
35
Projeto Político-Pedagógico
imediato" (Orlandi, 1999) somente é possível, se levarmos em conta o "contexto
amplo" (Orlandi, 1999), que é, o momento histórico, o contexto social, e a ideologia
que perpassa todo o discurso. Também Bakhtin considera a palavra como "fenômeno
ideológico por excelência" (Bakhtin, 1992, p. 36), e que ao ser separada do contexto
sócio-histórico, pode assumir o discurso de qualquer ideologia, por isso há
necessidade de reunir os professores por área para realizar a hora atividade.
6.5 Regimento Escolar
Descreve sua organização didático-pedagógica, administrativa e disciplinar.
Baseado na legislação educacional vigente, de apoio administrativo ao PPP e a PPC,
com ampla divulgação para conhecimento de toda comunidade escolar e deve ser
cumprido integralmente.
Contemplando os adendos que regulamentam a organização do aluno que faz
estágio não obrigatório, da implantação do Curso de Lingua Espanhola (CELEM), da
permanência do aluno nas dependências do Colégio quando chegar depois do
horário e agora será elaborado outro adendo que contemplará a Instruçãso Normativa
do Ensino Fundamental de Nove Anos para ser implantado a partir do ano letivo de
2012.
6.6 Diversidade Cultural
Observa-se que a Educação das Relações Étnico-Raciais tem se colocado nos
últimos anos como um grande desafio para os educadores e a sociedade como um
todo. Ao mesmo tempo em que essas discussões fomentam o processo de
implemenmtação da lei 10.639/03 no espaço escolar. No Paraná com a Deliberação
04/06 do Conselho Estadual de Educação, somado na perspectiva do cumprimento
da legislação que determina a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro_Brasileira e Africana nas escolas do Paraná constituíram de forma autônoma
um grupo de discussão, de reflexão, de estudo sobre a História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Dessa forma, é imprescindível organizar momentos de estudos
sobre a Educação das Relações étnico-raciais e ao esnino de História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, durante todo o período letivo, com todo o segmento
36
Projeto Político-Pedagógico
escolar, o que referenda a implementação da Lei nº 10.639/03 e lei nº 11.645/08.
Assim, também contemplar os temas Desafios Contemporâneos e estar em
calendário eventos culturais.
Diante disso, é fundamental desconstruir as imagens, atitudes e
comportamentos instituídos em relação à história e à cultura das classes populares,
em especial à do negro. Busca-se a qualificação das relações étnico-raciais na
Escolas, de maneira a combater o preconceito e qualquer forma de discriminação,
divulgar os processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e descendentes na contemporaneidade.
Assim sendo, implemenmtar no processo educativo, visando reconhecimento e
valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasieliros, atitudes que
corrobore na cosntrução de uma identidade étnico-racial positiva, que valorize a
presença e a influência da cultura negra na sociedade brasileira. Sendo
imprescindível a continuidade deste trabalho durante todo o ano letivo.
6.7 Desafios Educacionais Contemporâneos:
Educação Ambiental
O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa implementar a Lei
9795/99 e promover o desenvolvimento da Educação Ambiental em um processo
permanente de formação e de busca de informação voltada para a preservação do
equilíbrio ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações
entre o homem e o meio bio-físico, bem como para os problemas relacionados a
estes fatores.
Enfrentamento a Violência
Ao trabalhar esse desafio, buscar-se-á a ampliação da compreensão e formar
uma consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola em espaço
onde o conhecimento toma o lugar da força.
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
Este trabalho de acordo com a Lei 10.639/03 e para a consolidação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, acrescida da
37
Projeto Político-Pedagógico
Deliberação Estadual nº 04/06 do CEE, é um desafio tem como intuito promover o
reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população negra
paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, européias e asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.
Prevenção ao uso indevido de Drogas
A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que requer
tratamento adequado e cuidadoso, fundamentado em resultados de pesquisa,
desprovido de valores e crenças pessoais.Por meio da busca do conhecimento,
educadores e educandos são instigados a conhecer a legislação que reporta direta
ou indiretamente a esse desafio educacional contemporâneo, bem como a debater
assuntos presentes em nosso cotidiano como: drogadição, vulnerabilidade,
preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência, influência
da mídia, entre outros.
Sexualidade
O trabalho educativo com a Sexualidade, por meio dos conteúdos elencados
nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná, deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual, classe e
raça/etnia.
6.8 Equipe Multidisciplinar
Integrantes da Equipe:
Pedagoga :GILCE FRANCISCA PRIMAK NIQUETTI
Agente Educacional: MARIA JOSÉ VICENTE
Representante das Instâncias Colegiadas: PROFª. JOANA D’ARC VARGAS
BATISTA
Professor/ a da área de Humanas: MARIA CARLINDA DOS SANTOS BARBOSA,
MYYRIAN CUBIÇA, ANA CLAUDIA MARTINS RIBAS,CESAR BARBOSA DE SOUZA.
Professor/a da área de exatas: GELSON MILER,ROSELI VAZ FALLEIROS.
Professor/ a da área de Biológicas: MARILDA CARVALHO
38
Projeto Político-Pedagógico
Professores convidados: CÍNTIA BITENCOURT CICCOTI, IRENE DOS SANTOS P.
OLIVETTI, LUCIANE KARPINSKI DOS SANTOS, MARIA LÚCIA TEIXEIRA DE LIMA,
VITÓRIA APARECIDA DA SILVA, DIVANIR DE FÁTIMA DE C. STRUGAL.
- PLANO DE AÇÃO: Equipe Multidisciplinar da ERER – Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indígena .
“Transformar as coisas não é fazer nada de novo; é tomar asmesmas coisas e organizá-las de outra forma. A mudançasurge quando decidimos organizar as velhas coisas de outramaneira, com outras finalidades, outros propósitos.”Pof.ª Ms .Maria Antonia Marçal / SEED/PR
- OBJETIVO GERAL:
Organizar momentos de estudos sobre a Educação das Relações Étnico-
Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena , durante
todo período letivo, com todo o segmento escolar, o que referenda a implementação
da Lei nº.10.639/03 e Lei nº.11.645/08.
- Objetivos Específicos:
Promover encontros com a Equipe Multidisciplinar para subsidiar momentos de
formação com profissionais da educação, referente a ERER e o Ensino de História e
Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena.
Sensibilizar a comunidade escolar sobre as questões relativas ao diferentes
aspectos de preconceito: racial, status social, diversidade sexual salientando as
questões o pluralismo racial e cultural em nosso país.
Promover eventos Culturais, durante o ano letivo e culminando com o Dia da
Consciência Negra do mês de novembro de 2011, Assim, fomentar estudos e
produção de materiais pedagógicos, sobre os temas abordados.
-JUSTIFICATIVA:
39
Projeto Político-Pedagógico
Observa-se que a Educação das Relações Ètnico-Raciais tem se colocado
nos últimos anos como um grande desafio para os educadores e a sociedade como
um todo. Ao mesmo tempo em que essas discussões fomentam o processo de
implementação da lei 10.639/03 no espaço escolar. No Paraná com a deliberação
04/06 do Conselho Estadual da Educação, somado na perspectiva do cumprimento da
legislação que determina a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana nas escolas do Paraná constituíram de forma autônoma um
grupo de discussão, de reflexão, de estudo sobre a História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Diante disso, fundamental desconstruir as imagens, atitudes e
comportamentos instituídos em relação à história e à cultura das classes populares,
em especial a do negro. Busca-se a qualificação das relações étnico-raciais na Escola,
de maneira a combater o preconceito e qualquer forma de discriminação, divulgar os
processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e descendentes na contemporaneidade.
Assim sendo, implementar no processo educativo, visando reconhecimento e
valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros, bem como a
cultura indígena e as questões de gênero, diversidade sexual atitudes que corrobore
na construção de uma identidade étnico-racial positiva, que valorize a presença e a
influência da cultura negra e indígena na sociedade brasileira. Sendo, imprescindível a
continuidade deste trabalho durante todo o ano letivo. Assim, contemplar os temas dos
Desafios Contemporâneos não só em datas comemorativas, mas como produção de
conhecimento e construção da cidadania.
-AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS
- Diagnóstico Etnicorracial da Escola
Através do trabalho de sensibilização nas questões étnico-raciais,visando
qualquer tipo de preconceito na sala de aula efetuado pelos integrantes da Equipe
Multidisciplinar, pode-se perceber a participação dos alunos, principalmente dos
40
Projeto Político-Pedagógico
negros e pardos com evidencia e superação por alguns alunos com complexo de
inferioridade, falando com orgulho sobre a história do povo negro com uma melhora na
auto estima. Sendo que, através dos trabalhos realizados observou-se que alguns
alunos não se declaravam pretos e pardos. Diante disso, se faz relevante um trabalho
amplo, sobre as questões de preconceito: racial , diversidade sexual, gênero,classe
social, bullyng, que favorecem a violência e discriminação na escola.
– Formação continuada
Aprofundar a práxis dos integrantes da Equipe Multidisciplinar no formato de
oficina para os demais profissionais da educação nas reuniões pedagógicas. Dessa
forma, para que as Leis nº 10.639/03 e Lei n.º 11.645/2008 sejam implementadas de
acordo com a LDB é prioridade formar grupo de estudos permanente, para conhecer a
História e Cultura Africana e dos Afrodescendentes e Indígena e as questões que
envolvam os tema de preconceito, racismo, diversidade sexual e gênero. Assim,
também requer produção de materiais pedagógicos pelos professores de todas
disciplinas, que oriente sua prática no processo educativo.
- Análise do Projeto Político Pedagógico., Proposta Pedagógica Curricular, e
Plano Trabalho Docente
Assim, como uma das características da organização do trabalho pedagógico , faz-
se necessário os momentos de reflexão mais aprofundados sobre as questões
elencadas para que a implementação da Lei 10.639/2003, que estabelece o ensino da
História e da Cultura da África e da Cultura Afrobrasileira nos sistemas de ensino. Da
mesma forma, a Lei 11.645/2008 que da a mesma orientação quanto á temática
indígena. Este trabalho contempla várias indagações que faz parte do cotidiano
escolar e será uma fonte de estudos à medida que procura esclarecê-las.
Dessa forma, observa-se a necessidade de aprofundar o embasamento teórico na
construção da Proposta Curricular e do Plano de Trabalho e Docente contemplar não
só o papel burocrático mas evidenciar o plano em ação.
41
Projeto Político-Pedagógico
Vale ressaltar a importância da fundamentação teórica da História da Cultura
Africana e Afrobrasileira e da Relações Étnicorraciais que contribua com o trabalho
político pedagógico nas ações do processo educativo no cotidiano escolar, para a
superação do preconceito racial que ainda permeiam a sociedade brasileira
- Análise e orientações as possíveis situações de discriminação étnico-racial.
Analisar com a Equipe Multidisciplinar ,Pedagógica e Equipe Diretiva qualquer fato
que demonstre atitudes de discriminação étnico racial e registrar em documento
específico, colher informações sobre o fato e confrontar dados com agressor e vítima
e encaminhar se for verídico as autoridades competentes.
- Análise dos materiais didáticos utilizados pela escola.
No Portal Dia-a-dia Educação. Aos professores são oferecidas inúmeras opções,
vídeos,artigos,sinopse de filmes, resenhas etc. onde são encontrados materiais
selecionados referentes ao tema o que possibilita aos educadores enriquecer sua
prática pedagógica.
Da mesma forma, os cadernos temáticos oferecem ampla discussão sobre o bem
com sugestões de filmes,músicas,livros sites.
-CRONOGRAMA
Dessa forma , propomos que no 1º semestre de 2011 estudos da legislação em
vigor e elaboração de materiais para que se trabalhe conteúdos referente a cultura
indígena, gênero e diversidade sexual, meio ambiente, culminando com uma semana
de eventos no mês, abordando estes temas e com objetivo da participação dos alunos
na paródia e canção ecológica e de sensibilização da violência na escola. Assim, no 2º
semestre estudos referente a legislação e elaboração de materiais por áreas a fim, da
História e Cultura Afro-Brasileira, Paranaense e Africana. e das Relações Ètnico-
Raciais culminando com evento cultural no Dia da Consciência Negra.
- Avaliações das ações realizadas pela equipe
42
Projeto Político-Pedagógico
Através de reuniões verificar os avanços obtidos, o que já observamos na
participação dos professores e agentes educacionais que compareceram na reunião
da Equipe Multidisciplinar e na preparação dos eventos do dia do Índio e das mães,
também obteve a participação dos alunos nos ensaios, pesquisa ,elaboração de
material e exposição de maquetes, ,mascaras africanas na apresentações de
danças,teatro, mural cartazes, informações com slides sobre a influência Africana e
Indígena na culinária brasileira, na preparação de práticos típicos que se tornou uma
tradição no meses de abril, maio e novembro. Vale destacar a turma do CELEM
elaborou cartazes em espanhol valorizando a cultura indígena e contamos com a
participação de todos os segmentos escolar.
- Avaliação do trabalho da equipe:
No final do semestre será aplicado um questionário em todo segmento escolar
onde bucar-se-à as possíveis falhas e aprimorar o trabalho da equipe e fazer uma
auto avaliação sobre seu desempenho profissional e discutir novas Assim sendo, as
atividades serão avaliadas ao longo do seu desenvolvimento, observando-se a
participação e envolvimento do coletivo da escola e uma possível mudança nas
posturas ligadas às questões étnico-raciais.
6.9 Salas de Recursos
A partir da implantação da LDB 9394/96 percebe-se uma resignificacão da
Educação Especial que passa a abranger desde a Educação Infantil até o Ensino
Superior e seu público – alvo alunos com necessidades educacionais especiais.
Tais alunos apresentam dificuldades nas habilidades de leitura, escrita e
cálculos essenciais, e são atendidos em contra-turno durante duas horas semanais.
O professor utiliza-se metodologias diferenciadas como jogos, leituras e produção
textual com materiais didático-pedagógicos, a fim de cativar e estimular os alunos na
aprendizagem destes conteúdos indispensáveis à sua formação.
A família sempre é convocada para reunião com o professor para estar ciente
do processo educativo e os alunos também são atendidos uma vez na semana por
uma profissional da saúde, isto é psicóloga no Posto de Saúde Tancredo Neves
43
Projeto Político-Pedagógico
Bairro Boqueirão a qual também trabalha com a família em consonância com o
Colégio.
6.10-Programas de Atividades de Complementação Curricular
Esse é um programa que visa implementar a educação de tempo integral. O
Ministério da Educação viabiliza recursos para as escolas por meio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) o qual prevê investimentos de
recursos na ampliação do tempo escolar. No Paraná, essa experiência está vinculada
às especificidades do currículo escolar, materializada nas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica e no projeto político-pedagógico de cada escola.
O programa oferecerá aos alunos, atividades didáticas, esportivas e culturais
em horários de contraturno aos de aula.
De acordo com a realidade escolar e, muitas vezes o único espaço disponível
para o acréscimo na formação pessoal do estudante da escola pública é a própria
escola, a participação em atividades complementares à escolarização enriquece o
processo de formação da cidadania.
Nesse sentido a comunidade escolar
Assim, contamos com cinco projetos que abrangem diferentes núcleos de
conhecimento: Científico-Cultural: artes visuais: Oficina de Xilogravura com a
Professora Maria Carlinda;
Horta na Escola - - INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA- Professora Ana Paula Jankowski;
Iniciação ao futsal e ao voleibol - Expressivo Corporal – Jogos, Professor Cesar
Barbosa de Souza e professora Cíntia Bitencourt Ciccotti e Letramento com a
profesora Joana D'arc Vargas.
6.10.1 Xilogravura
Com este trabalho pretende-se levar o conhecimento aos alunos em relação a
Xilogravura, dando a eles a oportunidade de entrar em contato com a
contextualização histórica da gravura, obras de arte, gravadores, técnicas por eles
utilizadas e, mais importante, experimentar o fazer artístico,com a preocupação de
equilibrar a liberdade do olhar com a análise crítica, ampliando a experiência sócio-
44
Projeto Político-Pedagógico
cultural dos alunos, valorizando sua cultura, tendo como referência a educação pelas
artes.
6.10.2 Horta na Escola - Mais Educação - INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Para que se possa alcançar um mundo mais cidadão, a Educação entra como
principal arma nessa transformação. Ela é base necessária para a vida, ponto de
apoio para aprendermos a lidar com a diversidade humana, Diante disso foi
observado que um número cada vez maior de crianças e adolescentes tem se
tornado obesos, pela má alimentação e falta de atividade física no seu dia a dia.
6.10.3 Iniciação ao Futsal e Iniciação ao Voleibol - Expressivo Corporal – Jogos
Devido a grande demanda de interessados pelo esporte, a mudança de
comportamentos, a integração, a motivação e resultados alcançados no Viva Escola
de 2009, é que se faz necessário a continuação no ano letivo de 2010. Vale ressaltar
que, o esporte tem importante papel nas aulas de Educação Física, despertando
paixões, emoções e interesses diversos, e é nesta dimensão educacional que deverá
ser trabalhado os valores humanos.
6.10.4 Letramento
Os estudos do letramento preocupam-se com usos e funções sociais da leitura
e da escrita. Com estes, o enfoque da pesquisa em língua materna deixa de
preocupar-se apenas com as questões sobre ensino-aprendizagem no contexto
escolar, e vai para além dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas
precisam desenvolver os conhecimentos adquiridos na instituição escolar em seus
relacionamentos pessoais. Como todo processo, esse novo enfoque nos usos e
funções sociais da escrita, bem como do papel do código escrito na formação do
cidadão, requer tempo para começar a fazer parte das práticas envolvidas no
ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa. Devemos, contudo, repensar, enquanto
educadores, o respeito a outros saberes, para que não participemos da exclusão
social de indivíduos que, à sua maneira, têm a contribuir para a nossa coletividade,
mesmo à margem do mundo letrado.
45
Projeto Político-Pedagógico
Atende aos dispositivos legais da LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial o art. 34:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressi-vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
E,. atende aos amparos da Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe
sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
6.11- Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM)
Tendo em vista a Lei Federal 11.161/2005 que dispõe sobre a obrigatoriedade
da oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio e a Instrução
nº 011/2009-SUED/SEED, a qual trata da elaboração da Matriz Curricular para o ano
de 2010,
Dentre as várias línguas faladas, o espanhol se destaca, é a segunda língua
nativa mais falada no mundo e a primeira mais falada nas Américas. Dessa forma,
segue-se um trecho da instrução que normativa a implantação da disciplina e na
abertura da primeira turma da Língua Espanhola no Colégio para conhecimento de
todos os segmentos escolar.
6.11.1 INSTRUÇÃO N° 019/2008 - SUED/SEED
A Superintendência da Educação, no uso de suas atribuições e considerando:
a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96;
b) Resolução Secretaria nº 3904/2008, que regulamenta a oferta de cursos nos
Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM);
c) a necessidade de definir critérios para implantação e funcionamento dos Cursos
Básico e de Aprimoramento de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) ofertados
pelos CELEM;
46
Projeto Político-Pedagógico
d) a necessidade de definir atribuições aqueles que atuam nos referidos Centros;
e) a necessidade de sistematizar em um único documento todos os critérios e
orientações referentes ao CELEM, expede a seguinte instrução:
1. DOS CURSOS E LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS DO CELEM
1.1 O CELEM ofertará Cursos Básico e de Aprimoramento para Línguas:
Alemã, Espanhola, Francesa, Inglesa, Italiana, Japonesa, Mandarim, Polonesa e
Ucraniana.
1.2 Não será admitida a cobrança de quaisquer taxas ou mensalidades nos
cursos do CELEM.
1.3 As atividades do CELEM deverão estar integradas às demais
atividades do estabelecimento onde está sediado, subordinando-se a todas
as suas instâncias pedagógicas e administrativas.
1.4 Os cursos do CELEM poderão funcionar nos estabelecimentos da Rede Estadual
de Educação Básica.
1.5 O CELEM deverá atender a todas as disposições da Resolução nº 3904/2008,
e da presente Instrução, bem como, às orientações do CELEM/DEB/SEED.
1.6 Os Cursos Básico e de Aprimoramento serão anuais, distribuídos nos turnos
regular /ou intermediários, de acordo com a opção do estabelecimento de ensino e
de maneira a proporcionar o melhor atendimento aos interessados.
1.7 Nos cursos do CELEM o início das aulas deverá ser concomitante ao início
do período letivo das aulas da Matriz Curricular.
6.11.2 Oferta do curso
Oferecemos duas turmas do CELEM – Espanhol no seguinte horário:
Segunda-feira e quarta-feira – turma 1 das 19:00h às 21:00h
Terça-feira e quinta-feira _ turma 2 das 19:00h às 21:00h
6.12 Escola Limpa e Organizada:Cidadania em Construção
Este projeto foi elaborado pelos funcionários deste colégio (Agente I) por
ocasião do curso Pró funcionário da turma do ano de 2009, permanecendo até hoje
devido a grande aceitação por todos: professores, alunos, pais e funcionários.
47
Projeto Político-Pedagógico
Após a implantação deste projeto, a rotina dos alunos mudou no que diz
respeito aos cuidados com o ambiente escolar: não jogam lixo no pátio e colocam nas
lixeiras coloridas que foram adquiridas por incentivo das funcionárias que
acompanham e organizam este projeto.
Objetivos:
> Conscientizar todo os segmento escolar de atitudes e hábitos para manter o ambiente escolar organizado e limpo;
> Desenvolver o senso de cidadania e respeito com o ambiente;
> Manter a organização pessoal e cuidar do amterial escolar;
> Desenvolver atitudes de responsabilidade e senso de sustentabilidade.
Desenvolvimento:
Os agentes educacionais sensibilizam os alunos sobre os cuidados com o
Meio Ambiente. Durante a distribuição do lanche e no recreio conversam sobre a
importância de cuidar do ambiente escolar; jogar o lixo na lixeira, não riscar carteiras ;
cortinas; paredes; não jogar lixo no pátio, manter torneira fechadas. Trabalho
colocado em prática na também cozinha e nas dependências do colégio com a
separação do lixo.
Assim sendo, na saída dos alunos a sala será observada por uma funcionária
quanto a limpeza e organização que anotará os dados na planilha o desempenho de
cada turma. Dessa forma, a turma vencedora a cada quinze dias será homenageada
com um mural com fotos e ao final do bimestre será premiada com uma tarde
especial.
Avaliação:
No final do semestre o grupo de funcionários fará uma reunião
para fazer uma auto avaliação sobre seu desempenho profissional e discutir novas
metas.
48
Projeto Político-Pedagógico
7 - MARCO OPERACIONAL
7.1 A Gestão Democrática
Parte-se da idéia de que a democracia é a melhor base para a gestão da coisa
pública, e ainda, que as formas de ação democrática podem variar desde que se
observem a evolução qualitativa de sua efetivação e a manutenção de seus valores
fundamentais.
A ação para manutenção e aprimoramento da gestão democrática no colégio
observará três aspectos, a saber: a) o planejamento, b) a efetivação e c) a avaliação,
considerados os prazos curto, médio e longo.
Todos os aspectos da ação requerem o aprimoramento das formas de
educação de todos os envolvidos para a prática da gestão democrática e a melhor
forma de registro para garantia de uma burocracia eficiente, sem faltas ou excessos
que possam prejudicar o fluxo do trabalho.
A periodicidade de eventos formativos e de discussão do planejamento, da efetivação
e da avaliação dos processos escolares se dará em acordo com as ocorrências do
calendário escolar e com necessidades surgidas ao longo do período.
As condições para as ações da gestão democrática se prendem a aspectos de
tempo e de espaço disponíveis e possíveis à escola e aos seus membros. Todavia,
os recursos humanos disponíveis na instituição podem ser auxiliados, tendo a sua
ação formativa ampliada através de convênios com instituições, com estudantes e
pesquisadores e com profissionais liberais atuantes na cidade.
As intenções mais específicas são as de:
a) promover o conhecimento técnico dos passos e dos aspectos basilares do
planejamento, da efetivação e da avaliação das ações necessárias e cabíveis aos
cotidianos escolares;
b) ampliar as possibilidades de formação e a qualidade da educação com o
estabelecimento de convênios com outras instituições públicas e privadas.
A gestão democrática compreende a participação de todos os envolvidos no
processo educativo, nas tomadas de decisões e construção do projeto Político
pedagógico da escola
49
Projeto Político-Pedagógico
7.2 Plano de ação da Equipe Pedagógica
O trabalho do pedagogo na instituição escolar deve ser de colaboração e
acompanhamento constante com relação a elaboração e aplicação de cada um dos
instrumentos educacionais. Com relação ao Projeto Político Pedagógico, deve acom-
panhar bem de perto, a sua elaboração e aplicação, procurando orientar refletir sobre
as situações reais, propor encaminhamentos e formas de superação para as dificul-
dades encontradas.
Segundo Saviani:
Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É , pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. (...) A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar.(SAVIANI,1985)
Assim sendo, o pedagogo como articulador do processo educativo deve pro-
porcionar ao professor e demais segmentos da escola, condições para reflexão e dis-
cussão sobre a importância desses elementos no cotidiano escolar, bem como acom-
panhar e orientar sua execução.
(LIBÂNEO, 1996) diz:
A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula(conteúdos, métodos, técnicas,formas de organização da classe),na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.
50
Projeto Político-Pedagógico
7.2.1 Objetivos Gerais
• Promover uma educação pública de qualidade, baseada nos princípios e ações da
Gestão Democrática e da participação coletiva.
• Proporcionar uma convivência harmoniosa entre todos os segmentos da
comunidade escolar através de ações pautadas no diálogo, valorização, respeito e
justiça.
• Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as
formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do
compromisso ético-político com todos as categorias e classes sociais;
• Orientar os professores quanto à construção do Plano de Trabalho Docente,
promovendo melhores condições para sua efetiva aplicação no campo escolar.
7.2.2 Ações
1) Reuniões de planejamento com a Direção: com o objetivo de planejar reuniões
pedagógicas, semana pedagógica, eventos e de informações.
2)Preparação de oficinas na Semana Pedagógica ,síntese , slides, apostila do
material encaminhado pela SEED ,para facilitar os estudos dos temas proposto.
3) Reuniões Pedagógicas com os professores: com o objetivo de prevenir e buscar
alternativas contra problemas com turmas e/ou alunos de ordem pedagógica ou
comportamental.
4)Atendimento individual ao professor :Hora atividade como objetivo acompanhar a
escrituração do livro registro de classe, plano de trabalho docente, bem como
proporcionar subsídios para o seu planejamento.
5)-Reuniões com os pais: serão efetuadas de duas formas: coletiva e individual.
Têm como objetivos proporcionar um maior conhecimento das normas e regras que
regem nossa escola; explicação de como será efetuada a entrega de boletins e do
processo educativo; Pré Conselho , Conselho de Classe e Pós Conselho. As reuniões
51
Projeto Político-Pedagógico
individuais têm como objetivo informar os pais sobre o rendimento e o
comportamento dos seus filhos, por solicitação dos professores.
6-Reuniões com alunos : Eleição de representante de turma e Professor Padrinho/
Madrinha Cadernos de Vivências: escolher representantes de turma para registrar
freqüência,ocorrências da turma e indiferença as atividades pedagógicas,justificativas
de faltas quando doente, etc.).
7-Reunião Inicial com alunos de 5a série – com o objetivo de apresentar o Colégio
aos alunos, bem como apresentar as regras e normas internas, avaliação
diagnóstica para conhecer as dificuldades de aprendizagem.
8-Avaliação no contexto para encaminhamentos para sala de recursos e especialista
da área de saúde.
9-Organização do Conselho de Classe Participativo; Pré Conselho e Pós Conselho e
análise do processo educativo.
10-Coleta de dados para elaboração de gráfico de aproveitamento escolar de alunos
abaixo da média , para estudos e ações no Pós Conselho .
11-Acompanhamento das faltas no caderno de Vivências, comunicado aos pais e
encaminhamento da Ficha da FICA dos alunos faltosos como medida de prevenção a
evasão escolar.
12-Encaminhamento de exercícios domiciliares ,a alunos afastados por motivos de
saúde com amparo legal.
7.2.2.1 Avaliação das ações:
A avaliação das ações que foram efetivadas no decorrer do ano letivo de
2010, deverão ser feitos com apresentação de seus fundamentos e de sua
importância em eventos de formação continuada de todos os envolvidos nos
processos escolares, ou seja, de professores, funcionários pais e alunos.
7.3 Organização do trabalho pedagógico para as séries finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio
A práxis do professor tem a finalidade de dar direcionamento às ações pré-
determinadas; a finalidade de auxiliar quanto a dificuldades e eventualidades de
52
Projeto Político-Pedagógico
forma a agir tanto no próprio professor, quanto no aluno provocando o aprendizado e
viabilizando o processo de ensino.
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim
"participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação
é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma
ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito
da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al.
(1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação
consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma
equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da
dinâmica, da cultura da unidade social, de compreender, decidir e agir em conjunto.
A organização do trabalho pedagógico tem como eixo principal a
aprendizagem e por conseguinte toda a ação docente estará voltada para uma
prática reflexiva nos encaminhamentos didáticos e metodológicos, na elaboração dos
planos de trabalhos docentes e, na efetivação dos mesmos. Esta organização será
mediada pela equipe pedagógica na busca do cumprimento dos objetivos propostos
nos respectivos planos.
Este acompanhamento será efetivado nas horas atividades dos professores,
momento em que os professores estarão preparando suas aulas e refletindo sobre a
situação dos alunos, das suas aprendizagens e dificuldades. Assim, as tomadas de
decisões serão realizadas em conjunto, sob a gestão democrática.
Como diz Libâneo (2001, p. 48), “a participação é fundamental por garantir a
gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo
educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de
propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de
implementação, acompanhamento e avaliação”. Assim, será possível afirmar qual o
método científico que está sendo adotado pelos professores, possibilitando a reflexão
e análise das práticas pedagógicas cujo embasamento estará fundamentado será
pedagogia histórico-crítica e cujos conteúdos deverão ser extraídos da diretrizes
curriculares (DCES).
53
Projeto Político-Pedagógico
Assim, como uma das características da organização do trabalho pedagógico
deste colégio, faz-se necessário os momentos de reflexão mais aprofundados sobre a
situação de aprendizagem dos alunos. Momentos estes definidos como pré-conselho
de classe, conselho de classe e pós conselho de classe.
Cada um destes momentos trás a real situação do aprendizado dos alunos e
possibilita novos direcionamentos pedagógicos.
Tendo em vista a chegada dos alunos que vêm do Ensino Fundamental de
Nove Anos, cabe ressaltar a importância de tomadas de ações que vizem as
especificidades destes alunos com vistas a promover maior integração entre os anos
iniciais e finais dessa etapa da Educação Básica preservando a continuidade do
processo de aprendizagem. Para isso se faz necessário algumas ações da Equipe
Diretiva, da Equipe Pedagógica e dos professores:
> Reunião com a equipe pedagógica das escolas que atendem aos alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental para debater sobre o currículo;
> Desenvolver estratégias e encaminhamentos diferenciados para alunos cuja
aprendizagem exija maior atenção;
> Fazer grupos de estudos com os professores das séries iniciais e finais do
ensino fundamental para troca de experiências:
> Fazer grupos de estudos com os professores que atenderão aos alunos do
6º Ano.
A partir desta consideração, se faz necessário um estudo de reflexão em
conjunto com os professores sobre:
> O critério para a seleção dos conteúdos e das práticas (experiência social
construída historicamente)
> Os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente.
> A organização do processo ensino-aprendizagem.
>A seleção de conteúdos e práticas refere-se às possibilidades dos mesmos
articularem singularidade e totalidade no processo de conhecimento experienciado na
escola.
>O trabalho docente e o planejamento do ensino numa perspectiva crítica de
educação.
54
Projeto Político-Pedagógico
> Estabelecer critérios e procedimentos de avaliação –
>Considerando a finalidade de intervenção e retomada no processo de ensino e
aprendizagem sempre que necessário.
7.4 Plano de Trabalho Docente
Os planos de trabalhos docentes deverão ser construídos pelos professores na
medida em que possam estudar, organizar, coordenar, ações a serem tomadas para
a realização de uma atividade cujo objetivo é aprendizagem dos conteúdos básicos
necessários.
O Plano de Trabalho Docente envolve a integração dos conteúdos com as
relações sociais - econômicas, políticas, culturais – bem como os elementos
escolares – objetivo, métodos, como a função de explicitar princípios e execução das
atividades escolares e possibilitar as ações do professor na realização de um ensino
de qualidade, evitando a monotonia e a rotina e o desinteresse do processo ensino-
aprendizagem, assim como proporciona aos alunos conhecer a realidade social
através dos conteúdos programados e planejados.
Dessa forma o plano de trabalho docente é um guia de orientação que auxilia
na concretização daquilo que se almeja. "É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). O plano de trabalho
docente se torna necessário ao educador a medida que esse se preocupa em ter
qualidade no que faz.
Sendo assim suas ações atuam não somente em seus alunos, mais também
em si mesmo.
Se o papel do professor é o de provocar desequilíbrio, mudança, também
nessa ação, o plano de trabalho docente se torna um passo principal, possibilitando
caminhos ao conhecimento, as mudanças e a transformação, que são os objetivos da
educação.
O plano de trabalho docente, é um documento elaborado pelo professor con-
tendo sua proposta de trabalho, por série e por turma, nele devem constar: objetivos;
55
Projeto Político-Pedagógico
conteúdos; método; período de tempo e avaliação. O preparo das aulas é uma das
atividades mais importantes do trabalho do educador na instituição escolar.
Vale destacar que o Plano de Trabalho Docente parte da relação estabelecida
entre Projeto Politico Pedagógico e o Proposta Pedagógica Curricular, portanto se
constitui na expressão do currículo em sala de aula, que expressa e legitima a inten-
cionalidade da escola. Embora o planejamento seja uma ação coletiva, o Plano de
Trabalho Docente é um documento elaborado pelo professor em função do trabalho
com suas turmas.
Dimensão Legal: no Artigo 13, II e IV da LDB, o Plano de Trabalho que deve ser
feito pelo professor, isso justifica o termo Plano de Trabalho Docente.
Cada professor deverá elaborar Plano de Trabalho Docente e trabalhar pelo
seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino, com os princípios norteadores das políticas educacionais da SEED e com a
legislação vigente para a Educação Nacional.
Estrutura do Plano de Trabalho Docente:
Tempo do Plano de Trabalho:
O Plano de Trabalho Docente pode ser organizado de forma mensal, bimestral,
trimestral ou semestral, de acordo com a organização do trabalho pedagógico da
escola.
Conteúdos
Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja, saberes – conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes
campos de estudos das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a
compreensão do objeto de estudo das áreas do conhecimento (Arco-Verde, 2006)1.
O desdobramento dos conteúdos estruturantes em conteúdos específicos será
feito pelo professor em discussão com os demais professores da área que atuam na
escola. O professor deve dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a
tomar o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação
com as demais áreas do conhecimento. Esse processo de contextualização visa a
1
56
Projeto Político-Pedagógico
atualização e aprofundamento do conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno
estabelecer relações e análises críticas sobre o conteúdo.
Objetivos (justificativa):
E ncaminhamentos metodológicos e recursos didáticos/tecnológicos:
O conjunto de determinados princípios e recursos para chegar aos objetivos, o
processo de investigação teórica e de ação prática.
Critérios e instrumentos de avaliação/recuperação:
Critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada
conteúdo precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e,
portanto, avaliar. Os critérios refletem de que forma vai se avaliar, são as formas,
previamente, estabelecidas para se avaliar um conteúdo. Deve constar a proposta de
recuperação dos conteúdos.
Referências:
As referências permitem perceber em que material e em qual concepção o
professor vem fundamentando seu conteúdo. Fundamentar conteúdos de forma
historicamente situada implic
Observação:
Os docentes fazem o Plano de Trabalho Docente por série/disciplina. As
especificações quanto aos demais encaminhamentos que variam de turma para
turma devem constar no Livro de Registro de Classe.
O Livro Registro de Classe,documento que legitima a vida legal do educando e
explicita entre o pretendido e o feito, deve estar estreitamente articulado ao Plano de
Trabalho Docente, levando em consideração questões concernentes à Matriz Curricu-
lar, Calendário Escolar, Proposta Pedagógica Curricular, Plano de Ação da Escola e
Projeto Político-Pedagógico.
7.5 Estagiários
57
Projeto Político-Pedagógico
de acordo com a Instrução 028/10 que regulamenta e orienta os procedimentos
do estágio dos estudantes e em conformidade com a L.D.B. Nº 9394/96 que trata das
Diretrizes da Educação Navional, a Lei 11.7878/2008, a Lei nº 8069/1990, a Delibera-
ção 02/2009 do Conselho Estadual de Educação, fundamentam e justificam a neces-
sidade do aluno que faze estágio em organizações empresariais, na modalidade não
obriagtório, ressaltando que a idade mínima exigida é de dezesseis anos. Tal estágio
é realizado mediante termo de compromisso assinado pela cosncedente. As ativida-
des a serem desenvolvidas pelo aluno estagiário devem ser compatíveis com as ativi-
dades elencadas no termo de compromisso.
Portanto, esta instituição de ensino deverá:
- aferir mediante relatório as atividades realizadas pelo estagiário;
- auxiliar o educando com deficiência para elaborar o relatório;
- esclarecer à parte concedente o Plano de Estágio e o calendário escolar;
- observar que a carga horária do estágio não poderá comprometer as aulas e o
cumprimento dos demais compromissos escolares;
- cadastar os estudantes.
7.6 Proposta Pedagógica Curricular
A Equipe Pedagógica orienta os professores na elaboração da Proposta Peda-
gógica Curricular da disciplina (PPC). Para isso, é importante que os professores reu-
nam-se por área de disciplina e de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná, para poder em conjuto elaborar a PPC, pois ela exige: conhecimenbto e
análise crítica das experiências curriculares, identificando seus limites e possibilida-
des; construir os fundamentos da PPC em coerência com os anseios da população
da escola pública; participação coletiva e responsávelde todos os sujeitos do proces-
so educativo, assegurnado autonomia e cooperação, respeito à identidade cultural do
aluno e definição de estratégias e enfrentamento das desiguladades sociais.
Dessa forma, cada disciplina tem sua PPC que encontra-se para consulta do
público, no site do Colégio.
7.7 Matriz Curricular
58
Projeto Político-Pedagógico
A organização da matriz curricular deste ano letivo (2011), possivelmente será
a mesma para o próximo ano letivo (2012) pois nesta já contempla uma carga horária
maior para as Disciplinas de matemática e Língua Portuguesa, desde a 5ª série a que
correspoderá ao 6º ano.
Matriz Curricular - Ano Letivo 2011 Período - Manhã
Estabelecimento: CESAR STANGE, C E - E FUND MEDIO Curso: ENS.DE 1 GR-REGULAR 5/8 SERIE Turno: Manhã
Ano de Implantação: 2006 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
DisciplinaComposição
Curricular
Série / Carga Horária Semanal
1 2 3 4
5 6 7 8
0301 - CIENCIAS BNC 3 3 4 4 0704 - ARTE BNC 2 2 2 2 0601 - EDUCACAO FISICA BNC 3 3 3 3 7502 - ENSINO RELIGIOSO *
BNC 1 1
0401 - GEOGRAFIA BNC 3 3 3 3 0501 - HISTORIA BNC 3 3 3 3 0106 - LINGUA PORTUGUESA
BNC 4 4 4 4
0201 - MATEMATICA BNC 4 4 4 4 1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2 2
Carga Horária Total 24 24 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA
Matriz Curricular - Ano Letivo 2011 Período - Tarde
Estabelecimento: CESAR STANGE, C E - E FUND MEDIO Curso: ENS.DE 1 GR-REGULAR 5/8 SERIE Turno: Tarde Ano de Implantação: 2006 - SIMULTANEA Módulo: 40 semanas
Disciplina Composição Curricular Série / Carga Horária Semanal
59
Projeto Político-Pedagógico
1
2 3 4 5 6 7 8
0301 - CIENCIAS BNC 3 3 4 4 0704 - ARTE BNC 2 2 2 2 0601 - EDUCACAO FISICA BNC 3 3 3 3 7502 - ENSINO RELIGIOSO *
BNC 1 1
0401 - GEOGRAFIA BNC 3 3 3 3 0501 - HISTORIA BNC 3 3 3 3 0106 - LINGUA PORTUGUESA
BNC 4 4 4 4
0201 - MATEMATICA BNC 4 4 4 4 1107 - L.E.M.-INGLES PD 2 2 2 2
Carga Horária Total 24 24 25 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e não computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA
Matriz Curricular - Ano Letivo 2011 Período - Noturno
Estabelecimento: CESAR STANGE, C E - E FUND MEDIO Curso: ENSINO MEDIO Turno: Noite Ano de Implantação: 2011 - SIMULTANEA Módulo: 20 semanas
DisciplinaComposição
CurricularSérie / Carga Horária Semanal
1 2 3 4 5 6 7 8 1001 - BIOLOGIA BNC 4 4 4 0601 - EDUCACAO FISICA BNC 4 4 4 2201 - FILOSOFIA BNC 3 3 3 0501 - HISTORIA BNC 4 4 4 0106 - LINGUA PORTUGUESA
BNC 6 6 6
0704 - ARTE BNC 4 4 4 0901 - FISICA BNC 4 4 4 0401 - GEOGRAFIA BNC 4 4 4 0201 - MATEMATICA BNC 6 6 6 2301 - SOCIOLOGIA BNC 3 3 3 0801 - QUIMICA BNC 4 4 4 1108 - L.E.M.-ESPANHOL PD 4 4 4
60
Projeto Político-Pedagógico
* 1107 - L.E.M.-INGLES PD 4 4 4
Carga Horária Total 29 25 29 25 29 25 Matriz Curricular de acordo com a LDB N.9394/96. * Opcional para o aluno e computada na carga horária da matriz curricular. BNC=BASE NACIONAL COMUM PD=PARTE DIVERSIFICADA 8.REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: CBIA, 1990.
BENTO,M.A.S. Cidadania em Preto e Branco,3ªed. Editora Ática,2005.
BORGES, E. Racismo, preconceito e intolerância. 7ª Ed. São Paulo: Atual, 2009.
CALIL, M. I. De menino de rua a adolescente: análise sócio-histórica de um processo de ressignificação do sujeito. In: OZELLA, S. (Org). Adolescências construídas: a visão da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2003. p. 137-166.
CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.
COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
DAHLBERG, G.; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
DIOGENES, G. Cartografia da cultura e da violência: gangues, galeras e o movimento hippiehop. São Paulo: Annablume, 1998.
EISENSTADT, S. N. De geração em geração. São Paulo: Perspectiva, 1976.
FERREIRA, B. Adolescentes diante do mundo atual: identidade profissional e ideológica. 1992. 315 f. Tese (Doutorado Psicologia) – Faculdade de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ªed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
61
Projeto Político-Pedagógico
_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.
_________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.
KHULMANN Jr., M. Infância e educação infantil – uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alternativa, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (org.). São Paulo; Cortez, 1996, p. 127.
LEVI, G.; SCHMIDT, J. C. História dos jovens (v. 1 e 2). São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
PINHEIRO, Â. A criança e o adolescente no cenário da redemocratização: representações sociais em disputa. 2001. 438 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza.
PRIORE, M. História das crianças no Brasil (Org.). São Paulo: Contexto, 2000.
REITAS,H..O trabalho com princípio articulador na prática de ensino e estágio. Editora Papirus, 1996.
SANTOS, B. A emergência da concepção moderna da infância e adolescência – mapeamento, documentação e reflexões sobre as principais teorias. 1996. Dissertação (Mestrado Antropologia) Faculdade de Ciências Sociais - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
SAVIANI, D, Sentido da pedagogia e papel do pedagogo, ANDE / Revista da Associação Nacional de Educação, n.º 9, 1985.
SCLIAR, Moacyr. Um país chamado infância. São Paulo: Ática, 1995.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
62
Projeto Político-Pedagógico
VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.
VALENTE,A.L.Educação e diversidade cultural: um desafio da atualidade. São Paulo Moderna, 1999.
Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas educacionais. Coordenação de desafios Educacionais Contemporâneos. Educando para as Relações Étnico Raciais II ,(Cadernos Temáticos dos Desafios Contemporâneos,5) - Curitiba: SEED. PR. 2008.
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/mulher-culinaria-afrobrasileira – acesso em 16/11/2010
http://www.youtube.com.vídeo consci ncia negra. - acesso 16/11/2011ẽ
63