Germanistik und Sachunterricht - Carl von Ossietzky ... · PDF fileCarl von Ossietzky...
-
Upload
nguyennhan -
Category
Documents
-
view
227 -
download
0
Transcript of Germanistik und Sachunterricht - Carl von Ossietzky ... · PDF fileCarl von Ossietzky...
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Master of Education für Grund- und Hauptschule in den Fächern: Germanistik und Sachunterricht
MASTERARBEIT IM FACH SACHUNTERRICHT
Titel:
Beobachtungsstudie zum Vergleich des kognitiven Lernzuwachses
von Grundschulkindern zweier Parallelklassen durch Lernen mit
exemplarisch ausgewähltem Handlungsmaterial der Lernwerkstatt
RÖSA und vorwiegend verbaler Belehrung im Frontalunterricht.
vorgelegt von: Imke Frerichs Betreuende Gutachterin: Prof. Dr. Astrid Kaiser Zweite Gutachterin: Dr. Claudia Schomaker Oldenburg, den 15. August 2009
INHALTSVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
TABELLENVERZEICHNIS
1. Problemstellung ....................................................................................... 3 2. Stand der Forschung zum Konzept des handlungsorientierten und
offenen Unterrichts ................................................................................... 8
3. Kommentar zum Kodex der Forschung mit Kindern ............................. 18 4. Design der eigenen Untersuchung .......................................................... 19
4.1 Fragestellung und Umsetzung im Design ........................................... 19
4.2 Stichprobe und Modalität der Datenerhebung ..................................... 21
4.2.1 Die Erprobungsphase von Beobachtungs- und Fragebogen ...... 21
4.2.2 Die Datenerhebung ................................................................... 22
4.3 Die Erhebungsmethoden .................................................................... 25
4.3.1 Die Triangulation ....................................................................... 25
4.3.2 Die strukturierte Beobachtung ................................................... 27
4.3.3 Der qualitative Fragebogen ....................................................... 29
4.3.4 Das Experteninterview ............................................................... 31
4.4 Auswertungsmethoden ....................................................................... 32
4.5 Offenlegung des Erkenntnisinteresses ................................................ 35
5. Darstellung der Ergebnisse ..................................................................... 36
5.1 Rohdatenpräsentation ........................................................................ 36
5.2 Ergebnisse der strukturierten Beobachtung ........................................ 36
5.3 Ergebnisse des qualitativen Fragebogens .......................................... 40
5.4 Ergebnisse des Experteninterviews .................................................... 49
6. Interpretation der Ergebnisse .................................................................. 50
6.1 Interpretation der strukturierten Beobachtung ..................................... 50
6.2 Interpretation des qualitativen Fragebogens ....................................... 52
6.3 Interpretation des Experteninterviews ................................................. 55
7. Ausblick und Kritik an der eigenen Datenerhebung .............................. 56
8. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ......................................... 58
9. Literaturverzeichnis ................................................................................. 61
10. Anhang ...................................................................................................... 65
ABBILDUNGSVERZEICHNIS:
Abb.1: Triangulation qualitativer Methoden nach FLICK (2004, S. 42) ............... 26
Abb. 2: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung nach MAYRING
(http://www.qualitative-research.net/) ............................................................... 33
Abb. 3: Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej" heute neu
igngtpvÈÐ"kp"Gzrgtkogpvcnitwrrg"C .................................................................. 43
Abb. 4: Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej"jgwvg neu
igngtpvÈÐ"kp"Gzrgtkogpvcnitwrrg"D" .................................................................. 44
Abb. 5: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A
.......................................................................................................................... 46
Abb. 6: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe B
.......................................................................................................................... 47
Abb. 7: Ergebnisse der ersten und zweiten Fragebogenbefragung in
Experimentalgruppe A und B ............................................................................. 48
Abbildungen eins und drei bis sieben sind eigene Darstellungen: (FRERICHS 2009)
TABELLENVERZEICHNIS:
Tab. 1: Zusammenfassung der Ergebnisse der strukturierten Beobachtung .... 40
Tab. 2: Zusammenfassung der Ergebnisse der Fragen 1 und 2 der ersten
Fragebogenbefragung ...................................................................................... 42
Tab. 3: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der
ersten Befragung .............................................................................................. 45
Tab 4: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der
zweiten Befragung ............................................................................................ 48
Tabelle eins bis vier sind eigene Darstellungen: (FRERICHS 2009)
31. Problemstellung
Schon der chinesische Philosoph LAO TSE, der im 4. Jahrhundert vor Christus lebte,
sagte:
ãUci"gu"okt."wpf"kej"ygtfg"gu"xgtiguugp0
Zeige es mir, und ich werde mich daran erinnern.
Dgvgknkig"okej."wpf"kej"ygtfg"gu"xgtuvgjgp0Ð 1
Er war somit wohl einer der ersten, der die Vorzüge des handelnden Lernens
verstand und äußerte. Später folgten die so genannten Klassiker der Pädagogik wie
COMENIUS, ROUSSEAU oder PESTALOZZI und trieben den Gedanken der
Handlungsorientierung weiter voran. Für sie war bereits damals klar, dass Bildung
nur durch ein Zusammenspiel von Kopf, Herz und Hand funktionieren könne. Dieses
anspruchsvolle Ziel sei aber nicht zu erreichen, wenn sich die Schüler/-innen mit
nichts anderem als Büchern, Papier und Stiften beschäftigen, so JANK und MEYER
(vgl. 2003, S. 319). Sie stimmen somit dem Ausspruch COMENIUS ¦w."fgt"ucivg<"ãGu"
kuv"cdgt"pkejvu"kp"fgo"Xgtuvcpf."yq"gu"pkejv"¦wxqt"ko"Ukpp"igygugp"kuvÐ"(1658, S. 1).
Laut COMENIUS2 ist Bildung also ein Prozess der eigenen Aktivität, der
Selbstteilnahme an der Welt außer uns (vgl. SCHAUBE 1996, S. 4). Aber erst zu
Beginn der Reformpädagogik mit ihren Vertretern wie DEWEY, KERSCHENSTEINER
oder GAUDIG bekam die Idee des handlungsorientierten Unterrichts neue Anstöße.
So stammen aus dieser Zeit zum Beispiel Zitate von KERSCHENSTEINER wie: ãFcu"
Wertvolle, was wir einem Schüler geben können, ist eben nicht das Wissen,
sondern eine gesunde Art des Wissenserwerbs und eine gesunde Art des
JcpfgnpuÐ"qfgt"IAUDIG, der sagte: ãGu"iknv."fgp"Uej¯ngt"cws dem Passivum in das
Cmvkxwo" ¦w" ¯dgtugv¦gpÐ. Aus dieser Zeit stammt auch eine weitere bedeutende
Pädagogin Î MARIA MONTESSORI. Sie erkannte, dass der beste Lehrmeister die
Dinge selbst seien. Daher kann wohl mit Recht behauptet werden, dass die Idee
des handlungsorientierten Unterrichts keinesfalls eine neue ist, sondern bereits auf
eine lange Geschichte zurückblickt. Heute definiert man, laut JANK/MEYER (2003)
diese Form des Lehrens als einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in
dem die zwischen dem Lehrer und den Schülerinnen und Schülern vereinbarten
Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf-
1 Über die genaue Lebenszeit von Lao Tse herrscht Uneinigkeit. Der hier erwähnte Zeitraum wurde entnommen aus: http://de.encarta.msn.com. Das Zitat des Philosophen wurde auf der Internetseite der RÖSA (Regional Ökologische Sachunterrichtssammlung) gefunden: http://www.roesa.uni-oldenburg.de. 2 Das Zitat von Comenius sowie die folgenden Zitate von Kerschensteiner, Gaudig und Oqpvguuqtk" ukpf" wpvgt" Cpicdg" mgkpgu" Hwpfqtvgu" fgo" Dwej" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtwpi" h¯t"RtcmvkmgtÐ"*UCHAUBE 1996, S. 4) entnommen.
und Handarbeit der Schüler/-innen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander
gebracht werden können (vgl. 2003, S. 315). Es ist also von einem Unterricht die
Tgfg." ã]È_" kp"fgo"fkg"Uej¯ngtkppgp"wpf"Uej¯ngt"pkejv"pwt"okv"fgo"Mqrh."uqpfgtp"
cwej"okv"fgp"J“pfgp"wpf"H¯gp."okv"fgo"Jgt¦gp"wpf"cnngp"Ukppgp"ngtpgp"m…ppgpÐ"
(JANK & MEYER 2003, S. 315). Somit wird deutlich, dass die Grundideen der
Handlungsorientierung, wie sie COMENIUS und PESTALOZZI äußerten, immer noch
erhalten sind.
Auch wenn ich mich an meine Schulzeit, vor allem an die Grundschule,
zurückerinnere, sind es gerade die Momente, die mir in den Sinn kommen, in denen
ich selber aktiv handelnd Dinge erlebt habe. Da sind Erlebnisse wie der Besuch im
örtlichen Rathaus, bei dem man als kleines Kind selber den Bürgermeister fragen
konnte was einen interessiert, die Stunde in der Brot gebacken wurde, dessen Teig
aus selbst gemahlenem Mehl bestand und den jeder kneten durfte oder eine
Wattwanderung, bei der man Muscheln, Quallen, kleine Krebse usw. nicht nur
sehen, sondern auch anfassen, untersuchen und in ihrem natürlichen Umfeld
erleben konnte. An Vorträge meiner Lehrerin kann ich mich nur schwach zurück
erinnern und wenn, sind diese Erinnerungen negativ geprägt. Begriffe wie
ãncpiygknkiÐ" wpf" ãwpkpvgtguucpvÐ" mqoogp"okt" kp" fgp" Ukpp0" Jkgt" dguv“vkiv" ukej" fcu"
anfangs aufgeführte Zitat von LAO TSE. Auch später, im Laufe meines Studiums,
konnte ich immer wieder beobachten, dass Schülerinnen und Schüler meistens
dann besonderes Interesse am Lerngegenstand zeigten, wenn dieser nicht durch
Frontalunterricht, sondern handelnd erschlossen wurde.
Meiner Erfahrung nach findet die Handlungsorientierung aber immer noch zu wenig
Cpgtmgppwpi"ko"Wpvgttkejv0"ã¥w"cwhygpfki0Ð."ãFcu"Cpigdqv"cp"Jcpfnwpiuocvgtkcn"kuv"
¦w"igtkpiÐ"qfgt"ãKej"jcdg"mgkpg"¥gkv."wo"uq"cwhygpfkigp"Wpvgttkejv"¦w"rncpgpÐ"ukpf"
häufig die Antworten, die man von Lehrerinnen und Lehrern bekommt, wenn man
sie fragt, warum sie so wenig handelnden Unterricht praktizieren. Sicher ist da auch
etwas dran. So stimmt meine Erfahrung mit den Worten von ASTRID KAISER überein,
die schreibt, dass handelnder Unterricht viele Vorbereitungen verlange und dass es
eine einzelne Lehrkraft kaum schaffe, alle erforderlichen Materialien neben der
sonstigen Unterrichtsvorbereitung zusammenzutragen (2007a, S. 1). Aber ist es die
Sache nicht wert, mehr Aufwand zu betreiben, wenn unsere Schülerinnen und
Schüler so auch noch Jahre nach ihrer Schulzeit positive Erinnerungen an ihren
Sachunterricht haben?
Ich stelle also fest, dass die Idee der Handlungsorientierung da ist, seit vielen
Jahren diskutiert wird (vgl. JANK & MEYER 2003, S. 314), aber leider immer noch
nicht genug Eingang in den Unterricht gefunden hat. Ein Grund hierfür könnten die
fehlenden empirischen Belege sein, die die Effizienz von handlungsorientiertem
Unterricht bestätigen. Daher will ich es mir mit dieser Masterarbeit zur Aufgabe
machen, diesen Missstand zu beheben. Hierfür soll im Rahmen einer
Beobachtungsstudie die Wirksamkeit handlungsorientierter Konzepte überprüft
werden. Für die Untersuchung von Grundschulkindern zweier Parallelklassen soll
zum einen mit exemplarisch ausgewähltem Handlungsmaterial aus der Regional
Ökologischen SAchunterrsichtssammlung (RÖSA)3 und zum anderen mit einem
Vortrag in Form von verbaler Belehrung im Frontalunterricht, interveniert werden.
Hierzu aber mehr im vierten Kaptitel dieser Arbeit. Aus der zuvor erörterten
Ausgangssituation lässt sich nun also die Fragestellung ableiten, ob
handlungsorientierter Sachunterricht, der mit Hilfe von Material aus der
Lernwerkstatt RÖSA durchgeführt wird, effektiver im Hinblick auf den kognitiven
Lernzuwachs ist, als vergleichsweise vornehmlich verbale Belehrung im
Frontalunterricht. Folglich lassen sich weitere Unteraspekte der Fragestellung
entwickeln:
1. Sind Unterschiede im Hinblick auf Mitarbeit und andere beobachtbare
Merkmale im Unterricht mit Handlungsmaterial im Vergleich zum
Frontalunterricht sichtbar? Wenn ja, welche?
2. Was gefällt, beziehungsweise missfällt den Schülerinnen und Schülern am
jeweiligen Unterricht?
3. Welche, beziehungsweise wie viele Wissenselemente haben die Schülerinnen
und Schüler direkt nach dem jeweiligen Unterricht gemeint, gelernt zu haben?
4. Bei welcher der beiden Methoden haben die Schülerinnen und Schüler, mehr
Wissenselemente direkt nach dem jeweiligen Unterricht gemeint, gelernt zu
haben?
5. Welche, beziehungsweise wie viele Wissenselemente können von den
Schülerinnen und Schülern ins Langzeitgedächtnis transferiert werden?
6. Bei welcher der beiden Methoden haben die Schülerinnen und Schüler mehr
Wissenselemente in ihr Langzeitgedächtnis transferieren können?
7. Wie bewerten die Lehrerinnen und Lehrer die Wirksamkeit des
Handlungsmaterials aus der RÖSA?
3 Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird die Regional Ökologische Sachunterrichtssammlung nur noch durch die Abkürzung RÖSA bezeichnet.
Bei der nun bereits mehrfach erwähnten RÖSA4 handelt es sich um die 1994
gegründete Sachunterrichtslernwerkstatt der Carl von Ossietzky Universität
Oldenburg. Die Idee zu diesem Projekt stammte von der Professorin DR. ASTRID
KAISER (vgl. 2007b). Sie schreibt zum Konzept der RÖSA Folgendes:
ãCpuvgnng" xqp" Uejwnd¯ejgtp" wpf" Ctdgkvudn“vvgtp" uqnngp" fgp" Mkpfgtp" kp" kjtgt"Heterogenität der Lernvoraussetzungen adäquate konkrete didaktische Anregungen zur Verfügung gestellt werden. Lernen soll nicht rezeptiv erfolgen, sondern durch aktives Handeln und individuelle Erfahrungen gesteuert werden. Die Kinder sollen sich als Person angesprochen fühlen und über eigenes Entdecken und Problematisieren ihren Erfahrungshorizont erweitern. Dabei geht es auch darum, die Kreativität der Kinder durch ästhetische Zugangsweisen und sinnliche Gthcjtwpi"uqykg"fwtej"gkigpgu"Gtngdgp"¦w"gpvykemgnpÐ"*KAISER 2007b).
Wer sich als Lehrerin oder Lehrer entscheidet, mit RÖSA Material zu arbeiten,
bekommt eine Kiste zu dem gewünschten Thema. In diesen Kisten findet sich dann
umfangreiches Handlungsmaterial mit dem sich der Unterricht unter anderem in
Form von Stationenlernen oder einem Lernbüffet gestalten lässt. Durch das Material
solle versucht werden, möglichst viele Aspekte eines Themas zu beleuchten, große
Phänomene klein darzustellen und den Kindern durch einen persönlichen Umgang
Zugang zum jeweiligen Thema zu verschaffen (vgl. KAISER 2007b).
In den bereits genannten Fragestellungen ist ebenfalls mehrfach die Rede von dem
Dgitkhh" ãYkuugpugngogpvÐ" igygugp0" Cdgt" ycu" kuv" gkigpvnkej" gkp" uqnejgu"
ãYkuugpugngogpvÐ"ko"Ukppg"fkgugt"CtdgkvA
Cnu" ãYkuugpÐ" fghkpkgtv" ocp" gvycu." fcus im Gedächtnis, im Bewusstsein eines
Menschen verankert ist. Hierzu zählt laut dem Bertelsmann Wörterbuch auch, wenn
man Kenntnisse von etwas hat, etwas gelernt, erlebt oder erfahren hat, sodass man
es jederzeit anwenden oder zum Ausdruck bringen kann (vgl.
http://www.wissen.de/5). Im Sinne dieser Arbeit soll ein Wissenselement eben ein
Teil dessen, was eben als Wissen definiert wurde, verstanden werden. Entnommen
werden diese Elemente aus den Fragebogenantworten der befragten Schülerinnen
und Schüler. Dabei soll als ein Element nicht ein ganzer Satz gezählt werden,
sondern vielmehr jedes einzelne Satzsegment, das zu einer Kategorie zugeordnet
werden kann. So können in einem Satz gleich mehrere Wissenselemente
untergebracht sein. Auch zählen nicht nur formulierte Lernergebnisse, sondern auch
Handlungserinnerungen oder die Wiedergabe von Unterrichtsinhalten. Nach dieser
4 Hier soll nur ein kurzer Einblick in das Konzept der RÖSA gegeben werden. Für mehr Informationen zum Thema: http://www.roesa.uni-oldenburg.de/. Dort gibt es viele Informationen zum Thema und auch Literaturhinweise zum Weiterlesen. 5 Die genaue Angabe der Internetadresse ist dem Literaturverzeichnis zu entnehmen.
Definition bestünde folgender Satz aus vier Wissenselementen, die der Kodierung
ãNgtpgtigdpku" hqtownkgtvÐ" ¦w¦wqtfpgp" y“tgp<" ãKej" jcdg" igngtpv." fcuu" fgt"
Regenbogen aus den Farben rot, gelb, grün und blau bestehtÐ0"
Auch ist es möglich, dass ein Element zu mehreren Kategorien zugeordnet werden
kann.
Abschließend möchte ich nun noch die Hypothesen formulieren, die ich mit Hilfe
dieser Arbeit hoffe, stützen zu können. Zum einen wird vermutet, dass Schülerinnen
und Schüler im handlungsorientierten Unterricht einen höheren kognitiven
Lernzuwachs haben. Weiter gehe ich davon aus, dass Kinder bei verbaler
Belehrung im Frontalunterricht schneller unaufmerksam werden und geringere
Lernzuwächse verzeichnen als bei einem Unterricht, der mit Handlungsmaterial
durchgeführt wird. Als dritte Hypothese stelle ich auf, dass Schülerinnen und
Schüler konzentrierter und interessierter mit Handlungsmaterial arbeiten.
Um nun einen Überblick über den Stand der Forschung zu dem Konzept des
handlungsorientierten Unterrichts zu bekommen, soll dieser im folgenden Abschnitt
dargestellt werden.
2. Stand der Forschung zum Konzept des handlungsorientierten und offenen Unterrichts
In der Theorie, wie bereits im Abschnitt eins dieser Arbeit erwähnt, gibt es
zahlreiche Konzepte zum Prinzip der Handlungsorientierung und zur Öffnung des
Unterrichts6, denen eine Verbesserung des Lerneffektes nachgesagt wird. Aber
vielen dieser Konzepte mangelt es schliejv"cp"ã]È_"gorktkuejg]p_"Wpvgtuwejwpigp."
die überprüfen, ob diese erwarteten Lerneffekte in der Praxis auch tatsächlich
gkpvtghhgpÐ"(KAISER & TEIWES 2002, o.S.).
So gibt es zum Beispiel nur drei Studien die sich mit der Lernwerkstatt RÖSA und
deren Effizienz auseinandergesetzt haben. Die älteste dieser drei Studien stellt eine
Examensarbeit dar, in der evaluiert wurde, inwieweit Handlungsmaterialien aus der
Oldenburger Sachunterrichtssammlung das Konzept eines handlungsorientierten
Sachunterrichts weiterentwickeln können:
ãFkg"Wpvgtuwejwpi"]È_"]jcvvg_"¦ygk"xgtuejkgfgpg"Fkogpukqpgp."p“onkej"gkpgtugkvu"die Untersuchung der Beweggründe, mit den Materialien der Lernwerkstatt zu ctdgkvgp" ]È_" wpf" cpfgtgtugkvu" fkg" Htcig." kpykgygkv" fkg" Ocvgtkcnkgp" fgt"Lernwerkstatt zur Umsetzung des Konzeptgu" ¯dgtjcwrv" iggkipgv" ukpf" ]È_Ð"(WAGNER 1997, S. 72).
Untersucht wurde damals nur in einer kleinen Stichprobe, die aus
Lehramtsanwärter/-innen sowie Lehrerinnen und Lehrern bestand. Als
Untersuchungsinstrument zog WAGNER (1997) einen Fragebogen heran. Als
wichtige Ergebnisse dieser Studie, im Hinblick auf meine Untersuchung, sollten
festgehalten werden, dass das Handlungsmaterial von einem Großteil der
Uvkejrtqdg" cnu" ã]È_" praxistauglich für einen handlungsorientierten SachunterrkejvÐ"
(WAGNER 1997, S. 92) bewertet wurde. Des Weiteren legt der Autor einen Ausbau
der Lernwerkstatt nahe, wobei darauf geachtet werden sollte, dass das
Handlungsmaterial möglichst vieldimensional handlungsorientierte Zugänge zu einer
Thematik biete (vgl. WAGNER 1997, S. 92). Abschließend wurde durch diese
Forschung festgestellt, dass das Handlungsmaterial der RÖSA nicht in allen
Jahrgangsstufen problemlos einsetzbar sei. So würde sich laut WAGNER (1997) eine
Verwendung der Utensilien an Sonderschulen oder in den Grundschulklassen eins
und zwei weniger anbieten als in den Jahrgängen drei und vier (vgl. WAGNER 1997,
S. 92). In seiner Interpretation kommt WAGNER (1997) dann zu folgenden, für mich
interessanten, Schlussfolgerungen für den Sachunterricht (vgl. WAGNER 1997, S.
95f): 6 Beide Begriffe werden häufig synonym verwendet.
Ü Viele (angehende) Lehrer/-innen strebten die Gestaltung eines
handlungsorientierten Sachunterrichts an.
Ü Handlungsorientierter Sachunterricht ist exemplarisch.
Ü Im handlungsorientierten Unterricht arbeiten Kinder aktiv, forschend und
entdeckend mit.
Ü Handlungsorientierter Unterricht ist ergebnis- und produktorientiert.
Ü Handlungsorientierter Unterricht ist kommunikationsfördernd.
Diese Ergebnisse sind meiner Meinung nach hoch interessant und bedürfen einer
weiteren Vertiefung, was in der Studie von KAISER/TEIWES (2002) geschehen ist. Auf
die These WAGNERS (1997), der in seiner Examensarbeit andeutete, dass RÖSA-
Materialien an Sonderschulen weniger gut verwendbar wären, bauten
KAISER/TEIWES (2002) okv" kjtgt" Wpvgtuwejwpi" ãJcpfgnpfgu" Ngtpgp" km
Sachunterricht Î cwej"h¯t"Mkpfgt"okv"dguqpfgtgo"H…tfgtdgfcthAÐ"cwh0" ãCwuigjgpf" xqp" fgt" ngtpvjgqtgvkuejgp" Cppcjog." fcuu" jcpfgnpfgu"Auseinandersetzen mit konkreten Lernmaterialien lernfördernd sei, haben [sie] im Rtqlgmv" ãRt“xgpvkqp" xqp" NgtpdgjkpfgtwpiÐ" gine quasiexperimentelle Studie fwtejigh¯jtvÐ"(KAISER & TEIWES 2002, O. S.).
Die Beobachtungsstudie fokussierte, ob die Bereitstellung eines vielfältigen
Lernangebotes für handelndes Lernen, aus der Oldenburger Lernwerkstatt RÖSA,
auch für Kinder mit besonderem Förderbedarf Lernanregungen schaffen könne. So
uqnng"¯dgtrt¯hv"ygtfgp."qd"ãNgtpuejy“ejgpÐ"qfgt"gkp"Uejwnxgtsagen zu verhindern
seien (vgl. KAISER & TEIWES 2002, o. S.). Die teilnehmende Beobachtung wurde
unter den vier Aspekten der Attraktion, Motivation, Anforderung sowie Qualifizierung
durchgeführt und durch Protokolle festgehalten (vgl. KAISER & TEIWES 2002, o. S.).
In der Beobachtungssituation stand allen Schülerinnen und Schülern das
Handlungsmaterial in Form eines Lernbüffets zur Verfügung. Die Auswertung der
Untersuchung zeigte, dass sich auch Schülerinnen und Schüler, die über einen
besonderen Förderbedarf verfügen, ã]È_" okv" itqgt" Oqvkxcvkqp" wpf" uvctmgo"
Kpvgtguug" ]È_Ð" *KAISER & TEIWES 2002, o. S.) mit den Handlungsmaterialien
beschäftigen können. Gerade die naturwissenschaftlichen Experimente, die den
Kindern zur Verfügung standen, interessierten sie sehr, was daran liegen könne,
ã]È_ dass die Kinder durch ihr eigenes Handeln etwas verändern könnenÐ (KAISER &
TEIWES 2002, o. S.). Auch zeigte sich, dass die Schüler/-innen mit besonderem
H…tfgtdgfcth" ã]È_" ugjt" cwufcwgtpf" ]È_Ð" *KAISER & TEIWES 2002, o. S.) mit den
Materialien umgingen. Wohl gerade die Utensilien, die einen kreativen Auftrag
beinhalteten, schienen laut KAISER/TEIWES (2002, O. S.), den Kindern viel Freude
gemacht zu haben und leiteten sie zu einem ausdauernden und aktiven Handeln an.
Dennoch benannten beide auch ein klares Problem der Handlungsmaterialien aus
der RÖSA: die Handlungsanweisungen. Es habe sich erwiesen, dass es für die
Schülerinnen und Schüler schwierig sei, diese zu lesen, zu verstehen und in
Handlungen umzusetzen, da die Texte häufig zu umfangreich oder mit
Fremdwörtern belastet seien (vgl. KAISER & TEIWES 2002, o. S.). Dennoch haben
ukej" fkg" Mkpfgt" cpiguvtgpiv." ã]È_" ugnduv“pfki" N…uwpiuygig" ¦w" hkpfgpÐ" (KAISER &
TEIWES 2002, o. S.). Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler während der
Datenerhebung in Gruppen zusammenarbeiteten, sei es zudem zu einer Förderung
der Kommunikation sowie des sozialen Verhaltens miteinander gekommen (vgl.
KAISER & TEIWES 2002, o. S.).
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Materialien der RÖSA:
ã]È_"gkpgp"jqjgp"Oqvkxcvkqpu- und Aufforderungscharakter für die Kinder [haben]. ]È_" ]Fkg_" Ocvgtkcnkgp" ]ukpf_" iggkipgv." fkg" Pgwikgt" fer Kinder und die Lust zur handelnden Auseinandersetzung zu wecken. Dies sind elementar wichtige Ngtpxqtcwuugv¦wpigp." kpudguqpfgtg" dgk" ãngtpuejycejgpÐ" qfgt" uqigpcppvgp"lernbehinderten Kindern, die oft aufgrund von Mißerfolgserlebnissen die Lust an Schule upf"Wpvgttkejv"xgtnqtgp"jcdgpÐ (KAISER & TEIWES 2002, o. S.).
Als dritte Studie, die sich mit der Lernwerkstatt RÖSA auseinandersetzte, möchte
ich die unveröffentlichte Untersuchung von FREESE (2009) anführen. In dieser
Masterarbeit sollte anhand einer triangulativen Forschung herausgefunden werden,
inwieweit sich ein handlungsorientierter Sachunterricht, der mit RÖSA-Materialien
durchgeführt wurde, positiv auf den Lerneffekt von Zweitklässlern auswirkt und zwar
im Vergleich zum Arbeitsblattunterricht. Die Untersuchung ergab, dass die
Schülerinnen und Schüler der Gruppe, die mit Arbeitsblättern arbeitete nach der
ersten Befragung mehr gelernt hatten. Aber durch eine zweite Fragebogenerhebung
eine Woche nach der Belehrung zeigte sich, dass die handlungsorientierte Gruppe
einen höheren Lernzuwachs erzielt hatte als die Vergleichsgruppe. Durch diese
Studie wurde also ebenfalls die Effizienz des Konzepts der RÖSA bewiesen.
Vergleicht man alle drei bisher zusammengefassten Studien, so zeigt sich, dass
WAGNERS (1997) Thesen, Handlungsmaterial sei für Schülerinnen und Schüler mit
besonderem Förderbedarf beziehungsweise für die niedrigeren Grundschulklassen
nicht geeignet, bereits wiederlegt werden können.
Doch wenn der handlungsorientierte Unterricht so eine Verbesserung für den
Ngtpghhgmv"fct¦wuvgnngp"uejgkpv."uvgnnv"ukej"fkg"Htcig<"ãYkg"jcpfnwpiuqtkgpvkgtv"kuv"fgt"
UcejwpvgttkejvAÐ"GIEST (1997). Er untersucht
ã]È_"fkg"Htcig"pcej"fgt"Tgcnkukgtwpi"gkpgu"]000_"jcpfnwpiuqtkgpvkgtvgp"Wpvgttkejvu"kp"der Schulpraxis in Btcpfgpdwti0"]È_"]Fkgug_"Wpvgtuwejwpigp"qtkgpvkgt]v_gp"ukej"cp"dem Ziel der Realisierung eines handlungsorientierten Unterrichts als wesentliches Oqogpv"fgt"Ygkvgtgpvykemnwpi"fgu"UcejwpvgttkejvuÐ"(GIEST 1997, S. 62).
GIESTS (1997) Datenerhebung befasste skej" okv" fgo" ã]È_" ¥wucoogpjcpi" fgu"
Handelns von Lernenden und Lehrenden im Sachunterricht. Die Evaluation [fand] in
der Schule, im (Sach-+"Wpvgttkejv"fgt"Mncuugp"5"wpf"6"uvcvvÐ"(GIEST 1997, S. 63). Als
Untersuchungsinstrumente zog GIEST (1997) neben der Hospitation im Unterricht
auch eine fragebogengestützte Unterrichtsanalyse heran (vgl. GIEST 1997, S.65).
Diese waren zum Zeitpunkt des Erscheinens des mir vorliegenden Artikels
allerdings noch nicht ausgewertet und flossen somit auch nicht in die Ergebnisse mit
ein. Dennoch erzielten die 67 ausgewerteten Hospitationsbögen erste Ergebnisse,
die zeigten, dass die Umsetzung des handlungsorientierten Gedankens
wp¦wtgkejgpf"kp"fgp"Mncuugp"cpigmqoogp"¦w"ugkp"uejgkpv0"Gu"ywtfg"fgwvnkej."ã]È_"
dass Schülerwünsche im Upvgttkejv" gkpg" igtkpig" Tqnng" ¦w" urkgngp" uejgkpgp0" ]È_"
]Cwej_" dgk" fgt" Jcpfnwpiurncpwpi" ]È_" fqokpkgtv" fkg" xgtdcng" Cpngkvwpi" fwtej" fgp"
NgjtgtÐ" (GIEST 1997, S. 68)." ycu" dgfgwvgv." fcuu" fkg" Mkpfgt" kjtgp" ã]È_"
gkigpuv“pfkigp" Jcpfnwpiuvgkn" ]È_Ð" (GIEST 1997, S. 68) keineswegs selbstständig
planen. Insgesamt würde die Lehrertätigkeit den Unterricht dominieren, so GIEST
(1997, S. 68). Von einer eigenständigen Handlungsregulation in der Lerntätigkeit im
Sinne von handlungsorientiertem Unterricht könne also kaum eine Rede sein (vgl.
GIEST 1997, S. 69). Zusammenfassend führt der Autor an, dass das Handeln selbst,
nicht Aktionismus, sondern bewusst vollzogenes handelndes Lernen, entschieden
mehr Gegenstand der unterrichtlichen Aneignung werden müsse, damit
Handlungsorientierung zum Wesensmerkmal modernen Unterrichts werden könne
(vgl. GIEST 1997, S. 73).
Während GIEST (1997) herausgefunden hatte, dass Schülerinnen und Schüler nur
wenig Raum für Selbstbestimmung im Unterricht bekommen, befasste sich
HARTINGER (2001) fcokv." ãwie Grundschulkinder ihre
Selbstbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht empfinden, wodurch dieses
Gorhkpfgp" dggkphnwuuv" yktf" wpf" ykg" gu" ukej" cwh" Ghhgmvg" fgu" Wpvgttkejvu" cwuyktmvÐ"
(HARTINGER 2001, S. 93). Ziel der Studie sei es gewesen, ein allgemeines Gefühl
von Selbstbestimmung im Unterricht zu erfassen und zu vergleichen, inwieweit die
Einschätzungen innerhalb einzelner Klassen differieren (vgl. HARTINGER 2001, S.
93). Hierzu wurden 80 Kinder aus dritten und vierten Klassen mit Hilfe eines
Fragebogens befragt (vgl. HARTINGER 2001, S. 95). Die Ergebnisse zeigten, dass
ãfkg" ¥wucoogpj“pig" ¦ykuejgp" ycjtigpqoogpgt" Ugnduvdguvkoowpi" wpf"
Oqvkxcvkqp" ]È_Ð" (HARTINGER 2001, S. 97) fgp" Gtyctvwpigp." ã]È_" fcuu"
wahrgenommene Selbstbestimmung dazu beiträgt, intrinische Motivation zu
wpvgtv¯v¦gpÐ"(HARTINGER 2001, S. 95) entsprachen. Je mehr Selbstbestimmung den
Schülerinnen und Schülern also zugestanden wird, desto motivierter arbeiten sie im
Unterricht mit.
Wie KAISER/TEIWES (2002), merkt auch EINSIEDLER (1997) an, dass:
ãqdyqjn"ãqhhgpgt"WpvgttkejvÐ"ugkv"ec0"42"Lcjtgp"fcu"¦gpvtcng"Vjgoc"fgt"fgwvuejgp"Itwpfuejwnr“fciqikm" kuv." ]È_" pwt" ]ygpkig_" gorktkuej-quantitative Studien dazu publiziert [wurden] und nur in 2 Arbeiten davon wurden im Vergleich mit Kontrollgruppen Lernerfolgsocg"gtjqdgp"]È_Ð"(EINSIEDLER 1997, S. 6).
Eine dieser zwei Studien wurde von HILGENDORF (1979) durchgeführt. Er verglich
drei dritte Klassen mit fünf Kontrollklassen. Diese quantitative Untersuchung sollte
den Lernerfolg durch offenen Unterricht in den Fächern Deutsch und Mathematik
belegen sowie Aussagen über die sozialen Beziehungen und Einstellungen zu den
verschiedenen Schulfächern gewinnen (vgl. EINSIEDLER 1997, S. 6 f). HILGENDORF
(1979) kam zu den Ergebnissen, ã]È_"fcuu"qhhgpgt"Wpvgttkejv" kp"fkgugn Bereichen
mgkpg" Pcejvgkng" dtkpiv0" ]È_" Dgk" fgp" cpfgtgp" cdj“pikigp" Xctkcdngp" vtcvgp"
¯dgtykgigpf" Xqtvgkng" fgu" qhhgpgp" Wpvgttkejvu" cwhÐ (EINSIEDLER 1997, S. 7). So
yctgp" ¦wo" Dgkurkgn" ã]È_" fkg" Gkpuvgnnwpigp" ¦w" hcuv" cnngp" Uejwnh“ejgtp" ]È_" dgk"
offenem Unterrichv"rqukvkxgtÐ"(EINSIEDLER 1997, S. 7).
Die zweite Studie, die EINSIEDLER (1997) anführte, ist die von PETILLON/FLOR aus
fgo" Lcjtg" 3;;70" Ukg" pcjogp" ã]È_" fkg" ykuugpuejchvnkejg" Dgingkvwpi" fgu"
Uejwnxgtuweju"ãNgtp- wpf"UrkgnuejwngÐ"kp"Tjgkpncpf-Rhcn¦Ð"(EINSIEDLER 1997, S. 7)
in den Fokus. In dieser Vergleichsstudie wurden zwei verschiedene Schulen
verglichen, an denen offener Unterricht in verschiedener Kontinuität durchgeführt
wurde. Die Ergebnisse in Bezug auf Vor- und Nachteile offenen Unterrichts von
PETILLON/FLOR (1995) entsprechen weitestgehend denen von HILGENDORF (1979).
Des Weiteren ergab die Studie von PETILLON/FLOR (1995)." fcuu" ãfkg"Mncuugp"fgt"
Lern- wpf" Urkgnuejwng" ]È_" kp" fgp" Dgtgkejgp" Mtgcvkxkv“v." Ugnduvuv“pfkimgkv" wpf"
Sozialverhalten signifikant höhetg" Ygtvg" cnu" fkg" Mqpvtqnnmncuugp" ]gt¦kgnvgp_Ð"
(EINSIEDLER 1997, S. 7).
Weiterhin geht EIKO JÜRGENS *3;;7+"kp"ugkpgo"Dwej"ãFkg"ãpgwgÐ"Tghqtor“fciqikm"
wpf"fkg"Dgygiwpi"Qhhgpgt"WpvgttkejvÐ"cwh"ftgk"ygkvgtg"Uvwfkgp"¦w"fkgugt"Vjgocvkm"
ein. Er nennt zum einen die Studie von FLYNN/RAPOPORT (1976), deren
Untersuchung hyperaktive Schülerinnen und Schüler in lehrerzentriertem und in
offenem Unterricht verglich. Dabei ist herausgekommen, dass die Kinder weniger
Auffälligkeiten im eigenaktiven Unterricht zeigten.
Die zweite Studie, die JÜRGENS (1995) anführt, erschien 1992 von GOETZE und
nahm ebenfalls den Aspekt von hyperaktiven und verhaltensauffälligen
Schülerinnen und Schülern in den Blick. Die Auswertung dieser Studie kam zu
ähnlichen Ergebnissen wie FLYNN/RAPOPORT (1976). Auch ließ sich durch GOETZES
(1992) Studie belegen, dass Agressionen in einem offenen Unterricht abgebaut
werden können.
In einer weiteren Studie von GOETZE, in Zusammenarbeit mit JÄGER (1991), zeigte
sich laut JÜRGENS (1995, S. 62), dass offener Unterricht unverkennbar als ein
Instrument anzusehen sei, um Schwierigkeiten im emotionalen und sozialen Bereich
der Schülerinnen und Schüler zu beheben, sei.
Abschließend kommt JÜRGENS (1995) zu folgendem Ergebnis:
ãQhhgpgt" Wpvgttkejv" uejgkpv" cwhitwpf" seiner organisatorischen Gestaltung Interaktions- und Kommunikationsstrukturen hervorzubringen, die es gerade Problemschülerinnen/-schülern ermöglichen, sich in ihrem emotionalen und uq¦kcngp"Xgtjcnvgp"gkigpxgtcpvyqtvnkej"¦w"uvcdknkukgtgpÐ"*3;;7."U0"85+0
Des Weiteren befasste sich BRÜGELMANN (1998, S. 2) mit einer Reihe von
Hqtuejwpigp"cwu"fgo"gpinkuejurtcejkigp"Tcwo."fkg"ukej"okv"fgt"ãGkpuej“v¦wpi"fgt"
Tgcnkukgtwpi"wpf"]È_"Yktmwpigp"fgt"]È_"]£hhpwpi"fgu"Wpvgttkejvu_"cwu"gorktkuejgt"
RgturgmvkxgÐ" cwugkpcpfgtsetzten. Als erstes führt er die Untersuchungen von
WRIGHTSTONE (1938), BAKER u.a. (1941) und LEONARD/EURICH (1942) an, die
ã]È_" ¦w" gkpgo" ¯dgtgkpuvkoogpgp" Wtvgkn" ]mcogp_<" igigp¯dgt" vtcfkvkqpgnngo"Unterricht gebe es keine Nachteile in den Fachleistungen; auf der anderen Seite seien deutliche Vorteile in verschiedenen Dimensionen der Persönlichkeitsentwicklung (Initiative, soziales Verhalten, Problemlösen u.ä.) hguv¦wuvgnngpÐ"*DRÜGELMANN 1998, S. 3).
Auch HORWITZ (1979) beschäftigte sich mit der Thematik. Laut BRÜGELMANN ã]È_"
hcuuvg" gt" ]È_" ]fkg_" Gtigdpkuug" ]ugkpgt" gdgp" gty“jpvgp" Hqtuejwpiumqnngigp_"
zusammen, indem er für verschiedene Lernzielbereiche auszählte, wieviele Studien
Xqtvgkng" h¯t" qhhgpgp" d¦y0" h¯t" vtcfkvkqpgnng" Cpu“v¦g" pcejygkugp" ]mqppvgp_Ð"
(BRÜGELMANN 1998, S. 3). HORWITZ (1979) kam zu dem Ergebniss, dass die
fachlichen Leistungen im offenen Unterricht nicht so ausgeprägt waren wie
xgtingkejuygkug" ko" vtcfkvkqpgnngp" Wpvgttkejv." cdgt" ã]È_" kjpgp" uvcpfgp" fgwvnkejg"
Vorteile im Persönlichkeitsbereich geggp¯dgtÐ" *BRÜGELMANN 1998, S. 3), was
wiederum für eine Öffnung des Unterrichts spricht.
PETERSON (1979, 1989), HETZEL u.a. (1982) und HEDGES u.a. (1981) teilen dieses
Ergebnis. In ihren Zusammenfassungen von Studien zur Öffnung des Unterrichts
aus den 1960er und 70er Jahren kamen sie nach BRÜGELMANN (1998) zu dem Fazit,
fcuu" ãkp" fgp" Hcejngkuvwpigp" ]È_" ]fkg_" Mncuugp" okv" qhhgpgo" Wpvgttkejv" ko" Okvvgn"
geringfügig unterliegen, in den Einstellungen (zum Lernen, zu den Lehrpersonen)
und in den Grundqualifikationen fcigigp" ]È_" dguugtg" Gtigdpkuug" ]gttgkejvgp_Ð"
(BRÜGELMANN 1998, S. 4).
Neuere Studien wie die von LAUS und SCHÖLL (1995) testeten die Aufmerksamkeit
von Kindern in offenem Unterricht im Vergleich zum Unterricht, der mit einer
anderen Methode durchgeführt wurde. Beide kommen zu einem erstaunlichen
Gtigdpku<" ãCnng" Ngkuvwpiuitwrrgp" ¦gkivgp" kp" qhhgpgp" Ukvwcvkqpgp" gkpg" j…jgtg"
Aufmerksamkeit und längere Konzentration, dies gilt besonders für
leistungsschwache Schüler/-kppgpÐ" *BRÜGELMANN 1998, S. 18). Er sieht WAGNERS
Dghwpfg"xqp"3;9:."ã]È_"fcuu"fkg"Uej¯ngt1-innen in offenen Situationen ein deutlich
größeres Engagement und eine höhere Arbeitsintensität zeigen als im normalen
HtqpvcnwpvgttkejvÐ."*BRÜGELMANN 1998, S. 18) dadurch bestätigt.
BRÜGELMANN (1998, S. 4 ff) fasst die eben dargestellten Ergebnisse wie folgt
zusammen:
Ü Es gibt Unterschiede in dem beobachtbaren Verhalten von Schülerinnen und
Schülern zwischen offenem und lehrerzentriertem Unterricht.
Ü Fachlich, also im Bezug auf die Lernleistung von Schülern/-innen schneidet
offener Unterricht meistens etwas schlechter ab als traditioneller Unterricht.
Ü Aber: offener Unterricht erzielt bessere Ergebnisse in den Grundqualifikationen,
Einstellungen und Persönlichkeitsentwicklungen.
Ü Insgesamt gesehen sind die Unterschiede zwischen den verschiedenen
Methoden (offen vs. lehrerzentriert) gering.
ãGkphcejgt"cnu"fkg"Ygkvgtgpvykemnwpi"dguvgjgpfgt"Wpvgttkejvuhqtogp"kp"Tkejvwpi"fgu"
Offenen Unterrichts ist ein Praktizieren der entsprechenden Grundsätze vom ersten
Uejwnvci" cpÐ" (www.offener-unterricht.net7). In diesem Sinne erprobte FALKO
PESCHEL über mehrere Jahre hinweg das Konzept des offenen Unterrichts, indem
gu" ã]È_" mgkpg" igogkpucogp" Gtctdgkvwpiu- oder Übungsphasen gab, keine
Ngjti“pig" wpf" Htgkctdgkvuokvvgn" wpf" ¦wp“ejuv" cwej" mgkpg" Tgignp" h¯t" ]È_" ]fcu_"
¥wucoogpngdgpÐ"*www.offener-unterricht.net). Als Erfahrungswert PESCHELS sollte
festgehalten werden, dass der konsequente offene Unvgttkejv"ã]È_"dgk"cnngp"Mkpfgtp"
zu Leistungen geführt [hat], die das Lehrplanpensum bei Weitem überschritten
jcdgpÐ"*www.offener-unterricht.net).
7Die genaue Angabe der Internetquelle ist dem Literaturverzeichnis zu entnehmen.
Die bisher dargestellten Studien sprachen weitestgehend für den offenen
beziehungsweise für einen handlungsoientierten Unterricht. Es gibt aber auch einige
Untersuchungen, die die Effizienz eines solchen Unterrichts bestreiten. Diese Seite
soll im Folgenden beleuchtet werden.
Einer der größeren Gegner des handlungsorientierten Unterrichts ist MARTIN
WELLENREUTHER (2004)0" Gt" uejknfgtv" kp" ugkpgo"Ygtm" ãNgjtgp" wpf" Ngtpgp" Î aber
ykgAÐ." fcuu" jcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt" Wpvgttkejv" mgkpguhcnnu" gkpg" pgwg"
Unterrichtsmethode sei, sondern eine Akzentuierung des Unterrichts darstelle, die
häufig in Stillarbeitsphasen eingesetzt werden würde (vgl. WELLENREUTHER 2004, S.
401). Darin widerspricht er schon den bisherigen Erläuterungen eines
handlungsorientierten Unterrichts. WELLENREUTHER (2004) führt des Weiteren drei
Studien an, die die Effizienz von handlungsorientiertem Unterricht widerlegen sollen.
Die erste Studie, von MEYER (1997), nahm es sich zur Aufgabe, Projektarbeit mit
Frontalunterricht zu vergleichen. Er kam zu dem Ergebnis, dass in beiden
Xgtuwejuitwrrgp" ã]È_" gkp" Ngtpgthqni" hgstgestellt werden [konnte], allerdings war
fkgugt" ko" Htqpvcnwpvgttkejv" fgwvnkej" it…gtÐ" *WELLENREUTHER 2004, S. 402).
WELLENREUTHER (2004) führt dieses Resultat zu der Erkenntnis, dass der noch
größere Vorbereitungs- und Planungsaufwand des handlungsorientierten
Unterrichts zu einem eher geringem Unterrichtsertrag führe (vgl. WELLENREUTHER
2004, S. 403) Î und sich deshalb nicht lohne.
In der zweiten Studie, die von MACKENZIE/WHITE (1982) durchgeführt und von
WELLENREUTHER (2004) aufgegriffen wurde, geht es um die Methode der Exkursion
die der Autor anscheinend als handlungsorientierten Unterricht ansieht. Sie kommen
in ihrem Vergleich von traditioneller und prozessorientierter Exkursion zu dem
Gtigdpku."fcuu"fkg"rtq¦guuqtkgpvkgtvg"Itwrrg"ã]È_"dguugtg"Gtigdpksse [zeigte] als
fkg" Itwrrg." fkg" gkpg" vtcfkvkqpgnn" qticpkukgtvg" Gzmwtukqp" gtngdv" jcvvgpÐ"
(WELLENREUTHER 4226."U0"628+"gt¦kgnvg0"Fgppqej"h¯iv"gt"jkp¦w<"ãJcpfgnp"cnngkp"ko"
Ukppg"xqp"ãgkpg"Gzmwtukqp"okvocejgpÐ"igp¯iv"]È_"pkejvÐ"*WELLENREUTHER 2004, S.
407). Aber kann man eine Exkursion einfach als handlungsorientierten Unterricht
darstellen?
Von AEBLI (1968) stammt die dritte Untersuchung in WELLENREUTHERS (2004)
Darlegung zum handlungsorientierten Unterricht. Laut AEBLI (1968) bedeutet
jcpfgnp" ã]È_" pkejv" wpdgdingt, dass Schüler in der realen Welt diese Handlungen
cwuh¯jtgp"wpf"gtrtqdgpÐ"*WELLENREUTHER 2004, S. 408). Bei näherer Betrachtung
fällt aber auf, dass AELBI (1968) keineswegs modernen, handlungsorientierten
Unterricht mit traditionellem Unterricht verglichen hatte, sondern lediglich zwei
verschiedene Varianten von Frontalunterricht, denn in beiden Versuchsgruppen
fand ein lehrerzentrierter Unterricht statt Î was auch von WELLENREUTHER (2004)
dguv“vkiv" yktf<" ãKp" kjo" ukpf" fkg" Gngogpvg" gkpgt" qrvkokgtvgp" fkrekten Instruktion
enthalten, da über weite Strecken des Unterrichts vom Lehrer alle wesentlichen
Korwnug" cwuigjgp" wpf" fgt" Ngjtgt" fgp"Wpvgttkejv" uvtwmvwtkgtv" wpf" ngpmvÐ" *4226." U0"
416). Allerdings nimmt WELLENREUTHER (2004) zu diesem Aspekt keine kritische
Stellung.
Als Fazit führt WELLENREUTHER (2004) an, dass wirksamer, handlungsorientierter
Unterricht in der Regel im Rahmen von direkter Instruktion stattfände, die durch
Gruppenarbeitsphasen unterbrochen werden würde. Auch könne
handlungsorientierter Unterricht nicht als Alternative zur direkten Instruktion
herhalten. Dazu wäre es nicht erforderlich, die äußere Realität direkt durch
Exkursionen zu erfahren. Ferner gäbe es vielfältige Möglichkeiten, Realität im
Unterricht nachzubilden, zum Beispiel durch maßstabsgerechte Nachbildungen,
durch das Zeigen von Filmen oder Modellen (vgl. WELLENREUTHER 2004, S. 433,
435).
Ein weiterer Gegner des Konzepts des offenen Unterrichts ist PROF. DR. HENNING
GÜNTHER. Bei einem Vortrag aus dem Jahre 1997 sagte er, dass der offene
Unterricht partiell seine Vorteile habe, wenn er jedoch zur wichtigsten oder gar
einzigen Unterrichtsform werde [wie es bei PESCHEL der Fall war], so würden sich
erhebliche Mängel für das Lernen ergeben. Somit kommt GÜNTHER (1997) zu dem
Ergebnis, dass ein lehrerzentriertes, ruhiges, strukturiertes Lernen für Schülerinnen
und Schülern eine bessere Grundlage für erfolgreiches Lernen biete. Außerdem
verweist GÜNTHER (1997) auf das Max-Planck-Kpuvkvwv."ygnejgu"fgp"ãQrvkocnngjtgtÐ"
als einen konsequenten Führer darstellt, der sich am Lehrstoff orientiert und den
Unterricht klar gestaltet. Dies würde laut GÜNTHER unweigerlich zum
Frontalunterricht führen (www.ariplex.com8). In einem solchen Unterricht würden
meiner Meinung nach allerdings nur Einzelkämpfer herangezogen werden. Ein
Miteinander und Füreinander, sprich sämtliche Aspekte eines sozialen Verhaltens
bleiben so im Unterricht ungelernt. Es würde wahrscheinlich zu einer Ausprägung
fgt"ãGnngpdqigpigugnnuejchvÐ"mqoogn.
Es muss also festgehalten werden, dass es sowohl positive als auch negative
Stimmen zu den Konzepten der Handlungsorientierung beziehungsweise des
offenen Unterrichts gibt. Allerdings kann bei vielen kritischen Studien wie den von 8Die genaue Angabe der Internetquelle ist dem Literaturverzeichnis zu entnehmen.
WELLENREUTHER (2004) zitierten, davon ausgegangen werden, dass sie vom
methodischen Design oder von der Validität her betrachtet nicht als substantielle
Widerlegung der These von der Lerneffizienz handlungsorientierten Unterrichts zu
betrachten sind. Gleichwohl ist es wichtig, diese empirisch zu untermauern.
ãCwhicdg" gkpgt" gorktkuejgp" Ngjt-Lern-Forschung wird es [in Zukunft] sein, zu untersuchen, inwieweit Unterricht zu einem kompetenten Handeln beitragen kann bzw. in welcher Weise Lern- und Entwicklungsprozesse durch Handlungen gefördert werden können. Welche Handlungen in verschiedenen Domänen des Sachunterrichts zur Förderung von Lern- und Entwicklungsprozessen genutzt werden könnten, welche Kompetenzen aufgebaut werden können, welche Wirkungen worüber vermittelt werden und wie sich unterschiedliche Lernvoraussetzungen auf die Nutzung von Handlungen für Lern- und Entwicklungsprozesse und auf den Aufbau von Kompetenzen auswirken, sind pqej"ygkvguvigjgpf"qhhgpg"Htcigp" kp" fgt"Fkfcmvkm" fgu"UcejwpvgttkejvuÐ" (MÖLLER 2007, S. 411).
An diesem Punkt will ich also mit meiner empirischen Untersuchung ansetzen und
somit den gegenwärtigen Stand der Forschung vorantreiben. In diesem Sinne soll
nun auch mit der Darstellung meiner Untersuchung begonnen werden. Als
Abschluss dieser Arbeit werde ich mich dann im achten Kapitel noch einmal kritisch
mit den eben vorgestellten Studien auseinandersetzen.
3. Kommentar zum Kodex der Forschung mit Kindern
Der folgende Abschnitt meiner Arbeit ist mir besonders wichtig, da mit der
Datenerhebung in die Privatsphäre der Kinder eingegriffen wurde.
Dguqpfgtu"fwtej"fcu"Hknogp"kp"fgt"Mncuug"ignvgp"fkg"gvjkuejgp"Igukejvurwpmvg"ãkp"
gtj…jvgo"OcgÐ" (vgl. ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 143). Hierzu zählt zunächst,
dass bei Datenerhebungen, die mit Kindern durchgeführt werden sollen, immer die
Autoritäten, also Lehrer/-innen und Eltern, um Erlaubnis gefragt werden müssen
(vgl. HOLMES 1998, S. 24). Dieser Punkt wurde in meinem Fall von den beiden
unterrichtenden Lehrkräften übernommen. Sie benachrichtigten die
Erziehungsberechtigten in einem Elternbrief über die anstehende Datenerhebung
und baten um eine Einverständniserklärung. So durften alle Schülerinnen und
Schüler beider Parallelklassen an dieser Erhebung teilnehmen. Auch gibt HOLMES
(1998) an, dass zu berücksichtigen sei, keinerlei Informationen über die Kinder an
Dritte weiterzugeben (vgl. HOLMES 1998, S. 27). Aus diesem Grunde wurden in
dieser Arbeit alle Namen von Schülerinnen und Schülern anonymisiert. Des
Weiteren legen PFIFFNER/WALTER-LAAGER (2009) in ihrer Dissertation weitere
Punkte zum Forschungskodex mit Kindern fest: Zum einen seien Kinder zu stützen
und zu schützen, indem keines alleine befragt wird. Was von mir berücksichtigt
wurde, da die Kinder den Fragebogen alle gleichzeitig in ihrer gewohnten
Lernumgebung ausfüllen sollten. Auch wurde kein Kind gezwungen, den
Fragebogen auszufüllen. Es zeigte sich aber dass alle Schüler/-innen bereitwillig
mitarbeiteten. Es ist PFIFFNER/WALTER-LAAGER (2009) des Weiteren wichtig, dass
den befragten Kkpfgtp" igp¯igpf" ¥gkv" gkpigt“wov" yktf." ãwo" gvycu" gtn“wvgtp" ¦w"
m…ppgpÐ0"Fkgugo"Rwpmv"ywtfg"Tgejpwpi"igvtcigp."fc"cnng"Vgknpgjogt1-innen soviel
Zeit zum Ausfüllen der Bögen bekommen haben, wie sie benötigen (vgl. PFIFFNER &
WALTER-LAAGER 2009, S. 197ff).
4. Design der eigenen Untersuchung Dieser Abschnitt meiner Arbeit befasst sich mit dem Design der Untersuchung, das
auch auf Grundlage des eben geschilderten Kodexes entwickelt wurde. Begonnen
wird hier mit der Darstellung meiner Fragestellungen im Hinblick auf ihre Umsetzung
in der Gestaltung der Datenerhebung. Folgend, unter Kapitel 4.2, soll auf die
Stichprobe sowie Modalitäten der Datenerhebung eingegangen werden. Als
nächstes möchte ich im Abschnitt 4.3 meine Erhebungsmethoden näher vorstellen.
Abschließend werden, unter Kapitel 4.4, die verwendeten Auswertungsmethoden
vorgestellt.
4.1 Fragestellung und Umsetzung im Design
In diesem Abschnitt der Arbeit soll das Design der Untersuchung im Hinblick auf die
Fragestellungen9 (siehe Abschnitt eins) begründet werden. Da ich mich für eine
qualitative Forschung entschieden habe, spiegelt sich dies natürlich auch in meinem
Design wider. Daher sollen für die Untersuchung zwei Experimentalgruppen in Form
von Parallelklassen verglichen werden. Gruppe A steht hierbei für die Arbeit mit
Handlungsmaterial aus der RÖSA, nach einem handlungsorientierten Konzept. Die
als Kontrollgruppe fungierende Parallelklasse (Gruppe B) wird für die
Datenerhebung durch verbale Belehrung im Frontalunterricht beschult. Die Arbeit
mit Handlungsmaterial soll in Form eines Stationenlernens durchgeführt werden. Die
Kontrollgruppe hingegen wird durch einen Vortrag der Sachunterrichtslehrkraft
unterrichtet. Es handelt sich also um zwei völlig konträre Unterrichtsmethoden.
Daher steht die Sorgfalt bei der Entwicklung geeigneter Datenerhebungstableaus,
die meinen vieldimensionalen Fragestellungen entsprechen, zunächst an erster
Stelle bei meinem Forschungsvorhaben. Daraus resultiert für mich, dass ich mich
nicht nur auf ein Element der empirischen Forschung beschränken kann, sondern
mit drei verschiedenen Forschungsmethoden arbeiten werde:
1. die Beobachtung je einer Schülergruppe in beiden Experimentalklassen,
2. eine Fragebogenerhebung, die von allen Schülern/-innen der Stichprobe
auszufüllen ist sowie
3. ein Experteninterview mit der Sachunterrichtslehrkraft die mit
Handlungsmaterial gearbeitet hat.
9 Die indirekt angesprochenen Fragen, werden in diesem Abschnitt der Arbeit fett dargestellt.
Diese Form der Methodenvielfalt nennt sich in der empirischen Forschung
Triangulation, hierzu aber mehr im Abschnitt 4.3.1 dieser Arbeit. Durch diese
Methodenvielfalt verspreche ich mir, im Hinblick auf die Fragestellungen möglichst
genaue Antworten und empirische Belege zu gewinnen.
Die strukturierte Beobachtung:
Die Beobachtung stellt einen elementaren Teil meiner Datenerhebung dar. Sie soll
mir die Frage nach den Unterschieden im Hinblick auf Mitarbeit und andere zu
beobachtende Merkmale im Unterricht mit Handlungsmaterial im Vergleich
zum Frontalunterricht, beantworten. Für meine Forschung habe ich mich gegen
eine teilstrukturierte oder unstrukturierte Beobachtung entschieden, da durch die im
Vorfeld festgelegten Kategorien (siehe Abschnitt 4.3.2) sichergestellt werden kann,
dass ich mit dieser Methode nur Ergebnisse erhalte, die auch relevant im Hinblick
auf meine Hypothesen und Fragestellungen sind. Damit erspare ich mir im
Nachhinein große Selektionsarbeit und entgehe somit der Gefahr, nach der
Datenerhebung keine relevanten Ergebnisse gewonnen zu haben. Dies soll vor
allem auch vor dem Hintergrund, dass mit Hilfe einer zweiten außenstehenden
Person beobachtet wird, geschehen. Für die Beobachtung wurde eigens ein
Untersuchungstableau entwickelt, das es ermöglicht, in beiden
Experimentalgruppen, die mit völlig unterschiedlichen Unterrichtsmethoden arbeiten,
die gleichen Kategorien zu beobachten Î allerdings mit verschiedenen
Kategorienmerkmalen. Welche Kategorien zu den beobachtbaren Aspekten zählen,
wird im Abschnitt 4.3.2 erläutert. Unterstützt werden soll die Beobachtung durch
eine Filmkamera, die das Geschehen im Unterricht aufzeichnet. Das Design der so
entstandenen Beobachtungsbögen, sowie der theoretische Hintergrund dieser
Methode werden im Kapitel 4.3.2 genauer beschrieben.
Der qualitative Fragebogen:
Der Fragebogen soll bei der Beantwortung gleich mehrerer meiner Fragestellungen
behilflich sein. Ebenso wie bei dem Beobachtungstableau ist auch der Fragebogen
in beiden Experimentalgruppen identisch. Dies soll der leichteren Vergleichbarkeit
und Parallelisierung der Ergebnisse dienen. Zwei der drei Fragen des Bogens
beziehen sich auf den Aspekt der Bewertung des Unterrichts durch die
Schülerinnen und Schüler. Hier sollen die Zweitklässler/-innen beider
Experimentalgruppen sozusagen ein Feedback über die Stunde abgeben. So soll
später ausgewertet werden, welche der beiden Unterrichtsmethoden den Kindern
eher zusagt. Die dritte und letzte Frage ist die wichtigste in diesem Teil der
Datenerhebung. Sie gibt Aufschluss darüber, welche und wie viele
Wissenselemente die Schülerinnen und Schüler direkt nach dem Unterricht
denken, gelernt zu haben. Auch soll so herausgefunden werden, ob die Kinder
tatsächlich, wie vermutet, einen höheren kognitiven Lernzuwachs erzielen, wenn der
Sachunterricht mit Handlungsmaterial gestaltet wird. Ebenso verhält es sich mit der
Wiederholung der Befragung, denn nach einer Woche soll eine erneute
Fragebogenbefragung in beiden Experimentalgruppen durchgeführt werden. So soll
herausgefunden werden, welche und wie viele Wissenselemente von den
Befragten in das Langzeitgedächtnis transferiert werden konnte. Auch bei der
zweiten Fragebogenbefragung soll herausgefunden werden, ob Experimentalgruppe
A (Handlungsmaterial) einen höheren kognitiven Lernzuwachs hatte als die
Kontrollgruppe B (verbale Belehrung).
Das Experteninterview:
Als letzte der drei Datenerhebungsmethoden möchte ich jetzt kurz auf das Interview
eingehen. Hierzu soll lediglich die Lehrkraft befragt werden, die selber mit dem
Handlungsmaterial aus der RÖSA gearbeitet hat. Sie soll mir ihre Bewertung und
Meinung im Hinblick auf die Effizienz des Handlungsmaterials darlegen. Diese
gewonnenen Erkenntnisse und Bewertungen des Materials können bei der
Interpretation sowie späteren Schlussfolgerungen nützlich sein.
4.2 Stichprobe und Modalität der Datenerhebung
4.2.1 Die Erprobungsphase von Beobachtungs- und Fragebogen
Die strukturierte Beobachtung im Pretest:
Schon FLICK (1998, S. 154) dgpgppv" kp"ugkpgo"Ygtm"ãSwcnkvcvkxg"HqtuejwpiÐ" ãfcu"
Vtckpkpi" fgt" Dgqdcejvgt" ]È_Ð" cnu" ykejvkig" Rjcug" fgu" Hqtuejwpiurtq¦guugu0" Uq"
habe auch ich mich dafür entschieden, mich im Umgang mit dem selbst
entworfenen Beobachtungstableau im Vorfeld der eigentlichen Datenerhebung zu
schulen. Hierfür wurden in einer zweiten Klasse, die in keinem weiteren
Zusammenhang mit der Hauptuntersuchung stand, drei Stunden zu je 45 Minuten
im Klassenraum der Schüler/-innen beobachtet. So sollte der Umgang mit dem
kategoriengeleiteten Beobachtungsbogen geübt, sowie mögliche Schwachstellen
des Untersuchungstableaus herausgefunden werden. Dabei erschien es unmöglich,
eine ganze Klasse (hier mit 17 Schülern/-innen) gleichzeitig und kontinuierlich zu
beobachten. Während der Beobachtung im Pretest befand ich mich im hinteren
Abschnitt des Klassenraums, so dass die Schülerinnen und Schüler mit dem
Rücken zu mir saßen und somit nicht durch mich als fremde Person im
Klassenraum abgelenkt werden konnten. Die Schülerinnen und Schüler mussten so
außerdem nicht das Gefühl haben, beobachtet zu werden. Dennoch wurden sie
über die Beobachtungssituation aufgeklärt, es wurde also nicht verdeckt, sondern
offen beobachtet (vgl. FLICK 1998, S. 152). Hierdurch soll sichergestellt werden,
dass die Schüler/-innen sich natürlich verhalten, um das Ergebnis der Beobachtung
nicht zu verfälschen.
Der qualitative Fragebogen im Pretest:
Der Fragebogen wurde ebenfalls im Rahmen der Erprobungsphase in der gleichen
zweiten Klasse einem Pretest unterzogen. Die Schülerinnen und Schüler sollten ihn
direkt nach der dritten beobachteten Sachunterrichtsstunde in ihrem Klassenraum
und an ihrem gewohnten Platz ausfüllen. Ergebnis dieser Voruntersuchung war,
dass die Kinder keine Verständnisprobleme mit dem Fragebogen hatten. Alle
Schüler/-innen waren nach etwa fünfzehn bis zwanzig Minuten mit dem Beschreiben
der Bögen fertig. Nachfragen zu dem Bogen seitens der Schülerinnen und Schüler
gab es kaum. Einige Kinder mussten allerdings angehalten werden, mehr als nur
ãlcÐ"qfgt"ãpgkpÐ"kp"fkg"¥gkngp"¦w"uejtgkdgp0"Fgt"Htcigdqigp."ykg"gt"wpvgt"Rwpmv"60505"
detailliert vorgestellt wird, ist also ein weiterer Bestandteil der Datenerhebung mit
beiden Experimentalgruppen.
4.2.2 Die Datenerhebung
Durchführungsort der hier vorgestellten Datenerhebung war die Grundschule Esens-
Nord. Es wurde mir hier ermöglicht, die Studie, nicht wie zunächst geplant, in zwei
dritten Jahrgängen durchzuführen, sondern in zwei zweiten Klassen. Dies sollte
aber nicht als Nachteil gewertet werden. Die beiden Experimentalgruppen stellten
also Parallelklassen des zweiten Jahrgangs dar. Die Klasse 2a
(Experimentalgruppe) besuchten 21 Schülerinnen und Schüler, während in der
Kontrollgruppe (Klasse 2b) 23 Lernende unterrichtet wurden. Somit erfasste meine
Stichprobe in der Datenerhebung 44 Schüler/-innen (bei der zweiten Befragung 42)
und liegt damit im Mittelfeld der Stichprobengröße bei qualitativen Forschungen
nach MERKENS, ygnejgt" dguciv." fcuu" ãfkg" O“ejvkimgkv" xqp" Uvkejrtqdgp" ]È_"
¦ykuejgp" gkpgo" wpf"oczkocn" jwpfgtv" H“nngp" ]fkhhgtkgtv_Ð" (2003, S. 97). Um sicher
gehen zu können, dass es sich bei den beiden Klassen um etwa gleich starke
Lerngruppen handelte, wurden die Sachunterrichtslehrkräfte diesbezüglich in einem
Gespräch darum gebeten, den Leistungsstand ihrer Klassen für mich zu
parallelisieren. Schließlich war es absolut notwendig, zwei Klassen mit einem
homogenen Leistungsstand zu untersuchen. Nur so konnte sichergestellt werden,
dass die erzielten Ergebnisse der empirischen Untersuchung auch später
vergleichbar und somit gültig, also valide sind. Die beiden beobachteten
Unterrichtsstunden wurden von der jeweiligen Sachunterrichtslehrkraft der Klasse
durchgeführt. Sie waren somit die Versuchsleiter meiner Datenerhebung. Mit ihnen
steht und fällt die Qualität der Untersuchung, denn die Ergebnisse sind immer nur
so gut wie ihre Versuchsleiter. Daher habe ich mich vorher durch eine Hospitation
ko"Wpvgttkejv"fgt"lgygknkigp"Ngjtmt“hvg"xqp"kjtgt"ãVcwinkejmgkvÐ"¯dgt¦gwiv0"Fwtej"fkg"
gewohnten Lehrkräfte wurden die Schülerinnen und Schüler nicht zusätzlich durch
eine fremde Lehrkraft irritiert oder abgelenkt. Dennoch war es mir aber wichtig, dass
dgkfg"Ngjtmt“hvg"gkpgp"iwvgp"Wpvgttkejv"¦wo"Vjgoc"ãWpugtg"UkppgÐ"¦gkivgp."fcokv"
die Datenerhebung nicht verfälscht werden konnte. So hielt die Lehrerin der
Kontrollgruppe einen sehr ansprechenden Vortrag über das Ohr10 und die
Sachunterrichtslehrkraft der Experimentalgruppe arbeitete anhand eines nach
handlungsorientiertem Konzept durchgeführten Stationenlernens, mit ausgewähltem
Handlungsmaterial aus einer RÖSA-Kiste11.
Die strukturierte Beobachtung in der Datenerhebung:
Ich hatte mich, nach meinen Erfahrungen im Pretest dafür entschieden, während
beider Unterrichtsformen in den Experimentalgruppen jeweils nur vier Schülerinnen
und Schüler herauszuziehen und zu beobachten. Diese Schülergruppe sollte mir die
lgygknkig" Ngjtgtkp" ko" Tcjogp" gkpgt" ãrtko“tgp" UgngmvkqpÐ (vgl. MERKENS 2003, S.
101) auswählen. Dies bedeutete in meinem Falle, dass ich beide Lehrpersonen
darum gebeten habe, mir im Vorfeld fünf Schülerinnen und Schüler ihrer Klassen
auszuwählen, die ein gemischtes und somit ergiebiges Ergebnis im Hinblick auf
meine Forschungsfragen erzielen konnten. Wichtig war mir hierbei, dass die
Lehrkraft darauf achtete, dass sowohl Mädchen als auch Jungen berücksichtigt
wurden. Auch sollten die Schüler/-innen im Hinblick auf Leistungsstärke und
Leistungsschwäche einen Querschnitt der gesamten Lerngruppe bilden. Fünf Kinder
sollten daher ausgewählt werden, um eine Sicherheit zu schaffen, falls eines der
Kinder am Tag der Beobachtung nicht in der Schule anwesend ist und so dennoch
10 Die Lehrerin hatte sich gut auf die Stunde vorbereitet. Als Hilfsmittel verwendete sie lediglich de Tafel, an der sie anhand des Vortrags den Aufbau des Ohrs skizzierte. 11 Hierzu richtete die Lehrerin zu jedem Sinn einen Arbeitstisch ein, an denen die Kinder frei arbeiteten konnten. Ausgewählte Materialien waren: Hör-, Riech- und Tastmemorys, viele D¯ejgt" ¦w" fgp" Ukppgp." Iguejkemnkejmgkvuurkgng" wpf" gkp" ãH¯jnygiÐ." ¯dgt" fgp" fkg" Mkpfgt"barfuß und mit verbundenen Augen gingen.
die Untersuchung mit je vier Schülerinnen und Schülern hätte stattfinden können.
Da sich im Pretest gezeigt hatte, dass es annähernd unmöglich war, mehr als zwei
Schülerinnen oder Schüler gleichzeitig und kontinuierlich zu beobachten, wurde
dieser Teil der Datenerhebung von zwei Personen durchgeführt. Des Weiteren
wurde bei diesem Teil der Datenerhebung für jeden beziehungsweise jede Schüler/-
in ein separater Beobachtungsbogen ausgefüllt, da nur so eine differenzierte,
eindeutige und genaue Beobachtung zustande kommen konnte. Als weiteres
unterstützendes Mittel in der Unterrichtsbeobachtung wurde eine Filmkamera
hinzugezogen. Die Kameraaufzeichnungen haben dazu gedient, im Nachhinein
noch weitere Beobachtungen aufzeigen zu können, die einem während der realen
Beobachtung im Unterricht entgangen sein könnten. Auch ließen sich so eventuelle
Ungenauigkeiten in der Beobachtung aufdecken. So konnten die gewonnenen
Daten aus der flüchtigen Unterrichtssituation, im Nachhinein noch kontrolliert und
erweitert werden. Beobachtet wurde, wie auch schon in der Darstellung des
Pretests beschrieben, aus dem hinteren Abschnitt des Klassenraums, so dass die
Kinder durch die zwei unbekannten Personen und die Kamera im Klassenraum nicht
abgelenkt werden konnten und sich möglichst natürlich verhielten. Dabei wurde die
Kamera so aufgestellt, dass sie statisch auf die Schülergruppe gerichtet war, die
beobachtet werden sollte.
Der qualitative Fragebogen in der Datenerhebung:
Im direkten Anschluss an die jeweils beobachtete Stunde wurde im Klassenraum
der Schülerinnen und Schüler, eine Befragung mit Hilfe eines Fragebogens
durchgeführt. Hierzu sollten sich alle Schüler/-innen an ihren gewohnten Platz
setzen. Der Bogen bestand aus drei offenen Fragen, daher auch qualitativer
Fragebogen. Auf ihn soll aber noch im weiteren Verlauf dieser Arbeit (Abschnitt
4.3.3) näher eingegangen werden. Bei diesem Teil der Datenerhebung war es für
mich besonders wichtig, dass nicht nur die beobachteten Kinder an der
Fragebogenbefragung teilnahmen, sondern alle Schülerinnen und Schüler beider
Experimentalgruppen, damit zur Auswertung umfangreiches und vielseitiges
Datenmaterial zur Verfügung steht. Während die Schüler/-innen die Fragebögen
ausfüllten, standen sowohl die Lehrerin als auch ich den Kindern bei Fragen zur
Verfügung. Hierbei war allerdings ein wichtiger Punkt zu beachten: Den
Schülerinnen und Schülern beider Experimentalgruppen durften keinerlei Hinweise
auf die Inhalte oder sonstige Bestandteile der Unterrichtsstunden genannt werden,
um die Ergebnisse nicht zu verfälschen. Über diese Bedingung wurde die Lehrkraft
im Vorfeld informiert.
Das Experteninterview in der Datenerhebung:
Für das Experteninterview wurde die Lehrerin der Experimentalgruppe A, die mit
dem Handlungsmaterial aus der RÖSA arbeitete, interviewt. Ort des Interviews war
ein leerer Klassenraum, so dass die Lehrkraft nicht das Gefühl haben musste unter
Beobachtung Dritter zu stehen. Ich als Interviewerin, saß der Interviewten
gegenüber. Das Gespräch wurde mit Hilfe eines Diktiergerätes aufgezeichnet, um
es so später transkribieren zu können. Dieses Transkript wurde dem Anhang
beigefügt (Nummer 18).
4.3 Erhebungsmethoden
4.3.1 Die Triangulation
Fgp"Dgitkhh"fgt"ãVtkcpiwncvkqpÐ"fghkpkgtv"ocp"ykg"hqniv< ãVtkcpiwncvkqp" dgkpjcnvgv" fkg" Gkppcjog" wpvgtuejkgfnkejgt" Rgturgmvkxgp" cwh" gkpgp"untersuchten Gegenstand oder allgemeiner: bei der Beantwortung von Forschungsfragen. Diese Perspektiven können in unterschiedlichen Methoden, die cpigycpfv"ygtfgp." ]È_"mqpmtgvkukgtv"ygtfgp"]È_0"Ingkejgtocgp"uqnnvg"fwtej"fkg"Vtkcpiwncvkqp" ]È_" gkp" rtkp¦krkgnngt" Gtmgppvpku¦wyceju" o…inkej" ugkp." fcuu" cnuq"bspw. Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden, die damit ygkvgt"tgkejgp."cnu"gu"okv"gkpgo"¥wicpi"o…inkej"y“tgÐ"(FLICK 2004, S. 12).
Da ich, wie bereits im Abschnitt 4.1 erläutert, vielfältige Fragestellungen aufgestellt
habe und es mir besonders wichtig war, ebenso vielfältige Antworten und
empirische Belege auf diese Fragen zu gewinnen, habe ich mich für eine
triangulative Forschung entschieden. Hierbei sind zwei verschiedene Arten der
Triangulation mit in die Datenerhebung einbezogen worden. Zum einen die
Investigator Triangulation und zum anderen die Triangulation von Methoden.
Investigator Triangulation:
Jkgtokv" kuv" igogkpv." ã]È_" fcuu" wpvgtuejkgfnkejg" Dgqdcejvgt" wpf" Kpvgtxkgygt"
eingesetzt werden sollen, um Verzerrungen durch die Person des Forschers [also
okej_" cwh¦wfgemgp." dg¦kgjwpiuygkug" ¦w" okpkokgtgpÐ" (FLICK 2004, S. 14). Wie
bereits im Abschnitt 4.2.2 beschrieben, wurde die strukturierte Beobachtung in der
Datenerhebung nicht von mir alleine, sondern mit einer zweiten Person
durchgeführt. Denn laut ALTRICHTER/POSCH erfordert jede Beobachtung einen
ãhtgofgp"DnkemÐ"(vgl. 1998, S. 125). Deshalb wurde diese Phase der Studie nicht von
mir allein, sondern unter Einbeziehung der Mithilfe einer zweiten Beobachterin
durchgeführt.
Triangulation von Methoden:
Die in dieser Arbeit verwendete Triangulationsform bezeichnet FLICK cnu"ãdgvyggp-
ogvjqfÐ (vgl. 2004, S. 15), was soviel bedeutet wie, dass man verschiedene
qualitative Methoden heranzieht, um somit bestmöglich auf seinen
Forschungsgegenstand hinzuarbeiten. Ich habe mich, schwerpunktmäßig, für die
Ogvjqfgp" ãDgqdcejvwpiÐ" wpf" ãHtcigdqigpÐ" gpvuejkgfgp." fc" kej" uq" Fcvgp" xqp"
außenstehen Beobachtern, sowie auch von Schüler/-innen bekomme, die an dem
Unterricht teilnahmen. Die folgende Grafik soll dies noch einmal veranschaulichen:
Quelle: FRERICHS (2009)
Sinn dieser Methodentriangulation zweier qualitativer Methoden sei es, die
Begrenztheit der Einzelmethoden methodologisch durch ihre Kombination zu
überwinden, so FLICK (2004, S. 15f). Ich habe mich für eine Triangulation
entschieden, da ich so meine Ergebnisse erweitern und diese auch wechselseitig
stützen kann. Deshalb wurde in der Datenerhebung nicht nur eine Beobachtung von
Schülergruppen in beiden Parallelklassen, sondern auch eine Befragung der
gesamten Klassen, sowohl der Experimental- als auch der Kontrollgruppe,
durchgeführt. Wie die oben stehende Grafik zeigt, ließen sich so von zwei
verschiedenen Perspektiven Antworten zu meinem Forschungsgegenstand
gewinnen, die zu gkpgt"ãGtmgppvpkugtygkvgtwpiÐ"h¯jtvgp"*xin0"FLICK 2004, S. 41).
Folgend werden die für die Datenerhebung verwendeten Methoden, die zur
Triangulation führten, erläutert.
Qualitative Methode 2
Qualitative Methode 1
Forschungsgegenstand
Erläuterungen:
Qualitative Methode 1 = Beobachtung
Qualitative Methode 2 = Fragebogen mit offenen Fragen
Forschungsgegenstand = meine Fragestellungen und Hypothesen
Abb. 1: Triangulation qualitativer Methoden nach FLICK (2004, S. 41):
4.3.2 Die strukturierte Beobachtung
ãFkg"Dgqdcejvwpi"¦“jnv"¦w"gkpgo"fgt"itwpfngignden Verfahren der Datenerhebung
]È_Ð" (DEHN 1977, S. 33). Laut ATTESLANDER (2003) sei das Ziel der Beobachtung
das systematische Erfassen, Festhalten und Deuten sinnlich wahrnehmbaren
Verhaltens zum Zeitpunkt seines Geschehens (vgl. 2003, S. 80). In Bezug auf die in
Kapitel eins entwickelten Fragestellungen bedeutet das, dass ich durch die
Beobachtung Antworten auf beobachtbare Unterschiede im Hinblick auf Mitarbeit
und andere zu beobachtende Merkmale erheben möchte. Ich denke, für eine
Datenerhebung im Unterricht eignet sich diese Methode besonders, da Unterricht
einen dynamisch ablaufenden Prozess darstelle (vgl. DEHN 1977, S. 33). Für diese
Phase der Datenerhebung wurde eigens eine systematische Verfahrensweise in
Form eines kategoriengeleiteten Beobachtungsbogens12, entwickelt. Dieser
entspricht sowohl den individuellen Eigenschaften des handlungsorientierten
Sachunterrichts, als auch der verbalen Belehrung im Frontalunterricht. Um eine
Parallelität beider Beobachtungsbögen zu gewährleisten, wurden Kategorien
aufgestellt, die in beiden Experimentalgruppen beobachtet werden konnten. Zu
diesen Kategorien zählten:
Ü die Ausdauer,
Ü das Arbeitsverhalten sowie die Mitarbeit,
Ü das Instruktionsverständnis,
Ü der Interaktionsmodus und
Ü Sonstiges, was wichtig für unvorhersehbare Beobachtungen war.
Diese Kriterien wurden ausgewählt, da sie für eine außenstehende Person leicht
sichtbar sind und auch nicht so stark einer subjektiven Interpretation unterliegen. Da
bereits im Vorfeld der Datenerhebung zu beobachtende Kategorien aus den
aufgestellten Hypothesen und Fragestellungen (siehe oben) entwickelt wurden,
handelt es sich um eine strukturierte Beobachtung, so ATTESLANDER (vgl. 2003, S.
95). Zu den einzelnen Kategorien wurden des Weiteren Merkmale entwickelt, die
definierten, was den jeweiligen Kategorien zuzuordnen sei und welches Verhalten in
Bezug auf meine Fragestellungen und Hypothesen (siehe Abschnitt eins) von
Belang war. So war es möglich, die Beobachtung mit Hilfe einer zweiten
unabhängigen Person durchzuführen. Hierzu aber später in diesem Abschnitt mehr.
Das Untersuchungstableau war des Weiteren so konzipiert und strukturiert, dass
das Verhalten der Schülerinnen und Schüler kontinuierlich erfasst werden konnte.
12 Die Beobachtungsbögen wurden dem Anhang beigefügt.
Hierfür wurde der Beobachtungsbogen in Abschnitte von fünf Minuten unterteilt. So
ist es auch im Nachhinein noch möglich, sich mit einem Blick zu orientieren, wann
welches Verhalten in der beobachteten Stunde zu sehen war. Auch wird die
anschließende Protokollierung der Beobachtungsbögen (siehe Abschnitt 5.2)
erleichtert. Beobachtet wurde direkt im Unterricht. Die Beobachter nahmen dabei
jedoch nicht an dem Unterrichtsgeschehen aktiv teil, sondern passiv. Hierbei
jcpfgng"gu" ukej"wo" ã]È_"fgp"Rctvk¦krcvkqpuitcf"fgu"Dgqdcejvgtu"cp"fgt" uq¦kcngp"
Situation, die et" dgqdcejvgvÐ" (ATTESLANDER 2003, S. 102). Bei der vorgestellten
Datenerhebung war dieser Grad an Teilnahme sehr gering, da sich die Beobachter
auf ihre Forscherrolle beschränkten (vgl. ATTESLANDER 2003. S. 102). Dies führte zu
der Passivität der Beobachter im Unterrichtsgeschehen. Dennoch wurden die
beobachteten Schülerinnen und Schüler im Vorfeld der Datenerhebung über die
anstehende Beobachtung informiert. Nur so war es nach ATTESLANDER möglich,
dass ich in der Unterrichtssituation als Forscher auftreten und über den nötigen
variablen Verhaltensspielraum verfügen konnte (vgl. 2003, S. 101). Auch hat sich
gezeigt, dass das Interesse an den fremden Personen und der Kamera im
Klassenraum schnell nachließ. Die Kinder gewöhnten sich an die Situation und
verhielten sich ganz normal, was mir nach der Stunde von der
Ucejwpvgttkejvungjtmtchv" xgtukejgtv" ywtfg0" Uq" gpvuvcpf" kp" fgt" ã" ]È_" qhhgpgp"
Beobachtungssituation ein Vertrauensverhältnis zwischen Beobachteten und
Dgqdcejvgtp"]È_."fcu"gkpgp"Kphqtocvkqpucwuvcwuej"wpf"ein Verstehen der fremden
Ngdgpuygnv" qjpg" V“wuejwpi" gto…inkejv]g_Ð" (ATTESLANDER 2003, S. 101).
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass es sich bei meiner Beobachtung
um eine strukturierte, offene und gleichzeitig passiv teilnehmende Beobachtung
handelt (vgl. ATTESLANDER 2003, S. 104). Für die Beobachtung wurden jeweils
Schülergruppen von vier Kindern ausgewählt, die von den Forschern beobachtet
wurden. Dies geschah aus zwei Gründen: zum einen aus ökonomischen Motiven,
¦wt" Xgtogkfwpi" gkpgt" ãFcvgphnwvÐ" (vgl. MERKENS 2003, S. 103) und zum anderen
durch die Erfahrungen im Pretest (siehe Abschnitt 4.2.1). Diese hatten zur Folge,
dass in der Datenerhebungsphase nur vier Schülerinnen und Schüler, anstatt der
gesamten Klassen, von zwei Personen beobachtet wurden. Nur so schien die
ykejvkig."igpcwg"Dgqdcejvwpi"¦w"igy“jtngkuvgp"¦w"ugkp0"Fgpp<"ãGkp"Ftkvvgt."fgt"¦wt"
Dgqdcejvwpi" jgtcpig¦qigp" yktf" ]È_." mcpp" gkpg" pgwg" Ukejv" fgu" Iguejgjgpu" ko"
Mncuugp¦koogt"gt…hhpgp."]È_Ð (ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 128). So konnte sich
jeder Beobachter auf zwei Schülerinnen und Schüler konzentrieren. Zu Hilfe kam
mir hier eine Kommilitonin. Sie stellt für mich eine Vertrauensperson dar, so wie es
ALTRICHTER/POSCH (vgl. 1998, S. 128) empfehlen. Unterstützt wurde die
Beobachtung des Weiteren durch eine Filmkamera.
ãFkg"Xqtvgkng"]fkgugt"Ogvjqfg_"dguvgjgp"xqt"cnngo"fctkp."fcuu"Vqp"wpf"Dknf"uqhqtv"nach der Aufnahme zur Wiedergabe zur Verfügung stehen und synchron in realer Zeit ablaufen. Dadurch wird eine relativ ganzheitliche Rekonstruktion der cwhigpqoogpgp"Ukvwcvkqp"o…inkej"]È_Ð"(ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 141).
Durch die statisch aufgestellte Kamera wurden die Schülerinnen und Schüler nicht
weiter abgelenkt und es entstand nur relevantes Filmmaterial für meine
Datenerhebung (vgl. ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 142). Der Pretest mit dem
Beobachtungsbogen ergab des Weiteren, dass die erste Version des
Erhebungstableaus zu differenziert war. So werden die bereits genannten
Kategorien in der Untersuchungsphase nicht wie vorher angedacht weiter
untergliedert, sondern offen gelassen. So bleibt während der Beobachtung mehr
Raum für mögliche, individuelle Notizen. Des Weiteren war es mir wichtig, die
Kategorien frei ausfüllen zu können, da jeder Unterricht individuell und
unvorhersehbar ist. Ich wollte mir nicht im Vorfeld der Beobachtung schon die
Chance nehmen lassen, frei und unvoreingenommen meine Beobachtungen zu
notieren.
4.3.3 Der qualitative Fragebogen
Die zweite in dieser Untersuchung verwendete Forschungsmethode ist der
Fragebogen13. Er zählt nach ATTESLANDER (2003) zu den stark strukturierten
Befragungen (vgl. 2003, S. 158). Mit dieser Methode soll, wie bereits in Abschnitt
4.1 erläutert, in Erfahrung gebracht werden, welche und wie viele Wissenselemente
die Schülerinnen und Schüler in dem jeweiligen Unterricht gelernt haben und von
ihnen ins Langzeitgedächtnis transferiert werden konnten. Hierfür musste, bevor mit
der eigentlichen Feldarbeit begonnen wird, ein Fragebogen konstruiert werden. Eine
exakte und sorgfältige Vorgehensweise ist hierbei besonders wichtig, da der
Fragebogen die Freiheitsspielräume des Interviewers und des Befragten stark
einschränkt (vgl. ATTESLANDER 2003, S. 147f). Aufgabe eines solchen Fragebogens
ist es, den Inhalt, die Anzahl und die Reihenfolge der Fragen festzulegen.
Besonderen Wert solle man auf Verständlichkeit und Eindeutigkeit der
Frageformulierungen legen, da diese in der Erhebungsphase nicht mehr verändert
werden können, so ATTESLANDER (vgl. 2003, S. 144). Gerade bei der Befragung von
13 Die verschiedenen Fragbögen aus erster und zweiter Datenerhebung sind dem Anhang beigefügt.
Kindern erschien mir dieser Aspekt besonders wichtig. Daher wurde der
Fragebogen, wie unter Punkt 4.2.1 erläutert, einem Pretest unterzogen. Bei dem
Fragebogen selbst unterscheidet man den standardisierten von dem nicht-
uvcpfctfkukgtvgp" Htcigdqigp0" ãFkg" Wpvgtuejgkfwpi" dgzieht sich auf die
Xgtygpfwpiuygkug" xqp" Cpvyqtvmcvgiqtkgp0" ]È_" Dgk" pkejv-standardisierten Fragen
wird entweder auf eine Kategorisierung der Antworten verzichtet oder sie wird
ur“vgt" xqnn¦qigpÐ" (ATTESLANDER 2003, S. 160). Da ich mir vorbehalten habe, im
Nachhinein bei der Datenauswertung noch Kategorien festzulegen, um diese
anschließend quantitativ auszuwerten, handelt es sich bei meinem
Befragungstableau um einen nicht standardisierten Fragebogen. Um auch bei dem
Untersuchungsinstrument des Fragebogens gewährleisten zu können, dass
qualitativ geforscht wurde, musste entschieden werden, ob die Fragen offen oder
geschlossen gestaltet werden sollten.
ãQhhgpjgkv"tgur0"Iguejnquugpjgkv"gkpgt"Htcig"dg¦gkejpgv"fgp"Urkgntcwo."fgt"fgo"Cpvyqtvgpfgp" igncuugp" yktf" ]È_0 Die offene Frage enthält keine festen Cpvyqtvmcvgiqtkgp0" ]È_" Dgk" fgt" iguejnquugpgp" Htcig" ]jkpigigp_" ygtfgp" fgo"Befragten zugleich auch alle möglichen oder zumindest alle relevanten Antworten ]È_"xqtigngivÐ"(ATTESLANDER 2003, S. 162).
So bestand der Fragebogen für die erste Datenerhebung direkt nach der jeweiligen
Unterrichtsstunde in beiden Experimentalgruppen zwar nur aus je drei Fragen, die
aber mit Freitext zu beantworten waren und daher als offen zu definieren sind.
Diese drei Fragen, die in Form von Satzanfängen formuliert waren, lauteten:
Ü Cp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"dguqpfgtu"iwv"ighcnngpÈ
Ü Cp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"pkejv"uq"iwv"ighcnngpÈ
Ü ⁄dgt"fcu"Vjgoc"Ukppg"jcdg"kej"jgwvg"pgw"igngtpvÈ0
Eine Woche später wurde eine zweite Fragebogenbefragung in beiden
Experimentalgruppen durchgeführt. Hierzu bekamen alle Schüler/-innen, die bereits
an der ersten Erhebung teilnahmen, einen weiteren Bogen ausgehändigt. Der
zweite Fragebogen bestand indirekt aus zwei Fragen: Erstens geht es um den
Aspekt der Wiedergabe von Unterrichtsinhalten, um zu prüfen, ob das Erlebte im
handlungsorientierten Sachunterricht eher erinnert werden kann als bei der verbalen
Belehrung im Frontalunterricht und zweitens um die Reflexion des Gelernten.
Formuliert wurde diese offene Frage von mir wie folgt:
Ü Erinnere dich an die Stunde vor einer Woche zurück, in der wir euch beobachtet
haben. Was hast du in dieser Stunde gemacht und gelernt?
Der Sinn, der hinter dieser zweiten Befragung steckte, war der, herauszufinden,
welche und wie viele Wissenselemente von den befragten Schülerinnen und
Schülern in das Langzeitgedächtnis transferiert werden konnten. Und ob der
kognitive Lernzuwachs, wie vermutet, bei dem Unterricht mit Handlungsmaterial
höher ist. Wie schon bei der Gestaltung des Beobachtungsbogens habe ich Wert
darauf gelegt, den Fragebogen so zu parallelisieren, dass sowohl in der
Experimental- als auch in der Kontrollgruppe der gleiche Bogen verwendet werden
konnte. Der qualitative Fragebogen wurde ganz bewusst nur aus diesen drei
beziehungsweise zwei Fragen konstruiert. Sie genügen völlig meinen
Fragestellungen (siehe Abschnitt eins). Des Weiteren sollen die Zweitklässler/-innen
auch nicht überfordert werden, da alle Fragen mit Freitext zu beantworten waren
und viele Schülerinnen und Schüler in der zweiten Klasse im Schreibprozess noch
nicht so geübt und schnell sind. Dennoch wollte ich nicht von der offenen Gestaltung
der Fragen abweichen, da die Schüler/-innen nur so die Möglichkeit hatten,
individuelle und für sie richtige Antworten zu geben. Nur so fühlen sich die Befragten
ã]È_"ko"gkigpgp"Wtvgkn"gtpuv"igpqoogpÐ"(ATTESLANDER 2003, S. 165).
4.3.4 Das Experteninterview
Laut BOGNER/MENZ (2002a) gibt es wohl nur wenige empirische Untersuchungen,
die nicht an irgendeinem Punkt des Forschungsprozesses auf das mittels Interviews
erhobene Wissen spezifischer, für das Fach- und Themengebiet als relevant
erachteter Akteure zurückgreifen würden (vgl. S. 7). Daher habe auch ich mich im
Rahmen dieser Masterarbeit dafür entschieden, ein Experteninterview14
durchzuführen, das eine Randstellung im Forschungsprozess annimmt. Das
dgfgwvgv." fcuu" fkg" uq" igyqppgpgp" Gtmgppvpkuug" ã]È_" ¦wt" Knnwuvtkgtwpi" wpf"
Kommentierung der Aussagen der Forscherin zum Untersuchungsgegenstand
fkgpgpÐ"*MEUSER & NAGEL 1991, S. 445). ãLg"pcej"Kpvgtguug"wpf"Hqtuejwpiuhtcig"
werden Expertengespräche unterschiedlich stark vorstrukturiert, unterschiedlich
qhhgp" igh¯jtv." xgtuejkgfgp" cwhdgtgkvgv." cwuigygtvgv" wpf" kpvgtrtgvkgtv0Ð" (BOGNER &
MENZ 2002b, S. 34). Für das Interview wurden im Vorfeld der Untersuchung bereits
die Fragen in Form eines Leitfadens festgelegt, somit war das Interview stark
vorstrukturiert. Hierbei stellten die ersten drei Fragen solche nach den individuellen
Erfahrungen der Lehrerin dar:
Ü ãHaben Sie bereits vorher einmal mit selbstgestaltetem Handlungsmaterial im
Ucejwpvgttkejv"igctdgkvgvAÐ
Ü ãJcdgp"Ukg"dgtgkvu"xqtjgt"gkpocn"okv"T£UC-Ocvgtkcn"igctdgkvgvAÐ
14 Das Transkript dieses Experteninterviews wurde dem Anhang beigefügt.
Fkgug" ã]È_" dg¦kgjgp" ukej" cwh" ht¯jgtg" Dgqdcejvwpigp" qfgt" Jcpfnwpigp" fgu"
Kpvgtxkgyrctvpgtu" ]È_Ð" (GLÄSER & LAUDEL 2004, S. 119). Die übrigen vier Fragen
des Interviews hingegen waren als Meinungsfragen konstruiert, um so
Informationen über die Bewertung des Materials der RÖSA gewinnen zu können. So
lauteten diese Fragen zum Beispiel:
Ü ãFgpmgp" Ukg." fcuu" fkg" Ctdgkv" okv" Jandlungsmaterial effektiver ist, sprich der
Lernzuwachs bei Schülerinnen und Schülern bei der Arbeit mit
Jcpfnwpiuocvgtkcn"j…jgt"kuv"cnu"dgk"Htqpvcnwpvgttkejv."wpf"yctwoAÐ
Ü ãY¯tfgp" Ukg" gu" dgh¯tyqtvgp." ygpp" Gkptkejvwpigp" ykg" fkg" T£UC" cwej"
flächendeckend für cnng"Ucejwpvgttkejvungjtgt"¦wt"Xgth¯iwpi"uvgjgp"y¯tfgpAÐ
Aufgezeichnet wurde das Interview mit einem Tonband. Für diese Methode spräche
vor allem, dass jede handschriftliche Protokollierung mit gewaltigen
Informationsverlusten und Îveränderungen verbunden ist, so GLÄSER/LAUDEL (vgl.
2004, S.152). Zur Aufbereitung und Analyse des Interviews verweise ich auf
Abschnitt 5.4.
4.4 Auswertungsmethoden
Die strukturierte Beobachtung:
Nach intensiver Literaturrecherche in einschlägigen Werken über die empirische
Sozialforschung hat sich herausgestellt, dass es kaum Hinweise oder Anweisungen
gibt, die erklären, wie man Beobachtungsbögen auswertet. So fand sich bei
ATTESLANDER (2003) ngfkinkej" hqnigpfgp" Jkpygku<" ãCwu" fgo" Rtkp¦kr" fgt" Qhhgpjgkv"
und Gegenstandsorientierwpi" hqniv" ]È_." fcuu" mgkpg" uvcpfctfkukgtvgp"
Auswertungsverfahren entwickelbar sind, dass vielmehr in den konkreten Studien
gkigpg" Cwuygtvwpiuhqtogp" gpvykemgnv" ]È_" ygtfgpÐ" (ATTESLANDER 2003, S. 111).
Daher habe ich mich dafür entschieden, die Beobachtungsbögen im Abschnitt 5.2
kurz inhaltsanalytisch zusammenfassend darzustellen, um anschließend die Inhalte
vergleichen zu können und Erkenntnisse in Bezug auf meine Fragestellungen mit in
die Interpretation einfließen zu lassen. Für die Zusammenfassung werde ich die
Vgejpkm" fgu" ã¦wucoogphcuugpfgp" RtqvqmqnnuÐ" cpygpfgp" (vgl. MAYRING 1999, S.
95h+0" ãDgk" fgt" u{uvjgocvkuejgp" ¦wucoogphcuugpfgp" Kpjcnvucpcn{ug" yktf" fcu"
Cnnigogkpjgkvupkxgcw" fgu" Ocvgtkcnu" xgtgkpjgkvnkejv" ]È_Ð" *MAYRING 1999, S. 73).
Hierbei ist die Selektion von wichtigen und unwichtigen Informationen besonders
wichtig. Im Hinblick auf die Fragestellungen werden relevante Informationen mit in
die Zusammenfassung aufgenommen, irrelevante hingegen weggelassen, um so
die Materialfülle zu verringern. Beim Auftreten gleicher oder ähnlicher
Beobachtungen soll mit Hilfe von Codes ein verallgeminernes Niveau erreicht
werden, um so im nächsten Schritt Î der Interpretation Î Vergleiche zwischen den
verschiedenen Beobachtungsbögen ziehen zu können.
Der qualitative Fragebogen:
Das Material aus den Fragebögen wurde anhand der qualitativen Inhaltsanalyse
nach MAYRING (1999/2000) ausgewertet. Hiermit ist gemeint, dass sprachliches
Material (die Antworten der Schülerinnen und Schüler auf den Fragebögen)
systematisch zu analysieren ist,
indem dieses zum einen
zergliedert und Schritt für Schritt
bearbeitet wird und zum anderen,
indem am Material
Kategoriensysteme entwickelt
werden, die die Analyseaspekte
vorher festlegen (vgl. MAYRING
1999, S. 91). Im Falle der
Fragebögen habe ich mich für die
Form der induktiven
Kategorienbildung entschieden,
ycu" dgfgwvgv." fcuu" ã]È_" fkg"
Kategorien direkt aus dem
Material in einem
Verallgemeinerungsprozess [abgeleitet werden], ohne sich auf vorab formulierte
Vjgqtkgpmqp¦grvg" ¦w" dg¦kgjgpÐ" *MAYRING 2000, S. 75). Die so entstandenen
Kategoriensysteme, die allesamt durch externe Validierung geprüft wurden, sowie
die Auswertung des Materials sind in Kapitel 5.3 näher erläutert oder dem Anhang
zu entnehmen. Wie in Abbildung zwei zu sehen ist, gliedert sich der
Auswertungsprozess bei induktiver Kategorienbildung in mehrere Phasen. Mein
Verfahren bei der Auswertung der Fragebögen ist an diese Grafik nach MAYRING
(2000) angelehnt und untergliedert sich in acht Schritte. Dieses Verfahren nennt
sich auch ãqhhgpg"MqfkgtwpiÐ" *xin0"MAYRING 2000, S. 76). Es folgt die Darstellung
meines Auswertungsprozesses15 in Anlehnung an MAYRING (2000, S.74ff):
15 Hier in Anlehnung an die Frage, was die Schüler/-innen meinen gelernt zu haben aus erster und zweiter Befragung in beiden Experimentalgruppen. Die Ergebnisse der beiden ãHggfdcemhtcigpÐ" fgt" gtuvgp"Dghtciwpi"ywtfgp" pcej" fgo" ingkejgp" Uejgoc" cwuigygtvgv."allerdings nicht nach der Definition von Wissenselementen, hierzu aber genauere Informationen im Abschnitt eins dieser Arbeit.
Abb. 2: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung nach MAYRING (http://www.qualitative-research.net):
Zunächst einmal sollte der Gegenstand der Datenauswertung sowie die
Fragestellung festgelegt werden. Diese beiden Aspekte wurden bereits unter
Abschnitt eins in der Darstellung der Problemstellung festgelegt. Als zweiter Schritt,
der nicht in der Grafik zu sehen ist, wurde das Textmaterial aus den Fragebögen in
elektronisches Material formatiert. Hierfür wurde das gesamte Material in den PC
eingegeben. So wurde die Weiterverarbeitung des Materials erheblich erleichtert.
Cnu" p“ejuvgu" owuuvg" ã]È_" fcu" Cduvtcmvkqpupkxgcw" fgt" ¦w" dknfgpgp" Mcvgiqtkgp"
hguvigngiv"ygtfgpÐ"*OAYRING 2000, S. 76). Hierbei habe ich mich dafür entschieden,
die Kategorien nicht zu differenziert zu formulieren. Das vorhandene Datenmaterial
erschien, nachdem ich es mehrfach gesichtet hatte, nicht so umfangreich. So sollte
verhindert werden, dass das zugehörige Datenmaterial zu den Kategorien am Ende
der Auswertung nicht mehr aussagekräftig ist, da es an Masse einfach zu gering ist.
Die Kategorien sollten ebenso gestaltet sein, dass es dem vorhandenen
Datenmaterial gerecht wird. Mit dem vierten Schritt begannen die ersten
Kodierungsversuche des Materials. Jkgth¯t"ywtfg"fcu"Ocvgtkcn" ã]È_"¥gkng" h¯t"¥gkng"
fwtejigctdgkvgvÐ"*OAYRING 2000, S. 76). Ein erstes Kategoriensystem entstand und
wurde festgehalten. Das Material wurde durchgegangen und unter die bereits
gefundenen Kategorien subsumiert (zugeordnet) und es wurden neue Kategorien
aufgestellt (vgl. MAYRING 2000, S. 76). Nach der Durchsicht von etwa der Hälfte des
Fcvgpocvgtkcnu"hqnivg"fkg"Tgxkukqp"fgu"Fcvgpocvgtkcnu0"Kej"jcdg"¯dgtrt¯hv."ã]È_"qd"
das Selektionskriterium [Kategorien] und das Abstraktionsniveau vernünftig gewählt
yqtfgp" ukpfÐ" *OAYRING 2000, S. 76). Da dies der Fall war, konnte die Kodierung
weiter fortgesetzt werden. Im nächsten Schritt sollten die gebildeten Kategorien
validiert werden, indem ich mehrere unabhängige Personen bat, das Material für
mich zu kodieren. Das Ergebnis dieser Phase war, dass die Kategorien der
Validierung mit meinen in etwa übereinstimmten. Als siebter Schritt folgte die
Zuordnung der einzelnen Satzsegmente nach meiner Definition des Begriffs
ãYkuugpugngogpvÐ" *ukgjg" Mcrkvgn" gkpu+" ¦w" fgp" Mcvgiqtkgp0" ãFcu" Gtigdpku" kuv" gkp"
System an Kategorien zu einem bestimmten Thema, verbunden mir konkreten
VgzvrcuucigpÐ16 (MAYRING 2000, S. 76). Im Anschluss und als letzten Schritt meiner
Auswertung der Fragebögen wurde das Kategoriensystem quantitativ ausgewertet.
Hierfür wurde die Anzahl der Wissenselemente ausgezählt und mit Hilfe des
Statistikprogramms SPSS ausgewertet. Die so entstandenen Ergebnisse werden im
Abschnitt 5.3 dieser Arbeit dargestellt.
16 Dieses Ergebnis ist dem Anhang beigefügt.
Das Experteninterview:
Da das Experteninterview nur eine Randstellung in meinem Forschungsprozess
eingenommen hat, soll hier auch nicht ausschweifend auf die Auswertung des
Interviews eingegangen werden. Um das auf Tonband aufgenommene Interview
weiter verwenden zu können, wurde zunächst einmal ein Transkript angefertigt.
Fgpp<" ãFkg" Cwuygtvwpi" ugv¦v" fkg" Vtcpumtkrvkqp" fgt" kp" fgt" Tgign" cwh" Vqpdcpf"
rtqvqmqnnkgtvgp" Kpvgtxkgyu" xqtcwuÐ" (MEUSER & NAGEL 1991, S. 455). Da es bei
Experteninterviews um gemeinsam geteiltes Wissen geht, halten MEUSER/NAGEL
(1991) aufwendige Notationssysteme für überflüssig (vgl. S. 455). Dennoch habe ich
mich für die Verwendung folgender Transkriptionsregeln, in Anlehnung an
KALLMEYER/SCHÜTZE (1976, S. 6f). entschieden:
(Text) = Charakterisierung von nicht sprachlichem Vorgehen,
(..) = kurze Pause,
*È+ = längere Pause,
(h) = Formulierungshemmung.
Das Interview wurde nicht weiter ausgewertet, da es lediglich
Hintergrundinformationen liefern soll, die in der Darstellung der Ergebnisse kurz
erläutert werden und hauptsächlich mit in die Interpretation einfließen sollen.
4.5 Offenlegung des Erkenntnisinteresses
Im Laufe meines Studiums ist mir immer wieder aufgefallen, dass nur selten im
Unterricht handelnd gearbeitet wird. Zum einen schien es immer an dem
mangelnden Material zu liegen, das an den Schulen vorhanden ist und zum anderen
auch aus Zeitmangel der Lehrerinnen und Lehrer, diese doch recht zeitaufwendige
Form des Unterrichts vorzubereiten. Häufig wird nur in Form von Frontalunterricht
qfgt" ãRugwfq-UvcvkqpgpngtpgpÐ" cpjcnd von Arbeitsblättern gearbeitet. An diesem
Punkt will die RÖSA eingreifen. Denn sie bietet bereits Material an, mit dem
handlungsorientierter Unterricht ohne viel Aufwand gestaltet und organisiert werden
kann. Für das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts möchte ich eine Lanze
brechen, indem ich empirische Belege liefere, dass Sachunterricht effektiver ist,
wenn er mit Handlungsmaterialien gestaltet wird. Ich will beweisen, dass
handlungsorientierter Sachunterricht mit Hilfe von zum Beispiel Handlungsmaterial
aus der RÖSA effektiver ist und den Kindern auch mehr Spaß am Lernen bereitet.
Nachdem nun ausführlich das Design meiner Untersuchung dargestellt wurde
erfolgt nun die Darstellung der gewonnen Ergebnisse.
5. Darstellung der Ergebnisse
In diesem Abschnitt meiner Arbeit möchte ich die Ergebnisse aus meiner
Forschung, zu den in der Problemstellung formulierten Fragen, darstellen. Zunächst
erfolgt aber die Präsentation meiner Rohdaten Als zweites sollen die Protokolle der
Beobachtung aufgeführt werden. Danach wird das Resultat der beiden
Fragebogenerhebungen vorgestellt. Den Abschluss bildet eine Zusammenfassung
des Experteninterviews.
5.1 Rohdatenpräsentation
Wie bereits der Darstellung meiner Stichprobe zu entnehmen ist, wurden in der
Beobachtung sowohl in Gruppe A als auch in Gruppe B je vier Schüler/-innen
beobachtet. So lagen der Datenauswertung acht Beobachtungsbögen zugrunde. Bei
der ersten Fragebogenerhebung nahmen in Experimentalgruppe A 21 Schülerinnen
und Schüler an der Befragung teil. Ein Bogen konnte dabei nicht ausgewertet
werden, da das Kind den Bogen nicht ausreichend ausfüllte. Bei
Experimentalgruppe B nahmen hingegen 23 Schüler/-innen teil. Es lagen also 44
(43 auswertbare) Fragebögen der ersten Datenerhebung zugrunde. Von der zweiten
Datenerhebung flossen 42 auswertbare Fragebögen mit in die Datenauswertung
ein. Somit waren die Gruppen etwa gleich stark und es kam nicht zu Verzerrungen
in den Ergebnissen.
5.2 Ergebnisse der strukturierten Beobachtung
Nach Durchführung der vergleichenden Fallstudie lässt sich nun bereits sagen, dass
es im Hinblick auf meine Fragestellung, Unterschiede im beobachtbaren Verhalten
der Schülerinnen und Schüler zwischen den beiden Experimentalgruppen gab. Um
diese deutlicher hervorzuheben und um später die einzelnen Beobachtungen besser
vergleichen zu können, erfolgt nun eine Zusammenfassung des vorhandenen
Beobachtungsmaterials. Beginnen möchte ich auch hier wieder mit der Gruppe, die
mit Handlungsmaterial aus der RÖSA gearbeitet hat.17
Einer der beobachteten Schüler war Jang18. Er zählt in seiner Klasse, trotz
Migrationshintergrund zu den leistungsstarken Schülern. So war es nicht
17Die im Folgenden Abschnitt fett gedruckten Begriffe stellen für mich wichtige Schlüsselwörter in Bezug auf meine Fragestellung dar. 18 Namen wurden geändert.
verwunderlich, dass er zu Beginn der Stunde aufmerksam den Instruktionen der
Sachunterrichtslehrkraft zuhörte. Die Stationsarbeit von Jang begann an der
ãBuchstationÐ0" Fc" gt" kp" ugkpgt" Itwrrg" fgt" gkp¦kie leistungsstarke Schüler war19,
versuchte er, seinen Gruppenpartnern von den Büchern zu berichten, um sie so zu
motivieren. Im weiteren Verlauf vertiefte er sich immer mehr in das vorhandene
Arbeitsmaterial und begann später mit der aktiven und intensiven Beschäftigung
mit einem weiteren Buch. Nach zehn Minuten wechselte der beobachtete Schüler
erstmalig die Station. Auch hier war Jang von Anfang an begeistert von dem
Handlungsmaterial der RÖSA und arbeitete gleich aktiv an der Problemlösung zum
Thema: ãFie Erforschung der GerücheÐ"okv. Er verstand die Aufgabe, auch ohne
sich die Handlungsanweisungen durchzulesen. Bereits nach fünf Minuten kam es zu
einem weiteren Stationswechsel. Der beobachtete Schüler konnte sich erneut für
das Handlungsmaterial begeistern und begann auf Anhieb mit dessen aktiver
Erforschung. Diesmal arbeitete er gemeinsam mit einem Partner, während er sich
zuvor immer in Einzelarbeit mit den Materialien beschäftigte. Während der
Beobachtung gab es immer wieder äußere Reize durch andere Schüler/-innen, die
versuchten, ihn abzulenken. Abschließend sollte noch erwähnt werden, dass Jang
die anderen Schüler/-innen häufig zur Mitarbeit ermahnte.
Wladimir war der zweite beobachtete Schüler. Er zählt zu den sehr
leistungsschwachen Schülern. Des Weiteren leidet Wladimir unter einem
Hyperaktivitätssyndrom, was sich immer wieder während der beobachteten Stunde
zeigte. Bereits während der Instruktionsphase der Lehrkraft zu Beginn der Stunde,
fiel es ihm schwer, zuzuhören. So war hier Interaktion mit seinem Sitznachbarn zu
beobachten. Schon nach drei Minuten Stationsarbeit zeigte der beobachtete Schüler
kaum noch Interesse für die Bücher. Auch Ermahnungen eines Mitschülers
konnten ihn nicht anhalten sich aktiver mit den Büchern auseinanderzusetzen. Nach
dem ersten Stationswechsel konnte er sich zunächst für das Material begeistern. Er
nahm aktiv am Problemlösungsprozess teil. Nach einem erneuten Stationswechsel
ließ sich ein starkes Interesse am Handlungsmaterial beobachten, welches er
aufmerksam betrachtete. Gemeinsam mit einem Partner begann er mit dem
Erforschen des Materials. An der nächsten Station konnte Wladimir keine
Aufmerksamkeit mehr aufbringen. Er ließ sich nur schwer von den
Handlungsmaterialien begeistern.
Bei der dritten beobachteten Schülerin aus Experimentalgruppe A handelt es sich
um die leistungsstark eingeschätzte Schülerin Marie. Die ersten fünf Minuten
19 Information durch Lehrerin.
erschien sie eher passiv, dennoch war ihre Aufmerksamkeit immer in Richtung
des Handlungsmaterials gelenkt. Gegen Ende der ersten fünf beobachteten
Minuten arbeitete sie aktiv an der Problemlösung mit. Sie schien Spaß daran zu
haben, handelnd mit ihrem eigenen Körper die Aufgabe zu bewältigen. Nach einem
ersten Stationswechsel war eine integrierte Mitarbeit Maries in der Gruppe zu
beobachten. So war zu beobachten, dass sie den Arbeitsauftrag vorlas und bei der
Problemlösung half. Ähnlich verhielt es sich bei der nächsten Station. Hier sagte sie
der Beobachterin sogar, dass ihr die Arbeit am Handlungsmaterial Spaß mache. Bis
zum Ende der Beobachtungsphase arbeitete sie intensiv und konzentriert an
jedem Handlungsmaterial, das ihr während des Stationenlaufs zur Verfügung stand.
Die vierte Schülerin, die beobachtet wurde, heißt Valerie (mittleres
Leistungsniveau). Sie schien von Anfang an gut in die Lerngruppe integriert zu sein
und arbeitete aktiv an den Problemlösungen mit. Ihre Aufmerksamkeitsrichtung
verlief immer zum Material. Durch viel Ausprobieren ließ sich Interesse an den
Aufgaben beobachten. Nach dem Stationswechsel war, wie auch zuvor schon zu
beobachten, dass Valerie an den Handlungsmaterialien aus der Lernwerkstatt
interessiert war. Dennoch entwickelte die Gruppe gkigpg" ãTgignpÐ" für den
Umgang mit dem Handlungsmaterial. Gestik und Mimik der Schülerin zeigten
deutlich ihre Begeisterung für die Aufgaben. Valerie arbeitete während der
gesamten Stunde in der Gruppe mit.
Andere Beobachtungen konnten in der zweiten Experimentalgruppe, die in Form
eines Vortrags durch die Sachunterrichtslehrkraft unterrichtet wurde, gemacht
werden. Lukas, einer der in dieser Untersuchung fokussierten Kinder, wurde als ein
leistungsstarker Schüler bewertet. Der Junge erschien direkt zu Beginn der Stunde
bereits unaufmerksam und uninteressiert. Er wirkte passiv und sein Blick
schweifte immer wieder von der Tafel ab. Die meiste Zeit der Beobachtungsphase
verbrachte der Schüler damit sich selbst abzulenken. Er schaute nur selten zur
Tafel und schien desinteressiert. Zwischen der 15. Und 20. Minute der
Beobachtung hatte Lukas allerdings einen aufmerksamen Moment. Er meldete
sich auf die Frage der Lehrerin und gab eine gute Antwort mit einem
weiterführenden Beispiel. Danach wurde beobachtet, dass er wieder gelangweilt
schauend mit dem Arm auf dem Tisch lehnte. Nur wenig später ließ, laut
Beobachtungsprotokoll, seine Aufmerksamkeit vollkommen nach. Lukas gähnte
sogar zweimal und eine permanente Ablenkung war zu beobachten.
Weiterhin wurde der als leistungsschwach geltende Schüler Alexander beobachtet.
Auch er wirkte von Beginn der Stunde an unaufmerksam, was sich beobachten
ließ, indem er durch den ganzen Raum schaute und die Aufmerksamkeit nur selten
in Richtung Tafel lenkte. Das beginnende Zeichnen der Lehrerin schien die
Aufmerksamkeit des Schülers in Richtung Tafel zu ziehen und er meldete sich
sogar zweimal. Er stellte, ohne gefragt zu werden, eine für den Unterricht
irrelevante Frage. Die Auswertung des Beobachtungsprotokolls ergab des
Weiteren, dass der Schüler danach gleich wieder gelangweilt zu sein schien. Das
zeigte sich, indem er aufstand und sich auf einen anderen Platz setzte, ohne dazu
aufgefordert zu werden. Auch wirkte er an diesem Platz unruhig. Hier war ebenfalls
zu beobachten, dass der Schüler sich selbst ablenkte.
Die dritte beobachtete Schülerin (als leistungsstark eingestuft) erschien zu Beginn
der Unterrichtsstunde aufmerksam und blickte zur Tafel, um dem Vortrag der
Lehrerin zu folgen. Aber bereits nach den ersten fünf Minuten wurde beobachtet,
dass sie unruhiger wurde. Die meiste Zeit lenkte sich die sonst engagierte
Schülerin ab und schaute immer seltener zur Tafel. Ihre Langeweile wurde
beobachtet durch Gähnen oder abwesendes und desinteressiertes durch den
Raum schauen.
Bei Tamara, einer Schülerin, die dem mittleren Leistungsniveau zugeordnet wurde,
war eine breitere Aufmerksamkeitsspanne zu erkennen. Die ersten 15 Minuten der
Stunde verfolgte sie interessiert den Vortrag der Sachunterrichtslehrkraft. Die
Schülerin erschien dabei aber eher passiv mitzuarbeiten, denn sie meldete sich
nicht auf die Fragen der Lehrerin. Im weiteren Beobachtungsverlauf nahm ihre
Aufmerksamkeit immer weiter ab. Sie lenkte die Aufmerksamkeit nicht mehr in
Richtung Tafel, sondern schaute desinteressiert durch den Raum.
Ergänzend sollte noch eine allgemeine Beobachtung aus dieser Stunde hinzugefügt
werden: Ab etwa der 20. Beobachtungsminute schien die Aufmerksamkeitsspanne
der Schülerinnen und Schüler beendet gewesen zu sein. Es wurde beobachtet,
dass der Lärmpegel in der Klasse zunahm und nur noch wenige Schülerinnen und
Schüler dem Vortrag folgten.
Abschließend werden nun noch einmal die bereits in der Zusammenfassung
hervorgehobenen Begriffe den Kategorien aus den Beobachtungsbögen zugeordnet
und gegenübergestellt (Tabelle eins) werden, um die Unterschiede in Bezug auf
Mitarbeit etc. zwischen den beiden Experimentalgruppen noch einmal zu
verdeutlichen. So wird augenfällig, dass es gravierende Unterschiede im
beobachtbaren Verhalten gab, obwohl der Unterrichtsinhalt in beiden
Experimentalgruppen der gleiche war.
Quelle: FRERICHS (2009)
5.3 Ergebnisse des qualitativen Fragebogens
Im Folgenden sollen die Ergebnisse zu meinen Fragestellungen zwei bis sechs
(siehe Kapitel zur Problemstellung) vorgestellt werden20.
Bei der Experimentalgruppe A, die mit Handlungsmaterialien aus der RÖSA
arbeitete, ließen sich die umfangreichen Antworten der Schülerinnen und Schüler
cwh" fkg"Htcig" ãCp"fgt" jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt" dguqpfgtu"iwv" ighcnngpÈÐ" kp" ¦ygk"
Kategorien einordnen:
Ü allgemeine positive Bewertung des Unterrichtsinhaltes sowie
Ü detaillierte positive Bewertung des Unterrichtsinhaltes.
Das Spektrum der Antworten war so breit gefächert, dass es positive Bewertungen
zu jeder Station gab. Lediglich eine Schülerin und ein Schüler bewerteten den
Unterricht allgemein als positiv.21 Elf positive Aussagen der Kinder mussten der
ãVcuvuvcvkqpÐ" ¦wigqtfpgv" ygtfgp0" Lgygknu" ftgk" fgt" Uej¯ngt1-innen fanden die
Materialien zum Hören, Fühlen beziehungsweise Lesen gut. Des Weiteren gab es
20 Wenn Antworten der Kinder zitiert werden, wird immer ihre Schreibweise übernommen. 21 Die Aussagen der Kinder sind allesamt dem Anhang zu entnehmen.
Beobachtungskategorie Handlungsorientierter Unterricht
Verbale Belehrung im Frontalunterricht
Ausdauer
ablenken (1x), keine Aufmerksamkeit (2x), kaum Interesse (1x)
ließ rasch nach (3x), ablenken (5x)
Arbeitsverhalten/
Mitarbeit
aufmerksam (4x), motiviert (1x), intensiv (2x), vertieft (1x), erforschend (3x), interessiert (3x), konzentriert (1x)
aufmerksam (3x), unaufmerksam (4x), desinteressiert (4x), Langeweile (3x), Gähnen (2x), interessiert (1x), melden (1x)
Instruktionsverständnis gkigpg"ãTgignpÐ"*3z+ --
Interaktionsmodus aktiv (6x), handelnd (1x), passiv (1x), Spaß (2x), begeistert (4x), integriert (2x), Gruppe (1x), ausprobieren (1x)
passiv (3x), unruhig (2x)
Sonstiges Stellen von sachlich irrelevanten Fragen (1x)
Tab. 1: Zusammenfassung der Ergebnisse der strukturierten Beobachtung:
fünf positive Bewertungen von Kindern, fkg" fcu" Tkgejogoqt{" cnu" ãurckiÐ"
bezeichneten, da sie dort unter apfgtgo" ãngemgtg" ucejgp" igtqejgpÐ" jcdgp0"
Insgesamt ließen sich 49"rqukvkxg"Dgygtvwpigp"*¦ygk"¦wt"Mcvgiqtkg"ãcnnigogkpg"rqukvkxg"DgygtvwpiÐ" wpf" 47" ¦wt" Mcvgiqtkg" ãfgvcknnkgtvg" rqukvkxg"DgygtvwpiÐ+""auszählen.
Den zweitgp"hqtownkgtvgp"Ucv¦cphcpi"ãCp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"pkejv"uq"iwv"
ighcnngpÈÐ"dgcpvyqtvgvgp"fkg"Mkpfgt"okv" mpcrrgtgp"Vgzvgp0"Cwej"jkgt" nkggp"ukej"
zwei Kategorien ableiten:
Ü positive Bewertung des Unterrichts sowie
Ü negative Bewertung des Unterrichtsinhaltes.
Die erste Kategorie kam dadurch zu Stande, dass es zwei Kinder gab die
geantwortet haben, dass ihnen nichts nicht gut gefallen habe. Daraus ist zu
schließen, dass ihnen alles gut gefallen hat. Sie hatten also nichts an dem
Unterricht auszusetzen und bewerteten ihn auch bei dieser Frage als positiv. Einen
Großteil der negativen Bewertungen des Unterrichtsinhalts entfiel auf das Material
¦wo"Tkgejgp0"Gkp"Mkpf"dgit¯pfgvg"uqict"ugkpg"Cwuucig<"ãFgt"Igtwej"yct"kikv"ygkn"
fcu" uvwpi" hqnn" gv¦gpvÐ0" Ukgdgp" Cpvyqrten der Schüler/-innen bezogen sich unter
diesem Aspekt auf die Buchstation. Als letztes nannte ein Kind, dass ihm das
Orientieren nicht gefallen habe. Zusammenfassend wurden zu dieser Frage 18
negative und zwei positive Bewertungen genannt.
In der zweiten Experimentalgruppe, fkg"fwtej"gkpgp"Xqtvtci"¦wo"Vjgoc"ãFcu"QjtÐ"
unterrichtet wurde, sollten die gleichen Fragen von den Schülerinnen und Schülern
dgcpvyqtvgv"ygtfgp0"¥wt"gtuvgp"Htcig"ãCp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"dguqpfgtu"
iwv"ighcnngpÈÐ"mqppvgp"ftgk"Kategorien gebildet werden:
Ü positive Bewertung des Lernergebnisses,
Ü positive Bewertung des Unterrichtsinhaltes sowie
Ü negative Bewertung des Unterrichts.
So konnten sieben Kinder ihr Lernergebnis positiv bewerten. Elf Schülerinnen
und Schüler bewerteten den Unterrichtsinhalt positiv. Sie fanden es gut mehr
über das Ohr, seinen Aufbau und seine Funktionen erfahren zu haben. Es gab aber
auch vier negative Bewertungen des Unterrichts. Ein Schüler zum Beispiel
schrieb, ihm habe nichts an der Stunde gefallen, da er die Stunde langweilig fand.
Fkg"¦ygkvg"kpfktgmvg"Htcig"ãCp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"pkejv"uq"iwv"ighcnngpÈÐ"
haben gleich fünf Schüler/-innen nicht beantwortet. Dennoch ließen sich zwei
Kategorien festlegen:
Ü positive Bewertung des Unterrichts und
Ü negative Bewertung des Unterrichts.
Auch hier kam die erste Kategorie dadurch zu Stande, dass es vier Schülerinnen
wpf"Uej¯ngt"icd"fkg"okv"ãpkejvuÐ"igcpvyqtvgv"jcdgp."ycu"cwej"dgk"fkgugt"Htcig"uq"
ausgelegt wurde, dass ihnen an dem Vortrag alles gefallen hat. Zwei Antworten
gkpgt"Uej¯ngtkp"wpf"gkpgu"Uej¯ngtu"dgygtvgvgp"fgp"Wpvgttkejv"cnnigogkp"cnu" ãdn…fÐ"
wpf" kjpgp" jcdg" ãpkz" ighcngpÐ0" Ugeju" Uej¯ngtkppgp" wpf" Uej¯ngtp" yct" gu" ko"
Unterricht zu laut und es hat sie gestört, dass einige Schüler/-kppgp" ãtwoigcndgtv"
habenÐ0" Fgu" Ygkvgtgp" dgygtvgvgp" ftgk" Mkpfgt" fkg" Uvwpfg" cnu" ãncpiygknkiÐ0" ¥ygk"
kritisierten die Wiederholung des Unterrichtsstoffs und ein Schüler bewertete das
von der Lehrerin angefertigte Tafelbild als negativ. Als Gesamtmenge wurden von
den Schülerinnen und Uej¯ngtp" fgt" Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko"
HtqpvcnwpvgttkejvÐ" ¦wt"¦ygkvgp"Htcig"fgu"gtuvgp"Htcigdqigpu"4 positive sowie 14
negative Bewertungen genannt.
Als Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass alle Schülerinnen und Schüler den
Unterricht ihrer jeweiligen Experimentalgruppe sowohl positiv als auch negativ
bewerteten:
Gruppe Positive Wertungen gesamt
Negative Wertungen gesamt
Handlungsorientierter Unterricht
29 18
Verbale Belehrung im Frontalunterricht
22 18
Quelle: FRERICHS (2009)
Während die Kinder, die an dem handlungsorientierten Unterricht teilnahmen die
Inhalte der Stunde negativ bewerteten, äußerten sich die Teilnehmer an der
verbalen Belehrung im Frontalunterricht nicht negativ gegenüber den
Unterrichtsinhalten sondern hauptsächlich gegenüber dem Unterricht generell. Was
das im Weiteren bedeutet, soll aber im Abschnitt 6.2 dieser Arbeit erläutert werden.
Folgend wird die dritte Frage der ersten Fragebogenerhebung in beiden
Experimentalgruppen ausgewertet werden. Begonnen wird mit der Darstellung der
Experimentalgruppe A, die mit Handlungsmaterial aus der RÖSA arbeitete.
Abbildung drei stellt die Anzahl der genannten Wissenselemente dar, die die Kinder
meinen, direkt nach der Intervention im Unterricht gelernt zu haben (vertikale
Achse). Auch wird die Anzahl der Antworten dargestellt, in denen kein Lernergebnis
formuliert wurde. In den Balken selbst ist neben der Summe der genannten
Tab. 2: Zusammenfassung der Ergebnisse der Fragen 1 und 2 der ersten Fragebogenbefragung:
Wissenselemente auch die Angabe in Prozent gegeben, die den Anteil an der
Gesamtmenge der genannten Antworten ausmacht.22 Ausgewertet wurde hier die
Frage nach dem neu Ggngtpvgp"¦wo"Vjgoc" ãWpugtg"UkppgÐ0"Pcej"fgt"Mqfkgtwpi"
der Antworten hatten sich, wie in der Abbildung drei dargestellt, vier Kategorien
gebildet, auf die 15 Wissenselemente23 entfielen:
Ü allgemeine Handlungserinnerung,
Ü detaillierte Handlungserinnerung,
Ü Lernergebnis formuliert und
Ü kein Lernergebnis formuliert.
Quelle: FRERICHS (2009)
Wie der Abbildung drei zu entnehmen ist, nannten die Schülerinnen und Schüler
pgwp" Ykuugpugngogpvg." fkg" fgt" Mcvgiqtkg" ãCnnigogkpg" JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ"
zuzuordnen waren. Sie machen einen Anteil von 42,86 % der gesamten Summe an
Ykuugpugngogpvgp" ¦w" fkgugt" Htcig" cwu0" Jkgt¦w" ¦“jnvgp" Cpvyqtvgp" ykg<" ãDas mit
dem riechenÐ"qfgt"ãDas mit dem TastenÐ"wuy0"Ugeju"Vgzvvgkng"fgt"Mkpfgt"*48,57 %)
ywtfgp"fgt"¦ygkvgp"Mcvgiqtkg"ãMgkp"Ngtpgtigdpku"hqtownkgtvÐ"¦wigqtfpgv0"Ukg"icdgp"
Cpvyqtvgp"ykg<" ãGaniksÐ" qfgt" ãWeis nichtÐ" qfgt" ãIch hab nichts neu gelernt!Ð0"Fgu"
22 Diese Beschreibung gilt für die Grafiken drei bis sieben. 23 Fkg" Cpvyqtvgp." fkg" ¦wt" Mcvgiqtkg" ãMgkp" Ngtpgtigdpku" hqtownkgtvÐ" qfgt" ur“vgt ãMgkpg"Gtkppgtwpi"cp"WpvgttkejvÐ"¦wigqtfpgv"ukpf."¦“jng"kej"pkejv"cnu"Ykuugpugngogpv0"Fcu"iknv"cwej"für die folgenden Grafiken.
Cdd0"5<""Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej"jgwvg"pgw"gelerntÈÐ in Experimentalgruppe A:
Ygkvgtgp"yctgp"fgt"Mcvgiqtkg"ãFgvcknnkgtvg"JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ"wpf"ãNgtpgtigdpku"
fotownkgtvÐ"lg"ftgk"Ykuugpugngogpvg"*36.4;"'+"¦w¦wqtfpgp0"
Bei der zweiten Experimentalgruppe, die durch einen Vortrag über das Ohr
unterrichtet wurde, haben sich nach der induktiven Kodierung vier Kategorien
herausgestellt:
Ü allgemeiner Unterrichtsinhalt wiedergegeben,
Ü detaillierter Unterrichtsinhalt wiedergegeben,
Ü Lernergebnis formuliert und
Ü kein Lernergebnis formuliert.
Die Antworten der Schülerinnen und Schüler, deren Stunde durch eine verbale
Dgngjtwpi" ko" Htqpvcnwpvgttkejv" *mwt¦" ãXDHWÐ+" iguvcnvgv" ywtfg" waren sehr kurz
gehalten. Die Kinder dieser Experimentalgruppe nannten direkt nach der Belehrung
insgesamt 24 Wissenselemente die auf die oben genannten Kategorien, wie in der
Abbildung vier zu sehen ist, verteilt wurden:
Quelle: FRERICHS (2009)
Elf Wissenselemente (35,48 %), die von den Jungen und Mädchen genannt wurden
zählgp" ¦w" fgt" Mcvgiqtkg" ãFgvcknnkgtvgt" Wpvgttkejvukpjcnv" ykgfgtigigdgpÐ0" Kp" fkgug"
Mcvgiqtkg"hkgngp"Cpvyqtvgp"ykg<"ãYen wir zu laut Musick hören kann das Tromelfeld
PlatzenÐ" qfgt" ãDer Gehörgang zum Trommelfell heißt MittelohrÐ0" ¥gjp" igpcppvg"
Wissenselemente (32,26 %) der Schülerinnen und Schüler entsprachen einem
Cdd0"6<""Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej"jgwvg"pgw"gelerntÈÐ in Experimentalgruppe B:
formulierten Lernergebnis. In die dritte Kategorie entfielen sieben Antworten (22,58
%) der Kinder. Sie enthielten kein formuliertes Lernergebnis. Diese Texte enthielten
Cpvyqtvgp"ykg<" ãIch habe heute nichts neues gelerntÐ." ãNichtsÐ"qfgt" ãMir ist nichts
eingefallenÐ" wuy0" Cnu" ngv¦vgu" kuv" pqej" fkg" Mcvgiqtkg" ãCnnigogkpgt" Wpvgttkejvukpjcnv"
ykgfgtigigdgpÐ" ¦w" dgpgppgp." fkg" okv" pwt" ftgk" Ykssenselementen (9,68 %) den
mngkpuvgp"Cpvgkn" cp" fgt"Igucovogpig" jcvvg0" Jkgt¦w" ¦“jnvgp"Cpvyqtvgp"ykg<" ãÜber
das OhrÐ."ãWie das Ohr von ihnen aussiehdÐ"wuy0"
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass direkt nach der Intervention die
Schülerinnen und Uej¯ngt" fkg" cp" fgt" Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko"
HtqpvcnwpvgttkejvÐ"ogjt"Ykuugpugngogpvg"ykgfgtigdgp"mqppvgp."p“onkej"46"igigp"
37"Ykuugpugngogpvg"cwu"fgt"Itwrrg"ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtwpiÐ<
Kategorie
Gruppe
Handlungsorientierung Verbale Belehrung im
Frontalunterricht
Allg. Handlungserinnerung 9
Allg. Unterrichtsinhalt wiedergegeben
3
Det. Handlungserinnerung 3
Det. Unterrichtsinhalt wiedergegeben
11
Lernergebnis formuliert 3 10
Kein Lernergebnis formuliert
6 7
Gesamt (exkl. Kein Lernergebnis formuliert)
15 24
Quelle: FRERICHS (2009)
Zu den Ergebnissen der zweiten Fragebogenbefragung sollte zunächst einmal
festgehalten werden, dass die getroffenen Aussagen der Schülerinnen und Schüler
in beiden Gruppen bei der Befragung eine Woche nach der Belehrung vielfältiger
und umfangreicher waren als direkt nach dem Unterricht. Nach der Kodierung aller
Texte der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A, ließen sich fünf
Kategorien ableiten:
Ü Lernergebnis formuliert,
Ü allgemeine Handlungserinnerung,
Tab. 3: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der ersten Befragung:
Ü affektiv positive Bewertung,
Ü affektiv negative Bewertung sowie
Ü Aufgabenerinnerung.
Bereits hier lassen sich Unterschiede zur ersten Fragebogenbefragung ausmachen.
Fkg" dgkfgp" Mcvgiqtkgp" ãNgtpgtigdpku" hqtownkgtvÐ" wpf" ãCnngemeine
JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ" dneiben erhcnvgp0" Fkg" Mcvgiqtkgp" ãMgkp" Ngtpgtigdpku"
hqtownkgtvÐ"uqykg" ãFgvcknnkgtvg"JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ" fallen weg. Dafür sind die drei
Mcvgiqtkgp" ãChhgmvkx" rqukvkxg BewertungÐ" dg¦kgjwpiuygkug" ã Affektiv negative
DgygtvwpiÐ"wpf"ãCwhicdgpgtkppgtwpiÐ"jkp¦wigmqoogp0"Kp Abbildung fünf sollen die
Verteilungen der Antworten veranschaulicht werden:
Quelle: FRERICHS (2009)
Wie der Abbildung fünf zu entnehmen ist, ließen sich die meisten Antworten der
Mcvgiqtkg" ãCnnigogkpg" JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ" ¦wqtfpgp0" Jkgt" yctgp" kpuiguamt 54
Wissenselemente (ein Gesamtanteil von 55,79 %) genannt worden. Des Weiteren
gab es affektiv negative Wertungen des Unterrichts und zwar 14-fach, was einem
Prozentsatz von 14,74 % entspricht. Die Schülerinnen und Schüler hatten aber auch
affektiv positive Wertungen des Unterrichts vorgenommen. So nannten die Kinder
13 Wissenselemente (13,68 %) zu dieser Kategorie. Elf (11,58 %) der insgesamt 95
Wissenselemente, die von den Teilnehmern in Experimentalgruppe A genannt
wurden, zählgp"¦wt"Mcvgiqtkg"ãNgtpgtigdpku"hqtownkgtvÐ0"Cduejnkggpf"ywtfgp"cwej"
pqej" ãCwhicdgpgtkppgtwpigpÐ" cwhigh¯jtv0" Jkgt¦w" ywtfgp" xkgt" Ykuugpugngogpvg"
zugeordnet, die einen Anteil von 4,2 % ausmachen.
Abb. 5: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A:
Aus den Antworttexten der Experimentalgruppe B zur zweiten
Fragebogenbefragung ließen sich nach der Kodierungsphase drei Kategorien
definieren:
Ü allgemeine Wiedergabe von Unterrichtsinhalten,
Ü spezifische Wiedergabe von Unterrichtsinhalten sowie
Ü keine Erinnerung an den Unterricht.
Auf diese Kategorien verteilten sich die Antworten, wie in Abbildung sechs
dargestellt wird:
Quelle: FRERICHS (2009)
Wie Abbildung sechs ¦gkiv."owuuvg"¦wt"gtuvgp"Mcvgiqtkg" ãUrg¦khkuejg"Ykgfgticdg"
xqp"WpvgttkejvukpjcnvgpÐ"fgt"Itqvgkn"fgt"igigdgpgp"Cpvyqtvgp"¦wigvgknv"ygtfgp0"Gu"
ließen sich 29 Wissenselemente (67,44 %), die von den Schülerinnen und Schülern
genannt wurden, cwu¦“jngp0"Cnu"p“ejuvgu"kuv"fkg"Mcvgiqtkg"ãCnnigogkpg"Ykgfgticdg"
xqp"WpvgttkejvukpjcnvgpÐ"¦w"pgppgp."fkg"okv" ¦gjp"Ykuugpugngogpvgp" *45.48"'+"cp"
zweiter Stelle steht. Es gab allerdings auch vier Kinder, die keinerlei Erinnerungen
mehr an den Unterricht vor einer Woche hatten. Diese hatten einen Anteil von 9,3 %
an der Gesamtmenge. So haben die Schülerinnen und Schüler der
Experimentalgruppe B bei der zweiten Fragebogenbefragung 39 Wissenselemente
nennen können.
Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Schülerinnen und Schüler der
Experimentalgruppe A einen um ein vielfaches höheren Lernzuwachs nach einer
Woche hatten als die Vergleichsgruppe B:
Abb. 6: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe B:
Quelle: FRERICHS (2009)
Die Tabelle vier zeigt noch einmal ganz deutlich die Verteilung der genannten
Wissenselemente. Man sieht den Unterschied zwischen den beiden
Experimentalgruppen und es ist klar erkennbar, dass der kognitive Lernzuwachs bei
der Gruppe, die mit Handlungsmaterialien aus der RÖSA arbeitete, um ein etwa 2,5-
faches höher ist als bei der Kontrollgruppe, die durch Frontalunterricht belehrt
wurde. Abschließend möchte ich noch anhand einer zusammenfassenden Grafik
(Abbildung sieben) darstellen, bei welcher der beiden Gruppen der kognitive
Lernzuwachs höher zu sein scheint.
Kategorie
Gruppe
Handlungs- orientierung
Verbale Belehrung im FU
Allg. Handlungserinnerung 53
Affektiv neg. Wertung des Unterrichts 14
Affektiv pos. Wertung des Unterrichts 13
Lernergebnis formuliert 11
Aufgabenerinnerung 4
Spez. Wiedergabe von Unterrichtsinhalten
29
Allg. Wiedergabe von Unterrichtsinhalten
10
Keine Erinnerung an Unterricht 14
Gesamt: 95 39
Abb. 7: Ergebnisse der ersten und zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A und B:
Tab. 4: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der zweiten Befragung:
Quelle: FRERICHS (2009)
Fkg" Itchkm" ¦gkiv." fcuu" fkg" Vgknpgjogt" kp" fgt" Itwrrg" ãjcndlungsorientierter
UcejwpvgttkejvÐ" dgk" fgt" gtuvgp" Dghtciwpi" 37" Ykuugpugngogpvg" igpcppv haben.
Diese Zahl hat sich bei der zweiten Befragung um ein Sechsfaches erhöht auf 95
Wissenselemente, die alleine schon über die Hälfte, nämlich 54,9 %, an der
Gesamtmenge aller genannten Wissenselemente aus beiden Experimentalgruppen
ausmacht. Auch die als Kontrollgruppe fungierende Klasse, die durch einen Vortrag
belehrt wurde, konnte bei der zweiten Befragung einen Zuwachs an genannten
Wissenselementen verzeichnen. Bei ihnen stieg die Zahl der genannten
Wissenselemente von 24 auf 39 an.
5.4 Ergebnisse des Experteninterviews
Das Interview, welches mir die Fragestellung nach der individuellen Bewertung des
Handlungsmaterials durch die Lehrkraft beantwortete ergab, dass die Lehrerin, die
mit den handlungsorientierten Materialien aus der RÖSA arbeitete, vor der
Datenerhebung noch nichts von der Lernwerkstatt der Universität Oldenburg gehört
hatte. Dennoch ist ihr das Konzept der Handlungsorientierung ein Begriff gewesen,
obwohl sie das Fach Sachunterricht nicht studiert hat. Für die eigene Gestaltung
des Unterrichts hatte sie, laut eigenen Angaben, bereits einmal selbst gestaltetes
Handlungsmaterial einer Kollegin ausgeliehen, um so den Unterricht zu gestalten.
Sie drückte ihre Überzeugung aus, dass Schülerinnen und Schüler bei einem
Unterricht, der mit Handlungsmaterial gestaltet wird, einen höheren Lernzuwachs
erzielen als vergleichsweise beim Frontalunterricht. Die Lehrkraft begründete ihre
Aussage damit, dass sich die Kinder viel aktiver mit dem eigentlichen
Unterrichtsgegenstand beschäftigen würden. Als weitere Vorzüge der Methode des
handlungsorientierten Unterrichts nannte sie, dass die Schülerinnen und Schüler
nicht mit Informationen überschüttet werden würden und sich selbst Wissen
aneigneten. Auch würde sie gerne öfter handlungsorientiert unterrichten, dass es ihr
aber nicht immer möglich sei, da es die vielen Arbeitshefte gibt, die es vorschreiben
und ermöglichen, den Unterricht auch ohne viel Aufwand zu planen. Die Lehrkraft
schien dies aber zu bedauern, da sich die Lehrerinnen und Lehrer so viele
Freiheiten der Unterrichtsgestaltung selber nehmen. Daher würde sie es
befürworten, wenn es Einrichtungen wie die Lernwerkstatt RÖSA öfter geben würde.
Denn das Angebot cp"ãhgtvkigpÐ"Jcpfnwpiuocvgtkcnkgn sei gering. So hätte man als
Lehrkraft immer die Möglichkeit, schnell, einfach und ohne viel Aufwand an
sinnvolles Handlungsmaterial zu kommen. Denn auch sie bemängelt, dass die
Gestaltung von handlungsorientiertem Unterricht immer mit Mehraufwand
verbunden ist. Dieser Aspekt würde durch eine höhere Dichte an Lernwerkstätten
überwunden werden.
Im Folgenden sollen jetzt die dargestellten Ergebnisse interpretiert werden.
6. Interpretation der Ergebnisse
Im Folgenden Kapitel sollen die eben aufgeführten Ergebnisse im Einzelnen
interpretiert werden. Hierbei soll zunächst auf die Beobachtung und anschließend
auf die Fragebogenbefragung eingegangen werden.
6.1 Interpretation der strukturierten Beobachtung
Die Beobachtung in beiden Experimentalgruppen zeigte, dass es viele, teilweise
gravierende Unterschiede im Hinblick auf beobachtbares Verhalten der
Schülerinnen und Schüler gab, die für die Effizienz und Wirksamkeit von
handlungsorientiertem Unterricht sprechen. Bei der mit Handlungsmaterialien aus
der Lernwerkstatt RÖSA unterrichteten Klasse wurde festgestellt, dass der
spielerische Umgang die Zweitklässler motivierte, da das Spielen für sie etwas
schönes, spannendes zu sein scheint und an ihre anthropologischen Bedürfnisse
anknüpft. Das Handlungsmaterial sollte diesen Aspekt für sich nutzen und schaffte
es auch, indem die Utensilien aus der RÖSA die Schülerinnen und Schüler immer
wieder vor neue Herausforderungen und Probleme stellte, die die Kinder motivierte
und die sie aktiv lösen wollten. Die beobachtete Begeisterung der Schülerinnen und
Schüler kam wahrscheinlich cdgt" cwej" fwtej" fkg" ãCdygejunwpiÐ" ko"Wpvgttkejv" ¦w"
Stande. Denn der handlungsorientierte Unterricht war nichts Alltägliches. Ihnen
wurde so die Möglichkeit gegeben, etwas selbständig zu erreichen. Dies geschah
aber nur in wenigen Fällen in Einzelarbeit. So kann in einem handlungsorientierten
Unterricht die soziale und kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler
zusätzlich gefördert werden. In der Untersuchung zeigte sich dies, da einige Kinder
ihre Mitschüler zur Mitarbeit motivierten und sogar ermahnten. Selbst Schüler/-innen
die üblicherweise eher durch Zurückhaltung oder extreme
Aufmerksamkeitsstörungen im Unterricht auffielen, arbeiteten im
handlungsorientierten Unterricht gut mit und integrierten sich in Kleingruppen.
Einzelarbeit wird so vermieden und ein Gruppengefühl gestärkt, nicht zuletzt da
viele Problemlösungen nur in einer Gruppe funktionieren. So verständigten sich
einige Schülerinnen und Schüler auch eigenständig auf eine Rollenverteilung um
Konflikten entgegen zu wirken Î ein Aspekt, der für die Steigerung der
Konfliktlösekompetenz von Kindern spricht und somit einen weiteren Vorteil des
handlungsorientierten Unterrichts darstellt. Dennoch blieben Ablenkungen nicht
aus, da sich die Lehrerin weitestgehend zurückgezogen hatte und nur selten in das
Handeln ihrer Klasse eingriff. Nur so ist es möglich, dass die Kinder lernen,
eigenverantwortlich den Unterricht mitzutragen. Sie lernen so für ihren eigenen
Lernerfolg Verantwortung zu übernehmen Î was ganz klar für das Konzept des
handlungsorientierten Unterrichts spricht.
Durch die Beobachtung eines sehr verhaltensauffälligen Schülers wurde deutlich,
dass sich die Arbeit mit Handlungsmaterial auch für Schülerinnen und Schüler, die
unter einem Hyperaktivitätssyndrom leiden, eignet. Materialien, die einen
Problemlösecharakter aufweisen, schafften es, dieses Kind zu motivieren und zu
einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Handlungsmaterial anzuregen.
Allerdings konnte auch beobachtet werden, dass Materialien wie Bücher, die keine
explizite Problemstellung beinhalten, Verhaltensauffällige Schüler/-innen nicht
motivieren am Unterricht teilzunehmen. Der in dieser Untersuchung beobachtete
Schüler hat laut Aussagen der Klassenlehrerin immer nur eine stark begrenzte
Aufmerksamkeitsspanne. In der mit Handlungsmaterial gestalteten Stunde konnte
sich der Schüler aber eine knappe halbe Stunde Î mit wenigen kurzen
Unterbrechungen, in denen er zur Mitarbeit ermahnt werden musste Î mit dem
Angebot aus den RÖSA-Kisten beschäftigen. Es ist also auch möglich, durch einen
handlungsorientierten Unterricht Schüler/-innen, die sonst eher über geringe
Aufmerksamkeitsspannen verfügen, mit in den Unterricht zu integrieren und sie zu
einer eigenverantwortlichen Mitarbeit anzuregen.
Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass der Unterricht nach dem
Konzept der Handlungsorientierung es schafft, Schülerinnen und Schüler aller
Leistungsniveaus, zu einer aktiven und eigenständigen Auseinandersetzung mit
dem Lerngegenstand zu motivieren. Dabei werden sowohl soziale und
kommunikative als auch Konfliktlösekompetenzen gefördert.
Im Unterricht der Kontrollgruppe wurde hingegen ein ganz anderes Bild deutlich. Im
Gegensatz zur Experimentalgruppe A waren die Schülerinnen und Schüler der
Gruppe B nur über eine geringe Zeitspanne aufmerksam und es wurde schnell sehr
unruhig in der Klasse. Das könnte daran gelegen haben, dass den Kindern kaum
Anreize oder Impulse geboten wurden, die sie zum aufmerksamen Verfolgen des
Vortrags animierten. Lediglich einige Fragen der Lehrerin, die die Schüler/-innen zur
Mitarbeit anregten, nahmen sie war und es kam zu vereinzelten Meldungen in der
Klasse. Die beobachteten Kinder aller Leistungsniveaus schienen von Anfang an
kaum Interesse an dem zu haben, was vorne an der Tafel passierte. Dennoch kam
es nicht zu Gesprächen, sondern die Schülerinnen und Schüler begannen sich
selbst abzulenken Î mit Spielereien an der Federmappe, durch den Raum Schauen
oder ähnliches.
Es wurde also durch die Beobachtung in zwei Parallelklassen, die zwar zum
gleichen Thema unterrichtet, aber deren Stunden durch konträre Methoden
durchgeführt wurden deutlich, dass es starke Unterschiede im Hinblick auf
beobachtbares Verhalten gibt. Diese machen zugunsten des Konzepts der
Handlungsorientierung sichtbar, dass es für einen guten Sachunterricht an dem alle
Schülerinnen und Schüler mitarbeiten, unabdingbar ist, den Kindern Anreize mit
einem Problemlösecharakter zu bieten, an deren Lösung sie eigenständig
mitarbeiten müssen. Gibt es solche Anreize nicht oder nur begrenzt, wie es bei
Experimentalgruppe B der Fall war, kommt es zu einem schnellen Desinteresse der
Schülerinnen und Schüler am Unterricht. Lärm, Unaufmerksamkeit und ein geringer
Lernerfolg (siehe Abschnitt 6.2) sind die Folge. Zusätzliche Lerneffekte, wie die
Steigerung einer sozialen, kommunikativen oder gar einer Konfliktlösekompetenz,
bleiben bei einem Unterricht, der durch frontale Belehrung stattfindet, aus.
6.2 Interpretation des qualitativen Fragebogens
Der erste Fragebogen, den die Schülerinnen und Schüler direkt nach den jeweiligen
Belehrungen ausgehändigt bekommen haben, teilte sich in drei Fragen. Zunächst
soll auf die ersten beiden Fragen eingegangen werden, in denen die Kinder den
Unterricht bewerten sollten.
Es zeigte sich, dass alle an der Studie teilnehmenden Schüler/-innen sowohl
positive als auch negative Aspekte zu ihrem Unterricht oder deren Inhalt nannten.
Auffällig war aber, dass die Schülerinnen und Schüler, die an dem
handlungsorientierten Unterricht teilnahmen, mehr positive Wertungen abgaben als
die der Gruppe, die durch einen Vortrag belehrt wurde. Daraus kann
geschlussfolgert werden, dass Kinder, die an einem handlungsorientierten
Unterricht teilnehmen, mehr Freude am Unterricht und somit auch am Lernen
haben. Die negativen Bewertungen an der Stunde, die mit RÖSA Materialien
durchgeführt wurde, bezogen sich lediglich auf die Unterrichtsinhalte. Das soll
heißen, dass die Kinder zum Beispiel unangenehme Gerüche erinnerten oder
ähnliches. Dies kann aber wiederum als Vorteil des Konzepts der
Handlungsorientierung gewertet werden, denn durch die persönlichen Erfahrungen
der Schüler/-innen haben sie etwas gelernt, was sie sicherlich nicht so schnell
vergessen werden Î nämlich dass es zum Beispiel auch unangenehme Gerüche
gibt. Teilnehmer der Stichprobe in Experimentalgruppe B hingegen bewerteten nur
in geringer Zahl die Unterrichtsinhalte als negativ, die Mehrheit bewertete den
Unterricht selbst als uninteressant und langweilig. Dieser Aspekt macht noch
deutlicher, wie uneffektiv Unterricht ist, der in frontaler Form stattfindet. Er motiviert
die Kinder nicht zur eigenaktiven Beteiligung.
Welche Folgen das auf den kognitiven Lerneffekt in dieser Untersuchung hatte,
sollte durch die dritte Frage des Fragebogens geklärt werden. Es zeigte sich hier,
dass in beiden Gruppen weitestgehend analoge Kategorien aus den Antworten der
Mkpfgt" igdknfgv" ygtfgp" mqppvgp0" ãCnnigogkpg" Gtkppgtwpigp" cp" JcpfnwpigpÐ"
dg¦kgjwpiuygkug" ãcnnigogkpg"Ykgfgticdg" xqp" WpvgttkejvukpjcnvgpÐ" kuv" gkpg" fkgugt"
Kategorien. Hier nannten die Schülerinnen und Schüler aus Experimentalgruppe A
dreimal so viele Wissenselemente wie die Vergleichsgruppe B. Das heißt, dass
selbst direkt nach dem Unterricht die Kinder aus Gruppe B kaum noch Erinnerungen
an das hatten, was nur ein paar Minuten zuvor geschehen war. Das ist für mich ein
mnctgu"Rtq"h¯t"fcu"Mqp¦grv"fgt"Jcpfnwpiuqtkgpvkgtwpi0"ãFgvcknnkgtvg"Gtkppgtwpigp"cp"
fgp" WpvgttkejvÐ" qfgt" ãfgvcknnkgtvg" Ykgfgticdg" xqp" WpvgttkejvukpjcnvgpÐ" jkpigigp"
kamen in der Mehrzahl von Teilnehmern am Frontalunterricht. Auch konnten nur
wenige Schüler/-innen der handlungsorientierten Gruppe ein Lernergebnis
formulieren. Hierfür gibt es aber eine einfache Erklärung: Die Kinder, die an dem
Unterricht teilnahmen, der durch RÖSA-Materialien gestaltet wurde, hatten direkt
nach der Belehrung einfach nicht das Gefühl, etwas gelernt zu haben. Für sie hatte
fgt" Wpvgttkejv" ãUrkgnejctcmvgtÐ0" ¥ygkvmn“uungt" fgwvuejgt" Uejwngp" uejgkpgp" ¦wfgo"
noch nicht in der Lage zu sein sich bewusst zu machen, dass man auch oder
gerade durch Spielen etwas lernen kann.
Um die Ergebnisse der ersten Befragung direkt nach dem Unterricht zu festigen
oder zu entkräften, wurde eine Woche nach der Belehrung in beiden
Experimentalgruppen noch einmal ihr Lernzuwachs abgefragt. Hierzu bekamen
wieder alle Teilnehmer an der Stichprobe einen Fragebogen ausgehändigt. Die
Auswertung der Ergebnisse zeigte, dass es große Veränderungen in den
Ergebnissen gab. So waren die Antworten in beiden Experimentalgruppen
umfangreicher. Die Schülerinnen und Schüler waren also in der Lage, eine Woche
nach dem Unterricht genauere Aussagen über diesen zu treffen als direkt nach der
Stunde. Vielleicht waren die Kinder in beiden Gruppen nach dem Unterricht
geschafft, einerseits vom langweiligen Zuhören und andererseits vom ungewohnten
Aktivsein im Unterricht. Oder es braucht eine Weile bis Kinder sich bewusst darüber
ukpf."ycu"ukg"igngtpv"jcdgp."gkpg"Ctv"ãXgtctdgkvwpiu¦gkvÐ0
Die Auswertung ergab aber, dass die Ergebnisse der ersten Befragung revidiert
werden müssen. Denn die Teilnehmer an Experimentalgruppe A konnten eine
Woche nach der Belehrung um ein 2,5-faches mehr Wissenselemente nennen als
die Vergleichsgruppe. Des Weiteren konnte sich, im Gegensatz zur Gruppe, die
durch Frontalunterricht belehrt wurde, jedes Kind an den Unterricht erinnern und
mindestens ein, im Mittelwert aber etwa 4,5, Wissenselemente nennen. An diesen
Wert kamen die Schülerinnen und Schüler der Parallelklasse nicht heran. Bei ihnen
liegt der Mittelwert der genannten Wissenselemente nach einer Woche bei nur 1,7
pro Teilnehmer. Die Effizienz des Konzepts vom handlungsorientierten Unterricht
der durch RÖSA-Materialien durchgeführt wurde, kann somit bestätigt werden.
Als Zwischenfazit möchte ich also festhalten, dass bei der ersten Befragung die
Anzahl der Wissenselemente zwar also bei fgt" Itwrrg" ãVerbale Belehrung im
FtqpvcnwpvgttkejvÐ höher war als bei der Gruppe, die mit Handlungsmaterial
arbeitete, allerdings konnten die Schülerinnen und Schüler aus Experimentalgruppe
A nach einer Woche wesentlich mehr Wissenselemente wiedergeben als die
Vergleichsgruppe B. Grund hierfür scheint zu sein, dass die Schülerinnen und
Schüler, die mit Handlungsmaterialien arbeiteten, nicht das Gefühl hatten in der
beobachteten Stunde etwas gelernt zu haben, da der Unterricht für sie kein
ãpqtocngtÐ" Wpvgttkejv" yct." uqpfgtp" gjgt" ãUrkgnejctcmvgtÐ" jcvvg0" Dgk" fgt" ¦ygkvgp"
Befragung nach einer Woche zeigte sich aber, dass die Schüler/-innen aus der
Gruppg" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtwpiÐ" gkpgp" wo" gvyc" 4.7-fach höheren kognitiven
Lernzuwachs (gemessen an der Menge der genannten Wissenselemente) hatten
cnu" fkg"Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko" HtqpvcnwpvgttkejvÐ0" Fkgu" dguv“vkiv" cwh" ncpig"
Sicht die Effizienz und Nachhaltigkeit der Handlungsorientierung.
6.3. Interpretation des Experteninterviews
Die Lehrerin, die mit dem Handlungsmaterial aus der RÖSA arbeitete, war ebenfalls
von dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts überzeugt. Sie konnte mir
glaubhaft machen, dass sie das Prinzip dieser Methode verstanden hatte und mir
die Vorzüge eines so gestalteten Unterrichts klar benennen. Durch die aktive
Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand
würden sie einen höheren kognitiven Lernzuwachs erzielen (wie die Auswertung
meiner Studie auch bestätigte), ohne dabei durch eine Informationsflut überschüttet
zu werden Î auch wenn sie sich über diesen Lernzuwachs nicht immer bewusst
seien. Die Nachteile eines handlungsorientierten Unterrichts sieht sie allerdings
auch: den Mehraufwand. Darum plädierte sie für eine höhere Dichte an
Lernwerkstätten, die es allen Lehrkräften ermöglichen würden sich schnell und
einfach gutes Handlungsmaterial zu beschaffen.
7. Ausblick und Kritik an der eigenen Datenerhebung
Im folgenden Abschnitt sollen verschiedene Kritikpunkte an der durchgeführten
Datenerhebung benannt und mögliche Verbesserungsmaßnahmen für eine
Wiederholung der Datenerhebung aufgeführt werden.
Bei einer Replikation dieser Untersuchung muss die Datenerhebung rechtzeitig
erfolgen und nicht - wie hier aufgrund der Zeitstrukturen von Masterarbeiten im
Rahmen von Begleitseminaren - kurz vor den Sommerferien durchgeführt werden.
kurz vor den Sommerferien durchgeführt wurde. So hatten an vielen Schulen, die
angefragt wurden, die gewünschten dritten und vierten Jahrgänge in den meisten
Fällen keine Zeit, an der Datenerhebung teilzunehmen. Vorzuziehen ist es, bei
einem Forschungsvorhaben rechtzeitig Schulen zu suchen und die Datenerhebung
schnell durchzuführen. Da sich die Schulleiterinnen und Îleiter häufig nicht bereit
erklären wollten, mich bei meiner Forschung zu unterstützen, mussten mehrere
Schulen angefragt werden. MERKENS (2003) urtkejv"jkgtdgk"xqo"ãicvg"mggrgtÐ"qfgt"
auch Türwächter. Nur diese Person sei laut ihm in der Lage, dem Forscher Zugang
zum Feld zu verschaffen (vgl. MERKENS 2003, S. 101). In meinem Fall waren diese
ãV¯ty“ejvgtÐ" fkg" Uejwnngkvgtkppgp" wpf Schulleiter der Lehranstalten. Auch die
Durchführung der Datenerhebung in einer zweiten Klasse ist nicht optimal, da
Kinder häufig ihr Gelerntes noch nicht reflektieren können. Sie wissen häufig noch
nicht, dass sie etwas gelernt haben oder können dies noch nicht formulieren.
Bei der Experimentalgruppe, die mit Handlungsmaterial aus der Lernwerkstatt
RÖSA arbeitete, waren jeweils zwei Kinder die beobachtet werden sollten, in einer
Gruppe zusammen. Daher unterscheiden sich die Ergebnisse hier nur wenig.
Besser wären durchgemischte Gruppen gewesen, in denen je ein Kind beobachtet
yktf0"Qfgt"ocp"iguvcnvgv"fgp"Wpvgttkejv"kp"Hqto"xqp"gkpgo"ãNgtpd¯hhgvÐ0"Fgt"Xqtvgkn"
gkpgu"uqnejgp"ãD¯hhgvuÐ" ko"Igigpucv¦"¦w"fgo"Uvcvkqpgpngtpgp" kuv."fcuu"ukej" lgfgu"
Mkpf"pqej" htgkgt"gpvhcnvgp"mcpp"wpf"pqej"ygpkigt" ãTgignpÐ"dguvgjgp0"Cwej" ncuvgp"
bei einem Lernbüffet noch geringere Leistungszwänge auf den Schülerinnen und
Schülern. Ein Stationenlauf bringt bei Kindern immer ein Gefühl hervor, dass sie alle
Stationen durchlaufen müssen. In der untersuchten Klasse wollte die betreuende
Lehrkraft allerdings kein Lernbüffet anbieten, da sie diese Methode noch nie mit
ihrer Klasse durchgeführt hatte und sie sich nicht sicher war, ob ihre Schüler/-innen
dann gut mitarbeiten.
Auch haben Kinder, die eine zweite Klasse besuchen, noch nicht die Routine,
eigene Texte zu produzieren, da sie gerade erst schreiben können und meistens
eher vorgegebene Texte reproduzieren. Besser wäre es daher, die Datenerhebung
in einem höheren, etwa Ende dritten oder vierten Jahrgang, durchzuführen. In
diesem Alter können die Schülerinnen und Schüler ihr Gelerntes schon eher klar
benennen und auch aufschreiben. Auch haben Schüler/-innen dieser Altersstufe
mehr Routine im Schreiben, was einen positiven Effekt auf die Ergebnisse hätte, da
sie wahrscheinlich klarer, eindeutiger und vielfältiger wären.
Bei einer erneuten Datenerhebung in einer zweiten Klasse sollte daher vielleicht der
Fragebogen mit offenen Fragen in geschlossene Fragen umgewandelt werden, da
die jungen Schülerinnen und Schüler diese eher beantworten und die Ergebnisse
somit ergiebiger sein könnten.
8. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
In der vorliegenden Arbeit sollte die Effizienz der Materialien, die die Lernwerkstatt
RÖSA anbietet, untersucht werden. Hierzu wurden anhand einer triangulativen
Forschung, mehrere Aspekte in den Fokus genommen: Zum einen wurde durch
eine passiv teilnehmende Beobachtung herausgefunden, dass es Unterschiede im
beobachtbaren Verhalten von Schülerinnen und Schülern gibt, die zum einen durch
RÖSA Utensilien handlungsorientiert unterrichtet wurden und zum anderen durch
eine verbale Belehrung im Frontalunterricht. Des Weiteren wurde durch eine
Fragebogenerhebung untersucht, in welcher der beiden Experimentalgruppen die
kognitive Lernleistung höher war. Um die Effizienz auch ausreichend zu belegen,
ywtfg"gkp"ãDgjcnvgpuvguvÐ"*xin0"WELLENREUTHER 2004, S. 406) eine Woche nach der
Belehrung durchgeführt. Um abschließend noch die Sicht der Lehrkräfte mit in den
Blick der Untersuchung zu nehmen, wurde ein Experteninterview durchgeführt.
Durch diese Methodenvielfalt und den damit verbundenen Forschungsmehraufwand
hatte ich mir versprochen, auf meine vielschichtigen Fragestellungen ergiebige
Antworten zu erzielen. Die Auswertungen meiner Untersuchungen, waren
erwartungsgemäß zufriedenstellend und ergaben ein aussagekräftiges Ergebnis.
Es hat sich gezeigt, dass es deutliche, sichtbare Unterschiede im beobachtbaren
Verhalten zwischen beiden Experimentalgruppen gab. Wie in Tabelle eins deutlich
gemacht wurde, konnten die Schülerinnen und Schüler, die mit
Handlungsmaterialien ihren Unterricht gestaltet haben, eigenständig bestimmen,
womit sie sich beschäftigen wollten und womit nicht. Alle beobachteten Kinder
haben aktiv am Unterricht teilgenommen, hatten Freude am Lernen, konnten sich in
Gruppen integrieren usw. Es zeigte sich, dass auch ein Schüler mit
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) in einem handlungsorientierten Unterricht
motiviert mitarbeiten kann. Durch die Aktivität und das nicht ständig zum Sitzen
gezwungene Verhalten in diesem Unterricht erreichte der Schüler mit ADS eine
verlängerte Aufmerksamkeitsspanne. Dies wurde zuvor auch schon von
FLYNN/RAPOPORT (1976), LAUS/SCHÖLL (1995) oder GOETZE (1992) belegt und von
mir nun noch einmal bestätigt. Cwej" cpfgtg" rqukvkxg" ãPgdgpghhgmvgÐ" ykg" fkg"
Steigerung der Kommunikationskompetenz, der sozialen Kompetenz oder der
Konfliktlösekompetenz (vgl. WAGNER (1997), KAISER/TEIWES (2002), PETILLON/FLOR
(1997), JÜRGENS (1995)), waren zu beobachten.
Im Vergleich hierzu zeigte sich ein konträres Bild im Frontalunterricht. Alle Kinder
waren schnell unaufmerksam und es entwickelte sich rasch eine als unangenehm
einschätzbare Geräuschkulisse. Auch die Auswertung der Beobachtungsbögen aus
der Kontrollgruppe belegte diesen Eindruck. Begriffe wie Passivität, Langeweile,
Ablenkung oder Desinteresse traten häufiger auf. Auch die Lernleistung der Kinder
war in dieser Gruppe geringer, wie die Auswertung der Fragebögen zeigte.
Die Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung gaben mir Aufschluss über die
Effizienz des Handlungsmaterials aus der Lernwerkstatt RÖSA. Wie in Abbildung
sieben eindrucksvoll dargestellt wurde, ist diese bei der wiederholten Untersuchung
eine Woche nach der Belehrung, im handlungsorientierten Unterricht deutlich höher
als bei dem Frontalunterricht. Dies bestätigten bisher nur die Untersuchungen von
WRIGHTSTONE (1938), BAKER u.a. (1941), LEONARD/EURICH (1942) und FREESE
(2009). Dadurch lässt sich mit diesem Ergebnis der Stand der Forschung
vorantreiben, denn bisherige Untersuchungen ergaben meistens, dass die
Lernleistung bei offenem Unterricht geringer sei als bei traditionellem Unterricht (vgl.
PETERSON (1979, 1989), HETZEL u.a. (1982) und HEDGES u.a. (1981)).
Somit lassen sich alle drei von mir in der Problemstellung aufgestellten Hypothesen
stützen:
Ü Schülerinnen und Schüler haben im handlungsorientierten Unterricht einen
höheren kognitiven Lernzuwachs als im Frontalunterricht.
Ü Kinder werden bei verbaler Belehrung im Frontalunterricht schneller
unaufmerksam und verzeichnen geringere Lernzuwächse als in einem
Unterricht, der mit Handlungsmaterial durchgeführt wird.
Ü Schülerinnen und Schüler arbeiten konzentrierter und interessierter in einem
handlungsorientierten Unterricht als im Frontalunterricht.
Gegenläufige Ansätze zum Konzept des handlungsorientierten Unterrichts, wie die
von WELLENREUTHER (2004) oder GÜNTHER (1997), lassen sich somit durch die
vorliegende Untersuchung entkräftigen. Meine Forschungsarbeit hat eindeutig die
Effizienz eines handlungsorientierten Unterrichts bestätigt. Bei der Analyse der
Aussagen WELLENREUTHERS (2004) hat sich gezeigt, dass dieser keineswegs
Forschungen angeführt hatte, die sich tatsächlich mit dem Konzept der
Handlungsorientierung befassen. Dennoch gibt er sie als solche aus. Daher möchte
ich darauf hinweisen, dass die Ergebnisse WELLENREUTHERS (2004) nicht als
repräsentativ oder valide anzusehen sind.
Durch die Arbeit mit einer Versuchs- und Kontrollgruppe sowie einem Post-Test darf
behauptet werden, dass die vorliegende Arbeit durchaus repräsentativ und valide
ist.
Abschließend sollte gesagt werden, dass handlungsorientierter Unterricht eine
Bereicherung für das Lernen der Kinder darstellt. Nur so können unsere
Schülerinnen und Schüler lernen, selbständig zu lernen. Sie haben wieder Freude
am Unterricht und sind somit motivierter und aktiver. Auch wenn den Schülerinnen
und Schülern ihr Lernerfolg nicht immer gleich bewusst ist, so wurde durch diese
Untersuchung gezeigt, dass er gegeben ist Î und zwar in einem weitaus höheren
Maße als bei Frontalunterricht. Angebote, wie die Oldenburger Lernwerkstatt RÖSA,
bieten die Möglichkeit, einen doch mit Mehraufwand verbundenen,
handlungsorientierten Unterricht einfach und schnell zu realisieren. Daher plädiere
ich dafür, solche Lernwerkstätten an möglichst allen Schulen einzurichten. Dies hat
Vorteile für die Lehrkräfte sowie ihre Schüler/-innen und wäre ein Gewinn für jede
Schule. Auch wenn ein konsequent offener Unterricht oder gar eine konsequent
offene Schule noch ein Gedanke der Zukunft ist, wurde durch die Arbeit von FALKO
PESCHEL (O. J.) bewiesen, dass es sich lohnt, an dieser Idee festzuhalten und sie
immer wieder ein Stück weiter voran zu treiben. Angesichts der Ergebnisse dieser
Arbeit, in Verbindung mit dem gegenwärtigen Stand der Forschung und an ihn
anknüpfend, kann dem handlungsorientierten Unterricht auch empirisch belegt ein
hoher Stellenwert eingeräumt werden.
9. Literaturverzeichnis
Schriftliche Quellen:
Altrichter, Herbert; Posch, Peter (1998): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine
Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Klinkhardt. Bad Heilbrunn.
Atteslander, Peter (2003): Methoden der empirischen Sozialforschung. Walter de
Gruyter. Berlin.
Bogner, Alexander; Menz, Wolfgang: Expertenwissen und Forschungspraxis: die
modernisierungstheoretische und die methodische Debatte um die Experten.
Zur Einführung in ein unübersichtliches Problemfeld. In: Bogner, Alexander;
Littig, Beate; Menz, Wolfgang (Hrsg.) (2002a): Das Experteninterview.
Theorie, Methode, Anwendung. Leske und Budrich Verlag. Oladen. S. 7ff.
Bogner, Alexander; Menz, Wolfgang: Das theoriegenerierende Experteninterview.
Erkenntnisse, Wissensformen, Interaktion. In: Bogner, Alexander; Littig,
Beate; Menz, Wolfgang (Hrsg.) (2002b): Das Experteninterview. Theorie,
Methode, Anwendung. Leske und Budrich Verlag. Oladen. S. 33ff.
Brügelmann, Hans (1998): Öffnung des Unterrichts. Befunde und Probleme der
empirischen Forschung. Vorabdruck für das Jahrbuch Grundschule 1998.
Universität Siegen.
Comenius, Johann Amos (1658): Orbis sensualium pictus. Ohne Verlag. Nürnberg.
Dehn, Christopher (1997): Die filmische Beobachtung als qualitative
Forschungsmethode. Eine Untersuchung am Beispiel der Filmtrilogie
ãVwtmcpc" EqpxgtucvkqpuÐ" xqp" Fcxkf" wpf" Lwfkvj" OceFqwicnn0" Kpuvkvwv" h¯t"
Soziologie. Freie Universität Berlin.
Einsiedler, Wolfgang (1997): empirische Grundschulforschung im
deutschsprachigen Raum Î Trends und Defizite. Berichte und Arbeiten aus
dem Institut für Grundschulforschung. Ohne Verlag. Universität Erlangen-
Nürnberg.
Flick, Uwe (1998): Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in
Psychologie und Sozialwissenschaften. Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Hamburg.
Flick, Uwe (2004): Triangulation. Eine Einführung. VS Verlag für
Sozialwissenschaften. Wiesbaden.
Freese, Manuela (2009): Beobachtungsstudie zum Vergleich des kognitiven
Lernzuwachses von Grundschulkindern zweier Parallelklassen durch Lernen
mit exemplarisch ausgewähltem Handlungsmaterial der Lernwerkstatt RÖSA
und vorwiegend Lernen mit Arbeitsblättern. Universität Oldenburg.
Unveröffentlicht.
Giest, Hartmut (1997): Wie handlungsorientiert ist der Sachunterricht? In: Marquard-
Mau, Brunhilde; Köhnlein, Walter; Lauterbach, Roland (Hrsg.): Forschung
zum Sachunterricht. Klinkhardt. Bad Heilbrunn. S. 61-74.
Gläser, Jochen; Laudel, Grit (2004): Experteninterviews und qualitative
Inhaltsanalyse. VS Verlag. Wiesbaden.
Günther, Hennig (1997): Projekte und offener Unterricht. Die verheißungsvollen
Methoden auf dem Prüfstand von Lernpsychologie und Unterrichtsforschung.
Vortrag und Diskussion. http://www.ariplex.com/ins/insguen1.htm (Aufruf 6.
August 2009)
Hartinger, Andreas: Selbstbestimmung im Unterricht Î die Sicht der Schüler/innen.
In: Roßbach, Hans-Günther; Nölle, Karin; Czerwenka, Kurt (Hrsg.) (2001):
Forschung zu Lehr- und Lernkonzepten für die Grundschule. Leske uns
Budrich Verlag. Opladen. S. 93-99.
Holmes, Robyn (1998): Fieldworg with Children. SAGE Publications. Thousend
Oaks. California.
Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2003): Didaktische Modelle. Cornelsen Verlag. Berlin.
L¯tigpu." Gkmq" *3;;7+<" Fkg" ãpgwgÐ" Tghqtor“fciqikm" wpf" fkg" Dgygiwpi" Qhhgpgt"
Unterricht. Theorie, Praxis und Forschungslage. Academia Verlag. Sankt
Augustin.
Kaiser, Astrid (1998): Praxisbuch handelnder Sachunterricht. Band 1. Schneider
Verlag. Baltmannsweiler.
Kaiser, Astrid; Teiwes, Kirsten (2002): Handelndes Lernen im Sachunterricht Î auch
für Kinder mit besonderem Förderbedarf? Vortrag auf der GDSU
Jahrestagung in Halle. Unveröffentlicht.
Kaiser, Astrid (2006): Neue Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts.
Schneider Verlag. Baltmannsweiler.
Kaiser, Astrid (2007a): Praxisbuch handelnder Sachunterricht. Schneider Verlag.
Hohengehren.
Mckugt."Cuvtkf"*4229d+<"ãNgtpygtmuvcvv"T£UC<"Gkigpcmvkxgu"Ngtpgp"h¯t"gkpg"Ygnv"ko"
YcpfgnÐ0"Xqtvtci"cwh"fgt"Tkpixqtnguwpi"fgt"HJ"Dkgnghgnf"¦wt"Gt…hhpwpi"fgu"
BA-Studienganges Pädagogik der Kindheit. Ohne Verlag und Ort.
Kallmeyer, W.; Schütze, F. (1976): Konversationsanalyse. In: Studium Linguistik.
Band 1. Ohne Verlag und Ort. S. 1-28.
Mayring, Philipp (1999): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine
Anleitung zu qualitativem Denken. Beltz Verlag. Weinheim.
Mayring, Philipp (2000): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken.
Beltz Verlag. Weinheim.
Merkens, Hans: Stichproben bei qualitativen Studien. In: Friebertshäuser, Barbara;
Prengel, Annedore (Hrsg.) (2003): Qualitative Forschungsmethoden in der
Erziehungswissenschaft. Juventa Verlag. Weinheim. S.97-104.
Meuser, Michael; Nagel, Ulrike: ExpertInneninterviews Î vielfach erprobt, wenig
bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen Methodendiskussion. In: Garz, Detlef;
Kraimer, Klaus (Hrsg.) (1991): Qualitativ-emprische Sozialforschung.
Konzepte, Methoden, Analysen. Westdeutscher Verlag. Opladen. S. 441-
468.
Möller, Kornelia (2007): Handlungsorientierung im Sachunterricht. In: Kahlert,
Joachim u.a. (Hrsg.): Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Klinkhardt.
Bad Heilbrunn. S.411-416.
Schaube, Werner (1996): Handlungsorientierung für Praktiker. Ein
Unterrichtskonzept macht Schule. Winklers Verlag. Darmstadt.
Wagner, Markus-Felix (1997): Evaluation ausgewählter Handlungsmaterialien der
Oldenburger Sachunterrichts - Lernwerkstatt als Beitrag zur konzeptionellen
Weiterentwicklung handlungsorientierten Sachunterrichts. Universität
Oldenburg. Unveröffentlicht.
Walter-Laager, Catherine, Pfiffner, Manfred (2009): Soziale Beziehungen und
Effekte im Unterricht Î ein altersunabhängiges Phänomen? Empirische
Untersuchung zu Einflüssen der sozialen Beziehungen im Unterricht auf
Motivation, Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung bei Kindern und
Jugendlichen. Universität Oldenburg. Oldenburg.
Elektronische Quellen:
Ü http://de.encarta.msn.com/encyclopedia_761569547/Lao-tse.html
(Aufruf: 7. Juli 2009).
Ü http://www.roesa.uni-oldenburg.de/
(Aufruf: 7. Juli 2009).
Ü http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/bildung/woerterbuecher/in
dex,page=3859830.html
(Aufruf: 8. Juli 2009).
Ü http://www.roesa.uni-oldenburg.de/
(Aufruf: 09.Juli 2009).
Ü http://www.qualitative-
research.net/index.php/fqs/article/viewArticle/1089/2383#g3
(Aufruf: 13.Juli 2009)
Ü http://offener-unterricht.net/ou/start-offu.php?action=praxis
(Aufruf: 6. August 2009).
Ü http://www.kinderforschung.uni-oldenburg.de/30637.html
(Aufruf: 7. August 2009).
10. Anhang
Anhang 1: Das erweiterte Design
Anhang 2: Beobachtungsbogen handlungsorientierter Unterricht
Anhang 3: Beobachtungsbogen verbale Belehrung im Frontalunterricht
Anhang 4: Fragebogen 1
Anhang 5: Fragebogen 2
Anhang 6: Beobachtungsbogen Jang
Anhang 7: Beobachtungsbogen Marie
Anhang 8: Beobachtungsbogen Wladimir
Anhang 9: Beobachtungsbogen Valerie
Anhang 10: Beobachtungsbogen Alexander
Anhang 11: Beobachtungsbogen Christin
Anhang 12: Beobachtungsbogen Lukas
Anhang 13: Beobachtungsbogen Tamara
Anhang 14: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der
Itwrrg" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt" UcejwpvgttkejvÐ." 30"
Fragebogenbefragung
Anhang 15: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der
Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko" HtqpvcnwpvgttkejvÐ." 30"
Fragebogenbefragung
Anhang 16: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der
Itwrrg" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt" UcejwpvgttkejvÐ." 40"
Fragebogenbefragung
Anhang 17: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der
Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko" HtqpvcnwpvgttkejvÐ." 40"
Fragebogenbefragung
Anhang 18: Transkription des Experteninterviews
Anhang 19: Kategorisierung der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der
Itwrrg" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt" UcejwpvgttkejvÐ." 30"
Fragebogenbefragung
Anhang 20: Kategorisierung der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der
Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko" HtqpvcnwpvgttkejvÐ." 30"
Fragebogenbefragung
Anhang 21: Kavgiqtkukgtwpi"fgt" kpfktgmvgp"Htcig<" ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"Ukppg"jcdg"
kej" jgwvg" pgw" igngtpvÈÐ." 30" HD." Itwrrg<" Jcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt"
Sachunterricht
Anhang 22: Mcvgiqtkukgtwpi"fgt" kpfktgmvgp"Htcig<" ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"Ukppg"jcdg"
kej" jgwvg" pgw" igngtpvÈÐ." 30" HD." Itwrrg<" Verbale Belehrung im
Frontalunterricht
Anhang 23: Kategorisierung der 2. Befragung nach einer Woche in der Gruppe
ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt"UcejwpvgttkejvÐ
Anhang 24: Kategorisierung der 2. Befragung nach einer Woche in der Gruppe
ãXgtdcng"Dgngjtwpi"ko"HtqpvcnwpvgttkejvÐ
Anhang 25: Fotoseite mit Bildern der verwendeten RÖSA Kiste