Grundläggande litteracitet – Att undervisa vuxna med ... · även en mängd andra grupperingar...

Grundläggande litteracitetAtt undervisa vuxna med svenska som andraspråk

Grundläggande litteracitet – Att undervisa vuxna m

ed svenska som andraspråk

Skolverket

KUNSKAPSÖVERSIKT

KU

NS

KAPS

ÖVER

SIK

T

Denna kunskapsöversikt består av samlad aktuell

kunskap om grundläggande litteracitet hos vuxna

som tidigare har haft begränsade möjligheter att

lära sig läsa och skriva. Fokus i denna översikt är

skriftspråksundervisning inom kommunal vuxen-

utbildning i svenska för invandrare och kommunal

vuxenutbildning i svenska som andraspråk på

grundläggande nivå.

Den här kunskapsöversikten utgår från forskning

kring traditioner för skriftspråksundervisning och

grundläggande läs- och skrivinlärning för vuxna.

Den behandlar även relationen litteracitet, makt och

identitet. Översikten riktar sig främst till lärare och

rektorer.

Beställningsuppgifter: Wolters Kluwers kundservice 106 47 Stockholm Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-post: [email protected] www.skolverket.se/publikationer

Beställningsnummer: 16:1547 ISBN: 978-91-7559-258-9

Grafisk produktion: AB TypoformFoto omslag: MaskotTryck: Elanders Sverige AB, 2016 Upplaga: 1 000 ex

Skolverket, Stockholm 2016

Förord

ALLT FLER VUXNA MED svenska som andraspråk saknar grundläggande kunskaper och färdigheter i att läsa och skriva. Därför har Skolverket i samarbete med Högskolan Dalarna tagit fram denna kunskaps-översikt där vi behandlar grundläggande litteracitet för vuxna med svenska som andraspråk.

Att sakna skolbakgrund behöver nödvändigtvis inte betyda att man saknar relation till text. Vuxna har lång och bred erfarenhet av vardags-, samhälls- och yrkesliv där texter förekommer och används. Genom att ha ett resursperspektiv och vuxenperspektiv i undervis-ningen bäddar vi för en relevant och meningsfull utbildningstid.

För att bli en funktionell vuxen i Sverige behöver undervisningen dels utgå från elevens kunskaper och erfarenheter, men också från de behov som vi alla har som vuxna i vardags-, samhälls- och yrkesliv när det gäller att läsa, förstå, producera och kommunicera med tryckt och digital text.

Denna kunskapsöversikt visar aktuell forskning kring skrift- språksundervisningen hos vuxna med kort eller ingen skolbakgrund. Översikten överblickar litteracitetsfältet samt historisk och teoretisk grund för skriftspråksundervisning.

Uppdraget att göra denna sammanställning gavs till professor Åsa Wedin tillsammans med Jenny Rosén, Sori Rasti och Samira Hennius vid Högskolan Dalarna. Författarna som har skrivit över-sikten svarar självständigt för innehållet och de slutsatser som dras.

Anna Westerholm Marcello MarroneAvdelningschef Undervisningsråd

Innehåll1. Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Begrepp och benämningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Analfabet och alfabetisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Alfabetisering och litteracitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Modersmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. Skriftspråkstraditioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Svensk skoltradition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Kristna och muslimska religiösa skriftspråkstraditioner . . . . . . . . . . . . . 17

Svensk folkbildningstradition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Grundläggande skriftspråksundervisning inom vuxenutbildningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Grundläggande läs- och skrivinlärning – villkor och förutsättningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Skriftspråksutveckling – ett vuxenperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Luke och Freebodys resursmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Den svenska skriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Svenskans skrift i kontrastivt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4. Forskning om grundläggande skriftspråksutveckling för vuxna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Forskning om skrift och skriftspråksundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Svensk forskning om grundläggande litteracitetsundervisning . . . . . 38

Litteracitet och makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Flerspråkig skriftspråksanvändning och makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Litteracitet och identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Litteracitet, identitet och genus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Skrift och praktikgemenskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Litteracitet i arbetslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5. Undervisning i läsning och skrivning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Relationer mellan tal och skrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Kartläggning av tidigare kunskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Från tal till skrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Vanliga funktioner i vuxnas vardagsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6. Bemötande, kartläggning och undervisning . . . . . . . . . . . . . . 79

Attityder och bemötande i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Kartläggning av tidigare kunskaper och erfarenheter . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Lärmiljö och undervisningsmetod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Skriftspråksstimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Tidigare språkliga färdigheter i kombination med digitala verktyg och medier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

7. Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Lästips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Digitala verktyg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Identitet och lärande av ett andraspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Sfi-utbildningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Skriftspråksanvändning i vardagsliv och skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Språkbruk och skriftspråksanvändning i arbetslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Teori om flerspråkig litteracitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Visuell litteracitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Referenslista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Bilaga 1. Tillvägagångssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

KAPITEL 1

Inledning

8 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET

1. Inledning

I denna kunskapsöversikt har Skolverket samlat aktuell kun-skap om grundläggande litteracitet med fokus på skriftspråks-undervisning för vuxna som tidigare har haft begränsade möjligheter att lära sig läsa och skriva och som studerar inom kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (i fort-sättningen sfi) och kommunal vuxenutbildning i svenska som andraspråk på grundläggande nivå (i fortsättningen sva på grundläggande nivå).1

Litteracitet är en vid benämning som omfattar tal, tecken, symboler och bild och hur eleven kopplar dessa till skrift. Det innefattar olika aktiviteter i samband med läsande och skrivande. I texten betonas genomgående ett vuxenperspektiv2 och ett resursperspektiv i mötet med denna grupp studerande. Denna mycket heterogena grupp elever tillskrivs ofta ett stort behov av stöd och utbildning för att kompensera för deras brist på tidigare skolgång (Sandberg, Fejes, Dahlstedt & Olson, 2015) snarare än en position som kompetenta vuxna. I denna översikt är fokus därför på de resurser dessa personer har i form av tidigare kunskaper och erfarenheter. Det innebär att den utbildning och det stöd som ges i undervisningen ska ske i dialog med eleverna där de bör mötas som kompetenta vuxna individer av lärare och annan personal. Centralt i detta perspektiv är även rela-tioner mellan litteracitet och identitet eftersom språkanvändning på olika sätt kan skapa, förstärka, reproducera eller omskapa identiteten.

Kunskapsöversikten börjar med att i kapitel två ge en kort över-blick över traditioner för skriftspråksundervisning, vilket omfattar såväl läsning och skrivning, som är relevanta för området samt en

1 Se bilaga 1 för beskrivning av tillvägagångssätt vid insamling av material för kunskapsöversikten.

2 Denna text belyser dock inte vuxenpedagogik i allmänhet. Se t.ex. Hård af Segerstad, Klasson och Tebelius 2007 och Fejes (2013b) för vidare läsning.

8 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 1. INLEDNING 9

kort historik över sfi-undervisning i Sverige. I kapitel tre presenteras en historisk och teoretisk grund för skriftspråksundervisning av vuxna med kort eller ingen skolbakgrund. I kapitel fyra går texten närmare in på forskning om grundläggande läs- och skrivinlärning för vuxna. I kapitel fem behandlas undervisning i läsning och skrivning med särskilt fokus på forskning som berör litteracitet, makt och identitet. I kapitel sex lyfts särskilt didaktiska aspekter relaterade till bemötande och kartläggning av grundläggande skriftspråksundervisning fram. I det avslutande kapitel sju ges en sammanfattning av översikten, och därefter en omfattande lista med lästips.

Begrepp och benämningarEftersom begrepp och benämningar skapar mening om vår omvärld – och samtidigt skapar kategoriseringar – är det av betydelse att synliggöra användningen av begrepp och benämningar i denna text (Berger & Luckman, 1966; Hacking, 2005). Att kategorisera och gruppera, exempelvis genom att placera människor i grupper som kan benämnas som invandrade, andraspråksinlärare, kortutbildade och så vidare, är alltid problematiskt eftersom det skapar en onyan-serad bild av människor som inte kan reduceras till en egenskap. I en gruppering som andraspråksinlärare ingår exempelvis både barn och vuxna i olika åldrar med vitt skilda erfarenheter. Samtidigt behöver vi rent språkligt använda benämningar och begrepp av olika slag för att över huvud taget kunna kommunicera med varandra. Därför är det angeläget att reflektera över begreppsanvändningen. När vi grup-perar människor under en etikett är det således viktigt att de inte reduceras till att enbart tillhöra en kategori, utan att vi behöver förstå varje människas komplexitet. Den som är andraspråksinlärare tillhör även en mängd andra grupperingar som fotbollsspelare, mamma, studerande, ingenjör och så vidare. Därför är det betydelsefullt att vuxna ges en rad olika benämningar för att synliggöra de förmågor och egenskaper som individerna i gruppen kan ha. Samtidigt är det centralt att inte osynliggöra de specifika behov personer som placeras i en viss grupp kan ha.


De begrepp och benämningar som förekommer inom fältet litteraci-tet är bland annat analfabet, alfabetisering, litteracitet och modersmål. Dessa begrepp nämns inledningsvis i denna kunskapsöversikt och behöver en förklaring om och hur de kommer att användas i texten.

Analfabet och alfabetiseringEtt vanligt förekommande begrepp som används för att beskriva den mycket heterogena grupp som denna kunskapsöversikt behandlar, det vill säga vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbak-grund, är analfabet. Det är också vanligt att alfabetisering används om undervisning som riktas till vuxna som ska lära sig läsa och skriva för första gången. Kategoriseringen analfabet är problematisk på flera sätt dels eftersom den osynliggör de erfarenheter av skrift som finns hos individerna trots att de saknar formell skolgång, dels eftersom den reflekterar en syn på läsande och skrivande i termer av att människor antingen kan läsa och skriva eller inte. I själva verket är användning av skrift något som kan ske på mycket olika sätt och dessa olika sätt är förknippade med makt där vissa former ges mer status än andra.

Användandet av begreppet analfabet skapar också en bild av en till synes homogen grupp. Det innebär ett osynliggörande av att gruppen består av individer med mycket olika bakgrunder och erfarenheter av skriftspråk, där vissa helt saknar skolgång men ändå har viss erfa-renhet av skrift men med annat skriftspråk än det latinska (se även Rosén, 2013b). Till gruppen analfabeter räknas ibland alla med kort skolbakgrund, exempelvis kortare än fyra år, men längd på skolutbild-ning är inte ett tillförlitligt mått på läs- och skrivförmåga. Det finns många som aldrig har haft möjlighet att gå i skola men som ändå utvecklat skriftspråkliga färdigheter på hög nivå.

Begreppet analfabet speglar en förenklad förståelse av skrift-språksanvändning och dessutom ett bristperspektiv i synen på inlära-ren. Därför har vi i denna skrift valt att inte använda det begreppet, utan använder andra omskrivningar som bättre beskriver den mycket heterogena grupp individer som berörs – så som vuxna som tidigare har haft begränsade möjligheter att lära sig läsa och skriva. Det kan

1. INLEDNING 11

tyckas enkelt att använda den korta termen analfabet, men med den osynliggörs individens och gruppens komplexitet och man förleds då lätt att tro att man talar om en homogen grupp, vilket alltså inte är fallet. Detta medför att även termen alfabetisering blir irrelevant.

Alfabetisering och litteracitetI stället för alfabetisering och alfabetiseringsundervisning används i denna kunskapsöversikt begreppet litteracitet för att synliggöra att skriftspråksutveckling innebär mycket mer än endast att lära sig avkodning av skrift. Litteracitet är ett svenskt begrepp för det engel-ska literacy för att beteckna användning av skrift, det vill säga läsande och skrivande, som fenomen (se även Wedin, 2006) och de båda ter-merna används synonymt i svenska. Litteracitet innebär inte bara att veta hur man läser och skriver en specifik text utan hur man använder denna kunskap för specifika syften i specifika sammanhang. Med litteracitet ligger fokus på människors praktiker, alltså de samman-hang där de använder läsning och skrivning. När vi i texten talar om färdigheten att kunna läsa och skriva behöver vi många gånger visa att det handlar om komplexa och varierade kompetenser. Dessa färdig-heter inkluderar mycket mer än bara att rent tekniskt kunna avkoda skrift och att kunna koda tal till skrift, och att läsning och skrivning inte är specifika färdigheter skilda från varandra samt att läsande och skrivande ofta sker parallellt. För att synliggöra detta använder vi i denna text skriftspråksfärdigheter, skriftspråkskompetens och skriftspråks-undervisning.

ModersmålEtt annat begrepp som är problematiskt i detta sammanhang är modersmål. Att beskriva modersmål som ett språk som en individ har lärt sig i hemmet bygger på en förenklad syn på språk som avgränsade enheter. Den beskrivningen har som utgångspunkt att människor som kommer till Sverige förväntas ha utvecklat ett språk i hemmet och i det omgivande samhället, ett modersmål, och sedan förväntas utveckla svenska som ett andraspråk. Forskning har emellertid visat


att människors språkanvändning är mycket mer komplex och inte enkelt kan beskrivas med termer som modersmål och andraspråk (Bagga-Gupta 2012; 2014; Paulsrud et al kommande).

Många som kommer till Sverige har tidigare utvecklat varierade språkliga kompetenser inkluderande många olika varieteter och språkutvecklingen i Sverige kan snarare ses som en utvidgning av tidi-gare utvecklade språkliga register. I denna översikt används för enkel-hetens skull termen modersmål för att beteckna ett eller flera språk som eleven i sfi och sva på grundläggande nivå behärskar väl.

Ytterligare en aspekt i talet om modersmål eller de språkliga resur-ser som elever tar med sig till sfi och sva på grundläggande nivå är att ett språks eller en språklig varietets status är föränderlig. När allt fler människor av olika orsaker migrerar ställs de inför nya utmaningar genom att deras språk, utbildning och arbetserfarenheter inte ges samma värde och status i det nya landet. Den nederländska forska-ren Jan Blommaert (2010) menar att värdet av människors språkliga kapital, i form av resurser och dess värde och status, inte alltid är detsamma utan förändras med förflyttning till nya platser. I Sverige är kunskaper i svenska språket ofta en nödvändig resurs för att kunna delta i utbildning, arbetsmarknad och samhällsliv. Detta innebär att för vuxna individer som migrerar till Sverige är kunskaper i svenska centrala för att kunna delta i olika sfärer som just vuxen. Detta inne-fattar även grundläggande förmåga att använda skrift för olika behov. Det är dock inte alltid som individer är medvetna om vilka språkliga krav som ställs för att kunna delta i olika sammanhang, som exem-pelvis ett visst yrke eller en viss utbildning. Det är därför angeläget att dels ha ett resursperspektiv där elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper kartläggs och utgör grunden för undervisningen och dels att explicit tala om krav och förväntningar på individen och hos indi-viden.


KAPITEL 2

Skriftspråkstraditioner


2. Skriftspråkstraditioner

I det här kapitlet presenteras några traditioner för skriftspråks-undervisning som kan förväntas ha inflytande på vad som sker i undervisningen. Dessutom ges en kort historik över framväx-ten av undervisning i sfi och sva på grundläggande nivå.

Personer som deltar i undervisning på dessa nivåer kommer till utbildningen med en variation av erfarenheter när det gäller skrift. Både lärare och elever har olika erfarenheter av litteracitet. I männis-kors erfarenheter finns även skilda vanor och uppfattningar om hur man lär sig skrift. Dessa skilda erfarenheter av litteracitet påverkar hur såväl lärare som elever skapar mening utifrån det som sker i klass-rummet. Vuxna andraspråkselever har tidigare kunskaper och erfaren-heter som påverkar hur de kommer att utveckla skriftliga förmågor på svenska och samtidigt har lärare olika erfarenheter av undervisning i läsning och skrivning. Därför kommer här några skriftspråkliga traditioner som är vanligt förekommande bland elever och lärare i sfi-undervisningen att beskrivas. Det är huvudsakligen tre traditioner som kan ses som särskilt betydelsefulla i detta sammanhang: 1) svensk skoltradition, 2) religiösa skriftspråkstraditioner och 3) svensk folkbildningstradition. När internationell skriftspråksforsk-ning tas upp i kapitel fyra kommer det att bli tydligt att den har stor övervikt mot anglo-saxiska traditioner, som i vissa hänseenden delvis skiljer sig från undervisningen inom den svenska vuxenutbildningen.

Svensk skoltraditionSkriftspråksundervisningen inom den svenska skoltraditionen kan sägas ha sina rötter i den lutherskprotestantiska katekesundervis-ningen som ägde rum i Sverige från sent 1500-tal fram till mitten av 1800-talet. Katekesläsandet var en utveckling av katolicismens religiösa textläsande som var på latin och som huvudsakligen utfördes av lärde män inom den katolska kyrkan. Katekesen var en skrift som

14 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 2. SKRIFTSPRåKSTRADITIoNER 15

bestod av förenklade bibeltexter som förklarades och den var tryckt på svenska för att kunna läsas av gemene man. Till en början var det präster och så kallade klockare, det vill säga de som skötte kyrkobygg-naden med inventarier och skötte klockringningen i kyrkan, som skötte undervisningen. Efterhand övergick själva undervisningen till att bli husfaderns ansvar medan präst och klockare i stället skötte det så kallade husförhöret, genom att gå runt i stugorna och kontrollera läsförmågan samtidigt som man kontrollerade kännedom om det religiösa budskapet (Wedin, 2010; 2011). Resultaten noterades i vad som kallades husförhörslängder, varav många finns bevarade än idag.

Man kan betrakta den svenska allmogen, det vill säga svenskar i gemen, som inte bara läskunniga redan under senare delen av 1600-talet (Isling, 1991) utan även som kunniga i undervisning av läsning. Att fokus var på läsning och inte på skrivande berodde helt enkelt på att de styrandes intresse var att se till att allmogen kunde ta till sig det religiösa budskapet och även att de kunde läsa andra officiella påbud medan man inte hade något intresse av att de skulle formulera sig skriftligt (Wagner, 1990 s. 24; Isling, 1991 s. 141).

Just detta att gemene man lärde sig att läsa var inte något som direkt förändrade människors dagliga liv eller gav dem några utökade demokratiska rättigheter, utan medförde helt enkelt att människor kunde läsa det de förväntades läsa. Att lära sig läsa blev, liksom att gå i kyrkan, en medborgerlig plikt. Det som förändrades var att man kunde läsa det som fanns att läsa, vilket till en början i stort sett begränsades till katekesen.

Allteftersom övergick ansvaret till husfadern att lära de som ingick i det egna hushållet att läsa. När den svenska folkskolan med allmän skolplikt infördes 1842 kan man betrakta det svenska folket i all-mänhet som redan inte bara läskunnigt utan även som behärskande olika strategier för att lära andra att läsa. Man räknar allmänt med att den svenska läskunnigheten avtog i och med folkskolans införande (Wedin, 2011). Den undervisning som tidigare hade skett i hem-met ersattes av en skolundervisning som utgick från att eleverna var läskunniga. I slutet av 1850-talet infördes småskolan, år 1–2, som en förberedelse för folkskolan. I småskolan skulle eleverna lära sig


grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och matematik innan de började folkskolan. Så småningom inrättades även lärarinnesemi-narier för dessa småskollärare och man kan säga att det var först då som lärare började utbildas i att undervisa i läsning och skrivning (se bl.a. Isling, 1991).

Sålunda har den svenska traditionen för skriftspråksundervis-ningen en stark religiös koppling och ett fokus på läsning. Sannolikt var den första metod som användes eftersägning, där en läskunnig person läste före och eleven upprepade. De undervisningsmetoder för tidig skriftspråksutveckling som dominerade fram till 60-talets slut byggde vidare på de tidiga traditionerna. Det innebar att huvudfokus låg på läsning med inlärning av enskilda bokstäver, därefter stavelser och korta ord, vidare till enkla meningar och slutligen korta texter, alltså den undervisningstradition som har kommit att kallas kognitiv-psykologisk. Det innebär också att man utgick från att läs-inlärning skulle komma före skrivande. Under 70-talet utvecklades en undervisningsmetod i Sverige av Ulrika Leimar (1976), läsning på talets grund (LTG), under influens av anglosaxiska metoder som brukar betecknas som whole language. I denna metod utgår läraren från elevens eget språk, man dikterar gemensamma berättelser och eleverna skriver egna texter med lärarens stöd. Inlärning av enskilda bokstäver genereras ur de texter som produceras enskilt och gemen-samt. Mycket av den undervisning av vuxna i grundläggande läsning och skrivning som skett från 1980-talet och framåt på olika håll i världen har utgått just från undervisningsmetoder som bygger på sådana metoder, bland annat många läskampanjer i Sydamerika inspi-rerade av Paolo Freire men då med betoning på funktionell använd-ning av skrift.

Ett utmärkande drag för skriftspråksundervisningen i den svenska skolan både historiskt och idag är betoningen av så kallat essäistiskt läsande och skrivande, det vill säga skönlitterär textläsning och berät-telseskrivande. Det innebär att läsandet och skrivandet i många fall knyts till berättande genrer eller till det ämnesspecifika skrivandet i skolans olika ämnen framförallt under grundskolans senare år. Däre-mot kopplas undervisningen i läsning och skrivning sällan samman


med vardagsfunktioner såsom att fylla i formulär, skicka e-post eller skriva ett CV, vilket är ett tydligt uttryck för att denna undervisning är utformad utifrån barns erfarenheter och behov.

Skriftspråksundervisning för barn utgår från att den ska följas av många års skolgång. När det gäller undervisningen i läsning och skrivning inom sfi och sva på grundläggande nivå måste den i stället ta sin utgångspunkt i ett vuxenperspektiv. Eleverna är vuxna personer som befinner sig i en helt annan fas i livet där de förväntas delta i arbets- och samhällsliv. Detta innebär dock inte att vuxna enbart ska jobba med den funktionella litteraciteten i form av blanketter, cv, sjukanmälningar och så vidare då läsandets och skrivandets krea-tiva, estetiska och identitetsskapande aspekter också bör ges utrymme.

Vissa lärare inom sfi har själva erfarenhet av att lära sig läsa och skriva i andra länder och kan därmed ha erfarenhet av andra traditio-ner än de som beskrivits ovan. De kan även ha erfarenhet av att själva lära sig läsa och skriva på svenska som andraspråk, som barn, ungdom eller vuxen. Dessa lärare utgör ett särskilt värdefullt bidrag till under-visningen med sina olika erfarenheter av tidig skriftspråksutveckling och av olika former av skriftspråksundervisning.

Kristna och muslimska religiösa skriftspråkstraditionerMånga av eleverna inom sfi och sva på grundläggande nivå kommer från skriftspråkstraditioner med starkt inflytande från kristendom och islam. I bägge dessa religioner är läsning av religiösa texter cen-tral, dominerade av den centrala texten, Bibeln i kristendomen och Koranen i islam. Såväl i missionsskolor som i koranskolor har bok-stavsinlärning traditionellt utgjort den dominerande utgångspunkten för skriftspråksundervisning, så att eleverna har undervisats i enskilda ljud som därefter har kombinerats till stavelser och enkla ord. På många håll i kristen missionsverksamhet bedrivs grundläggande undervisning i läsning och skrivning och där dominerade tidigare en undervisningsmetod där först enskilda vokaler presenterades, för många språk är de fem, a e i o u, och dessa inlärdes många gånger


genom köreftersägning (Wedin, 2004). Än i dag är det många klass-rum runt om i världen där barn i den första årskursen rabblar just: a e i o u.3

Även i koranundervisningen dominerar köreftersägning och en undervisningsmetod som börjar med enskilda bokstäver men efter-som den bygger på arabiska utgår man från konsonanterna. I arabiska har vokaler i huvudsak en grammatisk funktion och betydelsen bärs i huvudsak av konsonanter. Både i missionsundervisning och i kora-nundervisning är det vanligt att eleverna övar på att skriva enskilda bokstäver för att sedan kombinera dem till ord. Eftersom bägge metoderna är starkt kopplade till en religiös skrift, är huvudmålet i bägge fallen i första hand förståelse av den religiösa texten och inte läsning och skrivning i sig. Både Bibeln och Koranen betraktas som i viss mån givna från gud, vilket medför att den ordagranna tolkningen blir viktig medan eget kreativt skrivande vanligtvis inte uppmuntras i dessa sammanhang. När det gäller Koranen sker läsandet på många håll på arabiska oavsett vilka språk eleverna själva använder.

I takt med att sekulär skolundervisning anordnas och barnen börjar lära sig läsa och skriva i skolan, övergår vanligtvis de religiösa undervisningsformerna till att bli mer fokuserade på det religiösa budskapet. I Sverige har exempelvis söndagsskolan inom svenska kyrkan och andra former av utbildning inom olika religiösa förbund haft stor betydelse för grundläggande kristen undervisning, men inte varit speciellt inriktad på skriftspråksutveckling.

3 Här vill vi påminna om att bokstäverna <o> och <u> inte uttalas som i svenska, alltså inte som <o> i sko respektive <u> i ful, utan uttalas som [o] i kol respek-tive [u] i sol. Svenskans användning av just de bokstäverna skiljer sig här från övriga världen. Detta är viktigt att komma ihåg för den lärare som själv har svenska som sitt förstaspråk och som lärt sig läsa och skriva på svenska.


Svensk folkbildningstraditionI Sverige har en stark folkbildningstradition utvecklats, till stor del utanför men parallellt med den officiella skolan. Abrahamsson (1992) beskriver utvecklingen av vuxenutbildningen i tre steg:

1. den stora folkbildningsperioden 1860–1960,2. den allmänna vuxenutbildningens framväxt 1960–1982,3. vuxenutbildningens nya marknad 1986–1991.4

Den svenska vuxenutbildningen har således sina rötter i en folkbild-ningstradition (Fejes, 2013a) vilket gör det relevant att synliggöra denna tradition. Denna kan sägas ha sin bas i den tidiga folkskolan och den senare realskolan, men även i svensk arbetarrörelse, bonde-rörelse, religiösa samfund samt i viss mån idrottsrörelsen. Nationella bildningsförbund så som Arbetarrörelsens bildningsförbund (ABF), Vuxenskolan, Medborgarskolan och Studiefrämjandet bildades under första halvan av 1900-talet och genom dessa organiseras bland annat studiecirklar men även annan verksamhet som betraktas som folkbil-dande. Även radio och TV har haft stor betydelse för folkbildningen genom att erbjuda utbildningsprogram. Redan på 40-talet kunde medborgarna delta i språkundervisning via radio och många lärde sig grunderna i språk som engelska, tyska, franska, spanska och italienska med hjälp av radio- och tv-sända utbildningsprogram. Folkhögskolor byggdes upp som en möjlighet till vidareutbildning efter grundskolan och utgjorde ett alternativ till latinskolan, som endast ett fåtal fick tillträde till, och blev senare ett alternativ och komplement till gym-nasieskolan.

Den pedagogiska grundsyn som dominerat inom den svenska folkbildningen är starkt kopplad till John Deweys ideal, learning by doing, och även till Paulo Freire, pedagogik för de förtryckta (Gustafsson, 2009). Emellertid, när det gäller skriftspråksundervisning inom

4 Abrahamssons text är publicerad 1992 och därmed sträcker sig steget Vuxen-utbildningens nya marknad till och med 1991. Denna utveckling mot en mark-nadisering av vuxenutbildningen har dock fortsatt under 1990-talet och sedan 2000-talet (se t.ex. Rosén 2013a vad gäller sfi).


denna tradition, har den förmodligen främst skett inom tre områden: stöd för personer med låg nivå vad gäller läsning och skrivning, skön-litterär stimulering och svenska för invandrare. Inom folkhögskole-undervisningen har många som haft svårigheter med att lära sig läsa och skriva i den vanliga skolan fått hjälp. Skönlitterärt läsande och skrivande har även här uppmuntrats genom exempelvis skrivarkurser och läsarcirklar. Inom undervisningen i svenska för invandrade vuxna har läsning och skrivning på svenska ingått i olika kurser. Ingen större samlad organiserad verksamhet för att lära människor att läsa och skriva för första gången har skett. I vissa fall kan läraren ha haft en lågstadielärarutbildning och därmed utbildning i att lära barn läsa och skriva på deras förstaspråk. I andra fall kan läraren ha utgått från sina egna erfarenheter som barn eller från andra lärares erfarenheter och traditioner.

När antalet arbetskraftsinvandrare ökade på 60- och 70-talen var det just genom bildningsförbunden, främst ABF, som undervisning i svenska för de invandrade arbetarna arrangerades (Rosén, 2013a; Yalcin, 2010). Det var inom ramen för de olika bildningsförbunden som undervisningsformer och studiematerial för svenska för invand-rare utvecklades fram till att sfi kommunaliserades 1986 (Rosén, 2013a). Man kan säga att dagens sfi-undervisning till stor del har utvecklats ur denna tradition.

Med en ökad migration ställs det svenska utbildningssystemet och dess olika aktörer inför nya utmaningar. Utbildning i svenska språ-ket för människor som av olika anledningar migrerat till Sverige och som inte behärskar svenska har, så som lyfts fram ovan, sedan mitten av 1960-talet vuxit fram inom olika studieförbund och senare inom kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå och sfi. Även om viss utbildning i det svenska språket hade organiserats tidigare var det först efter att riksdagen 1965 fattade beslut om att ställa medel till förfogande för avgiftsfri undervisning i svenska för invandrare5 som dåvarande Skolöverstyrelsen tillsammans med studieförbunden fick

5 1967/68 lades grunden för en ”allmän” vuxenutbildning i form av lokala gymnasiala vuxenutbildningar (Prop. 1980/81:203 s. 4).

2. SKRIFTSPRåKSTRADITIoNER 21

i uppdrag att utforma försöksverksamhet med svenskundervisning. Sedan dess har sfi-utbildningens organisation och innehåll förändrats ett flertal gånger eftersom utbildningen slitits mellan utbildnings- politiska, arbetsmarknadspolitiska och socialpolitiska mål (Rosén 2013; 2014; Lindberg & Sandwall 2007; 2012).

Grundläggande skriftspråksundervisning inom vuxenutbildningenMålet för vuxenutbildningen såsom det beskrivs i skollagen (2010:800 20 kap 2 §) är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande och ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompe-tens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt för att främja sin personliga utveckling. Vuxenutbildningen kan således ses ha tre funktioner:

1. en kompensatorisk funktion där de som fått minst utbildning ska prioriteras,

2. en demokratisk och medborgerlig funktion3. en arbetsmarknadsmässig funktion (Fejes, 2015).

För utbildning på grundläggande nivå är målet att ge deltagarna sådana kunskaper som de behöver för att delta i samhälls- och arbets-liv samt möjliggöra fortsatta studier. Detta ställer stora krav på utbild-ningarna och målen kan förstås i termer av ett individmål, ett demo-kratimål, ett tillväxtpolitiskt mål och ett fördelningspolitiskt mål (SOU 2013:20 s. 55). Vad som utgör de grundläggande färdigheter i läsning och skrivning som behövs för att delta i samhälls- och arbets-liv är dock komplexa men också politiska frågor. I ett internationellt perspektiv finns forskning som lyfter fram och kritiskt diskuterar relationer mellan skriftspråksundervisning inom olika typer av vuxenutbildning, demokratisering och ett aktivt medborgarskap (se t.ex. Kerfoot 1993; 2009).

I en svensk kontext blir denna komplexitet också tydlig i ett histo-riskt perspektiv där både sva på grundläggande nivå och sfi genom-gått ett antal förändringar vad gäller organisation och innehåll. Kom-munal vuxenutbildning på grundläggande nivå tillkom som skolform


1977 och dess syfte var då att ge kortutbildade vuxna en möjlighet att utveckla grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och räkning. År 1982 fick vuxenutbildningen en egen läroplan (Lvux 82) men i och med kommunaliseringen av skolan under 1990-talet slogs kom-munal vuxenutbildning på grundläggande nivå samman med etapp 1 i komvux och blev grundläggande vuxenutbildning (GRUV).

Den så kallade alfabetiseringsundervisningen av vuxna inom kom-munal vuxenutbildning på grundläggande nivå, det vill säga grund-läggande undervisning i läsning och skrivning för elever som inte tidigare haft möjlighet att lära sig läsa och skriva, riktades först och främst mot kategorin invandrare för att sedan utvidgas till att omfatta alla vuxna med behov av grundläggande läs- och skrivundervisning oavsett nationell tillhörighet (Skolöverstyrelsen 1988). Denna under-visning har vuxit fram parallellt med sfi och integrerades 2007 i sfi. Frågor kring bristande kunskaper i läsning och skrivning bland vuxna invandrare i Sverige, det som ibland kallas analfabetism, har under senare år alltmer kommit att uppmärksammas.

Att sfi-utbildningen har utgjort en egen utbildningsform och huru-vida detta har varit ett problem har diskuterats sedan 1980-talet och i och med att sfi-utbildningen från 2016 integrerades i skolformen kommunal vuxenutbildning uppstod nya möjligheter. Ett viktigt mål med detta var ett tydligare, effektivare och mer flexibelt utbildningsspår för nyanlända vuxna. Genom sammanhållna och målgruppsanpassade studievägar ska den möjligheten förbättras. Överlappningen mellan sfi och sva är borttagen för att förkorta studietiden. Eleverna ska inte göra om moment som man redan gjort i sfi. Därför finns nu den första grundläggande läs- och skrivinlärningen endast i sfi. Detta ställer stora krav på att lärare inom alla nivåer i sfi samt i sva på grundläggande nivå har goda kunskaper om litteracitet och om hur de kan arbeta för att skapa en god lärandemiljö för de vuxna elever som tidigare har begränsade erfarenheter av läsning och skrivning.

De förändringar i den kommunala vuxenutbildningen som genomfördes 2016 har sin grund i två utredningar: Kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå – en översyn för ökad individ-anpassning och effektivitet SOU 2013:20 och Svenska för invandrare

2. SKRIFTSPRåKSTRADITIoNER 23

– valfrihet, flexibilitet och individanpassning SOU 2013:76. Dessa påtalade åter igen behovet av individualisering och flexibilitet i utbildningarna vilket sedan lyftes fram i det förslag som lades fram i propositionen Ökad individanpassning – en effektivare sfi och vuxen-utbildning Prop 2014/15:85. Förändringen innebar att sfi upphörde som egen skolform och istället kom att ingå i skolformen kommunal vuxenutbildning. Ett problem som beskrivs i dokumenten är att vägen till arbete för nyanlända vuxna i Sverige är för lång och det därför krävs en reformerad vuxenutbildning för att förkorta utbild-ningstiden. Samtidigt är lärande av ett andraspråk en process som tar tid och som involverar inte bara språkliga aspekter utan även frågor om inkludering, deltagande och identitet. Detta kommer därför att belysas i kapitel fyra.

SammanfattningI detta kapitel har följande aspekter behandlats:

❚❚ olika traditioner, med särskilt fokus på svensk folkbildnings-tradition, av betydelse för klassrumsundervisning för vuxna organiserad inom ramen för sfi och sva på grundläggande nivå,

❚❚ olika traditioner om läsning och skrivning som lärare och elever för med sig till undervisningen,

❚❚ elevers och lärares förväntningar om hur man lär sig läsa och skriva och i vilka sammanhang det bör ske,

❚❚ lärares och elevers vanor och attityder när det gäller hur läsning och skrivning används, i vilka sammanhang, av vilka och för vilka syften.

Dessa kunskaper är relevanta då de påverkar hur undervisning organiseras och genomförs. Därför kommer nästa kapitel att behandla villkor och förutsättningar för grundläggande läs- och skrivinlärning.

KAPITEL 3

Grundläggande läs- och skrivinlärning

– villkor och förutsättningar


3. Grundläggande läs- och skrivinlärning – villkor och förutsättningar

I detta kapitel kommer villkor och förutsättningar för grund- läggande läs- och skrivinlärning för vuxna att presenteras. Luke och Freebodys modell (1999) för skriftspråklig kompe-tens presenteras och några aspekter av det svenska skriftsys-temet som kan orsaka svårigheter för eleverna beskrivs kort liksom svenskans skrift i jämförelse med andra skriftspråk.

Skriftspråksutveckling – ett vuxenperspektiv Att lära sig läsa och skriva i vuxen ålder på ett nytt språk innebär en mycket stor utmaning. Detta gäller alla andraspråksinlärare, men för den som tidigare inte haft möjligheter att lära sig läsa och skriva är utmaningen naturligtvis ännu större när man nu ska göra det på ett språk man ännu inte behärskar. Talet är den grundläggande språkliga formen och man kan anta att alla barn med sociala relationer och utan allvarliga funktionsutmaningar lär sig det eller de talade språk som används av personer i deras omgivning (Wedin, 2011). Att lära sig läsa och skriva, däremot, är mycket mer abstrakt och de flesta per-soner behöver någon form av organiserat stöd för detta, exempelvis genom formell undervisning. All erfarenhet den enskilda personen har sedan tidigare av användning av skrift i sitt hem, i sitt samhälls-liv och för yrkesverksamhet är då av stor betydelse (Heath, 1983; Kabuto, 2011; Prinsloo & Breyer, 1996).

Den vuxne inläraren har till skillnad från barn med sig många olika slags kunskap och inte minst en mycket högre utvecklad kogni-tiv förmåga. Det betyder att han eller hon kan ta sig an utmanande uppgifter, som att lära sig läsa och skriva, på ett mycket mer medvetet sätt än vad det lilla barnet kan. Medan ett barn har svårt för att ställa

26 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 3. GRUNDLÄGGANDE LÄS- oCh SKRIVINLÄRNING 27

sig utanför sig själv för att se på sig själv och sina handlingar i ett uti-frånperspektiv, kan en vuxen mycket mer medvetet förstå samband, planera och exempelvis vid behov medvetet träna någon specifik fär-dighet för att på sikt uppnå ett mål. Detta har stor betydelse, särskilt vid den första skriftspråksutvecklingen, liksom i de fall personen har enkla eller grundläggande skriftspråksfärdigheter. Särskilt i sfi och i sva på grundläggande nivå där den vuxne som ska utveckla tidiga skriftspråksfärdigheter på ett språk han eller hon ännu inte behärskar väl, svenska. Därför är det betydelsefullt att läraren i sfi och sva på grundläggande nivå förmår att skapa undervisning som bygger på de erfarenheter och den kunskap som de enskilda eleverna har med sig. Detta gäller särskilt att försöka skapa möjligheter för den första skriftspråksundervisningen att ske på ett språk som eleven tidigare kan, det som ofta kallas elevens modersmål. Här är det viktigt att påpeka att många som kommer till Sverige i vuxen ålder inte bara behärskar ett utan flera andra språk. Modersmål bör därför här förstås som ett språk som eleven tidigare behärskar väl. När läraren förmår att erbjuda den vuxne möjligheter att utnyttja tidigare kunskaper och erfarenheter och att utgå från sin metakognitiva förmåga, det vill säga förmåga att tänka om sin egen situation, kan förutsättningar skapas som förenklar det stora arbete det innebär att utveckla grundläggande läs- och skrivfärdigheter på andraspråket svenska. Den första utveck-lingen av läs- och skrivförmåga sker lättast på ett språk eleven tidigare behärskar. När man har utvecklat grundläggande skriftspråkliga fär-digheter på något annat språk är det lättare att lära sig läsa och skriva även på andraspråket svenska.

Det lilla barnet som börjar skolan har många års skolgång fram-för sig för att utveckla avancerade läs- och skrivfärdigheter. För den vuxne, däremot, behöver denna utveckling gå så snabbt det är möjligt. Samtidigt har den vuxne ju andra plikter och ansvarsupp-gifter, som att försörja sig och familjen och att ta ansvar för barn och äldre familjemedlemmar. Man kan säga att den vuxne behöver läsa och skriva långt innan han eller hon rent tekniskt har lärt sig läsa och skriva. Det kräver mycket tid och mycket övning att utveckla skriftspråksfärdigheter och särskilt om detta inte kan ske parallellt


på inlärarens starkaste språk och på andraspråket. Därför behöver läraren även kunna skapa möjligheter att öva läsning och skrivning i sammanhang som blir användbara för den enskilda eleven. Det är särskilt angeläget att läraren förmår koppla skriftspråksundervis-ningen till den enskilda inlärarens liv och behov. Samtidigt är det av vikt att skapa motivation hos eleverna för att de ska orka lägga ner all den kraft som krävs. Därför behöver läraren visa på möjligheter som utveckling av läs- och skrivförmågan kan föra med sig.

För den vuxne som under sitt tidigare liv inte haft stora behov att använda skrift är detta särskilt betydelsefullt. Detta kommer vi att behandla vidare i kapitel fem. I följande avsnitt ska några rent skrift-språkliga aspekter på skriftspråksutveckling presenteras.

Luke och Freebodys resursmodellEn modell för att beskriva skriftspråkliga färdigheter som har kommit att användas allt mer inom skriftspråksundervisning är Alan Lukes och Peter Freebodys Four Resources Model (1991). Modellen belyser fyra centrala färdigheter i läsning och skrivning: avkodning, menings-skapande, textanvändning, och kritiskt användande. Dessa färdigheter lyfter fram väsentliga delar av skriftspråklig färdighet. Avkodning gäller exempelvis att kunna avkoda bokstäver och skriven text till ljud, att kunna koda tal och tankar till skrift, men även att behärska stavningsregler och andra skrivnormer, att utveckla en handstil som fungerar och vid digitalt skrivande att behärska användning av tang-entbord, manövrera muspekare, dra fingret över olika skärmar och så vidare. Ren avkodning betyder dock inte att man kan förstå lästa texter och att man kan använda texter för olika syften och i olika sammanhang. För detta krävs även att man kan förstå det lästa och tolka innebörden, skapa mening, och att man själv kan uttrycka sig via skrift så att det skrivna får avsedd betydelse. Detta ställer särskilt stora krav för vuxna som ju förväntas behärska avancerade former av läsning och skrivning. Det ställer även krav på utveckling av läs- och skrivstrategier.

Emellertid betonar Luke och Freebody (1999) att det inte räcker att man kan förstå och tolka den skrivna texten och att man själv kan


uttrycka sig skriftligt. De betonar också att den enskilda personen behöver utveckla förmåga att förhålla sig kritiskt till texter. Detta gäller alla slags texter men är kanske särskilt tydligt i digitala samman-hang där information kan spridas viralt med väldigt liten granskning. Detta innebär att det ställs krav på den vuxne skriftspråksanvändaren att både kunna förhålla sig kritiskt till skrivna texter av olika slag, och samtidigt vara medveten om vilka effekter eget publicerande via digi-tala medier kan få.

Figur 1. The Four Resources Model (Schmidt 2013:47)

Detta synliggör vikten av att skriftspråksundervisning stimulerar utvecklandet av alla de fyra färdigheterna, eller resurserna, redan från början (Wedin, 2010). Den som ännu inte alls kan läsa och skriva har i många fall redan börjat använda digitala medier och har därmed behov av att utveckla kritiska förmågor direkt, så det är inte något som kan vänta till senare faser av skriftspråksutvecklingen. Även i skriftspråksanvändning i olika sammanhang, så som i kontakt med myndigheter, som förälder och i samhällslivet, är det av betydelse att man kan förhålla sig kritiskt till olika slags texter och att man inte uppfattar allt som är skrivet som något som är sant. Människor möts ju av massmediala texter och kommersiella texter av många olika slag där det finns ett intresse av att påverka oss som läsare och mottagare

Text-användning

Kodning av texter

Kritisk textutforskning

Menings- skapande

genom texter


av texter och då är det viktigt att den enskilde individen själv tänker efter vad som stämmer överens med ens egna intressen och vad man kanske helt vill ta avstånd från. Inte minst rollen som förälder, som vuxna inlärare kan ha, ställer krav på att kunna förstå de egna barnens användning av skrift via digitala medier av olika slag.

En tolkning av Luke och Freebodys modell (1999) kan vara att skriftspråksundervisning för vuxna som inte tidigare har haft möjlig-het att lära sig läsa och skriva bör börja i de behov eleverna har. Det kan då innebära att hantering av digitala medier, så som kommunika-tion via sms och att sköta myndighetshetskontakter digitalt, kan vara sådant som bör komma mycket tidigt i undervisningen, kanske till och med tidigare än skrivande med penna. I forskning med barn som lär sig läsa och skriva genom användning av tangentbord (se exempel-vis Hultin & Westman, 2014) uppmuntras barn att skriva egna berät-telser. När det gäller vuxna kan det vara mer relevant att delta på sociala medier, kunna hantera digitala funktioner så som användning av bank-konto eller att skriva texter utifrån studiebesök eller yrkespraktik.

Den svenska skriftenDet är angeläget att läraren på sfi och sva på grundläggande nivå som arbetar med skriftspråksundervisning på grundläggande nivå har kännedom inte bara om det svenska skriftspråkssystemet utan även om hur det förhåller sig till skrift på andra språk och till andra skrift-språkssystem som deltagarna kan ha erfarenhet av. Om möjligt är det också en stor fördel om inläraren ges möjlighet att få grundläggande skriftspråksundervisning även på något språk som han eller hon behärskar tidigare.

Den grundläggande principen för det svenska skriftsystemet är att det är ljudbaserat, vilket innebär att ett ljud motsvaras av en bokstav och vice versa. Detta är dock inte konsekvent utan det är många ljud som inte uttalas som ändå skrivs; jämför exempelvis <Det är en hund> med [denhund], som det snarare uttalas. Det finns även inkonsekvenser när det gäller stavning av olika ljud – jämför j-ljudet i jul, hjärta, djungel – och att vissa bokstäver inte har ett eget ljud


(jämför exempelvis uttalet av c/s/z i cirkus, sol, zebra) medan <x> uttalas med två ljud. Dessutom representeras bara vissa delar av pro-sodin – det vill säga betoning, intonation och längd – i skrift. Dub-belteckning av konsonant används enligt regel endast vid betonad stavelse i ord, oberoende av satsbetoning, medan ton inte represente-ras alls (jämför uttalet av anden i Han ser anden lyfta över vattnet och Han fick tre önskningar av anden i lampan). Detta kan ställa till besvär både vid läsning och vid skrivning. Särskilt problematiska kan vokal-ljudens stavning vara eftersom exempelvis bokstäverna <u> och <o> uttalas med respektive [u] (som i hus och sol), när de i de flesta andra språk med samma bokstäver uttalas [u] respektive [o] (som i tyska Mutter och Sonne). Den oregelbundna stavningen och uttalet av o/å och e/ä skapar ytterligare svårigheter för inläraren. Tänk exem-pelvis på stavningen och uttalet av å-ljudet i kol/kål och av ä-ljudet i hemlighet och hämma. Att vissa av dessa fonetiska företeelser dess-utom är svåra att lära sig när det gäller talet gör det hela ännu svårare för eleven som ska lära sig svenska.

Även många andra svenska stavningsregler är oregelbundna och därför inte så lätta att lära sig, exempelvis stavningen av m-ljudet i damm respektive dam eller k-ljudet i byggt. Det är alltså viktigt att läraren i sfi och sva på grundläggande nivå har kunskap inte bara om svensk skrift utan även om såväl svensk fonologi som svenska stav-ningsregler. (För utförligare beskrivning av principer för svenskans skrift, se Wedin (2010)).

Svenskans skrift i kontrastivt perspektivElever som studerar på sfi och sva på grundläggande nivå har tidigare mött skrift på olika sätt och även olika ortografier, det vill säga olika skriftspråk. Det innebär att de kan ha kunskap om och erfarenhet av andra former av skrift som är betydelsefulla för deras skriftspråks-utveckling på svenska. Därför kommer här några viktiga drag i svenskans skrift att beskrivas i jämförelse med andra skriftspråk (för mer utförlig beskrivning se Wedin, 2010). Vissa elever kan ha erfa-renhet av andra ljudbaserade skriftspråk så som bangla, hindi, thai, grekiska eller kyrilliska, som använder andra tecken. Andra elever kan


ha erfarenhet av ordbaserad skrift, främst kinesiska men även i viss mån japanska skriftsystem. För den som gått i skola i Kina är det en fördel att man där börjar skolundervisningen med latinsk skrift, som en grund för barnen (Ingulsrud & Allen, 1999). Andra elever kan ha erfarenhet av stavelsebaserad skrift, exempelvis japanska skriftspråk som använder såväl stavelseskrift som kinesiska tecken. Språken arabiska och hebreiska skrivs med ljudbaserad skrift men baserad på konsonanter. Det har att göra med att konsonanterna i dessa språk utgör kärnan, ordstammen, medan vokaler i huvudsak har en gram-matisk funktion.

All tidigare skriftspråkserfarenhet som inlärarna har är betydelsefull och bör tas tillvara vid skriftspråksutvecklingen på svenska. Om lära-ren förmår bygga undervisningen på de aktuella inlärarnas tidigare kunskap vad gäller skrift, underlättas skriftspråksutvecklingen på svenska betydligt.

SammanfattningI detta kapitel har frågan om vad de höga krav som ställs på vuxna vad gäller läsning och skrivning i vårt samhälle innebär för elever i sfi och sva på grundläggande nivå behandlats. Följande aspekter har lyfts fram i texten:

❚❚ För att kunna dela i samhällsliv, vardagsliv och arbetsliv krävs avancerade förmågor i läsning och skrivning i svenska.

❚❚ Genom att skapa undervisning som bygger vidare på elever-nas tidigare kunskaper och färdigheter vad gäller språk, läsning och skrivning skapas bättre förutsättningar för elevernas litteracitetsutveckling.

❚❚ Den grundläggande skriftspråksundervisningen behöver vara nära kopplad till elevernas vardagliga behov, både för att ge dem möjlighet att utveckla de färdigheter de behöver i sitt vardagsliv och för att motivera dem både till att lägga ned mycket tid och till engagemang.


KAPITEL 4

Forskning om grundläggande skriftspråksutveckling

för vuxna


4. Forskning om grundläggande skriftspråksutveckling för vuxna

I detta kapitel kommer forskning av relevans för undervisning i litteracitet inom sfi och sva på grundläggande nivå att presen-teras. Sådana studier får sökas inom olika områden eftersom det inte finns mycket forskning inom det specifika området. Exempelvis saknas forskningsstudier med direkt didaktisk inriktning, om arbetssätt i klassrummet, om användning av tidi-gare språkfärdigheter och om användning av digitala medier.

Vid en genomgång av relevant forskning (se bilaga 1) kan följande teman urskiljas:

❚❚ Skrift och skriftspråksundervisning

❚❚ Litteracitet och makt

❚❚ Litteracitet och identitet

❚❚ Litteracitet och genus

❚❚ Skrift och skriftspråksgemenskaper

❚❚ Grundläggande skriftspråksutveckling på svenska som ett andraspråk.

Dessa teman har alla relevans för litteracitetsundervisningen i sfi och sva på grundläggande nivå och därför kommer presentationen här att utgå från dem. Först kommer en generell överblick över forskning om skrift och skriftspråksundervisning att presenteras. Därefter behandlas forskning om litteracitet i relation till två aspekter som har särskilt stor betydelse för vuxnas litteracitet: makt och identitet. Skriftspråks-gemenskaper, ett begrepp som är utvecklat från begreppet praktik-gemenskaper (communities of practices), presenteras i relation till vux-nas läsande och skrivande. Slutligen behandlas annan forskning och kunskap av relevans för undervisning i grundläggande skriftspråksut-veckling på svenska som andraspråk.

34 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 4. FoRSKNING oM GRUNDLÄGGANDE SKRIFTSPRåKSUTVECKLING FöR VUxNA 35

Forskning om skrift och skriftspråksundervisningInom forskning och skoltraditioner om skolundervisning i Europa och USA har två olika traditioner om skriftspråksundervisning varit framträdande under de senaste decennierna. Dessa traditioner bygger på olika teoretiska antaganden. Den ena traditionen har en kognitivt psykologisk grund medan den andra har en sociolingvistisk och/eller sociokulturell grund. Det första perspektivet, alltså det kognitivt-psykologiska, som också är det som har den längsta traditionen i Sverige, har ett fokus på själva skriftens form och på skriftens olika delar, särskilt relationer mellan ljud och bokstav, men även på hand-stil, stavning och läshastighet. Utifrån detta perspektiv förväntas eleven lära sig läsa och skriva genom att lära sig enskilda bokstäver, sätta ihop dessa till stavelser och enkla ord och därefter att kombinera olika ord till fraser, meningar och hela texter. Detta perspektiv kan sägas ha en behavioristisk teoretisk grund och går på engelska under beteckningen phonics, som i Sverige ibland kallas syntetiskt inriktad skriftspråksundervisning (Hultin & Westman, 2014).

Det andra perspektivet, det sociolingvistiska/sociokulturella har varit mer dominerande i engelskspråkiga sammanhang. I detta per-spektiv utgår undervisningen från helheten, texten eller meningen, som bryts ner i delar, och kallas därför analytisk metod eller whole language. I Sverige representerades detta perspektiv bland annat av Läsning på talets grund, LTG (Leimar, 1976). Här fokuseras elevens egna språk och läsning och skrivning i autentisk kommunikation. Detta perspektiv har sedan utvecklats inom det sociokulturella per-spektivet som bygger vidare på Vygotskys studier, där begrepp som närmaste utvecklingszon, mediering och stöttning är betydelsefulla (Vygotsky 1978, [1934], 1999). Närmaste utvecklingszon står för det som den enskilda eleven står i begrepp att lära sig, det som ligger strax över det som han eller hon redan behärskar. Genom stöttning kan experten, exempelvis läraren, underlätta elevens utveckling av den nya kunskapen. Kunskap medieras, det vill säga förmedlas genom olika medier, som tal eller skrift men även i form av exempelvis bild, film, musik, dans, praktisk demonstration och så vidare.


Läraren ska utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet möta eleven i lärandet genom att skapa goda förutsättningar för lärande. Vilken teoretisk grund läraren utgår från påverkar vad som sker i klassrum-met, men inte med nödvändighet hur lärandet går till. Att under-visningen sker på ett visst sätt är ingen garanti för att elevernas skriftspråksutveckling sker som avsett. I en studie kunde Liberg (1990) visa att framgångsrika inlärare bygger både på analytiska och syntetiska metoder vid sin skriftspråksutveckling och att läsning och skrivning innefattar både analys och syntes. Hon kunde också visa det som man även vet från annan språkdidaktisk forskning, nämligen att olika inlärare lär på olika sätt och att undervisning därför bör skapa förutsättningar för den enskilda eleven att använda inlärningsstrate-gier som passar det egna lärandet (Liberg, 2006; se även exempelvis Tornberg, 2009; Lightbown, 2013). Ibland ses dessa två perspektiv som motsatta men de kan också betraktas som mer eller mindre omfattande.

Man kan tala om ett snävt perspektiv på läsning och skrivning, med fokus på olika delfärdigheter som stavning, avkodning och så vidare samt ett vidgat perspektiv där skrift betraktas som ingående i praktiker i sociala och kulturella sammanhang. Från 1980 och framåt har det senare perspektivet kommit att få en mer framträdande plats i forskning, särskilt i sammanhang där vuxna som inte har haft stora möjligheter till formell utbildning befinner sig. Många studier har genomförts på olika håll i världen av skriftspråkliga praktiker, eller litteracitetspraxis (literacy practices) (se exempelvis Street, 1993; Barton & Hamilton, 1998), av hur och för vilka syften människor använder skrift, på vilka språk och med vilka skriftspråk. I dessa sammanhang har även behovet av att utveckla kritiska förhållningssätt till läsning och skrivning betonats. Särskilt i sammanhang där digitala använd-ningssätt för skrift diskuteras betonar man vikten av att kunna för-hålla sig kritiskt till det utbud som finns på internet, liksom att själv kritiskt tänka igenom vilka effekter det egna skrivandet kan få. Denna syn på skrift och på skriftspråksutveckling benämns kritisk litteracitet (se exempelvis Luke & Freebody, 1999; Janks, 2010) och kan ses som en ytterligare utvidgning av det sociokulturella perspektivet (se figur 1).


Figur 2. olika perspektiv på litteracitet. a) kognitivt, b) sociokulturellt och c) kritiskt.

Som figuren visar kan alltså de olika perspektiven betraktas som mer eller mindre omfattande, så att det kognitiva begränsas till olika slags kompetens och färdighet så som stavningsförmåga, läshastighet och så vidare. Det sociokulturella perspektivet innefattar detta men även sociala och kulturella aspekter av läsning så som vanor och attityder relaterade till skrift. Det tredje perspektivet innefattar då dessa två men utökat med ett kritiskt förhållningssätt. Det kritiska perspekti-vet, kritisk litteracitet, kan sägas ha utvecklats ur den tradition kring läsundervisning som grundlades av Freire (1972) och som bedrevs till stöd för förtryckta människors frigörelse i Sydamerika. Inte i något av de två första perspektiven, det kognitiva och det sociokulturella, bru-kar någon större vikt fästas vid frågan om på vilket språk läsandet och skrivandet sker och huruvida detta är ett språk som eleven behärskar. När invandrade vuxna är i fokus blir just denna fråga central.

SOCIOKULTURELLT

KRITISKT

KOGNITIVT


Viktiga frågor att ta hänsyn till blir då:

❚❚ På vilket språk sker läsandet och skrivandet?

❚❚ Hur förhåller sig detta till den enskilde inlärarens tidigare språkliga erfarenheter?

❚❚ Vilka möjligheter finns att erbjuda den första skriftspråksunder-visningen på språk som de enskilda eleverna redan behärskar?

Under senare tid har ett flertal studier genomförts som riktat fokus på tidigare skriftspråkserfarenheter hos vuxna med kort eller ingen tidi-gare studiebakgrund och hos invandrade vuxna. Denna forskning har då utgått från teoretiska ansatser som ligger nära det sociokulturella och det kritiska perspektivet ovan. Detta kan ses som naturligt efter-som det är inom de perspektiven den vuxnes skriftspråkande betrak-tas i ett helhetsperspektiv, i relation till den egna livsvärlden och egna behov. Det är också de perspektiven som ger möjligheter till en vidgad syn på förkunskaper och som tillåter ett problematiserande av språkval, det vill säga av vilket eller vilka språk som används i de litte-racitetspraxis de vuxna deltar i. Många av dessa studier har fokuserat på människor i utsatta situationer och människor vars skolframgång av olika skäl inte varit god. I nästa avsnitt presenteras några svenska studier som tar sin utgångspunkt i dessa perspektiv.

Svensk forskning om grundläggande litteracitetsundervisning I en studie från 1990 undersökte Elsie Söderlindh Franzén (1990) hur invandrade deltagare i kommunal vuxenutbildning på grund-läggande nivå med tidigare yrkeserfarenhet upplevde sin utbild-ningssituation och vilka faktorer som påverkade deras upplevelser. Fokus i studien låg framförallt på sociala och kulturella faktorer som påverkade deltagarnas situation som ”arbetssökande med särskilda svårigheter snarare än på deras situation som elever med eventuella inlärningsproblem” (Söderlindh Franzén, 1990 s. 25). Studien visade att det fanns en skillnad mellan elevernas syn på sin situation och


på det omgivande samhällets syn. En del av elevernas uppfattade sig exempelvis inte som särskilt kortutbildade, vilket de med egna mått mätt inte heller var, utan som vanliga människor som arbetat i yrken så som hantverkare, butiksbiträden och hemmafruar. Söderlindh Franzén skriver dock angående omgivningens syn på eleverna:

I svenskarnas perspektiv ser de invandrade undersökningsdeltagarna – eller snarare den kategori som de representerar, kategorin ”grund-vuxmässiga” – ganska fattiga och hjälplösa ut. Deras kapacitet är reducerad till en dimension – formell skolunderbyggnad uttryckt i antal skolår. I den dimensionen har de enligt svenskarna, en brist och den bristen tenderar att överskugga allt annat. (1990, s. 120).

Att fokus i mötet med det svenska utbildningssystemet just riktades mot bristen på den formella skolbakgrunden, innebar att den mång-fald av olika erfarenheter som fanns från yrkesliv och även av olika typer av utbildningar osynliggjordes när förkunskaper reducerades till ”antal skolår”. Samtidigt visar studien också att det bristperspektiv som fanns i synen på elever i kommunal vuxenutbildning på grund-läggande nivå ledde till uppfattningen att lärarna inte kunde ställa så stora krav på dem utan att undervisningen behövde gå långsamt framåt, med få timmars undervisning och utan formella kunskaps-kontroller eller läxor (Söderlindh Franzén, 1990 s. 137).

I en etnografisk studie av Inga-Lena Rydén (2007) belystes hur tre vuxna invandrare med ingen eller kort formell skolbakgrund och begränsade erfarenheter av skrift hanterade situationer i det nya lan-det, Sverige, som krävde läsande och skrivande och den betydelse som sociala nätverk och olika strategier hade i de sammanhangen. I likhet med tidigare studier visar Rydén hur de sociala nätverken skapade möjligheter att hantera skriftspråkshändelser i vardagen och att orien-tera sig i de nya miljöer som de tre personerna i studien mötte i Sve-rige. Utifrån de sociala nätverken utvecklade deltagarna nya strategier för att hantera skrift, samtidigt med en litteracitetsutveckling som för två av informanterna var mycket svår och krävande. Både Rydén och senare Qarin Franker framhåller ett resursperspektiv i mötet med deltagarna där deras resurser i fråga om språk, kunskaper och


erfarenheter tas till vara. Franker fokuserar i sin avhandling, Litteracitet och visuella texter – Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi (2011), på bilder och visuella texter i relation till littera-citetsundervisning av kortutbildade vuxna invandrare. Franker belyser i sin avhandling tre studier (2004, 2007, 2011a) litteracitet och visu-ella texter (dvs. som innefattar både skrift och bild) inom sfi där syftet varit att ”vidga forskningen om litteracitet och alfabetiseringsunder-visning från att fokusera på läsning och skrivning av verbala texter till att innefatta även visuella texter och att belysa hur vuxna som saknar (eller har mycket kort) formell skolutbildning uppfattar dessa texter” (2011b s. 12). Frankers studie (framför allt 2007) visar på behovet av en sfi-undervisning som bemöter eleverna som kompetenta vuxna.

Vidare visar Franker hur deltagarnas rekonstruktioner av visuella texter påverkas av deltagarnas språkliga, utbildningsmässiga och kul-turella repertoarer liksom av grafisk, visuell och textuell design. Hon drar slutsatsen att språklig kompetens, formell skolutbildning samt kännedom om den aktuella diskursen är nödvändiga för förmåga att göra oberoende tolkningar av bilder och visuella texter.

Franker har även tillsammans med Ingrid Skeppstedt sammanställt rapporten Alfabetiseringsutbildning i Norden 2007. Slutrapport från KAN-projektet: kartläggning av alfabetisering i Norden (2007). I rap-porten jämförs alfabetiseringsundervisning i de nordiska länderna vad gäller organisation, politiska beslut, omfattning och ansvarstagande. Rapporten visar att det i Danmark, Norge och Sverige finns etable-rad andraspråksutbildning som inkluderar alfabetisering (alternativt läs- och skrivinlärning) för vuxna medan Finland istället har en inte-grationsutbildning innehållande andraspråksinlärning där läs- och skrivutbildning ingår (Franker & Skeppstedt, 2007).

Litteracitet och maktLitteracitetsutveckling är en process som är inbäddad i olika typer av maktrelationer. Eftersom utgångspunkten för denna översikt är en syn på skriftspråksanvändning ur olika perspektiv, kognitiva, socio-kulturella och kritiska, blir detta särskilt relevant.


Användningen av skrift sker alltid i en social och kulturell kontext där maktrelationer är närvarande (Bagga-Gupta, 1995; Wedin, 2004; Barton & Hamilton, 2005; Street, 2009) och begreppet social domän har ibland använts för att definiera just dessa olika kontexter som kan ses som åtskilda både av tid och av plats. Om vi tänker på sfi och sva på grundläggande nivå som en social domän finns vissa skriftspråkliga aktiviteter knutna till den domänen. Men de språkliga aktiviteterna inom en domän är inte enhetliga utan det finns i verksamheten tids-mässiga gränsdragningar exempelvis mellan tid för undervisning och tid för rast liksom mellan olika typer av undervisning. De skriftspråk-liga aktiviteter som vi gör på rasten kan därmed vara annorlunda än de vi gör i undervisningen. Därmed finns det inte absoluta gräns-dragningar mellan olika domäner som exempelvis mellan skola och hem, utan det kan ofta vara så att eleven vid exempelvis arbete med läxor tar med skoldomänen in i hemmet och likaså att eleven tar med hemmets domän till skolan exempelvis genom att skicka ett sms till sina barn. Även om begreppet domän har kritiserats (Salö, 2012) utgör det ett användbart verktyg för att synliggöra hur skriftspråkanvändningen skiftar beroende på plats, tid och aktivitet. Norlund Shaswar (2012, 2014) använder begreppet sociotextuella domäner för att synliggöra hur sociala faktorer är kopplade till användningen av texter i olika domäner. Hon menar att ”sociotextuella domäner kännetecknas av att de kontex-tualiserar social textuell aktivitet som reflekterar sociala relationer, identi-teter, syfte, mål och sociala förväntningar” (Norlund Shaswar, 2014 s. 23). Det innebär att texter och domäner påverkas av varandra.

När människor använder skrift finns alltid maktaspekter närva-rande. Inom studier av språkplanering (dvs. att planera och reglera språkbruk) används ofta en uppdelning mellan statusplanering, kor-pusplanering och tillägnandeplanering (Cooper, 1989) vilket även kan vara en hjälp för att förstå relationer mellan litteracitet och makt på nationell nivå. Statusplanering handlar om vilken status olika språk ges i ett samhälle där ett tydligt exempel är den svenska språklagen (2009:600) som slår fast att svenska är huvudspråk i Sverige. Även de nationella minoritetsspråken har fått utökade rättigheter. Inom en specifik skola finns såväl klart uttryckta som outtalade regler


kring olika språks status. Det kan handla om vilka skriftspråk som är synliga i skolmiljön men också om vilka språk som får eller kan användas på raster och lektioner. Vidare synliggörs olika språks status även genom att det utgör obligatoriska eller valbara språk i skolan med specifika kursplaner såsom engelska, svenska och moderna språk. Även på arbetsplatser kan det finnas liknande förhållanden och vissa företag har en egen språkpolicy.

Den status ett visst språk, och därmed även ett visst skriftspråk, ger i ett visst sammanhang förändras både över tid och mellan olika plat-ser. Förmåga till fritt kreativt berättande, som ofta premieras i svenska skolsammanhang, ger inte status i många religiösa sammanhang där ordagrant återgivande av texter som betraktas som givna från gud i stället är det som värderas. Det är därmed så att huruvida en persons skriftspråkskompetenser betraktas som en resurs eller inte beror på ideologiska och kontextuella faktorer. Generellt kan man dock säga att priviligierade skriftspråkspraktiker, som de slags läsande och skri-vande som brukar dominera i skolan, i högre grad utgör ekonomiska och politiska resurser än vad praktiker gör som är vanliga i vardagliga domäner, som i hemmet.

För många elever inom sfi och sva på grundläggande nivå innebär migrationen till Sverige att tidigare priviligierade användningar av skrift, exempelvis inom ett visst yrke eller i religiösa sammanhang, förlorar sin status och därmed inte längre utgör samma resurs för individen. Även elever som saknar tidigare formell utbildning har haft tillgång till domäner där skrift används för olika syften på sätt som kanske inte längre betraktas som en resurs i Sverige. Att exempelvis sälja grönsaker på en marknad i Kabul innefattar en rad skriftspråks-händelser som kräver en rad kompetenser av individen, men som i en svensk matvarubutik inte längre utgör en resurs (se exempelvis Street, 1984). Det är således inte enbart språket och skriftspråket som skil-jer sig mellan en marknad i Kabul och en svensk matvarubutik utan också den sociokulturella kontexten om hur man säljer och köper grönsaker.

Korpusplanering handlar om att reglera själva språket såsom t.ex. i Svenska akademiens ordlista (SAOL), grammatikor, och olika


språknormerande skrifter, och innefattar standardisering och språk-vårdsaktiviteter, vilka även påverkar ett språks status. För vuxna inlä-rare av ett andraspråk innebär det bland annat behov av att kunna använda svenska språket i tal och skrift på ett sätt som är anpassat för mottagaren. När man använder skrift i kommunikation med exem-pelvis myndigheter, barnens skola eller arbetsgivare krävs det god för-måga att använda ett standardiserat skriftspråk. Tillägnandeplanering, slutligen, handlar om hur undervisning organiseras så att människor får möjlighet till utveckling av olika språkliga färdigheter, vilket också är nära knutet till olika språks status. I svensk skola är huvudspråket svenska och alla elever förväntas utveckla kunskaper i engelska och eventuellt ytterligare ett så kallat modernt språk, samt modersmål. Svenska, svenska som andraspråk och engelska är obligatoriska ämnen i ungdomsskolan medan exempelvis modersmål är ett frivilligt ämne som ofta läses utanför ordinarie skoldag (Laino, 2012). För vuxna som har annat modersmål än svenska och saknar grundläggande kun-skaper i svenska språket är studier i svenska inom sfi och svenska som andraspråk på grundläggande nivå däremot en rättighet. När myndig-heter beslutar att satsa på förstärkning av skriftspråksutbildning för personer som tidigare haft små möjligheter att använda skrift är det ett exempel på just tillägnandeplanering.

I ett historiskt perspektiv har möjligheten att använda skriftspråk som en resurs på många håll i världen varit elitens privilegium och i många sammanhang har skriften använts av kyrkan och staten för att kontrollera människor, som exempelvis i katekesundervisningen i Sverige som nämns i kapitel två. Vem som lär sig använda skrift och vilka olika typer av skrift man lär sig är alltså en fråga om makt och därmed om vilka möjligheter som erbjuds vem för att delta i ett sam-hälle. I dagens Sverige krävs avancerade skriftspråkskunskaper för att kunna delta som fullvärdig medborgare. Det räcker inte med att man har ”knäckt koden”, det vill säga att man har listat ut kopplingen mellan ljud och bokstav, utan människor måste kunna använda text för meningsskapande och kritiskt kunna granska, men också själva kunna producera såväl tryckt som digital skrift. I Sverige sker detta vanligen på svenska, det nya språket.


Flerspråkig skriftspråksanvändning och maktMaktfrågan blir särskilt relevant i sammanhang där människor använ-der olika språk och därmed skrift på olika språk, och kanske även på olika skriftspråk. Makt ska dock inte förstås som förutbestämd och statisk, utan makt kan förhandlas och maktordningar kan påverkas. Michael Foucault (1993; 2008) menade att makten inte bara ska ses som förtryckande och begränsande utan även som produktiv eftersom det är genom maktprocesser vi skapar vår sociala omvärld och gör den meningsfull. Foucaults senare arbeten berör relationer mellan makt och kunskap, hur de är intimt sammanbundna och inte kan existera utan varandra. Om utbildning skriver Foucault (1993, s. 31):

Utbildningen försöker förgäves, men med rätta, vara det instrument som i ett samhälle som vårt gör det möjligt för varje individ att få till-gång till vilken typ av diskurs som helst. Vi vet mycket väl att fördel-ningen av utbildning, liksom vad utbildningen tillåter och förhindrar, följer de linjer som dragits upp genom distansering, motsättningar och sociala strider. Varje utbildningssystem är ett politiskt medel för att upprätthålla eller förändra tillägnelsen av diskurser och därmed också de kunskaper och den makt de bär med sig.

Som framhålls i citatet ovan är utbildning att betrakta som ett instru-ment för att påverka vilka diskurser olika grupper av människor får tillgång till i ett samhälle samt vad som konstrueras som kunskap och kompetens (jfr. Andersson & Fejes, 2005, vad gäller validering av tidigare kunskaper och färdigheter). Begreppet diskurs kan förstås som språkliga praktiker i form av regler och regelbundenheter i hur männ-iskor kategoriserar och talar om världen. I vardagssammanhang bru-kar vi tala om samtal. Detta innebär att vår kunskap om världen alltid förmedlas genom språk där vi genom att tala om något reproducerar eller förändrar vissa maktförhållanden.6 Blommaert (2005) menar att diskurs kan sägas vara det som förändrar omvärlden så att den blir kulturellt och socialt meningsfull för oss. Foucault (1993) lyfte fram

6 Jfr det sociohistoriska och sociokulturella perspektivet som introduceras i nästa avsnitt.


att tillgången till olika diskurser i samhället inte är jämlikt fördelad och att utbildning därmed har kommit att bli ett instrument för att hantera detta. Människors möjligheter och begränsningar i samhället kopplas därmed samman med deras språkliga resurser.

Den amerikanska forskaren Nancy Hornberger har utvecklat en modell som hon kallar continua of biliteracy (flerspråkiga litteracitets-kontinuer) (2003) för att analysera hur skrift situeras, det vill säga vilken plats skrift tillskrivs eller erbjuds i flerspråkiga sammanhang och i den modellen ingår maktaspekter som en central del. Biliteracy, som skulle kunna översättas som flerspråkiga litteraciteter (Martin-Jones & Jones, 2000; Rosén & Wedin, 2015), definierar Hornberger som ”any and all instances in which communication occurs in two (or more) languages in or around writing” (1990, s. 213). Hornber-ger riktar därmed uppmärksamheten mot att flerspråkig kommunika-tion också involverar skrift som en del av den språkliga mångfalden. Modellen (Hornberger, 2013) består av fyra uppsättningar av kon-tinuer som är inbäddade i varandra. Kontinuummodellen illustrerar vad som traditionellt tillskrivs mindre makt och vad som tillskrivs mer makt inom följande fyra kontinuer: a) utveckling, b) innehåll c) medium och d) sammanhang. Inom varje kontinuum synliggörs maktrelationerna på följande sätt:a) Utveckling innefattar individens språkutveckling, som t.ex. att

lära sig läsa och skriva och utveckla denna kompetens. Inom utveckling ingår följande kontinuer av maktrelationer: reception – produktion, muntligt – skriftligt, samt förstaspråk – andra-språk. De förstnämnda, reception, muntligt och förstaspråk till-skrivs mindre status och makt medan produktion, skriftligt och andraspråk tillskrivs mer makt.

b) Innehåll syftar på själva innehållet i det som uttrycks. Inom innehåll synliggörs följande kontinuer: minoritet – majoritet, inhemska – litterära, samt kontextualiserade – dekontextualise-rade. Även här tillskrivs de förstnämnda, minoritet, inhemska och kontextualiserade lägre makt som sådant som kopplas till vardags-sammanhang medan majoritet, litterära och dekontextualiserade tillskrivs högre status.


c) Medium syftar på det medium som används. De kontinuer som synliggörs är: samtidig – successiv exponering, olika – lika struk-turer, samt olika – lika skrift. Likartade strukturer kopplas van-ligtvis till högre status medan olika, som samtidig användning av olika språk och medier tillskrivs lägre.

d) Sammanhang syftar på det sammanhang som läsandet och skri-vandet sker inom. Sammanhang synliggör följande kontinuer av maktrelationer: mikro – makro, muntligt – skriftligt, två-/flerspråkig – enspråkig. Sammanhang på makronivå, som är en-språkiga och skriftliga är de som vanligtvis tillskrivs högre status.

Alla fyra kontinuer är sammanlänkande och när användarna får möjlig-het att använda hela registret gynnas flerspråkighet såväl i skrift som i tal. Ju större omfattning av de kontinuer som är inblandade desto större blir möjligheterna för flerspråkigt skriftspråkligt deltagande och uttryck.

Att maktaspekter är centrala i en analys av flerspråkiga litteraciteter synliggörs i modellen i form av att de fyra olika kontinuerna i sig inne-håller tre uppsättningar av relationer. Inom varje relation representerar den ena änden av ett kontinuum det som brukar förknippas med låg status medan den andra änden förknippas med hög status. Användning av kontinuer uppmärksammar dels flexibiliteten i de olika företeelserna, dels hur olika maktordningar korsar varandra. Därmed visar modellen hur flerspråkiga litteraciteter befinner sig i relation till flera maktaspek-ter. Utifrån ett maktperspektiv menar Hornberger att det är särskilt vik-tigt att synliggöra de aspekter som ofta tillskrivs låg status. Detta gäller såväl inom forskning som inom undervisning.

Med modellen synliggörs komplexiteten i de skriftspråkliga praktiker människor är inblandade i och Hornberger betonar utveckling av en mång- fald praktiker, så att man använder skrift såväl i vardagliga sammanhang i praktiker som ofta tillskrivs lägre status, som i mer skolinriktade sam-manhang i praktiker som betraktas som mer värdefulla och som kan ge exempelvis hög lön, goda studieresultat och tillgång till makt i olika sam-manhang. I skriftspråksundervisning för vuxna som tidigare har haft be-gränsade möjligheter att lära sig läsa och skriva är det viktigt att ta mång-falden med i beräkningen så att människors olika sätt att använda skrift uppmärksammas och ges stöd. Detta behandlas utförligare i kapitel sex.


Litteracitet och identitetFrågor om relationen mellan språk och identitet har länge intresserat forskare och inom just andraspråksforskningen har identitetsprocesser de senaste åren alltmer kommit att uppmärksammas. Identitetsfrågor är av särskild relevans när det gäller undervisning för vuxna som inte tidigare haft möjligheter till lång skolutbildning och/eller som inte tidigare haft möjlighet att lära sig läsa och skriva. Liksom i ett antal studier vad gäller barns litteracitetsutveckling inbegriper detta med att lära sig läsa och skriva också att man blir en läsande och skrivande person och samtidigt som man använder skriften i identitetsskapande processer i relation med andra. Likaså är det centralt för vuxna att de upplever att läsandet och skrivandet är en del av deras identitet, att de som en del i lärprocessen ser sig själva och även uppfattas av andra som läsande och skrivande individer. Medan tidigare forskning utgick från identitetskategorier såsom kvinna, lågutbildad eller ungdom och studerade hur identitetsfrågor påverkade andraspråksinlärningen eller språkbruket har senare forskning utgått från en mer dynamisk förstå-else av identitet, där identiteter inte ses som fasta utan där man sna-rare betonar identitet som processer. Att lära sig använda nya språk inbegriper sådana identitetsprocesser som innefattar elevernas tidigare erfarenheter men också möjliga identiteter i det nya samhället, vem man kan vara och vem man kan bli.

Identitet handlar i grunden om frågan ”Vem är jag?” men också vem jag har varit och vem jag kan bli. Vanligtvis fortsätter man påstå-endet ”jag är” med ett antal olika kategorier som kännetecknar just vilka man är eller vill framställa sig som – jag är lärare, jag är svensk, jag är man, jag är kortutbildad och så vidare. Beroende på kontext och mottagare kommer de kategorier som är möjliga att använda att variera. Att lära sig ett andraspråk där skriftspråksutveckling inklude-ras, handlar inte enbart om att tillägna sig lexikon och grammatiska strukturer utan också om att bli någon i och genom det nya språket. Något av det första man lär sig på ett nytt språk handlar om att posi-tionera sig, så som ”Jag heter Maro” eller ”Jag kommer från Somalia”. Dessa kategorier, som vi också kan kalla identitetspositioner, förvän-tas säga något om oss själva som en viss sorts person (Hacking, 2005).


Detta innebär att människor har en gemensam och delad förståelse för vad och hur exempelvis en lärare eller en elev är.

Genom att använda språk (inklusive skrift) på ett visst sätt skapar, förstärker, reproducerar eller omskapar vi vissa identiteter. Jag kan presentera mig som lärare för mina elever men om jag sedan när jag skriver instruktioner till en arbetsuppgift för eleverna använder mig av en språklig varietet som är förknippad med ungdomsspråk uppstår en konflikt eller en förhandling kring min identitetsposition som lärare. Det finns specifika sätt att använda språk både i tal och i skrift som är vanligt förekommande i relationen mellan lärare och elev.

Detta ”att vara” kan ses som en kombination som inbegriper:

❚❚ att tala och skriva på ett visst sätt,❚❚ att handla och interagera på ett visst sätt,❚❚ att använda ansikts- och kroppsspråk på ett visst sätt,❚❚ att klä sig på ett visst sätt,❚❚ att känna, tro och värdera på ett särskilt sätt, samt❚❚ att använda vissa objekt, verktyg och teknologier på ett visst sätt.

(Gee 2000, s. 100).

Men det måste också finnas en delad förståelse av denna kombination så att den också bekräftas och bemöts i dialogen med andra, vilket i sin tur synliggör vikten av socialt samspel i identitetsprocesser. När vi är nya deltagare i en kontext kan vi sakna kunskaper om hur man är en viss sorts person i just den kontexten.

En nyanländ vuxen elev kan ha en universitetsutbildning med sig i bagaget och identifiera sig som välutbildad och kunnig. Eleven har med sig många erfarenheter som läraren i högre grad bör vinnlägga sig om att utgå ifrån för att göra undervisningen och utbildningen så bra som möjligt. I vuxenutbildningen möts eleven av nya normer där de sätt att vara och använda språk i tal och skrift som är en del av individens identitet som välutbildad inte längre ges status och där-med inte heller bekräftas. För individen kan detta upplevas som en kris eller konflikt och det kan vara viktigt att som lärare synliggöra för eleverna relationer mellan språkbruk och identitet.


Lärande av svenska som andraspråk på sfi och i sva på grundläggande nivå handlar därför också om att eleverna utvecklar kunskaper om sociala språk- och kommunikationsnormer som krävs för att bli medlem i olika gemenskaper i det svenska samhället (jfr. Kanno & Norton, 2003; Pavlenko & Lantolf, 2000).

Litteracitet, identitet och genusEn stor andel av de elever i sfi och sva på grundläggande nivå som har kort studiebakgrund eller som har haft begränsade möjligheter att läsa och skriva är kvinnor.7 Liknande forskning med fokus på mäns identitet i relation till andraspråksinlärning är dock begränsad. Däremot finns ett antal studier som riktat fokus på hur relationerna inom familjen förändras vid migration (t.ex. Darvishpour 2002, 2008). Darvishpour (2008) vänder sig emot dessa endimensionella förklaringsmodeller med fokus på kultur och förespråkar istället ett intersektionellt perspektiv för att förstå konflikter, vilket innebär att kulturella, genusrelaterade och socioekonomiska faktorer samspelar med varandra. Konflikterna i familjen kan således förstås i relation till

❚❚ maktfördelning och samspel inom familjen,❚❚ familjens acceptans och förståelse för förändringarna i

omgivningen och dess möjligheter till acceptans,❚❚ familjens socioekonomiska förhållande i det nya landet och

omgivningens attityd till familjen.

Således är tre konflikter vanliga bland familjer som migrerat till Sverige. Den första handlar om att den ena partnern i familjen tar en utåtriktad roll, bildar ett nytt nätverk och blir mer självständig, samtidigt som den andra partnern bli mer isolerad och betraktas som okunnig i det nya samhället. Den andra typen av konflikt inbegriper en maktförskjutning mellan kvinnan och mannen som skapar instabilitet. Den tredje typen av konflikt kan förstås som en

7 Se Skolverkets hemsida: http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/utbildning-i-svenska-for-invandrare/elever-och-kursdeltagare

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/utbildning-i-svenska-for-invandrare/elever-och-kursdeltagare

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/utbildning-i-svenska-for-invandrare/elever-och-kursdeltagare


generationskonflikt mellan barn och vuxna vars inkludering i det nya samhället inte är i fas med varandra. Trots att den forskning om förändrade maktförhållanden och möjliga konflikter i familjer som migrerat till Sverige inte direkt berör den grundläggande skriftspråks-undervisningen kan vi anta att dessa påverkar elevernas engagemang och deltagande i denna undervisning.

Ett antal studier har under senare år uppmärksammat betydelsen av identitet, andraspråksinlärning och skriftspråkanvändning med fokus mot kvinnor för att även belysa lärandet av ett andraspråk i ett genusperspektiv. En av de första studierna som uppmärksammade relationen mellan identiteter och lärande av ett andraspråk utifrån en dynamisk förståelse av identitet är Bonny Nortons studie Identity and Language Learning (2000). Norton riktar kritik mot andraspråks-forskningen som hon menar saknade ett teoretiskt ramverk kring identitet inom vilket relationen mellan språkinläraren och kontexten kan förstås. I sin etnografiska studie följde Norton fem kvinnor med olika bakgrund, vilka nyligen immigrerat till Kanada och där påbörjat studier i engelska. Hennes studie visade att den interaktion som kvin-norna hade möjlighet att delta i var präglad av ojämlikheter utifrån kön och etnicitet, där det språk som användes oftast var en form av social kontroll. En ”naturlig språkinlärningsmiljö” var därmed inte stimulerande utan snarare en miljö präglad av ojämlikhet där kvin-norna kämpade för att hitta nätverk inom vilka de kunde använda och utveckla sin engelska.

Motivationens betydelse för att lära sig ett andraspråk har upp-märksammats av forskare. Norton (2000) har dock riktat kritik mot att motivation ses skild från makt och hävdar att sambandet mellan motivation och engagemang i undervisningen måste problematiseras. Hon talar därför istället liksom Cummins (2001) om investering. Nortons studier av kvinnorna i Kanada visade att hög motivation inte nödvändigtvis behövde innebära en framgångsrik andraspråks- utveckling, utan denna påverkades av de ojämlika maktförhållanden som fanns mellan inlärarna och talare av målspråket. Eftersom moti-vation ofta betraktas som en individuell egenskap utan att hänsyn tas till de maktrelationer som personer är inbäddade i, synliggör


begreppet investering snarare de ofta ambivalenta, socialt och his-toriskt skapade relationerna mellan inlärarna och målspråket som påverkade deras önskan att lära och använda språket. Att lära ett språk innefattar därmed, som vi lyft fram ovan, inte enbart att lära ett nytt språksystem med ord och grammatik utan bör även ses som en process där inlärare skapar och förhandlar om mening om vem de är och om sin relation (vem de är och kan vara) till omvärlden. Detta innebär att en investering i målspråket också är en investering i inlärarens identitet – en identitet som är föränderlig i tid och rum (Norton 2000). Om inlärare väljer att investera i lärandet av ett språk gör de det utifrån en förståelse av ökade symboliska och materiella resurser (Norton, 2010). Medan motivation framförallt ses som en egenskap inuti inlärarna flyttar investering fokus till sociala relationer, möjligheter till deltagande och identitetsprocesser. Istället för att fråga huruvida en inlärare är motiverad att lära sig ett språk bör frågan istället vara vad som är en inlärares investering i målspråkets praktiker både i klassrummet och i samhället generellt. Att tala om investering istället för motivation är särskilt relevant när vi möter vuxna inlärare där vi behöver planera skriftspråksundervisningen så att betydelsen av skrift i elevernas vardag synliggörs.

Ytterligare en nordamerikansk forskare som studerat lärande av ett andraspråk och identitetskapande hos vuxna invandrade kvinnor är Doris S. Warriner (2004, 2007, 2010). Hon har studerat målgrup-pens lärande såväl inom det utbildningsprogram som de ingick i som i de olika arbetsplatspraktiker i vilka de deltog (Warriner 2010). War-riner uppmärksammar hur det utbildningsprogram som kvinnorna ingick i förberedde dem för vissa specifika identiteter (låglönearbe-tare) och att de trots ambitioner om fortsatta studier och yrkesval låstes fast i lågavlönade deltidsarbeten, vilket i sin tur försatte dem i en marginaliserad och ekonomiskt osäker position.

Ett liknande resultat framträder i Julia Menard-Warwicks studie av ett utbildningsprogram i engelska språket och litteracitet i USA (2009). Med fokus på genus och identitetsskapande visar studien hur deltagarnas erfarenheter av att vara kvinna från ”hemlandet” och i USA är centrala för deras lärande av engelska. Resultatet visar att


lärandet av engelska måste förstås i relation till kvinnornas identitets-skapande som invandrade kvinnor i en viss kontext och med en viss historia. Studien visar att lärande av ett andraspråk bör utgå från del-tagarnas tidigare erfarenheter och resurser där genus utgör en viktig aspekt.

Lärande och identitetsskapande med särskilt fokus på kön belyses även av Ellen Skilton-Sylvester som studerat deltagande i undervis-ning i engelska som andraspråk (ESL) bland kvinnor som invandrat till USA från Kambodja (2002). I Skilton-Sylvesters etnografiska studie studerades fyra kvinnors lärande av engelska både i och utanför ESL-klassrummen. Hennes studie visar att klassrummet bör ses som en del av elevernas ”verklighet” snarare än att en åtskillnad görs mel-lan klassrummet och den riktiga verkligheten utanför. De fyra kvin-nornas identitetsförhandlingar i relation till familj (mor, dotter, maka etc.), arbetsliv och kulturell tillhörighet påverkade deras lärande av engelska både i klassrummet och utanför.

I en svensk kontext har flera liknande studier genomförts med fokus på personer med begränsade erfarenheter av formell utbildning där flera av studierna just belyst genusperspektivet. I resterande delen av detta avsnitt presenteras dessa svenska studier.

Marie Carlsons studie Svenska för invandrare – brygga eller gräns (2002) är den första studien av sfi-utbildningen utifrån ett utbild-ningskritiskt och socialkonstruktivistiskt8 perspektiv. Studiens syfte är att bidra med ökad förståelse av en ”lågutbildad invandrargrupps” möte med det svenska skolsystemet i form av sfi och i centrum för detta står olika aktörers förståelse av kunskap och lärande. Studien visar att utbildningen präglades av ett bristperspektiv i synen på eleverna och dessa hade få möjligheter av påverka undervisningens upplägg och innehåll. Kvinnorna i studien gav också uttryck för upp-levelsen att bli bemött som ett barn eller ansedd som ”dum” i mötet med svenskar. För deltagarna innebar studierna i sfi en social samvaro där de gavs möjlighet till deltagande och kunde utveckla sitt själv-

8 I ett socialkonstruktivistiskt perspektiv studeras tillvaron som socialt konstruerad i samspel mellan människor.


förtroende. Samtidigt som eleverna stärktes genom utbildning fanns även negativa aspekter särskilt vad gäller föreställningar om jämställd-het där de studerande kvinnorna tillskrevs egenskaper såsom traditionella och passiva. Carlson skriver (2002, s. 241):

Kvinnornas berättelser visar hur kön och identitet på olika sätt relateras till det språk som de håller på att lära sig. De talar åter-kommande om sitt huvudansvar för familjen, där det svenska språ-ket behövs i kontakt med olika institutioner som skola, daghem och vårdinstitutioner. Nyttan och glädjen med sfi handlar främst om ökat självförtroende genom större möjligheter att agera på diverse sociala arenor. Genom att röra sig i det offentliga rummet vid olika vardagsbestyr ökar också ”vardagsmakten”.

I likhet med vad som betonats i denna kunskapsöversikt, synliggör Carlsons studie betydelsen av att studierna på sfi görs meningsfulla för deltagarna utifrån deras vardag. Kvinnorna i studien använde både svenska och turkiska för läsande och skrivande, tillräckligt för att klara sig i sitt vardagsliv.

Även i Berit Lundgrens studie Skolan i livet – livet i skolan: några illitterata invandrarkvinnor lär sig tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk (2005) studeras ett antal elever kategoriserade som lågut-bildade invandrarkvinnor och analfabeter, utifrån en etnografisk och sociokulturell ansats. Lundgrens studie tar sin utgångspunkt i dels ett sociokulturellt perspektiv, dels ett andraspråks- och genusperspektiv i syfte att skapa kunskap om ”hur några vuxna illitterata invandrar-kvinnor upplever sin situation när de samtidigt lär sig tala, läsa och skriva på svenska” (Lundgren, 2005 s. 14). Ingen av kvinnorna i studien hade tidigare erfarenheter av formell skola och i studien upp-märksammas kvinnornas lärande både i informella sammanhang så som i hemmet och formella som i skolan. Studien synliggör relationer mellan det talade och det skrivna samt hur detta bör kopplas till elev-ernas erfarenheter och behov och Lundgren skriver (2005, s. 175).


Det som blir synligt utifrån ovan återgivna situationer är att eleverna deltar i samtal med engagemang när de förstår vad orden betyder, kan koppla samtalet till egna erfarenheter och innehållet fyller ett språkbehov. Talspråket, att behärska svenska muntligt, påverkar förmågan att uttrycka sig skriftligt liksom skriftspråket påverkar tal-språket både strukturellt och funktionellt.

Kvinnorna var målmedvetna och berättade om vad de ville arbeta med för att utveckla svenska språket i skolan för att sedan kunna använda det i sitt vardagsliv utanför skolan. En viktig drivkraft för dem var i likhet med Carlsons studie strävan efter egenmakt och oberoende i vardagssituationer.

I sin studie Skriftbruk i vardagsliv och i sfi-utbildning: En studie av fem kurdiska sfi-studerandes skriftbrukshistoria och skriftpraktiker (2014) undersöker Annika Norlund Shaswar hur fem elever i sfi-utbildningen använder sig av skrift i relation till deras tidigare erfa-renheter av skriftspråk. Resultatet visar att elevernas intressen och erfarenheter osynliggjordes i utbildningen som istället till stor del organiserades runt proven i utbildningen. Således fanns lite utrymme att anpassa utbildningen för att stärka elevernas identiteter och där-med också motivera dem att lära sig svenska.

I samtliga studier som presenterats ovan har utveckling av ett andraspråk samt skriftspråksanvändning och skriftspråksundervisning på ett andraspråk i relation till genus, klass och identitet undersökts. Studierna synliggör behovet av att förstå utveckling av ett andraspråk generellt och skriftspråksutveckling i ett andraspråkssammanhang specifikt i dess sociala, kulturella och ideologiska kontext. Vidare betonar de vikten av att knyta skriftspråksundervisningen till kvin-nornas erfarenheter och vardagliga behov men även vikten av att, som i Warriners studie, inte heller stänga dörrarna för att utveckla mer avancerad och kritisk litteracitet.


Skrift och praktikgemenskaper Ett grundantagande i det sociokulturella perspektivet, som lyftes fram i tidigare, är att lärandet är en social aktivitet där vårt deltagande i olika gemenskaper står i fokus. Inom detta perspektiv används ibland begreppet praktikgemenskaper (communities of practice) (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998) för att synliggöra lärandet i form av det aktiva deltagandet. En praktikgemenskap inbegriper en grupp människor som kommer samman genom en gemensam verksamhet och ett delat mål, exempelvis i form av en idrottsklubb, lärare på en skola eller en yrkesgemenskap. Vi ingår i flera praktik-gemenskaper och dessa går också in i varandra. Personalen på en skola kan utgöra en praktikgemenskap, men rektor ingår också i en praktikgemenskap med andra rektorer i kommunen och t.ex. lärarna i svenska som andraspråk ingår i ett nationellt nätverk om litteracitet. Deltagande i praktikgemenskaper inbegriper även identitetsproces-ser så som belystes i föregående avsnitt. Exempel på identitetsposi-tioner som är vanligt förekommande i de praktikgemenskaper som sfi-undervisningen utgör är identiteter som ”andraspråksinlärare”, ”invandrare”, ”analfabet” och ”lågutbildad”. Utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet är att människans meningsskapande sker inom ramen för praktiker, som är processer genom vilka vi upplever världen och som ger den mening (Wenger, 1998, s. 51). Inom dessa praktiker finns olika traditioner och normer för hur skrift används. Inom praktikgemenskaper finns även maktrelationer som hindrar och möjliggör vissa typer av skriftspråksanvändning (Barton & Hamilton, 2005).

Enligt Lave och Wenger (1991) innebär lärande tillhörighet till praktikgemenskaper i form av erfarenhet, meningsskapande, hand-lande och identitetsskapande. Lärande inom en praktikgemenskap innebär en socialisering från att vara en perifer deltagare till att bli en aktiv deltagare i de aktiviteter som är centrala i gemenskapen. Socia-liseringen inbegriper att den nya deltagaren får stöd av mer erfarna inom gemenskapen. I praktikgemenskaper ingår skriftspråksaktivite-ter. Ett exempel på praktikgemenskap är inom yrkesgruppen bagare som kan ses som innefatta å ena sidan praktiska och fysiska aktiviteter


och å andra sidan specifika skriftspråksaktiviteter som att läsa recept, räkna ut och mäta råvaror, jästid och så vidare. Lave och Wenger, som har utvecklat teorier om praktikgemenskaper, använder ofta vuxnas lärande av ett yrke och socialisering som exempel på lärande som utveckling av tillhörighet. När man möter vuxna nyanlända är det betydelsefullt att ha i åtanke att deras identiteter ofta kan vara knutna till praktikgemenskaper utifrån en yrkesgemenskap som exempelvis läkare, frisör eller bilmekaniker. Ett mål för dem kan därför vara att bli en del av motsvarande praktikgemenskap i Sverige, men som vi lyft fram i exempel tidigare i kapitlet är praktikgemenskaper skapade i specifika sociala och kulturella kontexter och således kan kunskaper och erfarenheter från att ha varit bagare i en kontext inte direkt över-föras i en ny.

Även om sfi-undervisningen kan ses som en praktikgemenskap är det viktigt att lyfta fram att det inte bara är i undervisningen utan även i vardagen och i arbetslivet som eleverna behöver kunna använda skrift. Detta är särskilt relevant för vuxna eftersom de till skillnad från barn inte har en lång skolgång framför sig. Undervisningen måste alltså göras meningsfull så att det skriftspråk som eleverna utvecklar direkt kan användas i meningsfulla situationer utanför skolan.

Således kan lärandet av ett nytt språk förstås som en förhandling om deltagande i vissa praktikgemenskaper såväl i den aktuella kontex-ten, en klassrumsgemenskap eller en yrkesgemenskap, som i samhället i stort. Att bli en deltagare i en praktikgemenskap innebär för indivi-den användning av ett visst sätt att handla och att använda språk såväl i tal som i skrift. Som människor tillhör vi olika praktikgemenskaper i form av våra yrken, fritidsintressen, studier och så vidare. En elev på sfi eller sva på grundläggande nivå ingår under sin studietid i en praktikgemenskap bestående av andra elever i sfi eller sva på grund-läggande nivå och under utbildningen kommer han eller hon att på olika sätt, exempelvis genom praktik på olika arbetsplatser eller arbete vid sidan om studierna, förhoppningsvis att utvecklas till att bli del-tagare i en yrkespraktikgemenskap på en arbetsplats. Förutom dessa gemenskaper kan eleven exempelvis vara deltagare i en religiös eller kulturell förening, vilket kan erbjuda ytterligare en praktikgemenskap


som han eller hon ingår i. Inom andraspråksforskningen använder Kanno och Norton (2003) begreppet föreställda gemenskaper för att skapa förståelse för identitetsförhandlingar och tillhörighet i lärandet av ett andraspråk. Enligt dem innebär andraspråksutveckling inte enbart deltagande i de praktikgemenskaper som finns tillgängliga för individen just vid ett specifikt tillfälle, utan det innebär även gemen-skaper som individen föreställer eller tänker sig ingå i.

Begreppet den föreställda gemenskapen introducerades för att synlig-göra hur nationen föreställs som en gemenskap bland medlemmar trots att de flesta som ingår i denna aldrig träffat och sannolikt aldrig heller kommer att träffa varandra (Andersson 1991). I dagens globala och digitaliserade samhälle kan många kommunicera med varandra oberoende av geografiska avstånd, vilket också skapar nya möjlighe-ter både för att skapa och för att upprätthålla tidigare gemenskaper (Kanno & Norton, 2003). Deltagande i dessa gemenskaper kan ha lika stor påverkan på elevers handlingar och investering i deras lärande av ett andraspråk som skolan (Kanno & Norton 2003).

Att ingå i en praktikgemenskap inbegriper att använda skrift på vissa specifika sätt och det är därför viktigt att synliggöra elevernas deltagande i olika praktikgemenskaper både här och nu och de man tidigare tillhört och ser sig tillhöra i framtiden. För vuxna studerande är tillhörighet i en yrkesgemenskap ofta viktig och i nästa avsnitt utvecklar vi kunskapen om relationer mellan litteracitet och arbetsliv.

Litteracitet i arbetslivet Kunskaper i det svenska språket framställs ofta som nyckeln för nyan-lända vuxna att komma in i arbetslivet. Några direkta samband mel-lan språkkunskaper i svenska och anställningsbarhet9 finns dock inte (Rooth & Ålund, 2006; Nelson, 2010; se även Vesterberg, 2011, om arbetslivspraktik) eftersom andra aspekter kan vara av stor betydelse. Dessutom är sambandet mellan en persons andraspråksutveckling och deltagande i arbetslivet komplext då möjligheten att använda och

9 Se Berglund 2009 angående begreppet anställningsbarhet.


utveckla språk på arbetsplatsen kan vara mycket varierande (Holmes, 2000; Sandwall 2010, 2013; Søgaard Sørensen & Holmen, 2004). Likaså är kraven på språkanvändning generellt och skriftspråksan-vändning specifikt mycket varierande beroende på arbetsplats och den aktuella praktikgemenskapen så som diskuterades i tidigare avsnitt. Roberts (2010) menar att nyanlända upplever en dubbel socialise-ring på arbetsplatsen, dels till de diskurser som finns på den specifika arbetsplatsen vilka alla nya upplever, dels till de specifika språkliga och kulturella praktiker som möjliggör dessa. Denna socialisering kan också ses i termer av att den nyanlända går mellan formellt och infor-mellt lärande på arbetsplatsen. Arbetsplatsen kan ses utgöra en prak-tikgemenskap där den nyanlände socialiseras av mer erfarna deltagare.

Att se brister i svenska språket som den enda förklaringen till individers underordnade position på arbetsmarknaden ger enbart en begränsad bild, då språkliga resurser är nära sammanbundna med andra kategoriseringar (som exempelvis kön, etnicitet, ålder, klass, funktionsnedsättning). Monica Heller skriver om hur ojämlikheter sammanflätas med varandra (2001, s. 259):

The unequal distribution of linguistic resources is, of course, intima-tely bound up with the principles of social organization of the com-munity. Gender, class, race, ethnicity, religion and other concepts are all available as bases of social inequality, that is, as ways to struggle over access to resources, and ways to legitimize the regulation of that access along certain lines.

I talet om nyanländas etablering framställs ofta ett snabbt inträde på arbetsmarknaden som centralt. I dagens globaliserade samhälle ställs dock höga krav vad gäller skriftspråksanvändning inom alla arbets- områden, även inom vad som kan betraktas som ”enklare lågavlönade” arbeten (Gee, 1996; Roberts, 2010). Fejes (2015, s. 14) menar att ”[ä]ven om utbildning ämnat för snabbt inträde på arbetsmarknaden kan tyckas centralt, inte minst för målgruppen kortutbildade, torde frågan ställas om den kunskap som yrkesutbildningen erbjuder, ska-par möjligheter för den enskilde att se sin position i samhällssystemet, och dessutom verktyg för att kritiskt kunna ifrågasätta detta”.


Således finns en spänning mellan vuxenutbildningens arbetsmarknadspolitiska mål och demokratiska samt medborgarskaps-orienterande mål.

Vidare finns också en spänning mellan ett snabbt inträde på arbetsmarknaden och individens möjligheter att lära och utveckla svenska språket, vilket belyses av Karin Sandwall i artikeln ”’I Learn More at School’: A Critical Perspective on Workplace-Related Second Language Learning In and Out of School” (2010) samt i avhand-lingen Att hantera praktiken: Om sfi-studerandes möjligheter till inter-aktion och lärande på praktikplatser (2013). I Sandwalls studie möter läsaren fyra sfi-elever varav en av dem, Merilinka, efter cirka 100 tim-mars sfi-undervisning börjar praktisera på en förskola i syfte att lära sig mer svenska. Studien synliggör hur möjligheterna till lärande på praktikplatsen är relativt begränsade då Merilinka inte ges tillträde till personalens praktikgemenskap utan blir ”ett av barnen” på förskolan. Sandwall skriver (2013, s. 176):

Merilinka insåg dock relativt snart att hon genom engagemanget i arbetsuppgiften ”att vara med barnen” i princip endast hade tillgång till barnens begränsade språk och gemenskap. Upptagenheten med barnen medgav få möjligheter att försöka få tillträde i förskolelärar-nas sociala gemenskap (jfr. Norton & Toohey, 2001).

Sandwall menar att en ökad integrering av elevernas erfarenheter på praktikplatsen och i sfi-undervisningen är att föredra. Därmed menar hon att sfi kan underlätta och vägleda eleverna in på den svenska arbetsmarknaden samtidigt som undervisningen även ska utgöra ett rum för att stärka eleverna att kritiskt reflektera kring sitt deltagande på arbetsmarknaden och i det svenska samhället.


SammanfattningI detta kapitel har forskning som behandlar grundläggande skriftspråksundervisning för vuxna behandlats. Den forskning som presenterats har betonat följande aspekter:

❚❚ Skriftspråksutveckling och skriftspråksundervisning berör alltid frågor om makt och identitet.

❚❚ Att lära sig läsa och skriva och på ett nytt språk är ett stort arbete som kräver engagemang och tid.

❚❚ Betydelsen av ett genomtänkt samarbete mellan utbild-ningen och praktikplatsen eller arbetsplatsen för att stärka individerna och skapa möjligheter till fortsatt lärande av svenska. För de flesta elever i sfi är fortsatta studier inte det primära målet med att utveckla skriftspråket utan snarare att utveckla en funktionell litteracitet för att kunna få ett arbete och fungera på arbetsplatsen., 198


KAPITEL 5

Undervisning i läsning och skrivning


5. Undervisning i läsning och skrivning

För oss använde man en annan undervisningsmetod än i skolan. Det är för att vi är vuxna och inte som barn. På så sätt visades vi respekt som vuxna. (Wedin 2006)

I detta kapitel behandlas undervisningsaspekter av litteracitet som har betydelse för undervisning inom sfi och sva på grund-läggande nivå.

I citatet ovan, från en utvärdering av ett litteracitetsprojekt i Rwanda, uttrycker en av projektdeltagarna betydelsen av att den undervisningsmetod som användes var nära kopplad till praktisk användning av läsning och skrivning i vardagen och av att de som elever inte blev betraktade som barn. Eftersom detta med att inte kunna läsa och skriva hade varit förknippat med skam var det många av deltagarna i det projektet som särskilt uppskattade just att de blev behandlade som de vuxna personer de var genom att undervisningen byggde på deras vardagsbehov. Det är alltid viktigt att undervisningen bygger vidare på elevernas tidigare kunskaper, och när det gäller vuxna per-soner i sfi och sva på grundläggande nivå är dessa mycket varierade. Därför kommer här först frågor om kartläggning av tidigare kun-skaper av relevans för skriftspråksutveckling att behandlas.

Relationer mellan tal och skriftEftersom vuxna elever som ska börja lära sig läsa och skriva från grunden kan förväntas behärska talad kommunikation i något eller några språk, kommer olika relationer mellan tal och skrift som har betydelse för skriftspråksutveckling att relateras till grundläggande skriftspråksutveckling. För elever som av en eller annan anledning inte behärskar tal på något språk, exempelvis på grund av dövhet eller

62 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 5. UNDERVISNING I LÄSNING oCh SKRIVNING 63

hörselskada, gäller speciella villkor (se exempelvis Allard & Wedin, kommande). Olika möjligheter att bygga vidare på tidigare språkliga färdigheter kommer att presenteras i detta kapitel, såväl talade som skriftliga. Därefter behandlas olika funktioner som skrift kan ha i vuxnas vardagsliv med anledning av vikten av att undervisningen kopplas till elevernas behov i vardagslivet.

Genom denna kunskapsöversikt har vikten av att behandla del-tagare i grundläggande litteracitetsundervisning inom sfi och sva på grundläggande nivå som just vuxna betonats. Grundförutsättningen här är att vi möter vuxna personer som har utvecklat olika slags kunskaper och färdigheter men som ännu inte har haft möjlighet att utveckla mer än enkla litteracitetsförmågor. Orsakerna till det kan vara många, samtidigt som de förmågor och kunskaper den enskilde har utvecklat kan vara både mångfacetterade, komplexa och avancerade inom olika områden. Att försöka kartlägga och bygga vidare på dessa i undervisningen är en av de utmaningar som läraren ställs inför.

Skrift är en aspekt av språk, och skriftspråk utvecklas därför som språk. Även om fokus i denna kunskapsöversikt är på skrift är det viktigt att betona att skrift inte bör betraktas isolerat utan att skrift-språksundervisningen bör planeras som en del av övrig undervisning. Liksom andraspråksutveckling generellt sker skriftspråksutvecklingen enklast om den sker i ett sammanhang, i naturlig interaktion med autentiska texter som motiveras av kommunikativa behov (Tornberg, 2009; Lightbown, 2013). Det är inte alltid möjligt att organisera all skriftspråksundervisning så men det är ett mål värt att sträva mot. För den vuxne eleven i sfi och sva på grundläggande nivå är därför den egna livssituationen, med de behov man har i vardagen, i hem, sam-hällsliv och arbetsliv, den naturliga utgångspunkten. Därför kommer detta även att vara utgångspunkt här.

Kartläggning av tidigare kunskaper När det gäller förkunskaper för skriftspråksutveckling är det tre slags tidigare erfarenheter som är särskilt relevanta: erfarenheter vad gäl-ler språk, lärande och kunskap (Wedin, 2010; se även Säljö, 2000).


Skrift uttrycks alltid på något språk. För de flesta innebär tidig skriftspråksutveckling en stor utmaning och ställer krav på medvetet lärande. Skriftens koppling till kunskap är också tydlig, för det första genom att det innebär en kunskap i sig att lära sig läsa och skriva, och för det andra genom att skrift används för att bevara, överföra och inhämta kunskap. Det är därför viktigt att vid kartläggning av en elevs förkunskaper för skriftspråksutvecklingen undersöka vilka erfa-renheter denne har med sig vad gäller dessa tre områden.

När det gäller den första typen, erfarenheter av språk, har såväl tidigare talspråkliga som tidigare skriftspråkliga förmågor betydelse. Även elever som vid en första, enkel kartläggning kanske bedöms sakna skriftspråkliga färdigheter har förmodligen mött skrift i olika sammanhang och även använt skrift på olika sätt. Den enskilde eleven kan ha tidigare erfarenheter och förmågor av varierande grad när det gäller många olika språk, inkluderande flera olika skriftspråk. Med utgångspunkt i att undervisningen här fokuserar skriftspråks-utveckling på svenska kan förkunskaperna beskrivas enligt följande:

1. Kan läsa och skriva på avancerad nivå med latinskt alfabet.2. Kan läsa och skriva på avancerad nivå med annat alfabet.3. Kan läsa och skriva på avancerad nivå med stavelsebaserad skrift.4. Kan läsa och skriva på avancerad nivå med ordbaserad skrift.5. Kan läsa och skriva på enkel nivå med latinskt alfabet.6. Kan läsa och skriva på enkel nivå med annat alfabet.7. Kan läsa och skriva på enkel nivå med stavelsebaserad skrift.8. Kan läsa och skriva på enkel nivå med ordbaserad skrift.

I denna kunskapsöversikt är det främst färdigheter inom ramen för 5–8 ovan som är aktuella, eftersom de elever som texten har i fokus ännu inte har utvecklat färdigheter i läsning och skrivning på avan-cerad nivå. Skriftspråkliga färdigheter enligt punkterna 5–8 och som kan betecknas som ”kan läsa och skriva på enkel nivå” kan variera från mycket enkla, som att känna igen enstaka tecken, ord och skyltar till att kunna använda skrift i enkla, vardagliga sammanhang. Det kan handla om att kunna förstå en enkel ordination av medicin, att tolka skyltar och vägvisare, att kunna skriva sitt eget namn, att känna igen


olika enkla formulär eller att kunna tolka beteckningar på förpack-ningar av olika slag. Många som kanske betraktas av andra som per-soner som inte alls läs- och skrivkunniga har utvecklat förmågor som gör att de kan hantera skrift i sådana enkla situationer och detta har vanligtvis skett utanför formella undervisningssammanhang (se exem-pelvis Prinsloo & Breijer, 1996; Martin-Jones & Jones, 2000). För att kartlägga den typen av enkla skriftspråksfärdigheter är det viktigt att läraren inte bara frågar efter läs- och skrivfärdigheter i sammanhang som direkt är kopplade till skola och formell undervisning. Det kan exempelvis handla om användning av skrift i religiösa sammanhang, men även ekonomiska, som inköp och försäljning av varor i mindre skala, är vanliga skriftspråkliga praktiker som personer utan tidigare skolbakgrund har varit aktiva i och där man har utvecklat förmåga att använda skrift i just de situationer som ingår i dessa praktiker. Att använda skrift behöver här inte betyda att man kan tolka enskilda tecken och bokstäver, det vill säga läsa och skriva i egentlig mening, men att man kan tolka ett visst budskap i ett visst sammanhang.

Eftersom skrift är en aspekt av språk har även talspråkliga erfa-renheter betydelse. Om den tidiga skriftspråksundervisningen kan bygga på tidigare språkliga färdigheter underlättas lärandet betydligt. Att lära sig läsa och skriva för första gången, och särskilt att lära sig ett nytt skriftspråk, är ett stort och mödosamt arbete och om det kan utgå från språk som den enskilde redan kan väl underlättas arbe-tet betydligt. Därför bör alltså en kartläggning av förkunskaper för skriftspråksutveckling innehålla såväl talspråklig som skriftspråklig kompetens på olika språk. För att kartlägga kunskaper på andra språk kan personer som modersmålslärare, studiehandledare och tolkar vara betydelsefulla och ibland blir det nödvändigt att använda andra personer som behärskar de aktuella språken. Då är det angeläget att läraren tänker på att även andra inblandade behöver vara medvetna om vikten av att kartlägga sådana färdigheter som inte är direkt sko-lanknutna. Även eleven kan själv ha med sig en uppfattning om att han eller hon inte kan någonting på grund av bristande skolgång. Det är inte bara i Sverige utan på många håll i världen som kort


skolutbildning kan leda till stigmatisering och att den enskildes för-mågor nedvärderas.

När det gäller den andra typen av erfarenheter, lärande, har den stor betydelse i undervisningssammanhang (Säljö, 2000; Wedin, 2010). Skriftspråksutveckling kopplas ofta till skolundervisning och många förväntar sig att man lär sig läsa och skriva av en lärare i tidiga skolår (Wedin, 2004). Det är också vanligt att man förväntar sig att detta lärande ska gå till på ett visst sätt. Det kan vara det sätt man själv har erfarenhet av eller en bild man har skapat sig av hur tidig skriftspråksundervisning ska gå till. Som nämns i kapitel ett var det vanligt i missionssammanhang att läraren började med vokalerna, i många språk a e i o u, och just i den ordningen, som sedan kopplades till en konsonant i taget, ka ke ki ko ku och så vidare (se även Wedin, 2004). Dessa stavelser sammanfogades till ord som sedan kombi-nerades till enkla meningar som blev texter. Den köreftersägning som var vanlig i dessa sammanhang liknar andra föreställningar av formell skriftspråksundervisning som kan bygga på exempelvis kor-anskoletraditioner. Exemplet från Rwanda som inledde detta kapitel (Wedin, 2006) visar att eftersom många av föreställningarna om att lära sig läsa och skriva förknippas med undervisning av barn, är just det faktum att undervisningen inom sfi och sva på grundläggande nivå gäller vuxna ett incitament för att den bör gå annorlunda till. Om undervisningen grundas i att deltagarna är kunniga vuxna, med många olika slags kunskap och färdigheter, blir det naturligt att den bör genomföras på sätt som tar tillvara på detta.

Att öva upp ett flyt i läsning och skrivning kräver mycket träning och det har betydelse att deltagarna får stöd för att motivera sig till detta. För många är det viktigt med upprepade övningar, exempelvis när det gäller skrivande, oavsett om det gäller handstil med penna eller användande av tangentbord av olika slag. Även läsande kräver mycket träning för att uppnå ett läsflyt. Automatisering av de olika förmågor som krävs för en fungerande skriftspråksanvändning ställer för de flesta krav på ihärdig träning. För detta behöver läraren både vara medveten om att olika inlärare lär sig på olika sätt och försöka stödja varje elev i utvecklandet av strategier för lärande som fungerar


väl. Även när det gäller detta är det betydelsefullt att läraren både är lyhörd och har förmåga att kreativt hitta sätt att stimulera den nöd-vändiga träningen.

Den tredje typen av tidigare erfarenheter som är av betydelse vid kartläggning, nämligen kunskapssyn, är betydelsefull för under-visningen just för den nära kopplingen mellan kunskap och skrift (Säljö, 2000). Den betydelse skrift har för bevarande, överförande och inhämtande av information ger den en central betydelse för det mesta som sker i undervisningen. Det inser lätt den lärare som har undervisat i grupper där deltagarna inte kan läsa och skriva. I vårt skriftspråkssamhälle användes skrift som ett självklart medel i under-visningen. Det kan handla om att skriva instruktioner på tavlan, att anteckna saker att komma ihåg, på tavlan och i skrivböcker av olika slag, och att söka information i skrifter av olika slag. När eleverna inte kan läsa och skriva tvingas läraren använda sig av andra strategier för att förklara, informera och beskriva innehållet. I sammanhang där skrift inte haft denna centrala funktion har andra verktyg använts för att bevara och överföra information (Säljö, 2000). Oftast är utantill-lärandet då ett viktigt verktyg och man har kanske utvecklat tekniker för att minnas. Viktiga saker som historiska eller mytiska händelser bevaras ofta i form av poem eftersom den styrda, rimmade formen underlättar för minnet (Wedin, 2004). Annat kan bevaras i form av berättelser som berättas upprepade gånger. I många sammanhang använder människor sig av hjälpmedel för minnet, som tecken och symboler och vissa personer kan få en speciell funktion av att vara den som kommer ihåg. I sådana sammanhang blir viktig kunskap det som man kommer ihåg och förmåga att minnas blir betydelsefull.

I undervisningssammanhang där inte så många tekniska verktyg används blir det viktigt att kunna sådant som multiplikationstabeller, stavningsregler och färdigheter i att slå upp i ordböcker och lexikon. Många av oss kan minnas från vår egen skoltid hur stort värde som fästes vid den sortens kunskaper. I dagens mer digitaliserade samhälle blir sådan kunskap mindre värdefull medan mer flexibel och kreativ kunskap blir betydelsefull vid sökande och bevarande av information via digitala medier. Även elevens syn på sitt eget lärande har alltså


betydelse för den som ska utveckla grundläggande skriftspråksfär-digheter. För den enskilde inläraren kan det handla om att börja se nya sorters kunskap och att hitta nya möjligheter för sitt framtida liv. I dessa möjligheter ingår skrift som en del och lärarens uppgift kan då handla om att visa på vad skrift kan användas till, som ett sätt att motivera för det mödosamma arbetet att utveckla väl fungerande skriftspråksfärdigheter.

Från tal till skriftMänniskan är i grunden en social varelse och språkanvändning är en del i den sociala samvaron. I vår interaktion med varandra använder vi olika verktyg som vi kan kalla språkliga uttryck. Språkliga uttryck kan handla om allt som människor använder för att kommunicera med varandra och vi kan tänka oss de språkliga uttrycken längs ett kontinuum från avancerade former av skrift, så som läsande och skri-vande av akademiska texter och vetenskapliga verk, till reflexmässiga uttryck som vi inte kan styra över, så som att reflexmässigt rodna, svettas eller darra vid olika upplevelser (Håkansson, 1995). Däremel-lan kan vi på detta kontinuum placera fnitter, småprat, diskussioner och föreläsningar. Då blir det tydligt att vi har många olika språkliga redskap. Samtidigt har det verbala språket en särställning och det gäller särskilt här när vi intresserar oss för skrift.

Traditionellt ses skrift som något standardiserat och normerat. Vi tänker oss att det finns regler som ska följas, exempelvis om stavning och bokstavsformer, och skolan är just en plats där detta standardi-serade skriftspråk har sin högborg. Det är en av de viktigaste funk-tionerna i den grundläggande skolundervisningen. När det gäller sfi och sva grundläggande nivå skiljer sig uppdraget från de obligatoriska skolformerna. Elever i de första årskurserna i skolan ska förberedas för kommande skolutbildning, som förväntas pågå många år, medan elever i sfi och sva på grundläggande nivå befinner sig i ett annat läge i livet. Någon kanske ska fortsätta studera men de flesta kommer att börja olika slags arbeten och vissa arbetar redan parallellt med under-visningen i sfi eller sva på grundläggande nivå. Många har redan en


yrkesutbildning eller har av olika skäl inga planer på att skaffa sig en sådan. Därmed blir målet med skriftspråksundervisningen att utveckla färdigheter som är relevanta för det liv man lever för närva-rande och förväntas leva framöver. Samtidigt visar tidigare forskning som presenterades i kapitel fem att det är viktigt att individer ges möjligheter att fortsätta utbilda sig både i svenska språket, i andra ämnen samt genom yrkesutbildning så att de inte låses fast i låg- avlönade arbeten med osäkra anställningar. Eleverna behöver ges möjligheter att utveckla sina kunskaper i svenska i ett vidare perspek-tiv – sfi och sva på grundläggande nivå ska vara en utbildning där eleverna kan utveckla sina kunskaper i svenska för att kunna kommu-nicera och delta aktivt i vardags-, yrkes- och samhällsliv.

Detta medför att skriftspråksundervisningen i sfi och sva på grund-läggande nivå har ett fokus på vardagliga funktioner för skrift. Där-med motiveras att inte enbart de texttyper som vanligen dominerar i skolan bör användas utan även sådana som är vanligare i vardagslivet. Det är också viktigt att lyfta fram att vad som utgör vardagliga funk-tioner varierar mellan olika individer och även förändras över tid. Som en följd av den ökade digitaliseringen har många fler människor fått möjlighet att publicera sig offentligt i skrift. Människor kan delta i sociala medier av en mängd slag, man skriver sms på mobi-len och når på så sätt många andra människor via skrift i vardagliga sammanhang. Samtidigt söker man och tar emot information av en mängd olika slag via digitala verktyg som ofta presenteras via skrift kombinerad med andra modaliteter så som bild, rörlig och stilla, och ljud. Detta innebär att den vardagliga användningen av skrift har ökat explosionsartat och därmed har även den skriftspråkliga variatio-nen ökat. Samtidigt som den enskilde deltagaren kämpar med enkla former av skrivande och läsande i klassrummet, kanske han eller hon även deltar i sociala sammanhang via digitala medier där skrift används på ett mer varierat sätt (Basaran, 2016). Det är exempelvis vanligt med användning av translanguaging, transspråkande, det vill säga av en kombination av flera språk som används nära inflätade i varandra, i sociala medier där flerspråkiga personer deltar (Wedin, 2012). Denna kreativa användning av språk innefattar ofta även


användande av olika skriftsystem och av normer som kan ligga långt från de officiella sätt att använda skrift som förespråkas i formell skol-undervisning och officiella sammanhang. Dessa färdigheter och dessa skriftspråksvanor är värdefulla att bygga på i undervisningen.

Alla de erfarenheter och vanor som eleverna kan ha vad gäller användning av skrift är värdefulla att bygga på och för sitt vardagsliv har de också stor användning även av mindre traditionella sätt att läsa och skriva. Detta betyder inte att de inte behöver utveckla läs- och skrivförmåga av det slag som används i mer formella sammanhang, men när undervisningen utgår från de sätt att använda skrift på som eleverna redan är förtrogna med, och som de redan är motiverade att använda, stödjer detta utvecklandet av mer formella sätt att läsa och skriva. Därför är det relevant att tala om utveckling av kompetens i läsning och skrivning som en vidgning av repertoarer, det vill säga att den enskilda eleven lär sig använda skrift i allt fler sammanhang och för allt fler ändamål.

För den som ännu inte har haft möjlighet att lära sig läsa och skriva är det några grundläggande skillnader mellan tal och skrift som läraren behöver uppmärksamma eftersom de kan vålla svårigheter för den enskilde. Dessa sammanfattas i tabell 1 nedan. Denna tabell visar på några grundläggande drag som skiljer sig åt mellan typisk muntlig och typisk skriftlig kommunikation. Här bör man komma ihåg att muntlig kommunikation naturligtvis kan variera från enkla former där bara korta fragment används till väl genomarbetade och planerade tal. Ett exempel på det första kan vara en dialog som:

– Du!– Va?– Snyggt!

Detta skulle kunna vara en interaktion mellan två vänner som står framför ett skyltfönster eller mellan några som ser på en fotbolls-match tillsammans. Det är i varje fall ett exempel på en interaktion där mycket av innehållet ligger i själva situationen och i implicit information som deltagarna delar. Exempel på planerad munt-lig kommunikation kan vara predikningar, förberedda tal och


föreläsningar. För denna jämförelse är utgångspunkten här en typisk talsituation, i vardagssammanhang, exempelvis i hemmet, i jämförelse med en typisk skriftspråkssituation, som att skriva eller läsa en bok.

Tabell 1. Färdigheter i muntlig respektive skriftlig kommunikation. Ur: Wedin (2011). Något modifierad.

Muntlig kommunikation Skriftlig kommunikation

Dialogisk, interaktionen har stor betydelse

Monologisk, textens struktur är viktig

Direkt respons Respons saknas

Behandlar det som finns här och nu, kontextualiserat

Behandlar det som är där och då, dekontextualiserat

Utomspråkliga företeelser viktiga Mer specifika ord, utvecklad syntax

Aktiva verb Specifika och utbyggda nominalfraser

Fokus på innehåll Fokus både på form och på innehåll

I tabellen presenteras några typiska skillnader mellan tal och skrift som har betydelse för den tidiga skriftspråksutvecklingen. Medan talet är dialogiskt, det vill säga att man talar med varandra, är skriften mer monologisk. Det innebär att den som talar vanligtvis får ome-delbar respons från den eller de som lyssnar, medan den som skriver längre texter vanligtvis inte får någon respons alls från läsaren, eller i så fall först efter en längre tid. Den som skriver en längre text måste därför planera sin text så att den går att läsa utan att ställa frågor på det sätt som man ofta gör i tal. I vardagen talar vi vanligtvis om sådant som är här och nu, i det sammanhang de som samtalar befin-ner sig i. I tal kan man också använda sig av utomspråkliga företeelser, så som att peka, använda gester och ansiktsuttryck, tonfall, röststyrka och så vidare för att föra fram sitt budskap. Det betyder att man inte behöver uttrycka sig lika explicit som i text. Medan man kanske i text skulle skriva: ”På bordet i hörnet låg den röda boll alla hade letat efter.” skulle man i tal kunna peka på bollen och säga: ”Där är den!”. Detta sammantaget innebär att man i skrift behöver använda ett mer exakt språk, med mer exakta ordval (smyger i stället för går till exem-pel) och att meningsbyggnaden behöver bli mer komplex, med längre


meningar och fler bisatser. Det innebär också att sambandsord som visar textens struktur behövs i högre grad, så som: därefter, emellertid, slutligen och samtidigt.

En tydlig grammatisk skillnad mellan vardagstal och längre skrivna texter ligger i hur innehållet uttrycks. Medan vardagssamtalet ofta präglas av aktiva verb som hoppar, leker, skuttar, luktar och så vidare, ligger mycket av informationen i längre texter i nominalfraser. Långa fraser som jordmassornas erosion, magmamassornas rörelse, och polis-männens enträgna sökande kan då användas för vad som i vardagstal snarare skulle uttryckas genom aktiva verb: jordmassorna eroderade, magmamassorna rörde sig och polismännen sökte enträget.

Detta innebär att utveckling av skriftspråksfärdigheter också inne-bär utveckling rent språkligt. Eftersom den grundläggande skrift-språksutvecklingen tar så mycket kraft i anspråk, och tar så pass lång tid, är det viktigt att själva språkutvecklingen får stöd under tiden, och då är talet det naturliga mediet. Skriftspråksundervisningen behöver alltså kombineras med annan språkundervisning via tal. En grundregel är att talet bör leda språkutvecklingen och att skriftspråks-utvecklingen bör bygga på tidigare talspråklig kompetens.

Slutligen, en inte oväsentlig skillnad när det gäller tal och skrift är att den som talar ofta inte behöver skilja mellan innehållet och det sagda. Har man lärt sig tala som barn ligger talet så nära tänkandet att den enskilde inte nödvändigtvis skiljer dem åt. När man ska lära sig läsa och skriva däremot behöver man kunna skifta fokus från innehållet till själva formen. Att ordet katt skrivs som det gör har ingen direkt koppling till själva betydelsen av ordet. Att vi just skriver det med bokstäverna /k/, /a/ och /t/ och att den sista skrivs två gånger är något som helt enkelt ligger i överenskomna normer. För att kunna lyssna på ljuden och att lista ut hur detta ska uttryckas i skrift behö-ver man kunna fokusera själva formen, först ljuden, sedan eventuella stavningsregler och hur det ska representeras i skrift, alltså hur det ska skrivas. För att hjälpa barn att förstå att de ska fokusera form brukar man ta hjälp av rim. Att katt och hatt rimmar men inte hatt och mössa beror just på form, inte på innehåll. Förmodligen har de flesta vuxna inte behov av detta, man kan tänka sig att denna kunskap är


något de har lärt sig i andra former. Sång och poesi med inbyggda rim är ju exempelvis vanliga i muntlig form. För läraren är det ändå bra att vara medveten om att det är viktigt att den som ska lära sig läsa och skriva förstår vikten av att fokusera form i språket.

Vanliga funktioner i vuxnas vardagsliv För att stödja eleven i det krävande arbete som det innebär att utveckla litteracitetsförmåga som fungerar väl för det egna livet är det önskvärt att undervisningen kan koppla till de behov som den enskilde har av att använda skrift. Om man inte tidigare har stor vana vid att läsa och skriva kan det hjälpa om läraren kan visa på olika möjligheter som utvecklade litteracitetsfärdigheter kan ge. Följande är några användningsområden som vuxna ofta har för skrift och som därför kan vara värdefulla att koppla skriftspråksundervisningen till: ekonomi, religion, minne, information, medborgarskap, lärande, upplevelse, emotion och estetisk användning.

När det gäller ekonomi används skrift ofta tillsammans med vad man brukar kalla numeracy eller på svenska numeracitet, det vill säga i kombination med siffror och tal. Det kan exempelvis handla om att ansöka om pengar, att sköta bankkonton eller att underteckna ekonomiska överenskommelser. Det kan också handla om att föra någon form av enkel bokföring för familjens ekonomi, för ett mindre företag eller verksamhet av något slag eller att planera avbetalning på ett lån, som såväl kan vara till en bank som privat. Över huvud taget innefattar ekonomiska transaktioner och ekonomiska planer ofta någon form av skrivande där en kombination av siffror och skriven text ingår. Den skrivna texten kan bestå av enstaka ord eller av längre beskrivningar eller överenskommelser.

För många människor är religiös användning av skrift vanlig. Man kanske läser i Bibeln eller i Koranen men det kan också handla om enklare skrifter, som religiösa pamfletter, berättelser, böner och sånger. Brev och meddelanden med religiös anknytning är också vanliga, exempelvis vid högtider och vid händelser som bröllop och begravningar. Dekorativ användning av religiösa budskap i skrift är


också vanlig. Inom islam är det exempelvis vanligt att Muhammeds namn eller den centrala frasen Basmala (”I Guds, den Barmhärtiges, den Nåderikes namn” på arabiska) skrivs med kalligrafi, skönskrift. I kristna sammanhang används ofta utdrag ur Bibeln för dekora-tioner. Många gånger används dessa texter på sätt som har speciell religiös betydelse och läsningen är många gånger bokstavstrogen så att den som läser förväntas försöka förstå vad som var en ursprunglig betydelse.

Många människor använder skrift för att minnas sådant som man ser som viktigt i det egna livet. Det kan handla om personliga dagböcker, familjealbum eller familjeskrifter där man skriver sådana minnen som man värderar. Det kan även handla om datum för föds-lar eller andra viktiga händelser. Vissa antecknar sådant som man uppfattar som viktiga händelser i omvärlden, i någon form av min-nesböcker (se Wedin, 2004 och 2005 för fler exempel). Det har varit vanligt med anteckningsböcker eller kalendrar av olika slag för detta ändamål men allt oftare är detta något som blir alltmer digitalt. Det ökande digitala fotograferandet skulle kunna komma att ta över delar av denna funktion. Över huvud taget kan vi förvänta oss att denna och andra funktioner för skrift kommer att utvecklas och förändras genom användning av digitala verktyg av olika slag.

En ny funktion att lära sig för den som ännu inte kan läsa och skriva är att använda skrift för att spara, att bearbeta och att söka information (Wedin 2004, 2010). I detta sammanhang har digitala medier övertagit många av de funktioner som papper och penna tidi-gare hade. Många använder skrivande som en strategi för lärande. När man vill lära sig något, som exempelvis ett antal nya ord i ett språk, är skrivande ett sätt att memorera orden. De traditionella gloslistorna där elever skriver vissa ord flera gånger är ett exempel på just ett sätt att använda skrift för lärande. Många studievana personer använder skri-vandet som ett sätt att bearbeta information och sina tankar. Genom att skriva ner det man ”vet” skapar man nya sätt att tänka.

Informationssökning är ett viktigt sätt att använda skrift. Med digitala medier har denna funktion revolutionerats. Just den enorma mängd information som finns tillgänglig via internet och som är


sökbar för alla med lämplig utrustning aktualiserar vikten av att skriftspråksundervisningen även inkluderar kritisk förmåga. Infor-mationssökning via internet ställer krav på förmåga att förhålla sig kritiskt till såväl källor som innehåll. På samma sätt ställer skrivande på internet och därmed informationsspridning krav på kritiskt för-hållningssätt till eventuella effekter av det man själv publicerar.

Som nyanländ i Sverige ska man registreras hos myndigheter, blan-ketter ska fyllas i, id-handlingar ska införskaffas och så vidare. Allt detta innebär användande av skrift i formella, officiella och ibland även digitala sammanhang där man ska följa förutbestämda normer. Beroende på vilket land man tidigare levt i kan man uppleva detta som större eller mindre förändringar men för alla innebär det att man måste lära sig använda förhållandevis avancerade sätt att använda skrift snart efter ankomsten till Sverige. Även den som inte tidigare har haft möjlighet att lära sig läsa och skriva behöver snabbt kunna skriva sitt namn, sin adress, personnummer, namn på familjemedlem-mar etc. Av praktiska skäl är det därför viktigt att den enskilda eleven får hjälp med detta så tidigt som möjligt. Ett stöd kan vara att någon skriver ner viktiga uppgifter som den enskilda personen kan ha med sig och helt enkelt kopiera, exempelvis gatuadress som ofta kan vara nog så svår inte bara att skriva utan även att uttala. Att ha den ned-skriven på en lapp som man kan visa upp i situationer där man behö-ver uppge sin adress kan vara en värdefull hjälp.

Även som förälder förväntas man kunna använda skrift i många olika sammanhang. Veckobrev sänds hem från skolan, barnen får läxor som innebär läsning och skrivning, man ska meddela skolan sjukfrånvaro, ofta via sms eller e-post, och så vidare. Eftersom just beteckningar som ”analfabet” många gånger har en stigmatiserande inverkan kan det även påverka barnen negativt om föräldrarna där-med betraktas som mindre förmögna att stödja sina egna barn (Martin-Jones och Jones, 2000). Därför kan det vara särskilt viktigt för föräldrar till skolbarn, och förvisso även till förskolebarn, att få hjälp med hur de ska utbyta information med skolan och lärarna.

För den som inte tidigare kan läsa och skriva kan det vara betydel-sefullt att genom undervisningen få syn på möjligheter som skrift kan


medföra. Att använda skrift för lärande är en sådan möjlighet. Just betydelsen av att skriva om och om igen för att öva något, inte bara själva skrivandet utan även för att lära in något, kan vara bra att visa på. Även de rikedomar i form av kunskap, berättelser och informa-tion som kan inhämtas på olika sätt via skrift från böcker, tidskrifter, broschyrer, webbsidor, portaler och appar kan man behöva få förevi-sade för sig (Wedin, 2015; Basaran, 2016). För många kan webbsidor och sociala medier relaterade till ursprungsland, religiös tillhörighet eller liknande vara intressanta. Nyhetssajter från hemregionen kan vara intressanta liksom informationssidor om historiska företeelser eller annat man är intresserad av. På så sätt kan internet och sociala medier användas för att stimulera elevernas skriftspråksutveckling.

Skriftspråksanvändning i samband med kulturliv, nöjen eller för själslig upplevelse bör inte undervärderas. Det finns ofta en tendens att fokusera på funktionell skriftspråksanvändning i undervisning för vuxna men skrift i form av sång, musik, poesi och skönlitteratur är också viktig att synliggöra. För detta kan digitala medier vara en användbar källa där den enskilda eleven har möjlighet att hitta sådant som intresserar honom eller henne själv. Särskilt när det gäller att hitta sådant som finns på språk som eleven men inte läraren kan är internet en väldig tillgång. Kalligrafi, det vill säga skönskrift, som är särskilt framstående i islam och kinesisk skrift, kan med fördel använ-das som motivation för att öva på sin egen handstil. Sedan bör man inte underskatta skriftens betydelse för att hantera egna känslor. För många är dagboksskrivande eller andra former av berättelse- skrivande betydelsefulla för att hantera känslor, minnen och dröm-mar. Detta kan stimuleras på olika sätt i undervisningen genom logg-boksskrivande, tankeskrivande, stimulering till skriftligt berättande och så vidare. Även brevskrivande, med papper och penna eller digi-talt, kan ha betydelse i detta hänseende.


SammanfattningI detta kapitel har olika undervisningsaspekter av litteracitet behandlats som har betydelse för undervisning inom sfi och sva på grundläggande nivå. Följande aspekter har särskilt lyfts fram:

❚❚ Behovet av goda kunskaper hos läraren i sfi och sva på grundläggande nivå om språk och om hur språk utvecklas.

❚❚ För att kunna planera en undervisning som ger goda möj-ligheter för skriftspråksutveckling behöver läraren noggrant undersöka den enskilda elevens tidigare språkliga färdigheter och erfarenheter inklusive sådana som innefattar skrift.

❚❚ Genom att bygga undervisningen på elevens tidigare kun-skap och genom att relatera den till den aktuella elevens behov, samt genom stöttning till vidare utveckling, kan lära-ren skapa en undervisning som gynnar elevernas utveckling av färdigheter i läsning och skrivning.

1.

KAPITEL 6

Bemötande, kartläggning och undervisning


6. Bemötande, kartläggning och undervisning

I detta kapitel kommer olika konkreta exempel att beskrivas på hur undervisning för den aktuella gruppen kan organiseras för att stödja utveckling av färdigheter när det gäller användning av skrift som är relevanta för eleverna i deras vardagliga liv.

En grundläggande översikt har presenterats över tillgänglig kunskap inom området, såväl forskning som beprövad och väl dokumenterad erfarenhet. Utgångspunkten för översikten har varit ett vuxenper-spektiv och ett resursperspektiv. Det innebär att de elever som är i fokus här i första hand betraktas som vuxna personer med många och varierade kompetenser och målet med översikten har varit att visa hur dessa kompetenser kan användas som utgångspunkt för skriftspråks-undervisningen, det vill säga undervisning som syftar till utveckling av färdigheter i läsning och skrivning.

Utifrån denna översikt är det främst några faktorer med positiva effekter på undervisningen som förtjänar att framhållas extra tydligt och som kan sammanfatta huvudbudskapet i texten. De presenteras här under följande rubriker: 1) attityder och bemötande i under-visningen, 2) kartläggning av tidigare kunskaper och erfarenheter, 3) lärmiljö och undervisningsmetod, 4) skriftspråksstimulering och 5) tidigare språkliga färdigheter i kombination med digitala verktyg och medier.

80 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 6. BEMöTANDE, KARTLÄGGNING oCh UNDERVISNING 81

Attityder och bemötande i undervisningenEn positiv attityd till eleverna och ett bemötande som visar dem respekt som de vuxna, kompetenta personer de är har stor betydelse för studieframgången. Följande punkter förtjänar att särskilt beaktas:

❚❚ Den mångfacetterade kunskap som eleverna har med sig till undervisningen, respekteras och tas tillvara, inklusive kunskap i andra språk och dialekter än standardvariteter.

❚❚ Eleverna görs delaktiga i och ges möjlighet att påverka under-visningen.

❚❚ Läraren är medveten om sina egna förväntningar på eleverna som ahr kort eller eller ingen tidigare skolutbildning – och hur läraren styr utbildningen.

Kartläggning av tidigare kunskaper och erfarenheterVikten av att läraren tar reda på den enskilda elevens tidigare kunska-per och färdigheter som har betydelse för skriftspråksundervisningen har betonats genom hela översikten. I detta ingår inte bara tidigare skriftspråksfärdigheter utan även exempelvis talspråkliga färdigheter, attityder och vanor i relation till skrift och till lärande. Följande aspekter är värda att särskilt tänka på:

❚❚ Läraren använder tolk, studiehandledare, modersmålslärare/-stödjare eller andra som talar elevens tidigare inlärda språk för att skaffa sig en god bild av elevens kunskaper, vanor, färdig-heter, attityder och så vidare. Resultatet från kartläggningen ska sedan användas som utgångspunkt för undervisningen genom att de kan fungera som bryggor mellan tidigare kunskaper och de nya som ska utvecklas.

❚❚ För elever som inte tidigare har gått i skolan är det av särskilt stor betydelse att läraren och den som kartlägger samt moders-målslärare/studiehandledare förmår ställa frågor på sådant sätt


att även kunskap som inte direkt är förknippad med skolunder-visning synliggörs.

❚❚ Läraren lägger särskild vikt vid att hitta elevers starka sidor och speciella förmågor för att kunna dra nytta av dem i skriftspråks-undervisningen.

❚❚ Lärarens kunskap när det gäller skillnader och likheter mellan elevernas tidigare inlärda (skrift-)språk och svensk skrift kan möjliggöra stöttning där den ger bäst resultat. Läraren kan använda sig av någon annans kunskap (exempelvis studiehand-ledarens) för att ge stöd.

Lärmiljö och undervisningsmetodSjälva den lärmiljö som klassrummet utgör har betydelse men när det gäller skriftspråksutvecklingen utgör även hemmet och det omgivande samhället lärmiljöer som bör beaktas. Detta är särskilt betydelsefullt för vuxna som inte främst lär sig för att använda skrift i sin framtida skolgång utan i vardags- och arbetsliv. Särskilt viktigt att beakta för undervisningen är följande:

❚❚ Undervisningen utgör en positiv inlärningsmiljö som stärker deltagarnas självkänsla och deras tillit till sin egen förmåga.

❚❚ Undervisningen respekterar att olika elever lär sig på olika sätt. Det finns ingen ”bästa metod” utan lärarens förmåga att orga-nisera arbetet och uppmärksamma olika elevers behov är det centrala.

❚❚ Lärarstabilitet med erfarna och välutbildade lärare med en positiv attityd till sina elever har stor betydelse för utfallet.

❚❚ Lärare arbetar för att skapa ett inkluderande arbetssätt.

❚❚ Krav och förväntningar på en rimlig nivå i kombination med stöttning har positiv effekt på elevers kunskapsutveckling.


SkriftspråksstimuleringEn av de viktigaste faktorerna för elevers utveckling av förmåga i läsning och skrivning är den tid och det engagemang de lägger på läsning och skrivning. För att stimulera eleverna till att läsa och skriva är det viktigt att läraren och skolan:

❚❚ fyller elevernas undervisning med skriftspråksaktiviteter som är meningsfulla för dem,

❚❚ erbjuder en skriftspråksstimulerande miljö där skrift används i sitt sammanhang, det vill säga där det som eleverna läser är autentiskt och stimulerande och där det de skriver har naturliga mottagare,

❚❚ stimulerar till skriftspråksanvändning även utanför undervisningen,

❚❚ arbetar medvetet med att utveckla deltagarnas tal- och skrift-språkande på svenska, både i och utanför undervisningen,

❚❚ stimulerar eleverna till frivilligt läsande och skrivande,

❚❚ förser eleverna med den hjälp de behöver för att förbättra och prestera väl i skriftspråksutveckling på en allt högre nivå,

❚❚ inser faran av att stanna vid enklare uppgifter i läsning och skrivning, så som kopiering och uppgifter där elever fyller i en-staka bokstäver eller ord, när det är verktyg för att klara de mer utmanande övningar som eleven behöver för att komma vidare i sin läsutveckling.


Tidigare språkliga färdigheter i kombination med digitala verktyg och medierI översikten har betydelsen av att bygga på tidigare språkliga fär-digheter betonats. Det underlättar exempelvis om den tidiga skrift-språksutvecklingen kan ske på ett språk som eleven tidigare kan. Några exempel på hur undervisningen kan bygga på tidigare språkliga färdigheter, såväl talade som skriftliga, och på hur den fortsatta skrift-språksutvecklingen kan stimulera en utveckling av flerspråkig skrift-språksutveckling i kombination med användning av digitala verktyg och medier är följande:

❚❚ Eleverna stimuleras till kreativt skrivande på modersmål och andraspråket. Texterna utvidgas genom användning av digitala verktyg och medier av olika slag.

❚❚ Elever och lärare kan tillsammans skapa digitala flerspråkiga ordlistor med bilder.

❚❚ Eleverna skapar filmer, ljudfiler och/eller webbsidor för att kommunicera resultaten av sina projekt för att skapa ny kun-skap, skapa litteratur och konst och reagera på den sociala verkligheten.

❚❚ Eleverna skriver på modersmålet eller andra språk som de be-härskar och samarbetar med modersmålslärare, klasskamrater, lärare, frivilliga från samhället och teknologi (digitala verktyg för översättningar) för att skapa tvåspråkiga identitetstexter.

❚❚ Eleverna medverkar i it-baserad interaktion, exempelvis sociala medier och e-post exempelvis för kommunikation med släk-tingar genom att använda modersmål och svenska.

❚❚ Läraren skapar en blogg tillsammans med eleverna där både lärare och elever kan publicera inlägg av olika slag. Detta kan kombineras med poddar som elever producerar och bloggen kan stimulera till kommunikation med andra utanför klassen i ett medium där skrift dominerar och har en naturlig funktion.


❚❚ Flerspråkiga elever kan utveckla kritisk litteracitet och språklig medvetenhet genom att undersöka texter i media om samtida frågor och jämföra hur händelser och kontroverser rapporteras på olika språk.

När det gäller detta sista område, stimulering av utveckling av skrift-språksfärdigheter på olika språk och användning av digitala verktyg och internet för undervisningen, saknas ännu mycket kunskap. Enskilda lärare har skapat sätt att använda exempelvis bloggar, sociala medier, appar och mjukvara av olika slag i sin undervisning men ännu finns mycket lite samlat av sådan kunskap, särskilt när det gäller den grupp som är i fokus här, elever inom sfi och sva på grundläg-gande nivå som har liten tidigare vana av att använda skrift. Digital användning och digitala medier är ett kunskapsområde som utvecklas snabbt vilket innebär att kunskapsbehovet förändras snabbt. Digitala verktyg och medier kan användas på många olika sätt för att stödja utvecklingen hos eleverna genom att stimulera och stödja skrift-språksutvecklingen.

KAPITEL 7

Avslutning


7. Avslutning

DENNA KUNSKAPSÖVERSIKT HAR presenterat aktuell kunskap om vill-kor för skriftspråksutveckling för elever som studerar inom kommu-nal vuxenutbildning i sfi och sva på grundläggande nivå. Texten har framhållit ett vuxenperspektiv och ett resursperspektiv vilket innebär att eleverna positioneras som kompetenta vuxna med mycket varie-rade kunskaper och erfarenheter som är viktiga resurser i undervis-ningen. Som vuxna elever har de olika förutsättningar för att lära sig läsa och skriva på svenska. När dessa förutsättningar används väl kan de stödja dem i det stora arbete som det innebär att utveckla färdig-heter i läsning och skrivning som kan ha av betydelse för deras liv.

Betoningen på ett vuxenperspektiv och resursperspektiv berör frågor om relationer mellan litteracitet, identitet, makt och social rättvisa. Att man som elev inom sfi och sva på grundläggande nivå bemöts som kompetent vuxen och erbjuds möjlighet att få inflytande över hur lärandet ska ske, med vilket innehåll och på vilka språk, stärker elevernas självförtroende och därmed deras lärande. På så vis kan undervisningen bli ett stöd i de förändringar som det nya livet i Sverige innebär och kommer att innebära. I läroplanen för vuxenut-bildningen betonas att denna alltid ska ”möta varje elev utifrån hans eller hennes behov och förutsättningar” (Skolverket 2012:5). Detta är särskilt relevant i bemötandet av vuxna elever som inte haft möjlighet att tidigare gå i skolan. Att kartlägga och bygga vidare på dessa elevers olika kunskaper och erfarenheter från andra sammanhang än formell skola är centralt i planeringen av en meningsfull undervisning. Likväl bör undervisningen vara meningsfull utifrån elevernas nuvarande var-dagsliv i Sverige, ett vardagsliv som dels kan se mycket annorlunda ut för eleverna än för lärarna och dels skilja sig eleverna emellan.

Kunskapsöversikten har presenterat en grundläggande överblick över tillgänglig kunskap vad gäller undervisning i och lärande av läsning och skrivning på ett andraspråk för vuxna som inte tidigare har haft möjligheter att lära sig läsa och skriva, eller begränsade möj-ligheter att använda sig av skrift. Olika didaktiska frågor vad gäller

88 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET 7. AVSLUTNING 89

planering och genomförande av undervisningen har presenterats. Avslutningsvis vill vi betona betydelsen av ytterligare forskning om grundläggande litteracitet generellt och undervisning specifikt för nyanlända vuxna som har begränsade erfarenheter av skrift och/eller formell utbildning. Sådan forskning är angelägen för att kunna vidareutveckla en vuxenutbildning som vilar på vetenskaplig grund. Exempel på områden där ytterligare kunskap behövs är följande:

❚❚ Hur digitala resurser kan användas i undervisningen.

❚❚ Betydelsen av stöd genom användande av elevernas tidigare kompetens i andra språk.

❚❚ Litteracitetspraktiker av betydelse för elevernas dagliga liv och för deras framtida möjligheter.

För den som är intresserad av att fördjupa sig inom något område följer här nedan en summering av översikten och en omfattande lista med litteraturtips för vidare läsning.


Lästips

För vidare läsning rekommenderas följande inom kategorierna digi-tala verktyg, identitet och lärande av ett andraspråk, sfi-utbildningen, skriftspråksanvändning i vardagsliv och skola, språkbruk och skrift-språksanvändning i arbetslivet, teori om flerspråkig litteracitet:

Digitala verktygBasaran, Hülya (2016). Nyanlända elever i mitt klassrum: Språk-

utveckling med digitala resurser. Stockholm: Gothia fortbildning.I denna bok beskrivs med enkla och konkreta exempel hur arbete med digitala resurser kan användas för arbete med nyanlända elever. Boken är såväl en kunskapskälla som en handbok för lärare som vill utveckla sitt arbete med digitala resurser och innehåller många inspirerande exempel och förslag med tydliga beskrivningar för hur man rent praktiskt går tillväga.

Identitet och lärande av ett andraspråkNorton, Bonny (2013). Identity and Language Learning.

Extending the Conversation. Bristol. Multingual Maters. Bonny Nortons studier har varit betydelsefulla för en förändrad syn på identitet och motivation inom andraspråksforskningen. I denna etnografiska studie har hon följt fem kvinnor med olika bakgrund som immigrerat till Kanada och där påbörjat studier i engelska. Hennes studie visade att den interaktion som kvinnorna kunde delta i var präglad av ojämlikheter utifrån kön och etnicitet. Boken behandlar makt, identitet och lärande av ett andraspråk.

Warriner, Doris, S. (2004). “The days now is very hard for my Family”: The negotiation and construction of gendered work identities among newly arrived women refugees. Journal of Language, Identity & Education, 3 (4), 279–294.

90 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET LÄSTIPS 91

Warriner, Doris, S. (2007). Language Learning and the politics of belonging: Sudanese women refugees becoming and being “American”. Anthropology & Education Quarterly, 38 (4), 343–359.

Warriner, Doris, S. (2010). Competent performances of situated identities: Adult learners of English accessing engaged participa-tion. Teaching and Teacher Education, 26 (1), 22–30.Warriners studier från Nordamerika har ett tydligt maktperspektiv i analysen av vuxna nyanlända som studerar engelska som andra-språk. Särskilt fokus riktas mot genus, etnicitet och klass.

Sfi-utbildningen Lindberg, Inger & Sandwall, Karin (2007). Nobody’s darling?

Swedish for adult immigrants: A critical perspective. Prospect, 22 (3), 79–95.

Rosén, Jenny (2013a). Svenska för invandrarskap? Språk, kategorisering och identitet inom utbildningsformen Svenska för invandrare. Örebro Studies in Education 38. Örebro universitet.I denna avhandling riktas intresset mot diskurs, kategorisering och identitetsskapande inom utbildningsformen sfi, dels historiskt över tid och dels bland deltagare i sfi vid ett lärcentrum. I avhandlingen och dess fyra studier belyses de diskurser som utbildningen formats inom sedan starten i mitten av 1960-talet till 2011, med särskilt fokus på kategorisering och identitet.

Wedin, Åsa (2010). Vägar till svenskt skriftspråk för vuxna andraspråksinlärare. Lund: Studentlitteratur.I den här boken behandlas frågor som rör vuxna som ska lära sig läsa och skriva på ett nytt språk. Boken behandlar vad det innebär att lära sig ett nytt skriftspråk, skrift i relation till andraspråksinlär-ning samt svenskans skrift kontrasterad mot skrift på andra språk. I boken presenteras ett antal praktiska råd för undervisningsplane-ring för vuxna elevers skriftspråksutveckling.


Skriftspråksanvändning i vardagsliv och skolaLundgren, Berit (2005). Skolan i livet – livet i skolan: Några illitterata

invandrarkvinnor lär sig tala, läsa och skriva på svenska som andra-språk. Umeå: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet.I avhandlingen studeras hur några illitterata invandrarkvinnor som lär sig tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk. Det är en sociokulturell studie om grundläggande litteracitetsundervisning inom sfi, där skolans avgörande roll för denna målgrupp betonas samt samtal och interaktion i undervisningen står i fokus.

Norlund Shaswar, Annika (2014). Skriftbruk i vardagsliv och i sfi-utbildning: En studie av fem kurdiska sfi-studerandes skriftbruks-historia och skriftpraktiker. Umeå: Umeå universitet.I denna etnografiska studie riktas fokus mot relationer mellan skriftspråksanvändning bland sfi-elever i vardagen och i skolan. Särskilt betonas identitetens betydelse för skriftspråksanvänd-ningen och lärande. Studien tar sin utgångspunkt i forskningsfältet New Literacy Studies inom vilket läsande och skrivande ses som socialt och kulturellt grundade praktiker.

Rydén, Inga Lena (2007). Litteracitet och sociala nätverk ur ett andra-språksperspektiv. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.Denna studie belyser hur personer med kort eller ingen skolbak-grund och har migrerat till Sverige hanterar skriftspråkssituationer med fokus på de sociala nätverkens betydelse. Studien visar hur de sociala nätverken har stor betydelse för språkutvecklingen och del-aktigheten i det nya samhället.

Språkbruk och skriftspråksanvändning i arbetslivetKarlsson, Anna-Malin (2012). En arbetsdag i skriftsamhället:

ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken.Denna bok bygger på etnografisk forskning om skriftspråksan-vändning på olika arbetsplatser och inom yrken som traditionellt


inte ansett skriftspråksbundna såsom chaufförer, byggnadssnickare och undersköterskor. Boken synliggör betydelsen av skrift i dagens arbetsliv.

Nelson, Marie (2010). Andraspråkstalare i arbete: En språkvetenskaplig studie av kommunikation vid ett svenskt storföretag. Uppsala: Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet.I denna avhandling studeras fem fastanställda andraspråktalares vardagskommunikation på ett svenskt storföretag. Syftet är att undersöka vilka kommunikativa och diskursiva faktorer som påverkar andraspråkstalares integration i arbetsmiljön och till-sammans med den egna arbetsgruppen.

Roberts, Cecilia (2010). Language socialization in the workplace. Annual Review of Applied Linguistics, 30, 211–227.

Sandwall, Karin (2013). Att hantera praktiken: Om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatser. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

Det övergripande syftet med denna avhandling är att studera andraspråkstalares möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatser. Det är den första avhandling som behandlar detta område. I avhandlingen ges dessutom konkreta förslag på peda-gogiska verktyg som kan stärka dessa elevers potentialer för andra-språksinlärning.

Teori om flerspråkig litteracitet Hornberger, Nancy (red.) (2003). Continua of Biliteracy: An Ecological

framework for Educational Policy, Research and Practice in Multilin-gual Settings. Clevedon: Multilingual Matters.I denna bok ges en teoretisk modell för analys av flerspråkig litte-racitet som också är användbar som utgångspunkt för planering av skriftspråksundervisning I sammanhang där eleverna har flersprå-kig bakgrund.


Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge. Den här boken är intressant för alla med intresse för critical literacy. Som en av centralfigurerna inom detta fält erbjuder Janks en genomarbetad diskussion av critical literacy i relation till undervisning. Boken erbjuder många exempel på hur teorin critical literacy kan användas i konkreta undervisningssituationer.

Lindberg, Inger & Skeppstedt, Ingrid (2000). Ju mer vi lär tillsam-mans: Rekonstruktion av text i smågrupper. I: Åhl, Håkan, (red) Svenskan i tiden: Visioner och verklighet (s. 198–224). Stockholm: HLS förlag. Denna studie handlar om interaktion och socialt samspel som stra-tegier för andraspråksutveckling i undervisningen för kortutbildade elever. Gruppdiskussioner om gemensamma uppgifter står i centrum. Studien visar att kunskap inte är fast utan den utvecklas tillsammans med andra. Studien har ett sociokulturellt perspektiv där interaktion, dialog och samarbete framhålls som viktiga värden för lärande.

Martin-Jones, Marilyn & Jones, Kathryn (red.) (2000). Multilingual Literacies. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company. Denna antologi presenterar relationer mellan flerspråkighet och litteracitet. Genom bokens olika kapitel som tillsammans skapar en rik och belysande bild av olika sätt att använda skrift. Genom texterna får vi möta vuxna och barn från minoritetsgrupper i Storbritannien. Centrala i de olika texterna är frågan om relationer mellan språk, litteracitet och makt i flerspråkiga sammanhang.

Prinsloo, Mastin & Breyer, Mignonne (Eds.) (1996) The Social Uses of Literacy: Theory and Practice in Contemporary South Africa. Philadelphia: Sached Books.Liksom i Martin-Jones & Jones (ovan) är detta en antologi där frågor om flerspråkighet, litteracitet och makt belyses genom de olika kapitlen. Dessa texter bygger på exempel från Syd-afrika under den första delen av 1900-talet, en tid med stora


samhällsförändringar. Boken har mycket att ge den som arbetar med litteracitet och vuxna inom sfi och sva på grundläggande nivå.

Street, Brian (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Univ. Press.Genom att utgå från sina egna studier bland fattiga människor i Iran utmanar Street i denna bok konventionella teorier om litteracitet och de sätt som människor använder litteracitet i sina liv, deras litteracitetspraktiker.

Street, Brian (1993) (red.). Cross-cultural Approaches to Literacy. Cambridge: Cambridge Studies in Oral and Literate Culture: Cambridge University Press.I denna antologi samlar Street etnografiskt inspirerad forskning av antropologer och sociolingvister om litteracitetspraktiker i en mängd varierade sammanhang. Genom texterna undersöks män-niskors användning och förståelse av skrift på ett sätt som har fått stor betydelse för senare års forskning. Boken har haft stor bety-delse även för lärarutbildning och för utformning av projekt som inriktat sig på litteracitetskampanjer riktade till vuxna.

Strömquist, Siv (2005). Skrivprocessen: Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. Malmö: Gleerups.För alla som arbetar med att utveckla skrivande bland elever, vuxna som barn, är denna bok ovärderlig. Här betonas att allt skrivande är en process och att detta bör tas som utgångspunkt vid skrivun-dervisning, oavsett ämne och skolnivå.

Visuell litteracitetFranker, Qarin (2007). Bildval i alfabetiseringsundervisning:

En fråga om synsätt. Rapporter om svenska som andraspråk. (ROSA) 9. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet. Denna studie ingår i serien ROSA som bland annat består av forskningsrapporter inom ämnet svenska som andraspråk. Syftet


med serien är att ta reda på hur bildmaterial används i under-visningen i grundläggande litteracitet, att analysera några lärares val av bilder och att synliggöra på vilka grunder lärarnas val av bilder, som undervisningsmaterial, görs. I undersökningen deltar drygt femtio lärare som undervisar i grundläggande läs- och skriv-inlärning och som har bidragit med sin bildanvändning och sina bildval.

Franker, Qarin (2011a). Val, vägar, variation: Vuxna andraspråks- inlärares interaktion med svenska valaffischer. Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.

Franker, Qarin (2011b). Litteracitet och visuella texter: Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi. Stockholm: Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.

96 GRUNDLÄGGANDE LITTERACITET REfERENsLIsTA 97

Referenslista

Abrahamsson, Kenneth (1992). Öppna frågor om vuxenutbildningens nya omvärld. I: Kenneth Abrahamsson (red.) Hela vuxenutbildningen! Stockholm: Brevskolan.

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (red.) (2005). Tankarna springer före: att bedöma andraspråk i utveckling. Stockholm: HLS förlag.

Anderson, Benedict (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (revised edition). London: Verso.

Arkhammar, Britt-Marie (1988). Skrivkamrater: introduktion i ett processorienterat skrivande. Solna: Almqvist & Wiksell läromedel.

Axelsson, M, Rosander, C & Sellgren, M. (red.) (2005). Stärkta trådar: flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – målområde språk-utveckling och skolresultat. Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut.

Bagga-Gupta, Sangeeta (1995). Human Development and Institutional Practices: Women, Child Care and the Mobile Creches. Linköping: Tema, Univ.

Bagga-Gupta, Sangeeta (2012). Challenging understandings of Bilingualism in the Language Sciences from the lens of research that focuses Social Practices. I: Hjörne, Eva, van der Aalsvoort, Geerdina & de Abreu, Guida (red.) Learning, Social Interaction and Diversity: Exploring School Practices.. Rotterdam: Sense. (85–102)

Bagga-Gupta, Sangeeta (2014). Languaging. Ways-of-being-with-words across disciplinary boundaries and empirical sites. I: Paulasto, Heli, Meriläinen, Lea, Riionheimo, Helka & Kok, Maria (red.) Language Contacts at the Crossroads of Disciplines. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars Publishing. (89–130)


Barton, David & Hamilton, Mary (1998). Local Literacies: Reading and Writing in one Community. London: Routledge.

Barton, David & Hamilton, Mary (2005). Literacy, reification and the dynamics of social interaction. I: Barton, David & Tustin, Karin (red.). Beyond Communities of Practice: Language, Power and Social Context. Cambridge: Cambridge University Press (14–35).

Basaran, Hülya (2016). Nyanlända elever i mitt klassrum: språkutveckling med digitala resurser. Stockholm: Gothia fortbildning.

Berger, Peter & Luckman, Thomas (1966). The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. London: Penguin.

Bergman, P., Sjöqvist, L., Bülow, K & Ljung, B. (1992; 2001). Två flugor i en smäll: att lära på sitt andra språk: teori, praktik och språkbedömningsschema för alla som undervisar elever med svenska som andraspråk. Stockholm: Liber.

Blommaert, Jan (2005). Discourse: A Critical Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

Carlson, Marie (2002). Svenska för invandrare – brygga eller gräns? : syn på kunskap och lärande inom sfi-undervisningen. Göteborg: Dept. of Sociology, Univ.

Chambers, Aidan (1994). Böcker inom oss. Stockholm: Norstedts förlag.

Cooper, Robert L. (1989). Language Planning and Social Change. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

Cummins, Jim (2001). Negotiating Identities: Education for Empower-ment in a Diverse Society. Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education.

Darvishpour, Mehrdad (2002). Immigrant Women Challenge the Role of Men: How the Changing Power Relationship within Iranian Families in Sweden Intensifies Family Conflicts after Immigration. Journal of Comparative Family Studies, 33 (2), 271–296.


Darvishpour, Mehrdad (2008). Köns- och generationskonflikter inom invandrade familjer. Utifrån ett intersektionellt perspektiv. I: Davishpour, Mehrdad & Westin, Charles (red.), Migration och etnicitet. Perspektiv på ett mångkulturellt Sverige. Lund: Student-litteratur.

Fejes, Andreas (2013a). Vuxenpedagogik som forskningsfält. I: Andreas Fejes (red.) Lärandets mångfald: Om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur (19–34).

Fejes, Andreas (2013b). Lärandets mångfald: om vuxenpedagogik och folkbildning. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, Andreas (2015). Kortutbildade och vuxenutbildning. Stockholms stad.

Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning. Installationsföreläsning vid Collège de France den 2 december 1970. Stockholm Stehag: B. Östlings bokförlag. Symposion.

Foucault, Michel (2008). Diskursernas kamp. I: Michel Foucault; texter i urval av Thomas Götselius & Ulf Olsson. Eslöv: Brutus Östlings bokförlag Symposion.

Franker, Qarin (2004). Att utveckla litteracitet i vuxen ålder: alfabetisering i en tvåspråkig kontext. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Franker, Qarin (2007). Bildval i alfabetiseringsundervisning: en fråga om synsätt. Rapporter om svenska som andraspråk. (ROSA) 9. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.

Franker, Qarin & Skeppstedt, Ingrid (2007). Alfabetiseringsutbild-ning i Norden 2007. Slutrapport från KAN-projektet: kartläggning av alfabetisering i norden. Hämtad 2016-09-30, https://gupea.ub.gu.se//bitstream/2077/22146/1/gupea_2077_22146_1.pdf


Franker, Qarin (2011a). Val, vägar, variation: vuxna andraspråks- inlärares interaktion med svenska valaffischer. Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.

Franker, Qarin (2011b). Litteracitet och visuella texter: studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi. Stockholm: Institutionen för språkdidaktik, Stockholms universitet.

Freebody, Peter (1992). (red.) ‘A socio-cultural approach: Resourcing four roles as a literacy learner’ in Prevention of reading failure. Watson & Badenshop, Scholastic Australia, Lindfield. Hämtad 2016-06-12, http://www.myread.org/readings_freebody.htm

Freire, Paolo (1972) Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons.

Gee, James, P. (1996). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge Falmer.

Gee, James Paul (2000). Identity as an Analytic Lens for Research in Education. Review of Research in Education. (25), s. 99–125.

Gustafsson, Bernt (2009) Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på kunskap, bildning och demokrati. Stockholm: Liber.

Hacking, Ian (2005). Social konstruktion av vad? Stockholm: Thales.

Halliday, Michael, A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education, 5(2), 93–116.

Heath, Shirley, B. (1983). Ways with Worlds: Language Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Heller, Monica (2001). Gender and public space in a bilingual school. I: Pavlenko, Aneta, Blackledge, Adrian, Piller, Inger & Teutsch-Dwyer, Marya (red.), Multilingualism, Second Language Learning, and Gender. Berlin: Mouton de Gruyter.


Holmes, Janet (2000). Talking English from 9 to 5: Challenges for ESL learners at work. International Journal of Applied Linguistics, 10(1), 125–140.

Hornberger, Nancy (1990). Creating successful learning contexts for bilingual literacy. Teachers College Record, 92(2), 212–229.

Hornberger, Nancy (1995). Ethnography in linguistic perspective: Understanding school processes. Language and Education: An International Journal, 9 (4), 233–248.

Hornberger, Nancy (red.) (2003). Continua of Biliteracy: An Ecological Framework for Educational Policy, Research and Practice in Multilingual Settings. Clevedon: Multilingual Matters.

Hornberger, Nancy (2013). Negotiating methodological rich points in the ethnography of language policy. International Journal of the Sociology of Language, 2013(219), 101–122.

Hultin, Eva & Westman, Maria (red.) (2014). Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet. Malmö: Gleerup.

Håkansson, Gisela (1995). Yla som vargar tala som folk: om djurens och människornas kommunikation. Stockholm: Liber.

Hård af Segerstad, Helene; Klasson Alger & Tebelius, Ulla (2007). Vuxenpedagogik: att iscensätta vuxnas lärande. Lund: Studentlitteratur.

Ingulsrud, John, E. & Allen, Kate (1999). Learning to Read in China: Sociolinguistic Perspectives on the Acquisition of Literacy. Lewiston: The Edwin Mellen Press.

Isling, Åke (1991). Från Luther till LTG. I: G. Malmgren, & J. Thavenius, (red.), Svenskämnet i förvandling. Historiska perspektiv – aktuella utmaningar. Lund: Studentlitteratur.

Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge.


Jones, Kathryn (2000). Texts, mediation and social relations in a bureaucratised world. I: Martin-Jones, Marilyn & Jones, Kathryn (red.) (2000). Multilingual Literacies (s. 209–231). Amsterdam, John Benjamin Publishing Company.

Kabuto, Bobbie (2011). Becoming Biliterate: Identity, Ideology, and Learning to Read and Write in two languages. New York: Routledge.

Kanno, Yasuko & Norton, Bonny (2003). Imagined communities and educational possibilities: Introduction. Journal of Language, Identity & Education, 2 (4), 241–249.

Kerfoot, Caroline (1993). Participatory education in South Africa: contradictions and challenges. TESOL Quarterly, 27 (3), 431–447.

Kerfoot, Caroline (2009). Changing conceptions of literacies, language and development: Implications for the provision of adult basic education in South Africa. Stockholm: Centre for Research on Bilingualism, Stockholm University.

Laino, Jarmo (2012). Modersmåls erkända och negligerade roller. I: Olofsson, Mikael (red.), 2013. Symposium 2012: Lärarrollen i svenska som andraspråk. Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

Leimar, Ulrika (1976). Arbeta med LTG: en handledning. Lund: Liber Läromedel.

Liberg, Caroline (1990). Learning to read and write. Doktors- avhandling. Uppsala: Uppsala universitet.

Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I: Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. Skolverket (red.) Myndigheten för skolutveckling (s. 25–44).


Lightbown, Patsy, M. (2013). How languages are learned. Oxford: Oxford univ. press.

Lindberg, Inger & Sandwall, Karin (2007). Nobody’s darling? Swedish for adult immigrants: A critical perspective. Prospect, 22 (3), 79–95.

Lindberg, Inger & Sandwall, Karin (2012). Samhälls- och under-visningsperspektiv på svenska som andraspråk för vuxna invandrare. I: Hyltenstam, Kenneth; Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red.) Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Lindberg, Inger & Skeppstedt, Ingrid (2000). Ju mer vi lär tillsam-mans: rekonstruktion av text i smågrupper. I: Åhl, Håkan, (red.) Svenskan i tiden: visioner och verklighet (s. 198–224). Stockholm: HLS förlag.

Luke, Alan & Freebody, Peter (1999). Further notes on the Four Resources Model. Reading Online. www.readingonline.org/research/lukefreebody.html (Hämtad 2012-08-16)

Lundgren, Berit (2005). Skolan i livet – livet i skolan: några illitterata invandrarkvinnor lär sig tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk. Umeå: Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet.

Lundqvist, Ulla (1995). Läsa Tolka Förstå. Eskilstuna: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

Martin-Jones, Marilyn & Jones, Kathryn (red.) (2000). Multilingual Literacies. Amsterdam, John Benjamin Publishing Company.

Menard-Warwick, Julia (2009). Gendered Identities and Immigrant Language Learning. Bristol: Multilingual Matters.

Nelson, Marie (2010). Andraspråkstalare i arbete: en språkvetenskaplig studie av kommunikation vid ett svenskt storföretag. Uppsala: Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet.


Norlund Shaswar, Annika (2012). Skriftpraktiker i gränslandet mellan hem och SFI-klassrum. Umeå: Umeå universitet.

Norlund Shaswar, Annika (2014). Skriftbruk i vardagsliv och i sfi-utbildning: en studie av fem kurdiska sfi-studerandes skriftbruks-historia och skriftpraktiker. Umeå: Umeå universitet.

Norton, Bonny (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity, and Educational Change. Harlow: Longman.

Norton, Bonny (2010). Identity, literacy, and English-language teaching. TEST Canada Journal, 28 (1), 1–13.

Pavlenko, Aneta & Lantolf, James, P. (2000). Second Language Learning as Participation and the (Re) Construction of Selves. I: Lantolf, James, P. (red.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, pp. 155–177.

Prinsloo, Mastin & Breyer, Mignonne (red.) (1996). The Social Uses of Literacy: Theory and Practice in Contemporary South Africa. Philadelphia: Sached Books.

Prop. 1980/81:203. om läroplan för den kommunala vuxenutbild-ningen. Tillgänglig: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/om-laroplan-for-den-kommunala-vuxenut-bildningen_G403203

Prop. 2014:15/85. Ökad individanpassning: en effektivare sfi och vuxenutbildning. Tillgänglig: http://data.riksdagen.se/fil/8FA06829-9827-42CF-9C1B-5F92BADA2964

Roberts, Cecilia (2010). Language socialization in the workplace. Annual Review of Applied Linguistics, 30, 211–227.

Rooth, Dan-Olof & Ålund, Olof (2006). Utbildning och kunskaper i svenska: framgångsfaktorer för invandrade? Stockholm: SNS förlag.

Rosander, Carin (2005). Performansanalysen som redskap: barnets språkutveckling och pedagogiskt arbete. I: Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Mariana Sellgren, (2005). Stärkta trådar: flerspråkiga


barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Språkforsknings- institutet i Rinkeby. S. 100–199.

Rosén, Jenny (2013a). Svenska för invandrarskap? Språk, kategorisering och identitet inom utbildningsformen Svenska för invandrare. Örebro Studies in Education 38. Örebro universitet.

Rosén, Jenny (2013b). När de illiterata kom till Sverige: språk, lärande och identitet inom sfi, i Wedin, Å & Hedman, C (red.) Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Rosén, Jenny (2014). Svenska för invandrare: mellan samhälls- deltagande och anställningsbarhet. I: Vinterek, M & Arnqvist, A (red.) Pedagogiskt arbete: Enhet och mångfald. Falun: Högskolan Dalarna.

Rosén, Jenny & Wedin, Åsa (2015). Klassrumsinteraktion och flerspråkighet: ett kritiskt perspektiv. Stockholm: Liber.

Rydén, Inga Lena (2007). Litteracitet och sociala nätverk ur ett andraspråksperspektiv. Göteborg: Institutet för svenska som andra-språk, Göteborgs universitet.

Salö, Linus (2012). Domänförlust som språkideologisk representation: språkvårdens diskurser om engelska i Sverige, Nordand 7(2), 21–59.

Sandwall, Karin (2010). “I learn more at school”: A critical perspective on workplace-related second language learning in and out of school. TESOL Quarterly, 44 (3), 542–574.

Sandwall, Karin (2013). Att hantera praktiken: om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatser. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

Schmidt, Catarina (2013). Att bli en sån som läser: barns menings- och identitetsskapande genom texter. Örebro: Örebro Studies in Education 44.

SFS 2009:600. Språklag. http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/spraklag-2009600_sfs-2009-600


SFS 2010:800. Skollag.

Sjöqvist, Lena (2004). Att arbeta med portfölj. I: Hyltenstam, K & Lindberg, I (red.) Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Skilton-Sylvester, Ellen (2002). Should I stay or should I go? Investigating Cambodian women’s participation and investment in adult ESL programs. Adult Education Quarterly, 53(1), 9–26.

Skolöverstyrelsen (1988). L82 VUX. Grundvux: grundutbildning för vuxna, Reviderad upplaga

SOU 2013:20. Kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå: en översyn för ökad individanpassning och effektivitet. Stockholm: Utbildningsdepartement. http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2013/04/sou-201320/

Street, Brian (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

Street, Brian (1993) (red.). Cross-cultural Approaches to Literacy. Cambridge: Cambridge Studies in Oral and Literate Culture: Cambridge University Press.

Street, Brian (2009). The future of ‘social literacies’. I: Baynham, Mike & Prinsloo, Mastin (red). The Future of Literacy Studies. (21–37)

Strömquist, Siv (2005). Skrivprocessen: skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. Malmö: Gleerups.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Söderlindh Franzén, Elsie (1990). Lära för Sverige: en studie av utbildningsproblem och arbetsmarknad för invandrare i grundutbildning för vuxna (grundvux). Stockholm: Univ.

Søgaard Sørensen, Marianne & Holmen, Anne (2004). At blive en del af en arbejdsplads: om sprog og læring i praksis. http://www.uvm.


dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Uddannelser-til-voksne/Overblik-over-voksenuddannelser/Dansk-for-voksne-udlaendinge/Danskud-dannelse-til-voksne-udlaendinge/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/ Bibliotek%20voksne%20udlaendinge /111 221%20at_blive_en_del_af_en_arbejdsplads.ashx

Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik. Malmö: Gleerup.

Utbildningsdepartementet (2013). Svenska för invandrare: valfrihet, flexibilitet och individanpassning. SOU 2013:76. http://www.rege-ringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2013/10/sou201376/

Vesterberg, Viktor (2011). Alla ska ju ut på praktik: möjligheter, begränsningar och problem med praktik i arbetslivet som medel för integration. Norrköping: Institute for Research on Migration, Ethnicity and Society (REMESO), Linköpings universitet.

Vygotsky, Lev S. ([1934] 1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

Vygotsky, Lev S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Process. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press

Wagner, Daniel, A. (1990). Literacy in a Global Perspective. I: Lundberg, Ingvar & Høien, Torleiv (red.). Literacy in a World of Change. Stavanger: Centre for reading research.

Warriner, Doris, S. (2004). “The days now is very hard for my Family”: The negotiation and construction of gendered work identities among newly arrived women refugees. Journal of Language, Identity & Education, 3 (4), 279–294.

Warriner, Doris, S. (2007). Language learning and the politics of belonging: Sudanese women refugees becoming and being “American”. Anthropology & Education Quarterly, 38 (4), 343–359.


Warriner, Doris, S. (2010). Competent performances of situated identities: Adult learners of English accessing engaged participation. Teaching and Teacher Education, 26 (1), 22–30.

Wedin, Åsa (2004). Literacy Practices in and out of School in Karagwe: The Case of Primary School Literacy Education in Rural Tanzania. PhD dissertation. Stockholm: Centre for research on Bilingualism, Stockholm University.

Wedin, Åsa (2006). Litteracitetspraxis: ett begrepp som öppnar för skolutveckling. I: Svensklärarföreningens årsskrift 2006: Ord och bild ger mening. Svensklärarserien 229: 152–160. Stockholm: Natur & Kultur.

Wedin, Åsa (2010). Vägar till svenskt skriftspråk för vuxna andraspråks-inlärare. Lund: Studentlitteratur.

Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur.

Wedin, Åsa (2012). Literacy in negotiating, constructing and manifesting identities – the case of migrant unaccompanied asylum-seeking children in Sweden. I: Pitkänen-Huhta, Anne & Holm, Lars (red.) Literacy Practices in Transition. Bristol: Multilingual Matters, s. 55–75.

Wedin, Åsa. (2015). Skrivande bland unga vuxna som kommit till Sverige som ensamkommande asylsökande barn. [Writing among young adults who came to Sweden as unaccompanied asylum-seeking children] I: Golden, Anne & Selj, Elisabeth (2015) (Eds.) Skriving på norsk som andrespråk: Vurdering, upplæring og elevenes stemmer. [Valuing, Writing in Norwegian as a Second Language: Valuing, Teaching and Students’ Voices]. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, s. 89–108.

Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

REfERENsLIsTA 109

Yalcin, Zeki (2010). Facklig gränspolitik: Landsorganisationens invandrings- och invandrarpolitik 1946-2009. Örebro: Örebro universitet.


Bilaga 1. Tillvägagångssätt

Här redogörs för sökningen efter relevant litteratur till kunskapsöver-sikten. Urvalet har gjorts utifrån syftet att utarbeta en kunskapsöver-sikt över kunskapsområdet grundläggande läs- och skrivinlärning i svenska som andraspråk för vuxna inlärare som tidigare haft begrän-sade möjligheter att använda sig av skrift. I urvalet har hänsyn tagits till att kunskapsöversikten ska kunna ge stöd och hjälp för de lärare som ska undervisa elever, som innan ankomsten till Sverige har kort eller ingen skolbakgrund, för att utveckla deras förmågor i läsning och skrivning inom ramen för kommunal vuxenutbildning i sfi och sva på grundläggande nivå.

Sökningen inleddes med en systematisk sökning av relevanta forsk-ningsartiklar. Vissa begränsningar gjordes tidigt under sökningspe-rioden. Det var bestämt från början att de artiklar som skulle samlas in skulle handla om vuxna med kort eller ingen skolbakgrund. Sök-ningen begränsades också till artiklar skrivna på engelska och svenska som publicerades mellan 1990 och 2015. All litteratur som handlade om barns läs- och skrivinlärning exkluderades till en början av sök-ningsprocessen.

Den systematiska sökningen genomfördes i följande databaser:

❚❚ Eric❚❚ Eric (ProQuest)❚❚ SpringerLink.com ❚❚ DiVa ❚❚ Libris

Följande länkar användes:❚❚ Avhandlingar.se❚❚ Google.se❚❚ Google Scholar

BILAGA 1. TILLVÄGAGåNGSSÄTT 111

❚❚ https://benjamins.com/#catalog/books/swll/main❚❚ Journal of adolescent & adult literacy ❚❚ Canadian journal for the study of adult education ❚❚ Journal of adult development ❚❚ New horizons in adult education & human resource development ❚❚ Recruiting & retaining adult learners ❚❚ Functional Literacy Assessment: Issues of Interpretation ❚❚ Adult Education Quarterly❚❚ Adult Learning❚❚ Studies in written language and literacy❚❚ Literacy Theory in the Age of the Internet❚❚ Women literacy income generation: A. Rogers. Education for

Development, Reading

Sökorden var till en början mer generella men justerades allteftersom. Inledningsvis genomfördes alltså en vid sökning utifrån ett ord i taget, den ökade preciseringen av sökningen genomfördes genom att kombinera sökningar med de booleska söktermerna and, or, not (Petticrew & Roberts, 2006).

❚❚ Language Training Policy❚❚ Literacy Education❚❚ The Development of Writing Skills❚❚ Adult Learners❚❚ Second Language Literacy❚❚ Adult Participants with Low Educational Profiles❚❚ Skills❚❚ Newcomers❚❚ Immigrants❚❚ Literacy Practices❚❚ ESL Adults


❚❚ Adult Education❚❚ Literacy Programmes ❚❚ Alfa❚❚ Alfabetisering❚❚ Adult Literacy❚❚ Functional Literacy❚❚ Adult Learning❚❚ Basic Skills❚❚ Adult Skills

Efter genomgång av den sökta litteraturen kunde följande teman urskiljas: ❚❚ Forskning om grundläggande skriftspråksundervisning

för vuxna❚❚ Forskning om skrift och skriftspråksundervisning❚❚ Litteracitet och makt❚❚ Litteracitet och identitet ❚❚ Litteracitet och genus❚❚ Skrift och skriftspråksgemenskaper❚❚ Grundläggande skriftspråksutveckling på svenska

som ett andraspråk.

BILAGA 1. TILLVÄGAGåNGSSÄTT 113

Dessa teman kom därför att utgöra en central del i denna kunskaps-översikt. Eftersom den inledande sökningen av forskningsartiklar av relevans för området gav ett alltför magert resultat kompletterades materialet senare av ett urval av annan internationell litteratur som har bedömts vara relevant för kunskapsöversiktens fokus. Litteratur-sökningen har därefter kompletterats med svenska avhandlingar samt med litteratur riktad till verksamma och blivande lärare.

Utgångspunkten i denna sökning har varit att den skulle leda till ett material som ska komma att vara till stöd för lärare inom sfi och sva på grundläggande nivå som arbetar med skriftspråksutveckling främst på grundläggande nivåer.


Grundläggande litteracitet – Att undervisa vuxna m

ed svenska som andraspråk

Skolverket

KUNSKAPSÖVERSIKT

KU

NS

KAPS

ÖVER

SIK

T

Denna kunskapsöversikt består av samlad aktuell

kunskap om grundläggande litteracitet hos vuxna

som tidigare har haft begränsade möjligheter att

lära sig läsa och skriva. Fokus i denna översikt är

skriftspråksundervisning inom kommunal vuxen-

utbildning i svenska för invandrare och kommunal

vuxenutbildning i svenska som andraspråk på

grundläggande nivå.

Den här kunskapsöversikten utgår från forskning

kring traditioner för skriftspråksundervisning och

grundläggande läs- och skrivinlärning för vuxna.

Den behandlar även relationen litteracitet, makt och

identitet. Översikten riktar sig främst till lärare och

rektorer.

Grundläggande litteracitet – Att undervisa vuxna med ... · även en mängd andra grupperingar...

Documents

Transcript of Grundläggande litteracitet – Att undervisa vuxna med ... · även en mängd andra grupperingar...