10

Geografické rozhledy 26 (2016/2017), č. 2

GEOGRAFIE A ŠKOLA

Učíme o světě metodou filozofie pro děti

Metoda vychází ze sokratovského dialogu, tedy z umění ptát se. Nejedná se však o filo-zofii jako vědeckou disciplínu. Je to didak-tická metoda, jejímž cílem je rozvoj myš-lení. Studenti se díky ní učí vyjádřit svoje myšlenky, ptát se, vzájemně si naslouchat, argumentovat, vyjádřit svůj nesouhlas kul-tivovaným způsobem a v neposlední řadě reflektovat látku, kterou se zrovna učí.

Fáze a principy filozofie pro dětiMetoda pracuje s deseti základními kroky. Začíná se (1) naladěním skupiny. Napří-klad položíte zahřívací otázku, zda byste radši byli neviditelní, nebo měli schopnost létat. Studenti si jednu možnost vyberou a svoji volbu zdůvodní. Poté je představen (2) podnět (např. formou příběhu). Účelem je, aby přinesl téma, které vyvolá zajímavé otázky. Dobrý podnět by v nás měl vyvo-lávat pnutí a upínat naši pozornost hned několika směry zároveň. Jako bychom stáli na křižovatce a nevěděli, kterou cestou se vydat, protože obě cesty by šlo podložit spoustou argumentů. Pokud nám bude hned jasné, co si máme o příběhu myslet, plod-nou diskuzi to vyvolá jen stěží.

Následuje (3) čas k zamyšlení, aby si studenti utřídili myšlenky, které v nich pod-mět vyvolává. Kromě učitelství existuje relativně málo profesí, kde by byl člověk nucen mluvit veřejně před více než dvaceti lidmi najednou. Proto se nelze divit ani na-šim studentům, pokud se řadě z nich nechce mluvit rovnou před velkou skupinou lidí. Buckley (2015b) doporučuje, aby studenti

dostali prostor pro individuál-ní úvahy, poté aby své názory sdíleli v menších skupinkách a v plénu je představili až na závěr. Při tomto postupu mají čas si vše rozmyslet, zformu-lovat a popřípadě se i inspiro-vat od spolužáků.

Studenti ve skupinkách (4) tvoří otázky. Otázky, které neověřují porozumění, ale mají potenciál vyvolat bohatou diskuzi. Otázku by však měl pochopit i ten, kdo neslyšel představení příběhu. Filozofická otázka by se měla týkat reálného světa a samot-ný podnět přesahovat. Jed-notlivé skupiny si (5) otázky představují a společně (6) volí otázku, o které se bude diskutovat.

Autoři vítězné otázky ji vysvětlí pomocí (7) prvních myšlenek a učitel (v roli facili-tátora) vyzve někoho, kdo s představenými argumenty nesouhlasí, aby reagoval. Násle-duje klíčová fáze celého zkoumání – (8) tzv. rozvíjení myšlenek, ve kterém si studenti vyměňují argumenty. Je důležité, aby na sebe navazovali a vyjadřovali souhlas či ne-souhlas s konkrétními příklady. Prostor pro vyjádření posledních myšlenek dostanou studenti v (9) závěrečném zamyšlení. Celé zkoumání uzavírá (10) ohlédnutí za proce-sem, ve kterém studenti reflektují, co se jim dařilo a v čem by se chtěli do příště zlepšit (více viz Kubelková, 2016).

Tvorba filozofických otázek a rozvoj dialoguK celým deseti krokům zkoumání se lze dopracovat postupně. Hlavně zpočátku je dobré filozofické otázky nabízet a formulaci otázek cvičit (viz obr. 1). Pro tvorbu filozo-fických otázek je užitečný kvadrant otázek od PhilaCama (SAPERE, 2012), který dělí otázky do čtyř kategorií na otázky s jed-nou správnou odpovědí; s více vhodnými odpověďmi; otázky týkající se přímo pod-nětu a na ty, které z podnětu vycházejí, ale přesahují ho a týkají se reálného světa (viz obr. 2).

Dialog je možné procvičovat při různých filozofických hrách. Buckley (2015a) defi-nuje čtyři základní herní fáze (viz obr. 3):

Nejdříve se všichni účastníci zamýšlejí nad otázkou, na kterou existuje několik al-ternativních odpovědí.

Poté svůj názor veřejně vyjádří (pohnou nějakým předmětem nebo částí svého těla).

Následně své rozhodnutí obhájí co nej-lepšími argumenty a reagují na ty, s nimiž přišli jiní.

Nakonec reflektují, co bylo řečeno, a sdělí, zda nezměnili názor. Pokud názor změní, vysvětlí proč a přidají se ke skupině, se kterou názor sdílí.

Je podstatné vyhnout se otázkám, u kte-rých studenti předem vycítí jasné odpovědi. Pokud studenti budou mít strach, že by při odpovědi mohli přede všemi udělat chybu, sníží to jejich motivaci zapojit se do hry.

Vyjádření názoru fyzickou aktivitou (např. stoupnutím si před dělicí čáru nebo za ni) má řadu výhod: poskytne čas k přemýš-lení; vyniknou názorové rozdíly; studenti se stejným názorem mohou spolupracovat a vyvolává to v nich pocit bezpečí, že lišit se v názorech není nic neobvyklého; podpo-ruje to hravou soutěživost. Studenti se také při argumentaci učí sledovat sebe navzájem místo toho, aby se dívali pouze na učitele.

Změna názoru není ve filozofii pro děti vní-maná jako prohra, ale jako důkaz naslouchání ostatním. Cílem není porazit svého soupeře, ale navzájem se od sebe učit a problematiku společně prozkoumat z různých úhlů pohledu, které by nás samotné třeba nenapadly. Rozdíl mezi filozofickým dialogem a debatou (např. politickou) je zachycen v tabulce.

Filozofie pro děti vychází z dialogické výuky, která využívá dialogu ke stimulaci myšlení a rozvoji porozumění. Mezi její zá-kladní atributy patří: společné řešení problé-mu; vzájemné naslouchání, sdílení nápadů a zvažování alternativních pohledů. Důraz je kladen na postupné (kumulativní) rozvíjení jednotlivých nápadů. Dialogická výuka musí být zároveň dobře naplánovaná a strukturo-vaná, aby vedla ke stanoveným cílům (Bel-geonne, 2015).

Žijeme v propojeném a rychle se měnícím světě. Dávno neplatí, že se nás události v jiných částech světa netýkají. Naopak vývoj ve světě má na náš život sílící vliv, a proto je třeba mu rozumět a umět o něm mluvit. Cílem článku je představit metodu filozofie pro děti jako nástroj, pomocí něhož lze v hodinách zeměpisu společně se studenty zkoumat aktuální dění kolem nás.

Obr. 1: Studenti rozdělují otázky, které v nich podnět vyvolal, do kvadrantu otá-zek. Foto: T. Čajková

Obr 2: Kvadrant otázek podle Phila CamaZdroj: SAPERE (2012), upravila T. Poláková

11

GEOGRAFIE A ŠKOLA

Geografické rozhledy 26 (2016/2017), č. 2

Učitel jako průvodceRole učitele se oproti tradiční výuce vý-razně proměňuje. Měl by se z centra dění stáhnout na okraj. Z „všeznalé autority na jevišti“ by se měl stát jakýmsi průvodcem, který je studentům neustále po boku. Filo-zofické zkoumání by mělo mít podobu kru-hu, kdy na sebe všichni vidí. Je důležité, aby se studenti naučili předávat si slovo navzá-jem. Jinak se budou stále obracet na učitele jako na hlavního arbitra, zda s tím souhlasí. Studenti by měli věnovat plnou pozornost tomu, kdo zrovna mluví (Buckley, 2015a).

To ovšem neznamená, že je možné ne-chat diskuzi běžet samovolně. Mohlo by se stát, že by se z diskuze stalo nezávaz-né vyprávění historek nebo že by se úplně rozplynula. Učitel musí celý proces bedlivě sledovat, a pokud má pocit, že se diskuze odklonila od zkoumané otázky, je na něm, aby pozornost vrátil zpět, popřípadě nasmě-roval jinam, pokud se původní téma již vy-čerpalo. Je ale stále potřeba mít na paměti, že zásahy by neměly být moc časté.

Na druhou stanu učitel stále zůstává au-toritou, která může kdykoliv zasáhnout, po-kud dojde na diskuzi, která by mohla být ně-komu ve skupině nepříjemná. Učitel může převzít roli „asistenta zkoumání“, který přinese potřebná a chybějící data. Chybějící úhel pohledu lze doplnit i tzv. svědectvím, kdy učitel přinese odborný text, pustí vi-deo nebo pozve hosta. Do kruhu lze přidat prázdnou židli, na kterou si studenti (i uči-tel) mohou přesednout, pokud mají pocit, že nějaký názor v diskuzi zcela chybí.

Kontroverzní otázka by však neměla před-stavovat důvod pro utnutí diskuze v samém zárodku. Buckley (2015b, 32) upozorňuje, že: „Míváme tendenci příliš rychle „nevhod-

ná“ témata zarazit, a přitom podceňujeme, co všechno by se s trochou rozumné přípravy dalo zvládnout. Pro zkoumání samozřejmě nemusí být vhodná úplně každá otázka. Ane-bo vám nebude stačit jenom jedno sezení. Odložíte-li zkoumání na příště, získáte čas si všechno dobře promyslet.“ Následně lze po-užít nějakou z výše popsaných strategií.

Rozvoj myšlení jako cíl výukyBritské výzkumy hodnotící dopad filozofie pro děti uvádějí, že metoda má pozitivní vliv na rozvoj kognitivních funkcí, zlepšuje komu-nikační dovednosti, sebejistotu, koncentraci a schopnost zvládat vlastní impulzivitu. Stu-denti dokážou své názory lépe podložit argu-menty, během výuky mluví více než učitelé a učitelé kladou více otevřených otázek. Uka-zuje se, že ve třídách, které se filozofii pro děti pravidelně věnují, dochází ke snížení agresivi-ty mezi spolužáky a celkově se zlepšuje klima třídy. Metoda má přínos pro všechny studenty. Nadaným studentům pomáhá lépe se vyrov-návat s nejistotou, že ne vždy existuje pouze jedna správná odpověď. Zároveň je posilová-na sebedůvěra slabších studentů, protože mají příležitost se také vyjádřit – více viz Buckley (2015b), EEF (2015), SAPERE (2014).

Umění dialogu je v současném světě klí-čovou dovedností. Studenti potřebují rozví-jet kritický přístup k informacím, které slyší v médiích, ve škole, v rodině, od kamará-

dů či čtou na internetu. Pokud nebudeme u studentů rozvíjet schopnost samostatně přemýšlet, mnohem snadněji budou podlé-hat strachu a jednoduchým řešením, která mohou být nebezpečná jak pro ně samotné, tak pro jejich okolí. Spolu s kritickým myš- lením podporuje filozofie pro děti i otevře-nost vůči myšlenkám ostatních. Schopnost naslouchat jiným lidem, vnímat jejich názo-ry a ochota změnit vlastní názor patří mezi dovednosti nezbytné pro život v pluralitní společnosti (Belgeonne, 2015).

Znepokojivé a matoucí zprávy, které nám denně přináší média nebo se objevují na displejích telefonů, vnímají děti již od út-lého věku. Jaký na ně mají tyto zprávy vliv? Mají možnost si s někým pohovořit o tom, co vidí a slyší, aby si mohli začít vytvářet informovaný a nezávislý názor založený na celé škále různých pohledů? Filozofie pro děti představuje velkou příležitost a záro-veň výzvu: ponořit se do tvorby zásadních otázek často bez jednoznačných odpovědí, ale o to více do dobrodružnějších diskuzí o důležitých tématech současnosti. A tak studentům přiblížit význam vzdělávání pro život v 21. století.

Jana Kolomazníková, Vysoká škola obchodní v Praze

Varianty, Člověk v tísni kolomaznikova@vso-praha.eu

Obr. 3: Základní herní fáze filozofického zkoumáníZdroj: Buckley (2015a), upravila T. Poláková

LITERATURA A ZDROJE DAT:

BELGEONNE, C. (2015): Filozofie pro děti. In: Skládanka témat, co hýbou světem. Člověk v tísni, Praha. http://varianty.cz/publikace/128-skladan-ka-temat-co-hybou-svetem

BUCKLEY, J. (2015a): Myšlení hrou, filozofie v pohybu. Člověk v tísni, Praha.BUCKLEY, J. (2015b): P4C do kapsy, začínáme s filozofií pro děti. Člověk

v tísni, Praha.EEF (2015): Philosophy for Children: Evaluation report and Executive su-

mmary, Education Endowment Fund Durham University https://educa-tionendowmentfoundation.org.uk/projects/philosophy-for-children/

HYMER, B., SUTCLIFFE, R. (2012): P4C Pocketbook Paperback Ma-nagement Pocketbookshttp://www.teacherspocketbooks.co.uk/pro-duct/p4c-pocketbook/

KUBELKOVÁ, J. (2016): Otázky týkající se světa aneb Filozofování o dění kolem nás i v nás. Geografické rozhledy, 25, č. 5, s. 15–16.

SAPERE (2014): Philosophy for children: Research Highlites. Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Educa-tion, Oxford.

SAPERE (2012): P4C Handbook Level 1 Foundation Course. SAPERE, Oxford.

Using Philosophy for Children Methods to Teach About the World. Philosophy for children is a form of dialogic teaching and learning using the power of conversation to stimulate thinking and develop understanding. It helps young people to develop the necessary skills and attitudes to orient themselves in a diverse and changing world. Students are encouraged to ask questions, listen to and respect one another, make responsible judgements, be open to other people’s ideas and perspectives and develop empathy.

Srovnání filozofického dialogu a soutěživé debaty

Filozofický dialog Soutěživá debata

Spolupracující Odporující

Hledá prostor pro pravdu a porozumění Hledá vítězství

Jde o proces učení Jde o výkonRozšiřuje způsob myšlení jednotlivce Dokazuje nebo potvrzuje způsob myšlení jednotlivceZabývá se složitostí Hledá jednoduchostOdhaluje a kritizuje domněnky Brání domněnky, jako by byly pravdivéZměnit názor je možné Změnit názor znamená slabostVěnuje pozornost úhlům pohledu, přesvědčením a pocitům ostatních

Shazuje ostatní – vlastní argumenty se zdají silnější, když se argumenty ostatních podaří oslabit

‘Nikdo z nás není tak chytrý jako my všichni dohromady’ ‘Já jsem chytřejší’

Závěry jsou provizorní Závěry jsou závěryZdroj: Hymer a Sutcliffe, (2012)