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    Cu i dado de edicion y disefio de tapa:Gerardo Milia

    Henry Giroux . Peter McLarenSociedad, cultura y educaci6n

    Pedro MifioAr royo Fontarron 111, 2 R (28030 )

    Madrid- Espanae-mail: [email protected]

    Depos ito l egal : M-42334-1998ISBN 84-923478-3-X

    IMPRESO EN ESPANA

    Prohibida su reproducc i6n total 0 parcial , incluyendo fotocopia,s in l a autori zaci6n expresa de los edi tores.

    Primera edicion : diciembr e de 1998

    Madrid . Buenos Aires

    mailto:[email protected]:[email protected]
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    Play. Nueva York, PAJ Pub licat ions (Division of PerformingArts Journal, Incorporated).

    _ (sit) "Dewey. Dithey, and Drama: An Essay in theAnthropology of Experience", en Victor Turner y EdwardBruner (comps.) The Anthropology of Experience.Champaign , Il linois, Univer si ty o f Ill inoi s Press (en prensa)._ y Turner, E. (1982) "Performing Ethnography", en TheDrama Review, 26 (2).VAN GENNEP, A. (1960) The Rites of Passage, MonikaVizedom y Gabriel le Caffee, trad. Chicago, I ll inois, Univers ityof Chicago Press. Original, 1909 .VICO, G. (1948) The New Science of Giambattista Vico,Thomas Goddard Bergin y Max Fisch, trad. de la 38edicion,de 1744 . Ithaca, Nueva York, Cornell Un iversi ty Press. Origi-nal , 1725.WALLACE, A. (1966) Religion: An Anthropological View,Nueva York, Random House.ZEUSSE, E. (1975) "Meditation on Ritual", en Journal of theAmerican Academy of Religion, 43 (3).

    Las politicas de educaci6ny de cultura'

    Henry A. Giroux

    Considero que vivimos ticmpos peligrosos y que los educado-res necesitan empezar a compartir ideas con otros acerca de 1 0que s ignifica luchar por la democracia. Los educadores necesi tandar a los estudiantes una voz activa en la determinaci6n de su fu-turo y encontrar una noci6n de pedagogfa que de coherencia avarios confli ctos y movimientos po lit icos, enfocandose en los ti-pos de lenguaje, formas de comunicaci6n y practicas sociales atraves de las cuales la gente aprenda acerca de sf misma y de susre laciones con tcmas sobre signi ficado, poder y lucha. Con estaspreocupaciones en men te quiero anal izar brevemente las form asen las que la teorfa educativa preponderantemente ha tratado larelaci6n entre los curricula educativos, la cultura y el poder. Alfinal t erminare con algunas sugerencias para incorpora r una teo-ria del poder cultural dentro del marco de una teorfa general dela educaci6n.Escuela tradicional

    Los puntos de vis ta dominantcs sobre educaci6n y curriculumgencralmente apoyan princip ios de ap rendiza je que concibcn e lconoc imiento como algo a t ransmit ir y consumir, y a las escuelas

    Traduccion: 1avier Vivaldo Lima, profesor de la ENEP-Zaragoza.Revision: Alma X6chitl Herrera Marquez y Wenceslao 1ard6n Hernandez (profesores de la ENEP-Zaragoza).

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    como escenar ios ins truccionaJes disef iados para dar continuidad a~na cultura "cormin" y a un conjunto de habilidades que posibi-litan a los estudiantes operar eficazmente.Dentro de esta perspectiva, el discurso de Iibertad y de valor

    cfv ico esta suhordinado a una logica instrumental que enfa tiza eldominio y mane jo de l conocimiento, y la preparaelon de los estu-diantes para el mercado de trabajo. EI valor de la escuela se mideen funcion d~1g rado con que ayuda a diferentes grupos a adap-t~rse a la sociedad, y no en funcion del grado en que los posibi-li ta para ta reas mora les, intelectuales y de Iide razgo pol fti co, Loseducadores tradic iona les se pueden pregunta r como deberf a la es-cuela alcanzar un cierto obje tivo prede terminado; pero muy raravez se pregun tan por que dicho obje tivo podrfa ser benefico paraalgunos grupos socioeconomicos 0 etn icos, y no para o tros; 0 porque las escuelas, de acuerdo a su organlzaclo-, actual, tienden abloquear la posibi lidad de que grupos y clases especffi cas logrenun nive l justo y equi ta tivo de autonomfa polft ica y economica ,La ideologfa que gufa el punto de vista dominante de educa-

    c ion en los Estados Unidos cs relat ivamente conservadora 0 seinte resa , en primer lugar, en preguntas re lac ionadas con el comohacer, y rara vez cuestiona la relacion entre conocimiento y po-der, 0 en tre cultura y polft ica. En realidad , l a cul tura es frecuen-temente reducida a un artefacm que da cuerpo a los val o res de losgrupos dominantes; un alrnacen de fechas, nombres y eventos ase r reg istrados y grabados en la memoria para un futuro examen.No hay un intento por entender la cultura como los principios devida compartidos por diferentcs grupos y c1ases que emergen den-tro de relaciones desiguales de poder y de lucha; 0 por analizarlas formas dist int ivas en las que los g rupos subordinados viven ydan sentidc a sus circunstancias. Lo que queda sin explorar es unpunto de vista de la cultura como una relacion dinarnica, y a me-nudo antagonica , ent re los grupos dominantes y subordinados;una relac ion que produce y honra form as part icu lar es de signi fi-cado y accion.

    En la teorfa t radicional de l curriculum no se t iene concienc iade los tipos de contlicto que se dan en las escuelas en relacion a

    LA S PO LITIC AS D E E DU CA CIO N Y D E C UL T UR A 81

    diferentes formas de conocimiento (por ejemplo, sobre la pregun-ta de cual historia es la que se ensefia, 0 sobre los inte reses quesubyacen a p lan teamientos teoricos especffi cos y al patron de re -Iacion social que estructuran).

    La escuela acalla activamente a los estudiantes a troves deignorar sus historias, de encuadrarlos dentro de clases c~n.ex-pectativas minimas y de negarse a proporcionaries conoctmien-los relevantes para ellos.

    La pregunta ignorada es como t raba jan en rea lidad. las escue-las para producir desigualdades a nivel de clases sociales, raza,e tnia y sexo, j unto con los antagonis.mo~ :undament~les ~,ue lascaracterizan. l ,De que manera la dominacion y su~ordmacIOn .s,onintroducidas en el lengua je, en los textos (a traves de exc lusion )yen las practicas sociales (expectativas reducidas)? l,Como se ex-presa e l poder dentro de las escue las en relaciones que confi rman. tros?algunos grupos en tanto que rnegan a 0 ros. .,

    EI punto medular aquf es que la escue la , de manera ac tiva, Sl-lencia a los estudiantes ignorando su historia, ubicandolos en lasclases con pocas expecta tivas, rehusandose a proveerlos de cono-cimientos relevantes a su vida. Sabemos, por ejemplo, que mu-chos educadores conciben dife rentes lengua jes y antecedentes delos estudiantes como deficiencias a corregir, mas que como as-pectos positivos en los cuales basarse. Tarnbien sabemos que enlos Estados Unidos la poblacion negra esta sobrerrepresentada enlos programas de educacion espec ial , en los re ferentes a nivel d is-ciplinario, y en las expulsiones .

    Es ab rumador encon trar estadf st icas que sefialan que los ne-gros representan un 17% de la poblacion a nivel prep aratoria enEstados Unidos: y por otra parte, observar que representan el41% de la poblacion escolar clasificada como de retraso mentaleducable con trans tornos conductuales, EI discurso educativo do-minante no so lo carece de una teo rfa adecuada de la dorninaciony del rol que las escuelas jucgan dentro de dicho proceso, sinoque tampoco posee tina comprension crftica de la forma en que laexper iencia se def ine, construye y legit ima en las escuel~s. Des~emi punto de vista, este di scurso es l imitado y a menudo mcapaci -

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    tante. Ignora los suefios, las historias y las perspectivas que lagente tiene y trae a las escuelas. Sus preocupaciones fundamenta-les se centran en aspectos de control y manejo, 0 guarda silencioacerca de la relaci6n entre cultura y poder.

    Teorias alternativasDeben desarrollarse nuevas teorfas sobre las practicas educa-

    tivas si se pretende que el curriculum educativo, tanto en su con-tenido como en sus medios de instrucci6n, se base en un compro-miso con la democracia. Tales teorfas deberan empezar por uncuestionamiento crftico de los presupuestos del conocimiento y dela practica educativa. Debe hacerse un intento por analizar lasescuelas no s610 como reproductoras de la sociedad dominante;ello implica investigar sus posibilidades de educar a los estudian-tes para convertirse en ciudadanos activos y crfticos. Las escuelasdeben ser vistas y estudiadas como escenarios instruccionales yculturales.Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discursocrftico de educaci6n seria concebir elcurriculum en relacion conlas formas de conocimiento y las practicas sociales que legitimany reproducen formas particulares de cultura y vida social. Enotras palabras, el curriculum deberfa ser visto como una represen-tacion de un proceso de seleccion y exclusi6n; y, en este sentido,como una expresi6n de lucha en relaci6n a las formas de autori-dad polftica, de representatividad, de regulaci6n moral, y de lasversiones del pasado y del futuro que deben ser legit imadas,transmitidas y debatidas en contextos pedag6gicos especfficos.Lenguaje curricular .. . una relaci6n de poder

    En este caso, la teorfa curricular no debe condenarse por serpolftica, sino por cubrirse este caracter de manera inconsciente.Ni la teorfa educacional, ni la teoria curricular son ideol6gica-mente neutras. Constituyen una construcci6n social vinculada aun lenguaje e intereses particulares, asi como a un conjunto de

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    LAS POL IT ICAS DE EDUCACION Y DE CULTURA 83

    relacion~s. Es igualmente importante la noci6n de que el lenguajedel curriculum, en todas sus variantes, tiene Intima relacion conpreguntas de poder.Esto sugiere que las escuelas deben ser entendidas como ins-

    tituciones determinadas por una red de culturas contradictoriasque caracterizan a la sociedad dominante en la cual estan inmer-sas. Los maestros, y todos aquellos interesados en la cultura do-minante, deben entender la forma en que esta funciona a todosI~s niveles del sistema para confionar (y cuestionar) la experien-e ras culturales de diferentes estudiantes. EI desarrollo de una pe-dagogfa que reconozca la noci6n de poder cultural implica asu-mir seriamente las foonas de lenguaje, las foonas de razonamien-to, las disposiciones, y las historias que dan a los estudiantes unavoz activa en la definicion del mundo. Tambien significa trabajaren base a las experiencias que consti tuyen las vidas de los estu-diantes. En otras palabras, sus experiencias, formas culturales,tienen que ser examinadas crfticamente, de manera que se reve-len tanto sus fortalezas como sus debilidacIes.Esto significa ense-fiara los estudiantes a apropiarse en foona crftica de los c6digosy el vocabulario de diferentes experiencias culturales, de maneraque se les proporcionen las habilidades que necesitan paradefinirse, mas que para servir simplemente al mundo moderno.Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradi-ciones culturales, de otras voces, particularmente de aquellas queapuntan hacia la autoridad.

    Debemos preguntamos como podemos trabajar con estudian-tes,particularmente con aquellos que pertenecen a las clases ygrupos subordinados, y reconocer que Lacultura dominante deLaescuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funcio-na para hacer/os sentir impotentes.Por 10tanto, el elemento fundamental para construir una teo-rfa crftica de la educaci6n es el desentrafiar las relaciones vividasque caracterizan a las culturas escolares. Debemos preguntarnosc6mo podemos trabajar con estudiantes de grupos y cIases subor-dinados reconociendo que la cultura educativa dominante no esneutral, y tampoco sirve para solucionar sus necesidades, porque

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    su funcion consiste en hacer los sentirse impotentes. La respues taes, en parte, en desarroll ar una pedagogfa cnt ica que cuestione yque ponga de re lieve la importanc ia de genera r expectat ivas' unapedago~f~ enra izada en un lenguaje de posibi lidades que a~orteI~s h~blhdades y conocimientos con los cuales sea posiblevIsuahzar un mundo mejor, que de una participacion activa a losgrupos subordinados en el control de sus propias exper iencias, yq~e res~ete sus anhelos y ambic iones. Tal pedagogfa apun ta ha-c~a u~ trpo de educacion en la que el conocirniento y el poder es-ten vInculados a la idea de que el optar por la vida consiste enentender las condic iones previas necesa rias para luchar por e ll a.No e ,s necesario decir que esto da lugar a serias preguntas acercade como los educadores deben desarroll ar opt icas c rfti cas acercadel conocimiento; preocupaci6n que comenrare brevemente a con-tinuacion.En efecto, un punto de vista c rfti co del conocimiento escolar

    resultana dis tinto al enfoque tradicional que prevalece en EstadosUnidos. EI conocimiento crf tico instruir fa tanto a los estudiantescomo a los maest ros en relaclon a su estatus como grupos in rner-sos en la sociedad. Esto ayudarfa a defin ir como dan sign ifi cadoa SIlS vidas a traves de las formas polft icas, culturales e his toricasque conforman y producen. Asimismo, tal conocimremo Com-pren~erfa. crft i~a~ente aquel los aspec tos de t radicion cultural yexpenencia cotidiana que resultan formativos. Tomana seriamen-t~ los ele~~ntos de voluntad subje tiva y lucha que consti tuyen lasvidas cotidianas de los grupos subordinados. Se preguntarfa comolos grupos subordinados crean his torias, memorias y narracionesq~e. ~an un sent ido de de te rminac ion y de en tidad, y que nos per-~Itlnan como educadores entender las hi storias particula res, loslnte resessubj e[ivQs, y los mundos p rivados que ent ran en j uegoen, ~ap edagogf~ d~1 salon de clases. En forma similar, un tipocntlco de conOClmlento ayudarfa a saber como aprapiarse las di -mensiones mas progresivas de varias historias culturales, asfcomo a reestructurar Y apropiarse las dimensiones mas radicalesde la cultura dominante.

    Fina lmente, ta l conocimiento p roporcionarfa una conexidn

    LAS POLITICAS DE EDUCAcroN Y DE CULTURA 85

    motivadora para la accion misma, Vincularfa una decodif icacioncrftica de la historia con una vision del futuro que no s610 explo-ta rfa los mitos de la sociedad existente, sino que tambien conside-rana las necesidades y deseos inherentes a un anhelo por una so-ciedad nueva, libre de la patologfa del racismo, del sexismo, y dela dominacion etnica y de clases.Intelectuales transformadores

    Los maestros y ot ros educadores deben ser capace .s de enfre~-tar cuestiones relacionadas con la funci6n mas amplia del CUrrI-culum y de la escuela, asf como manejar las relacio~es e~tre cul-tura y poder, conocimientos e intereses humanos, e mteres y teo-rfa/practica, Mas especfficamente, los maestros deben ser algomas que tecnicos. .La rac iona lidad tecnocrat ica y esteri l que domina los progra -mas de formacion de profesores en los Estados Unidos pone muypoca atenc ion a aspec tos te6ricos e ideologicos, Los profesoresson a menudo entrenados para utilizar varios modelos de ense-f ianza, adrninistracion y evaluacion; no obstante, no se les ensef iaa ser crfticos con respecto a los supuestos que subyacen a ~stosmode los. Fn resumen, se les ensef ia una forma de ana lfabet ismoconceptual y polftico (analfabetismo en el sentido de que tal ~e-dagogfa no solo impide a los maest ros re flexionar ~?bre los pnn-cipios que fundamentan su practica, sino que tambien descontex-tualizan el acto de ensefianza). A partir de una falsa defensa .dela obj et ividad, los maestros son l levados a ale ja rse de sus proprashistorias, experiencias y valores, dado que estes afectan y mol-dean.

    Los maestros y los administradores deben tra tar de entendercomo las ideologfas dominantes de e tnicidad, c1ase, genero y razahan dejado una huella en la forma en que pie~s,an y ac:~an. Estosugiere que neces itan comprometerse con un dialogo cnnco entreelIos, y trabaj ar con grupos extern os a las escuelas. para lucharpor las condic iones ideolog icas y materiales n~cesa rlas para quefuncionen de acuerdo a 10que Stanley Aronowitz y yo hemos de-

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    nominado intelectuales transformadores.Los maestros deben operar dentro de condic iones que les per-

    mitan reflexionar, l ee r, compart ir su tr aba jo con ot ros, produci rmateriales curriculares, y publicar sus logros dentro y fuera desus escuelas locales. En la actualidad, los maestros en EstadosUnidos general mente trabajan bajo restricciones organizacionalesy condiciones ideologicas que les dejan muy poco margen para eltrabaj o colect ivo y para ac tividades crft icas. Las horas de docen-cia son demasiadas, estan general mente aislados dentro de estruc-turas celulares, y tienen pocas oportunidades de ensefiar conotros. Tienen muy poca opcion de manifestarse en relacion a laseleccion, organizacion y distribucion 'de materiales instrucciona-les y de ensefianza; operan bajo cargas de trabajo, y en funcionde hora rios industr iales que resu ltan opresivos. Sus salarios sonun escandalo, y recien ahora csto empieza a ser reconocido por elpueblo americano.

    A traves de la lucha por condiciones que promuevan la ense-fi anza con junta, l a invest igacion y publ icacion colec tiva, y la pla -neacion democrati c a, los maest ros abriran nuevos espacios paraun discurso y una accion creativa y reflex iva. A partir de ese dis-curso, podran desar roll ar una pedagogfa emancipatoria que re la-eione el lenguaj e y e l poder, que tome las experiene ias popula resen forma seria como parte del proceso de aprendizaje, que con-vierta la miti ficac ion, y que ayude a los estudiantes a reorientarlas experienc ias primarias de sus v idas. A parti r de las experien-c ias que abren la hi storia , l a filosoffa y otras di sc ipl inas re lac io-nadas , podemos construir un lenguaje de posibil idad, un lenguajeque proponga cambios amp Iios en la educacion, y que a la vez deun nuevo significado a la necesidad pedag6gica y polftica decrear las cond iciones que posibi lit en formas emanc ipa torias depotenciacion social entre alumnos y maestros.

    Educaci6n de maestrosy la polftica del compromiso:

    el caso pro-escolarizaci6n democraticaHenry GirouxPeter McLaren

    Ya en 1890, un maestro de Nueva Inglaterra, de nombreHorace Willard argiifa convencido que, en contraste con losmiembros de ot ras profesiones, los maestros vivfan "vidas de me-canica rut ina , y estaban suje tos a una maquinaria de superv isi6n,organizacion, clasificacion, graduaci6n, porcentajes, unifonnidad,promociones, pruebas , examenes" (Powell , 1976: 4). En ningunaparte, declaraba Willard, habfa lugar en la cultura de la escuelapara "individualidad, ideas, independeneia, originalidad, estudio,inves tigacion" ( ibid: 4). Cuarenta afios mas tarde, Henry Holmes,decano de ia nueva Escuelade Graduados de Educaci6n, en laUniversidad de Harvard, se hacfa eco de estos sen timientos en sucrftica de la Escuela Nacional de Educacion de Maestros en1930. Segun Holmes, la encuesta no lograba apoyar a los maes-tros da como pens adores crfticos independientes. En lugar deesto, sancionaba una vision del maestro como "trabaj ador ru tina-r io bajo la conduccion exper ta de directores, supervisores y super-intendentes" (Counts, en Powell, 1976: 4). Holmes estaba con-vencido de que si el trabajo de los maestros continuaba siendodefinido de manera tan estrecha, las escuelas de educacion res-ponderfan limi tandose a formas de entrenamiento que vi rtua l-mente frustrarian el desarrollo de los maestros como intelectualesde conciencia crftica.

    En diferentes momentos, los dos notables crf ticos de la educa-c ion americana reconoc ie ron que cua lquier intento viable de re -forma educativa debe tomar en cuenta el tema de la educacion de

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    Pedagogia critica, las politicas deresistencia y un lenguaje de esperanza '"

    Peter McLaren

    Muchos de nosotros, en los Estados Unidos, nos sentimos in-seguros no solo por eI futuro de nuestro si stema educativo, sinotambien por el grado de sensatez de la cultura que ha producido.Vivimos en tiempos peligrosos; un tiempo de riesgo, un tiempode lucha, un tiempo de esperanza. Mientras por una parte losnorteamericanos estan haciendo frente a una modernidad desen-cantada y a l surgimiento de una portentosa nueva epoca postmo-derna apoyada en su maqu inar ia de dominac ion, generando rela -tos electronicos de indiferencia polftica y abandono moral, porotra parte los teoricos educativos que trabajan dentro de una tra-dicion crftica viven un tiempo exitante y vibrante. En tanto elteatro de terror del capitaIismo global continua presentando almundo, con su 16gica de colonizacion absurda , su simbol ica eco-nomfa del poder imperialista, su optimismo superficial, y su in-fl exible necesidad por la produccion de placeres aut6nomos, loste6ricos educativos de izquierda en los Estados Unidos, por suparte, aplauden y dan la bienvenida a la erosion de paradigm asen filosoffa y teorfa social. Esto quiere decir que, mientras los

    Una versi6n de este documento fue expuesta en el Seminario Intema-cional Perspectivas en faformacion de profesionales en Laeducacion,Facultad de Filosoffa y LetraslUNAM (Ciudad de Mexico), 15 de no-viembre de 1988. Debo dar las gracias a Alicia de Alba, a EdgarGonzalez y a Bertha Orozco, quienes me han aportado valiosas suge-rencias y crfticas, Traducci6n hecha por Bertha Orozco Fuentes.UNAM-Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Arag6n.

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    216 PETER MCLAREN

    educadores en los Estados Unidos estan siendo testigos de unadefensa reaccionaria, pero ult imadamente insensata retaguardiade las excelsas vir tudes de la civil izacion occidental, de la inf lexi-ble persistencia de los trabajadores obreros alienados, y de unasalto del Nuevo Pac to para el Estado de bienestar, estos educa-dores al mismo tiempo experimentan una nueva vitalidad en elmomenta en que la hegemonfa cultural/moral de la principal co-rriente curri cular y teorfa pedagogica esta siendo socavada , y enalgunos casos dest rozada ampl iamen te, po r estra tegias decons-tructivas incorporadas des de la teorfa literaria (las cuales hansido a su vez influenc iadas por el postest ructura lismo continen -tal). Los esfuerzos deconstructivos para establecer rupturas epis-temologicas sobre la cer teza art iculada por esta hegemonfa, estrintomando agras ivamente la iniciat iva para desmantelar las deman-das trascendentales de verdad, adoptadas ideologicamente por losregfmenes de discurso de la modemidad (McLaren, 1986: 389-401)1.

    Sin entrar en detalles, con respecto a toda la epistemologfa yramificaciones poifticas de la infiltracion de la teorfa social.postmoderna en la teorizacion educativa (algunas de las cualeshan sido bienven idas, mien tras que ot ras son tomadas con sospe-chas), basta decir que ha sido una "crisis de representacion" yuna erosion de la conf ianza puesta en las conceptual izacionespredominantes de 1 0 que consti tuye el conocimiento, l a verdad,y las consecuencias de sus signi ficados pedagogicos. Mient rasque es seguramente bienvenida una sospecha hermeneutica entodos los campos de la Indagacion humana, la incertidumbreque esto ha tenido en las dimensiones polfticas y morales dela vida conternporanea han creado un vacfo ideologico prepa-rado por un "populismo autoritario", y una invasi6n de emi-sarios de una certidumbre moral bestial y compromiso irre-fl exivo hac ia la verdad.

    Es c ie rto que existen ambas si tuaciones, l a emancipac ion so-cial y la reaccion social, que ponen en tension la teorfa social

    . Vease tambien Peter McLaren (en prensa). Similares argumentospueden ser encontrados en: Jonathan, Arac, 1985 y John Fekete, 1987.

    PEDAGOGIA CRITICA. LAS POLlTICAS DE RESISTENCIA... 217

    postmoderna; mientras que la serv idumbre autor ita ria , el nihil is-mo inc ipiente, y e l decaden te anti -utopismo int roduc ido mas ta r-de estan siendo cuestionados a toda costa por aquellos de noso-tros involucrados en el establecimiento de una pedagogfa crft ica,las fuerzas de la derecha han advertido un desarrollo moralambiva len te en la izquie rda: no se esta deteniendo a considerarquienes ganan las mayo res escaramuzas en la torre de marfil.Ellos estan orientando sus ataques a traves de los medios [demasas] e instalados en las salas de estar de la nacion. Ser la "De-recha Ganadora" es estar ahora en la direccion que George Bushconfirmo en su campafia e lec toral, cuando los l ibe rales fueron in-capaces de hablar desde una posicion mora l, postura que tampocoapasiono n i fue crefble para la mayorfa de los americanos.

    Mientras los teoricos de izquierda estan luchando dentro yfuera de los espacios acadernicos, los efectos del debate en lacsfera publica son mas inmediatos y devastadores. Una de laslamentables consecuencias del actual asalto de la corrientedecons-tructiva de las grandes narrativas, y sobre su corres-pondiente teorfa de la verdad y del sujeto historico, asf comode su imagen estable y su nocion no problematica de la iden-tidad a traves del tiempo, han creado un c1ima moral para eIascenso de un regimen neoconservador de la verdad, el cualpermanece intransigen-temente hostil hacia las polfticas de ladiferencia, 0 de una etica de justicia social. En realidad, lainhabilidad de los te6ricos sociales de izquierda de dar cuentade la totalidad de las relaciones sociales e ideol6gicas al tra-bajar superficialmente los sucesos de la vida cotidiana hapuesto en peligro con frecuencia, las metas de la transforma-cion y la justicia social que deberfa, ideal mente, proveer elpuen te para todas nuestras teorizac iones educac ionales. C6moconsegu ir avances sobre los result ados de este predicamento ,serfa el verdadero logro de la oposicion polftica y la transfor-maci6n social. Dentro de la esfera publica de la educaci6n,este debate en boga ha debilitado literalmente a algunos delas imperatives ccntrales que guian ala teorfa crftica educa-cional . La izquie rda, especial mente la izquie rda en educac ion

    I[ .I

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    en los Estados Unidos, necesita con suma urgencia un nuevolengua je y una nueva visi6n pedag6gica.

    Estando situados, como 10 estamos, en el crepusculo de lamodernidad, algunos educadores de las princ ipales corrientes noestan preocupados en la disputa sob re como const itui r el conoc i-miento crf tico y emancipator io , ya que estan siempre alimentandola logica tecnocratica que ha hecho del objetivismo y de la certi-dumbre el nuevo dimiurgo de la educacion en el capitalismo tar-dfo. Nosotros, que nos ubicamos en la izquierda, hemos ayudadoa que esto ocurra. Para converti r el postmodernismo en un siste -ma totali zante que reduce la vida social e institucional en una es-pac iosa pi sta de "disco dance", los teoricos socia les estan prepa-rando el terreno para un s is tema total izante atin mas catas trof ico,un si stema de subj etividad y surninistro de bases di scursivas parauna formaci6n del ca rac ter nac ional , con el cual pueda fac ili tar elf lujo del capital en tiempos economicos vigorosos y competi tivos.Sobre este pun to, Lawrence Grossberg argumenta que:"La descr ipcion ofrecida por los postmodernis tas debe ser 10 -calizada dentro de los mas amplios campos sociales y cultura-les de la vida diaria y de las luchas por el poder, la domina-cion, la subordinacion y la r esistenc ia que tiene lugar dentrode el los. Adernas la tendencia de los postmoderni stas de tota-l izar sus propias descr ipciones , para escaparse de una descr ip-ci6n de una est ructura de terrninada hacia la ident ificac i6n deaquel plano de totalidad de nuestras realidades historicas yvividas , debe ser res is tida. Definit ivamente, no se puede igno-rar la contradiccion interna dentro de cualquier estructura 0de sus relaciones con otras determinaciones estructurales".

    (Grossberg, 1988: 147)EI coque teo de los izquierdistas con la muerte de l signifi cado

    a facilitado el hecho de que la "Nueva Derecha" inunde la arenapublica con un huesped aparentemente capaz de dar paso a dis-cursos autoritarios, los cuales han presentado pequefios problemasde colonizac i6n a l vacfo moral de la izquierda para el desmante-

    P ED AG O GI A C RI TI CA . L AS P OL iT IC AS D E R ES IS TE N CI A . .. 219

    lamiento deconstructivo del proyecto de la Ilustracion, Para laret irada y cafda de los dioses del razonamiento y la interpretaci6ncrftica, los teoricos educa tivos de izquierda han hecho mas vulne-rable la esfera publica para una afirrnacion no contestada de unaversion particula r de verdad -en este caso producida y adminis-trada por la "Nueva Derecha"- la cual instrumental iza el conoci-mien to, 10 despoli tiza de cualquier demanda emancipator ia ser ia,enlazandolo a su "pago prolongado" en el mercado capitalista, yusandolo para transmitir una interpretacion 0 significado privile-giado del "hombre blanco" de la cultura occidental. De esta ma-nera, la izquierda inconscientemente ha res tablecido la perdida detrascendenc ia de sus verdaderos discursos. Es esto 10 que se estaintentando denunc iar. Traducido en un curriculum directive a es-cala nacional, los e fec tos de csta c risis son devastadores. Lo queha ocurrido ha side el ascenso del concepto de educacion comoadquisicion practi ca de habil idades tecnicas que promoveran elcrecimiento de una competitiva fuerza de trabajo en el mercadointernacional. Es decir, establecer el buen resultado dentro delagudo determinismo de 10 que el capitalismo desee. En otras pa-labras esto signi fica construi r una equiva lenc ia entre el ca racter"americano" y la e ti ca consumista como la signataria de la libe r-tad y e l decoro.

    En las observaciones s iguientes discuto acerca de la importan-cia del desarrollo de una pedagog fa crftica en la era de la post-modernidad. Si bien no pre tendo tener las respuestas de muchosde los importantes cuestionamientos surgidos por la actual crisis,deseo a l menos intenta r apuntar algunos de los teoret icos y mora-les temas pedagogicos, en los cuales much os de quienes nos ubi-camos en la tradicion crft ica en los Estados Unidos, hemos veni -do desarrollando en los t il ti rnos afios .Cultura postmoderna: la co-modificaci6n del sf mismoy del enfrentamiento de la realidad

    Por "condicion postmoderna", me remito al mas genera l sen-t ido de 10 que Stanley Aronowi tz (1987) l lama e l desa rrollo de la

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    cultura visual, esto es, la actual tendencia hacia la materialidad,en la que los estudiantes aparecen como incapaces de penetrarmas alia de la superficiaJidad de las cosas, de tal modo que hacende lado los conceptos tales como "sociedad", "capitalismo", e"historia", mismos que no se presentan inmediatamente a lossentidos (Aronowitz, 1987: 465-471). Segiin este autor, "en la ul-t ima mitad del siglo XX, el angulo con el cual el auditorio de lacultura de masas ha colonizado el espacio social disponible paraque las personas ordinarias puedan interpretar, discutir, y dispo-ner de un pensamiento crftico, debe ser considerado como el ma-yor acontecimiento de la historia social de nuestro tiernpo"(ibidem: 468). Dentro de esta condici6n existe la prirnacfa de larepresentaci6n ic6nica por encima de la logica proporcional 0satisfacci6n (Lash y Urry, 1987).Atrapados en semejante espaciopolitico de significaci6n, nos cstamos convirtiendo crecientementeen el esclavo de un estilo superficial. Los relatos temporales enlos cuales se estructura nuestra inconsciencia polftica son rapida-mente reemplazados por la tiranfa del signo. Uno de los proble-mas que estamos encarando es que las disposiciones clasificato-rias y estructuras cognitivas (ver el concepto de habitus deBourdieu) compartidas por todas las c1asessociales -Incluida es-pecialmente la pequefia burguesfa- estrinpredispuestas a la pro-ducci6n de objetos culturales postmodernos. Aquf somos confron-tados con la dominaci6n del signa que esta tomando posesi6n apart ir de la entrada en acci6n de la industr ia, de la cultura paralos consumidores culturales. EI poder simbolico de los buenos nosha impulsado a consumir signos, en vez de producimos como tra-bajadores, reduciendonos justamente en otros signos -un signoque nos indica una posici6n social-.Nuestro consumo de signos ha comenzado a crear modernaspatologfas de caracter narcisista distorsionadas, esquizofrenicas, y

    depresivas. EI ejemplo de la esquizofrenia esta sin duda lejos deser una estratagema metaf6rica para el estado de la cuestion post-moderna. Por ejemplo, algunos te6ricos han observado que losesquizofrenicos a menudo desplazan palabras de sus mas extensoscontextos y temporalidades, (recuerdese que la temporalidad es

    PEDAGOGIA CRlTlCA. LAS roun CAS DE RESI STENCIA . .. 221~na funci6n del lenguaje) asf que las palabras Began a ser expe-nmentadas en su exactitud literal, en su actualidad. En semejantemundo hay menos 0 ninguna conexion entre acontecimientos pre-sentes 0 pasados, porque los esquizofrenicos habitan un mundoen el cual el presente es experimentado como significadores rna-teriales perpetuos y discontinuos, que inevitablemente dejan deenlazarse coherentemente (Lash y Urry, 1987)2. EJ efecto de re-presentaci6n postmodema en los medios masivos es comunicaruna hemorragia de significados, que se comunican frecuentemen-te con una multiplicidad de mensajes, los cuales significan cual-quier cosa que quieras que signifiquen.Es en este sentido que la condici6n postmodema ha abatido a

    la historia con una cristalizaci6n y reproducci6n de sujetos, deacuerdo a nuestras imagenes investidas libidinalmente en produc-tos ~e consu~o, los cuales son con frecuencia anunciados pormedio del flujo apocalfptico de significadores como distintos deun realismo de relato lineal. Como pastiche, reemplazan la narra-tiva hacia un modo popular de representaci6n en los anuncios. Lahistoria en consecuencia es suprimida, los significados se desen-lazan cada vez mas de la significaci6n, y las formas de identidadcolectiva y solidaridad en la esfera publica -tan necesarias para laconstrucci6n de nuevos movimientos sociales- son rotas perpetua-mente.La postmodemidad tiene literalmente socavada la distinci6n

    entre producci6n y consumo. Uso el concepto de postmodernidadpara referirme ala noci6n de Baudrillard de c6mo anteriores for-mas de producci6n y consumo han retrocedido a un nuevo uni-verso de comunicaci6n que exalta el sembiante, la apariencia, lassuperficies, las texturas y la comodidad del sf mismo. En resu-men, esto remite a la consignaci6n de la imagen -Ia representa-ci6n- al dominio de 1 0 hiperreal, donde la imagen ha traspasado

    2. ~econozco los aportes y discusiones con Lash y Urry acerca del pen-sanuento postmoderno para este trabajo. Sobre la interrelacion entre elpostmodernismo y la esquizofrenia vease Frederic Jameson (1983: 116).Vease tambien Ann Kaplan (1987: 146-147).

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    l a realidad , y donde la rea lidad ha desaparec ido en e l inte rior del a imagen (Baudril la rd, 1983; Kroker, 1986; Lash y Urry, 1987):Baudrillard ha sugerido que Ia pantalla de TV simboliza estanueva era . Podemos ser test igos del espectacu lo de la exp losi6nde signi ficados en la superfi cie coyuntura l de la hiperreal idad,mient ras que al mismo t iempo vemos i rremediablemente c6mo lasubj et ividad se t ransforma a tc rrorizada en pasividad por los pre -ceptos funestos de la logica de la comodidad. Siguiendo la l fneabaudril lerdiana de razonamiento, la ausencia de la referencial idadconcreta en un mundo conslituido en una libre balsa fiotante enel carnaval de 10 que los signos dan a entender, significa la au-sencia de la oposici6n polftica; adernas, la reproducci6n de lacasua l uniformidad incapaci ta a l suj eto y re fuerza una pol fti ca dealienaci6n. Lawrence Grossberg resume bien esta condici6n cuan-do sef iala que:"EI suefio americana fue primero transformado dent ro de lasimagenes de los medios sobre la 'buena vida' y ahora, en unmembre te dise fiador es su propio instrumento, algo que no es. disponible mas ampliamente por la definicion de alguien. EIradicalismo ha transformado las bases del origen, y la his toriase ha convertido en e l gran juego de subasta'',

    (Grossberg, 1988: 137)Si bien muchos de nosotros dentro de la tradici6n crftica to-

    mamos seriamente las condiciones de la postmodernidad tal ycomo elias han sido ampliamente descriptas por Baudrillard,Lyotard y o tros, no consideramos que la humanidad masi ficadasea tan facilmente transmutada por el signo hacia una [humani-dad] desventurada, incau ta y pasiva. Tampoco estamos de acuer-do con que el sujeto humano pueda, en efecto, ser reducido enuna pi rueta de los signos Iingufsticos, indiferente a la aclaracionde la teorfa.

    Aun cuando estamos de acuerdo con los pos testructural is tas,quienes s in remordimiento alguno desacreditan las interpretacio-nes esenc ia list as de l "yo propio", y quienes sostienen que no po-

    PEDAGOGIA CRITICA. LAS POLiTICAS DE RESISTENCIA... 223

    demos nablar del "'10 propio" como una esencia u ob~eto inme-dia to de reflexi6n, estamos en desacuerdo en que e\ "yo propio"sea solamente conformado par los procesos de const ituci6n inte r-pelados por los discursos.Los seres hurnanos -representados- son autoconscientes envez de autoconstituyentes, Esto es, ellos estan constituidos enparte por su p ropia concienc ia , pero tambien por las condicionesdesde las cuales hacen de lado la conciencia. Es decir, estarnosconstituidos por "nosotros mismos", por 10 que estarnos enteradosy no enterados ala vez de como est amos siendo dorninados. Estono es 10 mismo, coincidiendo con Althusser , que el sujeto aut6no-rno sea merarnen te una ficcion de l discurso sobre el eual descan-san todas las otras ficciones de la ideologfa. Si bien estoy deacuerdo que para reconocerme a mf mismo como un ego auto-ente rado, hasta cierto punto dependiendo de la distorsion ideolo-gica y de una represion de los componentes de mi formacion, estasituacion presupone la injustificable suposicion de que tal recono-c irniento por uno mismo es sinonimo de! subjetivisrno cartesiano.Pero a dife rencia de l sf mismo catesiano psicolcgico, nosotros noindividualizamos nuestra propia conciencia. Somos, no obstante,10 suf icientemente autoconscientes como para reconocer nuestrapropia const itucion fuera de las exigencias de nuest ra propia vo-luntad (Turner, 1983). Nuestra propia conciencia acerca de laconst ituci6n de nosot ros mismos es la que hace posible la libera -cion. La tare a de la pedagogfa crftica es incrementar esta auto-concienc ia, pa ra despo jar la di storsi6n ideologica, y para ayudaral suje to en su prop ia observaci6n historica,Desde que podemos reconocernos como sujetos dentro deun par ticular lenguaje descr iptivo 0 explicativo -0 dentro deideologfas-, necesitamos un lenguaje crftico que nos capacitepara identificarnos como sujetos activos en la historia y quenos habili te para di st inguir nuestras necesidades reales. Estasse pueden conocer solo a traves de nuestra comprension delas condiciones sociales extcrnas que las generan. La pedago-gfa crftica, en este sentido, proporciona, por medio de estrate-gias imperativas, una pedagogfa que asiste a los estudiantes y

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    maestros para un mejor autoconocimiento (Turner, 1983)3.Lo que intentare hacer en la siguiente seccion es esbozar al-gunas de lasposiciones que he asumido en mi trabajo en los Es-

    tados Unidos, continuando despues con un comentario generalsobre la mision de la pedagogfa crftica en la era postmoderna.La respuesta de la pedagogia pritica:prineipios epistemolOgicosLa pedagogia crftica gano la primera atencion nacional en los

    Estados Unidos, desde hace quince afios aproximadamente, cuan-do surgio como una respuesta de oposicion a la direccion domi-nante que habfan tenido las llamadas aproximaciones tradiciona-listas y conceptual empiristas en la teorfa del curriculum (Giroux,Penna y Pinar, 1981). Al mismo tiempo, esta tarea sustantiva harevelado -y continua haciendolo ailn- las contradicciones y misti-ficaciones de las ideologfas liberalcs y conservadoras, predomi-nantemente dentro de estas aproximaciones, precisamente encomo han servido a la reproduccion de la desigualdad y explota-cion social y de las relaciones econ6micas y practicas. La teorfacurricular tradicionalista se desarrollo ajena al movimiento socialde la eficiencia de la primera parte de este siglo, y estuvo ligadainicialmente a la teorfa del manejo conductual. Las aproximacio-nes de los conceptual-ernpiristas se desarrollaron primeramentecomo una manera mascientffica de desarrollar el curriculum, ypara haeer mas responsables a los maestros; fue un fuerte impul-so para fonnar profcsores expertos en predecir y medir las con-ductas exitosas en los estudiantes. Traduciendo esto mismo enuna busqueda de la verdad como gufa de conocimiento confiable,esta aproximacion permanecio sostenida por una orientaci6nepistemologica empfrica (a manera de metodo cientffico). Hoy,estas dos aproximaciones dominan aun el campo de los esludiosdel curriculum, al mismo tiempo que la investigaci6n continua

    1. Veanse tambien Henry A. Giroux y Peter Mcl.aren, (1987:58-89); yHenry Giroux y Peter Mcl.aren (sit)

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    con una teorfa causal para explicar el aprendizaje conductual delos estudiantes, preferentcmente en un preciso y claro lenguajeconceptual ayudado por una instrumentaci6n adaptada a lacuantificacion de la conducta humana.En contradiccion con las aproximaciones conceptual-empiris-

    tas y tradicionalistas, la pedagogfa crftica es una filosoffa de lapraxis comprometida en un dialogo abierto en competencia conconcepciones de como vivir significativamente en un mundo con-frontado por la pena, el sufrirniento y la injusticia. Existe la nece-sidad de la lucha porque existe el sufrimiento y la dominaci6n.Esta se manifiesta a sf misma en diferentes vertientes del hori-zonte de nuestra experieneia vivida. Por ejernplo, esto ocurreeuando los maestros se presentan a los estudiantes con interpreta-ciones del mundo que enmascaran y ocultan el alcance de la po-sibilidad poiftica y capacidad humana. A nivel estructural, la do-minacion hace referencia a "[as formas sociales de explotacion,coercion y no reciprocidad, a partir de [as cuales se estructuranlos usos que un individuo 0 grupo de individuos hacen de otrospara la satisfaccion de sus propias necesidades ... csos individuoso grupos se han constituido para servir a la riqueza, como laFuentede otras satisfacciones, fuera del control de los productos asu propio traba]o 0 la satisfaccion del reconocimiento de sus pro-pios deseos, esta es la condicion de la dominaci6n" (Brenkman,1987: 230-231).Quienes trabajan dentro de la tradici6n crftica tienden a negar

    10 que algunos teoricos posunodernos consideran inevitable: ladesaparicion de la historia dcntro de la cornodificacion del signo.Mas bien, la pedagogfa crftica es esencialmente una polftica devida en la cual profesores y estudiantes estan compromctidos encl trabajo de la historia; como tal, esta es una pedagogfa quemedia con las rclaeiones concretas entre los individuos y la cultu-ra, y las forrnas institucionales, [acual lIeva un compromiso so-cial. En resumen, la pedagogfa cntica trata acerca de la proble-matizacion del lenguaje, la expericncia, del poder del conoci-rniento, y de la cultura, como ellos son mutuamente constitutivosde la subjctividad, y como sus conflictos generan una forma par-

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    ti cular de p raxi s que acnia en y sobre el mundo. Esto es, la peda-gog ia c rfti ca enfrenta las preguntas de como la subje tiv idad ind i-vidual es producida a traves del lenguaje, y tarnbien por las rela-ciones sociales, histor icas y economicas, Al hacer lo , esta compro-metida en la tarea de hacer de la teorfa una aliada de la ensefian-za desde esta apreciaci6n, el encuentro pedag6gico entre profeso-res y estudiantes es el mismo en el cual la teorfa y la practicaestan comunicandose mutuamente.

    Mient ras que la teorfa pedagogica, en el pasado , se ha consti -tuido teoricarnente, esta atin subdesarrollada pedagogicamente, yexiste una creciente necesidad de tomar seriamente aquello queHenry Giroux llama hacer 1 0 pedag6gico mas polit ico y 1 0 poli-tico mas pedagogico. Hacer 1 0 pedagogico mas polftico significainsertar l a ense fianza di rectamente dent ro de la esfer a pol fti ca ,para argumentar que la educacion representa una lucha para de-finir el significado y una lucha sobre las relaciones de poder.Hacer 1 0 polft ico mas pedag6gico signifi ca ut il iza r fonnas de pe-dagogfa que incorporen intereses pol fti cos que son emancipa-tori os por na tura leza; esto es, l a ut ili zacion de fonnas de pedago-gfa que t raten a los estudiantes como agentes crft icos y con capa-cidad para abrirse al analisis y a la investigacion (Giroux, 1989;Aronowitz y Giroux, 1985). Tanto Giroux como KatheleenWeiler han producido un discurso acerca del dilema de como lospro fesores de izquie rda han silenciado frecuentemen te a sus estu-diantes en nombre de una ensefianza radical". Esta es una cues-tion importante que los educadores tendran que enfrentar en elfuturo.La pedagogfa crf tica es esencialmente una pedagogfa hfbrida;es na tura lmente an fibia. Esta acostumbrada a disent ir con c1imasintelectuales no Ilamados aiin a un campo disciplinario propio.La pedagogfa esta enraizada e ti camente , ademas de estar funda-men tada teoricarnente ; la postu ra eti ca que asume nos ll ama a losprofesores, a los padres, a los estudiantes , y a los adminis tradores

    Vease e l br il lante ana l i si s de pedagogfa c rft ic a de Henry A. Giroux(1988); tarnbien e l importan te t raba jo de Ka thleen Weiler (1988) .

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    a estar responsablemente organizados como ciudadanos crft icospara transformar la mala distribucion de la riqueza y de los re-cursos, la pauperizaci6n de los nifios, y la subordinacion de lamujer , causados estes por las estruc turas econ6micas ex istentes ylas diversas practicas sociales, las cuales, directa 0 indirectamentesi rven para sancionar sus operac iones. Esto implica apoyar tantoa los estudiantes, a los maestros y a los administradores a desa-rrollar una visi6n moral y etica practica fundamentada en unapolftica de diferencia que permanezca criticamente atenta a lasdiferentes voces desde las cuales hablan los estudiantes . La peda-gogfa crf tica ayuda a estas voces a problematiza rse y a transfor-rnarlas hacia los inte reses de la justi cia socia l y cultural .

    Si bien los educadores crf ticos reconocen, jun to con algunosteoricos soc ia les postmodernos, que hay menos estabi lidad en ladimension referencial de la cultura de masas que aquf es usada,persiste sin embargo un pequefio espac io para el cinismo como laposibil idad que existe para la transformacion de las estruc turas deopresion hac ia estructuras de liber tad. Ser crft ico es v ivi r un pro-yecto cargado de esperanza y de aquello que Giroux llama un"lengua je de posibil idad" (Gi roux, 1983). Ser c rfti co, sin embar-go, no es ser cfnico. Ser cfnico es creer, como algunos de los te6-ricos postmodernos nos d icen, que nosotros como agentes huma-nos somos simplemente la invencion del discurso. Ser cfnico esextraer esperanza de una visi6n de futuro. Ser crftico, por otrapar te, s ignifica desechar cualquier dis tancia cognitiva puramentecontemplat iva , sobre y par encima del mundo, pero para a fronta rla cont ingencia del presente con la esperanza radica l (McLaren,1989) -esto es, can una esperanza que mientras que evita concerteza, anhela una praxis en la unidad inte rna del pensamientoy la accion (ibidcm)- . Me estoy refiriendo aquf acerca de unapraxis en la cual el sujeto cognoscente es un sujeto actuante, unapraxis en la cual asumimos la responsabilidad de la historia y deuna vision del mundo que "nun no es" (Simon, 1987). Esto nosignifi ca negar la histor icidad de la praxis, sino abrazar la praxi smas enteramente, can el reconocimiento de nuestra responsabil i-dad como educadores, que significa apoderarse de la escena de Ia

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    historia en la unidad de nuestro pensamiento y accion, e inducirpor delante hacia un nuevo mundo de autoridad de nuestras pro-pias voces y de nuestras propias ejecuciones. Ser crftico significacomprender nuestras relaciones de compromiso con el mundo,reconociendo nuestra participacion activa en la produccion deconocimiento en sus dimensiones moral, polftica y cultural. Serun educador crftico es reprochar el mundo para marcarlo comouna reflexion corrompida de 10 que este, en efecto, podrfa conver-tirse. Es conjurar dentro de la irnaginacion sociologica, una nue-va imagen del agente pedagogico. Es la imagen del educador queposee la voluntad de comprender al mundo para cambiarIo, unaimagen del educador que rechaza ser enteramente consciente ypresente en la historia, esto es, todos los dias, en un mundo designificado sensual y practice.La pedagogfa crftica esta interesada en los problemas de lareproduccion social (Apple, 1979, 1982, 1988). i,Como las socie-dades se reproducen asf mismas a traves de sus sistemas escola-res?, i,como las escuelas reproducen la injusticia social para nocrear una ciudadania en la que todos los individuos logren resul-tados educativos iguales? La principal impresion, por supuesto,ha sido planteada por Henry Giroux, Michael Apple, William Pi-nar y otros, en el problema de por que en los Estados Unidos,grupos tales como los negros y los latinos dejan de tener partici-pacion, aturdidos por la velocidad en proporciones epidemic as..Como pueden los maestros afirmar las voces de estos estudiantes{, ., dal mismo tiempo que ellos concurren en la transformacion e suscomunidades en espacios de lucha y resistencia? El cuestiona-miento es mucho mas profundo, i,como pueden los educadorescapacitar a las minorfas desvalidas que gozan de los frutos delmercado capital ista? La pregunta mas importante es: i ,cual esnuestra vision social del futuro?, (,unfuturo de completo destino?Por supuesto. l,Pero destino a expensas de quien"; i,de que,inte~~-ses? Asf, uno de los retos mas importantes de la pedagogia criti-ca en los Estados Unidos es convencer a los profesores y a los es-tudiantes de que la prosperidad de la cultura dominante es conse-guida a expensas de los grupos culturales subordinados y de la

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    poblacion del Tercer Mundo. Pero debemos tambien convencer alos explotados de que, verdaderamente, existe la posibilidad delucha para la transforrnacion social.La pedagogfa crfticacomo una practica contrahegem6nicaCuando las configuraciones estructurales de la subjetividad

    bajo el capitalismo se convierten en patologicas, 0cuando la logi-ca del capital es movilizada dentro de los mecanismos de domi-nacion que pueden ser demostrablemente ensefiados para repro-ducir la pena y el sufrirniento entre los grupos subordinados, en-tonces la pedagogfa crft ica debe llevar a una importante tareatransformadora. La pedagogfa crftica debe convertirse en un sig-nificado de contra-hegemonfa 0 de significado para la contra-he-gemonfa. Mas especfficamente, debe convertirse en un metodoteoretico y estrategico para develar la forma como las contradic-ciones ideologicas son resueltas en el nivel imaginario del sujetoindividual; esto debe convertirse en un significado de competen-cia polftica de las estructuras de dorninacion entre los consurnido-res capitalistas. Aun cuando se reconoce la prioridad de las rela-ciones sociales de la produccion capitalista, y el deseo de avanzarcon energfa dentro de las economfas postmodernas de representa-cion como deterrninantes fundamentales de la opresion, los edu-cadores criticos insisten en que existe un camino para aniquilarcompletamente la posibilidad de constestacion y lucha transfor-madora. Este es el proceso de 10 que Henry Giroux ha llamado"la resistencia", en la que los educadores crfticos ponen particularatencion como fundamento de la reforma educativa. La teoria dela resistencia tal como ha sido art iculada por Giroux, Apple yotros autores, es importante porque sefiala la supremacfa de laexperiencia de los estudiantes como terreno central para la com-prension de como las subjetividades son posicionadas, investidasy construidas como parte del proceso intrincado de regulacionmoral y polftica (Giroux, 1983; Apple, 1982; McLaren, 1988b).La revelacion crucial que hacen sefiala el frccuente error de con-

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