CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Codul: YP 3201Titular disciplină: Lect. univ. dr. Monica MoraruAnul: IIISemestrul: VINumăr de ore: -Curs 28 ore

-Seminarii 14 ore- Total 42 ore

Forma de evaluare finală: examenCredite: 4Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele EducaţieiDomeniul fundamental: Ştiinţe Sociale şi PoliticeDomeniul de licenţă: PsihologieSpecializare: PsihologieTip disciplină: obligatorieDiscipline anterioare: psihologia muncii

I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Însuşirea conceptelor teoretice din domeniul consilierii vocaţionale.Familiarizarea cu metodele şi tehnicile de lucru specifice activităţii de consiliere

vocaţională.Reconsiderarea atitudinii faţă de om a viitorilor consilieri vocaţionali.

II. CONŢINUTUL TEMATIC DE BAZĂ

A. CURS

Delimitări conceptuale (2 ore)Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatieOrientare scolara si profesionalaConsilierea carierei/consilierea vocationalaEducatia pentru cariera

Continutul si specificul consilierii vocationale (2 ore)Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societateConstruirea carierei

Principii şi obiective ale consilierii vocaţionale (2 ore)Principii ale consilierii vocaţionaleObiectivele consilierii vocaţionale

Bazele teoretice ale consilierii vocaţionale (4 ore)Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

Teorii psihologice privind alegerea profesieia) Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956,

J. L. Holland, 1966)b) Teorii bazate pe psihologia dezvoltarii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963,

D. V. Tiedeman si R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Factorii implicaţi în procesul de consiliere vocaţională (2 ore)FamiliaŞcoalaServicii specializate

Procesul consilierii vocaţionale (4 ore)Fazele procesului consilierii vocationalea) Cunoaşterea personalităţii clientuluib) Informarea şcolară şi profesionalăc) Consilierea propriu-zisă (individuală şi de grup)

Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională (4 ore)Metode şi tehnici specifice consilierii individualeMetode şi tehnici specifice consilierii de grup

Elemente de etică şi deontologie privind profesia de consilier (2 ore)Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme şi reguli)Competente si calitati personale ale consilierului eficient

B. SEMINAR

1. Vocatia – factor hotarator al progresului social. Inteligenta emotionala si reusita in viata (2 ore)

2. Personalitatea consilierului vocaţional. Relatia de consiliere (2 ore) ;3. Consilierea vocaţională a supradotaţilor (2 ore) ;4. Consilierea privind invatarea eficienta (2 ore).5. Consilierea pentru dezvoltare (2 ore);6. Consilierea si varsta clientilor (2 ore);7. Tehnici de căutare a unui loc de muncă (CV-ul, scrisoarea de prezentare, interviul) (2

ore).

III. BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ

Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Cinci pasi pentru cariera mea. Ghid pentru elevi, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003

Alba, A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Pentru cariera elevilor tai. Ghid pentru profesori, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003

Băban, Adriana, Consiliere educaţională , Editura Psinet, Cluj-Napoca, 2001Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere si orientare. Ghidul profesorului,

Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2002Belkin, G. S., Introduction to Counseling, Wm. C. Brown, Dubuque, 1984Benito, Yolanda, Copiii supradotati. Educatie, dezvoltare emotionala si adaptare

sociala, Polirom, 2003

Blocher, H. D., Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, Jhon Wiley & Sons Inc, New York, 2000

Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne motivăm , Editura Polirom, 2000Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, 1997Cretu, Carmen, Curriculum diferentiat si personalizat – ghid metodologic pentru

invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Polirom, 1998

Dinca, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, 2001Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, G., Dicţionar de orientare şcolară şi profesională,

Editura Afelin, Bucureşti, 1996Dumitru, I., Consiliere psihopedagogica, Polirom, 2008Holban, I., Cunoaşterea elevilor – o sinteză a metodelor , EDP, Bucureşti,1978Holdevici, Irina, Psihologia succesului , Editura Ceres, Bucureşti,1993Holdevici, Irina, Logica si perspicacitate, Editura ceres, 1993Jigau, M., Copiii supradotati, Editura Stiintifica si Tehnica, 1994Jigău, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureşti, 2001Jigau, M., Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucuresti, 2003Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, EDP, 1978Lemeni, Gabriela, Miclea, M., Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru

cariera, ASCR, Cluj-Napoca, 2004Marcotte Perreault, H, Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Editura Teora, 2000Marcus, S., Empatia şi Personalitatea , Editura Atos, Bucureşti,1997Missoum, G., Am reuşit , Polirom, 2003Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională,

Editura Muntenia, Constanţa, 2004.Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1990Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi,1998Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. Între

educaţie şi psihoterapie , Editura Sper, Bucureşti, 1999Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera , Editura Dacia, Cluj-Napoca,

2001Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea , Bucureşti,1999Popovici, D. V., Balota Alina, Introducere in psihopedagogia supradotatilor, Editura

Fundatiei HUMANITAS, 2004Radu, I. D., Consilierea handicapaţilor în perspectiva orientării şcolare şi

profesionale, în Radu, Gh.(coord), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Editura Pro-Humanitate,1999

Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare , Editura Arves, Craiova, 2002Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, 2001Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura Teora, Bucuresti, 1999Siebert, H., Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura Institutul

European, Iasi, 2001Shapina, D., Conflictele şi comunicarea , Editura Arc,1998Stanescu, Liana, Instruirea diferentiata a copiilor supradotati, Polirom, 2002Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, 1997Super, D. E., “Dezvoltarea carierei”, in J. R. Davitz, S. Ball, Psihologia procesului

educational, EDP, Bucuresti, 1978Tomsa, Gh. (coord.), Dictionar de orientare scolara si profesionala, Editura Afeliu,

Bucuresti, 1996

Tomşa, Gh., Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură si Presa Viaţa Românească , Bucureşti, 1999

Tomsa, Gh., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999

Zdrehus, Cristina, Elemente de consiliere educationala, Editura Universitatii din Oradea, 2004

Zlate, M. (coord.), Psihologia la raspantia mileniilor, Polirom, 2001Zlate, M., Tratat de psihologie organizational-manageriala, vol. I, Polirom, 2004

IV. TEME DE CONTROL

Conceptul de consiliere vocaţională.Tipuri de consiliere.Relaţia de consiliere şi rolul său în procesul de consiliere vocaţională.Principii şi funcţii ale consilierii vocaţionale.Obiectivele consilierii vocaţionale.Şcoala – factor implicat în procesul de consiliere vocaţională.Familia – factor implicat în procesul de consiliere vocaţională.Rolul serviciilor specializate în procesul de consiliere vocaţională.Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaţională.Cunoaşterea personalităţii clientului – etapă de bază în procesul de consiliere

vocaţională.Consilierea individuală – caracteristici, obiective, etape de desfăşurare.Consilierea de grup – caracteristici, obiective, etape de desfăşurare.Informarea şcolară şi profesională – etapă esenţială în consilierea vocaţională.Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională individuală.Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională de grup.Codul etic al profesiunii de consilier vocaţional.Atitudini şi abilităţi ale consilierului vocaţional.

V. TESTE DE EVALUARE

Testul 1 

Care este specificul consilierii vocaţionale ? (3 pct.).De ce familia se consideră a fi un factor important în procesul de consiliere

vocaţională ? (3 pct.).Importanţa teoriei personalităţii profesionale (Holland) (3 pct.).

Total : 9 pct.Din oficiu : 1 pct.

Testul 2

Argumentaţi importanţa consilierii vocaţionale în şcoală. Scurt eseu (6 pct.).Strategii de identificare a gândirii negative. Exemple (3 pct.).

Total : 9 pct.Din oficiu: 1 pct.

Testul 3 

Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile. Exemple (4 pct.).Argumentaţi importanţa tezelor psihologiei umaniste în fundamentarea consilierii

vocaţionale. Scurt eseu (6 pct.).

Total : 9 pct.Din oficiu : 1 pct.

Testul 4 

Stretegii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative (5 pct.).

Principiile consilierii vocaţionale (4 pct.).

Total : 9 pct.Din oficiu: 1 pct.

Testul 5

Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile. Exemple (5 pct.).Obiectivele consilierii vocaţionale individuale şi de grup (4 pct.).

Total : 9 pct.Din oficiu : 1 pct.

VI. SISTEMUL DE EVALUARE

a) examen 60%b) seminarii 15%c) teste pe parcurs 10%d) teme de control 15%

Lect. univ. dr. Monica Moraru

INTRODUCERE

Acţiunea de orientare şi consiliere a tinerilor pentru şcoală şi viaţa social-profesională

nu a constituit pretutindeni şi în toate epocile istorice o problemă specifică. Primele dovezi

despre interesul acordat pregătirii tinerilor pentru viaţă le găsim în scrierile câtorva dintre cei

mai prestigioşi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica.

Platon oferă un sistem de selecţie şi îndrumare şcolară şi profesională permanent,

destinat nobililor timpului său. În statul vizat de el, împărţit în caste : casta războinicilor, a

lucrătorilor şi a conducătorilor, procesul educaţional începea pe la aproximativ 3 ani şi se

încheia pe la 35 de ani, când avea loc intrarea în viaţa publică ; la vârsta de 50 de ani se

acorda, pentru cei mai merituosi, rangul de arhontes (casta conducătorilor). Din rândul celor

ridicaţi la acest rang, se alegea un număr restrâns de indivizi care se ocupau de filosofie.

Aristotel, ca şi Platon, considera educaţia tinerei generaţii, ca bază de pregătire pentru

viaţă, foarte importantă, deoarece pretutindeni acolo unde educaţia s-a nesocotit, statul a fost

lovit. Tânărul, în concepţia lui Aristotel, trebuie pregătit pentru mai multe îndeletniciri

(policalificare).

În Roma antică, problema alegerii profesionale, în cazul nobililor, se aborda la 16 ani,

când tânărul îmbraca toga virilis ; optiunea se făcea în mod liber, dar posibilităţile erau

limitate : armată, oratorie, drept ; tânărul era dat în seama unui militar, orator, jurist, de la care

învăţa meseria.

În Evul Mediu, pregătirea pentru carieră îşi menţine caracterul de castă. Candidatul la

o meserie trebuia să fie ucenic, calfă, meşter, pregătirea realizându-se direct în atelierele

meşteşugăreşti (bresle/asociaţii ale meşteşugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si începea la 10-12

ani.

Primul pedagog care anticipează un model ştiinţific de orientare vocaţională este J. A.

Comenius în Didactica magna. El susţine că e prematur ca din al 6-lea an de viaţă să

determinăm vocaţia copilului ; la această vârstă nu sunt suficient manifestate forţele spirituale

şi înclinaţiile copilului. Sistemul de învăţământ preconizat de Comenius stabilea ca toţi copiii

să urmeze o şcoală elementară. Mai târziu, odată cu terminarea şcolii latine, Comenius

recomanda un exerciţiu public de aptitudini, pe baza căruia conducerea şcolară putea stabili

care dintre tineri se vor îndrepta spre Academie, spre continuarea studiilor la un nivel

superior, sau spre diferite domenii de activitate.

Pentru prima dată în istoria orientării vocaţională, Comenius exprimă cu claritate teza

esenţială a acestui domeniu: orientarea tinerilor să se realizeze în funcţie de înclinaţiile,

interesele, aptitudinile acestora, dar şi de necesităţile sociale.

Aşadar, spre sfârşitul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la

empiric la ştiinţific. Se abordează problema integrării tuturor indivizilor într-o activitate

social-utilă, în funcţie de capacităţile lor.

Astăzi, în majoritatea ţărilor contemporane, orientarea a depăşit stadiul unei acţiuni

psihodiagnostice şi de îndrumare strict profesională, devenind o componentă importantă a

actului educaţional.

Orientarea vocaţională este un proces continuu, face parte din educaţia omului

contemporan. Ea tinde să devină, din ce în ce mai mult, un counselling  permanent, util,

pentru o mai bună adaptare si integrare a individului în viaţa profesională şi socială (Botez,

Mamali, Pufan, 1971).

Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:

a) dinamica profesiilor

Se constată astăzi, o adevărată ,,explozie” profesională, o revoluţionare profesională,

care se desfăşoară concomitent pe două planuri relativ distincte: al mobilităţii profesionale –

apar profesii noi, se diversifică cele existente, altele dispar – şi al conţinutului profesiilor –

creşterea caracterului ştiinţific al pregătirii profesionale şi al exercitării profesiei,

tehnologizarea profesiilor sau intervenţia frecventă şi masivă a tehnicii în exercitarea lor;

schimbarea raportului muncă fizică-muncă intelectuală în favoarea celei din urmă

(intelectualizarea profesiilor).

b) posibilitatea apariţiei unor modificări în structura persoanei, ca rezultat al

maturizării individuale, al îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de cunoaştere;

alte modificări sunt generate de pierderea parţială sau temporară de către individ a

capacităţilor sale de muncă, în urma unor boli sau accidente.

Restabilirea echilibrului dinamic între persoană şi profesie este posibilă numai pe

fundalul unei orientări şcolare şi profesionale cu caracter permanent.

c) erori posibile în procesul orientării, generate în primul rând de o serie de factori :

de subiect - discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia, aspiraţiile familiei şi

aspiraţiile sau posibilităţile elevului ; de familia acestuia - intervenţia exagerată a familiei în

procesul alegerii studiilor şi profesiei ; modul de organizare şi desfăşurare a orientării în

şcoală - eficienţa redusă a unor acţiuni concrete de orientare, pregătire psihopedagogică

relativ scăzută a celor implicaţi în orientare.

În România, activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat o bună perioadă de

timp în cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare.

În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată

şi Aplicată ; în 1925, la Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul

Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea

raţională a personalului pe posturi de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de muncă,

recrutare de muncitori sau de tineri în vederea calificării.

Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia

ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de

Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost

active în perioada 1935-1950.

Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională,

subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau

obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesională, studiul multidisciplinar al

profesiilor, concretizat în elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de

instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedicală a tinerilor care

urmau să debuteze în diferite filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-profesională

a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii

şi cercetări ştiinţifice, formarea de profesionişti în domeniul orientării.

În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a

demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea

după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul

Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii

în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi.

Politica generală viza racordarea numărului de locuri din planul de şcolarizare cu numărul

locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta formarea forţei

de muncă calificată îngust.

În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea

excesivă a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în

anul 1986.

În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de

Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară

activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a

Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De

asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se impune o mai

stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare

Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii

sau interese în domeniul educaţiei.

Capitolul 1

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1 Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie1

Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si

voluntar si orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si

operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente,

aparate, masini-unelte etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii

trebuintelor umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202).

Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):

Munca inteleasa ca o “chemare” (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru);

Munca inteleasa ca un “blestem” (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care

produce suferinta;

Munca inteleasa ca o “marfa” (in capitalismul timpuriu) – ceva care poate fi

vandut si cumparat;

Munca inteleasa ca o “binecuvantare” – tine de esenta si conditia umana; ofera

posibilitatea afirmarii omului ca personalitate;

Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului – intelesul contemporan atribuit

muncii;

Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere.

Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane (A.

Maslow): cele de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele

superioare ( de apreciere, autorealizare, spirituale).

Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea

concreta a unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala

(firma, institutie, intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura

existenta.

Elemente caracteristice ale ocupatiei:

1 Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, “Consiliere psihopedagogica”, 20082 Munca “este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita “vocatie” sau “chemare”, fara sa fim

neaparat platiti. Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri, pentru care simtim atractie...” (Holt, 1980, apud Belkin, 1984).

3 Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).

O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi

etc.);

Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;

Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca “loc

de munca” sau “post de munca”;

Durata muncii (program de lucru);

Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa

si calitativa);

Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).

Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor

solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al

pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire

generala (teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat

(scoala, universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la

locul de munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la

absolvirea acestora (Ibidem, p. 203).

Cariera4 este dată de totalitatea activitatilor, ocupaţiilor aferente unor profesiuni,

funcţiilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane în decursul vieţii (acceptiune extinsa).

Astfel, dacă în urmă cu douăzeci şi cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales

profesional, ulterior s-au adăugat conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc.

Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care

presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice,

atestate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) –

acceptiune restransa.

Cariera poate fi privită sub aspect economic, sociologic sau psihologic:

Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate

de o persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.

Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană,

fiecare stând la baza celui ce urmează.

4 Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de “carierism” – dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!

Sub aspect psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile,

interesele, valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman,

1998).

Cariera este tratată de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia,

ştiinţele educaţiei, managementul carierei etc5 .

Vocatia a fost definita in pedagogia romaneasca de C. Narly (1938) ca o componenta

a idealului educational ce exprima echilibrul dintre armonia psihica (intrapsihica) si armonia

sociala (relationala); “chemare” catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si

creativitatea se manifesta la maximum; “indreptare spre o voce care ne cheama”; “nu este

legata de o anumita aptitudine, ci de intreaga constitutie fizica si morala a omului. Este cu

chemare numai acela care prin intreaga lui personalitate, este un ales”; vocatia este expresia

spiritualitatii unui popor (C. Radulescu-Motru, “Vocatia. Factor hotarator in cultura

poparelor”, 1932)6.

1.2 Orientare scolara si profesionala

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau

mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:

5Psihologia carierei (Super) este o disciplină conturată ca urmare a complexităţii sarcinii de a obţine şi

de a corela informaţii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiază sistemul de relaţii existente

între individ (trăsături de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaţional), sistemul de educaţie şi formare

profesională iniţială şi continuă, exigenţele muncii în diferite profesii concrete şi dinamica specială a ,,jocului”

dintre oferta şi cererea oferetei de muncă existenţe pe piaţa muncii (M. Jigău, 2001).

Carierologia debutează ca ştiinţă în spaţiul canadian francofon (anii `80): ştiinţă a dezvoltării

potenţialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt următoarele: practica orientării carierei,

consilierea în orientarea carierei, reuşita educaţională şi profesională, planificarea dezvoltării carierei, inserţia

socioprofesională, bilanţul competenţelor / capacităţi, aptitudini necesare în carieră, recunoaşterea, atestarea

cunoştinţelor şi experienţei profesionale.

Managementul carierei tratatează cu deosebire planificarea carierei, văzută ca proces prin care

angajaţii îşi evaluează punctele forte, slabe, oportunităţile de dezvoltare în cadrul organizaţiei, îşi stabilesc

obiective şi planuri prin care să-şi orienteze cariera în direcţia dorită. Consilierul, dar şi managerul, sprijină

angajaţii în identificarea resurselor care să le permită dezvoltarea în carieră, promovarea, sugerează activităţi de

pregătire necesare acestora.

6 Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si incearca sa ofere solutii practice educatorilor.

Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic,

desemnează un ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice,

medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea

studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice.

Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în

demersurile pe care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei

(Fiman, 1998).

De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea arminioasă a

intereselor individuale şi sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate în sine, dar şi o

componentă a managementului resurselor umane, alături de alte activităţi complementare,

cum sunt: selecţia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.

Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă într-o

serie de acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de învăţământ, potrivit

nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale

şi personalităţii sale. Elevului i se fac recomandări privind continuarea studiilor, i se oferă

informaţii despre unităţile şcolare care corepund cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile

de acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop.

De asemenea, orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate profesorilor

şi părinţilor. Se organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.

Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau evoluţia

profesiei. Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa muncii.

Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată

elevilor, dar se acordă şi adulţilor:

- şomeri7, în căutarea unui loc de muncă

7 De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan mondial, este ridicată şi

are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău (2001, pp. 93-94), pentru şomeri, priorităţile, din

unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere informaţii pentru a face alegeri cu privire la

carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau

împiedică accesul pe piaţa forţei de muncă; să fie trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de

şanse în viaţa şi pe piaţa muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală.

Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în considerare a

reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei individ-profesie, parţial afectată

de progresul tehnologic, de competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor

şi obiectivelor personale cu privire la carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de natură

socială.

- nu sunt şomeri, dar doresc un loc de muncă mai bun

- au un loc de muncă şi vor să-l păstreze

- profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale

- nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin

specializări, calificări suplimentare, perfecţionări

Orientarea profesională, prin acţiunea de consiliere pe care o presupune, ajută clientul

să conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune; această pregătire psihologică trebuie

să permită subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu:

particularităţile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice

ale profesiei (indicaţii şi contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa de la Roma,

1999, Noul rol al orientării profesionale în Piaţa Unică).

1.3 Consilierea carierei / consiliere vocaţională

Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică de orientare şcolară şi

profesională cu cea de consiliere a carierei / vocaţională a tânărului / adultului.

Termenul de consiliere (engl. “guidance”, “advice”) se impune in SUA spre cea de-a

doua jumatate a secolului XX, extinzandu-se apoi in Europa. In Romania, dupa 1990, la

Bucuresti, Cluj, Iasi se dezvolta consilierea ca serviciu de asistenta psihopedagogica

(C.J.A.P.P.) si ca domeniu de cercetare.

Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista

(Maslow, Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare

unica si irepetabila si autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul

poate invata sa traiasca mai bine! Astfel, STAREA DE BINE si ameliorarea vietii cotidiene

reprezinta principalele repere ale consilierii.

Acceptiuni ale termenului de “consiliere”:

a) Consilierea descrie relaţie interumană de ajutor dintre o persoană specializată,

consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990).

Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare

reciprocă, deschisa, calda, bazata pe incredere reciproca, confidentialitate si

autenticitate/sinceritate;

b) Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica

comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului vietii, fiind

centrata pe schimbare evolutiva (I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe

maturizare, pe autocunoastere, pe rezolvarea unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor

interpersonale, pe creativitate.

c) După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea,

dezvoltarea şi aplicarea următoarelor capacităţi : rezolvarea unor sarcini concrete ;

rezolvarea unor crize existenţiale; optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele

comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia,

autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea

şcolară/profesională, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii,

petrecerea timpului liber s.a.,

d) O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia

problemelor care pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de

prevenţie constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte

ca acestea să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C.

Zdrehuş, 2004):

psihologica – consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala – asista

persoanele aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de

specialitate (imprumutate din psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea

suferintelor, ci si prevenirea consecintelor negative din punct de vedere social,

psihologic, medical ; se adreseaza omului normal din punct de vedere psihic, dar

care, in anumite momente ale vietii intampina dificultati (deces, abandon, divort

etc.) ; se adreseaza si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin

invatarea unor abilitati si atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate

etc.) ;

informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme

specifice ; în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei

informatice, se discută despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de

calculator

educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al

părinţilor şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor, ale abaterilor

comportamentale, ale deficienţelor relaţionale din familie şi ale problemelor de

învăţare şi căutând împreună cu acestia rezolvări comune ; oferă repere psiho-

educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a

copiilor şi adolescenţilor ;

consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre

deosebire de terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece

pune în discuţie numai un conflict particular legat de problemele imediate ale

familiei (de exemplu, creşterea unui copil); ajutorarea partenerilor în a face faţă

mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991)

consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de asistare

psihologică realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează acordarea de

asistenţă, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu

semenii, acordarea de asistenţă în autocunoaştere, înţelegerea propriului

comportament potrivit legii creştine, acceptarea responsabilităţilor

consilierea carierei/vocationala8 este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o

activitate care îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi

resursele de care dispun în vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa

muncii şi de problemele acute ale vieţii.

Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima

intre resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din

domeniul educatiei, formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care

initiaza o abordare globala a individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si

rolurilor asumate, in scoala, profesie, viata sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se

materializeaza prin toate categoriile de servicii de informare, consiliere si orientare oferite

solicitantilor de catre consilieri.

Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare,

profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.

Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi

Profesională de la Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care au

menirea să ajute tinerii şi adulţii să se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice eficient cu

alţii, să elaboreze planuri cu privire la propria carieră, să aibă în vedere cariere alternative, să 8 Se discută astăzi despre dimensiunea europeană a consilierii şi orientării care rezidă în oferirea de

informaţii şi consiliere cu privire la sistemele de educaţie şi formare, piaţa forţei de muncă, în transparenţa criteriilor pentru certificarea competenţelor sau calificărilor în diferite ţări membre sau asociate, lucrul în reţea, sprijinirea formării complementare a consilierilor în tehnicile şi practicile consilierii şi orientării utilizate la nivelul întregii Europe.

facă faţă cu succes diferitelor abstacole pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa

muncii.

Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce în ce mai des utilizat,

desemnând acţiunea continuă de orientare şcolară şi profesională a persoanei9.

Temele abordate în consilierea vocationala/carierei sunt următoarele: stima de sine,

luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,

dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.

In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru

larg de activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea

vocationala/a carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul,

sprijinul unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice.

1.4 Educatia pentru cariera

Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale

in scopul dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si

competente necesare pentru managementul propriei cariere.

Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati,

cunostinte si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si

9 Tezele de bază care au influenţat practica, teoria şi cercetarea în domeniul consilierii

vocationale/carierei sunt următoarele după Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-205) :

a) individualismul şi autonomia : scoate în prim plan importanţa individului şi a capacităţii sale de a fi

autonom, el fiind, în final, cel care face alegerea;

b) belşugul/beneficiul economic: orice carieră conferă individului un beneficiu financiar/material cu atât

mai consistent cu cât exista o armonie mai mare intre om si slujbă (nivelul de educaţie, nivelul

dezvoltării aptitudinilor clientului, importanţa socială şi economică a locului de muncă etc.).

c) structura oportunităţilor deschise tuturor : orice persoană, prin efort, perseverenţă, hotărâre,

motivaţie pentru muncă, poate să acceadă la orice funcţie, profesie, neluând în seamă posibilele

obstacole care pot ţine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt

conjuncturale şi pot fi depăşite ;

d) locul central acordat muncii ;

e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raţional, care presupune o succesiune de etape:

educaţia şi formarea profesională, cunoaşterea cerinţelor pieţei forţei de muncă, opţiunea profesională,

realizarea planului cu privire la cariera personală (există şi situaţii în care intervin elemente mai puţin

raţionale precum : şansa, întâmplarea, intuiţia etc.).

dezvoltarea personala, comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei

si al invatarii, planificarea carierei, educatia antreprenoriala10, managementul stilului de viata.

Educaţia pentru carieră presupune oferirea de mijloace şi sprijin indivizilor pentru ca

ei să aplice cunoştinţele achiziţionate în circumstanţele reale ale pieţei muncii şi să fie

capabili să ia o decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional (M. Jigău, 2001).

Watts (1993) consideră că educaţia pentru carieră presupune achiziţionarea deprinderilor care

îl fac pe individ capabil să ia decizii corecte cu privire la carieră şi să le poată aplica.

Capitolul 2

CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE

Consilierea vocationala/consilierea carierei presupune un demers educational-formativ

centrat pe 3 categorii de continuturi/teme fundamentale (cf. I. Al. Dumitru, 2008):

a) cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea): cunostinte, capacitati,

abilitati, competente etc.;

b) cunoasterea lumii profesiilor si ocupatiilor cerute de societate: meserii,

ocupatii, profesii, genuri de activitate etc.

c) construirea si realizarea unei cariere personale in functie de interesele,

aspiratiile, idealurile, sistemul de valori al persoanei.

Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai

bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a

10 În stransă legatură cu consilierea pentru carieră, se insistă pe educaţie antreprenorială ca proces de

formare şi informare derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor

existente în mediul socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de

activitate.

Iată câteva repere de bază ale procesului educaţiei antreprenoriale (M. Jigău, 2001, pp. 296-297) :

motivaţia pentru a fi întreprinzător : a obţine un câştig material, financiar; a fi independent; a pune o idee în

practică ; resursele personale necesare : hotărâre, inteligenţă, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de

comunicare, cunoştinţe de specialitate în domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapidă ; resurse materiale :

bani, credite, utilaje, instalaţii, imobile, spaţii, clădiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii

în diferite domenii, producţie ; punerea în practică a afacerii: plan general de lucru, obţinerea autorizaţiilor

necesare demarării afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obţinerea de credite, asigurarea / formarea forţei

de muncă, prospectarea pieţei, asigurarea desfacerii, evidenţa financiară şi contabilă, stabilirea amplasamentului.

lungul vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect

si realist.

2.1 Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)

Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept).

SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi;

cunostinte, trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si

sentimentul propriei valori (Self-esteem).

Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera

acesteia incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine

corespunzatoare. Dar, uneori, stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune

o autoevaluare realista. Unii au tendinta de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest

sens, un rol important il au familia, scoala, grupul de colegi/prieteni care sa asigure reusita in

activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!).

Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si

construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva

intrebari la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, “Cinci

pasi pentru cariera mea”, 2003):

1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? – identificarea cunostintelor,

capacitatilor, abilitatilor, deprinderilor

2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor,

dorinetelor, preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale

3. Ce este important pentru mine ? – sistemul de valori

4. Cum sunt ? – identificarea propriilor trasaturi de personalitate

5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si

dorintele, pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile

profesionale? – raspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor

si a programelor de formare profesionala.

Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice:

observatia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa

de caracterizare psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!).

Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT

personala in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses),

oportunitatile privind propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).

Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului

sau; trebuie realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.

2.2 Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate

Este un proces de durata. Se insista pe cunoasterea tipurilor de profesii si ocupatii

existente la un moment dat in societate, cunoasterea mutatiilor produse in lumea muncii in

epoca contemporana si a tendintelor privind dinamica profesiilor si ocupatiilor in viitor;

cerintele/exigentele practicarii unei profesii; competentele necesare in practicarea unor

profesii.

In lucrarea “Cinci pasi pentru cariera mea” (2003), se prezinta mai multe nivele ale

cunoasterii profesiilor:

- la nivel descriptiv: activitatile si sarcinile specifice unei profesii; exigente si

cerinte ale exercitarii profesiei, mediul de lucru etc.;

- la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu

social, specific feminin/masculin, pregatire/formare profesionala etc.

- La nivel oniric: dorinte, idealuri etc.

Nu exista o profesie ideala, ci o profesie corespunzatoare pentru fiecare persoana!

Trebuie sa existe o concordanta intre asteptarile angajatorilor si aspeptarile

potentialilor angajati, astfel incat sa realizam o decizie profesionla optima. In opinia lui M.

Jigau (2001, pp. 330-331), angajatorii se asteapta ca angajati:

- sa respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul si normele de munca;

- sa indeplineasca sarcinile de lucru la timp, in intregime;

- sa aiba cunostinte si experienta in munca;

- sa dea dovada de interes, initiativa si creativitate in rezolvarea problemelor;

- sa fie devotati si atasati intereselor firmei (!?!);

- sa lucreze eficient si sa dea dovada de respondabilitate in munca;

- sa promoveze relatii de colaborare cu colegii, sefii etc.

Expectanta specifice:

- sa solicite posturile oferite de firma lor;

- sa fie mai multi decat nr. de locuri de munca oferite;

- sa accepte desfasurarea unor activitati de proba etc.

Asteptari ale angajatilor:

- sa fie angajati cu contract de munca;

- sa li se asigure un post/loc de munca in conformitate cu pregatirea lor

profesionala ;

- sa li se precizeze clar ce au de facut;

- sa li se ofere posibilitati de dezvoltare profesionala, astfel incat sa

promoveze, obtinand un statut si un salariu mai ridicate ;

- sa fie tratati cu intelegere si respect, sa fie ascultati si sa li se accepte unele

greseli umane inerente;

- sa nu fie discriminati decat in functie de performantele obtinute in munca;

- sa fie retibuiti comparabil cu alte locuri de munca similare;

- sa li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihna, medical,

dreptul la greva, la asistenta medicala, la protectie sociala, la repaus

saptamanal etc.);

- sa li se asigure un mediu de munca securizant, agreabil.

Orientarea carierei unei persoane, reusita sa se realizeaza pe baza cunoasterii de sine si

a lumii profesiilor/ocupatiilor.

2.3 Construirea carierei

Le presupune pe a) si b). Este necesar ca persoana sa isi stabileasca un tel profesional,

personal, obiective flexibile, un plan de actiune viabil.

Gh. Tomsa (1999) arata ca alegerea carierei este definita prin apel la:

a) preferinte – alegerea nu este una reusita, insa;

b) aspiratii – alegerea se raporteaza la idealuri, nu intotdeauna realizabile;

c) intentii – alegerea este una realista

Ion Al. Dumitru (2008) considera ca alegerea carierei este realizata atunci cand:

- exista mai multe alternative;

- persoana are libertatatea de a alege;

- se ofera servicii educationale (pregatire psihologica, consiliere

psihopedagogica etc.)

!!! Vezi si G. Lemeni & M. Miclea, “Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru

cariera”, pp. 143-192

Capitolul 3

PRINCIPIILE ŞI OBIECTIVELE CONSILIERII VOCAŢIONALE

3.1. Principii

Pe baza generalizării experienţei pozitive realizate în domeniul consilierii si orientării

vocationale, s-au conturat câteva principii de bază comune tuturor tipurilor de consiliere :

psihologică, vocaţională, educaţională etc. :

Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile,

interesele şi aspiraţiile sale cu propriile sale calităţi şi defecte, atitudini, valori,

comportamente, idealuri – principiul unicitatii persoanei

Consilierul/profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu aprobă sau condamnă;

el este cel care construieşte un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel încât clientul să

găsească resursele personale necesare actualizării propriului potenţial, propriei unicităţi.

Nu numai că este acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă

valoroasă prin ea însăşi, cu multe disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil pentru a

fi realizate.

Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii omului,

al valorii sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă în esenţă

bună şi, ca atare, respectul pentru om trebuie să fie autentic.

Clientul este responsabil pentru propriile decizii

Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului.

Consilierul nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă sfaturi, indicaţii,

nu interzice, ci lasă libertate clientului pentru propriile opţiuni.

Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va

întreprinde depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar

problemele clientului sunt gândite împreună !

Consilierul este un fel de ,,catalizator’’ (Irina Holdevici) care-l ajută pe client să-şi

valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens,

relaţia de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer şi

deschis, să comunice unul cu altul, atât prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.

Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă

Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii clientului

de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de neconvenţionale, absurde sau

contradictorii ar fi acestea. etc.

Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu înseamnă

că prin aceasta manifestă dezinteres. Se respectă libertatea clientului !

Aceste principii sunt de inspiraţie umanistă, sunt, de altfel, principalele postulate

formulate de întemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de către întemeietorii consilierii /

psihoterapiei experienţiale (consilierea / terapia centrată pe client, C. Rogers, 1942) :

-tendinţa persoanelor spre autoactualizarea propriului potenţial, spre maturizare

psihologică şi spre socializare ;

-ameliorarea vieţii individuale ;

-încrederea în om ca fiinţă liberă ;

-scopul vieţii individuale este acela de a fi el însuşi ;

-promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor

decizii etc.

Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi

de a-şi rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi

reclamă un context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare, sfidare. În lipsa acestui

cadru social, persoana funcţionează neadecvat, dezvoltă o serie de trăiri negative. Ca urmare,

manifestarea capacităţii de înţelegere a propriului Sine, a potenţialului propriu se realizează

cel mai bine în cadrul oferit de consiliere. Scopul este acela de a ajuta individul să se

autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege trăirile, opiniile,

atitudinile intime pentru a menţine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru

el.

Activitatea de orientare şi consiliere trebuie să fie continuă şi pozitiv directionată, un

rol important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi

economici ş.a.

Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi întăreşte

convingerea cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional.

Principiul asumării iniţiativei şi al libertăţii de a decide, al autodezvoltării şi al

autodeterminării individului în procesul orientării

Tânărul sau adultul trebuie călăuziţi către libera alegere a carierei, printr-o

informare deplină cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.

3.2. Obiective 

Obiectivele consilierii vocaţionale pot fi structurate pe trei componente de bază:

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial

Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a

sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine

pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale;

dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea

capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.

Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor

dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea

abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea

responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de

piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere

şi monitorizare a planului de acţiune

În literatura de specialitate întâlnim şi alte obiective ale consilierii vocaţionale. Astfel,

Cristina Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională (2004, p. 160), prezintă

următoarele obiective referenţiale :

educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii vocaţionale, prin

disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei nonformale ;

informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul diverselor

domenii profesionale şi locuri de muncă ;

sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de opţiune

şcolară şi profesională şi iniţierea în carieră.

Un loc important este acordat procesului de formare a identităţii vocaţionale, ca şi

componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri psihice

complexe pe baza potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi

experienţă de viaţă.

Identitatea reprezintă pentru E. Erikson (1980) conştiinţa clară a individualităţii

unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a

percepţiei celorlalţi faţă de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura

organizarii şi structurării informaţiilor despre sine.

Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie (A. Băban, 2001, p. 207).

Formarea identităţii vocaţionale începe precoce, în copilăria mică, dar se

conturează şi se exprimă consistent începând cu adolescenţa. Identitatea vocaţională

evoluează, conform teoriei lui Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. În adolescenţă se

cristalizează şi se ierarhizează sistemul personal al valorilor şi intereselor, se conturează

idealul şi parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii succesive.

Alegerea profesiei şi construirea carierei depinde semnificativ de nivelul

valorizării de sine. O imagine de sine pozitivă favorizează un nivel de aspiraţie înalt.

Identificarea vocaţională se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului şcolar

şi profesional în direcţia vocaţiei şi prin decizia responsabilă a obiectivelor şi etapelor (C.

Zdrehuş, 2004, p. 161).

Aşadar, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră

reprezintă unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ.

În unele cazuri, totuşi, identificarea vocaţională se realizează cu dificulate şi poate

marca prin insucces, nemulţumire, ineficienţă, evoluţia ulterioară a persoanei.

J. Marcia (1980) identifică câteva forme disfuncţionale ale identificării

vocaţionale la adolescenţi :

Identitate forţată - adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja

obiective vocaţionale, dar acestea le-au fost impuse de părinţi, profesori, prieteni, colegi,

mass-media etc., expectanţele şi valorile acestora fiind preluate în mod necritic ;

Criza identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate, percepe

acut presiunea socială pentru a realiza o alegere, dar decizia este amânată sau chiar evitată

(de exemplu, în preajma finalizării unui nivel de învăţământ);

Difuzie identitară - adolescentul nu a facut încă o alegere şi nu este preocupat să

facă un angajament pe o anumită direcţie ; nu se simte pregătit, dar nici presat să decidă ;

Identitate conturată - adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a

îndepărtat presiunea, este clar orientat şi urmăreşte obiective profesionale.

Cursul 4

BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE

Literatura de specialitate grupează teoriile şi concepţiile teoretice care stau la baza

consilierii vocaţionale/consilierii carierei în două categorii: teorii nepsihologice şi teorii

psihologice (apud Tomşa, 1999), care încearcă să răspundă la câteva întrebări fundamentale:

- Ce factori determină o persoană să-şi aleagă o meserie sau alta? Ce fel de factori

sunt: interni/externi persoanei?

- Sunt de preferat planificările resurselor umane şi ale carierei în particular, în

detrimentul libertăţii de opţiune a persoanei referitor la cariera sa?

În general, teoriile şi abordările referitoare la activitatea de consiliere şi orientare

vizează:

- factorii care influenţează alegerea profesiei/ocupaţiei;

- structura personalităţii;

- motivele alegerii profesiei;

- tipuri de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de client;

- mecanismele dinamicii carierei.

4.1 Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei

Aceste teorii pornesc de la premisa că mediul socio-cultural şi educaţional marchează

fundamental şi chiar determină cariera unei persoane. Cererea şi oferta de forţă de muncă,

diferite instituţii (familia – condiţii materiale, ocupaţia părinţilor, statutul educaţional -

şcoala, organizaţii de diverse tipuri) şi mentalităţi vizând prestigiul social oferit de anumite

profesii, veniturile, calificări profesionale necesare condiţionează alegerea profesiei şi a

ocupaţiilor.

Procesele de socializare şi educare induc persoanei anumite valori care vor constitui

baza opţiunilor şi alegerilor sale.

Aceste idei sunt dezvoltate de C. Miller în cadrul teoriilor situaţionale ca teorii

sociologice asupra carierei (C. Miller, W. H. Form, 1951, T. Caplow, 1954, M. Harmany,

1964, W. H. Sewell şi R. M. Hauser, 1975).

Teoriile învăţării sociale susţin influenţa a 4 factori în luarea deciziei privind cariera :

aptitudini, condiţii de mediu, experienţă de învăţare, stil de raportare la sarcini (Krumboltz,

1994). Se au în vedere, aşadar, atât condiţiile externe, dar şi interne ale alegerii profesiei.

4.2 Teorii psihologice privind alegerea profesiei

Aceste teorii sunt inspirate din psihologia personalităţii, psihologia dezvoltării,

psihologia cognitivă, a proceselor decizionale, având în centru persoana şi particularităţile

sale psihologice cu rol decisiv în alegerea carierei.

4. 2. 1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne

Roe, 1956, J. L. Holland, 1966)

Aceste teorii susţin că particularităţile psihoindividuale ale omului stau la baza alegerii

profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trăsăturile-factorii de personalitate influenţează

opţiunile unei persoane privind profesia şi cariera.

4.2.1.1 Relaţia dintre tipul de personalitate şi alegerea carierei (L.

Meadow, 1955)

L. Meadow (1955, apud Tomşa, 1999, Dumitru, 2008) precizează, alături de alţi

reprezentanţi ai psihologiei personalităţii, că trăsăturile de personalitate ale unei persoane,

idealurile şi aspiraţiile sale, interesele şi aptitudinile sale sunt esenţiale în procesul alegerii şi

dezvoltării carierei. În sprijinul acestei concepţii, Meadow formulează mai multe ipoteze de

sorginte psihanalitică :

- persoanele independente preferă şi aleg profesii şi ocupaţii care le dau posibilitatea să

aibă iniţiativă, să conducă (ex. domeniul afacerilor, politică) ; persoanele dependente preferă

şi aleg acele profesii şi ocupaţii care presupun subordonare şi dirijare (secretar, contabil etc.) ;

- persoanele înclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiţie ;

- persoanele reactive caută profesii ce presupun un anumit gen de constrângeri ;

- persoanele supuse obţin mai puţine succese în munca lor decât cele agresive ;

- persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puţin mulţumite de alegerea profesiunii

decât cele cu un autocontrol mai scăzut.

4.2.1.2 Alegerea profesiei şi satisfacţia în muncă (Anne Roe, 1956)

Pornind de la teoria trebuinţelor umane (Maslow), de la unele principii şi idei de

factură psihanalitică, Anne Roe a construit o concepţie privind alegerea profesiei, centrată pe

câteva postulate (apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217) :

- existenţa unei relaţii semnificative între structura personalităţii unui individ

(ca rezultat al influenţei mediului familial, sociocultural şi educaţional) şi

profesiile/ocupaţiile alese de acesta ; autoarea consideră că există o anumită

relaţie între trecutul familial al unei persoane, educaţia şi situaţia ei

profesională/ocupaţională. Astfel, unele nerealizări, insatisfacţii, frustrări din

perioada copilăriei pot fi compensate prin munca pe care o desfăşurăm,

alegând tocmai acele profesii şi ocupaţii care să satisfacă anumite nevoi de

prestigiu, respect, acceptare socială, încurajare/laudă, de care nu am

beneficiat în copilărie ;

- un mediu familial protectiv, afectuos în care a crescut copilul determină mai

târziu alegerea unor profesii şi ocupaţii orientate spre oameni şi problemele

lor, mai puţin spre satisfacerea unor nevoi personale;

- un mediu familial rejectiv va determina alegerea unor ocupaţii orientate

împotriva oamenilor sau alegerea unor ocupaţii orientate spre oameni, ca

modalitate compensatorie de realizare a unor trebuinţe nesatisfăcute în

copilărie;

- un mediu familial f. protectiv, f. solicitant, restrictiv resimţit ca atare în

copilărie, ar putea determina persoana să opteze pentru profesii care nu sunt

orientate spre alţii (ca modalitate de apărare) ;

- practicarea anumitor profesii şi ocupaţii conferă persoanei prestigiu social,

satisfacţii, împliniri, sentimentul autorealizării ;

- dezvoltarea vocaţională începe atunci când devenim pentru prima dată

conştienţi că o anumită profesie/ocupaţie ne va satisface nevoile ;

- informaţiile despre noi înşine (autocunoaşterea) ne influenţează opţiunea

profesională ;

- informaţiile despre profesii ne influenţează alegerea, ajutându-ne să

descoperim acele profesii şi ocupaţii care ne-ar putea satisface nevoile ;

gradul de satisfacţie este determinat de concordanţa dintre ceea ce avem şi

ceea ce dorim (aspiraţii, idealuri) ;

- alegerea ocupaţiilor este un proces dinamic ; ne schimbăm ocupaţia atunci

când o alta ne satisface mai bine trebuinţele.

4. 2.1.3 Teoria personalităţii profesionale (J. Holland)

Asumpţia de bază a acestei teorii este reprezentată de existenţa unei legături între

profesie şi tipul de personalitate, aceasta reprezentand factorul principal în alegerea profesiei.

Orice persoană îşi caută ocupaţii care să fie congruente cu personalitatea sa şi care să-i

permită să-şi exercite aptitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună potrivire conduce la

succes şi satisfacţii.

Ideile care fundamentează teoria lui Holland:

- oamenii manifestă interese şi preferinţe pentru lucrul cu oameni sau obiecte,

idei sau fapte, în funcţie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ

(I), artistic (A), social (S), intreprinzator (E) şi convenţional (C); aceste 6

tipuri de personalitate sunt dispuse într-o formă hexagonală;

- mediile profesionale sunt corespunzătoare tipurilor de personalitate;

- comportamentul unei persoane poate fi explicat ca fiind rezultatul

interacţiunii dintre tipul de personalitate căreia îi aparţine şi modelul de

mediu corespunzător;

- alegerea profesiei/ocupaţiilor persoanei este determinată de interacţiunile

acesteia cu mediul; acestea pot fi congruente, când structura de personalitate

şi structura mediului profesional sunt compatibile; incongruente, în caz

contrar;

Cum sunt descrise cele şase tipuri de personalitate de către Holland?

Tipul realist / motor (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele

activităţi care presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale,

mecanice sau tehnice şi este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel

optim de dezvoltare a acestor aptitudini. Nu are deprinderi verbale şi de relaţionare

interpersonală; preferă să rezolve probleme concrete; este nesociabil, timid uneori;

achiziţionează competenţe manuale în domeniul tehnic, mecanic, agricol. Îi displac activităţile

sociale şi educaţionale.

Tipul investigativ / intelecual (I) este orientat în sarcina de lucru; gândeşte

problemele, încearcă să înţeleagă şi să organizeze lumea, îi plac sarcinile ambigue şi este

orientat spre abstract. Prezintă abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur

pentru rezolvarea de probleme. Preferinţele sale se orientează spre acele activităţi care implică

investigaţii creatoare ale fenomenelor fizice, biologice, culturale. Îi displac activităţile

persuasive, sociale, repetitive. Este analitic, critic, curios, independent, introvertit, metodic,

precis, raţional, rezervat, precaut, modest etc.

Tipul artistic / estetic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate,

care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice

sunt inzestrate cu abilităţi artistice şi imaginaţie. Achiziţionează competenţe artistice în

domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Îi displac activităţile ordonate,

administrative, sistematizate, de afaceri. Este complicat, dezordonat, emotiv, expresiv,

idealist, imaginativ, impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist, original etc.

Tipul social / de susţinere (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare

interpersonală. Îi plac lucrurile sigure, structurate; are deprinderi verbale şi interpersonale;

este orientat social. Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea,

pregătirea, dezvoltarea, grija pentru ceilalţi. Îi displac activităţile manuale, tehnice. Este

convingător, cooperant, prietenos, generos, săritor, idealist, centrat pe probleme, amabil,

responsabil, sociabil, cu tact, înţelegător.

Tipul întreprinzător / persuasiv (E) este orientat cu precădere spre problemele din

domeniul politic şi economic; preferă să lucreze în echipă, dar în primul rând cu scopul de a

conduce, de a dirija, de a fi lider. Evită activităţile ştiinţifice, preferându-le pe acelea care îi

pun în valoare abilităţile oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiţios, dominant, energic,

impulsiv, optimist, popular, încrezător în sine, sociabil, vorbăreţ. Profesii preferate:

economist, manager, politician.

Tipul convenţional / conformist (C), preferă ordinea şi mediile de muncă ce au

sarcini cunoscute şi bine structurate, are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl face

potrivit pentru activităţile administrative. Este subordonatul model, loial şefilor. Preferă

activităţi care solicită folosirea ordonată şi sistematică a datelor. Reuşeşte să se adapteze cu

dificultate la situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare. Este

conformist, conştiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic,

controlat.

Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura activitatea

conform propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate.

Poţi să găseşti elemente care ţi se potrivesc în toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal

de 2-3 arii.

Holland realizează un Inventar de Preferinţe Profesionale prin care identifică tipul

de personalitate profesională. Consideră că unui individ îi poate corespunde unul, două sau

toate cele şase tipuri de interese. În mod curent, în evaluare şi intervenţie sunt folosite cele

mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub

numele de codul Holland, permite înţelegerea personalităţii individului.

Aşadar, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora. Exemplu:

interesele manifestate de tipul A au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I şi S dar

se află în conflict cu interesele C. Daca patternul personal conţine aceste două tipuri de

interese (A, C ), există posibilitatea unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât

tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât

coerenţa este mai mare şi probabilitatea de conflict este mai mică, ceea ce facilitează decizia

de carieră (A. Băban, 2002, p. 212).

Limite:

Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, datorită simplicităţii

şi clarităţii utilizării acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este

întotdeauna stabilă. Există multe schimbări de mediu şi individuale (lucru valabil şi pentru

persoană şi pentru profilurile ocupaţionale).

De asemenea, tipurile de configuraţii personalitate-mediu profesional definite iniţial

ipotetic de Holland nu se regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii se pot găsi frecvent,

dacă acest lucru se realizează prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiza statistică.

Tipologia prestabilită, bazată pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite

individului să-şi descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,căruia îi place să stea în

aer liber” menţionat frecvent de alţi autori nu va putea fi detectat.

Există dubii şi cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi.

Totuşi, o potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în

centrul oricărui program de dezvoltare a carierei.

4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltării (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super,

1963, D. V. Tiedeman şi R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Aceste teorii consideră că alegerea profesiei şi a carierei parcurge mai multe

stadii/etape în evoluţia persoanei.

4.2.2.1 Teoria alegerii ocupaţionale a lui Eli Ginzberg (1972)

Economist de profesie, Ginzberg arată în lucrarea “Theory of Occupational Choice”

(1972), că alegerea profesiei şi a carierei se cristalizează în adolescenţă şi prima tinereţe (cca

10-21 ani), opţiunea profesională fiind rezultatul unui compromis între trebuinţele, interesele

şi aspiraţiile persoanei, pe de o parte, şi cerinţele sociale ale realităţii, pe de altă parte.

Alături de alţi autori (Ginsburg, Axelrad şi Helma), consideră că alegerea

vocaţională a unui individ este influenţată de patru factori:

1. Realitatea înconjurătoare

2. Procesul educaţional/nivelul de instruire

3. Factorii emoţionali care impun răspunsurile individului la mediu

4. Valorile individuale

Grupul celor patru teoreticieni consideră alegerea vocaţională parcurge mai multe

perioade:

1. Perioada fanteziilor profesionale (până la 10 ani) este caracteristică vârstei

copilăriei, iar alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora

în real, lucru care se reflectă în preocupările sale, cu deosebire, în joc.

2. Perioada exploratorie, a tentativelor/tatonărilor (11-18 ani), centrată pe

identificarea şi manifestarea preferinţelor şi a intereselor, pe aderarea la anumite concepţii şi

valori, pe cunoaştere/autocunoaştere a propriilor capacităţi.

3. Perioada realistă (19-24 ani) are o durată variabilă, datorită modalităţilor specifice

de pregătire cerute de diferitele cariere – există tatonări, se face evaluarea soluţiilor posibile şi

se ia o decizie finală.

Deşi Ginzberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a

careierei, ei recunosc existenţa abaterilor, a variaţiilor individuale ce apar datorită factorilor

biologici, psihologici sau de mediu, astfel încât unele persoane realizează alegerea vocaţională

mai devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esenţiale. Autorii acordă o importanţă

deosebită factorilor emoţionali în dezvoltarea carierei, considerând că subiecţii cu probleme

emoţionale majore nu se înscriu în matricea lor.

4.2.2.2. Teoria dezvoltării bazate pe conceptul de sine/a evoluţiei în carieră a lui

D. E. Super (1963)/Carrer Development: Self-concept Theory

Teoria lui Super (1967) are la bază următoarele aserţiuni:

- oamenii sunt diferiţi prin aptitudinile, abilităţile şi trăsăturile lor de personalitate;

- fiecare om este capabil să obţină succes şi satisfacţii într-o gamă variată de ocupaţii,

în măsura în care cerinţele ocupaţionale coincid cu interesele şi abilităţile personale;

- procesul dezvoltării vocaţionale este expresia unei concordanţe relative între

caracteristicile de personalitate şi cerinţele societăţii;

- alegerea profesiei şi a locului de muncă reflectă imaginea de sine a persoanei - cei

care au o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesii cu un

nivel al cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră.

Iată de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie

dezvoltarea imaginii de sine, prin activităţi de explorare şi autocunoaştere şi o orientare

pozitivă asupra caracteristicilor personale .

- mediul sociocultural şi educaţional îşi pun amprenta pe orientarea în carieră a

persoanei;

- reuşita profesională contribuie la îmbunătăţirea imaginii de sine şi la creşterea stimei

de sine;

- construirea carierei este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri, sarcini,

funcţii;

- satisfacţia în muncă este strâns legată de valorificarea potenţialului de care dispune o

persoană;

- preferinţele şi competenţele profesionale, ca şi imaginea de sine se schimbă în timp,

făcând din alegerea şi adaptarea profesională un proces continuu, dinamic; în acest sens,

opţiunea pentru o anumită profesie/ocupaţie nu este doar un moment al deciziei, ci şi un

proces şi o succesiune de alegeri intermediare făcute în diferite momente ale vieţii, aflate în

legătură cu diferite etape de creştere şi dezvoltare, de învăţare şi exersare a abilităţilor,

aptitudinilor şi deprinderilor în diverse situaţii de viaţă şi muncă.

Acest proces parcurge mai multe stadii (apud Dumitru, 2008, pp. 221-222):

1. Stadiul de creştere (până la cca 14 ani), în care persoana îşi conturează o anumită

imagine de sine. Acest stadiu are 3 substadii: a) cel al fanteziilor (până la cca 10 ani), dominat

de joc; b) cel al intereselor (11-12 ani), caracterizat prin conturarea unor interese şi aspiraţii;

c) cel al capacităţii (13-14 ani), caracterizat prin nevoia de activitate, de formare.

2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoaştere şi experimentare. Acest

stadiu are mai multe substadii: a) cel al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaţii (cca 15-

17 ani); b) cel de tranziţie spre primele experienţe de muncă (cca 18-20 ani); c) cel de

încercare a unor activităţi şi stabilirea pentru un timp mai mare asupra uneia singure. În

această perioadă Super atribuie sarcini care să permită persoanei să-şi formeze o opinie

privind tipul de activitate care i s-ar potrivi cel mai bine (în şcoală, curriculumul şcolar oferă

această posibilitate).

3. Stadiul de stabilizare ai carierei (cca25-44 ani) – persoana trebuie să dovedească

prin activitatea sa profesională că decizia vocaţională a fost corectă; acum îşi poate schimba şi

locul de muncă (mai rar profesia). Substadii: a) cel de probă (cca 25-30 de ani), în care sunt

schimbate mai multe ocupaţii sau slujbe, chiar f. diferite; b) cel de stabilizare propriu-zisă pe

un post acceptabil (cca 31-44 ani) – este perioada în care persoana are un randament maxim,

dovedind pricepere şi creativitate; persoana simte nevoia întăririi statutului său, a promovării,

pentru a-şi asigura confortul psihosocial şi financiar necesar.

4. Stadiul de menţinere (cca 45-64 ani), în care persoana angajată încearcă să-şi

menţină poziţia dobândită;

5. Stadiul declinului (peste 65 ani), în care persoana îşi asumă alte roluri,

îndepărtându-se treptat de lumea muncii.

Având la bază teoria lui Super, consilierul carierei trebuie să trateze diferenţiat fiecare

client, oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta şi a-şi forma o imagine completă şi adecvată

despre sine şi despre rolul său în lumea muncii.

De asemenea, serviciile consilierii şi orientării trebuie să aibă un caracter continuu pe

parcursul evoluţiei individului, mai ales în etapele anterioare marilor decizii: alegerea şcolii, a

profesiei/ocupaţiei, a locului de muncă, în momentul recalificării şi pensionării.

4.2.2.3 Teoria dezvoltării profesionale – D. V. Tiedeman şi R. P. O’Hara (1963)

Inspirându-se din teoria dezvoltării stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi

autori subliniază existenţa unei legături între criza psihosocială caracteristică fiecărui stadiu

(descrisă de Erikson) şi dezvoltarea profesională a persoanei. În viziunea acestor autori,

procesul alegerii profesiei parcurge două perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud,

Dumitru, 2008, p. 223):

1. Perioada de anticipare şi preocupare:

a) explorarea – persoana încearcă mai multe posibilităţi pentru atingerea unor

scopuri;

b) cristalizarea – evaluarea mai multor alternative şi scopuri posibile;

c) alegerea – se optează pentru o variantă profesională;

d) clarificarea – formarea unei imagini realiste privind viitorul său

profesional.

2. Perioada de înfăptuire şi adaptare:

a) intrarea într-un sistem organizaţional şi social – se conştientizează faptul

că, pt a avea succes, scopurile angajatului nu trebuie să fie în contradicţie

cu cerinţele societăţii şi ale organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea;

b) transformarea – încercarea persoanei de a-şi înfăptui aspiraţiile şi idealurile

racordându-se la cerinţele societăţii;

c) integrarea – prin realizarea unui compromis între interesele şi aspiraţiile

persoanei, pe de o parte, şi cerinţele societăţii/organizaţiei, pe de altă parte.

4.2.3 Teorii privind luarea deciziei în carieră (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Aceste teorii acordă un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea

propriei persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experienţe de învăţare) şi

explorarea posibilităţilor de carieră.

Decizia de carieră reprezintă acel proces de selecţie a unei alternative de carieră

din mulţimea de variante disponibile la un moment dat. Pentru a lua o decizie realistă,

persoana trebuie să aibă informaţii suficiente şi obiective despre posibilităţile oferite de

societate, să se cunoască în mod realist şi să hotărască ce este mai potrivit pentru ea.

Luarea deciziei presupune parcurgerea mai multor etape în prelucrarea

informaţiilor (apud Băban, 2001):

1. receptarea datelor şi analiza alternativelor

2. obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate ;

informaţiile trebuie să fie suficiente şi comparabile pentru fiecare din alternative, pentru a

se putea realiza o evaluare reală a lor ;

3. evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai

potrivite. Evaluarea fiecărei alternative este bine să se realizeze în termeni de consecinţe

asupra propriei persoane şi asupra persoanelor semnificative. Pentru fiecare opţiune se

determină : costurile şi beneficiile personale ; costurile şi beneficiile altora (membrii ai

familiei) ; gradul de mulţumire în cazul alegerii variantei respective ; aprobarea de către

persoanele semnificative în cazul alegerii acelei variante ;

4. stabilirea unui plan de acţiune – se va stabili modul în care se vor dobândi

cunoştinţele şi deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta şcolile, facultăţile sau

locurile de muncă, modul în care se va face promovarea personală ;

5. modificarea ideilor nerealiste despre carieră.

La vârsta adolescenţei, procesul de decizie asupra carierei este, în general,

declanşat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional

si profesional. Indecizia ce apare în aceste condiţii îmbracă 2 forme (A. Băban, 2001, p.

222) :

a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare

– acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind

în cautare de informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi ocupaţionale,

evaluează alternative, abandonează şi caută variante etc.

b) indecizie ca manifestare a incapacităţii decizionale – se datorează fie lipsei unei

strategii de evaluare a informaţiilor/variantelor ocupaţionale, fie anxietăţii legate de

situaţia de decizie ; se manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane,

evitarea/amânarea deciziei şi lipsa încrederii în sine.

Stilurile decizionale reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce

presupune alegerea între mai multe alternative. Pus în faţa unei situaţii de decizie legată de

carieră, individul poate manifesta stiluri decizionale diferite.Un stil decizional deficitar

poate distorsiona sau împiedica prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de

activitate, astfel încât rezultatul este unul dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra

posibilităţii de planificare a carierei.

Stiluri decizionale (A. Băban, 2001)

Stilul decizional Caracteristici

planificat Abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul participării

cognitive şi emoţionale: Sunt organizat şi îmi fac planuri!

impulsiv Investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza

alternativelor,ceea ce determină o supraîncărcare şi amânarea

deciziei : Nu mă pot decide !

intuitiv Acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a

aduna informaţiile : Decid acum şi mă gândesc mai târziu!

delăsător Fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri neverbalizate :

Simt că aşa e bine!

fatalist Amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa

problemei : Mă voi gândi mâine!

compliant A lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii : Ce va fi, va fi!

paralitic Acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale: Dacă tu

crezi că e bine…

indecis Acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând

incapacitate în iniţierea procesului : Ştiu că trebuie, dar pur şi

simplu nu pot să o fac!

Concluzii:

Există anumite elemente comune ale acestor teorii:

- importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei de carieră;

- plurideterminarea factorială a maturizării profesionale şi a procesului luării

deciziei cu privire la carieră;

- importanţa succesului/eşecului profesional asupra evoluţiei.

Capitolul 5

FACTORI IMPLICAŢI ÎN POCESUL DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere vocaţională depinde de existenţa unei strânse

interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi

economici, mass-media, organizaţii profesionale etc.

5.1 Şcoala

Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient

nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,

pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea

contemporană, mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a numărului

de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale.

Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu

care se confruntă !

Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :

Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl

acordă elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o

comunicare continuuă, directă.

Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate

strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a

elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de

specialitate şi psihopedagogică a profesorului.

Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară în cadrul orelor de

dirigenţie-« consiliere şi orientare », pe care o poate acorda orice cadru didactic

care s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de formare

continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.

Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile

elevilor, atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel,

Ministerul Educaţiei propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea

disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare:

primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale

oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi

interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de

decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea

şcolară şi profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc.

În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile

de abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.

Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi

Orientare să se desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o

bună parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum

afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia

sau cu alte forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline

de studiu.

Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în

cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.

Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti :

psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă

psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele

Interşcolare.

În ceea ce priveşte procesul de consiliere şi orientare vocaţională, se au în vedere

anumite categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi

care sunt cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991)

precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să

dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:

identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare,

materiale etc.);

lucrul cu alţii;

obţinerea şi utilizarea informaţiilor;

lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât

şi pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe

piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:

utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;

rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;

managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;

economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de

muncă, a profitului, a eticii muncii;

utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor

ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;

planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor,

utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;

relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;

manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea

informaţiilor.

Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să

fie în armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată,

profesională şi publică.

5.2. Familia 

Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi

implicarea părinţilor, a familiei.

Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de

bine, al acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea

situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a

copiilor. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin

afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante ale personalităţii sale

şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse

în practică, ţelurile ei etc.

Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un

model de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului

agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a

constatat, din nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a

copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile

cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice

element ludic şi hedonist.

Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de

regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup,

liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor

interne etc.

Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p.

175):

expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată

de toate părţile;

identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea

problemei;

schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;

conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.

Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de

învăţare, de dezvoltare şi optimizare.

Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce

priveşte alegerea profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul

particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă

(apreciere/depreciere) determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se

obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă

persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior,

alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor

defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe

confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri

reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este

în conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în

acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism,

satisfacţie, viaţă uşoară.

În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei

copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor;

costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie;

potenţiale riscuri în exercitarea profesiei.

În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt

altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de

autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.

În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în

consilierea vocaţională este posibilă prin:

sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale

copiilor lor – interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor

metode şi mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească modul

în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare, preocupările din

timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii de

diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii copilului :

rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi

artistice, sportive etc. ;

atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea

muncii ;

Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre :

a. o anume ocupaţie ;

b. persoanele care prestează acea ocupaţie ;

c. potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă.

Aceste stereotipuri limitează procesul de explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele adolescenţilor

pentru anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaţionale începe foarte timpuriu în

procesul dezvoltării ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaţionale sunt cele legate de gen. Începând cu

perioada preşcolară, copiii asociază anumite ocupaţii cu un gens au altul şi astfel selectează ocupaţiile

« permise » fiecărui sex (6-8 ani).

Exemple :

- stereotipuri de gen : « femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste şi bărbaţii pt. cele ale

tehnicii » ;

- stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în vedere : « şcoala aceea este pentru

copiii de bani gata » ; « profesia de medic îţi aduce mulţi bani ».

convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime

liber acordul şi adeziunea;

furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date

despre şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile

ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;

încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.

În fond, părinţii facilitează deciziile de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin :

disponibilitatea de a acorda support pe parcursul procesului decizional ;

oferirea unui feedback în legătură cu alternativele de carieră ;

acordarea autonomiei în alegerea carierei ;

acceptarea opţiunilor copiilor ;

expectanţe realiste legate de carieră, care prin interiorizare devin factor motivator

pt. alegerile copilului;

oferirea unor modele positive de comportament legate de alegerea şi dezvoltarea

carierei.

5.3. Servicii specializate

În România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete

Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi

Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup.

Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi

orientare şcolară şi profesională sunt :

Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică

În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează

următoarele tipuri de activităţi :

- consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :

cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea

relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de

disconfort psihic, orientarea carierei elevilor etc.;

- examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor;

- organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru

copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj

socio-economic şi cultural;

- iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în

scopul optimizării relaţiilor cu aceştia;

- culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica

profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.

Casele Corpului Didactic

Inspectoratele Şcolare

Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională

Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională

Comisiile de Expertiză Complexă

Centre de consultanţă în afaceri

Ministere (transporturi, armată)

Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.

Cine sunt beneficiarii acestor servicii ?

elevi, studenţi, absolvenţi ;

angajaţi ;

şomeri ;

profesori ;

părinţi etc.

În şcolile în care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat, este

important ca diriginţii să-şi dezvolte abilităţile de educaţie şi orientare bazală în carieră.

Comunitatea locală lărgită, incluzând părinţii, angajatori locali şi grupuri de colegi,

prieteni, pot susţine procesul prin furnizarea de informaţii despre locuri de muncă şi progresul

în carieră. De ex., grupul de prieteni influenţează decizia de carieră prin expunerea

adolescentului la valorile grupului. De pildă, formarea şi menţinerea miturilor şi

stereotipurilor legate de carieră este determinată în mare parte de presiunea grupului de

prieteni.

Copiii care beneficiază de modalităţi pozitive de carieră, dezvoltă o anumită

« maturitate vocaţională », în sensul că :

- Manifestă preocupare activă faţă de alegerea carierei ;

- Au un grad ridicat de autonomie şi iniţiativă în luarea deciziilor ;

- Sunt mai flexibili în ceea ce priveşte alternativele vocaţionale selectate.

ANOSP – Asociatia Nationala de Orientare Scolara si Profesionala (www. capp.ise.ro) – asociatie

profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor.

Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.

Cursul 6

ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare, Gh. Tomşa

(1999) propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea

acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi profesională, consilierea şi

îndrumarea spre anumite studii şi profesii.

Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt :

cunoaşterea personalităţii elevului ;

informarea şcolară şi profesională ;

consilierea propriu-zisă, individuală şi colectivă.

Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă procesul

de consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă

Psihopedagogică.

6.1 Cunoaşterea personalităţii elevului

Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o

condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în

general, dar şi o componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală.

O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor,

interesele şi aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de

activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de

muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a

personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-consilier,

ci toate cadrele didactice ale unei şcoli.

Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea

şcolară şi profesională sunt:

observaţia ;

convorbirea ;

chestionarul ;

testul psihologic ;

evaluarea produselor activităţii ;

metoda aprecierii obiective a personalităţii ;

fişa de caracterizare psihopedagogică ;

tehnici sociometrice.

Observaţia este o metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în

surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în

diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru,

perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).

Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii :

datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă

de observaţie) ;

Data Faptele

observate

Interpretare Măsuri de

remediere a

situaţiilor

necorespunzătoare

Observaţii

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea

(Rev. de pedagogie, nr.2/1991)

Mediul de Prezentarea Interpretarea Măsuri şi

observaţie:

clasă, şcoală,

familie,

societate

faptei şi a sursei

de informare

psihopedagogică a

faptei observate

rezultate

în timp

informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ;

să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare ;

să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie

cât mai obiective şi conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de

tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor,

intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, sentimentelor, convingerilor

subiectului.

Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:

discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în

cauză;

rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele

furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii.

convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă

naturală, obişnuită;

convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri

dinainte stabilite.

Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la

bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii

psihologice propriu-zise.

Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date

privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de

personalitate ale subiectului consiliat.

Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi

organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul

problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii

eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34).

În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor. Mai

semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :

chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2

sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;

chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie să

aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;

chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a răspunde

într-o manieră personală;

chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu

cele deschise.

Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de

atitudini etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică.

Testul psihologic este o probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini

identice pentru toţi subiecţii, măsurate cu etaloane precise, şi raportarea rezultatelor la

caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.

Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale.

Este vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui

eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare

treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de

consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora.

În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar

în următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):

când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele

intelectuale, de educaţie şi formare ale clientului;

când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la

viitorul său profesional ;

când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.

Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai

ales în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor

trăsături de personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de

temperament.

Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o

serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :

Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această

selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât

pe valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite

alegerea profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia.

Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o

anumită perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi

profesională adecvată.

Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.

Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt

următoarele:

de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori

precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.;

de investigare a trăsăturilor de personalitate;

de sondare a intereselor profesionale;

de măsurare a creativităţii;

de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri

senzoriale);

de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială,

viteză de reacţie, dexteritate);

de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ;

de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;

de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.

Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire specială

în domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:

să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;

să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în

manualul testului;

să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;

să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;

să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria

personală, date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;

să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente

psihologice de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor;

scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ;

consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite

domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau aptitudine

trebuie relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului.

Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de date despre

subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control,

referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de

concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia

cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale,

bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc.

Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi:

originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.

O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod

spontan, în timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională

şi interesele, arată Chircev şi Salade (1976, p. 47).

Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român

Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-

1933. Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care

lucrează împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să

se cunoască din ce în ce mai bine.

Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii

unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.

Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă,

spre exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să

le rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30%

dintre colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că

vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie

între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura printre cei de valoare medie.

De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe

ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-

şi perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.

Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă

diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.

Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii

şi orientării elevilor prezintă câteva avantaje:

permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale;

educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;

dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.

Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea, sistematizarea,

prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau ale

mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii

subiectului investigat.

Model de fişă psihopedagogică

Numele şi prenumele elevului……………………….

Data şi locul naşterii :………………………………

Domiciliul părinţilor……………………………………

Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…

Date medicale :

Antecedente:……………………………………………..

Dezvoltarea fizică :………………………………………

Deficienţe, handicapuri :…………………………………

Date familiale:

Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………………

Ocupaţia părinţilor :…………………………………………

Condiţii de pregătire :.…………………………………

Regimul educativ :……………………………………………

Climatul socio-afectiv din familia elevului :…………………

Date şcolare :

Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………

Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..

Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………

Motivarea randamentului şcolar : …………………….

Integrarea socială :

În şcoală …………………………………………………

În familie :………………………………………………

În grupul de prieteni : …………………………………..

Domenii de activitate preferată :

…………………………………………………………

Aspiraţii :

…………………………………………………………

Dominantele personalităţii :

Nivel intelectual :……………………………………….

Aptitudini :………………………………………………

Interese :…………………………………………………

Trăsături de temperament : ……………………………

Trăsături de personalitate : ……………………………

Concluzii :

Aprecieri de ansamblu : ………………………………

Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………

Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………

Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..

Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului de

relaţii interpersonale în diferite colectivităţi.

În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea

sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc.

Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele,

respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii faţă

de alţii.

Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor

obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt

introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală, subiecţii

testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite)

alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici

sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea

grupului etc.

Sociograma, introdusă de J. L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor

interpersonale.

Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului

şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi.

Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în

cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de

personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum

şi datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).

6.2 Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut

necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la

posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei

specifică, la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite

sectoare de activitate.

În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor

de şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se

caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu

caracter general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).

În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu

consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei

profesii. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea

propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile,

cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie

să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei.

G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:

Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă,

obiective profesionale, profesiunea visată;

Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;

Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi

posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);

Decizia de a urma o alternativă;

Mişcarea în direcţia aleasă;

Evaluarea deciziei.

6.3 Consilierea propriu-zisă

Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii

principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională.

În practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează,

iar consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces.

Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia

consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau

socio/profesionale. Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe)

terapeutice care conferă clientului maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea

ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice.

Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere

individuală sunt:

1. Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;

2. Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;

3. Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să

adere şi să se simtă coparticipant;

4. Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;

5. Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi

constrângerilor – obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei

şi influenţei acestora (prin analiză, raţionalizare etc.);

6. Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza

compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa

personală etc.

7. Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.

Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere

individuală:

1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:

identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;

ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului;

stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor

părţilor;

culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi

tehnicilor de evaluare.

2. Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:

asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a

tuturor datelor obţinute despre acesta;

dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;

evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile

acestuia au fost atinse.

Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei

care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):

1. inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;

2. identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;

3. autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul

educaţiei şi formării profesionale;

4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu

probabilitate maximă de a se produce;

5. căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de

riscuri şi/sau compromisuri minime;

6. reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi

profesionale indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;

7. luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.

Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul

contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).

Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de

consiliere); încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie

să aibă o poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu

existe mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă

în faţă); punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.

Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor

subiecte mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a

povesti o întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că

toată lumea poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină

dificultăţi. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze

exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc.

Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii,

să îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.

În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul:

Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te

ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon,

cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict

confidenţial.

Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de

consiliere şi identificarea problemei.

Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.

Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să

fie stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o

propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se

stabileşte următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se

admite impunerea ei de către consilier.

Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi

identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia.

În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un

conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,

exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile

de identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări

cât mai variate.

Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:

conversaţia introductivă;

elaborarea schiţei cazului:

formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;

întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza

informaţiilor obţinute ;

realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează

împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.

punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici

specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de

caracteristicile clientului.

Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ;

se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să

se desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):

au fost atinse obiectivele propuse;

clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;

clientul nu trece la acţiune;

lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii

sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.

Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii,

motivele pot fi:

credinţa clientului că şi-a atins scopurile;

teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte

sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;

eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;

lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.

Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M.

Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente.

Procesul de consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un

discipol, este procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.

Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit.,

pp. 214-216):

modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice

ale persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii

concrete de viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu

dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes,

începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita etc.);

stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea

câtorva paşi:

1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe,

decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate;

2. evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are

persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional;

3. punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a

dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii;

4. demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente

logice, raţional-emoţionale;

5. negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au

declanşat starea respectivă.

stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);

centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la

realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale

este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi

generatoare de energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de

sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele obţinute.

Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai

cărui membri au o problemă comună. Initiatorul acestei forme a grupului de intalnire este carl

Rogers (1967).

Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi

întări învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile

dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică

a unui proiect cu privire la carieră etc.

Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la

cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se

clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată

la dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de

a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul grupului,

subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri.

Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:

sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;

asistarea în procesul de autocunoaştere;

dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile

din aria socială;

formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor,

transferarea acestor abilităţi în mediul social cotidian;

dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;

sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi

măsurabile.

Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte

din categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate

varia de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între

participanţi. Este de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un

grup deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri

de comportament, probabil şi noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut.

Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente în

programele de consiliere şcolară.

Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală

special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.

În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de

rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:

1. Stadiul iniţial

În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai

bune cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest

scop, se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare

individuală – fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe,

aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt

grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul

său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se vor stabili, de

comun acord, regulile după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul

reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.).

Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema

şi obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului

sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de

învăţare, timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.).

Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu

grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul

de pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în

cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de

relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.

2. Stadiul intermediar

Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un

aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă

furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între

membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra

grupului în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate

pentru membrii mai puţin asertivi.

3. Stadiul final

În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre

membrii săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de

către grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre

ei vor exprima regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică

preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p.

28).

Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să

recapituleze ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul

dezvoltării unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern

grupului.

Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru,

2002):

Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.

Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi

atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.

Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).

Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.

Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.

Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.

Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari

comparative.

Cursul 7

METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

In ceea ce priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina

consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea

clientului, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai

potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există

un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.

(!!!Vezi şi fişele de lucru).

7.1 Metode şi tehnici de consiliere specifice consilierii nondirective/umaniste (C.

Rogers, 1942)

Tehnici de ascultare. Ascultarea activă

Pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat în permanenţă de

întrebări precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?.

Această preocupare poate fi verbalizată prin afirmaţii de tipul: Se pare că suferiţi mult din

cauza faptului că… .

În felul acesta, consilierul arată că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă

clientul, printr-o atitudine plină de atenţie şi solicitudine.

Tehnica ascultării include, cu deosebire, atenţia acordată unor semne nonverbale :

clientul ţine pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi picioarele etc. Acestea

sunt poate mai importante decât cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a

exprima sentimente, ci pentru a le ascunde. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în

vorbire pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului.

Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultării: pe de o parte, consilierul va înţelege

mai bine problemele clientului, pe de altă parte, clientul simte că nu este singur, că obţine

încurajare şi sprijin.

Tehnici de reflectare:

1. Repetiţia ecou

Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile –

cheie. Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles,

acceptat, simte că nu este singur.

Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de

nefericit… etc.

Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea

clientului impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului

clientului, utilizând alţi termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care

evidenţiază un efort real de înţelegere.

Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că

întâmplarea respectivă v-a întristat foarte mult… etc.

2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi

cu o nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente

considerate negative.

Tehnici de reformulare

A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai

explicită ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi

devine eficientă doar în măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I.

Dafinoiu, 2000, p. 125).

Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii

reformulării ; clientul este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în

legătură cu situaţia pe care o trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei

psihanalitice conform căreia subiectul este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.

R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării :

reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond, reformularea-

clarificare.

Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea

Elemente de psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):

1. Reformularea-reflectare – consilierul subliniază aspectele esenţiale din relatarea

clientului, păstrând cadrul de referinţă propus de client.

Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de sentimente plăcute este că mă simt

nefericit pentru că ştiu că, dupa aceste extraordinare momente de împrospatare a forţelor, voi

recădea în starea de depresie. Consilierul : Dacă înţeleg bine, vă spuneţi că aceste reacţii

tonice sunt pasagere şi acest fapt vă interzice orice satisfacţie.

2. Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu care se

foloseşte, cu deosebire, atunci când clientul este nemulţumit de modul în care a

reacţionat într-o anumită situaţie ; ea permite să se obţină o nouă viziune asupra

ansamblului, fără a se adăuga sau omite ceva din relatarea clientului.

Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia

rogersiană privind restructurarea câmpului.

Exemplu : Clientul : …Sunt singurul din clasă care nu face nimic niciodată bine !

Consilierul: …După părerea dumneavoastră toţi ceilalţi reuşesc mai bine decât

dumneavoastră ?

3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul

formulează ceea ce clientul a simţit, dar nu poate exprima.

Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenţii. După el,

numai persoana lui contează. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaţia este

monopolizată de el. Pot să urez bună seara la toata lumea şi să plec . Consilierul: Nodul

problemei nu este dat atât de aceste maniere, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă

deranjează, ajung să vă elimine.

Tehnici de deschidere. Sunt utilizate în situaţiile în care clientul pare că se

blochează. Consilierul redeschide şi susţine dialogul prin formulări neutre de

genul : Şi…, tu…, Aşadar… etc.

7.2 Analiza tranzacţională

Acest instrument de terapie/consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către

psihologul Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Născută în Statele

Unite, Analiza Tranzacţională (A.T.) (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între

persoane/grupuri) a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluţie

(dezvoltare) personală dar şi ca instrument de evoluţie a grupurilor.

În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform căreia, orice fiinţă

omenească ce vine pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu imense

potenţiale, care merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială (cf. R.

De Lassus, 2000, pp. 147-148).

Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai înaltă conştiinţă de(spre)

sine, prin faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile (intelectuale, fizice şi spirituale)

în raporturile ei cu ceilalţi şi cu lumea.

Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi

comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează

persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui :

Eul de Părinte – nivelul comportamental

Eul de Adult – nivelul cognitiv

Eul de Copil – nivelul afectiv

Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine,

plecând de la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă

depinde în mare măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre (op. cit., p. 15).

Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o

persoană le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.

O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se

impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi

devalorizeze pe ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau

Aşa nu este bine, Este vina ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc.

Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de

încurajare şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !,

Bravo ! Ai găsit o soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu

ceva ?.

Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative

prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.

Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care

pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra

lumii, compară, evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia

decizii, rezolvă probleme, negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine,

când, cum, ce ?

Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri

(Eul de Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea

scopurilor propuse. În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi

ascultă Eul de Părinte şi îşi reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională,

calculată, realistă, pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu

îi sunt caracteristice.

Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,

anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan,

liber trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele.

Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi

resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se  bucură, se întristează, râde,

plânge, respinge, are fantezii, are preferinţe, are nelinişti.

Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele,

dorinţele în funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la

niveluri diferite :

- adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne

modificăm propriile trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea

regulilor de politeţe) ;

- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;

- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;

- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).

În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri,

raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este

mai importantă decât celelalte.

Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :

- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui

contract) cu Adultul ;

- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu

Părintele Normativ ;

- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu

Părintele Binevoitor ;

- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ;

- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;

- să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor

atitudini de profund respect faţă de ceilalţi.

În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit :

- ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la

Părintele său Normativ sau numai de la Adultul său ;

- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ;

- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;

- ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă

ceilalţi (Copil Adaptat) ;

- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare

(R. De Lassus, 2000, p. 43)

Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :

Nr. Cr

Tipuri de mesaje PN PB A CA CL

t.

1. Ce tipi ! Se cred deştepţi !

x

2. Of, of, of… Toate drumurile acestea… Numai mie mi se întâmplă aşa ceva !

x

3. Aveţi grijă de braţul lui, este rănit !

x

4. Îmi pare rău că nu va veni diseară !

x

5. De cât timp aşteptaţi ? x

6. Când veţi termina această treabă ?

x x

7. Ce vreţi ! Nu ai la ce să te aştepţi de la tinerii ăştia !

x

8. Nu vă faceţi probleme, mă ocup eu de treaba asta !

x

9. Bravo !!! Au câştigat ! x

10. Ce film ai vrea să vezi ? x

11. Sigur, când este o greşeală, eu sunt de vină !

x

12. Jules este un mojic ! x

13. Faceţi un efort ! Ce naiba !

x

14. Ştii cumva ce crede şeful despre lucrarea mea ? Pentru că eu nu cred că este grozavă !

x

15. Oamenii politici ! Nu poţi avea încredere în ei !

x

16. Da, îmi place când mă mângâi aşa !

x

17. Sunt foarte supărat pe tine !

x

18. Mi-e teamă de ce va crede el despre lucrarea aceasta.

x

19. Vrei să conduc şi eu puţin ?

x

20. A.T. este un sistem interesant.

x

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63),

cele trei Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin

modele şi strategii educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în

defavoarea celeilalte (se poate constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o

educaţie rigidă, plină de constrângeri conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie

excesiv de liberă/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca

educatorii/părinţii să ofere modele comportamentale care să demonstreze copilului echilibrul

celor trei structuri.

În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o

comunicare (tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental

unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei

emoţii, dorinţe cu o regulă sau restricţie.

Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non

pentru starea noastră de bine, copil sau adult.

Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.:

1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare,

de integrare etc. – drept pentru care se prezintă la consilier.

2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.

3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.

4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările)

clientului.

5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia

realizată prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor,

Adult, Copil Adaptat, Copil Liber.

6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit

scopurile şi obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.

În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă

dezvoltării Stării de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea

acestui obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:

1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă punctul

esenţial al dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot

mai mult ceea ce este unic şi irepetabil în el.

2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate,

Copilul este consultat.

3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea

sa (să privească, să se mire, să asculte etc.).

4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.

5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile

se dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de

completări ale frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.

Responsabilităţile consilierului:

a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor

clientului ;

b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;

c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor

psihologice şi analiza scenariilor de viaţă;

d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea

propriului comportament ;

e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;

f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de

martor sau facilitator ;

g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.

Responsabilităţile clientului:

a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;

b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării;

c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;

d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;

e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;

f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.

Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un

mijloc de dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm

propria personalitate.

Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147).

7.3 Metode de invatare a unor atitudini si comportamente pozitive (de inspiratie

behaviorista)

Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu

scopul creşterii ratei şi intensităţii răspunsului.

Exemplu : profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor sarcini. Dacă

după oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.

În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să fie

aplicate constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în

întărirea unui comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie

aplicate imediat.

Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu

scopul creşterii frecvenţei unui comportament.

Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera

lui până ce acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul

(faptul că stă în camera lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă.

Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat

după producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată

persoana; să fie acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să

fie precedate de un avertisment.

Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului,

cu scopul scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament).

Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până

în momentul dispariţiei comportamentului disruptiv.

Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai

multe motive: pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină

identificarea cauzelor comportamentului ; determină o scădere a stimei de sine a subiectului

crescând frecvenţa comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa

corporală este un mesaj subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de

rezolvare a problemelor este forţa fizică; are consecinţe emoţionale negative asupra

subiectului : frică, iritabilitate, izolare.

De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca

modalitate de înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din

contră, întăresc comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o

etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să

creadă că este o persoană timidă şi se comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare

personală (Eşti un elev slab la matematică ! – elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a

performanţelor sale şcolare), reduc motivaţia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la

matematică, nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun !).

Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape :

1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament

(frecvenţa, contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a

comportamentului ;

2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi

clar (elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la

precizările făcute de profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.);

3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora –

încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative

slabe, penalizări, retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ;

4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin

imitarea altor persoane : consilierul, profesorul, părinţii etc.

Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu,

consilierul serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale

verbalizează strategiile interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii problematice,

ajutând astfel clientul să-şi verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin

comparare, să le schimbe sau să le perfecţioneze.

Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul consilerii şi asemănarea

între cei doi agenţi ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenţei sociale,

grupului de interese, reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Goglează,

2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv

Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală

se impune să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de

specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua

jumătate a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune.

Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi afirma

drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea; a te pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în

absenţa unei dovezi tangibile; a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori

ostili.

Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi

principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se

integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D.

Goleman,1995).

Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic ;

este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile ; este comunicarea directă, deschisă şi

onestă, care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur ; este

abilitatea de a iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de

exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea

de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive

(bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia) şi de acordare/acceptare a

complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ; este

modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine ; este

modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (cf.

Adriana Băban, 2001, p. 93).

Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi

comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu

maximă dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară,

flexibilitate, curaj şi încredere în procesul comunicării. Mesajul de bază al comportamentului

asertiv este: Asta cred, asta simt, aşa văd eu situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii

mai satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la îndeplinirea obiectivelor, ţinând

cont şi de interesele partenerilor – nu întotdeauna convergente – conferă încredere în forţele

proprii şi micşorează numărul ocaziilor care creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.

Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv

- nu spun ceea ce

simt şi gândesc,

încearcă să evite

confruntările,

conflictele, fără a

ţine cont de

drepturile/

dorinţele

personale;

- fac ceea ce spun

ceilalţi să facă;

- nu se implică în

câştigarea unor

drepturi personale

sau în apărarea

- problemele sunt

discutate, se caută

soluţii împreună cu

ceilalţi;

- sunt

susţinute drepturile

personale, dar

recunoscute şi

drepturile celorlalţi;

- îşi aleg activităţile

în funcţie de interese

şi competenţe;

- au încredere în ei.

- ostili, blamează

şi acuză, rezolvă

problemele prin

violenţă;

- sunt susţinute

drepturile

personale, fără a

ţine cont, însă, de

drepturile

celorlalţi;

- încalcă regulile

impuse de

autorităţi;

- insensibili la

sentimentele

unor opinii,

considerând că

drepturile sau

opiniile altora sunt

mai importante;

- se simt frustraţi şi

iritaţi când primesc

ordine, dar nu îşi

exprimă

nemulţumirile;

- nu au încredere în

ei, îi lasă pe ceilalţi

să aleagă în locul

lor etc.

celorlalţi;

consideră că ei au

întotdeauna

dreptate şi că cei

din jurul lor sunt

adesea nedrepţi;

- sarcastic şi critic

etc.

În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei

şi consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria

sa constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de

antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.

Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea

problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei,

anxietăţii, fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi

aplicat şi sub formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.

De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi

refuzarea de solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare

(adresarea unor întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.),

menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii etc.

Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul

strict, de tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru

dezvoltarea generală a personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe

restructurarea cognitivă a informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a

identificat şi acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată

realizat acest demers, drepturile, dar şi obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din

jurul său, capătă concreteţe şi ajută persoana în cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi

comportamentele faţă de ceilalţi pe considerente asertive, adică de valorizare a propriei

personalităţi în ochii proprii şi ai celorlalţi.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să

facă apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea

educaţională (2001). Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii

au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii :

Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.

Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.

Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.

Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.

Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.

Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.

Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.

Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.

Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.

Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.

Dreptul de a-ţi schimba prietenii.

Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95).

Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale

celorlalţi iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese

(comportament agresiv), fie îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz,

pentru care trebuie să fim veşnic recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne

comportăm astfel o facem pentru că intervin mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale

(imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de raţionalizare (găsirea unor motive

nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993).

Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile

perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui

antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi,

mai ales, fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi

să fac faţă unui examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se

petrece cu sine : Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d.

Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de

respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste

semne, subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l ajute să le facă faţă şi să le depăşească.

De cele mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative, subiectul este învăţat să aplice, în

cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne

de tipul : Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt

emoţionat, îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele

necesare de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad

mai mare de autocontrol.

Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne

blochează comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban,

2001, p. 97):

Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?

Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?

Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?

Încerc să găsesc cauza supărării mele ?

Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?

Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?

Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?

Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?

Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?

Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?

Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?

Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?

Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în

paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere,

presupune parcurgerea mai multor etape:

Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare,

practic, o listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a comportat

impropriu sau s-a simţit în dificultate.

Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de

vedere contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi.

Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe

care clientul a resimţit-o.

Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin

supărătoare) : persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale

acesteia, reacţiile clientului, comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de

situaţia respectivă, modul în care ar dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară

etc.

Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi în

varianta dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea optimă –

clientul ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie să

intervină consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă de reacţie şi celelalte

comportamente alese de client.

În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de

îndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să

dialogheze cu o persoană necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină

contactul vizual cu interlocutorul său în trei situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe

zi; să-şi exprime protestul faţă de comportamentele agresive ale celor din jurul său etc.

Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă.

Clientul va nota în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea

acestor obiective se are în vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca

adecvat.

Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un

comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau

neconştientizării, uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive.

Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care

se pot aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici

măcar oportun, să ne comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă,

comportamentul asertiv este contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia

conflictuală se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te

comporta asertiv atunci când situaţia o impune (anumite medii profesionale nu permit un

comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre exemplu, dacă într-o instituţie

militară, regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul întrebării de către

angajaţii acesteia şi, mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de opinie.

Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se

resimte imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important

consum nervos şi emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de

exprimare a personalităţii constituie soluţia reală pentru unele din aceste probleme.

În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li

începe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă.

7.4 Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor

negative (de inspiratie cognitiv-comportamentala)

Raţionalizarea

Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea

relaţiilor dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile

noastre influenţează modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea,

un comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine,

convingere) şi o trăire emoţională.

Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Adriana Băban, 2001, p.

52)

COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE

Nu voi reuşi

la examen !

Stress,

nervozitate

Reducerea timpului

acordat învăţării,

implicarea în alte activităţi

diferite de cele de învăţare.

Supraînvăţarea care poate

determina oboseala şi

ulterior reducerea

performanţelor şcolare.

Este inutil să

înveţi !

Nemulţumire Agresivitate

Nu am nici o

calitate !

Neîncredere,

nemotivare

Izolare

În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.

De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de

convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de

gândire (op. cit., pp. 53-54)

- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor

situaţii variate. Exemplu: un coleg îi vorbeşte urât şi spune: Colegii nu mă apreciază;

- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment

negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;

- gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua

pe alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă

la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la

facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic;

- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu

are suficiente informaţii. Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o

memorie bună sau Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la

acea materie ;

- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale

comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile.

Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa

încrederii în sine. Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;

- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate,

nerealiste poate conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel

mai bun !

Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste

interpretări sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi

interpretările noastre. Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi

comportamentele prin modificarea gândurilor şi interpretărilor negative.

Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare

problemei cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul

şedinţei de consiliere.

Tehnici de stopare a gândirii negative

Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea

gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a

gândirii sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 2001, pp.

173-174).

Clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care

i se cere să exprime ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul

iraţional, bazat pe temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop !

Clientul urmează această comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe

ordinea gândurilor. Procesul este continuat şi repetat până când clientul îşi poate schimba, cu

uşurinţă, la comandă, direcţia gândurilor indezirabile.

Exemplu : clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din trecut ; va fi instruit

de consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii

prezente.

Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a

stopa şi alte gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu

idei constructive orientate spre realitate.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)

Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor care refuză să-şi dezvăluie

sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre

interior spre exterior cu litere de la A la E:

În continuare, consilierul îi explică clientului semnificaţia fiecărui cerc:

Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un

material pe care individul nu-l împărtăşeşte nimănui.

Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi

familiei sale.

Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.

Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu

care se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.

Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate descoperi

oricine.

În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine,

de regulă, probleme din următoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme

financiare şi probleme legate de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai

mult sau mai puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi

mai puţin reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind că ele sunt

împărtăşite şi de alte persoane.

Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)

Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze

în comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea

astfel de acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi

respins… ; Aş putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.

În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică.

Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca

la un alt tip de raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea

întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?

În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate

care îl împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie.

7.5 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De

multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele

sale, dintre comportamentul său şi consecinţele acelui comportament. Este cazul persoanei

care afirmă : Pe mine nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să

înţeleagă faptul că modul său de a răspunde celorlalţi produce această situaţie.

S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile :

Vizualizarea rolului

Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot

identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.

Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi

o respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere

apoi, să realizeze o listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu

tipurile de acţiuni pe care această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea,

clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este

instruit să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le are în

timpul procesului de vizualizare.

Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de

consiliere, cât şi în afara lor.

O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să

recreeze 3-4 situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în

situaţia de a se vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul

prezent.

Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când

este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit

bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte

situaţii) şi să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf.

Gh. Tomşa, 1999, pp. 176-177).

Descrierea şi inventarierea comportamentelor

Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie şi să inventarieze acţiunile pe

care le desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În acest fel, clientul va conştientiza modul în

care acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.

7.6 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile

Vom prezenta, în cele ce urmează, principalele strategii de schimbare a

comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice şi

psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney şi Sh. Nye (1973) (cf.

Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190).

Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire

Se întocmeşte un contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe

care clientul doreşte să le desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul

conţine şi o descriere a condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume : locul de desfăşurare,

modalităţile prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.

Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte

comportamentale sunt mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a

comportamentului (recompense oferite fie de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare,

recunoaşterea progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea

comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea

comportamentului. Un alt factor care influenţează succesul acţiunilor întreprinse de client îl

constituie frecvenţa întăririlor.

Strategia practicii negative

Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de

diverşi stimuli din mediul înconjurător.

Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În

această situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l

deranjează. De asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de

anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea

situaţiei care provoacă teamă.

Strategia monitorizării sau autocontrolului

Automonitarizarea presupune contabilizarea şi reglarea sistematică de către client a

unor deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ;

numărul de gânduri pozitive despre ceilalţi etc).

Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi

autopedepsirea. Sunt destinate slăbirii anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră,

întăririi acestora.

Consilierea devine eficientă în măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru

soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe

încredere, empatie şi respect.

7.7 Metode şi tehnici specifice consilierii de grup

Multe din metodele utilizate în consilierea individuală (inspirate de psihoterapie) se

pot aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm

câteva dintre acestea :

Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea

limitelor discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey,

1992). Consilierul accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului,

încurajează formarea unor abilităţi de ascultare activă şi organizează munca în

grup astfel încât membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare etapă.

Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere.

Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii,

ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă.

Ca tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a

exprimat o idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are impact pozitiv mai ales

asupra subiecţilor care se simt izolaţi.

Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea

similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990).

Consilierul poate face legături între semnificaţia şi modul de exprimare a

sentimentelor. Prin observarea comportamentului în cadrul grupului se analizează

corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această tehnică promovează

interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului.

Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci

ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra

membrilor grupului (Corey & Corey).

Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre

trecut. Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute

la rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor comune.

Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau

pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate

referi la unele întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor

despre un membru al grupului etc.

Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive

ale unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului

conduce la reducerea anxietăţii.

Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental

sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui

participant, asigurându-se feed-back pozitiv.

Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al

întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător.

Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va

constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.

Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.

Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere

analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării

lor; de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui

comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de

experienţa membrilor grupului, de problemele acestora.

Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar

prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini

visul de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când

ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi

găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze litere.

Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.

Cursul 8

ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE

CONSILIER ŞCOLAR

8.1. Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier şcolar (norme şi reguli)

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un

ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier.

Aceste exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.

Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :

constrângeri de conduită morală;

prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;

indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;

recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;

norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.

Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din

punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea

clienţilor.

Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP (Asociaţia Internaţională

de Orientare Şcolară şi Profesională) şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul

consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:

Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină

confidenţialiatate, asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.

Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de

alegere şi luare a deciziei.

Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de

formare profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de

superioritate şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între

stimulare şi reflectare.

Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită

genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.

Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti,

dacă situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei

consiliate trebuie să fie corecte şi actuale.

Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate,

eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi

rezultatele aşteptate.

De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale

profesionale, serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.

Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale

despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora;

Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să

împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în

vedere numai interesele clientului.

Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate,

pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.

Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au

stabilit, de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf.

M. Jigău, 2001, pp. 341-342).

De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi

dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană

are dreptul: la respect şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi autodezvoltare; la liberă

alegere a carierei sale; la respectarea vieţii sale private.

Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile

considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a

aduce beneficii clientului.

Exemple:

practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic

etc.;

practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la

client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;

practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a

unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un

client, folosind numele acestuia;

practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:

participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în

cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei;

neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea

contractului încheiat cu clientul etc.

Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie

preocupat în permanenţă de a răspunde la întrebări precum:

Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?

Ce pot să ofer clientului ?

Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.

Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare ! 

8.2. Atitudini şi abilităţi ale consilierului şcolar

(!!!! Vezi seminarul 2)

Consilierul are un rol activ, directiv de multe ori, in ceea ce priveşte consilierea

vocaţională şi nu numai, care implică în egală măsură procese precum : orientare, ghidare,

colaborare, parteneriat.

Explicaţiile consilierului au un rol important în crearea unei alianţe active între acesta

şi client, arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi

comportamentele trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel, aşteptărilor

clienţilor care doresc să înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie deculpabilizaţi

(2000, p. 109).

Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-comportamentală au

evidenţiat următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane şi Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p.

109):

personalitatea terapeutului/consilierului;

accesul la întelegerea problemelor lor;

încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;

posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;

posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.

O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare,

dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social.

Consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a relaţiei

de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate

caracteristicilor sale personale şi problemelor clientului.

Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care

preferă abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un

succes mai mare în cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este

adeptul unei modalităţi experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care

caută autonomie, sunt creativi şi dornici de cunoaştere.

Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă

ale indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare

a consilierii. Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a

consilierii psihopedagogice, abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile

din alte modele.

Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru

consilieri să dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de

respect mutual, de disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în

propriile probleme, în experienţa sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat.

Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a

responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de

specialitate.

Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale

psihologiei umaniste :

Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.

Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.

Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane

care lucrează în domeniul consilierii:

- Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea.

- Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte

într-un mod cald şi prietenos.

- Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se

respectă şi se autoapreciază.

- Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul.

Înainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa

de a fi clienţi. În acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această

concluzie au ajuns îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au

redescoperit diferite probleme personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate

insuficient etc.).

Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să

minimalizeze acest sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza

faptului că şi el a trăit un astfel de sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru

se întâmplă deoarece consilierul nu poate să-şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis

sentimentele pe care şi el le neagă în sinea sa.

De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea

consilierilor începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde :

Ce voi spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se

constată tendinţa de a pune prea multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv.

Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi

autentic.

Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele :

- empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;

- onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ;

- aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ;

- capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ;

- abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta

sau compensa ;

- abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ;

- capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;

- capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ;

- antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului,

perceperii exacte a impactului comunicării cu acesta ;

- autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită etică.

CONSILIERE ŞI ORIENTARE

FIŞE DE LUCRU

I. AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE

PERSONALĂ

1. METODA SWOT DE AUTOCUNOAŞTERE

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI

2. CINE SUNT EU?

Obiectiv: Conştientizarea propriei identităţi (aspecte legate de gen, roluri sociale, caractersitici de

personalitate etc.).

Discuţii:

„Propria noastră identitate se dezvoltă prin interacţiuni cu ceilalţi şi cu diverse situaţii”;

Rolul familiei în formarea identităţii

3. Abilităţi şi meserii

Obiectiv: Identificarea abilităţilor necesare pentru diferite meserii

Desfăşurare: se întocmeşte, împreună cu elevii, o listă cu meseriile de interes pentru ei; se împart elevii în

grupe de câte 3-5 persoane; sunt rugaţi să-şi aleagă de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori să

cunoască mai multe lucruri; de asemenea, sunt rugaţi să identifice cât mai multe informaţii despre abilităţile

necesare acestor meserii.

MESERIILE INVESTIGATE ABILITĂŢI NECESARE

1.

2.

3.

4. Linia vieţii

Obiectiv: dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale

Desfăşurare: identificarea evenimentelor care contribuie la formarea imaginii de sine; dintre acestea reţineţi

evenimentele pozitive şi discutaţi cu elevii impactul acestora asupra stimei de sine a persoanei; se împart fişele

de lucru şi se cere elevilor să noteze în capătul din dreapta a liniei vieţii vârsta actuală, în ani; se cere apoi

marcarea de-a lungul liniei, la intervale egale, vârstele intermediare (de la 0 la vârsta lor actuală), iar în dreptul

acestora să noteze un eveniment pozitiv/succes obţinut în anul respectiv.

5. Proiecţii în viitor

Obiectiv: dezvoltarea abilităţilor de construcţie a eului actual şi viitor

Desfăşurare: se comunică elevilor că vor face un exerciţiu în cadrul căruia vor putea să-şi construiască o

imagine realistă asupra a ceea ce ar putea deveni în viitor; se analizează în ce măsură caracteristicile dezirabile

sunt realiste sau nu.

Dimensiuni Caracteristici persoanle

prezente

Caractersitici personale

dezirabile

Modalităţi de dezvoltare

Caracteristici fizice

Caractersitici cognitive

Caracteristici

emoţionale

Caracteristici sociale

Caracteristici spirituale

6. Motivaţie şi performanţă

Obiectiv: înţelegerea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă în activitate.

Desfăşurare: se împarte clasa de elevi în 3 grupe; se cere elevilor să analizeze în grup situaţia propusă în

fişa de lucru – să analizeze gândurile, emoţiile, nivelul motivaţiei şi să facă predicţii asupra nivelului de

performanţă pe care îl va atinge personajul descris.

Discuţii: când obţinem performanţe mai bune, când suntem f. motivaţi, mediu motivaţi sau submotivaţi?;

cum putem controla nivelul motivaţiei?; care sunt modalităţile de a optimiza performanţa?; ce emoţii ne

susţin în activitate?; ce gânduri/credinţe sunt benefice pentru obţinerea performanţei?

Situaţia 1. Cu o zi înaintea unui examen f. important, Daniel simte cum îl cuprinde teama, gândindu-se că

dacă nu reuşeşte la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gândurile sale se concentrează pe

acest examen şi încordarea creşte la maximum.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare

Medie

submotivare

Frică intensă

Îngrijorare uşoară

Lipsa îngrijorării

Ridicată, la nivelul

capacităţilor sale

Medie

Scăzută, sub nivelul

capacităţii sale

Observaţii:

Situaţia 2. Cu o zi înaintea unui examen f. imp., Daniel este îngrijorat, gândindu-se că rezultatul acelei evaluări

depinde f. mult pt. el. În acelaşi timp este conştient că există şi alte lucruri importante în viaţa sa. Oricum, el îsi

doreşte f. mult ca ex. de a doua zi să fie o reuşită şi se mobilizează pt. a da randament.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare

Medie

submotivare

Frică intensă

Îngrijorare uşoară

Lipsa îngrijorării

Ridicată, la nivelul

capacităţilor sale

Medie

Scăzută, sub nivelul

capacităţii sale

Observaţii:

Situaţia 3. Cu o zi înaintea unui examen, Daniel se simte liniştit şi relaxat, gândindu-se că nu îl interesează în

mod deosebit să reuşească în această situaţie. Întrucât nu îşi doreşte să obţină o notă mare a doua zi, nu se

mobilizează să dea randament maxim.

Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă

Supramotivare

Medie

submotivare

Frică intensă

Îngrijorare uşoară

Lipsa îngrijorării

Ridicată, la nivelul

capacităţilor sale

Medie

Scăzută, sub nivelul

capacităţii sale

Observaţii:

7. Optimizarea motivaţiei

Obiectiv: identificarea unor modalităţi de dezvoltare a capacităţii de optimizare a motivaţiei pentru activitate

Desfăşurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaţiei lor pt. anumite activităţi şi înv. unor

modalităţi prin care îşi pot optimiza motivaţia.

Activitatea pentru care am o motivaţie scăzută:………………………………………………………………

Problema

motivaţională

La nivel de declanşare a activităţii

- durează prea mult până să încep activitatea sau o tot amân

La nivel de direcţionare a activităţii

- m-am hotărât să încep activitatea, dar nu mă pot decide cum să încep

La nivel de menţinere a activităţii

- am tendinţa să abandonez activitatea la cea mai mică dificultate apărută

La nivel de încheiere a activităţii

- nu mă pot hotărî să încep activ., deoarece nu sunt mulţumit de rezultatele obţinute

Componente cu rol

motivaţional

- nu au apărut dezechilibre majore în organism care să justifice începrea activ.- nu văd cum se leagă activ. Pe care trebuie să o încep de scopurile/aspiraţiile mele- activ. Pe care trebuie să o încep nu corespunde intereselor mele- nu am convingerea că am abilităţile necesare pt. a realiza activ.- trăiesc emoţii negative când mă gândesc la activitate- nu am convingerea că voi avea succes în activitate- mediul de lucru nu mă stimulează să încep activitatea

- nu am convingerea că pot alege modalităţile optime de realizare a activ.- trăiesc emoţii negative când trebuie să iau decizii în ceea ce priveşte realizarea activităţii- nu am convingerea că deciziile pe care le voi lua vor duce la succesul activ.- nu am convingerea că sunt suficient de bun pt. a lua decizii bune- nu cred că am abilităţile necesare pt. realizarea activităţii- cred că deciziile bune pe care le iau se datorează întâmplării, iar deciziile rele se datorează numai mie- mediul de lucru nu mă ajută să îmi organizez activitatea

- nu am convingerea că mă pot concentra suficient de mult pt. a realiza activ.- trăiesc emoţii negative când trebuie să mă concentrez şi să mă mobilizez pt. a realiza activ.- nu cred că am abilităţile necesare pt. realizarea activ.- realizarea activ. Presupune prea mult efort din partea mea- nu văd nici un beneficiu pt. a continua să realizez aceea activ.- mă gândesc că rezultatele mele sunt oricum slabe- mediul de lucru nu mă mobilizează pt. a continua activ.

- nu am convingerea că sunt în stare să închei activ. Pt. a începe alta- trăiesc emoţii negative când mă gândesc că voi încheia activ.- nu sunt mulţumit de rezultate; cred că le-aş putea ameliora dacă aş continua activ.- mediul de lucru nu mă încurajează să închei activ.

Cum se manifestă componentele deficitare în cazul meuStrategii de optimizare a motivaţieiPlanul meu de optimizare

8. Ce îmi place să fac, ce mă interesează?

Activităţi din timpul meu liber

O realizez cu plăcere

Mă atrage

Mă ţine în priză, chiar dacă necesită efort

O realizez foarte des

Abia aştept să înceapă

Mă gîndesc mereu la noi moduri de a realiza activitatea

Mă concentrez foarte bine în timp ce o realizez

Realizez activitatea de mai mult timp (de cel puţin 6 luni)

1.

2.

3.

4.

5.

9. Valori şi ocupaţii

Obiectiv: explorarea relaţiei dintre valorile personale şi alegerea carierei

Mai jos sunt prezentate câteva valori pe care le poţi lua în considerare când alegi un loc de muncă.

Subliniază trei valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:

A-i ajuta pe alţii A fi perceput ca „intelectual”

A lucra în echipă A lucra cu tehnologie de ultimă oră

A lucra sub presiune A putea fi spontan şi creativ

A avea mulţi bani A avea mult timp liber

A avea un program flexibil A te simţi în siguranţă la locul de muncă

A învăţa lucruri noi A lucra în aer liber

A deveni celebru A avea sarcini de lucru clar definite

Enumeră 3 ocupaţii în care sunt respectate valorile selectate de tine.

1……………………………2…………………………………3…………………………

OCUPAŢII

Asistent social Ofiţer Ceasornicar Bucătar

Instalator electric Instructor de zbor Horticultor Infirmier

Atlet Profesor Pădurar Optician

Şofer Coafeză/frizer Bijutier Medic veterinar

Arhitect Ghid turistic Poştaş Contabil

Casier Medic veterinar Critic de artă Asistent medical

Secretar Scriitor Patron Maseur

Manager Funcţionar la bancă Şofer de ambulanţă Programator PC

Agent de vânzări Pilot avion Fotomodel Psiholog

Tehnician dentar Director de hotel Mecanic auto Muncitor pe şantier

Avocat Zidar Poliţist Farmacist

Bibliotecar Inginer constructor Tâmplar Pompier

Reporter Cosmeticiană Fotograf Director resurse umane

Muzician Editor Stomatolog Barman

Operator computer Taximetrist Balerină Cameraman

10. Inteligenţe multiple

TIPURI DE ACTIVITĂŢI TIPUL DE

INTELIGENŢĂ

TIPURI DE ACTIVITĂŢI TIPUL DE

INTELIGENŢĂ

A cânta în corul unei biserici A medita

A rezolva un puzzle A argumenta

A rezolva un joc de cuvinte încrucişate

A aprecia culoarea şi tehnica unui tablou

A afla autorul unei întâmplări A crea şi utiliza trucuri de memorare

A da sfaturi colegilor A rearanja o cameră

A scrie poezii A reţine şi reactualiza date şi fapte neimportante

A ştii cuvintele mai multor cântece cunoscute

A percepe dispoziţia celorlalţi

A se bucura de faptul că are timp pentru sine

A rezolva singur o problemă

A murmura un sunet auzit la televizor

A bate ritmul unui cântec

A mâzgăli sau a lua notiţe în timp ce vorbeşte la telefon

A studia în grup

A calcula în minte A utiliza hărţi ale conceptelor, grafice sau imagini pentru a învăţa

A citi cu plăcere ori de câte ori este posibil

A avea sentimente cu impact puternic despre anumite lucruri

A practica un sport A găsi o explicaţie raţională pentru anumite întâmplări

A coase A avea probleme în a sta liniştit

A face planul de construcţie

pentru o casă

A –ţi da seama dacă un cântăreţ

este bun

A scrie un eseu A arăta unei persoane cum să facă

ceva

A ţine un jurnal sau agendă

personală

A se vizita cu prietenii

A face poze A petrece un week-end singur

Ierarhia tipurilor mele de inteligenţă:

Tip de inteligenţă Frecvenţa obţinută

Ierarhia mea

1. Inteligenţă lingvistică

2. Inteligenţă logico-matematică

3. Inteligenţă spaţială

4. Inteligenţă muzicală

5. Inteligenţă kinestezică

6. Inteligenţă interpersonală

7. Inteligenţă intrapersonală

11. Ce stil de învăţare am?

Obiectiv: identificarea de către elevi a stilului de învăţare dominant

Desfăşurare: după completarea fişei de lucru, cereţi elevilor să calculeze scorurile obţinute, astfel: se încercuieşte

nr. întrebărilor la care răspunsul a fost afirmativ

Întrebări care corespund stilurilor de învăţare:

Vizual: 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22, 32, 39, 43, 44, 48, 49, 51, 52, 54

Auditiv: 1, 2, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 26, 28, 34, 35, 36, 40, 41, 45, 47, 50

Kinestezic: 5, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 37, 38, 42, 46, 53

Afirmaţii Da Nu

1. Îmi place să discut materialul de învăţat cu un coleg

2. Învăţ auzindu-mi propria voce pe casetă

3. Prefer să învăţ ceva nou citind despre acel subiect

4. Notez adesea observaţiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita

5. Prefer exerciţiile fizice şi sportul

6. Învăţ mai bine când văd noua informaţie sub formă de imagine

7. Sunt capabil să vizualizez uşor

8. Învăţ mai bine când cineva îmi explică materialul

9. De obicei îmi scriu anumite informaţii pentru a putea reveni asupra lor

10. Când cineva spune un cuvânt lung pot număra silabele pe care le aud

11. Am o memorie bună pentru cântece şi muzică

12. Îmi plac discuţiile în grupuri mici

13. Îmi amintesc uşor mărimea, forma şi culoarea obiectelor

14. Repet adesea instrucţiunile pe care cineva mi le-a dat

15. Îmi place să lucrez cu mâinile

16. Îmi amintesc uşor feţele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film pe care l-am văzut17. Utilizez mâinile şi mişcările corporale când explic ceva

18. Prefer să redesenez diagrame pe tablă, nu pe foaie

19. Învăţ mai bine dacă mă ridic şi mă mişc în timpul studiului

20. Dacă vreau să asamblez o bicicletă, am nevoie de imagini care să mă ghideze la fiecare pas21. Îmi amintesc obiectele mai bine când le ating sau le manevrez

22. Învăţ mai bine privind la altcineva

23. Bat din degete sau mâini când sunt aşezat

24. Îmi place să construiesc lucruri

25. Vorbesc cu uşurinţă o limbă străină

26. Pot urmări subiectul unei poveşti ascultată la radio

27. Îmi place să repar lucruri acasă

28. Pot înţelege o povestire când o aud înregistrată pe casetă

29. Utilizez cu uşurinţă uneltele şi aparatura

30. Găsesc că este foarte dificil să stau mult timp liniştit

31. Îmi place să joc sau să fac pantomimă

32. Observ uşor caracteristicile unor modele prezentate

33. Am nevoie de pauze dese în timpul studiului pt. a mă mişca

34. Îmi place să recit şi să scriu poezii

35. De obicei înţeleg oamenii cu un accent deosebit

36. Diferenţiez linii melodice asemănătoare

37. Îmi place să dansez şi să creez noi mişcări sau paşi de dans

38. Îmi plac activităţile care necesită coordonare motrică

39. Urmăresc mai uşor indicaţiile scrise decât pe cele orale

40. Recunosc uşor diferenţele dintre sunetele asemănătoare

41. Îmi place să creez sau să utilizez rime pentru a învăţa anumite materiale

42. Aş dori să particip la ore în care să realizez experimente

43. Pot spune repede dacă două forme geometrice sunt identice

44. Conţinuturile pe care mi le amintesc cel mai uşor sunt cele prezentate în imagini45. Urmăresc mai uşor instrucţiunile orale decât pe cele scrise

46. Învăţ mult mai uşor numele instrumentelor muzicale dacă le ating sau le examinez47. Trebuie să spun cu voce tare unele conţinuturi pentru a le putea reţine

48. Pot să redau cu uşurinţă pe hârtie o formă pe care am văzut-o

49. Pot urmări cu uşurinţă o hartă

50. Pot să-mi reamintesc cu exactitate cuvintele unei persoane şi tonul vocii ei câteva zile după discuţie51. Îmi amintesc mai repede direcţia dacă cineva îmi oferă indicii specifice

52. Observ uşor culorile şi combinaţiile de culori

53. Îmi place să pictez, să desenez, să sculptez

54. Când mă gândesc la ceva ce am făcut în trecut, imi pot reactualiza uşor experienţele trăite

12. Stilul meu de învăţare

Stil de învăţare Stilul meu

A. Stil de învăţare vizual

1. Caut imagini relevante pentru informaţiile pe care trebuie să le reţin

2. Realizez desene sau pictograme şi ilustrez informaţiile pentru a le reţine mai bine

3. Subliniez datele importante şi informaţiile esenţiale pe care doresc să le învăţ

4. Utilizez culori pentru ideile importante ale materialului

5. Îmi realizez propriile benzi desenate

6. Creez postere pentru a reţine mai uşor informaţiile

7. Vizionez filme şi reportaje TV pentru subiecte care mă interesează

8. Proiectez hărţi mentale pentru informaţiile care trebuie reţinute

9. Scriu informaţia esenţială pe cartonaşe pe care le pun în locuri vizibile

B. Stil de învăţare auditiv

1. Citesc cu voce tare materialul de învăţat

2. Când citesc materialul de învăţat în minte, mă aud vorbind

3. Înregistrez anumite texte, dialoguri, liste de cuvinte şi ascult înregistrările de mai multe ori

4. Vorbesc cu cineva despre materialul pe care trebuie să-l învăţ

5. Rog pe cineva să îmi pună întrebări despre materialul pe care l-am învăţat

6. Adresez celorlalţi întrebări despre materialul pe care l-am învăţat

7. Repet informaţiile învăţate bătând ritmul

8. Creez rime şi ritmuri pentru a învăţa mai repede anumite informaţii

9. Învăţ în timp ce ascult muzică

10. Elimin zgomotele care mi-ar putea distrage atenţia de la învăţat

11. Ascult la radio abordarea unor teme care constituie obiectul meu de studiu

C. Stil de învăţare kinestezic

1. Scriu cuvintele sau regulile ce trebuie învăţate cu degetele în aer

2. Mă plimb prin cameră în timp ce învăţ

3. Ascult şi privesc la modul în care ceilalţi utilizează gesturi pentru a semnala reacţiile lor

4. Mă mişc în jurul unor obiecte în mod regulat sau continuu

5. Îmi reorganizez locul de muncă

6. În timp ce citesc, evit poziţia tipică de citit

7. Reacţionez la ceea ce citesc: indic cuvintele cheie, dau din cap când sunt de acord, mă încrunt, dau din cap negativ când nu sunt de acord, zâmbesc, fac comentarii pe marginea textului

13. Chestionar: Sunt o persoană asertivă?

ASERTIVITATEA este…

Abilitatea de a-ţi comunica nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu

încalcă drepturile celorlalţi;

O abilitate pe care o poţi învăţa;

O modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceilalţi care te va ajuta să ai mai multă

încredere în tine

În anumite situaţii, oricâtă încredere avem în noi înşine, ne poate fi dificil să facem faţă. De exemplu,

când un coleg este foarte insistent, când ceri înapoi cuiva căruia i-ai împrumutat un lucru, când reacţionezi la

supărarea sau furia cuiva, când un vânzător devine prea insistent, când comunici despre emoţiile tale celor

apropiaţi.

Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie de cât de confortabil te simţi în fiecare caz,

îţi acorzi următorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil.

1. Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

2. Atunci când te întrerupe cineva, îţi exprimi dezacordul.

3. Îţi exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.

4. Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.

5. Vorbeşti în faţa unui grup.

6. Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.

7. Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.

8. Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.

9. Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că tu ai dreptate.

10. Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.

11. Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.

12. Accepţi o respingere.

13. Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.

14. Discuţi deschis cu o persoană care te critică.

15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.

16. Refuzi să faci ce ţi se cere atunci când nu doreşti.

17. Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.

18. Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu care tu nu eşti de

acord.

19. Îţi exprimi supărarea când te supără ceva.

20. Contrazici pe cineva.

21. Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.

22. Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

Scor:

peste 55: eşti o persoană foarte asertivă

46-55: Eşti o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situaţiile la care ai obţinut punctaj scăzut.

36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu

26-35: Ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă

Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.

Ca să devii asertiv(ă):

Dezvoltă-ţi stima de sine

Câştigă respectul celorlalţi

Îmbunătăţeşte-ţi abilitatea de a lua decizii

Fii onestă şi directă în privinţa emoţiilor, nevoilor şi convingerilor tale

Exprimă-te ferm şi direct, fără ezitări sau scuze

Fii rezonabil cu cererile pe care le ai

Învaţă să spui nu la cerinţele nerezonabile pentru tine ale celorlalţi

Fii onest atunci când oferi sau primeşti feedback

Recunoaşte şi respectă drepturile celor din jurul tău

Foloseşte un ton adecvat al vocii

Fii atent cu postura corpului tău

Menţine contact vizual cu interlocutorii

Încurajeză-i pe ceilalţi să-ţi vorbească direct şi clar.

Plan de acţiune pentru dezvoltarea asertivităţii:

Rezervă-ţi câteva minute pentru a te gândi la situaţiile în care te poţi comporta asertiv şi la cele în care

ai dificultăţi.

1. Care crezi că sunt beneficiile tale atunci când te comporţi asertiv cu diferite persoane din viaţa ta?

Exemple

2. De ce anume ai nevoie pentru cazurile când îţi este dificil să te comporţi asertiv? Încearcă să notezi

cât mai multe exemple

3. Cum crezi că te va ajuta faptul că ţi-ai dezvolta asertivitatea?

\

CHESTIONAR

1. Cât de des apreciaţi că apar conflicte între elevii din clasa dumneavoastră ?rar desfoarte des2. În care perioadă a programului şcolar consideraţi că au loc cele mai multe

conflicte între elevi ?

în timpul orelor de cursîn timpul pauzelor3. Cum apreciaţi conflictele apărute între elevii din clasa dumneavoastră? ( Bifaţi, din fiecare pereche de antonime, acea caracteristică ce corespunde situaţiei din colectivul pe care îl conduceţi.)a) izolate permanenteb) minore majorec)manifeste( deschise) ascunse ( latente) d) la nivelul întregului colectiv la nivelul unor grupuri din clasă4. Cum aţi observat că se comportă elevii într-un conflict în care sunt angrenaţi?Prin modalităţi violente prin modalităţi non-violente

Precizaţi câteva dintre acestea :……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Cum aţi observat că reacţionează elevii din colectiv în cazul apariţiei unui conflict între colegii lor?

implicare neimplicarePrecizaţi câteva astfel de reacţii:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

FISA DE LUCRU

Numele……………. Data……………

PROBĂ DE ANALOGIE

Găsiţi cât mai multe cuvinte care să vă ducă cu gândul la noţiunea de CONFLICT:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1. Continuaţi întâmplarea:

În pauza mare, Ioana îşi pierde stiloul. Silvia îl găseşte, dar nu îi spune. Aceasta află de la alţi colegi, se supăra şi ........................................ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………............................………………………………………………………………….

CHESTIONAR

…Sunt o persoana asertivă ?

MOD DE APLICARE: colectiv

SCOP: determinarea nivelului de asertivitate

MATERIAL: foi individuale conţinînd 22 de enunţuri sintetice şi grila de punctaj

INSTRUCTAJ: Propoziţiile de mai jos descriu felul cum o persoană poate să reacţioneze într-o situaţie. Citeşte cu atenţie fiecare propoziţie; în funcţie de cât de conforatbil te simţi, acordă-i o notă in căsuţa din faţa enunţului.

PUNCTAJ 1 - stânjenit 2 - rezonabil 3 – foarte confortabil

TIMP: 40 minuteINTERPRETARE: după calcularea de către fiecare elev a punctajului total, se precizează nivelul de ASERTIVITATE

SCOR:

Peste 55 - eşti o persoană foarte asertivă46-55- eşti o persoană aproape de a deveni asertivă , mai ai de lucru la

situaţiile în care ai obţinut punctaj scăzut36- 45 - asertivitatea ta este la nivel mediu26-35 - ai nevoie să-ţi îmbunătaţeşti abilităţile de comunicare asertivăSub 26 - lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres

…Sunt o persoana asertivă ?

Numele……………………….. Data…………….

o Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

o Îti exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.

o Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.

o Vorbeşti în faţa unui grup.

o Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.

o Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.

o Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.

o Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că ai dreptate.

o Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.

o Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.

o Accepţi o respingere.

o Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.

o Discuţi deschis cu o persoană care te critică.

o Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.

o Refuzi să faci ce ţi se cere când nu doreşti.

o Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu care tu nu eşti de acord.

o Îţi exprimi supărarea când te supăra ceva.

o Contrazici pe cineva.

o Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.

o Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

PUNCTAJ:……………………………………………………………….

TEAM – BUILDING

DENUMIRE ACTIVITATE: Aha, am fost şi eu acolo !TIP ACTIVITATE : TEAM-BUILDINGSCOP: va creşte nivelul de energie în grup, contribuie la consolidarea echipei, ajută la dezvoltarea abilităţilor de comunicare/facilitare şi creativităţiiTIMP: 10 -15 minuteGRUP: 12-25 participanţiMATERIALE: un spaţiu suficient de mare ca participanţii să aibă libertate de mişcareMETODOLOGIE: lucru în grup mare, discuţie facilitatăPROCEDEU: Pregătiţi spaţiul în aşa fel încât participanţii să se poată mişca în voie. Explicaţi că această activitate se bazează pe o poveste pe care ei o vor construi, unul câte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care să înceapă povestea, în care el/ea este personajul principal, care chiar joacă, iar ceilalţi din grup trebuie să imite toate mişcările, gesturile,mimica celui care povesteşte. În orice moment al poveştii, oricare dintre participanţi poate interveni prin exclamarea Aha, am fost şi eu acolo ! şi să continue povestea. Atunci când există o intervenţie cu exclamarea amintită, tot grupul trebuie să dea replica Şi ce-ai văzut prietene? , abia apoi cel care a intervenit putând să continue povestea. Explicaţi participanţilor că este important să se sprijine unii pe alţii, astfel încât dacă observă că povestitorul este în dificultate ( nu mai are idei pentru a continua povestea etc.) să-l ajute prin intervenţia Aha, am fost şi eu acolo ! Totodată, menţionaţi că chiar dacă în poveste pot apărea şi alte personaje, rolul participanţilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dacă observaţi că jocul are prea puţin dinamism, ( povestitorii sunt angajaţi în comportamente pasive, ca gânditul, cititul etc.), puteţi mobiliza grupul prin a le spune că e cu atât mai distractiv cu cât există mai mult acţiune.

Puteţi încheia activitatea atunci când aproape toţi participanţii au avut ocazia să fie povestitori.PROCESARE: dacă scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilităţilor de comunicare/facilitare, puteţi face procesare pe următoarele întrebări

Cum v-aţi simţit în timpul jocului? S-a simţit cineva salvat la un moment dat de intervenţia cu Aha, am fost şi

eu acolo…? S-a simţit cineva iritat de aceeaşi intervenţie pentru că mai avea de

povestit ceva interesant?Conduceţi-i prin întrebări ajutătoare pe participanţi la conştientizarea importanţei observării colegilor de echipă şi a găsirii momentului optim de intervenţie, fără ca celălalt să nu resimtă negativ acest lucru şi să fie sprijinit.

FI ŞĂ DE LUCRU

Numele……………. Data……………

Care credeţi că este tipul de comportament cel mai potrivit ? ( Încercuiţi varianta respectivă.)

1) Un coleg îţi cere insistent să-l laşi să copieze. Cum procedezi?

a) Îi dau caietul să copieze.b) Îl refuz politicos şi mă ofer să-l ajut să-şi facă tema.c) Râd de el că nu a ştiut să-şi facă tema şi-l pârăsc doamnei

învăţătoare.

2) Când cer înapoi un lucru pe care l-am împrumutat unui coleg…

a) Îl rog frumos să-mi înapoieze acel obiect.b) Îl oblig să-mi înapoieze ce i-am împrumutat.c) Renunţ la acel obiect şi i-l las lui.

3) Cum reacţionez la supărarea sau furia cuiva ?

a) Nu-mi exprim opinia, dar exagerez drepturile şi opiniile celui pe care îl ascult.

b) Îmi exprim părerea cu respect faţă de persoana în cauză.c) Îmi exprim părerea mea.

PREZENTARE TEORETIC Ă

COMUNICARE ASERTIVĂ

COMPORTAMENT ASERTIV, PASIV, AGRESIV

ASERTIVITATEAAbilitatea de a ne exprima emoţiile,opiniile şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi; se poate învăţa; te va ajuta să ai mai multă încredere în tine.

PASIVITATEAUn comportament care poate fi descries ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele,îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără a ţine cont de dorinţele personale; manifestare a unei personae care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.

AGRESIVITATEAO reacţie comportamentală prin care:

-Îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt-Încalci regulileimpuse de autorităţi-Eşti insensibil la sentimentele celorlalţi-Nu-ţi respecţi colegii-Consideri că tu ai întotdeauna dreptate-Rezolvi problemele prin violenţă -Consideri că cei din jurul tău ( părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine-Eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare-Consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora- Eşti ostil şi furios

PREZENTARE TEORETIC Ă

CONSECINŢE ALE COMPORTAMENTELOR ASERTIVE,PASIVE, AGRESIVE

PASIV ASERTIV AGRESIV

Problema este evitată Problema este discutată Problema este atacată

Drepturile tale sunt ignorate

Drepturile tale sunt susţinute

Drepturile tale sunt susţinute fără a ţine cont de drepturile celorlalţi

Îi laşi pe ceilalţi să aleagă în locul tău

Îţi alegi tu activitatea Îţi alegi activitatea ta şi pe a celorlalţi

Neîncredere Au încredere în ei Ostili, blamează, acuză

Veţi drepturile celorlalţi ca fiind mai importante

Recunoşti drepturile tale şi pe ale celorlalţi

Drepturile tale sunt mai importante decât ale celorlalţi

Drepturi asertive:

Am dreptul să accept ceea ce-mi place

Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine

Am dreptul să critic când cineva mă deranjează

Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin

Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi

Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine

APLICA Ţ IE

STEAUA RESPECTULUI DE SINE

ANEXA 13

ENERGIZER

Două motive pentru care colegii te apreciază:…………………………………………..

EU…………………………………………………….....

Trei lucruri pozitive care te caracterizează:……………………………………………………………………………………………………………………………..

1 obiectiv pe termen scurt:…………………………………….1 obiectiv pe termen lung:………………………………………

Două lucruri pe care le aduci într-o prietenie:…………………………………….

Trei lucruri de care eşti mândru:………………………………………………………………………

….UN VÂNT RECE BATE…

SCOP: participanţii se vor cunoaşte mai bine,creşte nivelul de energie în grup şi dobândesc încredere în ceilalţi membri ai grupuluiTIMP: 5-10 minuteMATERIALE: scaune – mai puţin cu unul faţă de numărul de participanţiMETODOLOGIE: lucru în grup marePROCEDEU: Pregătiţi un cerc de scaune, cu unul mai puţin faţă de numărul de participanţi.Atenţie! Din motive de siguranţă a participanţilor, asiguraţi-vă că nu sunt obiecte ascuţite, colţuroase, tăioase în imediata apropiere a scaunelor. Totodată, asiguraţi-vă că scaunele sunt suficient de rezistente şi nu vor ceda dacă participanţii se aruncă pe ele.Puneţi un participant pe bază de voluntariat în mijlocul grupului, stând în picioare şi explicaţi că scopul jocului este ca persoana care stă în mijloc începe propoziţiile cu Un vânt rece bate pentru cei care…şi continuă cu ceva care este adevărat în ceea ce-l priveşte şi care se potriveşte şi cu alte persoane din grup. De exemplu, dacă are pantofi negri, poate spune Un vânt rece bate pentru cei care au pantofi negri. Toate persoanele care corespund afirmaţiei trebuie să se ridice imediat de pe scaun şi să găsească alt scaun pe care să se aşeze, ca şi cel care a spus afirmaţia.Explicaţi participanţilor că nu trebuie să se limiteze numai la descrieri ce ţin de fizic, ci pot să fie incluse lucruri care ţin de experienţa personală (atitudini), astfel încât acest joc de energizare se poate transforma într-o activitate de consolidare/construire a echipei prin faptul că participanţii ajung să se cunoască între ei prinmodul în care corespund sau nu cu cele din afirmaţie. Facilitatorul stabileşte când se termină activitatea.

ENERGIZER

PLOAIA AFRICANĂ

SCOP: relaxarea participanţilor, de preferat într-o sesiune de final de ziTIMP: 5 minuteMATERIALE: nu sunt necesarePROCEDEU:

Rugaţi participanţii să stea în cerc în picioare. Participanţii vor imita ploaia, iar sunetul se va propaga ( ex: dacă

instructorul imită sunetul fulgerului, acesta se propagă da la participant la participant, astfel că o parte din participanţi vor imita încă cum cade grindina până ajunge sunetul fulgerului şi la ei.)

Ordinea momentelor din exerciţiu este: Plouă încet ( participanţii pocnesc încet din degete), plouă tare ( pocnesc mai tare din degete), bate vântul ( îşi freacă palmele una de cealaltă), cade grindina ( bat din picioare), fulgeră( bat din picioare, cu mâinile îşi lovesc picioarele), şi apoi în ordine inversă până se opreşte ploaia.

Ritmul este impus de moderator, iar acesta introduce rând pe rând câte un nou element.

Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul(Thinking hats - Edward de Bono)

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră ami bine. Rolurile se pot inversa,participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:

Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ:Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

AVANTAJELE METODEI PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE: Stimulează creativitatea participanţilor Dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi

toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt Încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor Dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, logice şi inteligenţei

interpersonale

4 PAŞI ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT

OBIECTIV : dezvoltarea deprinderilor de a examina o problemă de viaţă şi de a exprima sentimente legate de aceastaMATERIALE: flip-chart, coli, markere****Paşi către soluţionare:DESCRIEREA PROBLEMEI………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….CINE ESTE PREOCUPAT DE PROBLEMĂ? .............................................................................................................................................................................................................................CE GÂNDESC DIFERITELE PĂRŢI IMPLICATE DESPRE ACEASTĂ PROBLEMĂ? Pe spatele colii de hârtie de lucru scrie o listă cu cele mai importante sentimente......................................................................................BRAINSTORMING : Tot ceea ce credem poate deveni adevăratSe scriu ideile fiecăruia pe o foaie de hârtie, apoi se transcriu numai primele trei, considerate cele mai bune:1……………………………………………………………………………….2……………………………………………………………………………….3……………………………………………………………………………….

APLICA Ţ IE

4 ETAPE ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT

1. SĂ RECUNOAŞTEM CONFLICTULSe defineşte obiectiv probleme, adică răspunsul la întrebarea CE S-A ÎNTÂMPLAT? sau CARE ESTE, DE FAPT, PROBLEMA?

2. SĂ NE EXPRIMĂM SENTIMENTELEFiecare elev răspunde la întrebarea CE SIMŢI FAŢĂ DE ACEASTĂ PROBLEMĂ?, CUM SE SIMT PĂRŢILE IMPLICATE ÎN ACEASTĂ PROBLEMĂ?

3. SĂ PRODUCEM IDEIFolosind brainstorming-ul, se formulează cât mai multe răspunsuri la întrebările CE CREDEŢI CĂ AR TREBUI SĂ SE ÎNTÂMPLE? sau CE AŢI DORI SĂ SE ÎNTÂMPLE?

4. SĂ PUNEM PLANUL ÎN APLICARESe aleg soluţiile aplicabile în viaţa reală, ţinându-se cont de sentimentele exprimate la pasul 2, precum şi de propunerile formulate la pasul 3.

FI ŞĂ DE LUCRU

ALEGEREA CORECTĂ

Numele……………. Data……………

INDICAŢIE: Răspundeţi la fiecare întrebare de pe fişă.

1.a) Despre ce conflict este vorba?…………………………………………………………………………… b)Cine sunt persoanele implicate în conflict?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Cum se simte fiecare dintre persoanele implicate?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Folosiţi brainstorming-ul pentru a găsi posibile soluţii pentru acest conflict şi notaţi toate soluţiile aici:…………………………………. …………………………………. ………………………………….. ………………………………….

4, Ce soluţie ar mulţumi ambele părţi aflate în conflict?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

APLICA Ţ IE TEHNICA BROSCUŢEI ŢESTOASE

1.Conştientizez că încep 2. Mă opresc! să mă enervez!

3. Mă gândesc la altceva! 4. Caut soluţii!

APLICA Ţ IE

MESAJE1 Colegul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.RĂSPUNS PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..RĂSPUNS AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….RĂSPUNS ASERTIV……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2. Colegul îţi ia mâncarea din geantă fără să-ţi ceară voie, iar ţie îţi este foame.RĂSPUNS PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..RĂSPUNS AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….RĂSPUNS ASERTIV……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se şterge : Eşti un pârâcios!RĂSPUNS PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..RĂSPUNS AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….RĂSPUNS ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4. Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni. RĂSPUNS PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..RĂSPUNS AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….RĂSPUNS ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

APLICAŢIE

PROIECT DE ACTIVITATE

TEMA: Comunicare asertivă. Comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv

CLASA: a VI-a

DURATĂ: 50 minute

OBIECTIV DE REFERINŢĂ: să distingă între comportamentul asertiv, pasiv şi agresiv

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1: să identifice componentele comunicării (emiţător, receptor, mesaj)

O2: să sesizeze importanţa comunicării în realizarea unei activităţi în grup

O3: să aplice deprinderile de comunicare cu colegii

O4: să ofere exemple de răspunsuri asertive, pasive şi agresive în diferite situaţii

STRATEGII DIDACTICE:

1. METODE: brainstorming, comentarea unei imagini; prezentare; exerciţii; discuţii şi analiza; jocul de

rol; dezbaterea în grupuri şi sesiuni de raportare

2. MATERIALE NECESARE: foaie albă cu o figură geometrică, video-proiector, coli mari albe de

hârtie, bandă adezivă, markere (culori vii)

3. FORME DE ORGANIZARE: frontal şi individual; în grupe de 5-6 elevi

EVALUAREA: Modul în care se realizează obiectivele stabilite se urmăreşte prin: observaţia directă la clasă,

tehnici autoevaluative, chestionar de evaluare

SCENARIUL ACTIVITĂŢII:

Moment organizatoric: pregătirea video-proiectorului şi a materialului de prezentat

Exerciţiu: Studiul imaginii

Priviţi imaginea încercând să identificaţi componentele comunicării. Ce altă reprezentare despre comunicare

puteţi sugera? Discuţii (O1)

Enunţarea temei. Precizarea obiectivelor

Exerciţiu de încălzire: Desenul

Fiecare elev îşi pregăteşte o foaie de hârtie şi un creion.

Unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică. Ceilalţi elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului

voluntar este să descrie numai verbal figura, în timp ce ceilalţi elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex.

desenaţi în partea de sus a foii un pătrat; în colţul de jos din partea dreaptă desenaţi un dreptunghi, etc…).

Ceilalţi elevi nu au voie să pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. În

final se compară figurile desenate cu figura iniţială. (O2)

Exerciţiu: Alegerea observatorului

Trebuie ales un elev pentru a observa reacţiile colegilor în timpul activităţii. Cine se oferă?

Discuţii (O3)

Prezentare teoretică: Comunicare asertivă. Comportament asertiv, pasiv, , agresiv

Asertivitatea este...

abilitatea de a ne exprima emoţiile, opiniile şi convingerile fară a afecta şi ataca drepturile

celorlalţi;

o abilitate pe care o poţi învăţa;

o modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceillalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere

în tine.

Pasivitatea este...

un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite

confruntările, conflictele îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de

drepturile sau dorinţele sale personale;

manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea

unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.

Consecinţe ale comportamentelor asertive, pasive şi agresive

Pasiv Asertiv AgresivProblema este evitată Problema este discutată Problema este atacatăDrepturile tale sunt ignorate Drepturile tale sunt susţinute Drepturile tale sunt susţinute fără

a ţine cont de drepturile celorlalţiÎi laşi pe ceilalţi să aleagă în locul tău

Îţi alegi tu activitatea Îţi alegi activitatea ta şi pe a celorlalţi

Neîncredere Au încredere în ei Ostili, blamează, acuzăVezi drepturile celorlalţi ca fiind mai importante

Recunoşti şi drepturile tale şi ale celorlalţi

Drepturile tale sunt mai importante decât ale celorlalţi

Pe măsură ce creştem, învăţăm să ne adaptăm comportamentul la ce se întâmplă în jurul nostru, la

persoanele pe care le întâlnim. Dacă încrederea în noi înşine este diminuată prin ironie sau violenţă, atunci

când vom fi adulţi vom avea tendinţa să reacţionăm pasiv sau agresiv în situaţii similare.

Deşi o persoană a învăţat să reacţioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba şi poate învăţa să devină asertivă.

Care sunt efectele comportamentului pasiv, agresiv, în comparaţie cu cel asertiv?

Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care...

îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt,

încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie),

eşti insensibil la sentimentele celorlalţi,

nu-ţi respecţi colegii,

consideri că tu ai întotdeauna dreptate,

rezolvi problemele prin violenţă,

consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine,

eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare,

consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora,

eşti ostil şi furios.

Drepturi asertive:

Am dreptul să accept ceea ce-mi place

Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine

Am dreptul să critic când cineva mă deranjează

Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin

Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi

Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele de câte ori

este necesar.

Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copii şi tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi

adulţii.

Exerciţiu de comunicare: Se formează grupe de 5-6 elevi. Fiecare grupă primeşte o coală mare albă de hârtie

şi marker. Se prezintă clasei câteva mesaje şi li se cere elevilor să noteze răspunsurile pasive, agresive şi

asertive la aceste mesaje.

Exemple de mesaje:

Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.

Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este foarte foame.

Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp ziua

fără să te anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce faci?

Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate şterge: « Eşti un tocilar! ».

Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine intr-un cerc de

prieteni.

Sunteţi profesori în locul meu. Cum a-ţi critica elevii care întârzie mereu la ore?

Răspunsul pasiv: ....................................................................................................................

.................................................................................................................................................

CHESTIONAR DE EVALUARE

Exprimă-ţi părerea asupra formulărilor de mai jos, acordând note de la 1 la 10.

Cunoştinţele dobândite îmi sunt utile. Nota: ......

Timpul rezervat activităţilor în grup şi discuţiilor a fost suficient. Nota: ......

Profesorul a avut un comportament asertiv. Nota: ......

Sugestii pentru activităţile viitoare:

........................................................................................................................................................................

Alte observaţii:

........................................................................................................................................................................

Răspunsul agresiv: .................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Răspunsul asertiv: ..................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile. (O3, O4)

Autoevaluarea: Li se propune elevilor să se încadreze într-una dintre cele 3 categorii.

BIBLIOGRAFIE:

Adriana Băban – Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere, Cluj-Napoca 2001

Universitatea de Vest din Timişoara, Revista de psihologie aplicată, Revista Centrului de Studii şi

cercetări psihologice – anul 2,nr. 1 2000