GESTÃO DA ESCOLA E CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE NA

EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO SOBRE CONDIÇÕES E DESAFIOS D E

GESTORES ESCOLARES DA MESORREGIÃO OESTE

CATARINENSE

REBELATTO, Durlei Maria Bernardon1 - Unoesc

TEDESCO, Anderson Luiz2 - Unoesc

Grupo de Trabalho: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Agência Financiadora: CAPES

Resumo O presente artigo articula-se a uma pesquisa com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, vinculada ao Programa de Mestrado em Educação da Unoesc. Neste recorte, buscou-se investigar as condições e os desafios à gestão da escola dos dezoito municípios pesquisados na mesorregião do Oeste de Santa Catarina, com base nos dados dos questionários socioeconômicos diretor dos Microdados 2011, do sítio do Inep, considerando-se o contexto das reformas educacionais, as quais ocasionaram mudanças na gestão educacional. Levantaram-se as condições evidenciadas à qualidade na educação. A partir das informações, foi possível analisar os limites e as possibilidades presentes no contexto educacional da região, referente à gestão educacional, à construção de uma educação de qualidade. Evidencia-se um cenário inquietante, com avanços ainda tímidos no tocante à construção da qualidade na educação, com desafios prementes que necessitam entrar na agenda de prioridades da gestão educacional. Conclui-se, apontando a necessidade de priorizar as condições que consolidam a qualidade social almejada na educação, em um contexto de crescente tendência ao uso de informações predominantemente quantitativas na formulação de políticas educacionais. Parece que o grande desafio à mudança inclui um olhar para a realidade escolar brasileira, e principalmente para a nossa região, de modo a refletir conscientemente sobre a natureza dos problemas que atravessam a escola e sua gestão. Orientados pelo projeto de uma escola para todos, com qualidade social e pelo conteúdo da reflexão, aqui referida, será possível expressar-se um movimento que se oponha ao conformismo, comprometendo-se com a transformação.

1 Mestranda em Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina. Bolsista do Observatório em Educação (Obeduc) – Capes. E-mail: durlei.rebelatto@unoesc.edu.br 2 Mestre em Educação pela Universidade do Oeste de Santa Catarina. Professor da Universidade do Oeste de Santa Catarina. Bolsista do Observatório em Educação (Obeduc) – Capes. E-mail: anderson.tedesco@unoesc.edu.br

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Palavras-chave: Condições locais. Gestão da escola. Qualidade (social) na educação.

Introdução

Entendida como um campo de formulação e implementação de políticas da educação e

da organização do trabalho educativo, a gestão educacional é um processo que se dá com base

em orientação política, traçada a partir de um contexto dinâmico de relações intra e

extrainstitucionais.

Segundo Bordignon e Gracindo (2011), a gestão da educação é um processo político-

administrativo contextualizado, em que a prática social da educação é organizada, orientada e

viabilizada. Essa prática, sob a orientação democrática, implica a participação de pessoas nos

processos de decisão em um fazer coletivo permanente. Assim, além de mudanças

organizacionais, trata-se de mudanças de concepções que fundamentam a educação, as quais,

conforme Bordignon e Gracindo (2011, p. 148), estão baseadas “[…] nos paradigmas

emergentes da nova sociedade do conhecimento, que, por sua vez, fundamentam a concepção

de qualidade na educação e definem também, a finalidade da escola.”

Ocorre que, a partir das mudanças no âmbito do Estado brasileiro, consoantes à

reforma da década de 1990, houve um redimensionamento nas finalidades educativas,

principalmente na educação básica, modificando seus objetivos e prioridades com ênfase às

demandas do mercado e valores importados do campo econômico. Nesse sentido, a escola, de

quase esquecida, passa a ser prioridade das políticas governamentais (VIEIRA, 2011).

A partir desse cenário constituído pelas reformas educacionais, situando a gestão e as

mudanças proporcionadas por ela e seus reflexos à escola, insere-se o presente trabalho,

verificando: quais as condições e os desafios à gestão da escola dos dezoito municípios

pesquisados na mesorregião do Oeste de Santa Catarina?

Num primeiro momento, aponta-se como pano de fundo o contexto das reformas

educacionais e os implicadores para a gestão da educação. Num segundo momento, analisam-

se as condições reveladas com base nos dados dos questionários diretores 2011 que compõem

os microdados do sítio do Inep, a gestão da escola na construção da qualidade na educação, na

mesorregião do oeste de Santa Catarina, e finaliza-se apontando os desafios prementes a

serem priorizados e superados para que seja alcançada a qualidade social da educação na

região.

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Reformas educacionais e os implicadores à gestão da educação

A partir das mudanças ocorridas no âmbito do Estado brasileiro, consoantes à reforma

da década de 1990, houve um redimensionamento nas finalidades educativas, principalmente

na educação básica. Por meio das “[…] reformas políticas e educativas, os estabelecimentos

educacionais têm modificado seus objetivos e prioridades, tendo em vista interesses,

demandas e valores próprios do campo econômico […]” (OLIVEIRA; FONSECA, 2005, p.

57). A implementação das reformas educativas tem claro objetivo de subordinar a formação

escolar às demandas e exigências do mercado, pautando-se, consensualmente, nas

determinações dos organismos multilaterais, representantes legítimos do capital mundial, que

estabelece diretrizes, metas e ações voltadas para uma política educacional globalizante. Na

afirmação de Silva Junior (2002, p. 206, grifo do autor):

[…] as reformas educacionais na América Latina, particularmente no Brasil, são uma intervenção consentida realizada pelas autoridades educacionais nos moldes das agências multilaterais, no contexto da universalização do capitalismo, direcionada por uma razão instrumental e pela busca de consenso social geral, que se constitui no epicentro de um processo de mercantilização da esfera política, em geral, em particular da esfera educacional – locus privilegiado para o Estado de formação do ser social, portanto, de construção de um novo pacto social.

Esse novo consenso de ideias reformistas foi sendo absorvido pelo Estado brasileiro

através de mecanismos de avaliação, currículo, formação, financiamento e gestão dos

sistemas de ensino. Assim, a gestão educacional cumpre um papel de destaque dessa nova

“cultura”, tendo a avaliação como o instrumento desse ideário, nomeadamente por ser

instrumento de controle e mobilização para a qualidade da educação escolar.

As mudanças estruturais trazidas pelas reformas à educação pública, fundadas

retoricamente na técnica e na agilidade administrativa, foram implementadas de forma

gradativa no campo educativo. Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e

eficiência foram transpostos das teorias administrativas para o campo da educação, sob os

modelos de organização e de administração empresarial. A lógica da eficiência incorporada à

educação, de viés mercadológico, justifica-se pela crise do Estado, na sua legitimidade em

não conseguir responder quantitativa e qualitativamente às demandas em torno da educação

pública, identificadas no início da década de 1980.

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Nessa década, a questão da oferta de vagas já não era mais aspecto determinante da

qualidade do ensino. O fracasso escolar, as altas taxas de repetência e evasão constituíam

problema a ser resolvido, pois os indivíduos, na sua grande maioria, tinham acesso à escola,

mas não conseguiam permanecer nela. Para os gestores públicos, o problema estava vinculado

à questão econômica e administrativa. Havia recursos à educação, porém não estavam sendo

eficientemente geridos pelas redes de ensino públicas, as quais não cumpriam seus objetivos

educacionais em vista da má gestão. A solução estaria na racionalização administrativa. O

contexto das reformas do Estado, que tomou corpo nos anos de 1990, foi favorável à adoção

da racionalidade administrativa com parâmetro para as mudanças da gestão da educação

pública (OLIVEIRA, 2010).

Com isso, o Estado atribuiu maior centralidade à gestão da educação na reformulação

das políticas públicas educacionais, tornando-a lócus das mudanças propositadas. A visão

gerencial do mercado, atribuída ao Estado, que tem como eixo a descentralização e a

regulação, também é transferida à educação. Sobre o assunto, escrevem Oliveira e Fonseca

(2005), a descentralização é o meio de transferir para a escola a responsabilidade pela

eficiência e eficácia do ensino. Assim, a educação assumiu o discurso modernizador “[…] da

gerência, da descentralização, da autonomia escolar, da competitividade, da produtividade, da

eficiência e da qualidade dos sistemas educativos, da escola e do ensino, na ótica do

desenvolvimento de competências para atender às novas exigências produtivas e do mercado

em geral.” (OLIVEIRA; FONSECA, 2005, p. 59).

Aqui vale realçar o papel que cumpre o desenvolvimento de competências, a chamada

“pedagogia das competências", que tem como proposta dotar o indivíduo de comportamentos

flexíveis, ajustáveis às condições de uma sociedade que não garante mais as necessidades

básicas de sobrevivência. A satisfação deixa de ser compromisso coletivo, passando a ser de

responsabilidade dos próprios sujeitos, individualmente, que se encontram submetidos à mão

invisível do mercado (SAVIANI, 2011).

Com efeito, o mercado de trabalho exige um novo perfil de trabalhador, mais flexível,

polivalente e capaz de se adaptar às mudanças tecnológicas e organizacionais, bem como

participar ativamente e de modo competente dele. O capital agora tem interesse não só pela

força física do trabalhador, mas também pelas suas qualidades intelectuais, emocionais e

afetivas (FRIGOTTO, 2009). Por isso, o discurso apelativo e emotivo dirigido ao trabalhador

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são formas “criativas” de escamotear a perversidade que o capitalismo vem impondo sobre o

ser humano, para se manter e atingir maiores metas de lucratividade.

Como agravante, há um afastamento do Estado em assegurar, nas escolas, a

preparação dos sujeitos a um mercado que outrora se expandia em direção ao pleno emprego.

Agora, a responsabilidade de formação recai sobre o sujeito, com a exaltação do indivíduo

(individualismo). A educação passa a ser vista como um investimento individual, que oferece

condições às pessoas à competição dos empregos disponíveis, que não é o acesso ao emprego,

mas a conquista da chamada empregabilidade (SAVIANI, 2011). Diante desse quadro,

percebe-se razoavelmente a dimensão dos desafios postos à educação e à gestão educacional,

especialmente se pensados na perspectiva das transformações almejadas pela população em

termos de uma escola pública de qualidade social para todos. Como dar conta das demandas

exigidas pelo mercado, em que o sujeito é apenas o objeto de produção, e ao mesmo tempo,

garantir uma educação de qualidade a todos? Como pensar uma educação para além dos

fundamentos que orientaram as reformas educativas?

Iniciam-se as reflexões acerca dessas questões, considerando que as reformas atuaram

(e ainda atuam) fortemente na organização escolar, impactando nas formas de ensinar e

avaliar e também na organização do trabalho escolar, exigindo um reordenamento nas

atividades dos trabalhadores na instituição escolar3, e uma nova organização da gestão

educacional4 a partir de medidas descentralizadoras por parte do Estado. Krawczyk (2010, p.

63), pontua que esse novo modelo de gestão dos sistemas educacionais “[…] exclui, dentre os

princípios de organização da educação pública, o sentido político de sua associação com o

Estado nacional e, ao mesmo tempo, propõe uma organização descentralizada, “de solução

simples e eficientes” […]” que tende à redução dos espaços e instituições e delegando

competências ao setor privado.

Essas medidas de descentralização têm como referências a gestão pautada no modelo

gerencial, sob o fetiche da modernidade e da democratização. A educação declarada como um 3 De acordo com Oliveria (2010), a organização do trabalho escolar refere-se à divisão do trabalho na escola, a

forma como o trabalho do professor e demais trabalhadores é organizada na instituição escolar, visando a atingir os objetivos da escola ou do sistema. Já a organização escolar refere-se às condições objetivas sob as quais o ensino está estruturado. Ambos os conceitos são distintos, porém, interdependentes.

4 É necessário compreender o termo gestão educacional, que vem substituindo o termo administração escolar e mesmo o termo gestão escolar. Há um entendimento, entre pesquisadores da área, de que o termo gestão é mais amplo e aberto que o termo administração, sendo que o segundo tem um conotação mais técnica e predominou nas décadas anteriores como orientação para as escolas. Já a gestão implica participação, e com isso, a presença política na escola. No caso, o termo escolar vem sendo substituído pelo educacional, pela compreensão de que a educação não se realiza só na escola e assim, os sistemas não são escolares, mas educacionais. Ou seja, gestão educacional abrange tanto a gestão da escola como dos sistemas.

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direito social e baseada em princípios, dentre eles, a gestão democrática passa a ser

fundamental para consolidação da educação ao desenvolvimento do ser humano e à

construção da democracia, que ainda ensaia seus primeiros passos, sendo um processo a ser

construído e fortalecido, dado o legado histórico que constitui nossa sociedade. Ocorre, no

entanto, contraditoriamente a esse discurso, a efetivação de políticas de gestão para a

educação a partir de ações de cunho gerencial, que associa a gestão a um paradigma

conservador. Nesse modelo, o gestor passa a ser um gerente da escola ou sistema,

intensificando seu caráter administrativo e tecnocrático, em detrimento de seu caráter de

educador, indicando um esgotamento do viés político (KRAWCZYK 2010), passando a

escola ou o sistema a prestador de serviços educacionais; e o aluno ou família, cliente

consumidor desses serviços.

Trata-se de um modelo que informa um novo centralismo da gestão, em que a escola é

um negócio que precisa se autogerir, que tem o gestor como responsável, controlador e

avaliador da escola, concentrando todas as decisões e responsabilidades pelos erros e acertos.

Essas mudanças ocasionam dificuldades em delegar responsabilidades, e sobretudo,

exigências na busca de soluções criativas junto à comunidade para atender às necessidades da

escola (OLIVEIRA, 2010). Não menos grave é o fato desse modelo, em consonância com

certo senso comum, sinalizar o gestor escolar como personificação da gestão educacional,

desconsiderando a dimensão e contingência que abrangem esse campo.

Essa forma de gestar ocasionou uma dicotomia entre quem faz e quem manda,

comprometendo o coletivo da escola, que tem na participação dos profissionais da educação e

da comunidade os princípios da gestão democrática. Oliveira (2010) adverte que essas

propostas gerencialistas forçam necessidades de competência técnica nas redes públicas de

ensino, que sobrecarregam o diretor de rotinas burocráticas e acabam servindo de desestímulo

a investimentos na dimensão pedagógica.

E nesse contexto é que as avaliações externas à escola5 operam, em grande medida, na

geração de condicionamentos à promoção desse modelo de gestão da educação. Isso porque

5 Elas emergem como iniciativas de promover um ensino de melhor qualidade, auxiliando os governos nas

decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, bem como a comunidade escolar na priorização de metas e ações, sejam elas administrativas ou pedagógicas, visando tal objetivo. As características destacadas nessas avaliações são: ênfase nos resultados; premiação a alunos, instituições ou redes de ensino; dados de desempenho resultando em classificação; dados predominantemente quantitativos e destaque a avaliação externa. (SOUSA, 2009).

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os resultados das avaliações são tornados públicos e, dentre outras funções, parametrizam a

desenvoltura dos gestores das escolas.

O resultado dessas avaliações tem ampla divulgação na mídia, induzindo a

classificação e a comparação de resultados entre as instâncias avaliadas, sejam escolas ou

sistemas, como forma de prestação de contas à comunidade, e de responsabilização, processo

também chamado de accountability6, o qual vem se inserindo nas produções acadêmicas e

nos debates recentes.

Vê-se um Estado, agora, avaliador e regulador, e a noção de qualidade baseada no

princípio de competição. A ideia de quase mercados em educação, com os quais novas

formas de oferta, regulação e financiamento da educação são dinamizadas, é referida por

Afonso, com base em definição de Le Grand, “[…] quase mercados são mercados porque

substituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores

independentes e competitivos; são quase porque diferem dos mercados convencionais em

aspectos importantes. (AFONSO, 1999, p. 143 apud GRAND, 1991, p. 1259).

O curso das mudanças propositadas pelas reformas dos anos 1990, na educação

brasileira, contrastam com as bandeiras empunhadas pelos movimentos sociais, na década de

1980, dos quais também participaram muitos educadores. Esses movimentos foram

responsáveis pela promoção de um profícuo debate político sobre a escola pública, com o

qual foram apontadas novas formas de organização e gestão da escola pública, pautada por

princípios democráticos e pela promoção de um ensino de qualidade.

Essa concepção de gestão assenta no projeto educacional dos movimentos sociais

continua a ser referência, inclusive como uma alternativa ao modelo erigido pelas reformas.

Como apontam Oliveira e Fonseca (2005, p.62), trata-se de uma concepção que busca

superar a “gestão dos meios e produtos” valendo-se de iniciativas orientadas por valores mais

humanos, considerando as vivências e experiências dos sujeitos escolares. Incentiva a

qualificação dos professores por meio de aportes que “[…] possibilitem maior criatividade na

sua prática de sala de aula e promovam a satisfação das expectativas cognitivas e afetivas dos

alunos. Valoriza mais o saber construído pela própria escola do que a capacidade de

especialistas que lhe são exteriores.”

6 Frequentemente esse termo é traduzido como prestação de contas, porém corresponde a um conceito com

significados e amplitudes plurais. Para aprofundamento , ver Afonso (2009, Grifo nosso).

1277

A discussão sobre a gestão da educação é uma temática complexa que envolve

concepções, perspectivas e cenários complexos em disputas, sendo necessária sua análise

articulada a processos amplos, além da realidade intraescolar. (DOURADO, 2007).

Condições e desafios de gestores escolares da mesorregião oeste catarinense

Importante perceber, com base no exposto até aqui, que a gestão educacional se

apresenta como articuladora dos processos das instituições educacionais “[…] com

capacidade de interlocução, diálogo e abertura para os novos desafios que se apresentam.”

(SÁ, 2011, p. 34). É necessário considerar os esforços dos gestores em superar os desafios

que imperam na cultural escolar.

O projeto “Indicadores de qualidade do ensino fundamental na mesorregião do oeste

de Santa Catarina: estratégias e ações na rede municipal de ensino (2010 a 2014)”, vinculado

ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, Unoesc,

vem ao encontro dessa proposta, já que se propõe a refletir conscientemente sobre a natureza

dos problemas pelos quais passa a escola de ensino fundamental de nossa região.

O esforço dos autores deste artigo consiste em verificar as condições e os desafios que

os gestores encontram na região oeste de Santa Catarina, com base nos microdados do sítio do

Inep, especificamente, os questionários socioeconômicos dos diretores de 20117. Assim,

buscou-se refletir as condições escolares, no que diz respeito à escola e sua gestão, enfim, a

construção da qualidade social da educação. Dentre os vários aspectos dos questionários,

optou-se em tratar de alguns dados que, por ora, priorizam-se necessários ao avanço da

democratização, perspectivando a gestão democrática, que se denominou, aqui, como

categoria “ mecanismos/espaços de participação.”

Um dos itens dos questionários dos diretores refere-se ao provimento de escolha dos

diretores das escolas. Os dados apresentados chamam atenção. Nota-se que 61% dos

diretores foram escolhidos por indicação política; apenas 11% por eleição; outros 17%

apontaram outras formas de indicações, mas não se sabe quais.

7 Os questionários diretores reportam-se às 18 escolas de ensino fundamental de 18 municípios da mesorregião do oeste de Santa Catarina, que fazem parte da pesquisa.

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Gráfico 1- Escolha de diretores

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados do Inep 2011.

Esses dados levam a refletir sobre a forma de provimento de diretores. A crítica tecida

pela indicação política de diretores é que essa prática intenciona interesses político-partidários

como prática clientelistas (PARO, 2001), ficando o diretor à mercê dos interesses de favores

de quem indicou e inibindo as “[…] posturas universalistas reforçadoras da cidadania.”

(PARO, 2001, p. 65).

Importante perceber que o papel da gestão escolar está intimamente ligado à

democracia e que a eleição para diretor tem sido apontada como a forma de provimento que

mais favorece a gestão democrática, não como a única forma, pois a democracia precisa se dar

pela construção coletiva dos sujeitos envolvidos no interior da escola. Porém, ela cria canais

de participação da comunidade na gestão escolar, uma vez que o diretor eleito pela

comunidade articula os interesses da escola e condiciona o compromisso com os usuários da

escola, a comunidade.

O que se tem evidenciado é que o Estado tem deixado aquém “[…] a universalização

de um ensino de boa qualidade. Há, pois, a necessidade permanente de se exercer essa pressão

sobre o Estado, para que ele se disponha a cumprir com seu dever.” (PARO, 1998, p.17).

Nesse sentido, a importância da participação da comunidade no espaço escolar como forma de

pressão e de partilha de poder, como afirma Paro (1998, p.17) “[…] Sem ela, não se fará uma

escola verdadeiramente universal e de boa qualidade no Brasil.”

Assim sendo, percebe-se que, em nossa região, praticamente não se avançou nesse

aspecto, já que o percentual é de apenas 11%. Nota-se uma prática centralizadora, pautada em

decisões com raízes clientelistas e de favorecimento. Apesar do tempo e regulamentação do

papel da gestão escolar, percebe-se, a partir do aspecto do provimento de diretor, que a prática

da gestão continua sendo um desafio que se impõe na região. Ao tratar da qualidade social da

educação, é preciso ter presente esses condicionantes que sinalizam avanços ou limitações,

1279

pois o espaço escolar está direcionado por condições estabelecidas pelas relações com a

comunidade, alunos e outros profissionais “[…] tendo em vista a resolução de problemas, o

planejamento e os processos de tomada de decisão. […] a gestão democrática participativa na

escola apresenta-se como um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino

com qualidade.” (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 22, grifo do autor). Esses são

elementos referenciais que ajudam a avaliar o avanço na qualidade social da educação da

nossa região.

Quando das condições para o exercício do cargo de diretor, percebeu-se nas respostas

dos diretores, que 14 deles, equivalente a 67%, apontaram não sofrer interferências externas

na gestão, e 2 diretores, equivalente a 22%, apontaram haver alguma influência externa, como

se pode notar, na sequência.

Gráfico 2 – Condições para o cargo de diretor

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011

Não se tem clareza do que seja essa interferência externa, no entanto, como o gráfico 1

aponta que 61% dos diretores são eleitos por indicação política, não deixa de ser uma

interferência externa às condições da gestão, inibindo a autonomia da escola e da comunidade

na condução do processo democrático. Evidentemente, que a eleição de diretores tão somente

não garante um processo efetivo de democracia, ele precisa estar ancorado na efetiva

participação dos vários segmentos escolares, sendo necessário construir uma cultura de

participação, mas a eleição acaba por ser uma das ações de participação.

Com relação ao apoio das instâncias superiores, conforme exposto no gráfico 2,

analisando-se pelo campo da equivalência da porcentagem, 89% dos diretores apontaram que

tem apoio, e 83% responderam terem apoio também da comunidade. Aqui, vislumbra-se um

caminho interessante e estratégico ao desenvolvimento de ações mais participativas na prática

educativa. Krawczyk (1999) assinala o papel articulador a ser exercido pela gestão escolar,

1280

entre as metas e traçados político-educacionais e a sua materialização na prática educativa, em

vista de uma educação de qualidade. Para autora, “[...] é possível pensar a gestão escolar

como um espaço privilegiado de encontro entre o Estado e a sociedade civil na escola.”

(KRAWCZYK, 1999, p. 117).

A participação dos sujeitos da e na escola representa avanço na qualidade da educação,

quando do seu envolvimento nos processos pedagógicos e organizacionais. Porém, a

participação democrática não acontece espontaneamente, ela é um processo que precisa se dar

coletivamente e motivada por espaços e mecanismos institucionais que viabilizem práticas

participativas no interior da escola pública (PARO, 1998). O Conselho Escolar é um desses

espaços de participação de todos os setores da escola “[…] educadores, alunos, funcionários e

pais – nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para

pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e recursos.” (PARO, 1998,

p.12).

Com base nos questionários respondidos pelos diretores, percebe-se que os Conselhos

são compostos pelo que o autor apontou: professores, alunos, funcionários e pais, como se

pode notar no gráfico.

Gráfico 3 – Composição do Conselho Escolar

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011

Com relação à frequência com que o Conselho Escolar se reúne, 61% apontaram que

fazem reunião três ou mais vezes ao ano; 11% não responderam à questão. Mas, o que chama

a atenção é que 28% dos diretores apontaram não existir Conselho Escolar, equivalente a

cinco das escolas pesquisadas. Essa constatação evidencia a falta de comprometimento da

participação dos atores escolares e não é difícil deduzir os implicadores dessa opção nos

processos decisórios da escola, uma vez que é um instrumento, um espaço que existe e

necessita ser aperfeiçoado, quanto mais a sua não existência. Paro (1998, p. 12) lembra que o

1281

Conselho escolar “[…] precisa ser aperfeiçoado com vistas a que se torne o embrião de uma

verdadeira gestão colegiada que esteja articulada com os interesses populares da escola.”

Gráfico 4 – Reunião do Conselho Escolar

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011

Outro espaço de participação é o Conselho de Classe, que aparece em 83% das escolas

pesquisadas. Esse conselho, formado por todos os professores que lecionam em cada turma ou

série, trata de questões mais pontuais das práticas pedagógicas do ensino-aprendizagem. Em

72% das escolas, esse conselho se reúne de três a mais vezes por ano, geralmente, a prática de

reunião é no final da cada período letivo, seja bimestre, que é o mais prevalecente em nossas

escolas, ou a cada trimestre. E em 11% das escolas, ele se reúne duas vezes por ano, e 6% das

escolas, que corresponde a uma escola, apontou não existir conselho.

Gráfico 5 – Reunião do Conselho de Classe.

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011.

Um conceito que expressa a concepção e as prioridades da escola é o seu projeto

educativo. A escola é lugar da concepção, da realização e da avaliação do seu projeto

educativo, por isso ela dever ser a responsável pela sua construção, mas como adverte Saviani

(2008, p. 15), o que óbvio “[…] acaba sendo esquecido ou ocultado, na sua aparente

simplicidade, problemas que escapam à nossa atenção. Esse esquecimento e essa ocultação

acabam neutralizando os efeitos da escola no processo de democratização.” Assim, o projeto é

1282

o que “[…] confere consistência, amplitude e sentido à prática pedagógica, porque é através

dele que se congregam as energias, se traçam expectativas e se organiza o processo de

trabalho na escola.” (OLIVERIA, 2012, p. 41).

Conforme o autor, o Projeto Político-Pedagógico da escola deve estar fundamentado

na dimensão política, considerando a educação como um ato político, da formação do sujeito

histórico; e considerando a dimensão pedagógica, presente no processo ensino-aprendizagem,

em que a construção e sistematização do conhecimento e dos saberes viabilizados através da

ação pedagógica, “[…] a gestão, a organização do processo de trabalho, a prática docente, as

ações coletivas, a cultura organizacional, o envolvimento da comunidade são

espaços/instâncias pedagogizados.” (OLIVEIRA, 2012, p.41). Trata-se de duas dimensões

intrinsecamente relacionadas e em constante interlocução.

Veja-se, na sequência, o gráfico com os resultados acerca da elaboração do Projeto

Pedagógico.

Gráfico 6 – Elaboração do Projeto Pedagógico

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011

Com base nesse gráfico, observa-se que, nas escolas pesquisadas, 33% apontaram que

o Projeto Político Pedagógico foi elaborado pelos professores, pais, servidores, estudantes e

pelo diretor; 28% assinalaram ter sido elaborado por uma equipe de professores e o diretor;

para 11%, foi elaborado pelo diretor e apresentado aos professores para versão final; 6%

usaram modelo proposto pela Secretaria de Educação; 6% elaboraram-no de outra forma, sem

explicar de que modo; e 6% responderam não existir Projeto Pedagógico na escola, o que

causa certa estranheza a despeito da determinação do que a própria LDB prevê. O que será

que prevê e orienta a ação pedagógica dessa escola?

1283

Ainda se tratando dos dados, vê-se que é preciso avançar na questão da elaboração do

PP. Nota-se que apenas 33% dos PPs foram elaborados por uma equipe composta pelos

diversos sujeitos envoltos à escola, as demais não, o que denota a fragilidade nesse aspecto

da gestão democrática.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – no Art. 3, inciso VIII,

trata da gestão democrática como um princípio do ensino público, e no Art. 14, aponta a

responsabilidade dos sistemas de ensino na definição das normas da gestão democrática na

educação básica, nos seguintes princípios: “I - participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local

em conselhos escolares ou equivalentes.” (BRASIL, 1996). Comparando o que diz a lei da

educação com os dados, vê-se o frágil avanço na gestão democrática, no que diz respeito ao

princípio I, considerando-se que somente 33% das escolas elaboraram o PP com uma equipe

que vai além dos profissionais da educação. Avançou-se timidamente naquilo que prepondera

na lei, e no contemplar as dimensões presentes no PP, conforme apontado acima, revelando

que a escola “[…] precisa ter compromisso com a qualidade, enquanto um atributo que a leva

a ser reconhecida, como uma instituição que se produz […] entre a transmissão de

conhecimento historicamente construído e a produção de novos conhecimentos/saberes.”

(OLIVEIRA, 2012, p.41).

No item que trata da relação escola e comunidade, percebe-se que os espaços da escola

estão disponíveis à comunidade, sendo que apenas 11% não os disponibilizam à comunidade;

33% dos diretores apontaram que esses espaços são utilizados quando do planejamento feito

pela escola; e 45% assinalaram que os espaços escolares são utilizados quando do

planejamento conjunto entre escola e a comunidade, como se pode notar com base no gráfico.

Gráfico 7- Espaço escolar e comunidade

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011

1284

Além disso, nota-se um frágil envolvimento da comunidade e escola, na ocasião da

promoção de campanhas de solidariedade desenvolvidas no ano de 2011, propostas pela

escola. Em 61% das escolas, não ocorrem campanhas solidárias que envolvessem a ajuda da

comunidade, só apontadas por 28% das escolas. Também quando perguntados do

envolvimento da comunidade em mutirão para manutenção da estrutura física da escola, 67%

apontaram que não houve campanhas nesse sentido e 22% apontaram que houve esse tipo de

campanha.

Gráfico 8 – Envolvimento escola e comunidade

Fonte: Questionários socioeconômicos dos diretores - Microdados Inep 2011

Aqui, é interessante abrir um parêntese com relação à autonomia escolar entendida

como autonomia pedagógica e autonomia administrativa, e nesta última está inclusa a

autonomia financeira (PARO, 2001). Quando no questionário é apontado o envolvimento da

comunidade em campanhas para manutenção da estrutura escolar, aborda-se a questão da

autonomia administrativa, que significa a possibilidade de gerir os recursos da forma mais

adequada aos fins educativos da realidade de uma determinada escola. Ocorre que essa

prática da autonomia é confundida com a prática governamental neoliberal “[…] que consiste

em negar recursos às escolas e estimulá-las a ir buscá-los entre os usuários chamando a isso

de autonomia financeira/administrativa porque estes gerariam os recursos que eles mesmos

proveram.” (PARO, 2001, p. 115). Tal prática demonstra a ausência do Estado para com a

escola. Ao agir assim, “[…] o Estado não está dando autonomia à escola, mas abandonado-a

a sua sorte, abstendo-se de provê-la dos mínimos recursos que é seu dever prover.” (PARO,

2001, p. 115). É uma prática incorporada por muitas escolas, embora não seja comum nas

escolas estudadas, item que apresentou 22%.

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Considerações finais No contexto da realidade vivenciada pela gestão da escola, é necessário observar o

paradoxo existente, de um lado, avanços democráticos, e de outro, retrocessos. Deve-se estar

atento “[…] o quão distante de uma cultura democrática e autônoma, envolvendo a

participação de todos, estão as escolas públicas brasileiras.” (OLIVEIRA, 2010, p.143).

Dourado (2007, p. 924) chama atenção para a “[…] implementação de processos de

participação e decisão nessas instâncias, balizados pelo resgate do direito social à educação e

à escola, pela implementação da autonomia nesses espaços sociais.”

De modo geral, a situação apresentada pelos dados dos questionários socioeconômicos

dos diretores 2011 revela a fragilização das condições de participação direta das pessoas em

espaços de promoção coletiva, também se mostraram frágeis as possibilidades de avanços na

gestão democrática do ensino público no âmbito pesquisado, afinal democratizar a escola

“[…] implica repensar a sua organização e gestão, por meio do redimensionamento das

formas de escolha do diretor e da articulação e consolidação de outros mecanismos de

participação.” (DOURADO, 2012, p. 8). Garantindo, nesse processo, a construção coletiva

“[...] do projeto pedagógico, a consolidação dos conselhos escolares e dos grêmios estudantis,

entre outros mecanismos. Isso quer dizer que a cultura e a lógica organizacional da escola só

se democratizarão se todos que vivenciam seu cotidiano contribuírem para esse processo de

mudança.” (DOURADO, 2012, p. 8).

Assim sendo, faz-se importante compreender o processo de mudanças que vem

ocorrendo na sociedade atual e que impacta nas políticas de gestão e de regulação da

educação, seja no âmbito de Brasil ou de região, interferindo na organização da escola e nos

papéis dos diversos atores sociais que dela fazem parte, construindo seu cotidiano. Essa

compreensão é um desafio posto à comunidade escolar.

Em vista do exposto, parece que o grande desafio para a mudança inclui um olhar à

realidade escolar brasileira, e principalmente para nossa região, de modo que se possa refletir

conscientemente sobre a natureza dos problemas que atravessa a escola e sua gestão,

perspectivando uma realidade posta, mas não consumada, podendo mudá-la, tornando-a

humana, solidária e promotora da inclusão de todos, de forma qualitativa.

Percebe-se a necessidade de priorização das condições que consolidam a qualidade

social almejada na educação, em um contexto de crescente tendência ao uso de informações

predominantemente quantitativas na formulação de políticas educacionais.

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Orientados pelo projeto de uma escola para todos, com qualidade social, e pelo

conteúdo da reflexão aqui referida, será possível expressar um movimento que se oponha ao

conformismo e que esteja comprometido com a transformação.

REFERÊNCIAS

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