Giáo Dục Học Tiểu Học - Những Vấn Đề Cơ Bản...

GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌCGIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN

Tác giả: LÊ THỊ THANH CHUNG

LỜI NÓI ĐẦU

“Giáo dục học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu

cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và

các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (điều 27, mục 2,

Luật Giáo dục). Để thực hiện được mục tiêu này, nâng cao chất lượng đào

tạo giáo viên và thực hiện tốt chương trình tiểu học là một yêu cầu cấp bách.

Trong thời gian qua, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm

TP.Hồ Chí Minh luôn cố gắng hoàn thành tốt trách nhiệm đào tạo giáo viên

tiểu học cho các tỉnh, thành phía Nam. Để giúp sinh viên tiếp cận những vấn

đề mới về lí luận và thực tiễn như giáo dục đạo đức, nội dung chương trình,

sách giáo khoa, phương pháp dạy học ở bậc tiểu học, chúng tôi đã biên soạn

giáo trình Giáo dục học tiểu học – Những vấn đề cơ bản.

Sách gồm 2 phần:

- Phần I: Giáo dục tiểu học – Những vấn đề cơ bản, gồm 5 chương.

Phần này cung cấp cho sinh viên những vấn đề cơ bản về lí luận và thực tiễn

của giáo dục tiểu học

- Phần II: Dạy học tiểu học – Những vấn đề cơ bản, gồm 5 chương.

Đây là phần cung cấp cho sinh viên những vấn đề cơ bản về lí luận và thực

tiễn của dạy học tiểu học

Ngoài ra giáo trình còn có phần “Phụ lục”, giới thiệu một số giáo án và

tình huống sư phạm để anh chị em tham khảo.

Sau cùng, tác giả xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến Ban chủ nhiệm

Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh cùng các

bạn đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ thường xuyên để hoàn thành giáo

trình.

Dù đã có nhiều cố gắng, song vì thời gian có hạn, chắc chắn giáo trình

không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của

quý đồng nghiệp và các anh chị em sinh viên.

LÊ THỊ THANH CHUNG

Phần 1: GIÁO DỤC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢNI. MỤC ĐÍCH - YÊU CẦU

Sau khi học xong phần này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu sau

đây:

1. Về kiến thức:

- Biết phân tích cơ sở khoa học của:

+ Quá trình giáo dục ở tiểu học;

+ Các thành tố của quá trình giáo dục tiểu học: nội dung, nguyên tắc

phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức, kiểm tra - đánh giá quá trình

giáo dục:

+ Các mặt giáo dục trong nhà trường tiểu học.

- Biết phân tích sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động giáo dục của

nhà giáo dục - giáo viên tiểu học và hoạt động giáo dục của đối tượng giáo

dục - học sinh tiểu học trong quá trình giáo dục tiểu học.

2. Về kĩ năng:

- Xác định nhiệm vụ, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo

dục, kiểm tra - đánh giá kết quả giáo dục trong các tình huống giáo dục.

- Biết cách thực hiện các nhiệm vụ và nội dung giáo dục trong trường

tiểu học.

3. Về thái độ:

- Xác định đúng vai trò của bản thân trong quá trình học tập ở trường

sư phạm và quá trình tổ chức hoạt động giáo dục ở tiểu học.

II. NỘI DUNG

Chương I: Quá trình giáo dục tiểu học

Chương II: Nguyên tắc giáo dục tiểu học

Chương III: Nhiệm vụ và nội dung giáo đục tiểu học

Chương IV: Phương pháp giáo dục tiểu học.

Chương V: Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở trường tiểu học

Trong phần này, người học được cung cấp cơ sở lí luận theo quan điểm

duy vật biện chứng và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) ở tiểu học. Đó là

những nội dung về bản chất; nguyên tắc; phương pháp; hình thức tổ chức các

hoạt động giáo dục của quá trình giáo dục tiểu học. Trên cơ sở đó người học

vận dụng để xử lí các tình huống giáo dục diễn ra ở gia đình, nhà trường và

xã hội.

Chương 1. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Khái niệm quá trình giáo dục

Quá trình giáo dục là một quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo của

nhà giáo dục, người đưa giáo dục tự giác, tích cực, tự giáo dục nhằm hình

thành được thế giới quan khoa học và những phẩm chất nhân cách khác của

người công dân, người lao động.

Có thể lí giải khái niệm trên như sau:

1.1. Quá trình giáo dục

Quá trình giáo dục có mở đầu, diễn biến và kết thúc. Lứa tuổi tiểu học,

với mỗi em, mở đầu của quá trình giáo dục là lúc 6 tuổi (tương ứng với tuổi

của học sinh lớp 1), kết thúc lúc 11 tuổi (tương ứng với tuổi của học sinh lớp

5).

1.2. Vai trò của nhà giáo dục

Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo. Lực lượng

tham gia vào quá trình giáo dục là thầy cô giáo, cha mẹ, những người xung

quanh và nhóm bạn bè thân thích. Trong quá trình giáo dục, họ là những

người lãnh đạo, tổ chức và điều khiển quá trình này. Cụ thể là:

- Thiết kế mục đích giáo dục

- Xây dựng nội dung giáo dục

- Lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện

- Tổ chức kiểm tra - đánh giá quá trình giáo dục

1.3. Vai trò của người được giáo dục

Trong quá trình giáo dục, người được giáo dục với tư cách là đối tượng

giáo dục và giữ vai trò chủ động. Cụ thể là:

Người được giáo dục là học sinh và cả những người đặc biệt, (trộm

cắp, trẻ em chưa ngoan, trẻ em khuyết tật...). Trong quá trình giáo dục, các

em luôn chịu sự tác động có định hướng, có kế hoạch, có phương pháp, có

hệ thống của nhà giáo dục. Mặt khác, với tư cách là chủ thể quá trình giáo

dục, các em không hưởng ứng một cách thụ động, cứng nhắc mà tiếp thu có

chọn lọc, chủ động, tích cực phối hợp với hứng thú, nhu cầu, niềm tin, vốn

sống cá nhân. Như vậy, các em có thể tự tổ chức, tự điều khiển, điều chỉnh

để hoàn thiện nhân cách của mình. Hay nói khác đi, quá trình giáo đục diễn ra

sự tác động qua lại tích cực và thống nhất biện chứng giữa giáo dục và tự

giáo dục.

1.4. Kết quả

Kết quả giáo dục là thành tố biểu hiện tập trung kết quả vận động và

phát triển của quá trình giáo dục. Từ đó mà hình thành ở đối tượng giáo dục

thế giới quan khoa học, những phẩm chất, nhân cách khác của người công

dân, người lao động. Đặc biệt là hình thành hành vi và thói quen hành vi ở

học sinh tiểu học.

2. Cấu trúc của quá trình giáo dục

2.1. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục của nhà trường tiểu học

Trong điều 2, mục 2, Luật Giáo dục, 2005 có ghi rõ mục tiêu giáo dục

tiểu học là: "giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở

ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,

thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở".

Để góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ

trẻ, các trường tiểu học phải có nhiệm vụ giáo dục, bồi dưỡng cho trẻ em

những phẩm chất đạo đức, những nét tính cách, những hành vi và thói quen

cần thiết.

Thành tố mục đích là thành tố quan trọng nhất, có vai trò định hướng

cho sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục tiểu học.

2.2. Nội dung giáo dục

Thành tố này bao gồm hệ thống những chuẩn mực hành vi mà các em

thực hiện trong những mối quan hệ với xã hội để từ đó hình thành và rèn

luyện kĩ năng, hành vi.

Nội dung giáo dục chịu tác động định hướng của mục đích giáo dục để

từ đó giúp nhà giáo dục tổ chức hoạt động giáo dục và tự giáo dục cho các

em.

2.3. Phương pháp, phương tiện giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục

Thành tố này bao gồm hệ thống các cách thức, phương tiện, biện pháp

tác động lên lĩnh vực nhận thức, thái độ của học sinh nhằm hướng vào việc

xây dựng và tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống, tham gia các hoạt động

xã hội của học sinh.

Các phương pháp và phương tiện giáo dục được thực hiện thông qua

các hình thức tổ chức giáo dục rất phong phú và đa dạng như ở trên lớp,

trong nhà trường, ở gia đình và ngoài xã hội.

2.4. Đối tượng giaó dục

Đối tượng giáo dục vừa là từng các học sinh, vừa là tập thể học sinh

(tổ, nhóm, lớp, đội thiếu niên,...) và những đối tượng đặc biệt khác.

Với tư cách là đối tượng của quá trình giáo dục, các em tiếp nhận tác

động có định hướng, có kế hoạch, có phương pháp, có tổ chức, có hệ thống

của các nhà giáo dục. Mặt khác, sự tiếp nhận đó có chọn lọc, có khả năng tự

vận động, phát triển đi lên, biến những tác động bên ngoài thành bên trong

của bản thân. Như vậy có nghĩa là các em tồn tại như là một chủ thể giáo

dục. Hay nói cách khác, các em vừa với tư cách là đối tượng và vừa là chủ

thể giáo dục. Trong đó, tư cách chủ thể giáo dục là cơ sở, tư cách đối tượng

giáo dục là điều kiện.

2.5. Chủ thể giáo dục

Chủ thể giáo dục bao gồm tập thể giáo viên và từng giáo viên trực tiếp

giảng dạy ở các lớp và các lực lượng giáo dục trong gia trình và ngoài xã hội.

Ở trường tiểu học, mỗi lớp do từng giáo viên phụ trách. Một số giáo

viên giảng dạy tất cả hoặc phần lớn các môn học (trừ thể dục, nhạc, hoạ).

Trong thực tế, Hội đồng sư phạm nhà trường phải phối hợp chặt chẽ, thường

xuyên với lực lượng giáo dục trong nhà trường, gia đình và các tổ chức trong

xã hội. Tập thể học sinh, với các tổ chức của lớp, Đội thiếu niên Tiền phong,

Sao nhi đồng tồn tại như là một lực lượng giáo dục quan trọng nhằm góp

phần hình thành, phát triển nhân cách cho học sinh tiểu học. Bên cạnh đó,

mỗi học sinh cũng tồn tại như là chủ thể khi tiếp thu mọi hoạt động giáo dục

và tự mình tu dưỡng, rèn luyện những phẩm chất, những nét tính cách theo

yêu cầu của quá trình giáo dục ở tiểu học.

2.6. Kết quả giáo dục

Kết quả giáo dục phản ánh kết quả vận động và phát triển không ngừng

của các thành tố. Trong đó, vận động tích cực của người được giáo dục là

yếu tố bên trong, quyết định đến kết quả của giáo dục. Mặt khác kết quả này

còn thể hiện ở chỗ người được giáo dục phát triển ý thức về các chuẩn mực

hành vi và thói quen tương ứng. Xét đến cùng, kết quả giáo dục thể hiện ở

hành vi và thói quen hành vi đã được hình thành ở đối tượng giáo dục.

Những hành vi và thói quen hành vi này phải thoả mãn các tiêu chí sau:

- Tính phù hợp với chuẩn mực hành vi đã được quy định.

- Tính phổ biến (để kiểm tra xem những biểu hiện đó có được thực hiện

ở mọi nơi, mọi chỗ không).

- Tính động cơ (để kiểm tra xem những biểu hiện đó được thực hiện có

ý nghĩa cá nhân hay xã hội).

Tất cả các thành tố cấu trúc của hệ thống quá trình giáo dục tiểu học

tồn tại trong mối quan hệ tác động qua lại và thống nhất biện chứng. Chúng bị

chi phối bởi môi trường kinh tế, xã hội, chính trị và điều kiện giáo dục, hoàn

cảnh sống của gia đình.

Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình giáo dục được thể hiện ở sơ đồ

sau:

Chu the giao duc

Doi tuong giao duc

Ket qua

To chuc hoat dong(PP, PT, HTTC)

Noi dung

Muc tieu

II. ĐẶC ĐIỂM CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Quá trình giáo dục gắn chặt với quá trình dạy học

Hai quá trình dạy học và giáo dục diễn ra đồng thời, thống nhất với

nhau ở mục đích là học sinh được phát triển toàn điện. Cụ thể là:

- Quá trình dạy học không những giúp cho con người nắm vững được

hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển những năng lực hoạt động trí tuệ

mà còn hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học, những phẩm

chất nhân cách của người công dân, của người lao động.

- Quá trình giáo dục tốt sẽ tạo điều kiện để thúc đẩy hoạt động học tập

của học sinh như: xác định thế giới quan, động cơ, thái độ học tập đúng đắn,

có phẩm chất nhân cách tốt như trung thực, độc lập, sáng tạo, vượt khó...

Không chỉ nội dung dạy học mới góp phần giáo dục mà cả phương

pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học cũng góp phần giáo dục.

Ví dụ: khi học sinh học ngoài trời sẽ được giáo dục tính độc lập, tự tin,

khả năng quan sát, tính kỉ luật, óc sáng tạo...

Mối quan hệ giữa quá trình dạy học với quá trình giáo dục là mối quan

hệ giữa phương tiện và mục đích. Thông qua dạy chữ mà dạy người. Thông

qua dạy học mà giáo dục.

2. Quá trình giáo dục là quá trình biện chứng, lâu dài và phức tạp

2.1. Tính biện chứng

Biểu hiện của phép biện chứng trong quá trình giáo dục là:

- Quá trình giáo dục là quá trình biến đổi và phát triển không ngừng về

nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức cho phù hợp với đối tượng giáo

dục đang trong giai đoạn trưởng thành, trong điều kiện lịch sử xã hội.

- Nhà sư phạm luôn lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tổ

chức cho phù hợp tình huống sư phạm dựa trên sự linh hoạt, khéo léo, tế nhị

và nghệ thuật của mình. Mặt khác, trong quá trình giáo dục, họ phải giải quyết

một hệ thống mâu thuẫn để tạo ra một hệ thống động lực.

- Là quá trình giải quyết các mâu thuẫn đang nảy sinh trong sự phát

triển nhân cách của học sinh.

2.2. Tính lâu dài (tính vĩnh hằng của quá trình giáo dục)

Trong quá trình giáo dục, người được giáo dục không chỉ dừng lại ở

việc nắm được những tri thức về những chuẩn mực hành vi đã quy định, mà

còn phải hình thành niềm tin, tình cảm tích cực, rèn luyện những hành vi, thói

quen hành vi tương ứng. Đó là quá trình đòi hỏi người được giáo dục phải

tiến hành một cuộc đấu tranh gay gắt, liên tục với bản thân về những quan

niệm, niềm tin, tình cảm, hành vi, thói quen cũ lạc hậu.

Những hành vi và thói quen hành vi mà các em đã hình thành không

những phải phù hợp với các chuẩn mực hành vi đã quy định mà còn phải có

tính phổ biến, tính bền vững và có động cơ đúng đắn.

2.3. Tính phức tạp

Về phía đối tượng giáo dục:

Con đường hình thành phẩm chất đạo đức đi từ thấp đến cao, từ đơn

giản đến phức tạp, chưa ý thức đến ý thức.

- Quá trình giáo dục hình thành cho các em tính toàn vẹn trong nhân

cách, vì thế khi tập trung hình thành phẩm chất này thì đồng thời các phẩm

chất khác cũng được hình thành.

Về phía môi trường giáo dục:

- Nhà trường, gia đình và xã hội, là những môi trường cùng tác động và

ảnh hưởng đến đối tượng giáo dục. Những tác động này có các tính chất sau:

+ Tính chủ quan và khách quan.

+ Tính tự giác và phổ biến.

+ Tính trực tiếp và gián tiếp.

+ Tính tích cực và tiêu cực.

+ Tính đan kết vào nhau.

3. Quá trình giáo dục có tính cá biệt

Đối tượng của quá trình giáo dục là con người cụ thể, con người lịch

sử. Do đó, mỗi người được giáo dục đều có những đặc điểm khác nhau. Cụ

thể là:

Đặc điểm tâm - sinh lí (do được di truyền ở bố mẹ hệ thống gen, hệ

thần kinh, khí chất, tư chất khác nhau);

- Hoàn cảnh gia đình

- Quan hệ xã hội;

- Có những phản ứng không hoàn toàn giống nhau đối với những tác

động giáo dục từ bên ngoài. Ví dụ: có người thờ ơ, có người phản kháng, có

người tiếp thu ở mức độ sâu, có người hời hợt...

Từ những vấn đề trên, người làm công tác giáo dục, bên cạnh những

tác động chung, cần phải có những tác động riêng phù hợp với từng đối

lượng trong từng tình huống cụ thể để tránh rập khuôn máy móc, hình thức.

4. Quá trình giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức các hoạt động hợp lí cho học sinh

Tổ chức cuộc sống cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu qua

quá trình rèn luyện cho các em có kĩ năng sống trong các mối quan hệ với

nhà trường, gia đình xã hội, tự nhiên và bản thân. Do đó, ngoài hoạt động học

tập, nhà giáo dục cần tổ chức các hoạt động sau:

- Hoạt động lao động

- Sinh hoạt tập thể

- Hoạt động xã hội

- Vui chơi và giao lưu

Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức

dưới các hình thức rất đa dạng như các nhóm năng khiếu, lễ hội theo chủ đề,

tổ chức triển lãm, các cuộc thi, tham quan, liên hoan văn nghệ... nhưng có 3

hình thức cơ bản là hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu tuần, tiết hoạt

động tập thể cuối tuần.

III. NHỮNG QUY LUẬT CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Bản chất của quá trình giáo dục biểu hiện ở những quy luật giáo dục.

Khi tổ chức, lãnh đạo quá trình này, nhà giáo dục phải đảm bảo quy luật và

vận dụng cho phù hợp đối tượng.

Sau đây là những quy luật của quá trình giáo dục:

1. Sự phụ thuộc của quá trình giáo dục vào toàn bộ yếu tố khách quan

và chủ quan. Yếu tố khách quan: kinh tế, chính trị, văn hoá, pháp luật, khoa

học, dân tộc, tập quán, tâm lí xã hội, môi trường xung quanh trẻ...

2. Hiệu quả quá trình giáo dục phụ thuộc vào việc tổ chức hợp lí những

hoạt động có ích cho xã hội và qua việc giao lưu của người được giáo dục.

3. Tác động sư phạm của nhà giáo dục và hoạt động tự giác tích cực

của người được giáo dục thống nhất với nhau.

4. Các tác động giáo dục có tính toàn vẹn đối với các mặt: nhận thức -

lí trí, tình cảm - động cơ và kĩ năng hành động - hành vi của người được giáo

dục.

5. Mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp, giáo dục thống

nhất biện chứng với nhau.

6. Quá trình giáo dục và quá trình dạy học thống nhất biện chứng với

nhau.

IV. ĐỘNG LỰC CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Khái niệm và động lực của quá trình giáo dục

Quá trình giáo dục ở tiểu học là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố

cấu trúc (mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục,

phương tiện giáo dục, hình thức tổ chức, nhà giáo dục và đối tượng giáo dục)

giữa chúng có mối quan hệ tác động lẫn nhau và nảy sinh hàng loạt mâu

thuẫn. Việc giải quyết có kết quả những mâu thuẫn tạo nên những điều kiện

và tạo động lực thúc đẩy quá trình giáo dục phát triển theo hướng đi lên,

nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục tiểu học.

2. Các loại mâu thuẫn của quá trình giáo dục

Những mâu thuẫn của quá trình giáo dục tiểu học rất đa dạng, gồm:

- Mâu thuẫn bên trong;

- Mâu thuẫn bên ngoài;

- Mâu thuẫn cơ bản;

2.1. Mâu thuẫn bên trong

Những mâu thuẫn này nảy sinh ở tất cả các giai đoạn của quá trình

giáo dục, nếu được giải quyết có hiệu quả thì sẽ tạo ra động lực trực tiếp của

quá trình giáo dục. Mâu thuẫn bên trong gồm các mâu thuẫn sau:

2.1.1. Mâu thuẫn giữa các thành tố cơ bản

- Giữa mục đích, nhiệm vụ giáo dục đã được nâng cao và nội dung giáo

dục chưa được đổi mới.

- Giữa nội dung giáo dục đổi mới và phương pháp giáo dục lạc hậu.

- Giữa yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục cao với trình độ giáo dục hiện nay

của đối tượng giáo dục còn thấp.

2.1.2. Mâu thuẫn giữa các thành tố tác nhân

- Giữa lời nói và việc làm của đối tượng giáo dục.

- Giữa lí trí và tình cảm của đối tượng giáo dục.

- Giữa trình độ chuyên môn tốt và thiếu trình độ sư phạm trong ứng xử

với học sinh.

2.2. Mâu thuẫn bên ngoài

Đây là điều kiện của sự phát triển. Gồm các mâu thuẫn giữa các thành

tố của quá trình giáo dục với môi trường kinh tế xã hội. Đó là các mâu thuẫn:

- Giữa kinh tế xã hội phát triển và yêu cầu cao đối với nhân cách.

- Giữa tác động tích cực có định hướng của quá trình giáo dục và tác

động tiêu cực trong môi trường kinh tế - xã hội.

- Giữa mục đích, nhiệm vụ giáo dục và điều kiện phương tiện vật chất.

2.3. Mâu thuẫn cơ bản

Đây là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, đó là những yêu

cầu cao của chuẩn mực hành vi và khả năng tiếp nhận sự tác động giáo dục

và trình độ phát triển hiện có của đối tượng giáo dục.

Mâu thuẫn cơ bản của quá trình giáo dục sẽ tồn tại suốt từ đầu đến

cuối của quá trình, khi nó được giải quyết thì quá trình giáo dục hoàn thành

được những nhiệm vụ giáo dục và đạt được mục đích nhất định.

3. Những điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình giáo dục

Để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình giáo dục thì:

- Mâu thuẫn phải được người giáo dục ý thức đầy đủ.

- Mâu thuẫn phải vừa sức người được giáo dục.

- Mâu thuẫn nảy sinh trong tiến trình giáo dục.

V. LOGIC CỦA QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Logic của quá trình giáo dục là trình tự thực hiện hợp lí các khâu của

nó nhằm hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục đã được quy định.

1. Khâu thứ nhất (1): Tổ chức, điều khiển đối tượng giáo dục nắm vững

những tri thức về chuẩn mực hành vi đã được qui định.

1.1. Nội dung

Nhà giáo dục cung cấp cho đối tượng giáo dục những tri thức cơ bản,

sơ đẳng về mẫu hành vi. Đó là tên, nội dung, ý nghĩa và cách thực hiện của

mẫu hành vi.

Ví dụ: trong môn học Đạo đức, lớp 2 (bài 4, tiết 1) các em được học bài

Bảo vệ loài vật có ích, trước hết, giáo viên cho các em biết thế nào là "bảo vệ

loài vật có ích?", tại sao cần "bảo vệ loài vật có ích" và thực hiện "bảo vệ loài

vật có ích" như thế nào ?

Những chuẩn mực hành vi được xây dựng từ các phẩm chất đạo đức

theo nguyên tắc của đạo đức học mác-xít là lòng lêu nước, tinh thần tập thể,

thái độ mới đối với lao động và lòng nhân ái. Chúng phản ánh các mối quan

hệ của học sinh trong cuộc sống.

Nội dung các chuẩn mực hành vi được thể hiện một cách hệ thống

trong chương trình môn Đạo đức ở tiểu học.

Những tri thức về mẫu hành vi là phương tiện để giúp đối tượng giáo

dục:

- Định hướng, điều chỉnh hành vi của cá nhân hay của nhóm xã hội

trong những điều kiện nhất định.

- Kiểm tra và tự kiểm tra hành vi của mỗi người.

1.2. Vai trò

Khâu thứ nhất là cơ sở, tiền đề cho hành vi được thực hiện một cách tự

giác, không máy móc.

2. Khâu thứ hai (2): Tổ chức, điều khiển cho các đối tượng giáo dục hình

thành niềm tin và tình cảm tích cực với các mẫu hành vi.

2.1. Nội dung

Trên cơ sở những tri thức về các chuẩn mực xã hội học sinh sẽ hình

thành niềm tin đối với các mẫu hành vi.

Khi thực hiện bước này, nhà giáo dục cần làm cho đối tượng có những

rung động, những xúc cảm, biết yêu, biết ghét rõ ràng, đồng tình hay không

đồng tình, ủng hộ hay không ủng hộ đối với các hành vi trong các mối quan

hệ...

Niềm tin đối với mẫu hành vi của học sinh được thể hiện như sau:

- Nắm được những tri thức về các chuẩn mực hành vi.

- Tin về mặt lí luận cũng như thực tiễn đối với tính chân lí và tính đúng

đắn của các mẫu hành vi.

- Mong muốn tuân theo những yêu cầu được phản ánh trong chuẩn

mực hành vi.

- Có hành vi phù hợp với những mẫu hành vi.

- Hài lòng về hành vi mà mình hoàn thành đã phù hợp với các mẫu

hành vi.

- Tỏ thái độ không khoan nhượng đối với những hành vi có mâu thuẫn

với mẫu hành vi.

Ví dụ: trong tiết thứ hai môn Đạo đức, bài Bảo vệ loài vật có ích (Bài 14

- Đạo đức 2), sau khi các em đã có tri thức về mẫu hành vi, các em sẽ có

niềm tin và tình cảm tích cực với chuẩn mực bảo vệ loài vật có ích được hình

thành, nghĩa là học sinh tin rằng chuẩn mực này là cần, là có ý nghĩa và mong

muốn thực hiện trong cuộc sống, hoặc có thể học sinh tỏ thái độ không đồng

tình với người có hành vi như chọc phá, đánh đập, giết hại loài vật có ích.

2.2. Vai trò

Khâu thứ hai tạo động cơ để thúc đẩy việc thực hiện hành vi của đối

tượng giáo dục.

3. Khâu thứ ba (3):

Tổ chức, điều khiển đối tượng giáo dục rèn luyện hành vi và thói quen

phù hợp với chuẩn mực hành vi đã được quy định.

3.1. Nội dung

Trên cơ sở ý thức (tri thức và niềm tin) và tình cảm tích cực về các

chuẩn hành vi người được giáo dục sẽ rèn luyện để hình thành được những

hành vi và thói quen tương ứng.

Hành vi của một con người, xét cho cùng, là sự thể hiện sinh động bộ

mặt đạo đức, thẩm mĩ... của người đó. Cho nên, một vấn đề có tầm quan

trọng đặc biệt trong quá trình giáo dục là phải tổ chức, điều khiển người được

giáo dục tự rèn luyện nhằm hình thành những hành vi phù hợp với những

mẫu đã được quy định. Mặt khác, khi hành vi và thói quen hành vi được hình

thành và rèn luyện lại có tác dụng củng cố, phát triển ý thức. Đây là kết quả

của việc giáo dục một chuẩn mực, một phẩm chất đạo đức cho học sinh.

Thực hiện bước này, nhà giáo dục cần tổ chức cho các em lặp đi, lặp

lại nhiều lần những thao tác, những hành động trong các hoạt động nhằm

giúp học sinh có hành vi, thói quen hành vi phù hợp với chuẩn mực hành vi.

Những hành vi mà người được giáo dục rèn luyện cần được thoả mãn

các tiêu chí sau đây:

- Nội dung các mẫu hành vi được thể hiện trong hành vi

- Sự thể hiện hành vi có tính phổ biến

- Sự thể hiện hành vi có tính bền vững

- Hành vi có động cơ đúng đắn

Tiêu chí thứ nhất nhằm kiểm tra xem hành vi có phù hợp với chuẩn

mực đã được quy định không? Nếu phù hợp thì ở mức nào?

Tiêu chí thứ hai nhằm kiểm tra hành vi có được thực hiện ở mọi nơi,

mọi chỗ không, nghĩa là có nghiêm túc thực hiện ở trường, gia đình, ở chỗ

công cộng.

Tiêu chí thứ ba nhằm kiểm tra hành vi có được duy trì bền vững

không?

Tiêu chí thứ tư nhằm kiểm tra hành vi được thực hiện với động cơ đúng

hay sai, có ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá nhân như thế nào?

Các tiêu chí này hợp thành một chỉnh thể thống nhất để giúp đối tượng

có khả năng kiểm tra và đánh giá hành vi của mình và người khác.

Cũng ví dụ trên, một khi học sinh đã có tri thức và niềm tin với chuẩn

mực hành vi "Bảo vệ loài vật có ích" thì các em được rèn luyện hành vi theo

mẫu hành vi, nghĩa là học sinh có kĩ năng chăm sóc và bảo vệ loài vật có ích

và qua trải nghiệm trong cuộc sống thì hành vi đó được củng cố.

3.2. Vai trò

Khâu thứ ba thể hiện mục đích và kết quả của quá trình giáo dục

4. Mối quan hệ giữa các khâu của quá trình giáo dục

Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục cần thiết phải phối hợp các

khâu, vì chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau, thâm

nhập vào nhau. Việc lựa chọn trình tự thực hiện các khâu của quá trình giáo

dục như thế nào là tuỳ thuộc vào các điều kiện sau đây:

- Mục tiêu của tình huống giáo dục.

- Năng lực của nhà giáo dục.

- Đặc điểm của đối tượng giáo dục.

- Điều kiện thực tế.

Sơ đồ về mối quan hệ các khâu của quá trình giáo dục

1 2

3

CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC TẬP

1. Phân tích khái niệm quá trình giáo dục tiểu học (hiểu theo nghĩa

hẹp). Cho ví dụ minh họa.

2. Từ một tình huống giáo dục ở tiểu học, hãy chứng minh sự cần thiết

phải thực hiện các khâu của quá trình giáo dục.

3. Từ một tình huống giáo dục ở tiểu học, hãy lí giải việc giải quyết

những mâu thuẫn của nhà giáo dục ở tình huống đó.

Chương 2. NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VÀ NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Khái niệm

Nguyên tắc giáo dục là những phương hướng chủ đạo, những luận

điểm cơ bản có tính quy luật, chỉ đạo toàn bộ quá trình giáo dục nhằm thực

hiện tốt mục đích giáo dục nói chung và mục tiêu giáo dục tiểu học nói riêng.

Do đó, nguyên tắc giáo dục là:

- Những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của quá trình giáo dục, có

cơ sở khách quan khoa học, được nảy sinh trong quá trình vận động và phát

triển của quá trình giáo dục.

- Những tư tưởng được nhận thức dưới dạng chuẩn mực để chỉ đạo

hành động.

- Những vấn đề có tính chất phương pháp, chỗ dựa đáng tin cậy về mặt

lí luận cho nhà giáo dục và người được giáo dục trong quá trình giáo dục đạt

được hiệu quả cao.

- Những tri thức rút ra từ những kinh nghiệm, thực tiễn đã được khái

quát hoá, nhưng không phải là những đơn thuốc kê sẵn mà đòi hỏi phải vận

dụng linh hoạt vào các tình huống giáo dục đa dạng.

2. Cơ sở xây dựng nguyên tắc giáo dục

- Mục đích giáo dục, những luận điểm cơ bản về sự hình thành những

phẩm chất nhân cách và vai trò của giáo dục trong sự phát triển nhân cách

của học sinh tiểu học.

- Đặc điểm, bản chất của quá trình giáo dục cũng như các quy luật của

nó và những quy luật của tâm lí học...

- Đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng giáo dục.

- Quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục.

- Thực tiễn giáo dục tiểu học của Việt Nam.

II. HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Tính mục đích của hoạt động giáo dục

1.1. Nội dung

Trong quá trình giáo dục tiểu học, nhà giáo dục phải tổ chức cho đối

tượng giáo dục nhiều hoạt động khác nhau như học tập, lao động, vui chơi,

sinh hoạt tập thể và hoạt động xã hội. Mỗi loại hoạt động lại bao gồm nhiều,

hình thức. Vì vậy, mọi hoạt động, tác động, biện pháp và ảnh hưởng của nhà

giáo dục đều phải nhằm vào thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học. Đó là "Giáo

dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự

phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ

năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở" (Điều 27, mục 2, Luật

Giáo dục, 2005).

Trong quá trình giáo dục tiểu học, các loại hình hoạt động được tổ chức

cho học sinh như hoạt động học tập, lao động, vui chơi, tập thể và xã hội. Mỗi

hoạt động được tổ chức với nhiều hình thức khác nhau.

Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức

dưới nhiều hình thức như nhóm năng khiếu, lễ hội theo chủ đề, triển lãm, các

cuộc thi, tham quan, liên hoan văn nghệ... nhưng có 3 hình thức cơ bản là

hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu tuần, tiết hoạt động tập thể cuối

tuần.

1.2. Biện pháp

Khi tổ chức hoạt động cho học sinh, nhà giáo dục cần phải thực hiện

những yêu cầu sau:

* Xác định các yếu tố sau cho mỗi hoạt động:

- Vị trí, vai trò, nhiệm vụ.

- Nội dung và hình thức.

- Quy trình tổ chức.

* Tuân thủ các nguyên tắc sau đây:

- Mục đích của các hoạt động.

- Nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức thích hợp cho hoạt động

giáo dục

- Phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập và tính tự quản hoạt động ở

học sinh.

2. Giáo dục gắn liền với lao động và đời sống xã hội

2.1. Nội dung

Quá trình giáo dục phải góp phần giáo dục, đào tạo người công dân,

những người lao động hòa nhập được với cuộc sống nói chung và với hoạt

động lao động sáng tạo nói riêng của đất nước.

Để chuẩn bị cho học sinh tiểu học trở thành những người chủ tương lai

của đất nước vào thế kỉ XXI, nhà giáo dục cần định hướng và rèn luyện cho

các em những hành vi và thói quen phù hợp với chuẩn mực hành vi. Chính

cuộc sống lại là môi trường, là phương tiện góp phần tích cực vào việc thực

hiện nội dung này. Bởi vì ở đó, các em được trải nghiệm những hành vi của

mình qua các tình huống đa dạng và phong phú.

Lao động có ý nghĩa giáo dục quan trọng đối với học sinh, vì:

- Lao động giúp học sinh có cơ hội và điều kiện vận dụng những điều

đã học vào cuộc sống.

- Lao động giúp các em làm ra sản phẩm vật chất và tinh thần.

- Lao động giúp học sinh làm việc có kế hoạch, có kĩ thuật và bảo đảm

an toàn.

2.2. Biện pháp

- Các hoạt động mà nhà trường tiểu học tổ chức để giúp cho học sinh

có những hiểu biết cần thiết về cuộc sống, về thực tiễn đất nước là:

+ Giới thiệu cho học sinh những thành tựu đổi mới của địa phương nói

riêng, của Việt Nam nói chung. Đặc biệt trong quan hệ với các nước trong

Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN) và tổ chức thương mại thế giới

(WTO) mà nước ta là một thành viên. Từ đó tác động đến nhận thức và tình

cảm của học sinh với thiếu nhi các nước.

+ Tổ chức cho học sinh tham quan, du lịch những danh lam thắng cảnh,

cơ sở sản xuất, viện bảo tàng...

+ Tổ chức cho học sinh tham gia tự giác, tích cực và vừa sức với nhiều

loại hình lao động khác nhau:

+ Lao động tự phục vụ như tự giặt quần áo, tự rửa tay, tự đánh răng tự

rửa mặt, tự sắp xếp góc học tập

+ Lao động sản xuất như chăm sóc vật nuôi cây trồng của gia đình

+ Lao động công ích như làm vệ sinh khu phố, xóm làng, chăm sóc

vườn hoa của trường...

+ Lao động giúp đỡ gia đình như quét nhà, rửa chén...

Khi tổ chức cho học sinh tham gia lao động, nhà giáo dục cần lưu ý:

+ Phát huy tính sáng tạo của học sinh.

+ Tính hiệu quả.

+ Kiểm tra đánh giá thường xuyên.

3. Giáo dục trong tập thể và bằng tập thể

3.1. Nội dung

Giáo dục trong tập thể đối với học sinh tiểu học là này tập thể làm môi

trường giáo dục, lôi cuốn các em vào phong trào hoạt động chung. Nhà giáo

dục dùng tập thể tác động vào cá nhân nhằm làm cho cá nhân có tinh thần

tập thể cao.

Tập thể học sinh không những là môi trường sống và học tập của trẻ

em mà còn là phương tiện để giáo dục. Cụ thể là:

Tập thể học sinh tiểu học là môi trường giáo dục, vì ở đó có những đặc

điểm sau:

- Tổ chức chặt chẽ, với mục đích chung cho các hoạt động.

- Bộ máy tự quản để điều khiển hoạt động của tập thể.

- Dư luận và bầu không khí lành mạnh tích cực.

Tập thể học sinh tiểu học là phương tiện giáo dục vì:

- Tập thể có tác động rất lớn đến việc hình thành những khái niệm,

niềm tin, tình cảm và hành vi của từng cá nhân thông qua các hoạt động như

lao động, học tập, vui chơi, hoạt động xã hội tập thể...

- Tập thể tiến hành điều chỉnh những hành vi và thói quen hành vi cho

cá nhân sao cho phù hợp với yêu cầu giáo dục.

- Tập thể đánh giá và tạo điều kiện cho mỗi thành viên tự đánh giá kết

quả rèn luyện hành vi và thói quen hành vi.

- Tập thể tổ chức các hoạt động theo tinh thần tự quản, tạo cơ hội và

điều kiện cho các thành viên tự rèn luyện, biến những yêu cầu giáo dục thành

hành vi và thói quen hành vi tương ứng.

Ngoài hoạt động học tập, tập thể còn tổ chức các hoạt động khác ngoài

giờ lên lớp (lao động, vui chơi, công tác xã hội) và các mối quan hệ giao tiếp

ngoài xã hội (với bộ đội, thương bệnh binh, nghệ sĩ, đoàn viên thanh niên...).

Khi tham gia các hoạt động, các thành viên không những phát huy được năng

khiếu của mình mà còn dùng khả năng đó phục vụ tập thể. Ví dụ: một học

sinh có năng khiếu về nghệ thuật tạo hình sẽ sẵn sàng sử dụng khả năng của

mình vì lợi ích tập thể lớp như: trang trí phòng học, kẻ vẽ khẩu hiệu, trình bày

báo tường... Về phía mình, tập thể lớp tạo mọi điều kiện để năng khiếu của

em đó phát triển, tổ chức "nhóm" hoạt động đa dạng để các em thể hiện khả

năng của mình bằng những việc làm cụ thể.

- Tập thể mang lại cho các thành viên mối quan hệ xã hội nhân đạo,

như dạy cho trẻ biết thương yêu nhau, giúp đỡ, chia sẻ với nhau niềm vui

cũng như nỗi buồn, biết hợp tác với nhau...

- Tập thể rèn cho trẻ những phẩm chất tích cực như biết kết hợp hài

hoà quyền lợi tập thể và quyền lợi cá nhân, trong đó, lợi ích cá nhân được coi

là động lực phát triển trực tiếp, ý thức tổ chức kỉ luật tự giác, tinh thần trách

nhiệm, thái độ khiêm tốn, thật thà...

- Sống, học tập, lao động trong tập thể, học sinh sẽ hình thành cho

mình nhiều thói quen tốt như trật tự, ngăn nắp, gọn gàng, sạch sẽ, làm việc

đúng giờ giấc, có kế hoạch...

- Tập thể giúp cá nhân khắc phục tâm lí cá nhân hẹp hòi, ích kỉ.

3.2. Biện pháp

- Xây dựng tập thể vững mạnh.

- Tổ chức tốt các hoạt động tập thể mang lại tác động giáo dục.

- Hình thành và xây dựng dư luận tập thể lành mạnh và dùng nó vào

mục đích giáo dục.

Chú ý: Không loại bỏ công tác cá biệt đối với từng học sinh và cũng

không loại bỏ ảnh hưởng trực tiếp của giáo viên đến học sinh.

4. Thống nhất yêu cầu và tôn trọng nhân cách học sinh

4.1. Nội dung

Nhà giáo dục đề ra những yêu cầu và tôn trọng nhiều nhất đối với trẻ

em. Hai mặt tôn trọng nhân cách và yêu cầu cao đối với trẻ em không mâu

thuẫn mà còn thống nhất với nhau một cách biện chứng. Cụ thể là:

- Tôn trọng phẩm chất, đạo đức, trí tuệ, tài năng, tự do thân thể và tư

tưởng của trẻ em.

- Luôn luôn đề cao phẩm giá, lòng tự trọng của trẻ em, tin tưởng vào ý

muốn tốt đẹp, vào tinh thần cầu tiến bộ, nghị lực và khả năng tiềm tàng to lớn

của trẻ em.

- Luôn luôn tìm tòi, phát hiện kịp thời những xu hướng ý nghĩ, hành

động tốt vừa mới xuất hiện ở trẻ em để chăm nom, vun xới và phát triển.

Trong giáo dục, cần dựa vào mặt tốt, mặt tích cực của nhân cách trẻ em để

khắc phục và ngăn ngừa những cái xấu, những tiêu cực, những yếu kém tồn

tại ở mỗi trẻ.

- Yêu cầu cao đòi hỏi đặt ra những tiêu chuẩn, những mục tiêu phấn

đấu hợp lí, vừa sức và ngày càng nâng cao để thúc đẩy trẻ em không ngừng

vươn lên, không ngừng tiến bộ. Yêu cầu cao không phải là yêu cầu quá sức

hoặc vì yêu cầu cao mà có thái độ gay gắt, mệnh lệnh hay mỉa mai, nhạo

báng trẻ. Trong nhà trường tiểu học, những yêu cầu đặt ra với học sinh là

việc thực hiện đầy đủ 4 nhiệm vụ của học sinh tiểu học.

- Nhà giáo dục càng tôn trọng học sinh thì càng yêu cầu cao và yêu cầu

cao là biểu hiện của sự tôn trọng. Vì rằng càng tôn trọng học sinh, nhà giáo

dục càng mong muốn ở sự tiến bộ không ngừng và càng mong muốn điều đó

thì càng phải đưa ra những yêu cầu hợp lí nhằm giúp các em định hướng và

thực hiện những hành vi và thói quen hành vi mong muốn.

- Mặt khác, quá trình giáo dục còn đòi hỏi thiết lập những mối quan hệ

giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giữa người được giáo dục với

nhau... dựa trên cơ sở mong muốn những điều tốt đẹp cho nhau, tin cậy, tôn

trọng lẫn nhau. Trong những mối quan hệ đó, học sinh tiểu học bao giờ cũng

muốn vươn lên, vươn tới cái chân, thiện, mỹ để xứng đáng với lòng tin yêu

của thầy, cô giáo, của bạn bè và người khác.

4.2. Biện pháp

- Đề ra những yêu cầu vừa sức, ngày càng cao đối với trẻ.

- Luôn tỏ ra nghiêm khắc, nhưng chân tình, tin tưởng và thiện chí.

- Kịp thời phát huy ưu điểm của trẻ để trên cơ sở đó kích thích và giúp

đỡ trẻ khắc phục những sai sót.

- Tránh tình trạng thô bạo, thiếu tin tưởng, định kiến đối với trẻ, đồng

thời cũng tránh tình trạng nuông chiều dễ dãi vì như vậy là thiếu và thậm chí

không tôn trọng nhân cách của học sinh.

- Đánh giá khách quan và công bằng đối với học sinh.

5. Tích liên tục, tính hệ thống và tính thống nhất của các tác động giáo dục

5.1. Nội dung

Quá trình giáo dục cần phối hợp các lực lượng giáo dục, các tác động

giáo dục chặt chẽ, hợp lí. Cụ thể là:

- Về tính liên tục, nguyên tắc này đòi hỏi công tác giáo dục phải được

tiến hành một cách có hệ thống, tuần tự và kế tiếp nhau nhằm hình thành

nhân cách trẻ em theo mục đích giáo dục. Tính liên tục thể hiện cả về mặt

không gian, cả về mặt thời gian giáo dục. Chẳng hạn như giáo dục đối với

học sinh phải thường xuyên trong từng ngày, trong tuần, trong học kì, trong

năm học, trong nghỉ hè, tiến hành cả trên lớp và ngoài lớp, trong trường và

ngoài trường, gia đình và xã hội...

- Về tính hệ thống, đòi hỏi nhà giáo dục xem xét quá trình giáo dục như

là một hệ thống từ việc xác định mục đích, các nhiệm vụ, nội dung, các

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức đến việc lựa chọn, vận dụng

chúng một cách có ý thức.

- Về sự thống nhất tác động giáo dục, nguyên tắc này đòi hỏi, trước hết

có sự thống nhất giữa các lực lượng giáo dục về mục đích, yêu cầu, nội dung,

phương hướng và biện pháp, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục trẻ

em.

- Sự thống nhất giữa các lực lượng giáo dục để tạo liên kết chặt chẽ và

một sức mạnh tổng hợp tác động đến sự hình thành và phát triển nhân cách

của học sinh. Trong đó, giáo dục nhà trường đóng vai trò chủ đạo, giáo dục

gia đình có vai trò đặc biệt quan trọng và giáo dục xã hội góp phần quan

trọng. Chính nhờ sự liên kết này mà tránh được tình trạng "trống đánh xuôi,

kèn thổi ngược" trong quá trình giáo dục học sinh.

5.2. Biện pháp

- Nội dung giáo dục và những tác động, hoạt động giáo dục phải có tính

hệ thống, không tản mạn.

- Những kết quả, kinh nghiệm giáo dục còn được kế thừa có chọn lọc

không được coi thường, phủ định.

- Giáo dục phải liên tục trong không gian và thời gian, không ngắt

quãng, gián đoạn.

- Trường tiểu học cần liên kết với các lực lượng giáo dục để:

+ Tổ chức các hoạt động cho học sinh, ví dụ: tổ chức cho các em tham

quan du lịch, vui chơi trong dịp hè.

+ Sử dụng nhiều hình thức khác nhau như cuộc họp, hội nghị, hội

thảo... để phổ biến hoặc trao đổi ý kiến với phụ huynh học sinh, với các tổ

chức đoàn thể ở địa phương về mục đích, yêu cầu, nội dung, phương hướng

và biện pháp, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục trẻ em.

+ Giao nhiệm vụ cho gia đình và các tổ chức đoàn thể xã hội có thể

tham gia đánh giá kết quả giáo dục dưới những hình thức như trao đổi trực

tiếp hoặc thông qua các phương tiện khác...

+ Giữ vững vai trò chủ đạo của nhà trường trong giáo dục.

6. Tính đến các đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân học sinh

6.1. Nội dung

Đối tượng của giáo dục là con người. Mỗi con người lại có thế giới tâm

hồn phong phú, đa dạng. Dù rằng có những quy luật chung, nhưng mỗi lứa

tuổi, mỗi cá nhân lại mang đặc điểm riêng. Do đó, trong quá trình giáo dục

cần tính đến các đặc điểm tâm sinh lí của mỗi học sinh.

Ở bậc tiểu học, mỗi lứa tuổi ứng với mỗi lớp, từ lớp một đến lớp năm

đã có sự khác nhau đáng kể về những đặc điểm nêu trên. Vì vậy, nhà giáo

dục cần phải quan tâm đến từng đối tượng về:

- Tâm lí gồm nhận thức, tình cảm, ý chí và hành động.

- Sinh lí gồm chiều cao, cân nặng, sự phát triển của các giác quan và

các cơ bắp, sự phát triển của giới tính, lứa tuổi.

6.2. Biện pháp

Nhà giáo dục cần nắm vững những điều sau đây:

- Có nhận thức về đặc điểm tâm - sinh lí của từng học sinh nói riêng và

lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung để có cách ứng xử thích hợp trong quá

trình giáo dục.

- Lựa chọn và vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức

giáo dục sao cho phù hợp với lứa tuổi và vừa sức với học sinh nói chung và

từng học sinh nói riêng.

- Kiểm tra - đánh giá thường xuyên khi tổ chức các hoạt động giáo dục.

7. Kết hợp sự lãnh đạo sư phạm của nhà giáo dục với việc phát huy tính chủ động tính độc lập và tính sáng tạo của trẻ em

7.1. Nội dung:

- Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo lãnh đạo,

tổ chức và điều khiển quá trình giáo dục. Đồng thời, người được giáo dục vừa

với tư cách là đối tượng giáo dục, vừa với tư cách là chủ thể tự giáo dục, tự

rèn luyện.

Vai trò chủ đạo của nhà giáo dục được biểu hiện ở:

- Thiết kế và thực hiện được các thành tố của quá trình giáo dục như

mục đích, nội dung; phương pháp; phương tiện và hình thức tổ chức và kiểm

tra - đánh giá quá trình giáo dục.

- Tổ chức quá trình giáo dục theo quy trình chặt chẽ.

- Vai trò tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của đối tượng giáo dục

biểu hiện ở việc:

- Hứng thú tham gia quá trình giáo dục.

- Tự kiểm tra và tự đánh giá quá trình giáo dục của bản thân.

- Có những sáng tạo trong các hoạt động giáo dục.

Kết quả giáo dục phụ thuộc nhiều vào tính tích cực, chủ động, độc lập

và sáng tạo của trẻ em cũng như vào sự lãnh đạo, hướng dẫn sư phạm của

giáo viên, của nhà giáo dục và sự kết hợp của chúng. Bởi vì, với vai trò chủ

đạo của nhà giáo dục, người được giáo dục sẽ được hình thành và phát triển

tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo. Và ngược lại, vai trò này của người

được giáo dục sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho nhà giáo dục. Đây chính là sự

tương tác tích cực giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục.

7.2. Biện pháp

Về phía học sinh:

- Nhận thức đúng mục tiêu giáo dục của hệ thống các chuẩn mực hành

vi nói chung và từng hành vi nói riêng.

- Lựa chọn và thực hiện một cách sáng tạo các phương pháp và hình

thức tổ chức tự giáo dục.

- Đánh giá và tự đánh giá kết quả hành vi và thói quen hành vi của tập

thể và cá nhân.

Về phía nhà giáo dục:

- Định hướng cho học sinh trong quá trình rèn luyện hành vi và thói

quen hành vi theo hệ thống chuẩn mực hành vi đã quy định.

- Tổ chức đa dạng các hoạt động cho học sinh nhằm tạo cơ hội cho học

sinh được rèn luyện hành vi và thói quen hành vi theo hệ thống chuẩn mực

hành vi đã quy định.

- Tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả rèn luyện của cá nhân và tập thể

trên cơ sở khách quan và công bằng.

8. Bảo đảm tính toàn vẹn của quá trình giáo dục nhân cách

8.1. Nội dung

- Đảm bảo tính toàn vẹn của quá trình giáo dục, của sự phát triển nhân

cách trẻ em, nghĩa là không phân chia quá trình giáo dục trẻ em thành những

bộ phận biệt lập một cách máy móc, giả tạo với từng mặt cô lập hoặc thổi

phồng tuyệt đối.

- Quá trình giáo dục diễn ra theo hướng: những giai đoạn đi trước đặt

nền móng, tiền đề cho những giai đoạn đi sau và ngược lại, những giai đoạn

sau phải kế thừa và phát triển những kết quả giáo dục của giai đoạn trước.

- Mỗi phương pháp phương tiện, hình thức giáo dục được sử dụng

trong tính đồng bộ, tổng thể tác động đến toàn bộ nhân cách trẻ em và trong

sự phối hợp, bổ sung, hỗ trợ cho nhau.

- Đảm bảo sự thống nhất trong tính toàn vẹn giữa quá trình dạy học và

giáo dục; giữa quá trình giáo dục và tự giáo dục; giữa quá trình giáo dục trên

lớp và giáo dục ngoài lớp, ngoài trường; giữa các tác động giáo dục trong

trường và ngoài xã hội...

8.2. Biện pháp

- Những kết quả, những kinh nghiệm giáo dục đã thu lượm được cần

được kế thừa có chọn lọc; không được coi thường hay phủ định.

- Giáo dục phải liên tục trong không gian và trong thời gian; không

được ngắt quãng, gián đoạn.


1. Phân tích khái niệm về nguyên tắc giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh

họa.

2. Phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống các

nguyên tắc giáo dục tiểu học.

3. Phân tích từng nguyên tắc giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh họa.

4. Từ các tình huống giáo dục, hãy phân tích nguyên tắc và biện pháp

mà nhà giáo dục đã sử dụng.

Chương 3. NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁI NIỆM NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì nội dung giáo dục tiểu học bao

gồm hệ thống các tri thức, thái độ và kĩ năng, hành vi. Cụ thể là:

- Tri thức là những "hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung". Tri thức

là kết quả nhận thức hiện thực được kiểm tra bằng thực tiễn và được phản

ánh ở tư duy con người. Những tri thức này giúp học sinh hiểu được hiện

thực xung quanh, biết được cách cư xử qua các mối quan hệ, cách thực hiện

các công việc lao động, hiểu được cái thẩm mĩ trong hiện thực, cuộc sống,

nghệ thuật, rèn luyện sức khoẻ. Tri thức là cơ sở để hình thành niềm tin, và

chúng là những thành phần cơ bản của ý thức ở tiểu học đó là những tri thức

sơ đẳng về những mẫu hành vi mà các em phải thực hiện trong các mối quan

hệ.

- Thái độ phản ánh cảm xúc của con người với hiện thực ở tiểu học, đó

là những nhu cầu, hứng thú, say mê, đồng tình hay không đồng tình của các

em với gia đình, nhà trường, tự nhiên, xã hội và bản thân.

- Hệ thống kĩ năng, hành vi giúp học sinh thực hiện các hoạt động và

ứng xử trong gia đình, nhà trường và xã hội. Ở học sinh tiểu học cần được

hình thành các kĩ năng thực hiện các công việc lao động giản đơn, các kĩ

năng sáng tạo nghệ thuật, thực hiện các bài tập thể dục, các môn thể thao, trò

chơi... và các hành vi ứng xử trong các mối quan hệ với gia đình, nhà trường,

tự nhiên, xã hội và với bản thân. Trên cơ sở những hệ thống kĩ năng và hành

vi này học sinh rèn luyện những thói quen tốt.

Trên đây là ba thành phần của nội dung giáo dục. Để giúp học sinh

thực hiện được nội dung này, giáo dục tiểu học cần thực hiện ba nhiệm vụ

tương ứng: giáo dục ý thức (tri thức và niềm tin); rèn luyện kĩ năng hành vi và

thói quen.

II. NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục đạo đức

1.1. Cung cấp tri thức đạo đức

Ở tiểu học, nhà giáo dục cung cấp cho học sinh tri thức cơ bản, sơ

đẳng về những mẫu hành vi trên cơ sở đó hình thành niềm tin đạo đức.

Tri thức đạo đức ở tiểu học là hệ thống mẫu hành vi phản ánh mối quan

hệ hàng ngày của học sinh. Cụ thể là:

- Mối quan hệ cá nhân với nhà trường, ví dụ: kính trọng thầy cô; yêu

thương bạn bè...

- Mối quan hệ cá nhân với gia đình, ví dụ: quan tâm chăm sóc ông bà,

cha mẹ, nhường nhịn em nhỏ...

- Mối quan hệ cá nhân với xã hội, ví dụ: quan tâm giúp đỡ hàng xóm

láng giềng; tôn trọng luật giao thông...

- Mối quan hệ cá nhân với tự nhiên ví dụ: bảo vệ và chăm sóc loài vật

có ích...

- Mối quan hệ cá nhân với bản thân, ví dụ: gọn gàng, sạch sẽ; trung

thực trong học tập...

Ngày nay, cùng với sự giao lưu, hoà nhập giữa các dân tộc, các nền

văn hoá trên thế giới, tri thức đạo đức cần giáo dục học sinh còn có các khía

cạnh của giáo dục quốc tế. Đó là:

- Tôn trọng sự bình đẳng mọi dân tộc trên thế giới, tôn trọng các nền

văn hoá, nền văn minh, các giá trị và các nguồn sống của con người.

- Tinh thần giúp đỡ lẫn nhau, dựa vào nhau giữa các nhóm xã hội, quốc

gia, tổ chức quốc tế.

- Yêu chuộng hoà bình giữa các dân tộc, tin cậy lẫn nhau, cùng chia sẻ,

gánh vác công việc là những điều kiện tiên quyết cho cuộc sống hoà bình.

- Thái độ, trách nhiệm đối với việc bảo vệ môi trường sống xung quanh,

coi trái đất như "ngôi nhà chung" của nhân loại.

- Hiểu biết về tổ chức Liên hợp quốc.

Những tri thức về mẫu hành vi giúp các em phân biệt được cái đúng,

cái sai, cái tốt - cái xấu, cái thiện - cái ác... Từ đó, các em sẽ làm theo cái

đúng, ủng hộ cái tốt, tán thành cái thiện và đấu tranh, phê phán, tránh cái xấu,

cái sai, cái ác.

Tri thức đạo đức có tác dụng định hướng cho học sinh rèn kĩ năng và

thói quen đạo đức.

1.2. Giáo dục thái độ, tình cảm đạo đức

Đời sống tinh thần của con người nói chung hay của trẻ em nói riêng sẽ

trở nên khô cứng, trống rỗng nếu như con người không biết yêu, không biết

ghét, không có cảm xúc hay tình cảm khi tiếp xúc với mọi người xung quanh,

với lao động, với thiên nhiên... Ngược lại, ở những người có tình cảm đạo

đức chân chính, họ rất dễ hoà đồng với những người xung quanh, đời sống

tinh thần trở nên phong phú, đa dạng, cuộc sống tươi vui, có ý nghĩa hơn... Vì

vậy, giáo dục tình cảm đạo đức là một nhiệm vụ hết sức quan trọng nhưng

cũng rất khó khăn, tinh tế bởi vì phải tác động đến thế giới nội tâm, thế giới

của những cảm xúc của trẻ.

Giáo dục tình cảm đạo đức cho học sinh là giúp các em biết yêu, ghét

rõ ràng, ủng hộ hoặc phản đối, đồng tình hay không đồng tình đối với các hiện

tượng trong đời sống xã hội và tập thể... Thái độ thờ ơ lãnh đạm là kẻ thù của

giáo dục tình cảm.

1.3. Giáo dục hành vi, thói quen hành vi

Kết quả quá trình giáo dục thể hiện ở việc học sinh thực hiện hành vi

trong cuộc sống, trong sinh hoạt, trong các mối quan hệ hằng ngày. Hành vi

đó trở thành thói quen của trẻ, thể hiện như nét tính cách bền vững.

Việc thực hiện hành vi do ý thức chi phối, định hướng, còn tình cảm

đích thực thúc đẩy con người hành động. Hành vi không có ý thức dẫn lối,

thiếu tình cảm tích cực là kết quả không trọn vẹn của quá trình giáo dục đạo

đức.

Hành vi và đặc biệt là thói quen hành vi chỉ có thể được hình thành qua

tập luyện, rèn luyện. Trong cuộc sống, trong sinh hoạt, cần giáo dục cho các

em hành vi có văn hoá, tức là hành vi đó không những "đúng" về mặt đạo

đức, mà cần "đẹp" về thẩm mĩ.

2. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục lao động

Giáo dục lao động là một bộ phận quan trọng của quá trình sư phạm và

nó tác động mạnh mẽ đến các mặt giáo dục khác đối với học sinh.

2.1. Hình thành ở các em một số quan niệm đúng đắn, những tri thức cần thiết về lao động

Giúp học sinh hiểu được lao động là nguồn gốc của mọi sự sung túc

của con người, lao động là lẽ sống, là vinh quang, là thước đo giá trị con

người, con người cần phải lao động tốt để thoả mãn nhu cầu bản thân và vì

sự phồn vinh của xã hội.

Bên cạnh đó cần cung cấp cho các em những tri thức cơ bản, cần thiết

để thực hiện các loại hình lao động (tự phục vụ, lao động sản xuất...)

2.2. Hình thành cho các em một hệ thống thái độ đối với lao động

- Kính trọng người lao động, cảm thông với những vất vả của người lao

động, căm ghét những kẻ ăn bám, lười lao động.

- Giữ gìn các sản phẩm - thành quả lao động như: năng lượng điện,

nước, lương thực, thực phẩm, tài sản nhà trường, đồ dùng cá nhân và trước

hết là đồ dùng học tập: giấy, bút, mực...

- Tích cực tham gia bất kì công việc lao động nào, không phân biệt lao

động "cao sang" hay "nghèo hèn". Trong các loại lao động, trước hết học sinh

tiểu học phải có thái độ học tập tốt.

- Sáng tạo trong các công việc lao động nhằm nâng cao không ngừng

chất lượng, hiệu quả và hình thức sản phẩm.

2.3. Hình thành cho các em một số kỹ năng và thói quen đối với lao động

- Kĩ năng sử dụng một số công cụ cầm tay thường gặp như dao, kéo,

kìm, chổi, xẻng...

- Thói quen lao động tự phục vụ, lao động giúp đỡ người thân trong gia

đình.

- Thói quen lao động nghiêm túc, có kế hoạch, có phương pháp, hoàn

thành công việc đến cùng.

- Thói quen sắp xếp chỗ làm việc ngăn nắp, sạch sẽ, an toàn, vệ sinh,

biết sắp xếp và bảo quản công cụ lao động...

2.4. Các loại hình giáo dục lao động giáo dục cho học sinh tiểu học rất phong phú, sau đây là một số dạng cơ bản:

- Lao động học tập.

- Học tập lao động.

- Lao động xã hội có ích.

- Lao động tự phục vụ.

- Lao động sản xuất.

3. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho học sinh tiểu học

3.1. Cung cấp cho học sinh những tri thức thẩm thĩ

Tri thức thẩm mĩ cung cấp cho học sinh là những tri thức về cái đẹp và

cái xấu, cái hài và cái bi, cái cao cả và cái thấp hèn trong nghệ thuật, trong lao

động, trong thiên nhiên và cách ứng xử của con người trong cuộc sống. Ví

dụ: những hành vi ứng xử của các em đúng chuẩn là hành vi của cái đẹp.

Tri thức thẩm mĩ là cơ sở để hình thành niềm tin và thị hiếu thẩm mĩ

cho học sinh.

3.2. Giáo dục thái độ thẩm mĩ

Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, niềm tin đối với cái đẹp trên cơ

sở những tri thức thẩm mĩ để từ đó có nhu cầu, hứng thú, say mê và sáng tạo

cái đẹp. Ví dụ: sự ham thích sáng tác thơ ca, biểu diễn hát, múa, nhạc, kịch...

Mặt khác, thái độ thẩm mĩ còn thể hiện ở sự tán thành và phản đối với

những hành vi tốt và xấu của học sinh.

3.3. Rèn luyện kĩ năng thẩm mĩ

Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng hành vi đúng chuẩn mực trong

các mối quan hệ, ví dụ như:

- Với ông bà, cha mẹ, thầy cô và bạn bè: nói lời hay, làm việc tốt.

- Với bản thân: gọn gàng, sạch sẽ và ngăn nắp, biết giữ gìn sách vở

sạch đẹp.

- Với thiên nhiên: biết cảm nhận và yêu cái đẹp.

Có thể sử dụng các phương tiện sau để rèn kĩ năng thẩm mĩ cho học

sinh:

- Thiên nhiên.

- Nghệ thuật.

- Quá trình nhận thức khoa học.

- Hoạt động lao động, trò chơi.

- Giao lưu.

- Cảnh quan nhà trường.

4. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục thể chất

4.1. Giáo dục ý thức về thể chất

Giúp cho học sinh có những tri thức về:

- Thể dục: các bài tập thể dục buổi sáng và trước buổi học; thể dục và

nghỉ giữa tiết học, giữa buổi học; các môn thể thao và các trò chơi.

- Vệ sinh cơ thể: giữ vệ sinh cơ thể; bảo vệ và phòng chống những

bệnh thông thường khi thay đổi thời tiết; ăn uống hợp vệ sinh.

- Vệ sinh dinh dưỡng: thức ăn cần cho cơ thể phát triển, ăn uống hợp

vệ sinh.

- Vệ sinh môi trường: vệ sinh trường lớp và nơi công cộng.

4.2. Giáo dục thái độ đối với thể chất

Giúp cho học sinh có nhu cầu, hứng thú, say mê đối với việc rèn luyện

thân thể; giữ vệ sinh cơ thể, vệ sinh ăn uống và vệ sinh môi trường.

4.3. Rèn luyện kỹ năng và thói quen rèn luyện thân thể, vận động và vệ sinh

- Kĩ năng và thói quen rèn luyện thân thể được thực hiện qua các bài

tập thể dục và thể thao hằng ngày.

- Hình thành và hoàn thiện các kĩ năng và kĩ xảo vận động như đi, chạy,

nhảy cao, ném, thăng bằng...

- Kĩ năng vệ sinh cơ thể, vệ sinh môi trường, phòng và chữa các bệnh

thông thường.

5. Các phương tiện của giáo dục thể chất

- Luyện tập thể lực.

- Các yếu tố thiên nhiên.

- Các yếu tố vệ sinh.


Từ những tình huống giáo dục ở nhà trường tiểu học, anh hoặc chị hãy phân

tích những nội dung sau:

1. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mĩ và thể chất cho

học sinh tiểu học

2. Các phương tiện giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mĩ và thể chất cho học

sinh tiểu học

3. Các hình thức giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mĩ và thể chất cho học

sinh tiểu học

Chương 4. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TIỂU HỌCI. KHÁT QUÁT CHUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

1. Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt, phương pháp được hiểu theo các nghĩa sau:

- Cách thức nhận thức nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống

xã hội.

- Hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó.

Như vậy hiểu theo nghĩa chung nhất, phương pháp là cách thức thực

hiện nhiệm vụ, hoạt động để đạt được mục đích nào đó. Nó trả lời câu hỏi

"làm như thế nào?", "bằng cách nào?"

Phương pháp giáo dục tiểu học là các cách thức hoạt động gắn bó với

nhau giữa nhà giáo dục - giáo viên tiểu học và người được giáo dục - học

sinh tiểu học nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục do xã hội đặt ra đối với

nhà trường tiểu học.

Phương pháp giáo dục được biểu hiện bằng (hoặc thông qua) các biện

pháp giáo dục khác nhau. Chúng gắn bó chặt chẽ, chuyển hoá lẫn nhau và

trao đổi vai trò cho nhau trong từng tình huống sư phạm cụ thể.

Ví dụ, khi sử dụng phương pháp giảng giải giáo viên có thể dùng các

biện pháp như quan sát, trực quan...

Cũng có lúc, phương pháp đóng vai trò là con đường độc lập để giải

quyết các nhiệm vụ sư phạm, trong những trường hợp khác, nó chỉ là biện

pháp, có tác dụng hỗ trợ. Ví dụ: đàm thoại là một trong những phương pháp

cơ bản trong việc hình thành ý thức cá nhân, trong lúc đó, nó có thể trở thành

biện pháp được vận dụng trong phương pháp tập luyện.

Phương pháp giáo dục liên quan chặt chẽ với phương tiện giáo dục.

Phương tiện giáo dục được coi là công cụ để thực hiện phương pháp. Ví dụ:

để sử dụng phương pháp yêu cầu sư phạm, giáo viên sử dụng phương tiện

tổ chức các loại hình hoạt động khác nhau (với tư cách là phương tiện giáo

dục) như lao động, vui chơi...

Phương tiện giáo dục gồm:

- Các loại hình hoạt động khác nhau của học sinh: học tập, vui chơi, lao

động, công tác xã hội.

- Các vật thể, các sản phẩm văn hoá vật chất và tinh thần: đồ dùng trực

quan, sách văn học, các tác phẩm tạo hình và âm nhạc, các phương tiện

thông tin đại chúng.

- Các yếu tố thiên nhiên: cảnh đẹp, mặt trời, không khí.

- Các yếu tố vệ sinh: chế độ sinh hoạt hàng ngày.

Trong các loại phương tiện giáo dục thì loại hình hoạt động là phương

tiện cơ bản.

Phương pháp giáo dục còn liên quan mật thiết với hình thức tổ chức

giáo dục. Ở tiểu học, các hoạt động giáo dục được tổ chức dưới các hình

thức rất đa dạng như nhóm năng khiếu, lễ hội theo chủ đề, tổ chức triển lãm,

các cuộc thi, tham quan liên hoan, văn nghệ... nhưng có 3 hình thức cơ bản là

hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu tuần, tiết hoạt động cuối tuần. (xem

thêm chương IV).

2. Phân loại các phương pháp giáo dục

Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về phân loại phương pháp

giáo dục. Việc này tuỳ thuộc vào lựa chọn cơ sở phân loại. Dưới đây là cách

phân loại được thừa nhận rộng rãi hơn cả với cơ sở phân loại là học thuyết

về hoạt động. Theo các nhà tâm lí học, bất kì hoại động nào cũng có bốn yếu

tố: ý thức về quá trình hoạt động, tổ chức hoạt động, kích thích hoạt động và

kiểm tra đánh giá hoạt động. Hoạt động sư phạm là một dạng hoạt động đặc

biệt của con người và nó cũng có bốn yếu tố nêu trên. Vì vậy, đối với từng

yếu tố của hoạt động sư phạm cần có các nhóm phương pháp tương ứng, đó

là:

2.1. Nhóm thứ nhất: gồm các phương pháp hình thành ý thức cá nhân: đàm

thoại, giảng giải, kể chuyện, nêu gương.

Sự cần thiết của nhóm phương pháp này là xuất phát từ nguyên tắc

thống nhất ý thức và hoạt động. Chức năng của nhóm là cung cấp cho học

sinh những tri thức về mẫu hành vi để trên cơ sở đó hình thành quan điểm,

niềm tin tương ứng.

Ý thức về chuẩn mực hành vi của học sinh được hình thành (gồm tri

thức và niềm tin) học sinh có tác dụng định hướng, điều chỉnh cho thái độ,

tình cảm, hành vi của học sinh để từ đó giúp các em có kĩ năng sống trong

các mối quan hệ với cộng đồng.

2.2. Nhóm thứ hai: gồm các phương pháp tổ chức hoạt động hình thành kinh

nghiệm hành vi xã hội, gồm các phương pháp yêu cầu sư phạm, tập luyện,

rèn luyện.

Việc hình thành nhân cách trẻ chỉ có thể thực hiện được trong các điều

kiện cần thiết của cuộc sống và hoạt động. Hoạt động không chỉ thể hiện thế

giới nội tâm của nhân cách trẻ mà chính nó là nhân tố quyết định cho việc tự

vận động và phát triển nhân cách.

Những phương pháp ở nhóm này giúp học sinh tham gia vào các hoạt

động giáo dục để hình thành kĩ năng, kỹ xảo và những kinh nghiệm hành vi

ứng xử trong các mối quan hệ với cộng đồng.

2.3. Nhóm thứ ba: gồm các phương pháp thực hiện chức năng điều chỉnh,

sửa đổi và kích thích hành vi và hoạt động của trẻ: phương pháp khuyến

khích, trách phạt.

Hành vi và hoạt động của trẻ phải nhận được sự đánh giá bằng cách

này hay cách khác: hoặc là củng cố khích lệ, ủng hộ... hay ngược lại. Để từ

đây nhà giáo dục có thể phát huy được những mặt tốt, tích cực ở học sinh,

đồng thời hạn chế, ngăn chặn và trách phạt hay cấm đoán những tiêu cực ở

các em.

2.4. Nhóm thứ tư: gồm các phương pháp kiểm tra và phân tích hiệu quả quá

trình giáo dục, gồm các phương pháp quan sát, đàm thoại, ankét...

Chức năng của nhóm phương pháp này là thường xuyên phân tích và

đánh giá khách quan những biểu hiện hành vi ở học sinh nhằm xác định mức

độ các kết quả đạt được, làm rõ chất lượng các tác động giáo dục để các nhà

giáo dục lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức giáo dục

cho phù hợp.

Cần chú ý rằng sự phân loại các phương pháp giáo dục chỉ mang tính

chất tương đối, vì trong thực tế, nhà giáo dục phải vận dụng phối hợp các

phương pháp giáo dục. Mỗi nhóm phương pháp đều có những chức năng

đặc thù, không có nhóm phương pháp nào là tối ưu hay vạn năng.

II. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1. Nhóm các phương pháp hình thành ý thức cá nhân

1.1. Đàm thoại

1.1.1 Khái niệm

Đàm thoại là cách thức tổ chức trao đổi giữa nhà giáo dục - giáo viên

tiểu học và đối tượng giáo dục - học sinh tiểu học về những vấn đề đạo đức.

Đặc điểm của phương pháp đàm thoại là ở chỗ: dựa vào kinh nghiệm

bản thân, trẻ em phân tích, đối chiếu, định giá các hành vi đạo đức, thẩm mĩ

trong đời sõng xã hội dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục và cuối cùng các

em tự đi đến khái quát về chuẩn mực hành vi.

Vai trò của nhà giáo dục trong đàm thoại là định hướng, giúp các em

phân tích, đánh giá bằng những hệ thống.

1.1.2. Các bước tiến hành

Có thể tiến hành đàm thoại theo ba bước:

* Bước 1: Chuẩn bị

- Giáo viên thông báo trước với học sinh về đề tài sắp tới sẽ đàm thoại.

Trẻ có thể trao đổi trước với ông bà, cha mẹ, anh chị hay bạn bè về vấn đề

quan tâm nhằm làm giàu thêm vốn của mình.

- Giáo viên cần chuẩn bị nội dung chi tiết, hệ thống câu hỏi sẽ nêu ra để

học sinh trả lời.

* Bước 2: Tiến hành đàm thoại

- Giáo viên giới thiệu chủ đề buổi đàm thoại.

- Ý nghĩa của buổi đàm thoại đối với đời sống tập thể, đối với từng cá

nhân học sinh.

- Giáo viên điều khiển buổi đàm thoại bằng hệ thống câu hỏi.

Ở đây hệ thống câu hỏi do giáo viên đặt ra và thái độ của giáo viên có ý

nghĩa cực kì quan trọng. Các câu hỏi phải sắp xếp theo logic nhất định. Qua

việc trả lời câu hỏi, các em học sinh tự rút ra được chuẩn mực hành vi, giá trị

xã hội mà các em phải tuân theo. Cần để cho các em tự do phát biểu ý kiến

của mình cho học sinh tranh luận, tự bảo vệ quan niệm của mình và ý kiến

của chúng phải được tôn trọng. Giáo viên phát biểu càng ít càng tốt, chỉ nên

khéo léo khêu gợi, định hướng và bổ sung khi cần thiết.

* Bước 3: Tổng kết buổi đàm thoại

- Giáo viên tổng hợp các ý kiến và đưa ra ý kiến hợp lí nhất. Các biện

pháp giáo dục dược vận dụng ở đây là thi đua, khuyến khích việc thực hiện...

Về hình thức, đàm thoại có thể được phân ra thành đàm thoại tập thể,

một nhóm người hoặc với một em riêng biệt. Trong đó, thảo luận theo nhóm

có vị trí quan trọng. Bởi lẽ, khi thảo luận trong nhóm nhỏ, các em đều có điều

kiện bày tỏ ý kiến của mình và việc tổng hợp, kết luận ý kiến của nhóm cũng

dễ dàng hơn. Có như vậy mới đề cao được tính chủ thể của các em học sinh.

Ở bậc tiểu học, giáo viên cần chú ý xây dựng buổi đàm thoại theo con

đường quy nạp, tức là đi từ những sự vật, hiện tượng, hành vi cụ thể, riêng

biệt đến chuẩn mực, quy tắc hành vi chung.

1.2. Kể chuyện

1.2.1. Khái niệm

Kể chuyện là cách thức nhà giáo dục - giáo viên tiểu học dùng lời kể

của mình thuật lại, trình bày lại một câu chuyện mang nội dung giáo dục.



- Lựa chọn câu chuyện

Nội dung câu chuyện được lựa chọn dựa trên đặc điểm tâm sinh lí của

học sinh tiểu học và được lấy từ thực tiễn cuộc sống của trẻ, từ thực tế xung

quanh, từ sách báo, phim ảnh, truyền thanh, truyền hình...

- Tập dượt kể chuyện

Đây là bước chuẩn bị hết sức quan trọng, vì rằng giáo viên lập cho

mình những kĩ năng như kể lưu loát, sinh động, giàu cảm xúc luôn hấp dẫn,

lôi cuốn giúp trẻ lĩnh hội các chuẩn mực hành vi đạo đức, các giá trị thẩm mĩ...

- Thiết kế hệ thống câu hỏi giúp học sinh phân tích câu chuyện.

- Chuẩn bị phương tiện trực quan để minh hoạ cho câu chuyện.

* Bước 2: Tiến hành kể chuyện

- Giáo viên sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ như

ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ phù hợp với nội dung câu chuyện và tính cách của

các nhân vật (nếu có) để thể hiện chính xác nội dung câu chuyện, đồng thời

tạo ra sự chú ý, hứng thú theo dõi câu chuyện của học sinh. Từ đó có thể

giúp các em hoà nhập vào câu chuyện mà giáo viên đang kể.

- Giáo viên có thể sử dụng các phương tiện trực quan để minh hoạ và

tạo sự hấp dẫn với câu chuyện...

- Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tham gia cùng kể chuyện bằng

cách để các em xây dựng phần kết của câu chuyện.

Thành công của phương pháp phản ánh qua sự tin tưởng, sự sẵn sàng

tiếp thu và phản ứng tích cực của trẻ đối với nội dung câu chuyện. Chẳng

hạn, học sinh nắm vững những vấn đề của câu chuyện như: nội dung văn học

(ai tham gia, chuyện gì xảy ra, diễn biến như thế nào?...) và nội dung đạo đức

(hành vi của nhân vật được xem xét dưới góc độ đạo đức, thẩm mĩ xã hội).

1.3. Giảng giải

1.3.1. Khái niệm

Giảng giải là cách thức nhà giáo dục dùng lời nói để giải thích, làm rõ

nội dung đạo đức, thẩm mĩ, ý nghĩa xã hội của các chuẩn mực hành vi.

Một đặc điểm của học sinh tiểu học là nhận thức về bản thân, tập thể

và xã hội còn mang tính ngẫu nhiên, hời hợt bề ngoài, các em khó giải thích

được hành vi của bản thân và của người khác. Vì vậy, giảng giải giúp học

sinh hiểu các chuẩn mực hành vi một cách sâu sắc, đầy đủ và có cơ sở để từ

đây các em hình thành niềm tin và tình cảm tích cực.

Sau giảng giải, nhà giáo dục liên hệ với thực tiễn hiện tại của các em,

giúp chúng nhận ra ý nghĩa và sự cần thiết phải thực hiện các chuẩn mực

hành vi.

Khi sử dụng phương pháp này, cần chú ý rằng đặc trưng của tư duy

của học sinh tiểu học là trực quan, cụ thể, tư duy trừu tượng chưa phát triển,

cho nên tính khái quát của các luận điểm được nêu ra phải ở mức độ thấp,

vừa sức với các em.


* Bước 1: Chuẩn bị giảng giải

- Chuẩn bị nội dung giảng giải. Nội dung giảng giải cần đảm bảo yêu

cầu sau:

+ Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học.

+ Làm rõ ý nghĩa, tác dụng cũng như cách thực hiện chuẩn mực hành

vi.

- Chuẩn bị các phương tiện sử dụng khi giảng giải (nếu cần), ví như đồ

dùng trực quan, truyện kể...

* Bước 2: Tiến hành giảng giải

- Nêu vấn đề giảng giải có liên quan đến đời sống để tạo sự chú ý,

hứng thú với học sinh.

- Trình bày vấn đề cần giảng giải trên cơ sở đã chuẩn bị với lời giải

thích ngắn gọn, súc tích và dễ hiểu với các em. Có thể sử dụng những

phương tiện hoặc câu chuyện để minh hoạ.

* Bước 3: Kết thúc giảng giải

Giáo viên nêu những kết luận về những vấn đề sau giảng giải để các

em dễ nhớ, dễ vận dụng. Mặt khác, có thể liên hệ vấn đề giảng giải với thực

tế của lớp, của trường, của địa phương.

1.4. Nêu gương

14.1. Khái niệm

Nêu gương là cách thức giáo viên sử dụng những tấm gương có

những biểu hiện hành vi đúng mẫu hoặc có thành tích cao trong các hoạt

động để học sinh có thể bắt chước và làm theo.

Nhà giáo dục sử dụng tấm gương như phương tiện giáo dục, vì qua

tấm gương những chuẩn mực hành vi, những hành động trở nên trực quan

hơn. Lời nói sẽ không có bất kì một ảnh hưởng nào nếu không có các tấm

gương sinh động, cụ thể của người khác.

Phương pháp nêu gương dựa vào tính bắt chước của học sinh tiểu học

về những mẫu tấm gương. Người giáo viên tiểu học giúp học sinh tiếp cận,

bắt chước những tấm gương tích cực và đấu tranh tránh để những tấm

gương xấu làm ảnh hưởng đến công tác giáo dục trẻ em. Những tấm gương

mà các em thường bắt chước là bố mẹ, thầy cô giáo, bạn bè và những nhân

vật từ phim ảnh, sách báo mà các em ưa thích...

1.4.2. Cách tiến hành


- Lựa chọn tấm gương: Giáo viên lựa chọn những tấm gương phù hợp

với đặc điểm tâm sinh lí và gần gũi với các em. Những tấm gương lấy từ chất

liệu cuộc sống hoặc qua sách, báo, phim ảnh, truyền thanh, truyền hình...

- Chú ý rằng tấm gương được sử dụng phải mang tính chất điển hình,

mẫu mực. Trong trường hợp cần thiết cũng có thể sử dụng những gương xấu

để răn đe, ngăn chặn và phòng ngừa những biểu hiện tiêu cực ở học sinh.

- Chuẩn bị các phương tiện để phục vụ cho việc nêu gương như tranh

ảnh, video...

* Bước 2: Tiến hành

- Trình bày tấm gương bằng cách kể chuyện hoặc cho học sinh xem

video... nhằm giúp cho các em có biểu tượng về tấm gương.

- Tiếp theo, khi nêu gương, bằng việc nêu các câu hỏi hoặc qua kể

chuyện, giáo viên giúp các em ý thức được tấm gương đó: hành vi, việc làm

của nhân vật đó là tốt hay chưa tốt? vì sao? đối với tấm gương đó, nên học

tập, làm theo hay nên tránh...

* Bước 3: Tổng kết

Khái quát những biểu hiện tích cực của tấm gương việc nêu gương sẽ

có hiệu quả khi giáo viên kích thích được học sinh thực hiện theo hành vi của

tấm gương (bắt chước). Những hành động bắt chước dần dần sẽ trở thành

hành vi của bản thân học sinh.

2. Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm hành vi xã hội

2.1. Nêu yêu cầu sư phạm

2.1.1. Khái niệm

Nêu yêu cầu sư là cách thức mà nhà giáo dục đặt ra trước đối tượng

giáo dục những yêu cầu cụ thể và buộc các em phải thực hiện như nhiệm vụ

của học sinh tiểu học: nội quy học sinh, điều lệ Sao nhi đồng, Đội thiếu niên

Tiền phong Hồ Chí Minh.



- Giáo viên chuẩn bị nội dung yêu cầu sư phạm đặt ra đối với học sinh.

- Chuẩn bị những tấm gương đã thực hiện tốt yêu cầu của nhà trường

để minh hoạ.

- Dự kiến cách thức thực hiện yêu cầu, kế hoạch triển khai; biện pháp

kiểm tra - đánh giá việc thực hiện yêu cầu.


- Giáo viên giúp học sinh có nhận thức về thái độ tích cực và cách thức

thực hiện đối với những yêu cầu của nhà giáo dục.

- Tổ chức thực hiện yêu cầu

Giáo viên có thể tổ chức hoạt động để học sinh có thể bộc lộ những

yêu cầu thành hành vi và thói quen tích cực.

Khi tổ chức thực hiện yêu cầu cần chú ý:

+ Kiểm tra - đánh giá thường xuyên và kịp thời

+ Tổ chức thi đua giữa các cá nhân, giữa tập thể tổ, lớp, khối

+ Yêu cầu sư phạm cũng có thể được sử dụng để chấn chỉnh hành vi

của trẻ, nhất là trong những trường hợp vi phạm kỉ luật, cần đề ra yêu cầu

buộc trẻ thay đổi cách thức thực hiện hành vi.

+ Yêu cầu phải công bằng nó được nêu ra nhằm đòi hỏi tất yếu của đời

sống tập thể.

+ Cuối cùng, giáo viên tổ chức cho trẻ em thực hiện các yêu cầu đã

nêu. Các yêu cầu cần phải được thực hiện đến cùng.

2.2. Tập luyện

2.2.1. Khái niệm

Tập luyện là cách thức tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều đặn và

có kế hoạch các hành động nhất định nhằm biến chúng thành kĩ năng, kĩ xảo

và thói quen phù hợp với mẫu hành vi.

Phương pháp này dựa trên cơ sở của Tâm lí học, vì để có kĩ năng, kĩ

xảo và thói quen cần phải có quá trình tập luyện trong các tình huống với các

tần số khác nhau.



- Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung mẫu hành vi mà trẻ cần

lĩnh hội. Song song với việc đó, giáo viên cần quan sát trên thực tế việc vực

hiện chuẩn mực hành vi đó: trẻ đã biết đến đâu, đúng đến đâu, sai chỗ nào,

cần bổ khuyết ra sao?... Trên cơ sở đó, giáo viên xác định nội dung một cách

cụ thể và chi tiết hơn.

- Ngoài ra, giáo viên cần chuẩn bị phương tiện trực quan; như: tranh

vẽ, ảnh, sơ đồ, phim... minh hoạ cho chuẩn mực hành vi. Bên cạnh đó, khi

cần, giáo viên còn phải huấn luyện trước một số học sinh theo chuẩn mực để

trình bày mẫu ở bước sau.

* Bước 2: Tiến hành tập luyện

Khi tập luyện cho bọc sinh theo mẫu hành vi, giáo viên hướng dẫn theo

các yêu cầu sau:

- Đàm thoại: học sinh trả lời các câu hỏi và đi đến kết luận về chuẩn

nực hành vi cần thực hiện: Cái gì cần làm? Làm như thế nào? Tại sao làm

thư thế?

- Chỉ mẫu hành vi: sử dụng các phương tiện trực quan đã chuẩn bị

trước (kể cả học sinh làm mẫu cho lớp xem). Khi chỉ mẫu, có thể đưa ra nẫu

sai để học sinh tự phát hiện mẫu sai và sửa.

- Tập làm thử: tất cả học sinh đều làm thử theo mẫu hành vi vừa tri

giác. Giáo viên theo dõi, uốn nắn cho từng em và việc này sẽ kết thúc khi mọi

học sinh đều làm đúng.

Trong quá trình luyện tập, có thể sử dụng biện pháp tạo tình huống giáo

dục, tức là, giáo viên chủ động tạo ra các tình huống để học sinh độc lập lựa

chọn cách ứng xử cho mình. Những tình huống đó không phải thầy cô giáo

hay tập thể buộc trẻ hành động đúng đến mà là học sinh đó tự do lựa chọn

khả năng xử sự sao cho đúng đắn.

Một trong những phương tiện quan trọng để tập luyện thói quen hành vi

là chế độ giờ giấc. Việc tuân thủ chế độ giờ giấc có vai trò quan trọng đặc biệt

đối với học sinh tiểu học vì ở trẻ tính tổ chức, tính kỉ luật, tính ổn định của

hành vi, ý chí chưa được hình thành đầy đủ.

2.3. Rèn luyện

2.3.1. Khái niệm

Rèn luyện là cách thức tổ chức cuộc sống và hoạt động cho trẻ, tạo cho

trẻ điều kiện ứng xử phù hợp với các chuẩn mực hành vi trong các mối quan

hệ.



- Giáo viên chuẩn bị hoạt động.

- Giáo viên cùng học sinh xây dựng dự án gồm nội dung, nhiệm vụ và

các phương án thực hiện, dự kiến người thực hiện và thời gian, địa điểm tiến

hành:

Sau đó, tập thể lập kế hoạch - các em học sinh định ra những công việc

cụ thể, tác dụng của chúng, phương án tiến hành tốt nhất, người chịu trách

nhiệm chung đối với từng công việc, thời hạn hoàn thành. Tập thể lớp còn

bầu ra ban chỉ huy, nó có nhiệm vụ là cụ thể hoá kế hoạch do tập thể đề ra, tổ

chức việc thực hiện, giao công việc cho từng nhóm, từng cá nhân, theo dõi,

phối hợp việc thực hiện.


Trên cơ sở kế hoạch vạch ra, từng nhóm và từng cá nhân tiến hành

thực hiện công việc được giao. Ở bước này, các em hoàn thành các công

việc, cho ra các sản phẩm cụ thể như liên hoan văn nghệ, ra báo tường, thi

tìm hiểu truyền thống...

* Bước 3: Tổng kết

Giáo viên hướng dẫn tập thể lớp tổng kết, đánh giá kết quả hoạt động.

Ở đây, các em đánh giá những việc đã làm được theo kế hoạch những việc

chưa làm được, phân tích nguyên nhân thành công và thất bại cũng như

phương hướng khắc phục...

3. Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi

3.1. Khuyến khích

Khuyến khích là cách thức nhà giáo dục biểu thị sự đánh giá tích cực

của xã hội đối với hành vi ứng xử và hoạt động của từng học sinh hay của

nhóm, tập thể.

Tác dụng khuyến khích là ở chỗ nhận được cảm xúc thoả mãn, học

sinh phấn khởi, thêm nghị lực, tự tin ở bản thân và mong muốn tiếp tục hành

vi đó.

Các hình thức khuyến khích như: lời khen, thư khen, đồng tình, ủng hộ,

biểu dương, khen thưởng.

Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp khuyến khích:

- Khuyến khích kịp thời khi học sinh có thái độ tích cực, việc làm tốt

hoặc tiến bộ trong hoạt động, trong các mối quan hệ.

- Cần khuyến khích nhiều hơn đối với những em rụt rè, nhút nhát, thiếu

tự tin. Cũng cần tránh không để xảy ra những trường hợp, khi một số em

được khen tỏ ra coi thường ý kiến tập thể.

- Khuyến khích cần tạo sự công bằng, dân chủ, công khai đồng thời

nên tránh sự lạm dụng, thiên vị.

3.2. Trách phạt

Trách phạt là cách thức nhà giáo dục tác động đến nhân cách học sinh.

Điều này biểu thị ở sự không đồng tình, việc phê phán và lên án những hành

động. Hành vi trái với chuẩn mực hành vi xã hội.

Trách phạt có tác dụng điều chỉnh hành vi của học sinh, cho biết em ấy

sai ở chỗ nào, vì sao và từ đó tạo nên ở trẻ cảm xúc không thoả mãn, xấu hổ.

Điều đó giúp trẻ có nhu cầu thay đổi hành vi của mình.

Khi trách phạt, giáo viên cần phân tích nguyên nhân và các điều kiện

nảy sinh hành vi đối việc phân tích đó giúp đánh giá vi phạm lỗi của trẻ khách

quan hơn và có những tác động hợp lí giúp các em từ bỏ hành vi ấy. Trong

những trường hợp vi phạm nội quy, kỉ luật không cố ý thì giáo viên chỉ cần

nhắc nhở nhẹ nhàng hay trao đổi trực tiếp với học sinh là đủ.

Khi sử dụng phương pháp trách phạt, nhà giáo dục cần chú ý:

- Tránh việc trách phạt tập thể, tránh phạt trong trường hợp nghi vấn vì

dễ tạo nên sự chống đối.

- Khi một nhóm có lỗi, nên phạt em chịu trách nhiệm chính.

- Việc trách phạt phải khách quan, công bằng.

- Không được gây ra cho đứa trẻ sự đau khổ về thể xác lẫn tinh thần.

- Không nên trách phạt quá nhiều, "quá liều".

- Có thể sử dụng dư luận tập thể như một phương tiện giáo dục, vì các

em phải có thái độ phê phán, giúp bạn vượt qua, tránh hành vi xấu khi mắc

lỗi. Thái độ thờ ơ là kẻ thù của tập thể, của tình bạn. Tuy nhiên, không nên tổ

chức riêng buổi sinh hoạt tập thể nhằm để phê bình một em.

4. Nhóm cóc phương pháp kiểm tra, đánh giá hành vi và hoạt động

Việc kiểm tra, đánh giá hành vi và hoạt động của học sinh tiểu học là

nhân tố quan trọng bảo đảm hiệu quả công tác giáo dục. Ở đây, việc đánh giá

phải thực hiện ở các yêu cầu sau:

- Ý thức, động cơ, hành vi.

- Mọi lúc mọi nơi ở trường, ở nhà, ngoài xã hội.

- Qua các hoạt động khác nhau (học tập, vui chơi, công tác xã hội...).

Khi đánh giá, cần đưa vào nhiệm vụ của học sinh tiểu học, điều lệ Sao

nhi đồng, Đội thiếu niên, các chuẩn mực đạo đức xã hội

4.1. Quan sát

Quan sát là cách thức nhà giáo dục ghi nhận những biểu hiện về kĩ

năng, hành vi, thái độ của đối tượng giáo dục qua các hoạt động và ứng xử

trong các mối quan hệ. Từ đây, nhà giáo dục khen ngợi hoặc điều chỉnh

những hành vi của họ.

4.2. Thực hiện tự nhiên

Phương pháp này cho phép nghiên cứu học sinh trong những điều kiện

được tổ chức đặc biệt như đưa vào hoạt động, mối quan hệ nào đó theo tính

chất và kết quả của nó, người giáo viên phát hiện ra những biểu hiện đúng

hay sai về kĩ năng, hành vi và thái độ trong điều kiện tự nhiên. Căn cứ vào

mức độ tham gia, kết quả đạt được mà giáo viên ghi nhận kết quả giáo dục ở

học sinh.

4.3. Đàm thoại:

Qua trò chuyện trực tiếp với trẻ, với bố mẹ của các em… giáo viên có

thể biết được ý thức, hành vi, động cơ, nguyên nhân các hành vi, việc làm

của các em không chỉ ở trường, ở nhà và ngoài xã hội.

4.4. Anket

Là cách thức thông qua trả lời của học sinh về hệ thống câu hỏi (do nhà

giáo dục đưa ra) mà nắm bắt được ở trẻ về khái niệm, biểu tượng đạo đức

thẩm mĩ, thái độ, hứng thú hay xu hướng hành vi của học sinh.

Ngoài ra, có thể sử dụng các phương pháp khác như nghiên cứu kết

quả hoạt động của học sinh, khái quát các thông tin, nghiên cứu các điều kiện

cuộc sống và giáo dục của học sinh.

III. VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Trong thực tiễn giáo dục, nhà giáo dục cần có sự phối hợp linh hoạt các

phương pháp giáo dục vì không có một phương pháp nào là vạn năng, có thể

thay thế cho nhau. Mỗi một phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế

riêng. Mặt khác, các phương pháp có liên quan mật thiết với nhau, hỗ trợ cho

nhau. Căn cứ để lựa chọn các phương pháp giáo dục là:

- Mục tiêu giáo dục cụ thể.

- Năng lực của nhà giáo dục.

- Đặc điểm của đối tượng giáo dục.

- Điều kiện cụ thể.

HƯỚNG DẪN HỌC TẬP

1. Phân tích khái niệm phương pháp giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh

họa.

2. Phân tích mối quan hệ giữa các nhóm phương pháp giáo dục tiểu

học. Cho ví dụ minh họa.

3. Phân tích từng phương pháp giáo dục tiểu học. Cho ví dụ minh họa.

4. Phân tích cách thức lựa chọn và vận dụng các phương pháp giáo

dục tiểu học. Cho ví dụ minh họa.

Chương 5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌCI. KHÁI NIỆM HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Theo từ điển Tiếng Việt, hình thức được hiểu là toàn thể nói chung

những gì làm thành mặt bề ngoài của sự vật, cái chứa đựng hoặc biểu thị của

nội dung.

Lí luận và thực tiễn giáo dục ở tiểu học cho thấy các hoạt động giáo

dục được tổ chức dưới hình thức rất đa dạng như: nhóm năng khiếu, lễ hội

theo chủ đề, tổ chức triển lãm, các cuộc thi, tham quan, liên hoan văn nghệ...

nhưng có 3 hình thức cơ bản là hoạt động theo chủ điểm, tiết chào cờ đầu

tuần, tiết hoạt động tập thể cuối tuần. Những hình thức này có một số đặc

điểm cơ bản như sau:

- Ở một hình thức nào đó, có thể tổ chức nhiều nội dung của các hoạt

động khác nhau hoặc chỉ có nội dung của một hoạt động cụ thể. Ví dụ: trong

một tiết hoạt động tập thể cuối tuần, vui văn nghệ, tổ chức trò chơi..., nhưng

khi tổ chức thi văn nghệ, có thể chỉ có tiết mục hát, múa, đọc thơ, kể chuyện...

mà thôi.

- Các hình thức hoạt động khi được tổ chức thực hiện thì đồng thời

giáo dục cho học sinh toàn diện nhân cách như đạo đức, lao động, thể chất,

thấm mĩ...

- Các hình thức hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ lên lớp gắn

bó chặt chẽ với các hình thức giáo dục qua dạy học. Các hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp không những giúp học sinh củng cố, mở rộng những tri thức

thu lượm qua dạy học mà còn giúp các em hình thành được thái độ, tình cảm,

rèn luyện được hành vi, kĩ năng, thói quen thông qua các hình thức phong

phú, đa dạng.

- Hoạt động ngoài giờ lên lớp, giáo viên tiểu học có vai trò chỉ đạo, dẫn

dắt, định hướng cho học sinh. Đồng thời, họ là chủ thể tích cực - chủ động,

sáng tạo, tự thực hiện công việc của mình. Khi tổ chức hoạt động, giáo viên

có thể phối hợp với lực lượng giáo dục khác giúp đỡ, hỗ trợ nhằm đạt hiệu

quả giáo dục cao hơn.

- Trong thực tiễn, khi sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động thì

không có một hình thức nào được coi là vạn năng, có thể thay thế cho nhau.

Vì vậy, ở tiểu học, các hình thức đó được vận dụng phối hợp với nhau, bổ

sung cho nhau.

- Các yếu tố khách quan từ bên ngoài cũng như các yếu tố chủ quan từ

phía nhà trường cần được chú ý khi lựa chọn các hình thức tổ chức hoạt

động giáo dục ở tiểu học.

II. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC

1. Hoạt động theo chủ điểm

1.1. Ý nghĩa của hoạt động theo chủ điểm

Khi tham gia các hoạt động theo chủ điểm, các em có cơ hội để hoàn

thiện và phát triển nhân cách, bởi lẽ các hoạt động này giúp học sinh hoà

nhập vào sự vận động chung của đất nước, vào đời sống phong phú, sôi

động của xã hội, các chủ điểm không chỉ được tổ chức ở trường mà còn ở xã

hội như hoạt động hưởng ứng, chào mừng - các cuộc mít-tinh, hội họp kỉ

niệm, các chương trình phát thanh, truyền hình, báo chí, các phong trào... Tất

cả những hoạt động đó tạo nên một môi trường giáo dục thống nhất giữa nhà

trường và xã hội.

Các chủ điểm ở tiểu học diễn ra liên tục, tiếp nối nhau hằng ngày, hàng

tuần, hàng tháng với các công việc khác nhau. Những công việc đó được học

sinh tiểu học thực hiện không chỉ ở lớp, ở trường mà còn ở nhà và đặc biệt là

ngoài xã hội (ngoài thiên nhiên, những nơi công cộng - nhà máy, viện bảo

tàng, doanh trại bộ đội). Qua đó, các em học sinh xây dựng các mối quan hệ

xã hội đúng đắn với những người lao động, với chiến sĩ quân đội... đây là cơ

sở quan trọng nhất bảo đảm sự thống nhất giữa ý thức - thái độ - hành động

của trẻ em.

Tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố, tính chất của chủ điểm, mức độ được giáo

dục, khả năng tiếp thu, hứng thú của học sinh, các điều kiện về cơ sở vật

chất, thời gian, địa điểm mà lựa chọn nội dung cùng với hình thức thể hiện

cho phù hợp với từng trường, từng lớp.

1.2. Các hoạt động chủ điểm ở tiểu học

- Truyền thống nhà trường.

- Kính yêu thầy giáo, cô giáo.

- Yêu đất nước Việt Nam.

- Giữ gìn truyền thống văn hoá dân tộc.

- Yêu quý mẹ và cô giáo.

- Kính yêu Bác Hồ.

2. Tiết chào cờ đầu tuần

2.1. Ý nghĩa

Tiết chào cờ đầu tuần là hoạt động được tổ chức vào ngày đầu tiên

trong tuần. Đây là hành động bắt buộc của học sinh với tư cách là công dân

nhỏ tuổi. Qua đó, các em thể hiện lòng yêu nước - nghiêm trang chào lá quốc

kì, hát quốc ca.

Tiết chào cờ là hình thức tập hợp học sinh toàn trường. Ở đó các em

sẽ được định hướng về những nhiệm vụ cần thực hiện, cũng việc của các em

được đánh giá, việc thi đua giữa các lớp được tổng kết... đây thực sự là một

sự giao tiếp đúng đắn, sôi nổi của học sinh, là hình thức thể hiện sự ganh đua

lành mạnh giữa các lớp, là dịp để học sinh thực hiện công tác tự quản.

Những hoạt động chung của toàn trường như mít-tinh kỉ niệm, làm lễ

khai trương... hoặc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cập nhật (giáo dục bảo

vệ môi trường, giáo dục an toàn giao thông...) có thể được thực hiện qua tiết

chào cờ.

2.2. Nội dung của tiết chào cờ

- Chào cờ, hát Quốc ca.

- Nhận xét, đánh giá các công việc hoạt động trong tuần về các mặt

giáo dục.

- Sơ kết (hoặc tổng kết) đánh giá các đợt thi đua.

- Phổ biến nhiệm vụ, công việc của các tuần, tháng kế tiếp.

- Sử dụng các tiết chào cờ để thực hiện các nội dung hoạt động chủ

điểm như: phát động thi đua, thực hiện các hoạt động theo chủ điểm.

3. Tiết hoạt động tập thể cuối tuần

3.1. Ý nghĩa của tiết hoạt động cuối tuần

Tiết hoạt động tập thể ở tiểu học được tiến hành nhằm đánh giá hoạt

động, công việc của lớp diễn ra trong tuần hoặc tháng chủ điểm, học kì định

hướng cho các hoạt động sẽ được thực hiện trong tuần đó hay tháng tới chủ

điểm tới. Tiết hoạt động tập thể chiếm vị trí quan trọng trong việc biến các yêu

cầu của nhà trường thành nhiệm vụ lớp phải thực hiện. Tiết hoạt động tập thể

còn cung cấp số liệu, tình hình cụ thể về lớp là tư liệu đánh giá của tiết chào

cờ.

Qua các tiết hoạt động tập thể, học sinh tiến hành các hoạt động khác

(vui chơi, văn nghệ...) được tổ chức các hoạt động theo chủ điểm (lập kế

hoạch, giao nhiệm vụ cho các nhóm, cá nhân, thực hiện các công việc, trình

bày kết quả, tổng kết việc thực hiện). Nhờ đó tập thể học sinh ngày càng

được củng cố và phát triển, công tác tự quản trở nên vững mạnh.

3.2. Nội dung của tiết hoạt động tập thể

- Đánh giá công việc thực hiện trong tuần một cách toàn diện như học

tập, thực hiện nội quy, lao động, thể dục, vệ sinh.

- Sơ kết, tổng kết thi đua về giành nhiều điểm cao trong học tập, thi đua

rèn luyện.

- Phổ biến, bàn kế hoạch thực hiện nhiệm vụ tuần tới hay tháng tới.

- Lập kế hoạch tổ chức các hoạt động theo chủ điểm.

- Kiểm tra, đánh giá, đôn đốc các công việc đang diễn ra - công việc

tiến hành, đang tiến hành.

- Tổng kết việc tổ chức các hoạt động theo chủ điểm và rút kinh nghiệm

cho việc tổ chức các hoạt động chủ điểm tiếp theo.

- Bầu ban tự quản.

- Sinh hoạt văn nghệ vui chơi

- Các nội dung giáo dục cập nhật: giáo dục an toàn giao thông, bảo vệ

môi trường, phòng tránh các tệ nạn nghiện hút.

- Nhận xét tiết hoạt động tập thể.


1. Phân tích khái niệm hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở trường

tiểu học. Cho ví dụ minh họa

2. Hãy phân tích ý nghĩa và nội dung của hoạt động giáo dục theo chủ

điểm ở trường tiểu học. Cho ví dụ minh họa

3. Hãy phân tích ý nghĩa và nội dung tiết chào cờ đầu tuần ở tiểu học.

Cho ví dụ minh họa

4. Phân tích ý nghĩa và nội dung hoạt động tập thể cuối tuần ở trường

tiểu học. Cho ví dụ minh họa

Phần 2. DẠY HỌC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢNI. MỤC ĐÍCH - YÊU CẦU

Sau khi học xong phần này, sinh viên phải đạt được những yêu cầu

1. Về kiến thức:

- Biết phân tích cơ sở khoa học của:

+ Quá trình dạy học ở tiểu học.

+ Các thành tố của quá trình dạy học tiểu học như: nội dung, nguyên

tắc, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức, kiểm tra - đánh giá kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo, của học sinh.

- Biết phân tích sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo

viên và hoạt động học của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học.

2. Kĩ năng:

Xác định nhiệm vụ, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy

học, kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tiểu học trong

từng bài soạn.

3. Thái độ:

Xác định đúng vai trò của bản thân trong quá trình học tập ở trường sư

phạm và quá trình tổ chức hoạt động dạy học ở trường tiểu học.

II. NỘI DUNG

Chương I: Quá trình dạy học tiểu học

Chương II: Nội dung dạy học tiểu học

Chương III: Nguyên tắc dạy học tiểu học

Chương IV: Phương pháp dạy học tiểu học

Chương V: Hình thức tổ chức dạy học tiểu học

Trong phần này, người học được cung cấp cơ sở lí luận theo quan

điểm duy vật biện chứng và quá trình dạy học ở tiểu học. Đó là những nội

dung và quá trình, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và

kiểm tra đánh giá quá trình dạy học. Trên cơ sở đó người học vận dụng để

thực hiện hoạt động dạy và học ở tiểu học.

Chương 1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Khái niệm về quá trình dạy học

Quá trình dạy học tiểu học là một quá trình gồm toàn bộ hoạt động của

giáo viên và học sinh được giáo viên hướng dẫn nhằm làm cho học sinh tự

giác nắm vững hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, trên cơ sở đó phát triển

được năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở

của thế giới quan khoa học.

Khái niệm trên nhấn mạnh:

+ Dạy học là hoạt động kép gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò

đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

+ Dạy và học liên hệ, tác động lẫn nhau, không thể thiếu nhau.

+ Giáo viên giữ vai trò chủ đạo: lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động

học của học sinh.

+ Học sinh giữ vai trò chủ động: tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều

khiển hoạt động học của bản thân.

+ Kết quả quá trình dạy học là học sinh nắm vững hệ thống tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo của các môn học.

2. Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn

Để hiểu rõ hơn quá trình dạy học tiểu học, ta cần xem xét những phần

hợp thành của hoạt động này.

Lí luận dạy học tư sản đưa ra lí thuyết gọi là "tam giác lí luận dạy học",

cho rằng quá trình dạy học gồm ba thành tố: thầy, trò và nội dung. Quan niệm

này đã đưa ra được những thành phần cơ bản nhất của quá trình dạy học,

nhưng còn chưa đầy đủ và không thấy tính chất động, phức tạp của quá trình.

Các nhà lí luận dạy học Nga cho rằng quá trình dạy học chịu sự chi

phối của mục đích trí dục và được đặc trưng bởi sự tương tác của các phần

hợp thành sau:

- Nội dung dạy học (môn học): hệ thống hoá những tri thức khoa học.

- Sự dạy (hoạt động của giáo viên): tạo động cơ, chỉ đạo công tác độc

lập của học sinh để nghiên cứu và vận dụng kiến thức, kiểm tra tri thức, kĩ

năng.

- Sự học (hoạt động nhiều mặt của học sinh): những hành động trí lực

và thể lực.

- Những phương tiện vật chất phục vụ cho dạy học (sách giáo khoa, tài

liệu dạy học, thiết bị kĩ thuật, máy móc...).

* Theo chúng tôi (người biên soạn), tiếp cận quá trình dạy học theo

quan điểm hệ thống toàn vẹn thì hoạt động dạy học:

- Gồm nhiều thành tố liên hệ và tác động qua lại tạo ra chất lượng mới

(khác với hệ thống cộng).

- Diễn ra sự cân bằng động.

- Sự tương tác giữa các thành tố tạo ra chất lượng mới của từng thành

tố và của cả hệ (có lực lớn hơn tổng các lực của từng thành tố của nó).

Trong 4 thành tố, hai thành tố dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò

thực hiên) là hai thành tố sinh thành, bởi sự thay đổi giữa một trong hai thành

tố này đều kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác. Do đó, sự tương tác

giữa hai thành tố sẽ tạo ra chất lượng mới cho cả hệ dạy học.

2.1. Vai trò hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở việc:

- Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập của học sinh.

- Thiết kế (lập kế hoạch) hoạt động dạy học.

- Tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học của học sinh trên lớp.

- Kích thích và duy trì tính tích cực và chủ động của trò.

- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh và sửa

chữa kịp thời.

2.2. Vai trò tự giác của trò trong hoạt động học tập thể hiện ở việc:

- Tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch học lập do giáo viên đề xuất - hiểu

nhiệm vụ học tập và có nhu cầu thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Tiến hành những thao tác nhận thức thực hiện nhiệm vụ (quan sát, so

sánh, phân tích, tổng hợp, ghi nhớ, ứng dụng) qua đó lĩnh hội tri thức và cách

thức hành động mới, phát triển năng lực nhận thức...

- Các mức độ tích cực tiến hành những thao tác nhận thức của học

sinh:

+ Mức độ tích cực bình thường: học sinh lĩnh hội những lời giải thích

của giáo viên, nắm được những mẫu hành động trí tuệ do giáo viên thực hiện

khi giải quyết vấn đề, hoàn thành những công việc và những bài tập độc lập

có tính tái hiện.

+ Mức độ độc lập một nửa: học sinh vận dụng những tri thức và tình

huống mới, song cùng với giáo viên tham gia tìm kiếm những cách thức giải

quyết các vấn đề học tập do giáo viên nêu lên.

+ Mức độ độc lập: học sinh hoàn thành nhưng công việc độc lập thuộc

kiểu tái hiện - tìm kiếm, trong đó, các em độc lập làm việc theo sách giáo

khoa, vận dụng những tri thức cũ vào tình huống mới, thiết kế và giải quyết

những bài tập có mức độ khó trung bình, chứng minh giả thuyết bằng con

đường suy luận logic với sự giúp đỡ không đáng kể của giáo viên.

+ Mức độ sáng tạo: học sinh hoàn thành các công việc độc lập đòi hỏi

phải có sự tưởng tượng sáng tạo, sự phân tích logic, sự phỏng đoán... từ đó

rút ra những kết luận độc lập.

- Mỗi mức độ có phương án hướng dẫn khác nhau, tuỳ thuộc vào các

nhân tố tâm lí, trình độ và khả năng của người học.

- Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập dưới tác động kiểm tra

của giáo viên và tự kiểm tra của bản thân (so sánh kết quả với tài liệu học tập;

so sánh kết quả giữa học sinh học cùng nhóm mà qua đó điều chỉnh hoạt

động học của bản thân).

- Kết quả học tập của học sinh tiểu học có thể đạt được những yêu cầu

sau:

+ Đúng, đủ: đây là kết quả tối ưu, học sinh giải quyết được toàn bộ tình

huống đặt ra một cách chính xác đầy đủ và rõ ràng.

+ Đúng, chưa đủ: kết quả thu được này phản ánh học sinh giải quyết bị

vướng mắc một phần nào đó về tri thức, kĩ năng hoặc kĩ xảo (nhầm lẫn,

không chính xác).

+ Không đúng: mức độ này cho thấy học sinh do chưa nhận thức được

vấn đề cần giải quyết nên đi đến kết quả không đúng.

- Trong nhà trường tiểu học, việc thu tín hiệu ngược ở trên lớp thường

bằng phương tiện bảng con hay trực tiếp quan sát trên sản phẩm hoạt động

học tập của học sinh.

- Trên cơ sở tín hiệu ngược, giáo viên điều chỉnh bằng những gợi ý về

kiến thức, phương pháp và cách thức thực hiện - sự giúp đỡ cần thiết, để học

sinh tự điều chỉnh hoạt động học của mình đạt được mục đích cuối cùng của

việc học.

* Xem xét quá trình dạy học ở thế tĩnh có nghĩa là xem xét tại một thời

điểm nhất định gồm:

- Mục đích xã hội của dạy học được tập trung vào hệ thống chương

trình dạy học do chính phủ ban hành.

- Nội dung dạy học.

- Giáo viên với hoạt động dạy (phương pháp, phương tiện, hình thức tổ

chức dạy học, kiểm tra - đánh giá hoạt động dạy và học).

- Học sinh với hoạt động học (phương pháp, phương tiện, hình thức

học tập, tự kiểm tra - đánh giá hoạt động học).

- Kết quả (biến đổi nhân cách của học sinh).

- Môi trường (điều kiện dạy và học cụ thể).

II. BẢN CHẤT QÚA TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Cơ sở xem xét bản chất quá trình dạy học

1.1. Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động dạy học

- Trong quá trình phát triển của lịch sử, loài người không ngừng cải tạo

và nhận thức thế giới khách quan, không ngừng tích luỹ, hệ thống hoá, khái

quát hoá những tri thức và truyền lại cho các thế hệ kế tiếp sau. Quá trình

truyền thụ và lĩnh hội tri thức đó là quá trình dạy học.

- Như vậy, trong xã hội diễn ra hai hoạt động nhận thức: một là hoạt

động nhận thức của loài người và hoạt động nhận thức của học sinh. Trong

đó, hoạt động nhận thức của loài người có trước, hoạt động học tập của học

sinh có sau, hoạt động học tập của người học diễn ra trong môi trường sư

phạm.

1.2. Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò

- Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng cơ bản của quá trình dạy học.

Hai mặt đó thống nhất, biện chứng với nhau. Hoạt động dạy nhắm đến hoạt

động học, hoạt động tổ chức, điều khiển của thầy nhằm thúc đẩy hoạt động

nhận thức của người học - chủ thể tích cực chiếm lĩnh nội dung học tập được

quy định trong chương trình.

- Kết quả hoạt động dạy học suy cho cùng là kết quả nhận thức của

người học. Vì thế có thể tìm thấy bản chất hoạt động dạy học trong mối quan

hệ giữa người học với tài liệu học tập ở hoạt động nhận thức của bản thân

người học.

2. Bản chất quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên

2.1. Học là hoạt động nhận thức:

2.1.1. Hoạt động nhận thức của loài người

Nhận thức là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào não người

(phản ánh tâm lí bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng) có đặc điểm:

- Mang tính cải tạo đến sáng tạo.

- Bị khúc xạ bởi lăng kính chủ quan.

- Tính tích cực (trong hoạt động tư duy) và có sự lựa chọn.

2.1.2. Hoạt động học của học sinh

- Học sinh là một thực thể xã hội có ý thức nên có khả năng phản ánh

một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức. Học sinh lĩnh hội

các tri thức, kĩ năng, thái độ là quá trình họ phản ánh hiện thực khách quan

vào trong ý thức của mình dựa trên sự huy động các chức năng tâm lí ở mức

độ cao, kết quả làm cho vốn hiểu biết của học sinh được phong phú, hoàn

thiện thêm.

- Quá trình học tập của học sinh tuân theo quy luật nhận thức chung

của loài người.

2.1.3. Tính đặc biệt trong quá trình nhận thức của học sinh

- Quá trình nhận thức của học sinh theo con đường đã được khám phá,

nên ngắn và ít khó khăn.

- Quá trình nhận thức của học sinh không tìm ra cái mới cho nhân loại,

quá trình nhận thức lại có sự gia công về mặt sư phạm.

- Trong thời gian ngắn, học sinh có thể lĩnh hội một khối lượng tri thức

lớn một cách thuận lợi nên cần phải củng cố, tập vận dụng kiểm tra...

Quan tâm đến phát triển năng lực nhận thức và tiến hành giáo dục học

sinh.

* Từ những phân tích trên, giáo viên cần tổ chức hoạt động dạy học,

mà ở đó cho phép học sinh huy động cao nhất những tiềm năng, trí tuệ của

mình để tìm kiếm, khám phá những tri thức, kĩ năng, thái độ.

2.2. Tính chất hai mặt của quá trình dạy học

Quá trình dạy học luôn bao gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt

động học của học sinh

- Hoạt động dạy: có vai trò chủ đạo, truyền đạt tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

giáo dục cho học sinh thế giới quan. Giáo viên chỉ đạo nhận thức của học

sinh

- Hoạt động học: Học sinh có vai trò tích cực, chủ động với tư cách là

chủ thể nhận thức. Đây là quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học

sinh. Học sinh không chỉ nắm kiến thức của thầy, họ còn tiếp thu từ nhiều

nguồn khác (theo quan điểm lí thuyết thông tin, học sinh là một hệ thống tự

thông báo).

- Sự thống nhất biện chứng của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt

động học của học sinh:

D (GV) <---------> H (HS)

Sự thống nhất biện chứng của hoạt động dạy (giáo viên) và hoạt động

học (học sinh) là quy luật phản ánh sự tác động qua lại tích cực giữa hai nhân

tố của quá trình dạy học. Nếu thiếu sự tác động qua lại tích cực giữa chúng

thì sẽ không có quá trình dạy học. Đồng thời quy luật này cũng chi phối các

tính quy luật khác, ví dụ:

+ Dạy học <-----> phương tiện dạy học

+ Dạy học <-----> Giáo dục

III. NHIỆM VỤ DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Nhiệm vụ giáo dưỡng

Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ

thông cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội

- nhân văn, đồng thời rèn luyện cho trẻ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.

Tri thức là những "hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung".

Tri thức phổ thông cơ bản là tri thức được lựa chọn và xây dựng từ các

lĩnh vực khoa học khác nhau, tri thức tối thiểu, cần thiết giúp các em có thể

học ở những bậc học cao hơn hay tham gia lao động sản xuất.

Lĩnh hội (chiếm lĩnh): hiểu, nhớ và vận dụng được trong hoàn thực tiễn.

* Bốn trình độ lĩnh hội:

- Tìm hiểu: nhận biết, xác định, phân biệt, nhận ra;

- Tái hiện: tái hiện về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa;

- Kĩ năng: vận dụng kiến thức vào tình huống quen thuộc (kĩ năng), nếu

thành thạo, tự động hoá thì gọi là kĩ xảo;

- Biến hoá vận dụng kiến thức vào tình huống mới.

* Bốn trình độ hiểu:

- Lờ mờ;

- Hình dung được cái hiểu theo chủ quan nhưng chưa diễn tả được;

- Hình dung được đối tượng theo chủ quan và diễn tả được nhưng

bằng lời của nguyên bản;

- Hình dung đối tượng một cách rõ nét, diễn tả được đúng điều mình

hiểu bằng tư tưởng và ngôn ngữ của bản thân.

- Tri thức hiện đại: phản ánh những thành tựu mới nhất của khoa học

và công nghệ phù hợp với chân lí khách quan và xu thế phát triển của thời đại

- Tri thức đó phải phù hợp với thực tiễn của đất nước, đặc điểm tâm

sinh lí học sinh, đảm bảo tính hệ thống, logic và mối liên hệ chặt chẽ giữa các

môn học.

- Trong quá trình lĩnh hội tri thức đó học sinh hình thành hệ thống kĩ

năng, kĩ xảo nhất định, đặc biệt những kĩ năng, kĩ xảo có liên quan đến hoạt

động học tập. Ví dụ: kĩ năng nghe và ghi bài học trên lớp, kĩ năng đọc và ghi

chép khi đọc sách; kĩ năng nắm bắt thông tin, kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng

lưu trữ thông tin, kĩ năng sử dụng thông tin; kĩ năng làm việc có hiệu quả

trong một nhóm cộng đồng; kĩ năng vận dụng ngoại ngữ và tin học, kĩ năng

phân tích và giải quyết các tình huống...

2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ

Tổ chức điều khiển học sinh phát triển năng lực nhận thức, năng lực

hành động.

- Năng lực nhận thức, yêu cầu học sinh phải có những đặc điểm tâm lí

để đảm bảo cho quá trình nhận thức có hiệu quả như: tri giác, chú ý, trí nhớ,

tưởng tượng.

- Năng lực hoạt động trí tuệ (năng lực tư duy) là vận dụng các thao tác

trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá... là cơ sở của sự

thông minh sáng tạo. Các thao tác trí tuệ được rèn luyện, dần hình thành các

phẩm chất trí tuệ như tính định hướng, bề rộng, chiều sâu, tính linh hoạt, tính

mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phê phán, tính khái quát trong

hoạt động trí tuệ.

- Năng lực hành động là khả năng tự học, tin nghiên cứu, tự tu dưỡng

như:

+ Kĩ năng và thói quen tổ chức lao động của cá nhân.

+ Biết chọn con đường tối ưu để hoàn thành công việc một cách hợp lí

khoa học, sáng tạo.

+ Biết kiểm tra công việc, tuân thủ những quy tắc an toàn lao động.

+ Giữ gìn nơi làm việc sạch sẽ, ngăn nắp.

+ Sắp xếp và sử dụng thời gian hợp lí.

+ Biết tổng kết công việc.

* Để thực hiện việc dạy học vừa sức với học sinh, các nhiệm vụ và yêu

cầu dạy học phải tương ứng với "vùng phát triển gần nhất" nhằm tạo điều

kiện cho học sinh không ngừng vươn lên với sự nỗ lực cao nhất cả về trí tuệ

và sức lực.

3. Nhiệm vụ giáo dục

Tổ chức điều khiển học sinh hình thành thế giới quan khoa học, những

phẩm chất đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung.

Thế giới quan khoa học là hệ thống quan điểm về thế giới, về những

hiện tượng trong tự nhiên và xã hội được giải thích trên cơ sở khoa học.

- Thế giới quan quy định xu hướng chính trị tư tưởng, đạo đức và

những phẩm chất khác. Nó chi phối cách nhìn nhận, thái độ và hành động của

mỗi cá nhân.

- Trong xã hội có giai cấp thế giới quan mang tính giai cấp. Do đó, trong

quá trình dạy học phải hình thành cơ sở của thế giới quan khoa học để học

sinh có thái độ, hành động đúng đắn.

- Khi giáo dục thế giới quan khoa học cho học sinh, nhà giáo dục phải

dựa vào cơ sở quan trọng đó là trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản

về tự nhiên, xã hội, tư duy và những quy luật phát triển của chúng.

Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức:

- Lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội.

- Tinh thần đoàn kết.

- Lòng nhân ái.

- Thái độ đối với lao động.

* Giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức qua nội dung,

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó nội dung dạy học có ý

nghĩa giáo dục rất lớn vì bản thân nó đã chứa đựng những quan điểm, tư

tưởng và chuẩn mực đạo đức.

4. Mối quan hệ giữa 3 nhiệm vụ dạy học

- Nhiệm vụ giáo dưỡng: là tiền đề và nền tảng của quá trình dạy học vì

thiếu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng, thiếu phương pháp nhận thức thì

không thể phát triển trí tuệ và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa

học.

- Nhiệm vụ phát triển trí tuệ: là kết quả và điều kiện của quá trình dạy

học vì phải có trình độ phát triển nhận thức mới giúp học sinh có khả năng

nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và có thái độ và hành động đúng đắn

với nó.

- Nhiệm vụ giáo dục: là mục đích và kết quả của 2 nhiệm vụ trên vì nó

kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển

năng lực nhận thức.

Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ dạy học được thể hiện ở sơ đồ sau:

Giao duong(Co so)

Giao duc(Muc dichket qua)

Phat trien tri tue

(Dieu kien)

IV. CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC

Dựa vào cấu trúc hoạt động của tâm lí học Mác xít, các nhà nghiên cứu

lí luận dạy học đã xác định các thành tố của quá trình dạy học gồm: mục tiêu,

kích thích động cơ, nội dung, tổ chức hoạt động (phương pháp, phương tiện,

hình thức tổ chức); kiểm tra điều tiết và đánh giá kết quả.

1. Mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy và học là do xã hội quy định. Những yêu cầu của xã hội

được phản ánh vào trong chương trình môn học.

Chu kì cụ thể của quá trình dạy học bắt đầu từ việc xác định mục tiêu

bài dạy dựa trên yêu cầu của chương trình môn học. Đồng thời khi xác định

mục tiêu dạy học cũng phải tính đến đặc điểm và trình độ giáo dưỡng, giáo

dục và phát triển hiện có của học sinh cũng như khả năng của chính giáo viên

và những điều kiện hiện có của nhà trường.

Mục tiêu dạy học giúp giáo viên và học sinh định hướng và dự báo kết

quả quá trình dạy học cần đạt được.

2. Nội dung dạy học

Thành tố này được quy định bởi kế hoạch, chương trình học tập và

sách giáo khoa của nhà nước. Nội dung từng bài sẽ được giáo viên cụ thể

hoá trên cơ sở mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, mức độ chuẩn bị và hứng thú của

học sinh.

3. Tổ chức hoạt động

Đây là thành tố phản ánh trực tiếp nhất thực chất của quá trình dạy học

và được thực hiện thông qua những phương pháp, phương tiện và hình thức

tổ chức dạy học.

4. Kiểm tra – điều tiết

Trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ dạy học thì đồng thời tiến hành

kiểm tra từ phía giáo viên và tự kiểm tra từ phía học sinh. Có thể là kiểm tra

mức độ chính xác của các câu trả lời hoặc việc thực hiện các thao tác học tập

v.v...

Mối liên hệ ngược trên đây, cũng như tín hiệu phản hồi giúp cho giáo

viên điều tiết về nội dung, phương pháp, cũng như học sinh điều chỉnh về

phương pháp, thao tác và thái độ học tập, xử lí những sai sót của mình. Tất

cả những việc làm trên của giáo viên và học sinh đã thúc đẩy quá trình dạy và

học tiến gần tới mức tối ưu trong hoàn cảnh hiện có.

5. Kích thích động cơ

Thành tố này đòi hỏi giáo viên thực hiện các biện pháp như kích thích

nhu cầu, hứng thú của học sinh để giải quyết các nhiệm vụ học tập và giáo

dục đặt ra. Kích thích học tập cho học sinh đồng thời phải giúp họ xuất hiện

những động cơ tích cực trong học tập.

6. Đánh giá kết quả dạy học

Giáo viên đánh giá và học sinh tự đánh giá các kết quả đạt được trong

quá trình dạy học, trên cơ sở đó giáo viên xác định mức độ kết quả dạy học

phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đã đặt ra.

Đánh giá kết quả dạy học giúp giáo viên và học sinh phát hiện những

sai lệch và đề xuất nhiệm vụ mới để bổ sung những thiếu sót về kiến thức và

kĩ năng.

7. Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học

7.1. Các thành tố của quá trình dạy học có mối liên hệ mang tính quy luật và được thể hiện như sau:

- Mục tiêu dạy học quy định nội dung dạy học, và đòi hỏi phương pháp,

phương tiện và hình thức tổ chức dạy học tương ứng. Đồng thời trong quá

trình dạy học cần kiểm tra và điều tiết để quá trình này đạt tới kết quả tối ưu.

Cuối cùng mọi thành tố hợp lại phải bảo đảm kết quả nhất định.

- Trật tự và nội dung của các thành tố trên là tiêu biểu cho mọi trường

hợp. Mặt khác cũng tuỳ theo đặc trưng của nhiệm vụ dạy và học, thái độ của

học sinh đối với nhiệm vụ dạy học mà thành tố này hoặc thành tố kia của quá

trình vận hành nhiều hay ít, đôi khi có thể vắng mặt trong một chu kì cụ thể.

7.2. Sơ đồ về mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học

V. ĐỘNG LỰC CỦA QUÀ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Khái niệm

Dạy học là một quá trình phát triển liên tục. Cái gì là nguồn gốc của sự

phát triển của quá trình dạy học, mà chủ yếu là sự phát triển nhân cách của

học sinh? Cái gì là động lực của quá trình này?

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các sự vật, hiện

tượng của thế giới khách quan luôn vận động và phát triển là do có sự đấu

tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập (các mặt mâu thuẫn). Có hai loại

mâu thuẫn: mâu thuẫn bên ngoài và mâu thuẫn bên trong. Mâu thuẫn bên

ngoài là điều kiện cho sự phát triển, còn mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc

của sự phát triển.

Quá trình dạy học tiểu học cũng vận động và phát triển là nhờ không

ngừng giải quyết những mâu thuẫn bên ngoài và mâu thuẫn bên trong. Chính

vì vậy có thể hiểu động lực của quá trình dạy học là việc giải quyết những

mâu thuẫn bên ngoài và bên trong của quá trình này.

1.1. Các mâu thuẫn trong quá trình dạy học

Kich thich dong

co

Kiem tra

dieu tiet

Danh gia ket qua

To chuc hoat dong(PP, PT, HTTC)

Noi dung

Muc tieu

Mâu thuẫn bên ngoài: là mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của hoạt

động dạy học và các nhân tố của môi trường kinh tế - xã hội.

Ví dụ:

- Những thành tựu của khoa học công nghệ hiện đại >< nội dung,

phương pháp, phương tiện dạy học.

- Sự tiến bộ xã hội >< nhiệm vụ dạy học tiểu học chưa được nâng cao.

Mâu thuẫn bên trong: là mầu thuẫn giữa các nhân tố thuộc cấu trúc của

hoạt động dạy học.

Ví dụ:

- Mục đích, nhiệm vụ dạy học đã được nâng cao >< nội dung dạy học ở

tiểu học còn ở trình độ thấp.

Phương án giải quyết sẽ phải cải tiến nội dung chương trình sao cho

phù hợp với mục đích, nhiệm vụ dạy học đề ra.

Nội dung dạy học tiểu học đã được hiện đại hoá >< phương pháp,

phương tiện dạy học còn lạc hậu.

Phương án giải quyết: cải tiến hệ thống phương pháp, phương tiện dạy

học theo hướng phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của học sinh và phù

hợp với xu thế phát triển của thiết bị kĩ thuật đang được ứng dụng rộng rãi

vào quá trình dạy học.

Mục đích yêu cầu học tập ngày càng cao >< trình độ nhận thức hiện có

của học sinh còn hạn chế.

Phương án giải quyết: tổ chức điều khiển học sinh giải quyết các vấn

đề học tập, nâng trình độ nhận thức lên ngang tầm với mục đích, yêu cầu học

tập đã được nâng cao.

1.2. Mâu thuẫn cơ bản và động lực chủ yếu của quá trình dạy học

Mâu thuẫn cơ bản là mâu thuẫn tồn tại suốt từ đầu đến cuối quá trình,

nó chi phối các mâu thuẫn còn lại, và việc giải quyết các mâu thuẫn khác xét

cho cùng đều phục vụ cho việc giải quyết mâu thuẫn đó...

- Căn cứ vào đó, mâu thuẫn cơ bản của quá trình dạy học tiểu học là

mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ nhận thức do tiến trình dạy học đề ra và

một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh.

- Mâu thuẫn trên tồn tại từ đầu đến cuối quá trình dạy học tiểu học vì

khi nó xuất hiện dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh độc lập giải

quyết nó, nhờ vậy, học sinh đã nâng trình độ đáp ứng được các nhiệm vụ đề

ra. Cứ như vậy, nhiệm vụ nhận thức mới được đề ra cao hơn trình độ vừa đạt

được (trình độ hiện có). Thế là mâu thuẫn lại xuất hiện và tiếp tục được giải

quyết, trình độ học sinh lại được nâng lên.

- Điều kiện mâu thuẫn trở thành động lực:

+ Mâu thuẫn phải có nội dung (chứa đựng những khó khăn), đòi hỏi

một sự tìm tòi căng thẳng nhưng vừa sức với tiềm năng nhận thức của học

sinh.

+ Mâu thuẫn được học sinh ý thức sâu sắc (họ phải nhận thức rõ

những yêu cầu của nhiệm vụ đề ra và đánh giá đúng trình độ tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo, trình độ phát triển trí tuệ của bản thân, cảm thấy khó khăn trong nhận

thức và có nhu cầu giải quyết khó khăn đó).

+ Mâu thuẫn được xuất hiện tự nhiên trong tiến triển của sự dạy học,

do logic của quá trình này quy định.

Tuy nhiên không nên xem xét các khó khăn, các mâu thuẫn một cách

rời rạc. Điều quan trọng đối với người giáo viên là tạo ra hệ thống những khó

khăn tăng dần, phức tạp hoá những nhiệm vụ nhận thức và tổ chức cho học

sinh giải quyết tự lực các nhiệm vụ nhận thức (bài toán) ấy.

VI. LOGIC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Định nghĩa

Logic của quá trình dạy học tiểu học là trình tự vận động hợp quy luật

có hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho học sinh chuyển

trình độ từ khi bắt đầu nghiên cứu môn học (đề mục) đến trình độ tương ứng

khi kết thúc môn học (đề mục).

- Logic của quá trình dạy học là logic có đặc thù riêng: là hợp kim, là sự

thống nhất hữu cơ của logic khoa học của tài liệu giáo khoa và logic tâm lí

học của sự lĩnh hội của học sinh.

- Logic khoa học của tài liệu giáo khoa là trình tự vận động và phát triển

hợp quy luật của đối tượng khoa học (sự kiện, khái niệm, quy luật, lí

thuyết…), là chủ đề của tài liệu đó, đi từ đơn giản đến phức tạp, hiện tượng

đến bản chất, từ bản chất cấp thấp đến bản chất cấp cao. (Quy luật ở đây

chính là quy luật nhận thức của khoa học mà tài liệu giáo khoa dựa vào).

- Logic tâm lí học của sự lĩnh hội tài liệu giáo khoa ở học sinh. Đành

rằng logic khoa học giữ vai trò chỉ đạo, quyết định sự tồn tại và chất lượng

của logic quá trình dạy học. Nhưng tự bản thân nó, một tài liệu khoa học

thuần tuý (một lí thuyết khoa học mới được phát minh) chưa thể đem ra dạy

học trực tiếp ngay được, tức chưa phải là một tài liệu giáo khoa thực thụ. Vì

nó chưa phù hợp với trình độ lĩnh hội của trò. Ta cần xử lí tài liệu khoa học

một cách riêng biệt (lựa chọn, sắp xếp, phối hợp các yếu tố của tài liệu khoa

học, đưa thêm những kiến thức liên môn hỗ trợ, liên kết chúng với những thí

nghiệm, đồ dùng trực quan và những thao tác của thầy (lời giải thích câu hỏi)

để tài liệu khoa học phù hợp với trình độ lĩnh hội của trò với đặc điểm tâm lí

học cá nhân học sinh và cả với những điều kiện tổ chức dạy học của lớp học.

Tài liệu khoa học đã dược cải biên thành tài liệu giáo khoa tương ứng phù

hợp với tổ hợp 4 yếu tố sau:

+ Mục đích dạy học quy định tài liệu đang xét.

+ Kiểu của nội dung (kiến thức hay kĩ năng, kĩ xảo hay bài làm sáng

tạo).

+ Tính chất đặc thù của giai đoạn diễn ra sự học tập (tiếp thu ban đầu,

tự học hay ứng dụng).

+ Những đặc điểm riêng của học sinh về tâm lí học mà chủ yếu là sự

phát triển trí tuệ.

Tổ hợp 4 yếu tố trên gọi là tâm lí học của sự lĩnh hội tài liệu giáo khoa.

Bởi vì học sinh và bốn tổ hợp đó cũng có quy luật riêng của sự vận động của

nó.

Logic của bài giảng xuất phát từ logic khoa học của đề tài bài giảng

thống nhất với logic của tâm lí học của sự lĩnh hội của những học sinh cụ thể

sẽ nghiên cứu bài học đó.

Trong lí luận dạy học, người ta còn đưa ra thuật ngữ logic luôn học.

Môn học là hệ thống những đề tài của các bài giảng. Nó có logic riêng

gọi là logic môn học.

- Logic môn học là trình tự vận động và phát triển tối ưu của hệ thống

những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của môn học, tuân theo logic khoa học và

phù hợp với tâm lí học của sự lĩnh hội kiến thức.

- Logic của quá trình dạy học có thể diễn ra theo con đường quy nạp

hoặc diễn dịch; khái quát hoá kinh nghiệm hay khái quát hoá lí thuyết; so sánh

đối chiếu hay ngoại suy... Một logic cứng nhắc, rập khuôn hay máy móc của

quá trình dạy học đều có hại cho chất lượng lĩnh hội.

2. Cấu trúc logic của quá trình dạy học

Mặc dù logic của quá trình dạy học phải mang tính linh hoạt, biện

chứng nhưng nó cũng có một cấu trúc chung gồm một số bước (khâu, giai

đoạn).

2.1. Đề xuất và gây ý thức về nhiệm và học tập, kích thích động cơ học tập

- Quá trình dạy học tiểu học chỉ đạt được kết quả tốt khi kích thích được

học sinh hứng thú học tập. Nhiệm vụ của giáo viên là hình thành nhu cầu lĩnh

hội tri thức, kĩ năng, thái độ mới. Muốn vậy, giáo viên phải biết tạo ra tình

huống có vấn đề, trong đó nhiệm vụ nhận thức được đề xuất một cách rõ

ràng.

- Bản chất của sự kích thích hứng thú đối với học tập là tạo nên điều

kiện để học sinh hiểu được ý nghĩa của việc học tập, của kiến thức và kĩ năng

mà học sinh sẽ lĩnh hội; hiểu được đích học sinh phải đạt đến, những việc làm

học sinh phải thực hiện. Và điều quan trọng là duy trì bầu không khí giao tiếp

liên tục, thuận lợi giữa giáo viên với học sinh và nhóm học sinh trong suốt quá

trình học tập.

2.2. Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội tri thức mới (tri giác tài liệu mới, khái quát hoá hình thành khái niệm khoa học)

- Điều quan trọng ở khâu này là tạo điều kiện cho phép học sinh tham

gia tích cực vào quá trình tri giác, tư duy để hình thành khái niệm.

- Giáo viên thường tổ chức trình bày tài liệu mới theo các con đường

quy nạp: phân tích các hiện tượng cụ thể rồi đến các dấu hiệu chung, sau đó

được khái quát hoá hình thành khái niệm; con đường phân tích tổng hợp:

hình thành khái niệm dựa trên phân tích các sự vật, hiện tượng một cách

riêng lẻ, rời rạc, rồi sau đó tổng hợp lại, khái quát hoá, hệ thống hoá thành

khái niệm. Con đường diễn dịch: tìm hiểu các nguyên lí chung trước rồi mới

nghiên cứu các hiện tượng cụ thể. Với học sinh đặc biệt, con đường một và

hai được sử dụng phổ biến hơn.

2.3. Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

- Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có quan hệ mật thiết với nhau. Tri thức là cơ

sở để hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Do đó, giáo viên cần giúp học sinh nắm

được tri thức và tri thức về thao tác để rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo có cơ sở

khoa học.

- Ở tiểu học, các hình thức hoàn thiện tri thức cho học sinh (củng cố, ôn

tập thường xuyên...). Ôn tập thường xuyên là hình thức nhắc lại kiến thức đã

học, được thực hiện ngay trong mỗi buổi học nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh

hội vững chắc tri thức. Ôn tập khái quát giúp học sinh nhìn thấy tư tưởng chủ

đạo, tầm bao quát rộng của tài liệu và tính chất sống động của nó.

- Các tri thức khi được vận dụng sẽ được chuyển hoá thành kĩ năng, kĩ

xảo.

- Kĩ năng là tri thức về hành động. Với học sinh tiểu học, những kĩ năng

được hình thành trong quá trình học tập như: kĩ năng quan sát, kĩ năng trình

bày miệng, kĩ năng đọc và viết ý nghĩ của mình, kĩ năng so sánh, kĩ năng

vẽ,nặn, khái quát hoá...

- Kĩ xảo là kĩ năng đã được tự động hoá. Cần tổ chức cho học sinh

luyện tập một cách hệ thống, trong đó chú ý uốn nắn những thao tác sai lệch,

vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm tập giải thích các hiện tượng của cuộc

sống góp phần giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.

2.4. Tổ chức, điều khiển kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh tiểu học: phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá, đảm bảo những nguyên tắc kiểm tra, đánh giá; bồi dưỡng ý thức năng lực tự kiểm tra, đánh giá ở học sinh

Kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh có

một ý nghĩa quan trọng, cung cấp cho cả giáo viên lẫn học sinh những thông

tin ngược về hoạt động dạy và hoạt động học, trên cơ sở đó giáo viên điều

chỉnh hoạt động dạy và học sinh tự điều chỉnh hoạt động học, quá trình dạy

học trở thành một hệ kín, có khả năng điều khiển và tự điều khiển, điều chỉnh

và tự điều chỉnh.

2.5. Phân tích kết quả từng giai đoạn, từng bước của quá trình dạy học: đối chiếu kết quả thu được với mục đích, nhiệm vụ đề ra, phát hiện ưu nhược, nguyên nhân và tìm ra hướng giải quyết

- Mỗi bước (khâu) của quá trình dạy học một mặt hoàn thành mục đích

dạy học chung, mặt khác còn có chức năng riêng biệt (mục đích lí luận dạy

học riêng). Hai mặt chung và riêng phải được kết hợp chặt chẽ với nhau trong

mỗi bước (khâu).

- Thực hiện các khâu trong quá trình dạy học, tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể

mà thực hiện ở những mức độ khác nhau cho từng khâu; không nhất thiết

phải thực hiện theo trình tự cố định trên.

Chương 2. NỘI DUNG DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI NIỆM CHUNG VÀ NỘ DUNG DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Khái niệm

- Nội dung dạy học là một thành tố hữu cơ của hoạt động dạy học, nó

quy định hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh cần nắm vững,

trên cơ sở ấy hình thành ở chúng cơ sở của thế giới quan khoa học và những

phẩm chất của người công dân.

- Hệ thống những tri thức, kĩ xảo này là một bộ phận của vốn kinh

nghiệm xã hội phong phú, đa dạng mà loài người đã tích luỹ khái quát hoá và

hệ thống hoá qua bao thế hệ.

- Vốn kinh nghiệm xã hội - nền văn hoá của nhân loại gồm 4 yếu tố cơ

bản:

+ Những tri thức về tự nhiên, xã hội và về tư duy, về kĩ thuật và cách

thức hoạt động mà loài người đã thực hiện được.

+ Những kinh nghiệm thực hiện những cách thức mà loài người đã biết.

+ Những kinh nghiệm tìm kiếm sáng tạo.

+ Những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người.

Những yếu tố cấu thành của nền văn hoá được lựa chọn, được sắp

xếp thành nội dung dạy học. Vì vậy, nội dung dạy học nói chung và nội dung

dạy học tiểu học nói riêng cũng bao gồm 4 thành phần của nền văn hoá.

2. Các thành phần của nội dung dạy học

2.1. Những tri thức về tự nhiên, xã hội và về tư duy, về kĩ thuật và cách thức hành động mà loài người đã thực hiện được

Gồm nhiều dạng khác nhau:

- Các sự kiện thông thường và sự kiện khoa học.

- Các khái niệm cơ bản cả các thuật ngữ cơ bản.

- Các quy luật, định luật, định lí...

- Những tri thức về cách thức hoạt động, về phương pháp nhận thức và

thu lượm tri thức.

- Những tri thức đánh giá.

2.2. Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo chung cho nhiều môn học (kĩ năng

đọc, kĩ năng tách cái bộ phận trong cái toàn thể...) hoặc kĩ năng cho từng môn

học (toán, thủ công, tập làm văn).

2.3. Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: giúp cho học sinh

tiến hành hoạt động học tập một cách sáng tạo, ngăn ngừa tình trạng thụ

động, máy móc, hình thức.

2.4. Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người

Đây là những kinh nghiệm về thái độ đánh giá đối với tri thức, với

chuẩn mực đạo đức, với thẩm mĩ... nhờ chúng, học sinh sẽ hình thành được

hệ thống giá trị đúng đắn.

Bốn thành phần trên góp phần giáo dục thế hệ trẻ một cách toàn diện,

trong đó không thể thiếu một thành phần nào.

II. NHỮNG NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG NỘI DUNG DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Phải đảm bảo phù hợp với mục đích giáo dục tiểu học, góp phần

chuẩn bị cho học sinh học lên các cấp học trên hay tham gia vào cuộc sống

lao động thích hợp.

2. Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối của giáo dục, giúp cho học

sinh phát triển cân đối nhiều mặt, đáp ứng yêu cầu học tiếp tục hay bước vào

cuộc sống lao động.

3. Phải đảm bảo cung cấp cho học sinh một hệ thống tri thức phổ

thông, cơ bản phù hợp với đất nước, thực tế địa phương, và hệ thống những

kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.

4. Phải đảm bảo tính tích hợp cao trong các môn học, trong đó cần

quan tâm đến các lĩnh vực, các thành phần của môn học.

5. Phải đảm bảo kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục phổ thông, giáo dục kĩ

thuật tổng hợp và giáo dục định hướng nghề nghiệp cho học sinh.

6. Phải đảm bảo cho học sinh học đi đôi với hành, hoạt động nội khoá

kết hợp với hoạt động ngoại khoá.

7. Phải đảm bảo phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm hoạt động nhận thức

của học sinh.

8. Đảm bảo tính thống nhất chung giữa các trường tiểu học trong cả

nước.

III. KẾ HOẠCH DẠY HỌC, CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC, SÁCH GIÁO KHOA VÀ CÁC TÀI LIỆU DẠY HỌC KHÁC Ở TIỂU HỌC

Nội dung dạy học tiểu học được thể hiện cụ thể hoá trong kế hoạch dạy

học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác.

1. Kế hoạch dạy học

Kế hoạch dạy học là văn kiện do nhà nước ban hành, gồm: Các môn

học, các hoạt động giáo dục cơ bản.

- Trình tự tiến hành các môn và các hoạt động giáo dục cơ bản.

- Số giờ dành cho từng môn và từng hoạt động giáo dục cơ bản ở mỗi

lớp/ tuần.

- Tổ chức năm học: số tuần thực học, số tuần lao động, nghỉ ngơi, chế

độ học tập hằng tuần, hằng ngày.

+ Môn học: được xây dựng từ các khoa học tương ứng nhưng chỉ phản

ánh cơ sở của khoa học tương ứng (sự kiện, khái niệm, định nghĩa, định

luật…) những ứng dụng thực tiễn phù hợp với mục đích và nhiệm vụ dạy học

và năng lực nhận thức của học sinh tiểu học; một môn học có thể bao gồm cơ

sở của nhiều khoa học có liên quan mật thiết với nhau (ví dụ: môn đạo đức

được xây dựng trên cơ sở đạo đức học, thẩm mĩ học, xã hội học...).

+ Trình độ nhận thức của học sinh tiểu học còn thấp, kinh nghiệm sống

còn nhiều hạn chế, nên có những môn học mang tính tích hợp rất cao; trong

môn học, ngoài yêu cầu cung cấp tri thức còn có những phần quy định và

hướng dẫn kĩ năng, kĩ xảo nhất định, những bài tập điển hình nhằm hình

thành cho học sinh kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, những yêu cầu về phát

triển năng lực hoạt động trí tuệ và những yêu cầu giáo dục tư tưởng, chính trị,

đạo đức.

+ Chương trình tiểu học gồm các môn sau: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức;

Tự nhiên và Xã hội; Khoa học; Lịch sử và Địa lí; Âm nhạc; Mĩ thuật; Thủ công

- Kĩ thuật và Thể dục.

2. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

2.1. Chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa (được quy định

theo điều 29, Luật Giáo dục, 2005) gồm:

2.1.1. Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ

thông; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo

dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách

thức đánh giá kết quả hoạt động giáo dục đối với môn học ở mỗi lớp và mỗi

cấp học ở giáo dục phổ thông.

2.1.2. Sách giáo khoa cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và

kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của

giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về giáo dục phổ thông.

2.1.3. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo có quy định ban hành chương

trình giáo dục phổ thông, duyệt sách giáo khoa để sử dụng chính thức, ổn

định, thống nhất trong giảng dạy, học tập ở các cơ sở giáo dục phổ thông,

trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định chương trình phổ

thông và sách giáo khoa.

2.2. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học gồm các phần sau: (Ban

hành kèm theo Quyết định số 16/20061QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm

2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

I. Mục tiêu của môn học (yêu cầu về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ và

hành vi)

II. Nội dung môn học

III. Kế hoạch dạy cho từng lớp gồm: số tiết 1 năm; số tuần, tổng số tiết/

năm

IV. Nội dung dạy học từng lớp

V. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, gồm: yêu cầu theo chủ đề; mức độ tương

ứng cần đạt được và ghi chú cần thiết.

VI. Giải thích - Hướng dẫn, gồm:

1. Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình

2. Về phương pháp dạy học

3. Về đánh giá kết quả học tập của học sinh

4. Về việc vận dụng chương trình theo vùng miền và đối tượng học sinh

2.3. Sự đổi mới của chương trình tiểu học

Yêu cầu mới trong giai đoạn mới đặt ra cho giáo dục những nhiệm vụ

mới là xem xét lại mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục ở mọi bậc học.

Bậc tiểu học là bậc học nền tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quan

trọng. Chính vì vậy đã nhiều năm nay, giáo dục tiểu học đã có những thay đổi

mạnh mẽ. Cụ thể là:

2.3.1. Về mục tiêu

Chương trình dạy học tiểu học truyền thống chủ yếu gồm cái đích cần

đạt và danh mục các nội dung dạy học. Điều này đã làm khó khăn cho người

sử dụng chương trình, nên trong đổi mới chương trình tiểu học, mục tiêu đã

được cụ thể hoá bằng hành động sự phạm, gồm:

- Những đích cuối cùng (thể hiện ở cấp bậc mục tiêu: bậc học, môn

học, chủ đề, bài học...)

- Những nội dung kiến thức và phẩm chất năng lực cần đạt ở học sinh

cụ thể

- Các phương pháp và phương tiện dạy học, các hoạt động dạy học

- Cách thức đánh giá kết quả học tập ở học sinh.

2.3.2. Về nội dung

Nội dung chương trình tiểu học được soạn thảo hiện đại, tinh giản, thiết

thực và cập nhật sự phát triển của khoa học công nghệ, kinh tế - xã hội, tăng

cường thực hành vận động, gắn bó với thực tiễn Việt Nam tiến kịp trình độ

phát triển chung của chương trình giáo dục phổ thông của các nước khu vực

và quốc tế. Hơn nữa, nội dung chương trình và sách giáo khoa có tính thống

nhất cao, phù hợp với trình độ phát triển chung của số đông học sinh, tạo cơ

hội và điều kiện học tập cho mọi học sinh, phát triển năng lực từng đối tượng

học sinh, góp phần phát hiện và bồi dưỡng những học sinh có năng lực đặc

biệt. Cụ thể là:

- Tập trung vào những kĩ năng cơ bản: nghe, đọc, nói, viết và tính toán.

Xác định Tiếng Việt và Toán là các môn học chủ chốt, chuẩn bị công cụ (kĩ

năng và phương pháp tư duy) để học tập các môn khác và để phát triển năng

lực cá nhân.

- Coi trọng đúng mức kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với

những đổi mới diễn ra hàng ngày...

- Hình thành và phát triển các phẩm chất của người lao động Việt Nam

như cần cù cẩn thận, có trách nhiệm, có lòng yêu thương nhân ái...

Ở tiểu học, giáo viên phụ trách hầu hết các môn (trừ một vài môn học

nghệ thuật hay năng khiếu), nên giáo viên phải nắm vững chương trình và

thực hiện nó một cách nghiêm chỉnh nhằm đảm bảo mối liên hệ giữa các môn

trong chương trình.

2.4. Sách giáo khoa và các tài liệu học khác

2.4. 1. Sách giáo khoa

Cần lưu ý:

Logic trình bày trong sách giáo khoa là logic môn học.

- Nội dung phải phù hợp với chương trình, có tính khoa học và tính thực

tiễn, tính vừa sức.

- Từng chương, từng phần, từng bài đều phải có chỉ dẫn học tập,

những bài tập, những câu hỏi hướng dẫn ôn tập và kiểm tra.

- Ngôn ngữ trong sách để hiểu, đúng ngữ pháp, đúng chính tả.

- Giấy in, khổ chữ, mực in, hình vẽ phải phù hợp với yêu cầu vệ sinh

học đường, đảm bảo cho học sinh tiểu học khi đọc dễ dàng, không mỏi mắt…

- Hình thức đẹp, bìa tốt, có sức hấp dẫn học sinh tiểu học.

* Bên cạnh sách giáo khoa dành cho học sinh con có sách bài tập, sách

tham khảo và sách hướng dẫn cho giáo viên.

Chương trình và sách giáo khoa mới ở tiểu học được thực hiện từ năm

2000 đã có sự điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu giáo dục và dạy học. Đó

là giảm bớt khối lượng kiến thức mang tính nhồi nhét, tinh lọc những thông tin

cơ bản để thầy trò có đủ thời gian hoạt động biến chúng thành năng lực hoạt

động thực tiễn, giảm bớt những câu hỏi kiểm tra trí nhớ thuần tuý, từng câu

hỏi phân tích, khám phá, tự nghiên cứu...


1. Phân tích khái niệm nội dung dạy học. Cho ví dụ minh họa

2. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học gồm những nội dung

gì? Cho ví dụ minh họa

3. Bằng kinh nghiệm dạy học tiểu học, hãy nêu những thuận lợi và khó

khăn khi thực hiện chương trình và sach giáo khoa. Cho ví dụ minh họa.

Chương 3. HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Khái niệm

- Thuật ngữ nguyên tắc (priciple) (từ tiếng La tinh là prinsipium, có

nghĩa là ngọn nguồn cơ sở) ngày nay được dùng để chỉ các cơ sở mà người

ta cần xuất phát từ đó và cần dựa vào đó làm kim chỉ nam trong những ngành

hoạt động khác nhau.

- Các nguyên tắc dạy học là các luận điểm cơ bản có tính quy luật của

lí luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập

phù hợp với mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất nhiệm vụ dạy học đề

ra.

Như vậy, các nguyên tắc dạy học là những điểm cơ bản mà lí luận và

thực tiễn của quá trình học tập dựa vào. Những luận điểm cơ bản này được

quy định bởi các mục đích và nhiệm vụ đặt ra các nhà trường, cũng bởi các

quy luật khách quan do triết học và các khoa học nghiên cứu quá trình giáo

dục và nghiên cứu con người - xã hội học, tâm lí học, sinh học, sinh lí học...

xác lập.

Nguyên tắc (principle) khác quy tắc (rule). Quy tắc được suy ra từ

nguyên tắc và phản ánh những luận điểm riêng từng phần của một nguyên

tắc nào đó, cách thức vận dụng nguyên tắc đó trong một tình huống học tập

cụ thể.

2. Cơ sở xác định

- Mục đích giáo dục.

- Tính quy luật của quá trình giáo dục.

- Đặc điểm tâm sinh lí học sinh.

- Kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học.

3. Những quan điểm về hệ thống các nguyên tắc dạy học

3.1. Quan điểm dựa vào lí thuyết hoạt động và quan điểm toàn vẹn

Theo Iu.C. Babanxki dạy học cũng là một dạng hoạt động của con

người, do đó muốn tổ chức điều khiển tối ưu hoạt động dạy học cần phải

vạch ra các thành tố cơ bản của quá trình dạy học và đưa ra những yêu cầu

cơ bản của từng thành tố trên cũng như đối với cả quá trình dạy học. Từ đó

ông đã đề xuất các nguyên tắc dạy học ứng với các thành tố sau:

- Các nhiệm vụ dạy học: nguyên tắc hướng việc dạy và học vào việc

giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng và phát triển trong mối quan hệ

qua lại.

- Nội dung dạy học: nguyên tắc dạy học đảm bảo tính khoa học, tính hệ

thống, tính nhất quán và tính vừa sức của việc dạy và học.

- Các phương pháp dạy học và các phương tiện tương ứng: nguyên tắc

dạy học đảm bảo tính trực quan, tính tự giác và tính tích cực của học sinh

dưới sự chỉ đạo của giáo viên; nguyên tắc kết hợp cắc phương pháp và

phương tiện khác nhau căn cứ vào nhiệm vụ và nội dung dạy học.

- Các hình thức tổ chức dạy học: nguyên tắc kết hợp các hình thức dạy

và học căn cứ vào nhiệm vụ và nội dung dạy học.

- Các điều kiện dạy học: nguyên tắc kết hợp các điều kiện dạy và học

cần thiết.

- Kết quả của quá trình dạy học: nguyên tắc đảm bảo tính bền vững,

tính tự giác và hiệu quả của các kết quả giáo dục, giáo dưỡng và phát triển.

3.2. Quan điểm dựa vào các quy luật dạy học và sự thống nhất biện chứng của các cặp phạm trù

Căn cứ vào quy luật dạy học và sự thống nhất biện chứng của các cặp

phạm trù, nếu giải quyết được những mâu thuẫn của quá trình dạy học thì

quá trình này sẽ vận động và phát triển với chất lượng ngày càng cao, từ đó

các nhà lí luận đã đề xuất hệ thống các nguyên tắc dạy học sau:

3.2.1. Nguyên tắc 1: Thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

trong dạy học

Nguyên tắc này nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa chính trị và chuyên

môn, giữa tư tưởng và kiến thức, giữa đức dục và trí dục. Đó là mâu thuẫn

trong sự biện chứng giữa dạy học và giáo dục, giữa dạy chữ và dạy người.

3.2.2. Nguyên tắc 2: Thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong dạy học

Nguyên tắc này nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa lí luận và thực tiễn:

những tri thức cần bồi dưỡng cho học sinh xét cho cùng được rút ra từ thực

tiễn và sẽ được vận dụng trở lại thực tiễn. Chính sự thống nhất giữa lí luận và

thực tiễn làm cho quá trình lĩnh hội tri thức được vững chắc, học sinh hứng

thú say mê học tập và tạo nên động lực bên trong của quá trình học tập.

3.2.3. Nguyên tắc 3: Thống nhất cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy

học

Nguyên tắc này giải quyết mâu thuẫn giữa việc phát triển tư duy cụ thể

với tư duy trừu tượng (tư duy lí thuyết khoa học).

Theo kết quả công trình nghiên cứu khoa học, quy luật nhận thức của

học sinh có thể đi từ cụ thể đến trừu tượng hoặc ngược lại, nhưng dù bằng

con đường nào cũng phải bảo đảm sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu

tượng vì chỉ có sự thống nhất này mới đảm bảo cho quá trình nhận thức của

học sinh được toàn vẹn, phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh và

tránh được kiểu tư duy kinh nghiệm chủ nghĩa.

3.2.4. Nguyên tắc 4: Thống nhất tính vừa sức chung và vừa sức riêng

trong dạy học

Trong tập thể, học sinh luôn có sự phát triển không đều về trình độ học

tập. Trong quá trình dạy học cần đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức

riêng nhằm tạo điều kiện cho mỗi học sinh tiếp lên theo nhịp độ riêng và cả

lớp vẫn tiến đều theo yêu cầu nhiệm vụ dạy học.

3.2.5. Nguyên tắc 5: Thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo và tinh mềm dẻo của tư duy trong dạy học

Hai mặt bền vững và sáng tạo của tri thức có vẻ như mâu thuẫn nhưng

chúng thống nhất biện chứng với nhau. Một mặt, học sinh cần nắm vững

chân lí đã được khẳng định trong các khoa học, mặt khác cần phải phát triển

tư duy sáng tạo, năng động và mềm dẻo của học sinh, tính bền vững và sáng

tạo của tri thức vừa là tiền đề vừa là hệ quả của nhau, chỉ có sự thống nhất

biện chứng của chúng mới giúp học sinh có cách nhìn, thái độ và hành động

đúng đến, sâu sắc hơn đối với hiện thực.

3.2.6. Nguyên tắc 6: Thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và

vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học trong dạy học.

Mâu thuẫn giữa dạy và học, giữa thầy và trò, vai trò chủ đạo của người

dạy và vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học là mâu thuẫn có tính

bao trùm, và có tính thống nhất biện chứng: dạy và học có tác động qua lại

với nhau và mục đích của vai trò chủ đạo của giáo viên là nhằm phát huy

được tính tự giác, tích cực, độc lập của học sinh.

II. HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC

1. Nguyên tắc 1:

Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

1.1. Nội dung

- Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục phải trang bị cho học sinh

thững tri thức khoa học chân chính, chính xác, phản ánh những thành tựu

hiện đại của khoa học kĩ thuật và văn hoá, phải dần dần giúp cho học sinh

tiếp xúc một số phương pháp nghiên cứu, có thói quen suy nghĩ và làm việc

- Bồi dưỡng cho học sinh một cách có hệ thống những quan điểm đối

với tự nhiên, xã hội, tư duy, những phẩm chất đạo đức như ý thức làm tập

thể, ý thức lao động, lòng yêu nước, hay nói một cách khác phải thông qua

dạy chữ mà dạy người.

Ở đây, chúng ta thấy thể hiện rất rõ nét sự thống nhất biện chứng giữa

dạy học và sự phát triển trí tuệ nói riêng, sự phát triển nhân cách nói chung.

1.2. Biện pháp

- Cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học chân thực về mọi lĩnh

vực của đời sống con người được chọn lọc từ các ngành khoa học tương

ứng. Hệ thống tri thức này được sắp xếp theo một logic chặt chẽ thông qua

chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với học sinh tiểu học theo

chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết

định số 16/2006/ QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo).

- Cung cấp cho học sinh những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người

Việt Nam... Giáo dục ý thức trách nhiệm của người công dân trước sự nghiệp

xây dựng đất nước trong học tập và tu dưỡng của bản thân.

- Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và khả năng phê phán đúng mức

trước những quan niệm khác nhau về một vấn đề.

- Vận dụng những phương pháp và hình thức dạy học khác nhau giúp

học sinh làm quen với một số phương pháp nghiên cứu khoa học ở mức độ

đơn giản, qua đó rèn luyện những phẩm chất và tác phong của người nghiên

cứu khoa học.

2. Nguyên tắc 2:

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn

2.1. Nội dung

Trong quá trình dạy học, phải làm cho học sinh nắm vững những tri

thức lí thuyết, tác dụng của tri thức này đối với đời sống. Đối với thực tiễn và

những kĩ năng vận dụng chúng nhằm góp phần cải tạo hiện thực, cải tạo bản

thân.

2.2. Biện pháp

Chọn những môn học, tri thức cơ bản, phù hợp với điều kiện thiên

nhiên và thực tiễn xây dựng và phát triển kinh tế xã hội Việt Nam.

- Làm cho học sinh thấy được sự phát sinh, phát triển của khoa học và

khả năng ứng dụng vào thực tiễn của chúng...

- Tổ chức cho học sinh vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn, khai

thác tối đa vốn sống của học sinh để giải thích minh hoạ những tri thức mới

vào thực tiễn.

Ví dụ: Vận dụng kiến thức vào giải các bài tập trên lớp, trong phòng thí

nghiệm, giải quyết các bài tập ở nhà. Mục đích của những hoạt động này

nhằm biến tri thức của nhân loại thành của bản thân người học.

- Kết hợp nhiều hình thức dạy học (học trên lớp với tham quan ngoại

khoá, thực hành ở vườn trường; phòng thí nghiệm, cơ sở sản xuất).

- Kết hợp dạy học với lao động sản xuất và hoạt động công ích.

Ví dụ: vận dụng sáng tạo tri thức vào trong đời sống, từ đó phát hiện ra

cái mới, sáng tạo ra sản phẩm. Nhờ vậy, học sinh khắc sâu kiến thức, nắm

được bản chất của cơ sở lí luận và được soi sáng bởi nguồn gốc thực tiễn.

- Sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn thể hiện trước hết ở việc lựa

chọn nội dung môn học đảm bảo mối liên hệ giữa các tri thức lí thuyết với

thực tiễn đời sống; thể hiện cả trong phương pháp dạy học gắn lí thuyết với

việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn do cuộc sống đặt ra...

- Đây là nguyên tắc dạy học đảm bảo mối quan hệ học đi đôi với hành,

hoạt động nội khoá kết hợp với hoạt động ngoại khoá.

3. Nguyên tắc 3:

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng

3.1. Nội dung.

- Con đường thứ 1: Trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh tiếp

xúc trực tiếp với những sự vật, hiện tượng hay những hình tượng của chúng,

từ đó để đến chỗ nắm được những khái niệm, những quy luật, những lí thuyết

khái quát.

- Con đường thứ 2: Và ngược lại, có thể cho học sinh nắm những cái

trừu tượng, khái quát rồi xem xét những sự vật, hiện tượng cụ thể.

Bên cạnh đó, nguyên tắc này còn đòi hỏi phải bảo đảm mối liên hệ qua

lại giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng

- Khi thực hiện con đường thứ 1, nhà giáo dục phải bảo đảm tính trực

quan. J.A. Komenxki (1592 - 1670) là người đề xướng được J.J. Ruxô (1712 -

1778). L.G. Pextalogy (1746 - 1827) ủng hộ. Ngày nay, đây là một trong

những nguyên tắc cơ bản của dạy học

- Song cần chú ý đến con đường thứ 2: Hai con đường này có mối liên

hệ nội tại với nhau. Theo con đường thứ 1, cái cụ thể là điểm xuất phát của

trực quan sinh động. Theo con đường thứ 2, những cái trừu tượng dẫn tới

chỗ tái hiện cái cụ thể bằng tư duy.

3.2. Biện pháp

- Dùng nhiều phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương

tiện và nguồn nhận thức.

- Kết hợp trình bày đồ dùng trực quan với lời nói sinh động.

- Rèn kĩ năng quan sát để học sinh phát hiện ra những dấu hiệu bản

chất của sự vật và hiện tượng. Từ đó rút ra những kết luận có tính khái quát

và diễn đạt chính xác, gọn gàng dưới dạng định nghĩa, định luật, công thức

cho học sinh nắm vững những khái niệm khoa học, lí thuyết sau đó xem xét,

phân tích những cái cụ thể bằng những bài tập nhận thức, những tình huống

quen thuộc hay mới lạ.

4. Nguyên tắc 4:

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính

vừa sức riêng.

4.1. Nội dung

- Trong quá trình dạy học, nhà giáo dục phải lựa chọn và vận dụng nội

dung, phương pháp và hình thức dạy học nhằm thúc đẩy sự phát triển trí tuệ

của mọi thành viên trong lớp, đồng thời phải quan tâm tới từng cá nhân học

sinh, đảm bảo cho mọi học sinh đều có thể phát triền mức độ tối đa so với

khả năng của mình.

- Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải

phù hợp với giới hạn cao nhất của "vùng phát triển trí tuệ gần nhất" của học

sinh mà họ có thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể

lực.

- Dạy học vừa sức với mỗi học sinh nhằm phát triển chung cả lớp, đồng

thời phải chú ý phát triển từng loại đối tượng và từng đối tượng.

4.2. Biện pháp

- Để đảm bảo vừa sức chung trong dạy học, giáo viên cần tuân thủ theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đôi với học sinh tiểu học theo

chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu học (ban hành kèm theo Quyết

định số 16/2006 QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo).

- Phân biệt hoá, cá nhân hoá một cách hợp lí đối tượng người học và

nội dung, phương pháp phù hợp với trình độ nhận thức của họ.

- Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của cá nhân trong

hoạt động học tập tập thể.

- Phân loại trình độ của từng nhóm đối tượng người học để có biện

pháp tác động phù hợp.

- Phối hợp các hình thức dạy học: lên lớp với học tập nhóm ở lớp; tự

học của cá nhân.

5. Nguyên tắc 5

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và

tính mềm dẻo của tư duy.

5.1. Nội dung

Nguyên tắc dạy học đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học

sinh nắm được vững chắc những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và khi cần có thể

nhớ lại và vận dụng linh hoạt vào các tình huống nhận thức hay hoạt động

thực liễn khác nhau. Như vậy nhiệm vụ của học sinh là:

+ Nắm được bản chất của vấn đề, hoà được những kinh nghiệm riêng

của mình theo logic nhất định.

+ Nhớ đủ, nhớ nhanh, nhớ chính xác và nhớ lâu những điều đã học.

+ Khi cần có thể tái hiện đúng, đủ và nhanh chóng những điều đã học.

- Quá trình nắm chắc tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có liên quan mật thiết đến

chức năng tư duy. Nhiệm vụ đặt ra là phải rèn luyện được cho học sinh phẩm

chất tư duy nói chung và phẩm chất tư duy mềm dẻo nói riêng: phẩm chất này

đảm bảo cho học sinh có thể có khả năng cơ động trong việc vận dụng những

điều đã học vào cả tình huống đã học và tình huống mới.

5.2. Biện pháp

- Giúp học sinh hiểu vấn đề, nhớ và vận dụng một cách chính xác và có

hiệu quả.

- Rèn kĩ năng thực hành cho học sinh.

6. Nguyên tắc 6:

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất vai trò tự giác, tích cực, độc lập

nhận thức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên.

6.1. Nội dung

- Hoạt động giảng dạy của giáo viên giữ vai trò chủ đạo: Tổ chức, lãnh

đạo, điều khiển quá trình dạy học.

- Hoạt động học của học sinh: Người học trong quá trình học tập. vừa

là đối tượng, khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể nhận thức chủ thể

chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng theo mục đích, nhiệm vụ của quá trình dạy học.

Trong quá trình này, học sinh không ngừng phát huy cao độ tính tự giác, tích

cực, độc lập trong học tập dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên. Cụ

thể là:

+ Tính tự giác nhận thức là cơ sở, là tiền đề để hình thành ở học sim

tính tích cực nhận thức được thể hiện ở chỗ học sinh ý thức được đầy đủ

nhiệm vụ học tập và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo...

+ Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ hình thành

người học tính độc lập nhận thức, được biểu hiện ở sự biến đổi liên tục bên

trong của mô hình tâm lí của hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó càng năng

động linh hoạt bao nhiêu thì càng thể hiện tính tích cực nhận thức ở mức độ

cao bấy nhiêu.

+ Tính độc lập nhận thức của học sinh đặc trưng ở chỗ các em tự phát

hiện được vấn đề, tự đặt được vấn đề và tự giải quyết được vàn đề, ở đây

thể hiện năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh:

biến kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm bản thân vào mục đích

nhất định.

6.2. Biện pháp

- Giáo dục học sinh ý thức đầy đủ sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học tập

chung và từng môn học riêng. Từ đó, giúp các em xác định động cơ học tập

đúng đắn.

- Dạy học hướng vào người học, tạo điều kiện cho học sinh học bằng

chính hoạt động của mình. Ví dụ:

- Khuyến khích học sinh tự bày tỏ ý kiến của mình, thắc mắc của mình,

đề cao tính hoài nghi khoa học, óc phê phán, tác phong độc lập suy nghĩ.

- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau.

- Tăng cường sử dụng những hình thức dạy học: thảo luận, học nhóm

trên lớp, tham quan học tập…


1. Thế nào là nguyên tắc dạy học ở tiểu học? Trình bày các nguyên tắc

dạy học và hãy chứng minh rằng tất cả các nguyên tắc đó đều có quan hệ

qua lại với nhau.

2. Phân tích nội dung và biện pháp thực hiện của từng nguyên tắc dạy

học tiểu học.

3. Phân tích việc thực hiện các nguyên tắc dạy học trong những bài dạy

cụ thể ở bậc tiểu học.

Chương 4. PHUƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT CHUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Khái niệm

Phương pháp dạy học được xây dựng và vận dụng vào một quá trình

cụ thể là quá trình dạy học. Về bản chất, quá trình dạy học là quá trình nhận

thức độc đáo của học sinh được tiến hành dưới tác dụng chủ đạo của thầy.

Như vậy, phương pháp dạy học với tư cách là tổng hợp những cách thức

hoạt động của thầy và trò phải góp phần quyết định vào việc thực hiện quá

trình nhận thức độc đáo của học sinh.

Dạy học gồm hai hoạt động diễn ra đồng thời và có mối quan hệ qua lại

với nhau. Do đó, phương pháp dạy học sẽ phải bao gồm phương pháp dạy

của giáo viên phối hợp, thống nhất với phương pháp học của học sinh, nhằm

thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học.

Theo Iu.K. Babanxki, phương pháp dạy học là cách thức tương tác

giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát

triển trong quá trình dạy học.

Theo I.Ia. Lecne, phương pháp dạy học là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực

hành của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học tập.

Có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học, tuy nhiên chúng ta có

thể tìm thấy những dấu hiệu đặc trưng sau đây:

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm

đạt được mục đích đề ra.

- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh

giá kết quả hoạt động.

Như vậy, có thể hiểu, phương pháp dạy học tiểu học là tổ hợp các cách

thức hoạt động của cô thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành

dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

2. Đặc điểm phương pháp dạy học

- Phụ thuộc vào nội dung dạy học và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của

học sinh tiểu học.

- Các phương pháp dạy học phải đan xen lẫn nhau, bởi vì sự tập trung

chú ý ở trẻ kém, kéo dài không được lâu.

- Nhận thức của trẻ chủ yếu từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng nên vai trò của phương pháp dạy học trực quan trong nhà trường là

cực kì quan trọng.

Tóm lại, có thể nói phương pháp dạy học tiểu học có mối liên quan mật

thiết đến mục đích, nội dung dạy học cũng như đặc điểm lứa tuổi của trẻ và

hơn hết phụ thuộc vào chính người thầy ở tiểu học.

II. VẤN ĐỀ PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌC

Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin: dùng lời,

trực quan, thực hành (S.I. Petrovski, E.la. Go lan, X.P. Baranov).

1. Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lí luận dạy học: Các phương pháp

truyền tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức: hoạt động sáng

tạo: củng cố: kiểm tra (M.A. Danilov, B.P. Exipovi).

2. Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích –

minh hoạ - tái hiện, trình bày nêu vấn đề, tìm kiếm từng phần (ơrixtic), nghiên

cứu (M.N. Skalkin, I.la. Leener).

3. Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và

tái hiện, thiết kế thực hành, kích thích và tìm kiếm (M.I. Macmulov).

4. Phân loại theo hướng tăng cường khả năng độc tập sáng tạo của học sinh: thuyết trình, vấn đáp, công tác độc lập của học sinh (N.G. Kazanxki và

T.S. Nazaroya).

5. Phân loại theo hướng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ thống phương pháp dạy học: các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động

học tập nhận thức; các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập;

các phương pháp kiểm tra (Iu.K. Babanxki).

III. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIỂU HỌC

1. Các phương pháp dạy học truyền thống:

1.1. Nhóm các phương pháp dùng lời và chữ

1.1.1. Các phương pháp thuyết trình

Khái niệm chung: Các phương pháp thuyết trình là các phương pháp

dùng lời nói sinh động, giàu hình ảnh để trình bày một cách có hệ thống

những tri thức khoa học cho học sinh.

Các phương pháp thuyết trình cơ bản:

- Giảng thuật: Là một phương pháp thuyết trình bao gồm các yếu tố

trần thuật và mô tả.

- Trần thuật được thực hiện bằng cách thức thông báo ngắn gọn và

cách thức kể chuyện có chủ đề, có cốt truyện.

- Mô tả là cách thức trình bày một cách tuần tự các dấu hiệu đặc điểm,

thuộc tính, bản chất của sự vật, hiện tượng (ví dụ: trong môn học tìm hiểu tự

nhiên - xã hội; mô tả các khoáng sản, đặc điểm của động thực vật).

- Mô tả giải thích: theo con đường phân tích đối tượng cần nghiên cứu.

- Giảng giải: là phương pháp thuyết trình bao gồm các yếu tố giảng giải

và giải thích rõ những khái niệm, thuật ngữ, quy tắc... xác lập những mối liên

hệ và quan hệ phụ thuộc nhân quả, những quy luật, tức là vạch rõ bản chất

logic của một hiện tượng này khác (chẳng hạn tại sao mùa hè ngày dài hơn

đêm, còn mùa đông thì ngược lại…).

- Giảng giải được sử dụng trong tất cả các giờ học thường được kết

hợp với chứng minh.

1.1.2. Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu khác

Việc dùng sách trên lớp

- Trên các giờ học toán, tập đọc, tìm hiểu tự nhiên - xã hội.

- Trong quá trình dạy tài liệu mới, giáo viên nên lập một liên hệ giữa tài

liệu đó với những điều đã học trước với đời sống.

- Thủ thuật dạy học như vậy tập cho học sinh hiểu sâu những kiến thức

cần nắm, giúp cho các em ý thức rõ ý nghĩa thực tiễn của tài liệu nghiên cứu

kích thích các em suy nghĩ.

Việc dùng sách ở nhà

- Đọc một mạch được tiến hành khi đọc sách báo, tài liệu nhằm "để

biết". Ghi chép kèm theo chủ yếu là ghi chép nhật kí và các đoạn văn trích.

- Đọc nghiên cứu là học tập một cách nghiêm túc và sâu sắc nội dung

bài trong những cuốn sách bắt buộc phải đọc, hoặc những tài liệu bổ sung

cho các môn học khác nhau.

- Nên làm dàn ý bài đọc: đọc tất cả các bài viết, nêu bật những ý chính,

phân chia bài thành phần nhỏ, chọn đầu đề cho từng phần.

1.1.3. Các phương pháp vấn đáp

Khái niệm chung: Phương pháp vấn đáp được sử dụng rộng rãi trong

quá trình dạy học nhằm gợi mở, làm sáng tỏ những vấn đề mới, rút ra những

kết luận cần thiết từ những tài liệu cũ đã học cũng như từ kinh nghiệm đã tích

luỹ được trong cuộc sống, tổng kết những tri thức mà học sinh thu lượm

được: củng cố, ôn tập, mở rộng và đào sâu những tri thức đã học: kiểm tra

việc nắm tri thức của học sinh.

Các phương pháp vấn đáp cơ bản

- Vấn đáp gợi mở: Giáo viên khéo léo đặt những câu hỏi dẫn dắt học

sinh cần rút ra được kết luận nào đó.

- Vấn đáp củng cố: Được vận dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp học

sinh hoàn thiện tài liệu đã học từ trước, khái quát hoá, tổng kết những điều đã

học (ôn tập, luyện tập,...)

- Vấn đáp kiểm tra: Được sử dụng trước, trong và sau giảng. Sau khi

học mong một hay nhiều bài; một hay nhiều chương hoặc toàn bộ giáo trình.

- Vấn đáp tổng kết: Được sử dụng khi cần dẫn dắt học sinh khái quát

hoá, hệ thống hoá những điều đã học qua một số bài, một số chương hay cả

giáo trình.

1.2. Nhóm các phương pháp dạy học bằng trực quan

1.2.1. Khái niệm chung

Các phương pháp dạy học trực quan bao gồm các phương pháp quan

sát và phương pháp trình bày trực quan. Hai phương pháp này liên hệ với

nhau, khi trình bày các phương tiện trực quan học sinh không thể không tiến

hành quan sát chúng một cách khoa học.

- Quan sát: đây là một phương pháp nhận thức cảm tính tích cực. Nó

được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong quá trình

giảng dạy và học tập bộ môn toán và tìm hiểu tự nhiên - xã hội, giúp học sinh

rút ra những kết luận cần thiết.

- Trình bày trực quan: là phương pháp sử dụng các phương tiện trực

quan trước - trong - sau khi nắm tài liệu mới. Nó còn được sử dụng trong quá

trình ôn tập, củng cố, thậm chí cả khi kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

1.2.2. Cách thức thực hiện chung

- Lựa chọn phương pháp dạy học trực quan sao cho phù hợp với mục

đích và nhiệm vụ dạy học.

- Giải thích rõ mục đích trình bày trực quan.

- Đảm bảo phát triển óc quan sát - năng lực quan sát nhanh chóng,

chính xác và độc lập.

- Đảm bảo cho tất cả học sinh được quan sát các sự vật và hiện tượng

đủ, rõ ràng.

- Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan.

1.3. Nhóm các phương pháp dạy học bằng thực hành

1.3.1. Phương pháp độc lập làm thí nghiệm

Ý nghĩa: Đây là phương pháp nên được sử dụng rộng rãi ở tiểu học.

Nó giúp học sinh nắm được tri thức một cách vững vàng, tin tưởng vào

tính chính xác của khoa học. Ngoài ra, phương pháp này còn giúp cho học

sinh có những động tác kĩ năng, kĩ xảo cần thiết.

Tổ chức làm thí nghiệm.

- Giáo viên xác định rõ đề tài, mục đích, yêu cầu thí nghiệm, chỉ dẫn nội

dung và các giai đoạn thí nghiệm với các công cụ thiết bị cần thiết.

- Giáo viên phân chia học sinh thành các nhóm.

- Học sinh độc lập tiến hành thí nghiệm, ghi chép, vẽ... giáo viên quan

sát, kiểm tra và kịp thời uốn nắn những sai lệch của học sinh.

- Học sinh viết bản thu hoạch (chủ yếu lớp cuối tiểu học).

- Giáo viên chỉ định học sinh báo cáo về quá trình và kết luận của thí

nghiệm, cho học sinh nhận xét lẫn nhau, cuối cùng tổng kết đánh giá chung.

1.3.2. Phương pháp luyện tập

Khái niệm: Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất

định nhằm hình thành và củng cố những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết.

Các dạng luyện tập:

Luyện tập miệng: tiết kiệm thời gian hơn luyện tập viết. Thường học

sinh tự nghĩ ra thí dụ, bài tập, tự tính toán, tự phát biểu.

Luyện tập viết: phức tạp hơn luyện tập miệng. Nó có thể kết hợp giải

thích bằng lời.

Phân toại luyện tập:

- Theo các khâu của các quá trình dạy học.

- Theo các đặc điểm của thao tác, quá trình tư duy tham gia vào quá

trình luyện tập.

- Theo mức độ tính độc lập của học sinh.

1.3.3. Phương pháp ôn tập

Ý nghĩa: giúp học sinh nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tạo khả năng

cho giáo viên sửa chữa những sai lầm, lệch lạc trong tri thức học sinh.

Các dạng ôn tập:

- Ôn tập đầu năm học

- Ôn tập thường xuyên.

- Ôn tập kết thúc (tổng kết).

2. Các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh

2.1. Những định hướng chính trong việc đổi mới cách thực hiện phương pháp dạy học (Theo tài liệu tham khảo số 3 từ trang 16 đến trang 20)

2.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy cao độ tính tích

của chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức

Tính tích cực chủ động là một đặc điểm vốn có của con người. Con

người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể

hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để

sáng tạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực

là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau,

ví dụ: nhu cầu ăn, uống... và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội… Những nhu

cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người

hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học

tập.

Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá

trình dạy học có hai điều quan trọng cần phải lưu ý:

Một là: phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu

nhận thức của người học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa

học sinh tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa

sức đối với học sinh.

Hai là: Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho

những cố gắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình.

Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh, tính tích

cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất. Cụ thể là:

- Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành

động, thao tác, cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua...

- Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý

muốn hiểu thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề...

- Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong

giải quyết vấn đề...

Trong quá trình dạy học, giáo viên là chủ thể tổ chức: điều khiển và học

sinh là chủ thể hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo. Giáo viên phải

cải tiến không ngừng phương pháp dạy học và giúp học sinh cải tiến phương

pháp dạy học.

Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, giáo viên

phải dựa vào trình độ này để hướng dẫn học sinh nâng cao lên một trình độ

mới.

2.1.2. Đối mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp một cách nhuần

nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau (truyền thống và

hiện đại) sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng

và đều kiện thực tiễn của cơ sở

Không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, mới phương pháp

đều có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của

phòng pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến

mức độ nào. Nếu các phương pháp dạy học được kết hợp và bổ sung cho

nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống

sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ cách làm của học sinh.

2.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học

của học sinh

Cần hình thành cho học sinh phương pháp tự học, tăng cường các

hoạt động tự tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.

Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó

sẽ tự giác tìm kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí

thuyết hay thực tế mà bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, học sinh

buộc phải tìm con đường khám phá mới.

Đối với học sinh, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác

động từ bên ngoài. Giáo viên phải tạo ra hàng loạt mâu thuẫn, khéo léo lôi

cuốn, hấp dẫn học sinh để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp.

Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi

cá nhân. Muốn vậy, người giáo viên cần hướng dẫn học sinh phương pháp tự

học sao cho hiệu quả, thí dụ như hướng dẫn học sinh tự lực suy nghĩ giả

quyết vấn đề, cách ghi nhớ, tâm thế thi đua vượt thử thách... Như vậy, khả

năng tự học được rèn luyện ngay cả khi học trên lớp và khi học ở nhà.

2.1.4. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân

với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân

Tập thể học sinh được sử dụng như một môi trường và phương tiện để

tổ chức quá trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập

thể cho mỗi cá nhân là:

- Tạo ra sự đua tranh.

- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.

- Học sinh có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến

chung.

- Cách thức này giúp học sinh chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ

sang hình thức hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí

tuệ chung.

- Học sinh sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình

thông qua tập thể.

Tuy nhiên, giáo viên phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển

từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng

người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả

học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên phải chú ý đến

dạy cá nhân.

2.1.5. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường kĩ năng thực

hành

Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người

học. Đổi mới theo hướng này học sinh được những điều sau đây:

- Thao tác hành động thực tế.

- Học qua tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.

- Thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.

- Rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.

- Rèn luyện kĩ năng cùng chung sống.

- Đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế.

2.1.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng sử dụng phương tiện kĩ

thuật hiện đại vào dạy học

Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các

chương trình phần mềm hỗ trợ...

Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự

sẽ mang hiệu quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, sử dụng nó theo

đúng quy tắc sư phạm.

Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho phương pháp

dạy học trở nên sinh động hơn và tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở

người học.

2.1.7. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đổi mới có phương pháp

kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp

phần điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học. Ngược lại, đổi mới phương

pháp dạy học sẽ phải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá. Không đổi mới

phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới phương pháp dạy học chỉ là

hình thức. Trong đánh giá, giáo viên lưu ý một điều rằng, cần phải chuyển sự

đánh giá của mình thành quá trình tự đánh giá của học sinh về kết quả học

tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được

trong hoạt động của mình theo hệ mục tiêu đã đề ra.

2.1.8. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đối mới cách thiết kế bài

dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học

Các thành tố của quá trình dạy học như: mục đích, nhiệm vụ, nội dung,

hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với

môi trường văn hoá - chính trị - xã hội - kinh tế - khoa học - kĩ thuật, gia đình,

nhà trường và cộng đồng.

Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng

của từng thành tố, đồng thời nâng cao chất lượng của toàn hệ thống.

Khi thiết kế bài giảng và lập kế hoạch bài học, giáo viên cần quán triệt

tất cả các thành tố liên quan. Nếu coi bài dạy là kịch bản thì kế hoạch bài học

là sự dàn cảnh. Một giờ học được coi như một vở kịch hay bộ phim và nó

không thể thiếu kịch bản và dàn cảnh chi tiết.

Trong bài dạy, mục đích và mục tiêu của bài học phải đề ra rõ ràng, có

thể lượng hoá, từ đó có thể đo được và đánh giá được kết quả một cách

khách quan.

Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học,

giúp học sinh lĩnh hội nền văn hoá nhân loại, biến nó thành tri thức của mình

để hình thành nhân cách và trở thành người lao động sáng tạo. Để thực hiện

mục đích này, quá trình dạy học cần phải đảm bảo các nhiệm vụ sau:

- Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành.

- Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức.

- Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách toàn diện cho người

học.

Trong kế hoạch bài dạy, những mục đích này sẽ được cụ thể hoá bằng

những mục tiêu của từng bài học. Mục tiêu dạy học ở cấp độ lớp học cần phải

thể hiện những đặc điểm sau:

- Việc xác định múc tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi mong đợi và

nội dung hay toàn cảnh mà các hành vi đó được áp dụng.

- Các mục tiêu phức hợp phải xác định theo kiểu phân tích và cụ thể.

- Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực học sinh và

năng lực ấy cho phép đạt được các hành vi khác nhau.

- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu chứ

không phải là các điểm cuối cùng.

- Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được hiện thực hoá thành

kinh nghiệm ngay trong lớp học.

- Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các kiểu kết quả đầu ra mà

nhà trường chịu trách nhiệm.

Gợi ý một số thuật ngữ được sử dụng khi xây dựng mục tiêu:

Đối với mục tiêu về kiến thức, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:

Gợi ý một số thuật ngữ được sử dụng khi xây dựng mục tiêu:

Đối với mục tiêu về kiến thức, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:

Kể tên

Trình bày

Dự đoán

Đề xuất

Viết lại

Vẽ lại

Bổ sung

So sánh

Liên hệ

Lập kế hoạch

Phân loại

Mô hình hoá

Phát biểu

Thẩm định

Cụ thể hoá

Xác định

Phân tích

Giải thích

Đối với mục tiêu về kĩ năng, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:

- Tính nhẩm trong phạm vi 10

- Tìm ý chính trong đoạn văn

- Vận động (đi trên cầu giữ thăng bằng)...

- Xướng âm được bản nhạc...

- Vẽ được vòng tròn khép kín...

- Phát âm chuẩn các âm khó

- Viết được 10 chữ trong vòng 1 phút

- Đọc trôi chảy một đoạn văn 10 câu

Đối với mục tiêu về thái độ, có thể sử dụng các thuật ngữ sau:

Biểu hiện thông qua hệ thống cử chỉ, hành vi tương ứng và qua lời ăn

tiếng nói...

Thái độ chung

- Hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- Lắng nghe (tôn trọng), kiềm chế...

- Vui vẻ chan hoà với bạn

- Trung thực trong làm bài, không quay cóp...

- Chấp hành nội quy của nhà trường, quy định của pháp luật…

Thái độ có thể gắn với bài dạy

- Giữ vệ sinh, không vứt rác bừa bãi

- Không vẽ bậy, viết bậy lên bàn ghế

- Phát biểu được cảm xúc của mình về...

- Phát biểu được quan điểm của mình về...

- Ứng xử được trong tình huống sau...

Diễn xuất được cảm xúc yêu thương (căm hờn) của mình qua đọc bài

thơ, đoạn văn...

Mô tả được hành vi phản ứng của mình đối với hiện tượng xã hội nào

đó...

Ngoài ra, phương pháp và phương tiện cho mỗi đơn vị kiến thức, hình

thức tổ chức học, hình thức kiểm tra đánh giá, thời lượng cho mỗi phần cũng

được phản ánh trong kế hoạch. Nhìn vào kế hoạch bài dạy, ta có thể thấy

trong số của mỗi đơn vị kiến thức, cách làm việc của thầy và trò, mục tiêu có

khả năng đạt được hay không...

2.2. Cách tiến hành một số phương pháp dạy học tích cực hoá ở tiểu học (theo tài liệu tham khảo số 3 từ trang 26 đến trang 31)

2.2.1. Phương pháp làm việc theo nhóm

Mục đích

- Giúp học sinh phát huy khả năng độc lập và sáng tạo trong hoạt động

cùng nhau.

- Tăng cường khả năng phối hợp làm việc theo nhóm.

Kĩ thuật triển khai

- Giao nhiệm vụ cho các nhóm và ấn định thời gian hoạt động.

- Phân chia lớp thành số nhóm theo mục đích của giáo viên.

- Xác định vị trí hoạt động của các nhóm.

- Các nhóm về vị trí của mình và tiến hành hoạt động, thực hiện nhiệm

vụ đã giao và bầu ra một đại diện để trình bày và một thư kí ghi biên bản.

- Giáo viên giám sát hoạt động của các nhóm và hỗ trợ khi cần thiết.

- Kết quả thảo luận nhóm được ghi chép lại.

- Đại diện của mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận.

- Giáo viên tổng kết, nhận xét.

Một số lưu ý

- Vấn đề thảo luận phải là những vấn đề gây tranh cãi, bàn bạc và

không quá vụn vặt. Mỗi vấn đề cần thảo luận ít nhất trong khoảng 8 - 10 phút

mới nên sử dụng phương pháp này.

- Số lượng người trong nhóm tốt nhất là từ 4 đến 6 người. Chuẩn bị

trước các phương tiện liên quan như giấy, bút, bảng.

Ví dụ 1: Cho học sinh thảo luận nhóm nội dung bài giáo dục đạo đức:

Biết ơn thương binh liệt sĩ. Nội dung thảo luận: Tại sao chúng ta phải biết ơn

cô chú thương binh và gia đình liệt sĩ? Chúng ta phải làm gì để giúp đỡ gia

đình thương binh liệt sĩ?

Ví dụ 2: Để tính diện tích hình chữ nhật, giáo viên chia học sinh thành

các nhóm, mỗi nhóm được phát một tấm bìa có kẻ ô vuông và một bộ hình

chữ nhật khác nhau. Nhiệm vụ giao cho các nhóm là dùng lưới ô vuông cạnh

1cm để xác định diện tích hình chữ nhật. Sau đó thảo luận nhóm để tìm cách

tính diện tích hình chữ nhật.

2.2.2. Phương pháp lựa chọn đúng - sai:

Mục đích

- Hình thành tinh thần hoài nghi khoa học, phân biệt đúng, sai trên cơ

sở khoa học.

- Học sinh luôn tập trung suy nghĩ.

- Giúp học sinh hiểu bài và ghi nhớ nội dung bài học.

- Khuyến khích tính chủ động, tích cực của học sinh.


- Giáo viên cung cấp hàng loạt thông tin (đúng và sai) về nội dung của

vấn đề. Những thông tin này không nên quá đơn giản.

- Thông tin này được viết lên bảng hoặc ghi sẵn ra giấy khổ to.

- Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ, sấp xếp.

- Học sinh lên bảng sắp xếp và giải thích ý kiến của mình.

- Giáo viên và học sinh cùng bình luận và đưa ra đáp án.

Một số lưu ý:

- Tuỳ mức độ phức tạp của thông tin mà điều tiết thời gian.

- Có thể áp dụng cho mọi loại hình lớp và kết hợp với các phương pháp

khác.

Ví dụ 1: Để ôn tập hoặc kiểm tra học sinh về khái niệm rừng nhiệt đới,

giáo viên có thể sử dụng phương pháp sàng lọc. Giáo viên xây dựng nhiều

phương án trả lời khác nhau cho học sinh lựa chọn đúng - sai và giải thích vì

sao. Học sinh xem mẫu sau đây:

Rừng nhiệt đới là:

- Loại rừng thưa, có ít cây.

- Loại rừng rậm, có nhiều loại cây.

- Loại rừng có nhiều loại cây mọc ở nhiều môi trường khác nhau.

- Loại rừng có nhiều đồng cỏ.

Ví dụ 2: Để dạy bài Quan tâm, giúp đỡ bạn - Bài 6, Đạo đức 2. Trong

sách thiết kế bài giảng đã đưa ra trò chơi “Đúng hay sai”

- Giáo viên yêu cầu mỗi dãy bàn là một đội chơi và tiến hành thực hiện

các bước sau đây:

+ Các dãy được phát cho 2 lá cờ (một xanh và một đỏ) để giơ lên trả lời

các câu hỏi. Quy định đưa ra là: giơ cờ màu xanh là trả lời cho ý đúng, cờ

màu đỏ trả lời cho ý sai.

+ Giáo viên đọc câu hỏi cho các đội trả lời. Đội nào trả lời đúng, mỗi

câu được 5 điểm. Cộng số điểm các câu trả lời để xếp hạng các đội.

+ Giáo viên đọc câu hỏi:

1. Nam cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra?

2. Học cùng với bạn để giảng bài cho bạn?

3. Góp tiền mua sách vở ủng hộ học sinh vùng lũ lụt?

4. Rủ bạn đi chơi khi chưa xin phép bố mẹ?

5. Nặng lời phê bình bạn trước lớp vì bạn luôn đi muộn?

6. Cho bạn mượn truyện đọc trong lớp?

+ Giáo viên nhận xét cuộc chơi, công bố kết quả của các đội và trao

phần thưởng cho các đội có số điểm cao.

2.2.3. Phương pháp hỏi - đáp trong giờ học

Mục đích

- Tăng cường khả năng suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri

thức.

- Xác định mức độ hiểu bài cũng như kinh nghiệm đã có của học sinh.

- Hướng dẫn học sinh hình thành khả năng tự lực tìm hiểu kiến thức.

- Học sinh ghi nhớ tốt hơn, sâu sắc hơn.

- Chia sẻ hiểu biết và kinh nghiệm.


- Giảng viên chọn từng câu hỏi trong các câu hỏi đã chuẩn bị theo nội

dung bài học để hỏi. Những câu hỏi đưa ra phải rõ ràng dễ hiểu và phù hợp.

- Dành thời gian hợp lí cho học sinh suy nghĩ.

- Học sinh trả lời (tự nguyện hoặc giáo viên gọi).

- Ghi ngắn gọn các câu trả lời lên bảng.

- Bình luận các câu trả lời (giáo viên hoặc học sinh).

- Học sinh đặt câu hỏi về vấn đề vừa trao đổi (nếu có).

- Giáo viên tóm tắt các câu trả lời và rút ra kết luận.

Một số lưu ý

- Câu hỏi phải chuẩn bị trước và đạt chất lượng cao.

- Giáo viên phải kiểm soát nội dung và thời gian các câu trả lời.

- Phương pháp này có thể tiến hành trong mọi thời điểm của giờ học,

với mọi loại hình lớp.

Ví dụ: Xem bài Đề phòng bệnh giun (bài 9), cách giáo khoa Tự nhiên và

Xã hội, lớp 2

Giáo viên nêu các câu hỏi sau:

- Giun thường sống ở đâu trong cơ thể người?

- Trứng giun vào cơ thể người bằng cách nào?

Giáo viên cho học sinh xem hình 1 và yêu cầu học sinh nêu các "con

đường" trứng giun có thể vào cơ thể con người

Giáo viên lại nêu câu hỏi:

Ngoài các cách được vẽ trong hình 1 (trong sách giáo khoa), các em

còn biết những cách nào mà trứng giun có thể vào cơ thể người? Làm thế

nào để đề phòng được bệnh giun?

- Các bức tranh 2, 3 và 4 nêu lên những nội dung gì?

- Ngoài các cách nêu trong các bức tranh 2, 3 và 4, còn những cách

nào khác để đề phòng bệnh giun?

2.2.4. Phương pháp ghi ý kiến lên bảng

Mục đích

- Tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ sự hiểu biết và quan điểm riêng.

- Giáo viên muốn thu thập được nhiều thông tin khác nhau.

- Tăng khả năng tập trung và suy nghĩ của học sinh.

- Giúp học sinh ghi nhớ bài tốt hơn.


Giáo viên nêu vấn đề (là vấn đề có nhiều phương án trả lời) cho học

sinh suy nghĩ, có thể gợi ý nếu cần thiết.

Giáo viên viết các ý kiến của lớp tên bảng.

Giáo viên tổng kết lại, hệ thống hoá, phân loại.

Một số lưu ý

- Không áp dụng phương pháp này lâu quá 10 phút và nhiều lần trong

một buổi học.

- Giáo viên không đánh giá ý kiến của học sinh.

- Giáo viên có thể lồng ý kiến của học sinh trong những nội dung giảng

xếp theo.

Ví dụ: Lấy lại ví dụ bài 9: Đề phòng bệnh giun trong sách giáo khoa Tự

nhiên và Xã hội (lớp 2) đã nêu ở trên. Các nội dung trả lời của học sinh được

giáo viên (hoặc một học sinh của lớp) ghi lên bảng. Sau đó cho học sinh thảo

luận và chơi lại những nội dung chính.

2.2.5. Phương pháp trực quan

Mục đích

- Giúp học sinh lĩnh hội nội dung bài học một cách trực quan.

- Thông qua trực quan nhằm làm rõ nội dung bài giảng.

- Bằng trực quan, thu hút sự chú ý và giúp học sinh hiểu bài, ghi nhớ

bài tốt hơn.

- Học sinh có thể khái quát nội dung bài và phát hiện được những mối

liên hệ của các đơn vi kiến thức dễ dàng hơn.


- Giáo viên lựa chọn cách thức và phương tiện phù hợp để thiết kế đồ

dùng trực quan (biểu đồ, sơ đồ, biểu bảng, tranh ảnh) theo nội dung bài

giảng.

- Đồ dùng trực quan cần được sắp xếp theo trình tự và sao cho tất cả

học sinh có thể quan sát.

- Giáo viên giới thiệu đề tài và truyền đạt nội dung bài theo đồ dùng trực

quan.

- Có thể hỏi học sinh nhận xét từng đồ dùng trực quan và nội dung của

nó.

Một số lưu ý

- Đồ dùng trực quan nên đơn giản, nhiều màu sắc và phù hợp với chủ

đề.

- Có thể sử dụng trong suốt thời gian học cũng như với mọi loại hình

lớp.

Ví dụ: Trong bài Nhận biết cây cối và các con vật (bài 30), sách giáo

khoa Tự nhiên và Xã hội (lớp 2), khi dạy giáo viên yêu cầu học sinh xem các

tranh 1; 2, 3 và 4 để chỉ và hỏi: cây nào sống trên cạn; cây nào sống dưới

nước; cây nào vừa sống trên cạn, vừa sống dưới nước.

- Cho học sinh xem các tranh 5, 6, 7, 8, 9, 10 và 11, sau đó yêu cầu học

sinh chỉ và hỏi: con vật nào sống trên cạn? con vật nào sống dưới nước? con

vật nào vừa sống trên cạn, vừa sống dưới nước? con vật nào bay lượn trên

không?

Sau khi xem tranh, học sinh có thể biết được đặc điểm của từng loại

cây từng con vật mà trước đây chưa được biết.

2.2.6. Phương pháp phỏng vấn nhanh

Mục đích

- Khởi động đầu giờ học, thu hút sự chú ý.

- Thu thập nhanh thông tin.

- Kiểm tra kiến thức của học sinh.


- Tuỳ theo điều kiện cụ thể, có thể tổ chức lớp theo đội hình nào đó

(đứng thành vòng tròn hoặc ngồi tại chỗ).

- Giáo viên nêu câu hỏi 1.

- Nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 1.

- Giáo viên có thể nêu câu hỏi 2.

- Nhiều học sinh cùng trả lời câu hỏi 2.

- Giáo viên có thể định hướng nội dung của phần này vào mục đích của

bài học.

- Thời gian phỏng vấn: 5 - 7 phút

Một số lưu ý

- Câu hỏi phải có tính định hướng và chuẩn bị trước.

- Câu hỏi nên đơn giản để các em đều có thể trả lời.

- Không thảo luận về các câu trả lời.

- Không đưa ra quá nhiều câu hỏi, chỉ cần 1 đến 2 câu.

Ví dụ: Để vào bài Giúp đỡ bạn tiến bộ (sách Tự nhiên và Xã hội, lớp 3),

giáo viên có thể trò chuyện với học sinh về sự giúp đỡ mọi người trong gia

đình và người xung quanh của các em học sinh như thế nào?

Hãy kể một việc tốt mà em đã giúp bố mẹ (ông bà, bạn bè, các em bé,

người xung quanh...) cho cô (thầy) và cả lớp cùng nghe?

Sau khi trò chuyện với trẻ xong, giáo viên kết nối vào bài dạy của mình.

2.2.7. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề (Problem solving)

Mục đích

- Tăng thêm sự hiểu biết và khả năng áp dụng lí thuyết vào giải quyết

vấn đề của thực tiễn.

- Nâng cao kĩ năng phân tích và khái quát từ tình huống cụ thể.

- Khả năng độc lập cũng như khả năng hợp tác trong giải quyết vấn đề.


- Nêu vấn đề.

- Cung cấp thêm một số thông tin liên quan để chắc chắn rằng học sinh

hiểu vấn đề và hiện nhiệm vụ.

- Học sinh phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp (phần này có thể thực

hiện cá nhân hoặc theo nhóm).

- Ấn định thời gian làm việc (nếu thảo luận nhóm thì thực hiện theo kĩ

thuật của phương pháp nhóm).

- Trình bày các giải pháp (kết quả của cá nhân hoặc nhóm).

- Thảo luận về các giải pháp.

- Giáo viên tổng kết các ý kiến và đưa ra quan điểm của mình.

Một số lưu ý

- Vấn đề phải được chuẩn bị trước, mang tính thực tế, điển hình, phù

hợp với nội dung bài và đảm bảo tính sư phạm (tín, đạt, nhã). Vấn đề có thể

là có thật hoặc giả định (nếu giả định thì vấn đề cũng phải phản ánh hiện

thực).

- Giáo viên phải chuẩn bị tốt kiến thức lí luận cũng như thực tiễn để giải

quyết vấn đề.

Ví dụ 1: Để chuẩn bị cho bài giảng Không nói dối (Sách Đạo đức, lớp

4), giáo viên đưa ra một vấn đề của một học sinh A như sau: Hôm nay trước

khi đi học, mẹ A đang ốm nằm nhà, dặn A: "Con hãy cố gắng học ngoan, thì

mẹ sẽ khỏi ốm". A vui vẻ hứa với mẹ sẽ ngoan. Nhưng kết quả ngược lại.

Trong giờ học, A đã bị cô giáo khiển trách vì điểm kém. Tan học về nhà, A sẽ

nói với mẹ như thế nào?

Học sinh phải suy nghĩ và giải quyết sao cho không được nói dối mà

mẹ vẫn không buồn để mẹ nhanh khỏi ốm?

Ví dụ 2: Xem bài 5 - Chăm chỉ học tập (Sách Đạo đức, lớp 2)

- Yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề: "Sáng ngày nghỉ, Dung đang làm

bài tập và ôn tập để chuẩn bị cho bài kiểm tra theo yêu cầu của bố mẹ thì các

bạn đến rủ đi thăm một bạn bị ốm. Lúc đó, Dung đã sắp xếp như thế nào?

Vấn đề được đặt ra là:

- Dung phải thực hiện nhiệm vụ theo yêu cầu của bố mẹ.

- Các bạn đến rủ đi thăm một bạn bị ốm.

- Các phương án giải quyết:

+ Dung từ chối các bạn và tiếp tục làm bài.

+ Dung xin phép bố mẹ để bài đến chiều làm tiếp và cho đi với các bạn.

+ Dung không cần xin phép mà đi với các bạn.

- Các cách giải quyết khác.

2.2.8. Phương pháp đóng vai

Mục đích

- Cụ thể hoá bài học bằng sự diễn xuất để phân tích nội dung bài giảng

chi tiết hơn, sâu sắc hơn.

- Làm cho giờ học sinh động.

- Học sinh dễ dàng bắt nắm được nội dung bài học.

- Rèn kĩ năng xã hội hoá.


- Xây dựng kịch bản phù hợp, đơn giản và dễ hiểu. Kịch bản nên có sự

tham gia ít nhất của 2 nhân vật.

- Học sinh nhận kịch bản và chuẩn bị nhập vai.

- Học sinh diễn vai.

- Học sinh rút ra bài học từ kịch bản này hoặc giáo viên có thể gợi ý.

- Giáo viên nhận xét và kết luận.

- Thời gian kịch bản không quá 10 phút.

Một số lưu ý

- Chuẩn bị một số đạo cụ cần thiết.

- Không gian đủ rộng.

Ví dụ 1: Xem bài Giữ trật tự vệ sinh nơi công cộng (Sách Đạo đức, lớp

4).

Giáo viên xây dựng kịch bản như sau: Trên đường đi học về, Lan và

Mai cùng ăn kẹo. Sau khi bóc kẹo xong, Lan thản nhiên vứt giấy kẹo ra

đường. Thấy vậy Mai nhắc nhở: "Sao bạn lại vứt giấy ra đường, chúng ta cần

phải giữ vệ sinh chung chứ?". Nghe vậy Lan đáp: "Có phải nhà cậu đâu mà

lo!".

Giáo viên cho diễn tình huống và học sinh phân tích và tìm ra cách giải

quyết tốt hơn (Mai nhặt giấy kẹo mà bạn vứt ra đồng rồi đem vứt vào sọt rác).

Ví dụ 2: Xem bài 11 - Lịch sự khi nhận và gọi điện thoại. (Sách Đạo

đức, (lớp 2).

Trò chơi sắm vai: chia lớp làm 3 nhóm, yêu cầu các nhóm suy nghĩ, xây

dựng kịch bản và đóng lại các tình huống sau:

- Em gọi điện thoại hỏi thăm sức khoẻ của một bạn cùng lớp.

- Một người gọi điện thoại nhầm đến nhà em.

- Em gọi điện thoại nhầm đến nhà người khác.

3. Lựa chọn các phương pháp dạy học tiểu học

3.1. Phân tích ưu nhược điểm của phương pháp dạy học

Sự lựa chọn phương pháp dạy học thường bắt đầu từ việc xác định

đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp. Sau đây là một vài ví dụ để phân

tích ưu nhược điểm của phương pháp dạy học.

Phương pháp Ưu điểm Nhược điểm

a. Thuyết trình - Truyền lượng thông tin trong

thời gian ngắn.

- Phát triển tư duy trừu tượng.

- Lĩnh hội khó.

- Không phát triển được

kinh nghiệm của học

sinh

b. Vấn đáp - Dẫn dắt học sinh vào tình

huống có vấn đề để học sinh tự

trả lời.

- Hiệu quả giờ học được nâng

cao, không khí giờ học sôi nổi.

- Kích thích sự hứng thú học

tập của học sinh.

- Giáo viên cần nhiều

thời gian chuẩn bị các

câu hỏi.

- Mất nhiều thời gian

trên lớp.

- Nếu không cẩn thận,

khó kiểm soát được giờ

học trên lớp.

c. Trực quan - Nâng cao hiệu quả dạy học

nhờ có những biểu tượng rõ

ràng.

- Phát triển tư duy trực quan

hình tượng, trí nhớ.

- Giáo viên còn nhiều

giờ chuẩn bị bài học.

- Phát triển tư duy trừu

tượng kém.

d. Thực hành - Hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao

động.

- Củng cố mối liên hệ lí thuyết

và thực tiễn.

- Học sinh hứng thú, nhớ lâu

- Mất nhiều lời gian trên

lớp

3.2. Cách thức lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học tiểu học

- Phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học vì không có phương

pháp dạy học nào là tối ưu.

- Căn cứ để lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học:

+ Mục đích chung và nội dung dạy học (khi mục đích và nội dung dạy

học thay đổi thì phương pháp dạy học cũng thay đổi theo).

+ Mục đích dạy học của giờ học (nêu mục đích dạy học chính trong giờ

dạy học là giúp hiểu sâu và củng cố tri thức và kĩ năng viết đúng chính tả thì

không thể sử dụng phương pháp thuyết trình hay vấn đáp mà phải sử dụng

phương pháp luyện tập. Phương pháp này có thể tiến hành với những bài tập

khác nhau).

+ Nội dung tài liệu phải học trong giờ học đó.

+ Đặc điểm lứa tuổi học sinh, trình độ tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học

sinh (do năng lực chú ý, kĩ năng nghe giảng của học sinh tiểu học còn kém

nên nói chung người ta không sử dụng một phương pháp mà sử dụng vài ba

phương pháp kết hợp hợp lí với nhau).

+ Năng lực của giáo viên.

+ Điều kiện cơ sở vật chất.


1. Khái niệm phương pháp dạy học: trình bày những quan điểm khác nhau về

hệ thống phân loại phương pháp dạy học hiện nay

2. Phân tích ưu – nhược điểm của từng phương pháp dạy học. Từ đó rút ra

những kết luận sư phạm nhằm vận dụng chúng một cách có hiệu quả.

3. Trình bày những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học

hiện nay.

4. Từ một tiết dạy ở bậc tiểu học (qua băng ghi hình), hãy phân tích mục đích,

cách triển khai và những điều kiện sư phạm để thực hiện phương pháp dạy

học tích cực

5. Từ một tiết dạy ở bậc tiểu học, hãy phân tích cách thức lựa chọn và vận

dụng phương pháp dạy học.

6. Dự 1 – 2 giờ học tiểu học, anh (chị) đưa ra những nhận xét và kiến nghị

của mình về việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên.

Chương 5. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TIỂU HỌCI. KHÁI QUÁT VỀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC

1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học

Trong thực tiễn dạy học, nước ta hiện nay, có nhiều hình thức tổ chức

dạy học (HTTCDH) nhằm thực hiện được những nhiệm vụ dạy học.

Mỗi HTTCDH tiểu học được xác định tuỳ thuộc vào những mối quan hệ

của các yếu tố cơ bản sau:

- Dạy học có tính tập thể hoặc cá nhân.

- Mức độ linh hoạt độc lập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo.

- Phương thức lãnh đạo, tổ chức và điều khiển của giáo viên đối với

hoạt động học tập của học sinh.

- Địa điểm và thời gian học tập.

2. Lịch sử hình thành và phát triển các HTTCDH

2.1. Trong xã hội cộng sản nguyên thuỷ

- Trình độ phát triển về kinh tế, xã hội còn rất thấp, dạy học có tính chất

thực tiễn - tự phát. HTTCDH lúc đó là hình thức truyền thụ kinh nghiệm có

tính chất cá nhân.

2.2. Trong xã hội nô lệ

- Chữ viết và nhà trường xuất hiện.

- Học sinh làm việc với cả nhóm.

- Giáo viên vẫn truyền thụ tri thức dưới dạng cá nhân.

2.3. Trong thời kì trung cổ

- Học sinh học theo các nhóm, khoảng 15 người.

- Giáo viên vẫn làm việc với từng cá nhân.

Nhìn chung, hình thức dạy học cá nhân có những đặc điểm chủ yếu

sau:

- Học sinh có thể được nhận vào bất cứ lúc nào trong năm, nghĩa là

không có năm học với ngày khai giảng và ngày kết thúc nhất định.

- Không tổ chức lớp theo lứa tuổi và trình độ nhận thức như nhau.

Cùng một lúc nội dung dạy học không như nhau cho các học sinh mà phương

pháp, phương tiện dạy học riêng cho mỗi học sinh.

- Hoạt động của nhà trường: không có kế hoạch, chương trình và thời

khoá biểu xác định.

Hình thức dạy học cá nhân có những ưu điểm:

- Có thể đảm bảo việc dạy học vừa sức, phù hợp với nhịp điệu tốc độ

học tập, nhu cầu hứng thú, đặc điểm riêng của từng học sinh: cá biệt hoá cao

độ trong dạy học.

- Có thể đảm bảo những mối quan hệ ngược thường xuyên trong dạy

học, tạo điều kiện cho việc điều khiển, điều chỉnh, tự điều khiển và tự điều

chỉnh trong dạy học

- Tạo điều kiện nâng cao tính tự giác, tích cực độc lập trong hoạt động

nhận thức của học sinh.

Tuy vậy, phương pháp này cũng có những nhược điểm sau:

- Hiệu quả kinh tế đào tạo thấp, số lượng học sinh được đào tạo quá ít,

giáo viên mất nhiều công sức. Không có sự tác động lẫn nhau thi đua giữa cá

nhân học sinh: Không có điều kiện trao đổi, học tập lẫn nhau.

Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đánh giá cao hình thức dạy học cá

nhân. Nó được kế thừa có phê phán và ngày càng được hoàn thiện phù hợp

với mục đích và điều kiện dạy học trong mỗi thời kì lịch sử, đặc biệt trong thời

đại ngày nay.

2.4. Thế kỷ 16, 17

Hình thức lớp - bài ra đời, gọi tắt là hình thức lên lớp.

3. Hệ thống các HTTCDH tiểu học

3.1. Hình thức lớp - bài

3.1.1. Những đặc điểm cơ bản

- Hoạt động tiến hành chung cho lớp gồm một số học sinh nhất định,

thuộc lứa tuổi nhất định, có trình độ nhận thức nhất định.

- Hoạt động dạy học được tiến hành theo tiết học, theo thời khoá biểu

nhất định.

- Giáo viên trực tiếp tổ chức điều khiển.

3.1.2. Ưu - nhược điểm của hình thức lên lớp

Ưu điểm:

- Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt học sinh, đáp ứng được yêu cầu phổ

cập giáo dục tiểu học ở nước ta.

- Đảm bảo cho học sinh lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo

(lĩnh hội một nền học vấn) một cách có kế hoạch, có hệ thống, phù hợp với

yêu cầu tâm lí học, giáo dục học, vệ sinh học đường...

- Đảm bảo sự thống nhất dạy học trong toàn quốc, nhất là về các mặt

kế hoạch xã hội và nội dung dạy học: đảm bảo hiệu quả kinh tế cao nhất trong

dạy học.

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa học

sinh trong học tập và giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức khác.

Nhược điểm:

- Không có thời gian, điều kiện để học sinh nắm vững ngay tất cả tri

thức cũng như rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trên lớp theo chương trình học tập.

- Không có điều kiện để giáo viên chú ý đầy đủ đến các đặc điểm nhận

thức riêng của từng học sinh.

- Không có điều kiện để thoả mãn những nhu cầu rộng rãi và sâu sắc

những tri thức trong chương trình và vượt ra ngoài phạm vi quy định của

chương trình.

Với những ưu nhược điểm chủ yếu trên, HTTCDH lớp - bài là hình thức

tổ chức dạy học cơ bản ở trường phổ thông nói chung và ở tiểu học nói riêng,

song không phải là hình thức tổ chức dạy học duy nhất. Do đó, cần phải được

bổ sung và hỗ trợ bởi những HTTCDH khác ở tiểu học.

3.2. Hình thức học ở nhà

Hình thức học ở nhà là hình thức tổ chức hỗ trợ cho hình thức lớp - bài

và có ý nghĩa rất quan trọng. Đó là một loại hoạt động độc lập của học sinh.

3.2.1. Ý nghĩa

Hình thức học ở nhà giúp cho học sinh có được những điều sau đây:

- Rèn luyện tính độc lập trí tuệ, tính độc lập về mặt tổ chức học tập và

bộc lộ đặc điểm cá nhân trong học tập.

- Mở rộng, đào sâu, hệ thống hoá những điều đã học.

- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.

3.2.2. Một số điều kiện để hình thức học ở nhà đạt hiệu quả cao

- Làm cho học sinh thấy được tầm quan trọng của việc học tập ở nhà

và có ý thức về nó: dần dần có hứng thú và nhu cầu thực sự với việc học tập

ở nhà.

- Bố trí thời gian học tập phù hợp với học sinh tiểu học.

- Cá biệt hoá bài tập về nhà, trên cơ sở những bài tập bắt buộc chung

cả lớp chú ý những bài tập dấu (*): đảm bảo cho các bài tập có tính đa dạng.

Bồi dưỡng cách tổ chức học tập, phương pháp học tập: xây dựng cho học

sinh góc học tập có đầy đủ điều kiện vệ sinh phương tiện làm việc.

3.3. Hình thức hoạt động ngoại khoá

Một trong những hoạt động ngoại khoá là hình thức tham quan.

Các bước tham quan:

+ Chuẩn bị

+ Tiến hành tham quan.

+ Tổng kết.

3.4. Hình thức thảo luận

Lưu ý: có sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên.

3.5. Hình thức phụ đạo

- Học sinh yếu – kém: Những học sinh này do năng lực hạn chế nên cần bồi

dưỡng về phương pháp học tập để bổ sung kiến thức

- Học sinh khá – giỏi: phải tăng cường các hoạt động độc lập có trình độ ngày

càng cao, trên cơ sở tính đến năng lực nhận thức của từng cá nhân.

Các hình thức tổ chức dạy học tiểu học trên có quan hệ và bổ sung cho nhau,

song hình thức tổ chức dạy hoc lớp – bài vẫn là HTTCDH cơ bản mà các

HTTCDH khác chỉ là hỗ trợ bổ sung. Do vậy, mỗi giáo viên cần phối hợp, sử

dụng chúng một cách khéo léo và sáng tạo trong dạy học, nhằm nâng cao

hiệu quả dạy học.

II. KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRI THỨC, KĨ NĂNG, KĨ XẢO CỦA HỌC SINH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT HTTCDH

1.Ý nghĩa

- Kiểm tra - đánh giá giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ bên

ngoài.

- Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh, giúp các em có cơ

hội để củng cố và phát triển trí tuệ

- Kiểm tra – dánh giá kết quả học tập của học sinh mang ý nghĩa giáo

dục rất lớn.

2. Các hình thức và biện pháp kiểm tra

2.1. Hình thức kiểm tra

2.1.1. Kiểm tra sơ bộ

- Mục đích: dự đoán trình độ nắm vững tri thức của học sinh, xem học

sinh có đủ điều kiện tiếp thu một khái niệm mới hay không.

- Tính chất

+ Về tính chất kiểm tra: giáo viên kiểm tra những tri thức cần thiết đã

được lưu trữ trong ý thức học sinh vững chắc đến mức độ nào.

+ Về tính chất dạy học: giáo viên giúp học sinh nhớ lại, khôi phục lại

những tri thức cần thiết và do đó chuẩn bị cơ sở để học sinh nắm tri thức mới

tốt hơn.

Ý nghĩa: hình thức này mang ý nghĩa to lớn về mặt tâm lí học vì nó

nâng cao tính tích cực hoạt động của học sinh.

- Thời điểm: tiến hành đầu năm học...

2.1.2. Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày)

- Mục đích: kiểm tra xem học sinh có đạt yêu cầu quy định về tri thức

hay không để điều chỉnh hoạt động dạy học.

- Tính chất: kiểm tra và dạy học.

+ Nội dung: nắm tri thức mới của học sinh được thực hiện ra sao.

+ Quá trình nắm tri thức mới của học sinh được thực hiện ra sao.

+ Tất cả có tham gia vào quá trình học tập hay không? học sinh gặp

khó khăn gì?

+ Giáo viên cũng kiểm tra chính mình dạy đạt kết quả đến mức nào?

- Thời điểm tiến hành: tổ chức trong khi tiến hành quá trình dạy học

- Hình thức: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động,

bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút).

- Số lần kiểm tra thường xuyên tối thiểu cho các môn học:

+ Môn Tiếng Việt mỗi tháng 4 lần.

+ Môn Toán mỗi tháng 2 lần.

+ Các môn (phân môn) còn lại thực hiện theo quy định đánh giá bằng

nhận xét.

2.1.3. Kiểm tra định kì

- Mục đích: kiểm tra chất lượng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các môn

học mà học sinh thu được ở giữa và cuối từng học kì.

- Tính chất: kiểm tra.

- Hình thức: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động,

bài tập thực hành, kiểm tra viết (20 đến 35 phút).

- Số lần kiểm tra định kì cho các môn học:

+ Môn Tiếng Việt và môn Toán mỗi năm có 4 lần kiểm tra định kì vào

giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối học kì II.


nhận xét.

2.2. Biện pháp kiểm tra (hay phương pháp kiểm tra)

2.2.1. Kiểm tra miệng

- Ưu điểm

+ Cung cấp cho giáo viên một quan niệm nhất định về trình độ học sinh.

+ Cho phép thực hiện nguyên tắc đối xử cá biệt: khi cần nêu câu hỏi bổ

sung, giúp tư duy ngôn ngữ phát triển...

- Nhược điểm

+ Cần nhiều thời gian

+ Khi giao câu hỏi cho học sinh này thì không thể giao lại cho học sinh

khác. Do vậy, hạn chế kiểm tra một số lượng lớn học sinh.

+ Sau khi kiểm tra miệng, giáo viên không giữ lại đưa một tài liệu nào

hết.

2.2.2. Kiểm tra viết

- Ưu điểm

+ Giáo viên có thể ra cùng một câu hỏi cho một nhóm hay tất cả học

sinh và như vậy sẽ có khả năng kiểm tra tri thức của nhiều học sinh cùng một

lúc và xác định xem các học sinh đã học cùng một bài như thế nào.

+ Cho phép giáo viên so sánh, đối chiếu tri thức của những học sinh

khác nhau, rút ra những kết luận tương ứng về trình độ nhận thức của học

sinh.

+ Đòi hỏi tốn ít thời gian

- Nhược điểm

+ Học sinh dễ vi phạm nội quy khi làm bài.

+ Chất lượng bài làm phản ánh thiếu độ chính xác tuyệt đối.

2.2.3. Kết luận

Cần dùng cả hình thức kiểm tra miệng lẫn kiểm tra viết.

3. Hình thức đánh giá

3.1. Khái niệm đánh giá

Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là xác định mức

độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của

chương trình đề ra.

- Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hằng ngày, cũng như

những kết quả phản ánh trong các kì kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết các

mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn học.

- Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem mức độ thông hiểu và bền vững

của kiến thức kĩ năng, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình.

- Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng số điểm cho

theo thang điểm quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (hiện nay là 10 điểm).

Ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.

- Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình

dạy, vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định

hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.

3.2. Đánh giá và cho điểm

- Đánh giá và cho điểm là hai khái niệm không đồng nhất.

- Khái niệm đánh giá rộng hơn khái niệm cho điểm.

3.3. Hình thức đánh giá

- Nhận xét bằng lời hoặc viết.

- Đo kết quả bằng cho điểm.

3.4. Một số yêu cầu khi đánh giá bằng điểm

3.1.1. Tính khách quan: đánh giá phải phản ánh được trình độ thật của

tri thức và phản ánh đúng được tình hình học sinh nắm được các tri thức đó

một cách có ý thức và vững chắc đến mức độ nào. Như vậy đánh giá không

phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người.

3.1.2. Tính phân hoá: những mặt khác nhau của kết quả học tập của

học sinh phải được đánh giá theo cách khác nhau, cần chú ý đến đặc điểm

riêng của môn học và tài liệu cần kiểm tra.

3.1.3. Tính rõ ràng: học sinh phải biết rõ, vì sao mình được điểm như

thế, có như thế đánh giá mới là phương tiện để kích thích học sinh học tập tốt

hơn.

3.5. Đánh giá kết quả giáo dục tiểu học (theo quy định của Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học)

3.5.1. Đánh giá kết quả giáo dục đối với học sinh ở các môn học và

hoạt động giáo dục trong mỗi lớp và cuối lớp nhằm xác định mức độ đạt được

mục tiêu giáo dục, làm căn cứ để điều chỉnh quá trình giáo dục, góp phần

nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, động viên, khuyến khích học sinh

chăm học và tự tin trong học tập.

3.5.2. Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục

trong mỗi lớp và cuối cấp cần phải:

- Bảo đảm tính toàn diện, khoa học, khách quan và trung thực;

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng

môn học và hoạt động giáo dục ở từng lớp, ở toàn cấp học để xây dựng công

cụ đánh giá thích hợp;

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì; giữa đánh

giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh; giữa đánh giá của nhà trường

và đánh giá của gia đình, cộng đồng;

- Kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và các hình

thức đánh giá khác.

3.5.3. Các môn học Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí được

đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên; các môn học và hoạt

động giáo dục khác được đánh giá bằng nhận xét của giáo viên.

3.6. Đánh giá, xếp loại và học lực của học sinh tiểu học (theo quy định của Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học)

Điều 6. Đánh giá bằng điểm số và đánh giá bằng nhận xét

- Các môn học đánh giá bằng điểm số: môn Toán; môn Tiếng Việt; môn

Khoa học và môn Lịch sử, Địa lý (lớp 4). Các môn bọc này được đánh giá

theo thang điểm 10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra.

Các môn còn lại (Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức, Nghệ thuật, Thể dục) được

đánh giá bằng nhận xét của giáo viên theo hai mức:

+ Loại hoàn thành (A). Đạt yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của

môn học. Những học sinh đạt loại hoàn thành nhưng thể hiện rõ năng lực học

tập về môn học sẽ được giáo viên ghi nhận xét: Hoàn thành tốt (A+). Học sinh

có năng khiếu đặc biệt được giáo viên ghi nhận xét cụ thể trong học bạ.

+ Loại chưa hoàn thành (B) chưa đạt những yêu cầu theo quy định.

Điểm 7. Đánh giá thường xuyên

- Việc đánh giá thường xuyên được thực hiện ở tất cả các tiết học theo

quy định của chương trình nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích

hay nhắc nhở học sinh học tập tiến bộ, đồng thời để giáo viên điều chỉnh hoạt

động giảng dạy, hoạt động giáo dục.

- Việc đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới các hình thức kiểm

tra thường xuyên, gồm: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt

động, bài tập thực hành, kiểm tra viết (dưới 20 phút).

- Số lần kiểm tra thường xuyên tối thiểu cho các môn học:

+ Môn Tiếng Việt mỗi tháng 4 lần.

+ Môn Toán mỗi tháng 2 lần.


nhận xét (được hướng dẫn cụ thể tại sổ theo dõi kết quả kiểm tra - đánh giá

học sinh lớp 1, lớp 2).

Điều 8. Đánh giá định kì

- Việc đánh giá định kì kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau

từng giai đoạn học. Ngoài mục đích như đánh giá thường xuyên, đánh giá

định kì còn có mục đích quản lí hành chính.

- Việc đánh giá định kì được tiến hành dưới các hình thức kiểm tra định

kì (KTĐK), gồm: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động,

bài tập thực hành, kiểm tra viết (từ 20 đến 35 phút).

Số lần kiểm tra định kì cho các môn học như sau:

- Môn Tiếng Việt và môn Toán mỗi năm học có 4 lần điểm KTĐK và

giữa học kì 1 (GKI), cuối kì I (CKI), giữa học kì II (GKII) và cuối học kì II

(CKII).

- Các môn (phân môn) còn lại thực hiện theo quy định đánh giá bằng

nhận xét (được hướng dẫn cụ thể tại sổ theo dõi kết quả kiểm tra - đánh giá

học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3).

- Trường hợp học sinh không đủ điểm KTĐK với lí do chính đáng, giáo

viên cần bố trí thời điểm thích hợp cho học sinh làm bài kiểm tra thay thế để

có căn cứ đánh giá về học lực môn. Những học sinh có sự bất thường về kết

quả KTĐK và KTTX sẽ được giáo viên phụ trách lớp đề nghị và hiệu trưởng

xem xét, quyết định tiến hành thêm KTĐK.

Điều 9. Đánh giá và xếp loại học lực vế từng môn học

Học sinh được xếp loại học lực môn học kì 1 (HLM.HKI), học lực môn

học kì II (HLM.HKII) và học lực môn cả năm (HLM.CN) ở tất cả các môn học.

- Đối với các môn được đánh giá bằng điểm số. Giáo viên xác định

điểm học lực môn bằng cách:

+ Điểm HLM.HKI là trung bình cộng của điểm KTĐK.GKI và điểm

KTĐK.CKI.

+ Điểm HLM.HKII là trung bình cộng của điểm KTĐK.GKII và điểm

KTĐK.CKII.

+ Điểm HLM.CN là trung bình cộng của điểm HLM.HKI và điểm

HLM.HKII (riêng điểm HLM.CN là điểm nguyên và thực hiện theo nguyên tắc

làm tròn 0,5 thành 1).

- Xếp loại học lực môn:

+ Loại giỏi, điểm học lực môn đạt từ 9 đến 10.

+ Loại khá, điểm học lực môn đạt từ 7 đến 8,5.

+ Loại trung bình, điểm học lực môn đạt từ 5 đến 6,5.

+ Loại yếu, điểm học lực môn đạt điểm dưới 5.

- Đối với các môn được đánh giá bằng nhận xét.

+ HLM.HKI chính là kết quả đánh giá dựa trên các nhận xét đạt được

trong học kì I.

+ HLM.HKII chính là kết quả đánh giá trên các nhận xét đạt được trong

học kì II.

+ HLM.CN chính là HLM.HKI và HLM.HKII


1. Chứng minh hình thức lớp – bài là hình thức tổ chức dạy học cơ bản

ở trường tiểu học nhưng không phải là HTTCDH duy nhất. Cho ví vụ minh

hoạ.

2. Dự giờ của giáo viên trường tiểu học rồi phân tích và đánh giá giờ

học đó.

3. Tại sao dạy học, giáo viên cần sử dụng phối hợp các HTTCDH với

nhau.

4. Phân tích khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học.

Cho ví dụ minh hoạ.

5. Phân tích hai hình thức kiểm tra ở tiểu học: kiểm tra thường xuyên và

kiểm tra định kì. Cho ví dụ minh hoạ.

6. Vận dụng yêu cầu về đánh giá kết quả giáo dục tiểu học vào việc

đánh giá kết quả học tập và giáo dục học sinh của lớp anh (chị). Ví dụ minh

hoạ.

BÀI TẬP THỰC HÀNH PHẦN II

1. Soạn một giáo án của chương trình tiểu học để từ đó chỉ ra những

thành tố của quá trình dạy học và nêu mối quan hệ giữa chúng.

2. Thực hành một tiết dạy của chương trình tiểu học để từ đó phân tích:

- Sự cần thiết phải phối hợp các phương pháp dạy hoc

- Hiệu quả của việc sử dụng các PPDH tích cực

PHỤ LỤC A. XỬ LÍ TÌNH HUỐNG

1. Tình huống: Xem bài Tự làm lấy việc của mình trong Vở bài tập Đạo

đức 3, NXB Giáo dục, 2007, tr.9.

Gặp bài toán khó, Đại loay hoay mãi mà vẫn chưa giải được. Thấy vậy,

An đưa bài đã giải sẵn cho bạn chép.

Nếu là Đại, em sẽ làm gì khi đó? Vì sao?

CÂU HỎI

Từ tình huống trên, anh (chị) hãy vận dụng các phương pháp giáo dục

tiểu học để giúp em Đại có hành vi đúng mẫu.

2. Câu chuyện: Xem bài Tôn trọng khách nước ngoài - Sđd. tr.33.

Cậu bé tốt bụng

Một người khách nước ngoài lần đầu tiên đến Hà Nội. Thành phố yên

tĩnh với vẻ đẹp á Đông đã gợi sự tò mò, thích thú của ông. Chiều mùa thu ở

đây thật là đẹp. Ông thả bộ trên những đường phố cổ với những mái nhà lô

nhô phủ rêu phong. Đường phố ngoằn ngoèo, sâu hun hút. Những chiếc xích

lô hối hả ngược xuôi. Trời xẩm tối. Ông nghĩ đến lúc trở về khách sạn. Nhưng

đi một lúc, ông vẫn không nhận ra đường phố. Ông lo lắng, đi đi lại lại, không

biết hỏi ai vì không biết tiếng Việt. Chợt một cậu bé đến gần ông và hỏi bằng

tiếng Anh: “Tôi có thể giúp ông việc gì không?” Ông vui mừng đưa cho cậu bé

xem địa chỉ khách sạn. Cậu bé tủm tỉm cười và ra hiệu mời ông đi theo mình.

Một lúc sau, cậu bé dẫn ông ra đến đường lớn. Người khách nước ngoài rối

rít cảm ơn cậu bé và gọi tắc-xi. Lên xe, ông còn ngoái nhìn theo cậu bé đang

nhảy chân sáo trở về nhà với lòng yêu mến.

Theo Khánh Dương

CÂU HỎI:

Từ tình huống trên, anh, chị hãy vận dụng phương pháp nêu gương để

giúp học sinh nhận xét về việc làm của bạn nhỏ trong truyện.

3. Học sinh xem tranh minh hoạ sau rồi làm theo yêu cầu dưới

Từ 2 tình huống trong tranh, anh (chị) hãy vận dụng các bước của quá

trình giáo dục tiểu học để giúp học sinh lí giải: Việc làm động hoặc sai của các

bạn ở mỗi tranh.

4. Xem Đạo đức (Có trách nhiệm về việc làm của mình, NXBGD, 2007,

tr.6)

Chuyện của bạn Đức

Nhá nhem tối, Hợp và Đức mới đi đá bóng về. Đến lối rẽ vào ngõ nhà

mình, Hợp ném quả bóng cho Đức: "Cậu cầm lấy bóng nhé!". Thuận chân,

Đức liền sút một cú mạnh về phía Hợp, miệng nói: “Cậu cố giữ lấy”. Bỗng một

tiếng "bốp", rồi tiếng kêu thất thanh "ối giời ôi…" và tiếng đổ loảng xoảng...

Đức định thần nhìn lại, thì ra quả bóng rơi trung vào một bà đang gánh

hàng từ trong lối rẽ đi ra. Hợp đã ù té chạy mất hút. Đức nép vào bụi tre đầu

ngõ, hồi hộp nghe ngóng. Nó càng hoảng hơn khi nhận ra người vừa bị trúng

bóng là bà Doan, bán quán ở cây đa đầu làng. Đức đang chưa biết xử lí ra

sao thì có mấy người đi đến hỏi han, nhặt giúp những thứ bị rơi và đưa bà

Doan về nhà...

Trong bữa cơm tối, Đức định kể với bố mẹ về chuyện xảy ra, nhưng rồi

lại ngập ngừng... Suốt bữa, nó nhai và nuốt, chẳng thấy gì ngon cả!

Hôm đó, Đức đi ngủ sớm mà đầu óc cứ suy nghĩ hoài. Nó hiểu rằng

không được trốn tránh trách nhiệm về việc đã gây ra với bà Doan, nhưng

chưa biết giải quyết cách nào cho tốt nhất.

CÂU HỎI

Từ câu chuyện trên, anh (chị) hãy vận dụng các phương pháp giáo dục

tiểu học để giúp học sinh:

- Phân tích những suy nghĩ của Đức

- Giúp Đức giải quyết việc trên đúng với mẫu hành vi

5. Giờ nào việc ấy

Trong giờ Toán của lớp 5A, cô giáo đang hướng dẫn cả lớp giải một bài

Toán khó. Nhưng Thành không nghe giảng mà ngồi loay hoay vẽ. Thấy vậy,

cô giáo nhẹ nhàng đến bên em và khẽ hỏi:

- Em đang vẽ gì vậy? Cô xem được không?

Thành lúng túng:

- Dạ em... em vẽ... vẽ ạ !

Cô giáo nhỏ nhẹ:

- Em vẽ đẹp đấy. Nhưng bây giờ là giờ Toán. Em hãy cất bức vẽ đi và

tập trung nghe cô giảng bài.

Nghe lời cô, Thành liền cất bức vẽ và chăm chú nghe cô giảng bài.

Giờ ra chơi, cô giáo nói:

- Cả lớp có thể ra chơi, riêng em Thành ở lại gặp cô.

Cô giáo nói tiếp:

- Em đã làm việc riêng trong giờ học Toán. Bây giờ em phải ở lại và

chép phạt 30 lần lời giải của bài Toán vừa rồi và câu "Từ nay em không làm

việc riêng trong giờ học nữa".

"Nếu không xong em phải làm tiếp ở nhà và không xong nữa thì em

không được vào lớp ngày mai..."

CÂU HỎI

Từ tình huống trên, anh, chị hãy:

1. Đóng vai thể hiện tình huống

2. Nhận xét cô giáo xử lí tình huống đúng hay sai về nguyên tắc và

phương pháp giáo dục?

B. GIÁO ÁN

Kể chuyện: Đôi cánh của Ngựa Trắng

(Sách giáo viên Tiếng Việt 4, tập 2, NXB Giáo dục. 2007, tr. 189 - 192)

I. MỤC ĐÍCH. YÊU CẦU

1. Rèn kĩ năng nói

Dựa vào lời kể của giáo viên và tranh minh hoạ, học sinh kể lại được

từng đoạn và toàn bộ câu chuyện Đôi cánh của Ngựa Trắng, có thể phối hợp

lời kể với điệu bộ, nét mặt một cách tự nhiên.

- Hiểu câu chuyện, biết trao đổi với các bạn về ý nghĩa câu chuyện:

phải mạnh dạn đi đó đi đây để mở rộng tầm hiểu biết mới mau khôn lớn vững

vàng.

2. Rèn kỹ năng nghe

- Chăm chú nghe thầy (cô) kể chuyện, nhớ chuyện.

- Lắng nghe bạn kể chuyện, nhận xét đúng lời kể của bạn, kể tiếp tục

được lời bạn.

II. ĐỒ DÙNG DẠY – HỌC

Tranh minh hoạ bài đọc trong sách giáo khoa

III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC

1. Giới thiệu câu chuyện

Hôm nay các em se được nghe kể câu chuyện Đôi cánh của Ngựa

Trắng, các em sẽ thấy đúng là "Đi một ngày đàng học một sàng khôn".

Trước khi nghe kể chuyện, các em hãy quan sát tranh minh hoạ, đọc

thầm nhiệm vụ của bài trong sách giáo khoa.

2. Giáo viên kể chuyện

Đôi cánh của Ngựa Trắng, giọng kể chậm rãi, nhẹ nhàng ở đoạn đầu,

nhấn mạnh những từ ngữ ca ngợi vẻ đẹp của Ngựa Trắng, sự chiều chuộng

của Ngựa mẹ với con, sức mạnh của Đại Bàng núi (trắng nõn nà, bồng bềnh,

yêu chú ta nhất, cạnh mẹ, suốt ngày, đáng yêu vững vàng, loang loáng, mê

quá, ước ao...); giọng kể nhanh hơn, căng thẳng ở đoạn. Sói Xám định vồ

Ngựa Trắng; hào hứng ở đoạn cuối - Ngựa Trắng đã biết phóng như bay.

- Giáo viên kể lần 1, học sinh nghe.

- Giáo viên kể lần 2, vừa kể vừa chỉ vào từng tranh minh hoạ trong sách

giáo khoa. Học sinh nghe, kết hợp nhìn tranh minh họa.

- Phần lời ứng với mỗi tranh:

Tranh 1: Hai mẹ con Ngựa Trắng quấn quýt bên nhau.

Tranh 2: Ngựa Trắng ước ao có cánh như Đại Bàng núi. Đại Bàng bảo

nó: muốn có cánh phải đi tìm, đừng suốt ngày quanh quẩn cạnh mẹ.

Tranh 3: Ngựa Trắng xin phép mẹ được đi xa cùng Đại Bàng.

Tranh 4: Sói Xám ngáng đường Ngựa Trắng.

Tranh 5: Đại Bàng núi từ trên cao lao xuống, bổ mạnh vào trán Sói, cứu

Ngựa Trắng thoát nạn.

Tranh 6: Đại Bàng sải cánh. Ngựa Trắng thấy bốn chân mình thật sự

bay như Đại Bàng.

- Giáo viên kể lần 3 (nếu cần)

Nội dung truyện

Đôi cánh của Ngựa Trắng

1. Ngày xưa, có một chú Ngựa Trắng, trắng nõn nà như một đám nay

bồng bềnh trên nền trời xanh thẳm. Mẹ chú ta yêu chú ta nhất, lúc nào cũng

dặn:

- Con phải ở cạnh mẹ đây. Con hãy hí to lên khi mẹ gọi nhé!

Ngựa mẹ gọi con suốt ngày. Tiếng ngựa non hí thật đáng yêu. Ngựa nẹ

sung sướng lắm nên thích dạy con tập hí hơn là luyện vó cho con phi dẻo dai

hoặc đá hậu thật mạnh mẽ.

2. Gần nhà Ngựa có anh Đại Bàng núi. Đó là một con chim non nhưng

sải cánh đã vững vàng. Mỗi lúc nó liệng vòng, cánh không động, khẽ nghiêng

bên nào là chao bên uý, bóng cứ loang loáng trên bãi cỏ.

Ngựa Trắng mê quá, cứ ước ao được bay như Đại Bàng.

- Anh Đại Bàng ơi! Làm thế nào để có cánh như anh?

Đại Bàng cười:

- Phải đi tìm! Cứ quanh quẩn cạnh mẹ biết bao giờ có cánh!

3. Thế là Ngựa Trắng xin phép mẹ lên đường cùng Đại Bàng. Thoáng

cái đã xa lắm... Chưa thấy "đôi cánh" đâu nhưng Ngựa ta đã gặp bao nhiêu là

cảnh lạ, chỉ phiền là mỗi lúc trời một tối, và thấp thoáng đâu đấy những đốm

sao.

4. Bỗng có tiếng "hú...ú...ú" vẳng lên mỗi lúc một gần. Rồi từ trong bóng

tối hiện ra một con Sói Xám sừng sững ngáng đường. Ngựa Trắng mếu máo

gọi mẹ. Sói Xám cười man rợ và nhảy chồm đến.

- Ối !

Không phải tiếng Ngựa Trắng hét lên mà là tiếng Sói Xám rống to.

Một cái gì từ trên cao giáng rất mạnh xuống giữa trán Sói làm nó hốt

hoảng cúp đuôi chạy mất. Ngựa Trắng mở mắt thấy loang loáng bóng Đại

Bàng núi. Thì ra đúng lúc Sói vồ Ngựa, Đại Bàng từ trên cao đã lao tới kịp

thời.

5. Ngựa Trắng lại khóc, gọi mẹ. Đại Bàng núi vỗ nhẹ cánh dỗ dành:

- Đừng khóc! Anh đưa về với mẹ!

- Nhưng mà em không có cánh!

- Đại Bàng cười chỉ vào bốn chân Ngựa:

- Cánh của em đấy chứ đâu! Nếu phi nước đại, em còn "bay" nhanh

hơn cả anh nữa chứ!

Đại Bàng núi sải cánh. Ngựa Trắng chồm lên và thấy bốn chân mình

thực sự bay như Đại Bàng.

Theo Thy Ngọc

3. Hướng dẫn học sinh kể chuyện và trao đổi và ý nghĩa câu chuyện

a) Một học sinh đọc yêu cầu của bài tập 1, 2

b) Kể chuyện theo nhóm: mỗi nhóm học sinh gồm 2 hoặc 3 em tiếp nối

nhau kể từng đoạn câu chuyện (mỗi em kể theo 2 - 3 tranh), sau đó từng em

kể toàn truyện, cùng các bạn trao đổi về ý nghĩa câu chuyện.

c) Thi kể chuyện trước lớp:

- Một vài tốp học sinh (mỗi tốp 2 đến 3 em) thi kể từng đoạn của câu

chuyện theo 6 tranh.

- Một vài học sinh thi kể toàn bộ câu chuyện. Mỗi em kể xong phải nói ý

nghĩa câu chuyện, hoặc đối thoại cùng các bạn về nội dung, ý nghĩa của

truyện. Những câu hỏi đặt ra và câu trả lời có thể là, ví dụ: Vì sao Ngựa Trắng

xin mẹ được đi xa cùng Đại Bàng núi? (Vì nó mơ ước có được đôi cánh giống

như Đại Bàng)! Chuyến đi đã mang lại cho Ngựa Trắng điều gì? (Chuyến đi

mang lại cho Ngựa Trắng nhiều hiểu biết, làm cho Ngựa Trắng bạo dạn hơn;

làm cho 4 vó của Ngựa Trắng thật sự trở thành đôi cánh);...

- Cả lớp và giáo viên nhận xét lời kể, khả năng hiểu câu chuyện của

từng học sinh. Cuối giờ, sẽ bình chọn bạn kể chuyện hấp dẫn nhất, bạn hiểu

ý nghĩa câu chuyện nhất.

4. Củng cố và dặn dò

- Giáo viên: có thể dùng một câu tục ngữ để nói về chuyến đi của Ngựa

Trắng, ví dụ: "Đi một ngày đàng, học một sàng khôn". Giáo viên bổ sung: "Đi

cho biết đó biết đây, ở nhà với mẹ biết ngày nào khôn". Mời một đến hai học

sinh nhắc lại hai câu tục ngữ trên.

Giáo viên nhận xét tiết học. Yêu cầu học sinh về nhà tập kể lại câu

chuyện trên cho người thân. Dặn học sinh đọc trước yêu cầu và gợi ý của bài

tập kể chuyện trong SGK, tuần 30 (Kể lại một câu chuyện em đã được nghe,

được đọc về du lịch hay thám hiểm), tìm một câu chuyện, một đoạn truyện

các em sẽ kể trước lớp, mang đến lớp truyện đọc tìm được. Giáo viên có thể

chọn trước truyện cho học sinh yếu kém đọc để nhớ, để thuộc.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Babanski Iu.K. Giáo dục học. NXB Giáo dục. Matxcơva 1985.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông - Cấp tiểu

học, NXB Giáo dục. 2006.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học. Đổi

mới phương pháp dạy học Tiểu học, NXB Giáo dục, 2006.

4. Đảng Cộng sản Việt Nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ X. NXB Chính trị Quốc gia.

5. Phạm Minh Hạc, Phát triển văn hoá, giữ gìn và phát huy bản sắc dân

tộc kết hợp với tinh hoa nhân loại. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 1996.

6. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Dục Quang, Đỗ Trọng Văn, Hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp ở trường Tiểu học. NXB Giáo dục. Hà Nội, 1994.

7. Nguyễn Hữu Hợp. Nguyễn Dục Quang. Công tác giáo dục ngoài giờ

lên lớp ở trường Tiểu học. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Hà nội, 1995.

8. Đặng Vũ Hoạt – Nguyễn Hữu Hợp, Lí luận Giáo dục Tiểu học,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội, 1994

9. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) – Nguyễn Hữu Hợp. Giáo trình Giáo dục

học Tiểu học 2. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội. 2005

10. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học. NXB Giáo dục Hà Nội.

1987.

11. Hoàng Phê (Chủ biên). Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển Ngôn

ngữ. NXB Hà Nội. 1992.

12. Luật Giáo dục năm 2005 và quy định xử phạt vi phạm hành chính

trong lĩnh vực Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia.

13. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

2000.

MỤC LỤC Lới nói đầu

PHẦN IGIÁO DỤC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN

Chương 1. Quá Trình Giáo Dục Tiểu Học

I. Khái quát chung về quá trình giáo dục tiểu học

II. Đặc điểm của quá trình giáo dục tiểu bọc

III. Những quy luật của quá trình giáo dục tiểu học

IV. Động lực của quá trình giáo dục tiểu học

V. Logic của quá trình giáo dục tiểu học

Chương 2. Nguyên Tắc Giáo Dục Tiểu Học

I. Khái quát chung về nguyên tắc giáo dục tiểu học

II. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục tiểu học

Chương 3. Nhiệm Vụ Và Nội Dung Giáo Dục Tiểu Học

I. Khái niệm nội dung giáo dục tiểu học

II. Nhiệm vụ và nội dung giáo dục tiểu học

Chương 4. Phương Pháp Giáo Dục Tiểu Học

I. Khái quát chung về phương pháp giáo dục tiểu học

II. Hệ thống các phương pháp giáo dục tiểu học

III. Vấn đề lựa chọn và vận dụng các phương pháp giáo dục tiểu học

Chương 5. Hình Thức Tổ Chức Hoạt Động Giáo Dục Ở Trường Tiểu Học

I. Khái niệm hình thức tổ chức hoạt động giáo dục tiểu học

II. Các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở tiểu học

PHẦN IIDẠY HỌC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN

Chương 1. Quá Trình Dạy Học Tiểu Học

I. Khái quát chung và quá trình dạy học tiểu học

II. Bản chất quá trình dạy học tiểu học

III. Nhiệm vụ dạy học tiểu học

IV. Cấu trúc của quá trình dạy học tiểu học

V. Động lực của quá trình dạy học tiểu học

VI. Logic của quá trình dạy học tiểu học

Chương 2. Nội Dung Dạy Học Tiểu Học

I.. Khái niệm chung về nội dung dạy học tiểu học

II. Những nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tiểu học

III. Kế hoạch dạy học, chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài

liệu dạy học khác ở tiểu học

Chương 3. Hệ Thống Các Nguyên Tắc Dạy Học Tiểu Học

I. Khái quát chung về nguyên tắc dạy học tiểu học

II. Hệ thống các nguyên tắc dạy học tiểu học

Chương 4. Phương Pháp Dạy Học Tiểu Học

I. Khái quát chung về phương pháp dạy học tiểu học

II. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiểu học

III. Hệ thống các phương pháp dạy học tiểu học

Chương 5. Hình Thức Tổ Chức Dạy Học Tiểu Học

I. Khái quát về các hình thức tổ chức dạy học ở tiểu học

II. Kiểm tra - đánh giá tri thức, kì năng, kì xảo của học sinh với tư cách

là một HTTCDH

PHỤ LỤC

A. Xử lí tình huống

B. Giáo án

Tài liệu tham khảo

---//---

GIÁO DỤC HỌC TIỂU HỌC – NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN

Tác giả: LÊ THỊ THANH CHUNG

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGÔ TRẦN AI

Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tập NGUYỄN QUÝ THAO

Tổ chức bản thảo và chịu trách nhiệm nội dung:

Phó Tổng Giám đốc kiêm Giám đốc NXBGD tại TP.HCM: VŨ BÁ HOÀ

Biên tập nội dung: BÍCH VÂN

Biên tập kĩ – mĩ thuật: BÙI NGỌC LAN

Trình bày bìa: NGUYỄN MẠNH HÙNG

Sửa bản in: PHÒNG SỬA BẢN IN – NXBGD TẠI TP. HCM

Chế bản tại: PHÒNG SCĐT – NXBGD TẠI TP.HCM

Mã số: 7X464M8-CPH

Số xuất bản: 10-2008/CXB/81-2061/GD. In xong và nộp lưu chiểu tháng 10

năm 2008

Giáo Dục Học Tiểu Học - Những Vấn Đề Cơ Bản...

Documents

Transcript of Giáo Dục Học Tiểu Học - Những Vấn Đề Cơ Bản...